ATLHÉTISME Une entrée motivante dans l'activité permet de donner du sens tout en optimisant l'apprentissage. Cette démarche part du calcul théorique de la performance de l'élève et la compare avec celle qu'il réalise. L'écart qui apparaît renseigne l'enseignant sur le niveau d'habileté de l'élève.

FOSBURY REMOTIVER LES ÉLÈVES PAR G. LAFFAYE, С. LAFFAYE

Depuis l'avènement du fosbury-flop en 1968 et l'apparition des sautoirs en mousse dans les écoles, le saut en hauteur est devenu un enjeu à la fois pédagogique, didactique et socio-cul­turel de référence. Cependant, l'enseignant doit faire face à un problème de gestion maté­rielle. En effet, une classe à effectif important implique un nombre restreint d'essais réalisés sur le sautoir lors d'une séance. Quels peuvent être dès lors les apprentissages visés ? De plus, le saut en hauteur en fosbury pose égale­ment le problème épineux de l'évaluation de l'habileté motrice. On trouve assez souvent une évaluation de la maîtrise basée sur une pondération de la note en fonction des facteurs anthropométriques ou physiques : tantôt on déduira les avantages morphologiques que peut procurer la taille ou Tenfourchure sur la note, tantôt on individualisera les barèmes en fonction de la détente de l'élève. Ces démarches ne procèdent d'aucune connais­sance validée et laissent souvent libre cours aux inspirations stratégiques des élèves (sauter moins haut en test de détente pour être mieux noté en fosbury). Ces deux constats amènent souvent à rendre l'activité peu motivante pour l'élève. Notre proposition pédagogique part de ces deux constats pour proposer une démarche dans laquelle l'élève a un repère concret et fiable de la performance qu'il peut réaliser. Ce repère lui permet de se fixer des objectifs concrets en individualisant l'apprentissage, le professeur met ainsi en place un enseignement ludique dans lequel le volume de pratique est nettement optimisé.

ENTRER DANS L'ACTIVITÉ PAR L'ÉVALUATION

Nous calculons dès la première séance pour chaque élève sa performance théorique et nous la confrontons directement à sa perfor­mance sur le sautoir. Une séance de 1 heure 30 suffit à réaliser le test afin de prédire la per­formance théorique et la comparer à la perfor­mance pratique sur le sautoir.

Prédire la performance L'élève, baskets aux pieds, est mesuré debout à l'aide d'une toise. Le test consiste à noter la hauteur maximale touchée par l'élève avec sa main : une toise étant collée contre un support haut (panneau de basket par exemple). L'élève a 3 essais consécutifs pour toucher la toise le plus haut possible avec la main opposée au pied d'appel. La course d'élan est libre, seul l'appel un pied est imposé. Ce test est pris en compte dans l'évaluation afin d'éviter la tentation de minimiser sa détente. Grâce à une fiche d'observation contenant la formule pour le lycée ou un tableau pour le collège (tableau 1), l'élève calcule sa perfor­mance théorique : Y = 0,618a + 0,898b-0,08 Y est la performance, a la taille, b la hauteur maximale touchée de la main. Cette formule a une fiabilité importante quelle que soit la population. Elle a été testée sur des élèves de collège, de lycée et des étudiants en STAPS et découle d'une étude complète sur les facteurs de performance (1).

Évaluer l'habileté motrice Après avoir réalisé le test, les élèves calculent leur performance théorique puis réalisent une évaluation en fosbury sur le sautoir. A la suite de cette évaluation, les élèves peuvent dès lors confronter la performance réalisée à celle pré­dite par la formule.

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Plus l 'écart est grand entre la performance théorique et celle réalisée, plus le niveau d'ha­bileté est faible. Les équivalences entre l'écart performance prédite-performance réelle (fac­teur c = Y - X) et le niveau d'habileté sont r épe r to r i ée s ( tab leau 2) . Par e x e m p l e , Mathieu qui mesure 1,75 m (facteur a) et qui touche lors du test 2,80 m (facteur b) aura une performance prédite de (cf. tableau 1) : 1,75 x 0,618 + 2,80 x 0,898 - 0,08 = 1,35 m S'il réalise dès lors en évaluation diagnostique 1,25 m, son écart sera : 135 - 125 = 10 cm. Le tableau d'équivalence prédit pour Mathieu un comportement de niveau d'habileté 2. Il piétine, son impulsion est bloquée, et il ouvre son pied d'appel à l'impulsion (tableau 3). A la fin de la première séance, chaque élève connaît donc son potentiel et l'enseignant peut catégoriser le nombre de niveaux d'habileté différents dans sa classe. Chaque élève a un objectif individualisé lui permettant de passer au niveau d'habileté supérieur. Des comporte­ments typiques sont réper tor iés pour les 4 niveaux d'habiletés en fonction des compé­tences spécifiques (tableau 3).

Exemple d'évaluation en classe de troi­sième

Chaque élève calcule sa performance théo­rique Y. La performance réelle X est évaluée en dernière séance. L'évaluation comporte 3 parties : la performance (8 points) compre­nant le test initial au panneau de basket et la performance en fosbury ; la maîtrise de l'exé­cution à partir de la formule (8 points) et les connaissances d'accompagnement basées sur la gestion du concours (4 points). Cette der­nière apprécie la capacité de l'élève en fin de cycle à optimiser le nombre de sauts dans le concours en fonction de son potentiel athlé­tique tout en sachant qu'au-delà de 8 essais, les performances baissent. L'élève cherchera dès lors au cours du cycle, à affiner ses sensa­tions proprioceptives pour mieux se connaître et gérer son concours de manière optimale le jour de l 'évaluation (impasses, hauteur de départ) (tableau 4).

FONCTIONNEMENT PÉDAGOGIQUE

Le cycle s'organise autour d'ateliers théma­tiques pour travailler les trois grandes compé­tences attendues : la course d'élan, la liaison course-impulsion et le franchissement. L'en­seignant répartit les élèves par groupes de besoins (de 4 à 6 en fonction du nombre d'élèves) et propose autant d'ateliers qu'il y a de groupes. Le temps de la séance est divisé pour que tous les élèves passent à tous les ate­liers. Chaque atelier propose trois niveaux d 'exigences pour répondre aux besoins de tous les niveaux d'habileté. Chacun de ces stades d'apprentissage n'est franchi que lorsque l'obstacle prioritaire est dépassé. Il suffit donc de les déterminer pour chaque niveau et de trouver les situations les plus adaptées à la résolution de ces problèmes.

1. Per formance prédite à part ir de tail le et hauteur maximales touchée avec la main

2. Équivalence entre le facteur c et le niveau d'habileté (NH) observable

3. Niveau d'habileté (NH)

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DU DÉBUTANT AU DÉBROUILLÉ

Comportement typique

L'écart performance théorique-performance réelle fluctue ici aux alentours de 20 cm. L'élève a peur de franchir sur le dos et maîtrise mal son impulsion. La zone d'impulsion est aléatoire, ainsi que le pied d'appel (appel un ou deux pieds). La course d'élan est décélérée et rectiligne.

Obstacle prioritaire

Il faut tout d'abord déterminer avec certitude le pied d'appel, mais également enlever l'ap­préhension de l'espace arrière qui interdit tout apprentissage.

Détermination du pied d'appel :

Situation I • Prendre 4 à 5 mètres d'élan, face au sautoir, puis sauter sur le tapis le plus loin possible sans contrainte de hauteur.

• Être capable de dire, après quelques essais, quel est le pied de prédi­lection.

Situation 2 Installer un petit par­cours rectiligne avec des obstacles (lattes sur plot de 40 à 60 cm de haut). L'intervalle entre deux obstacles doit permettre de faire deux appuis. • Sauter toujours de la même jambe. • 2 à 3 passages par jambe sont nécessaires à la détermination du pied d'appel.

Situation 3 • Identique à la situation 1 mais sous forme de sla­loms : un plot oblige l'élève à arriver de profil

par rapport a 1 obstacle. • Franchir alternativement avec la jambe gauche puis la droite. • Faire 3 à 4 passages (dessin 1).

Appréhension de l'espace arrière:

Il s'agit de situations évolutives donc il convient de réussir la première avant de passer à la suivante et ainsi de suite.

Situation 1 • Debout sur le sautoir, se laisser tomber sur les épaules, corps arqué et gainé. • Debout sur le sautoir, sauter vers le haut et retomber sur les épaules, finir soit corps gainé soit avec une roulade arrière. • Debout dos au sautoir avec une barre basse,

4. Évaluation sur 20 points - Maîtrise de l'exécution /8 - Connaissance /4

Performance /8

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sauter par-dessus la barre et retomber sur les épaules avec possibilité d'enchaîner une roulade. • Départ debout en contre-haut d'environ 1 m, sans barre, se laisser tomber sur les épaules. • Départ debout avec impulsion du contre-haut qui peut être abaissé en fonction de la détente des élèves. Franchir un élastique (des­sin 2).

Situation 2 • Prendre une impulsion d'un pied, après deux pas d'élan, sur un tremplin en bois pour fran­chir un élastique. • Affiner le franchissement par augmentation du temps d'envol. Remarque : après cette situation, il est décon­seillé de revenir dans la même séance sur un saut sans tremplin.

DU DÉBROUILLÉ À L'ORIENTÉ

Comportement typique L'écart performance théorique-performance réelle fluctue ici aux alentours de 10 cm. L'élève de niveau 2 est caractérisé par une course irrégulière, plus rythmée mais toujours en décélération à l'approche de la barre. L'im­pulsion se fait par blocage de la jambe d'ap­pel. Le choix du pied d'appel est résolu, même si certains sauts se font encore à l'amble (mauvaise jambe d'appel). Le sauteur ne maî­trise pas les rotations et deux comportements typiques sont observables : soit l'élève tourne avant l'impulsion en ouvrant son pied d'appel, soit il ne tourne pas du tout et franchit la barre en ciseaux couché, en lançant consécutive­ment les deux jambes vers l'avant. La consé­quence visible de ces comportements est res­pectivement une chute sur le tapis avec le corps allongé perpendiculairement au sautoir ou en opposition par rapport au sens de la course (dessin 3).

Obstacle prioritaire C'est la maîtrise des rotations à l'impulsion. A la fin de ce niveau l'élève doit être capable de créer et d'arrêter les rotations longitudinales

par 1 action des seg­ments libres (genou libre et bras). L'élève se sert du bras opposé à la jambe d'appel pour diriger l'impulsion et utiliser le genou libre en lan-cer-fixer par adduction pour créer la rotation longitudinale du corps.

Maîtr ise des rota­tions à l'impulsion

Situation 1 • Obliger le sauteur à rester regard face à l 'axe de sa course d'élan pour ne pas tourner à la pose du

pied mais pendant 1 envol. • Donner un repère visuel dans l'angle opposé au sautoir au moment de l'impulsion : un élève, posté à l'arrière du sautoir dans l'axe de la course du sauteur, montre un chiffre avec ses doigts. Être capable de dire ce chiffre après le saut. Situation 2 • Obliger l'élève à continuer son impulsion dans l'axe de la course au lieu de tourner avant.

• Dessiner un couloir dans l'axe de la course sur le tapis. • Atterrir avec le corps dans le couloir dessiné. • Ne pas quitter de vue la cible à l'impulsion et donc ne pas tourner le dos à la barre à la pose du pied d'appel.

Situation 3 • Obliger l'élève à effectuer une rotation lon­gitudinale en dirigeant son impulsion vers le haut et l'avant. • Orienter l'impulsion avec le bras opposé à la jambe d'appel. • Placer un cerceau de 80 cm à 1 m de dia­mètre au-dessus d'une barre à 90 % du record de l'élève et dans l'axe de sa course d'élan. • Sauter à travers le cerceau en engageant le bras en premier (dessin 4).

Utilisation des segments libres

Situation • Faire comprendre aux élèves le rôle des seg­ments libres par lancer-fixer. • S'asseoir sur un tapis de gymnastique, pieds et main levés. Décoller uniquement en se ser­vant des segments libres (bras et jambe). • Lancer genoux et bras vers le haut puis les bloquer brutalement. L'action simultanée fait décoller (dessin 5). • Faire une petite course de 5 à 10 m entre élèves, lorsque le principe est assimilé.

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DE L'ORIENTÉ AU CONFIRMÉ

Comportement typique

L'élève gère mieux sa course d'élan et disso­cie deux parties : une première rectiligne, avec des appuis amples et rythmés et une deuxième plus rythmée et accélérée avec une tentative de course en courbe. L'impulsion se fait avec un corps plus gainé et un alignement pied-bas­sin-épaules. Le transfert de la vitesse horizon­tale en impulsion n 'es t pas opt imal et on observe une impulsion encore fuyante : le sau­teur passe sur son appui en orientant mal la direction de la poussée. La performance réali­sée est ici à peu près égale à la performance prédite.

Obstacles prioritaires

Deux obstacles pédagogiques doivent être surmontés pour accéder au niveau supérieur. Le premier est l 'utilisation de la course en courbe. Le sauteur a l ' intention de courir

incliné en courbe, mais coupe généralement sa courbe ou se redresse sur les deux derniers appuis, perdant le bénéfice de la course en courbe. Le deuxième obstacle provient de la direction de l'impulsion : trop orientée vers l'avant et pas assez vers le haut.

Course en courbe

Situation 1

Deux élèves sont de chaque côté d'un cercle tracé au sol (5 à 8 m de diamètre).

• Courir de plus en plus vite afin de se rattraper. La vitesse incline naturellement l'élève dans la courbe. • Aligner les appuis en posant systématique­ment l'appui intérieur dans l 'alignement de l'appui extérieur.

Situation 2 • Placer la barre à 80 % du record de l'élève. • Partir face au sautoir et commencer à courir en faisant des cercles de plus en plus grands en prenant de la vitesse.

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• Placer son impulsion en maintenant l'in­clinaison en arrivant au niveau du sautoir (dessin 6). • Sauter en dirigeant l'impulsion à l 'opposé du sautoir. La vitesse horizontale conduit naturellement l'athlète à franchir la barre.

Diriger son impulsion vers le haut

Situation J

• Matérialiser le sautoir pour imposer à l'élève une impulsion dirigée vers le haut. • Placer la barre à 80 ou 90 % du record de

l 'élève et la recouvrir d 'un drap. Le sauteur ne voit pas le sautoir et la contrainte informa­tionnelle est telle qu'il dir ige na ture l lement l ' i m p u l s i o n vers le haut pour ne pas ren­trer dans le mur.

• Maquil ler un vieux drap en faux mur pour accentuer cette impres­sion (dessin 7). • Ne pas t ouche r le mur, orienter ses seg­ments l ibres (bras et genoux) en les lançant et les f ixant vers le haut.

Situation 2 • Placer un foulard sur la barre (à 80-90 % du record de l'élève) dont la plus grande partie pend du côté du sautoir. • Attraper le foulard, après une course d'élan, en franchissant la barre. Cette contrainte impose à l'élève de diriger son impulsion vers le haut.

***

Notre proposition de traitement didactique du fosbury associé à une évaluation qui prend en compte les différents aspects de cette activité

(habileté motrice, capacité individuelle et ges­tion de concours) permet ainsi à l'élève d'être acteur de son apprentissage et de ses progrès. Ce mode d'entrée pédagogique original lui donne tout au long du cycle des repères grâce au constat de l 'écart entre la performance prédite en début de cycle par l'équation et les différentes évaluations formatives proposées par l'enseignant. Dès lors il gère son appren­tissage dans la mesure où l'écart le renseigne sur son niveau d'habileté : l'enseignant peut le diriger vers des ateliers correspondant à son groupe de besoin. Enfin, dans le cadre de l 'associat ion sportive de l ' é tabl issement , l'équation aide les jeunes sauteurs à évaluer leurs niveaux de progression dans l'activité et ainsi à estimer leur potentiel athlétique.

Guillaume Laffaye Professeur agrégé d'EPS,

Entraîneur fédéral en épreuves combinées, UFR STAPS Orsay, Paris XI.

Corinne Laffaye Professeur agrégé d'EPS,

Entraîneur fédéral de lancers, Collège N. Boileau,

Saint Michel sur Orge (91).

(1) Laffaye G., « Le saut en hauteur en fosbury et les facteurs de performance : une revue de quest ion ». Science et Motricité n° 42 , 2001 .

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