Fortaleciendo capacidades para la mejora de la práctica

docente

Una experiencia del Programa de Educación para el Desarrollo

Fortaleciendo capacidades para la mejora de lapráctica docenteUna experiencia del Programa de Educación para elDesarrolloPrimera EdiciónLima, agosto del 2009Asociación Solaris PerúNatalio Sánchez 220, piso 15Jesús María, Lima 11 - PerúTeléfono: (51-1) 613-5050www.solaris.org.peHecho en Depósito Legal de la Biblioteca Nacional del PerúNº 2009-11661ISBN

Impreso por:

Tiraje: 1,000 ejemplaresEsta publicación puede ser reproducida previa autorización dela Asociación Solaris Perú.

Editorial Supergráfica E.I.R.L. Jr. Ica 344-346, Lima 1- Perú

Fortaleciendo capacidades para la mejora de la práctica docente

Una experiencia de formación docente en servicio

Agradecimientos:

Región ApurímacEspecialistas de Educación PrimariaUGEL AndahuaylasResponsable de Educación para la Salud - DISA Apurímac II, MINSADocentes y Directores:IE Nº 54097 CocairoIE Nº 54098 KaquiabambaIE Nº 54101 KishuaráIE Nº 54102 KishuaráIE Nº 54142 PulluriIE Nº 54144 AnccopacchaIE Nº 54156 Kishuará - TonccobambaIE Nº 54499 ManchaybambaIE Nº 54723 Villa Esperanza de Cotahuacho

Región ArequipaEspecialistas de Educación Primaria:Gerencia Regional de Educación de ArequipaUGEL Arequipa NorteUGEL Arequipa SurResponsable de Promoción de la Salud – Red Arequipa Caylloma, MINSA Docentes y Directores:IE El NazarenoIE Nº 40034 Mario Vargas LlosaIE Nº 40087 AlataIE Nº 40091 CongataIE Nº 40183 IndoaméricaIE Nº 40639 La CampiñaIE Nº 40677 San Miguel Febres CorderoIE Nº 40680 Horacio Zeballos GámezIE Nº 41024 Manuel Gallegos Sanz

Región CuscoEspecialistas de Educación PrimariaUGEL CanchisUGEL QuispicanchiResponsables de Promoción de la Salud: - Red Canas Canchis Espinar, MINSACentro de Salud Urcos, MINSADocentes y Directores:IE Nº 50473 MuñapataIE Nº 50475 PampachullaIE Nº 50476 MollebambaIE Nº 50502 CjunucuncaIE Nº 50505 PampacamaraIE Nº 50532 CcopiIE Nº 50598 CcatcccapampaIE Nº 56014 AnzaIE Nº 56039 TintaIE Nº 56041 TintaIE Nº 56042 Queromarca

Región LambayequeEspecialistas de Educación PrimariaDirección Regional de Educación de LambayequeResponsable de Promoción de la SaludRed Chiclayo- MINSADocentes y Directores:IE Nº 10054 Chacupe BajoIE Nº 10098 El BosqueIE Nº 10797 Micaela BastidasIE Nº 10945 Heroína María Parado de BellidoIE Nº 10982 Chacupe AltoIE Nº 11098 Juan Pablo II

Región La LibertadEspecialista de Educación PrimariaDirección Regional de Educación de La LibertadDocentes y Directores:IE Nº 80029 Mariano MelgarIE Nº 81749 Divino JesúsIE Nº 81764 La CanteraIE Nº 81765 Simón Lozano GarcíaIE Santísimo Sacramento

Colaboradores:Patricia Narvaez Vargas, LimaFelipe Leiva Estrada, LimaRudy Cavero Altamirano, AndahuaylasJosé Reynaga, Andahuaylas Washington Huaranca Romero, ArequipaWilver Gómez Castillo, ArequipaHaydee Huayta Molina, ArequipaJuan Carlos Callacondo Velarde, ArequipaMaría Luisa Rodríguez Vivero, CuscoElvira Alvarado, TrujilloPaca Salcedo Novoa, TrujilloLisbeth Lara Quesada, ChiclayoPatricia Azaña Torreblanca, LimaAngela Reymer Morales, Lima

Director NacionalJorge Falcón Marina

Gerencia Técnica de ProgramasLuis Castro Sanabria

Jefes Regionales.Katherine Pinares Astete, ArequipaWalter Silvera Rivera , ApurímacJuan Carlos Castañeda Solís, CuscoJuan Carlos Arrunátegui Urbina, La LibertadSara Verona Ciurlizza, Lambayeque

Equipo técnico de sistematización:Cecilia Carrión Rueda, ResponsableMario Lanao Flores, Facilitador del proceso

Sistematizadores regionales:Richard Hurtado NúñezLuz María Guevara LlatasNohemí Franco Herrera

Área de Comunicaciones:Lisabel Cabrera VargasAna Teresa Molina Avilez

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PresentaciónAntecedentes

¿Por qué realizar la intervención?Experiencias previasPropósito y resultadosBeneficiarios del proyecto

Sistematización de la Experiencia El enfoque metodológico Objetivo de la sistematización

Análisis InterpretativoSituación InicialEl soporte institucional para el desempeño docenteEl proceso de intervenciónCondiciones previas para la formación continuaDesarrollo de las estrategias de formación continuaSituación Actual

Conclusiones y Lecciones Aprendidas

Anexos

Acrónimos

Índice

578

91011

131515

172021222855

65

75

101

4

5

Presentación

El presente trabajo es el resultado del proceso de sistematización de la experiencia de Fortalecimiento de Capacidades de Docentes del Nivel Primario en Andahuaylas, Arequipa, Chiclayo, Cusco y Trujillo, en el marco del Proyecto Formación Docente Integral, implementado por la Asociación Solaris Perú, desde el año 2004, en asocio con el Ministerio de Educación.

El las próximas líneas se reafirma y concreta el interés que mantiene Solaris Perú en ge-nerar aprendizajes a lo largo de su intervención institucional, a fin de apoyar con mayor eficiencia la mejora de la calidad de educación en nuestro país. En el caso específico abarcamos la intervención con docentes porque son ellos parte de la problemática educativa, la misma que afecta directamente en el rendimiento de los niños y niñas. Con ellos se ha trabajado una serie de instrumentos para mejorar sus propios aprendi-zajes y que puedan ofrecer una educación de calidad a los pequeños.

En la experiencia sistematizada han participado 146 docentes en los talleres y grupos focales y mediante entrevistas: nueve especialistas de educación primaria de las uni-dades de gestión educativa local, gerencias y direcciones regionales de educación y cinco responsables de promoción de la salud del MINSA de los establecimientos de salud de los ámbitos de intervención del proyecto Formación Docente Integral. Estos actores además han aportado desde su experiencia al análisis crítico a partir de la pregunta: ¿Qué estrategias y metodologías de formación continua empleó el equipo técnico de Solaris para la mejora de la práctica docente en el área de comunicación integral y en la promoción de comportamientos saludables?

Esta sistematización traduce también las distintas miradas de los docentes sobre su pro-pia práctica, los enormes desafíos educativos y las perspectivas de mejora. Contiene también las lecciones aprendidas a nivel institucional y que pueden contribuir a la mejora en la implementación de programas de formación continua en nuestro país.

6

7

La Asociación Solaris Perú es un organismo no gubernamental que promueve el desa-rrollo humano sostenible a partir de las experiencias de desarrollo local, contribuyendo al fortalecimiento de las capacidades de actores locales y regionales, así como de las familias asentadas en los ámbitos rurales y urbanos marginales en las zonas de mayor pobreza del Perú. Para ello busca promover y ejecutar proyectos integrales en salud, educación y desarrollo económico rural, considerando las diferencias culturales, la equidad de género y el ejercicio de la ciudadanía.

Al considerar a la educación como factor determinante en el desarrollo de las comu-nidades, las organizaciones que trabajaron en los mismos ámbitos efectuaron, desde el año 2001, realizaron actividades para optimizar los diversos aspectos educativos mediante el fortalecimiento de capacidades.

Como parte de ello se promovieron actividades culturales y deportivas en institucio-nes educativas públicas de aquellos ámbitos de intervención, contribuyendo con la dotación de materiales, rincones de aseo, construcción de aulas y servicios higiénicos así como en la implementación de huertos y viveros escolares.

En el año 2002, se inician en desde el Estado estas escuelas un proceso de fortaleci-miento de capacidades docentes en gestión pedagógica e institucional mediante entes ejecutores1 . A partir del año 2003 organizan un equipo propio2 en las regiones: Apurímac, Arequipa, Cusco, Puno, Lambayeque y La Libertad, trabajando capacita-ciones para el desarrollo personal y profesional del docente.

Con el antecedente de lo trabajado por otras organizaciones en estos ámbitos, en el 2004 Solaris Perú pone en marcha el Programa Centros Educativos Eficientes, cuyo propósito fundamental fue contribuir a la mejora de la calidad de los aprendizajes de los estudiantes, promoviendo el fortalecimiento de la gestión de las instituciones edu-cativas, la optimización de la práctica docente, el involucramiento de la familia en el proceso enseñanza-aprendizaje y las condiciones básicas de educabilidad en salud, nutrición, infraestructura y equipamiento básico educativo.

Durante la implementación del programa se realizaron ajustes en el propósito, los re-sultados e indicadores, en los ámbitos de intervención, en la gestión de proyectos y actividades e incluso en la denominación de los proyectos.

Antecedentes

1 Los entes ejecutores de capacitación fueron universidades locales e incluso Asociaciones Educativas2 Cada equipo constaba de un responsable y uno o dos especialistas de capacitación

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Así, se denominó Comunidad Docente Emprendedora (2004), Docentes y Familias Educadoras (2005-2007) y finalmente Proyecto de Formación Docente Integral (2007-2008), desarrollado en 71 instituciones educativas públicas del nivel primario, en los ámbitos de seis regiones.

Estas variaciones permitieron incorporar mejoras en los planteamientos iniciales del programa, adaptar la gestión a los cambios en la estructura organizacional de Solaris y evitar la duplicidad de esfuerzos en las instituciones educativas que fueron elegidas por el Programa Nacional de Formación y Capacitación Docente (PRONAFCAP)3 en el año 2008.

¿Por qué realizar la intervención?Los resultados del informe “Aptitudes básicas para el mundo de mañana”, desarrolla-do en el marco del Programa Internacional para la Evaluación de Estudiantes - PISA (Programme for International Student Assessment), publicado en el año 2003, causaron conmoción en el país al revelar que el 54% de jóvenes peruanos no adquiere “el co-nocimiento y las capacidades de lectura elementales y necesarias para beneficiarse de las oportunidades de educación”4 , es decir no son capaces de comprender los textos que leen, o emplearlos para desarrollar su conocimiento y potencial.

De otro lado, la Evaluación Nacional de Rendimiento Estudiantil, realizada por el Mi-nisterio de Educación el año 2004, estableció que sólo el 12,1% de niños y niñas de 6º grado de primaria tenían un rendimiento con nivel suficiente en Comunicación Integral5 , es decir en el dominio adecuado de las competencias de producción y comprensión de textos escritos.

En este contexto, el Ministerio de Educación impulsa el Programa Nacional de Emer-gencia Educativa, fijando políticas a mediano plazo orientadas a:

♦ Frenar el deterioro en la calidad de la educación y buscar revertirlo.

♦ Dar prioridad a la educación básica por su alta tasa de retorno6 .

3 Este programa de formación y capacitación empieza a implementarse en el 2007, durante la etapa de implementación del Programa Centros Educativos Eficientes. 4 Caro, Daniel. Una aproximación a la alfabetización lectora de los estudiantes peruanos de 15 años. Resultados de Perú en el informe internacional PISA. Ministerio de Educación del Perú - Unidad de Medición de la Calidad Educativa (UMC). Lima, 2004. 5 Este nivel de rendimiento implica que los estudiantes han alcanzado los objetivos del grado en relación a la lectura y escritura evaluados: obtener información, hacer inferencias, reflexionar sobre los textos leídos y finalmente producir textos. 6 La tasa de retorno es un indicador de rentabilidad. A su vez, la rentabilidad social es “la evaluación cuantitativa de los resultados sociales, cualitativos, de una inversión publica, privada o mixta en un proyecto definido y en un grupo objetivo especifico” (Herrero Mora, Herramientas de Economía Cultural) consultado en http://www.eumed.net/libros/2005/hec/42b.

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♦ Desarrollar la carrera magisterial poniendo énfasis en la formación inicial y continua del magisterio nacional.

♦ Reparar, construir y mantener las aulas escolares, los equipos y servicios básicos.

A ello se suman los factores que se asocian al aprendizaje, como la salud de los niños y las niñas, debido a que interviene en su óptimo desarrollo, influye en el desempeño de sus tareas y en la inasistencia escolar. Paralelamente y según el Análisis de la Situación de la Salud (ASIS)7 2003, publicado por el Ministerio de Salud, las principales causas de morbilidad de la población de 5 a 17 años son las enfermedades respiratorias de las vías superiores (27%), enfermedades de la cavidad bucal (18%) y otras enfermedades infecciosas y parasitarias (11%).

Por otra parte, en materia de nutrición, Ernesto Pollit en el estudio “Consecuencias de la desnutrición en el escolar peruano” señala que altas probabilidades de una deficien-te nutrición en los sectores pobres y pobres extremos, se relacionan de forma directa con los bajos resultados de aprendizaje de escolares en estos sectores. Un estudio de Evaluación del Estado Nutricional de los Escolares (2003), realizado por Solaris Perú, identificó una prevalencia de 23.8% en desnutrición crónica y 35% de anemia en el ámbito de intervención.

Experiencias previasEn la búsqueda de revertir el problema educacional se realizaron diversas experiencias previas. Una de las políticas públicas implementadas por el Ministerio de Educación para el mejoramiento de la calidad del trabajo técnico pedagógico fue el Plan Na-cional de Capacitación Docente (PLANCAD), cuyo énfasis era el fortalecimiento de capacidades para el manejo de métodos, técnicas y recursos, la utilización del tiempo, la participación del niño en su propio aprendizaje y el uso de la evaluación formativa diferencial8, por espacio de 200 horas cronológicas durante un año.

Las actividades de capacitación estuvieron a cargo de entes ejecutores tales como universidades e institutos superiores en las diversas regiones, en forma descentralizada.

7 Datos referidos sobre aspectos asociados con la educabilidad en el nivel primario, en el Plan Nacional de Educación para Todos 2005-2015, Perú. Hacia una educación de calidad con equidad. Ministerio de Educación. Lima, 2005. 8 Este tipo de evaluación promueve el uso de los resultados de la evaluación como base para el proceso de toma de decisiones en el proceso de enseñanza aprendizaje.

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Sin embargo, los participantes consideraron que el PLANCAD no respondió a sus ex-pectativas debido a que duró poco tiempo y no cubrió a la totalidad de docentes.

Por otro lado y respecto a las iniciativas de promoción de la salud, se han desarrollado experiencias de escuelas saludables9 , en el sector público y desde las organizaciones no gubernamentales10 , como las efectuadas por la Asociación Kallpa, que en 1998 intervino en el Cono Sur de Lima, Cusco, Ayacucho e Iquitos; la Agencia de Desarrollo Plan Internacional, que trabajó el componente de higiene en instituciones educativas de Lima, Piura y Cusco; y UNICEF, que puso en marcha la experiencia “Escuelas Amigas”, impulsando una educación integral, involucrando aspectos relacionados a la salud.

Propósito y resultadosEl principal propósito del proyecto fue contribuir a la mejora del proceso de enseñanza-aprendizaje de los estudiantes para el desarrollo de las habilidades comunicativas, la promoción de la salud en las instituciones educativas y la mejora de la relación docente-estudiante, mediante el fortalecimiento de capacidades docentes.

Los resultados buscaban que los docentes optimizaran el proceso de enseñanza y aprendizaje de los estudiantes en comunicación integral, comportamientos saludables y la mejora de la relación docente-estudiante11 . Además de contar con docentes comprometidos con el logro de aprendizaje de los estudiantes.

Para ello se establecieron dos tipos de estrategia:

♦ Fortalecer la Gestión Técnico - Pedagógica del docente en las líneas de interven-ción: comunicación integral, lógico matemática, relación docente-estudiante y comportamientos saludables, considerando transversalmente el desarrollo de las habilidades personales y sociales de los docentes y la innovación en su práctica pedagógica.

♦ Fortalecer las capacidades de los docentes para que promuevan y desarrollen ini-ciativas a favor del involucramiento de las familias en el proceso enseñanza apren-dizaje, enfatizando en las líneas de intervención priorizadas.

10 Aunque existen otras organizaciones con experiencias en promoción de la salud en las escuelas tales como Catalyst y Pathfinder, no se ha tenido a la fecha mayor información sobre las experiencias desarrolladas por estas instituciones.11 Este aspecto no se desarrolló intencionalmente en el proyecto mediante estrategias o recursos pedagógicos, a pesar que de ser un factor importante en el aprendizaje.

9 Ministerio de Salud. Programa de Promoción de la Salud en las Instituciones Educativas – Escuelas Saludables. Lima,

11

Beneficiarios del proyecto El proyecto se dirigió en forma directa a 565 docentes del nivel primario de 71 institu-ciones educativas polidocentes y multigrados, en las regiones de Apurímac, Arequipa, La Libertad, Lambayeque, Cusco y Puno.

En forma indirecta fueron beneficiarios:

♦ Escolares del nivel primario con deficiencias en su aprendizaje y por consecuencia con limitaciones para insertarse en el contexto en el que se desenvuelven.

♦ Padres de Familia de los centros educativos, que, generalmente, derivan la respon-sabilidad de la educación de sus hijos a la escuela.

El proyecto se desarrolló de forma integral en 71 instituciones educativas, ubicadas en 29 distritos de las regiones de Apurímac, Arequipa, Cusco, Lambayeque, La Libertad y Puno.12

Durante la experiencia, el equipo técnico de Solaris estuvo conformado por profesiona-les de ciencias sociales (profesores, psicólogos y sociólogos) y de la salud (enfermeras y nutricionistas), que se agruparon en un equipo central (Lima) y 10 equipos (en las regiones de intervención).

12 Ver Anexo Nº 01 Ámbitos de intervención y de sistematización de experiencias -AS del proyecto Formación Docente

12

13

El proceso y la metodología de sistematización de la experiencia se desarrollaron en diversas etapas. El Objetivo, Objeto y Eje de sistematización fueron definidos por el equipo de Solaris Perú en la sede central. Cada equipo estaba compuesto por per-sonal que había participado directamente en la experiencia y por cuatro monitores, quienes coordinaron el proceso.

Se realizó un Taller de Diseño del Plan de Sistematización, en la ciudad de Arequipa del 16 al 19 de febrero del 2009, con la participación de 26 personas involucradas en los cinco proyectos sistematizados: un gerente nacional de proyectos, dos jefes regio-nales13, cuatro monitores14 y diecinueve sistematizadores.

Los productos generados en el taller fueron: el conocimiento homogéneo de los conceptos, del proceso y metodología de la sistematización, el conocimiento de las herramientas y su adaptación para ser aplicadas en campo, la elaboración de un plan de campo personal para la recolección y organización de la información en su ámbito de trabajo.

Posteriormente los sistematizadores organizaron talleres participativos con la población objetivo y el personal clave, a fin de producir una memoria de cada uno de ellos, realizar entrevist profundidad a personas seleccionadas durante el taller, como parte de la reconstrucción y organización de la información, entre el 20 Febrero y el 29 de Marzo.

El seguimiento del trabajo de los sistematizadores fue realizado principalmente en forma indirecta (reportes por medios virtuales), aunque en algunos casos se hizo en forma presencial. Las memorias y transcripciones de las entrevistas fueron enviadas a los monitores para una primera consolidación. Adicionalmente los monitores, con apoyo de los sistematizadores, recopilaron la información secundaria pertinente al eje que se sistematizaba.

Con la participación de 26 personas involucradas en los cinco proyectos a sistematizar (un gerente nacional, cuatro jefes regionales, cuatro monitores y diecisiete sistemati-zadores) se efectuó el Taller de Análisis e interpretación, en la ciudad de Arequipa del 30 de Marzo al 2 de Abril del 200915.

Sistematización de la Experiencia

13 Asisten los jefes regionales de Arequipa y Andahuaylas.14 Una monitora, coordinó el proceso de sistematización de dos experiencias15 En esta oportunidad la cantidad de personas involucradas varía respecto al Taller realizado en febrero. Se incorporan los jefes regionales de Cusco y Puno. No pueden asistir dos sistematizadores.

14

Allí se revisaron los documentos síntesis preparados por los monitores, se definieron las preguntas de profundización y respuesta colectiva de ellas, se priorizaron las preguntas para ahondar en grupos focales en el campo, se familiarizaron con la aplicación de grupos focales y se diseñó el Plan de Campo.

Entre el 3 y 30 de abril los sistematizadores organizaron y facilitaron grupos focales con personas claves con el fin de profundizar sobre los primeros hallazgos. En algunos casos se complementó la información con entrevistas adicionales. Los monitores en Lima integraron el contenido de las transcripciones de las entrevistas de los grupos focales a los documentos borradores.

Hay que señalar que en la presente sistematización en los ámbitos de intervención de Puno: Acora, Ayaviri y Yunguyo se implementó el proyecto, estas experiencias no forman parte de la presente sistematización debido a que, el personal destinado para las tareas de sistematización dejó anticipadamente el proyecto.

Redacción del documento final (1 Mayo-29 de Mayo). A cargo de los monitores y con la asistencia del consultor externo. Los avances fueron enviados tanto a los sistemati-zadores como a los jefes regionales y así como el gerente de proyectos nacional para ser retroalimentados.

Taller de diseño del Plan de Difusión. Realizada en Lima con la participación de los monitores y personal del área de comunicación. Se definieron actividades para los siguientes resultados:

♦ Documentos revisados y aprobados

♦ Documentos editados y publicados

♦ Eventos de difusión realizados

Personas que participaron en el proceso

Ámbitos Personas entrevistadas

Personas participantes en Grupos Focales

Personas participantes en los

Talleres

Apurímac

Arequipa

Cusco - Urcos

Cusco - Sicuani

La Libertad

Lambayeque

Total

10

10

11

8

4

44

8

8

8

51

23

20

33

38

146

257

7

7

7

7

15

El enfoque metodológicoLa metodología utilizada se basa en la aplicación de los siguientes ejes metodológi-cos:

Acción Participativa. Esta acción se hace posible y se manifiesta a través de la toma de decisiones en forma conjunta, en un ambiente horizontal y democrático.

Durante los talleres se aplicaron una serie de pasos que combinaron y equilibraron el aporte individual, el trabajo en grupos y las plenarias de consenso para asegurar que todos los asistentes tuvieran la oportunidad de participar. De ésta manera se fue generando la apropiación grupal del producto y el compromiso de trabajo para el logro de los resultados y las acciones propuestas.

Motivación del pensamiento creativo. La producción creativa es el proceso por el cual se generan pensamientos, ideas, productos, hechos novedosos, significativos y diferentes a lo que convencionalmente se ha producido anteriormente. La diversidad de los participantes y sus diferentes puntos de vista fueron importantes para generar al final del proceso un producto innovador.

Pensamiento Crítico. Se trata que los participantes puedan generar o tener a su dispo-sición información para interpretarla y analizarla antes de sacar conclusiones. Este se apoya en las reglas de la lógica y requiere apertura mental para evitar inconsistencias y errores.

Actitud Motivacional. La motivación es una combinación de percepciones, emocio-nes, razones y actitudes que expresa el vigor con que se actúa y en qué dirección se encauza la energía. Es la fuerza interior que dará dirección a las acciones.

Objetivo de la sistematizaciónFortalecer las capacidades institucionales para apoyar con mayor eficiencia la mejora de la calidad de la educación del nivel primario.

Objeto de la Sistematización. Proceso de fortalecimiento de capacidades de docentes del nivel educativo primario.

Eje a sistematizar. Estrategias y metodologías de formación continua empleadas por el equipo técnico de Solaris para la mejora de la práctica docente en el área de co-municación integral y en la promoción de prácticas saludables.

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Gráfico Nº 1

Eje de Sistematización

Situación Inicial Proceso de la Implementación Situación Actual o Final

Problema u oportunidad

Cambio logrado,

Beneficios y Beneficiaros

Reconstrucción de la Experiencia

Análisis e Interpretación

Conclusiones yLecciones Aprendidas

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Análisis Interpretativo Situación InicialLas habilidades comunicativas de los niños y niñas. En relación a la situación de la com-prensión y producción de textos escritos se presenta como referencia la información regional «Evaluación Nacional 2004 de niños y niñas del nivel primario del Ministerio de Educación», puesto que no se contó con una línea de base sobre el rendimiento estudiantil específico en los ámbitos de intervención.

Cuadro Nº 02

Porcentaje de alumnos de 6º grado de primaria con rendimiento suficiente en co-municación integral, por regiones y en comparación con el promedio nacional

Fuente: Perfiles Educativos Regionales de Apurímac, Arequipa, Cusco, La Libertad, Lambayeque16, en base a la Evaluación Nacional de Rendimiento Estudiantil 2004.

En el Perú, sólo 12 de cada 100 niños que culminan la primaria son capaces de leer textos escritos y de producirlos. En Apurímac y Cusco no han logrado el rendimiento esperado tanto en producción de textos escritos, como en la comprensión de los mismos.

Si bien, el porcentaje de niños y niñas de Arequipa, La Libertad y Lambayeque, que tienen un rendimiento suficiente, supera al promedio nacional, aún así es evidente la necesidad de extender el logro de los objetivos de aprendizaje a la mayoría de los niños y niñas.

El proceso de enseñanza y aprendizaje. Hasta el año 2004, en las instituciones educa-tivas se mantenía una enseñanza tradicional, caracterizada por priorizar la transmisión de conocimientos por sobre el desarrollo de capacidades. En opinión del equipo técnico de Solaris «… las clases eran expositivas, el niño actuaba de forma pasiva, generaba pocas interacciones en el aula, el maestro dictaba, los niños escuchaban y escribían...».

Los docentes consideran que las estrategias metodológicas en comprensión lectora, producción de textos y expresión, y comprensión oral que manejaban hasta el 2004 eran insuficientes. Además su aplicación era inadecuada porque no existía claridad en los procesos y las secuencias metodológicas para la comprensión lectora y producción

16 Consultado el 13-04-09 en el siguiente sitio: http://www2.minedu.gob.pe/umc/perfiles_index.php

Región % % PERÚ

Apurímac

Arequipa

Cusco

La Libertad

Lambayeque

1,2

20,0

1,2

15,6

13,2

12,1

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de textos. Al respecto, los docentes mencionan que sentían inseguridad por el escaso dominio de las estrategias y desconfianza por los resultados que se podrían producir con las nuevas estrategias.

Quedaba claro que la evaluación del proceso de aprendizaje era inapropiada porque se limitaba a la aplicación de pruebas orales o escritas sobre conocimientos impartidos por el docente. El error no era aprovechado como una oportunidad de aprendizaje, tampoco había un seguimiento del progreso de los alumnos y alumnas.

Por otra parte, los docentes no habían realizado trabajo en equipo para compartir experiencias y mejorarlas en forma conjunta. Es decir desarrollaban un trabajo aisla-do que impedía mejorar la intervención pedagógica: «cada docente era dueño de su aula y lo que se hacía allí». Por ejemplo, la elaboración de unidades didácticas se realizaba de manera individual, sin una direccionalidad común sobre los logros que se pretendían alcanzar a nivel de ciclos y de institución educativa.

Los docentes desconocían cómo llevar a cabo el proceso de diversificación curricular para asegurar la pertinencia de los aprendizajes de acuerdo a «las diversas realidades sociales, económicas, productivas y geográficas»17 del país, puesto que se ha tenido una escasa oferta de formación continua estatal en el tema.

La planificación del aprendizaje no estaba articulada al Proyecto Curricular de la Ins-titución Educativa, menos al Proyecto Educativo Institucional. En las programaciones de corto alcance las dificultades eran más notorias: inadecuado diseño de activida-des y estrategias de aprendizaje, débil integración de áreas curriculares e imprecisa identificación del propósito pedagógico.

Prevención y promoción de la salud en las instituciones educativas. La formación inicial apenas consideraba de forma teórica algunos temas de salud, situación que se repetía en el aula cuando el docente desarrollaba teóricamente los temas de higiene y medio ambiente con los niños y niñas. Tampoco se había capacitado al docente en estos tópicos: desconocían por ejemplo que los contenidos de salud se podían articular a otras áreas del currículo en las unidades de aprendizaje, y valoraban poco el espa-cio educativo como un escenario apropiado para la formación de comportamientos saludables. Hasta entonces, no se había pensado en la posibilidad de articular los ejes temáticos de salud en las unidades de aprendizaje.

17 MINEDU, Diseño Curricular Nacional de la Educación Básica Regular, página 45, consultada en http://destp.minedu.gob.pe/secundaria/nwdes/pdfs/dcn2009final.pdf, el 20-04-09

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Para los docentes el desarrollo de prácticas de cuidado de la salud, en la institución educativa, estaba fuertemente influenciado por las costumbres familiares. Vale decir, si los niños y niñas realizaban algunas prácticas saludables en el hogar era posible que la llevaran a cabo en el entorno escolar. En general, las prácticas no se realizaban de manera constante, consciente y había poco interés de los padres y madres en ellas. Los docentes abordaban los temas de higiene de forma teórica y puntual, porque desconocían la importancia de las prácticas para el autocuidado de la salud, las técnicas a emplear y cómo organizar el tiempo para el desarrollo de estas prácticas.

Los niños y niñas mostraban descuido en sus prendas de vestir, era usual encontrar aulas y patios con basura desperdigada, observar a los niños consumiendo agua sin hervir, lavándose las manos y cepillándose los dientes sin las técnicas adecuadas. Muchas de las instituciones educativas no tenían disponibilidad de agua, condición fundamental para la higiene y tampoco se disponía de útiles de aseo para el desarrollo de las prác-ticas, ni se había establecido un espacio donde organizar estos implementos.

Por otra parte, si bien existían convenios intersectoriales entre Salud y Educación a nivel nacional, éstos no se ejecutaban en las regiones. De acuerdo a los funcionarios entre-vistados no se destinaban recursos, ni tampoco se disponía de personal para promover las actividades y se carecían de propuestas técnicas para la promoción de la salud.

Participación de padres y madres de familia en el aprendizaje. Hasta el 2004, era poco frecuente la participación de la familia en el apoyo para la realización de las tareas escolares y mucho menos el aprovechamiento de sus saberes cotidianos como un recurso pedagógico. La mayoría de padres y madres consideraban que el aprendizaje era una tarea exclusiva del docente y de la institución educativa. Por otro lado, los docentes creían que los padres y madres «sabían poco», y peor aún, cuando se trataba de padres analfabetos, los docentes consideraban que estos no tenían nada que ofrecer a sus hijos e hijas.

A decir de los docentes entrevistados, era difícil involucrar a los padres de familia en la enseñanza porque ellos mismos no tenían claridad sobre el procedimiento meto-dológico para hacerlo. También existía cierto «hermetismo» en el docente, producto de la inseguridad, por lo que no se convocaba a los padres y madres de familia en el trabajo pedagógico.

20

En Trujillo y Arequipa, otro de los motivos de la escasa participación de padres y ma-dres fue el horario de convocatoria poco compatible con las jornadas laborales de los padres.

En este contexto, era inevitable el desencuentro entre las expectativas de los padres y los intereses de los maestros en relación al aprendizaje y la enseñanza: «los maestros dicen que los padres no apoyan y los padres se quejan que lo que se enseña en la escuela pública no es muy útil para la vida».

La forma más frecuente de participación de los padres y madres de familia eran las faenas o actividades para la construcción o mejoramiento de la infraestructura edu-cativa.

El soporte institucional para el desempeño docente♦ Fortalecimiento de capacidades. Antes del 2004, el PLANCAD estaba en etapa de

evaluación, por lo que no hubo oferta estatal sino hasta el año 2005, con el Programa Piloto de Emergencia Educativa.

♦ La supervisión educativa. Entendida como la evaluación del trabajo pedagógico en el aula, brindando las orientaciones para el mejoramiento de la práctica do-cente. Este proceso debía ser realizado tanto por los directores y directoras de las instituciones educativas, como por los especialistas de educación de las instancias descentralizadas del Ministerio de Educación.

A decir de los docentes entrevistados el aporte de la supervisión educativa por parte de los especialistas de la UGEL era poco significativo para la mejora de la práctica docente, por los motivos que se enumeran:

♦ Escasa frecuencia de las visitas. En cada UGEL trabajaban pocos especialistas para realizar la supervisión educativa y existe un gran número de instituciones educativas por visitar. Tal vez por ello la supervisión se centraba sólo en la verificación de algu-nos instrumentos de gestión pedagógica, administrativa y control del uso de textos escolares.

♦ Se brindaban escasas orientaciones y recomendaciones al docente para mejorar su práctica. Aunque señalaban los errores, no se proporcionaban alternativas para solucionar las dificultades identificadas.

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♦ Mostraban actitudes de fiscalización que causaba temor entre los docentes. Uno de los aportes esperados entre el nivel de los directores era al menos la revisión de las unidades didácticas, para orientar mejor el diseño e implementación curricular. Aun así, la mayoría de directores no realizaba esta labor debido al escaso dominio pedagógico.

♦ Ambientes y materiales para el aprendizaje. Los materiales educativos para el desarrollo de sesiones de aprendizaje eran escasos. Los textos escolares que pro-porcionaba el Estado eran poco valorados por los docentes por considerarlos des-contextualizados a la realidad.

Había un alto incumplimiento de los padres en proporcionar los útiles escolares y el material de lectura necesarios para el aprendizaje.

Gran parte de los ambientes para el aprendizaje eran inadecuados: aulas con poca iluminación, pequeñas, con carpetas insuficientes, en mal estado de conservación o poco apropiadas para el trabajo grupal.

El proceso de intervenciónEl proceso de intervención tuvo las siguientes etapas y acciones:

Gráfico Nº 03

Condiciones previas para la formación

continua

Desarrollo de las estrategias de

formación continúa

Aplicación de recursos

pedagógicos

Selección de temáticas de formación

Selección de instituciones educativas

Formalización de acuerdos entre las I.E. y

Solaris

1º Etapa

2º Etapa

3º Etapa

Acciones:

Acciones:

Acciones:

Talleres de capacitación

Reuniones de interaprendizaje

Pasantía

Visitas de acompañamiento

Proyectos de innovación

Ferias y festivales de salud

Aulas abiertas

Programación de las estrategias

Sesiones demostrativas

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Condiciones Previas para la Formación ContinuaSelección de temáticas de formación. Las temáticas centrales de formación en Co-municación Integral y Comportamientos Saludables, fueron seleccionadas en conside-ración a los lineamientos del Programa de Emergencia Educativa y a los lineamientos de política de promoción de la salud.

Los temas específicos fueron seleccionados en dos periodos:

Periodo 2004 – 2006. Al decir de los docentes les hubiera resultado interesante proponer temas de capacitación que estuvieran contextualizados a su realidad, sin embargo el equipo técnico de Solaris Perú no realizó un diagnóstico formal sino que priorizó las tendencias o lineamientos sectoriales de la época.

Los temas fueron estructurados sin contar el perfil de desempeño docente y la organi-zación de temáticas específicas para desarrollar en forma gradual. Pero el proceso de elección de los mismos estuvo influenciado por los cambios programáticos anuales en Solaris. Los motivos de las variaciones no fueron sustentadas formalmente a los equipos regionales, quienes tuvieron dificultades en transmitir las razones de los cambios en las temáticas a los docentes, por lo que fue evidente la carencia de criterios formales.

Los temas desarrollados fueron enmarcados en las áreas de comunicación integral, planificación del proceso de enseñanza y aprendizaje, la diversificación curricular y de forma muy puntual la evaluación curricular18.

Periodo 2007 – 2008. Solaris continúa trabajando la temática central de Comunicación Integral y los temas específicos fueron seleccionados por cada institución educativa en función a las prioridades institucionales establecidas en sus respectivos proyectos educativos institucionales (PEI). El equipo técnico promovió que en las prioridades institucionales enfatizan el desarrollo de las habilidades comunicativas, incluyendo el proceso de lecto-escritura, además de la relación docente–alumno.

A partir del 2007, se incorpora al proceso de formación continua la Promoción de Comportamientos Saludables, antes desarrollado en el proyecto «Salud y Nutrición del Escolar»19, eligiendo algunas prácticas del Modelo de Abordaje de Promoción de la Salud en el Perú20. Desde la perspectiva del equipo técnico, las prácticas del eje

18 Ver Anexo Nº 02 Aspectos temáticos y metodológicos desarrollados en el proceso de formación continua.19 Este proyecto formaba parte del Programa Centros Educativos Eficientes de Solaris Perú.20 Ver Anexo Nº 03 Temas de promoción de la salud incorporados en el proceso de capacitación docente en el año 2007

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higiene y ambiente se priorizaron porque eran compatibles con los hábitos posibles a desarrollar en el entorno escolar y porque prevenían enfermedades que ocasionaban inasistencia escolar, pero además porque en la experiencia previa del proyecto «Salud y Nutrición del Escolar», dichas prácticas habían sido constantemente promovidas y se tenían algunas referencias de mayores resultados en la instauración de las mismas.

En el eje de alimentación y nutrición, desde año 2005 Solaris Perú interviene con accio-nes para la prevención de anemia en escolares del nivel primario, pues es el problema nutricional de mayor vinculación con el aprendizaje. En tal sentido se eligió la estrategia de promoción del consumo de un alimento rico en hierro de origen animal al menos dos veces por semana. Esta estrategia consistió en difundir mensajes clave para la prevención de anemia para el docente y se esperó que él replique estos mensajes entre los padres, madres de familia y escolares. Los mensajes clave de la estrategia (fuentes de hierro, frecuencia de consumo, síntomas de anemia, entre otros.) fueron elegidos en función al estudio de línea de base del proyecto Nutrición del Escolar en el año 2005.

Selección de instituciones educativas. En primera instancia el criterio básico para seleccionar instituciones educativas para el proyecto fue abarcar la mayor cantidad de éstas, considerando que la capacidad de atención y acompañamiento de cada especialista era de 25 docentes aproximadamente. Este criterio fue poco adecuado considerando que la población seleccionada mostró diferencias significativas en cuanto a rendimiento educativo, acceso geográfico, contexto socio cultural y económico.

Los criterios específicos para la selección de instituciones educativas fueron los siguien-tes:

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Al respecto, el criterio de no coincidencia de ámbitos de intervención con otros proyectos no fueron seguidos en regiones como Arequipa y Cusco, debido a que,

si consideraron interesante que coincidieran los ámbitos en los proyectos de Educa-ción y Salud, por la complementariedad de la acción conjunta de estas intervencio-

nes.

El interés de los participantes es uno de los criterios más importantes que fue tomando en cuenta para seleccionar a las instituciones, pues eran quienes iban a participar de manera activa en los procesos.

A decir del equipo técnico del proyecto, otra forma de seleccionar las instituciones educativas e incluso los ámbitos de intervención hubiera sido la focalización por indi-cadores de logros educativos. Sin embargo, no se contaba con esa información.

Formalización de acuerdos entre las instituciones educativas y Solaris Perú. La forma-lización de los acuerdos entre las instituciones educativas y Solaris Perú tuvo como marco los convenios suscritos, a nivel nacional y regional, por Solaris y los Ministerios de Educación y de Salud,.

Fuente: Entrevistados en el Proceso de Sistematización

Cuadro Nº 01

Criterios considerados para la selección de instituciones educativas, según periodos

Periodo 2004 – 2006 Periodo 2007 – 2008

Respuesta favorable en las actividades

desarrolladas por Solaris antes del Programa

Centros Educativos Eficientes, y de manera

general docentes con actitud emprendedora.

El nivel educativo primario, con o sin nivel

educativo inicial, pero no con nivel secundario

Característica de la institución educativa:

polidocente o multigrado

No coincidencia de ámbitos de intervención

con otros proyectos de Solaris o de otras

entidades.

Interés y disponibilidad de la totalidad de

docentes de la institución educativa en

participar en las actividades de capacitación,

incluso fuera de la jornada escolar.

Respuesta favorable en las actividades

desarrolladas por Solaris durante la primera fase

del Programa Centros Educativos Eficientes.

Interés y disponibilidad de los docentes en

participar en las actividades de capacitación.

El nivel educativo primario, con o sin nivel

educativo inicial y/o nivel secundario.

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En Cusco y Apurímac se consideró importante establecer convenios con las Unidades

de Gestión Educativa Local, por ser órganos ejecutores con facultad para autorizar

los procesos de capacitación en sus respectivas jurisdicciones, así como establecer

coordinaciones con cooperantes.

La formalización de los acuerdos tuvo dos momentos:

♦ La presentación del POA y de la propuesta de formación. Cada inicio de año el

equipo técnico de Solaris presentaba formalmente el Plan Operativo Anual a las

instancias descentralizadas de salud, educación y a las instituciones educativas,

para informar sobre las actividades programadas y comprometer la participación

de docentes en el proceso de formación continua.

Para los especialistas de educación primaria de la UGEL Andahuaylas estas pre-

sentaciones han sido importantes pues también les permitía plantear un trabajo de

seguimiento y acompañamiento a las actividades.

En Trujillo y Arequipa, adicionalmente se presentaban Planes de Capacitación en

las Direcciones Regionales de Educación, puesto que era requisito para la obten-

ción de la autorización y la certificación del proceso de formación continua.

En Urcos, la presentación del POA se realizó además ante el Comité Multisectorial

del distrito, por ser una instancia de concertación y de vigilancia de las propues-

tas desarrolladas en la zona.

Las presentaciones se realizaban ante la comunidad educativa, previa coordinación

con directores de las instituciones educativas. Esas propuestas incluían el objetivo,

los temas de capacitación y las principales actividades planteadas. Sin embargo,

durante estas presentaciones no se dimensionó el esfuerzo y tiempo requerido.

El hecho que no se establecieran adecuadamente los tiempos influyeron luego en

la experiencia, dando como resultado que los docentes se sintieron saturados.

En Chiclayo, los docentes del PRONAFCAP manifestaron que se sintieron saturados

porque asistían a capacitaciones con Solaris durante la semana y con el PRONA-

FCAP, los sábados y domingos.

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En general, las propuestas inicial fue de interés de los docentes por el alineamiento al

Programa de Emergencia Educativa y el prestigio de algunos miembros del equipo

técnico, tomándola como una oportunidad frente a la escasa oferta de formación

continua por parte del Estado, en ese período.

Aunque en Cusco y Trujillo algunos docentes tuvieron temor de participar en la capacitación, pues pensaban que el equipo técnico de Solaris informaría a las autoridades educativas sobre el desempeño docente y por tanto se expondrían a ser «sancionados». En Trujillo, los docentes entrevistados consideran que la finalidad del proceso de capacitación no les fue explicada en forma clara.

♦ Establecimiento de compromisos. Para ello el equipo técnico ofrecía desarrollar la propuesta de formación continua en la institución educativa, con la condición de la disponibilidad de la totalidad de docentes, incluso fuera del horario escolar. Estos aspectos formaron parte de los acuerdos establecidos en un acta de compromiso. En el acta no se consideró la dimensión del esfuerzo y tiempo requerido así como la importancia de contar con la permanencia del docente en la institución educativa durante la etapa de intervención, estos aspectos interfirieron en la participación de los docentes durante el desarrollo de las estrategias de formación continua.

Las razones que alentaron el compromiso de los docentes fueron:

♦ La opción de revertir los resultados en el rendimiento escolar, brindando un servicio educativo de calidad, y por tanto tener la oportunidad de incrementar la población escolar. Para los docentes lograr mayores metas de matrícula es una manifestación de prestigio y/o reconocimiento social.

♦La vigencia de la propuesta en relación a los lineamientos del Ministerio de Educa-ción, además de la confianza en las capacidades del equipo técnico de Solaris.

♦La posibilidad de obtener mejoras en la infraestructura y mobiliario escolar, basa-dos en que Solaris Perú desarrollaba este tipo de actividades dentro del Programa de Escuelas Eficientes.

En esa época tanto los resultados de las pruebas de rendimiento escolar de la Unidad de Medición de la Calidad Educativa (UMC) y los constantes concursos promovidos por la UGEL, en producción y comprensión de textos, fueron factores facilitadores del compromiso de los docentes, ya que consideraron que la propuesta de formación de Solaris Perú contribuiría a mejorar la enseñanza y por lo tanto los resultados en el rendimiento escolar.

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Hubo un sector de docentes a quienes se les dificultó aceptar la propuesta por-que:

♦ Consideraron que les demandaría tiempo y gasto adicional.

♦ Pensaban que las visitas iban a constituir una estrategia para «supervisar» y luego informar a las UGEL/DRE a fin de sancionarlos o causar inestabilidad en su situación laboral.

♦ Asociaron a Solaris Perú con los procesos de municipalización y de privatización de la educación (Trujillo, Chiclayo, Arequipa y Cusco), puesto que era conocido que la institución mantenía convenios con el Ministerio de Educación, con el Gobierno Regional y con algunas municipalidades.

♦ Ciertos docentes estaban desmotivados (Trujillo), con cierto fastidio porque cre-yeron que «se iba a perder clases» o que se tenían que asumir «actividades extra»

Los docentes fueron persuadidos por los directores y colegas que acogieron la pro-puesta.

El equipo técnico de Trujillo pudo establecer que, si el director valoraba positivamen-te el proceso de formación continua, influía en el compromiso de los docentes, de lo

contrario, los desalentaba.

En una institución educativa de Arequipa, el compromiso se estableció entre la di-rectora y el equipo técnico de Solaris sin la participación de los/as docentes hecho

que luego creó malestar en ellos/as.

En el año 2007, la propuesta de formación continua tuvo una buena aceptación en las instituciones educativas que se incorporaron21 al proyecto Formación Docente Integral, porque para entonces los equipos técnicos de regiones, tenían un prestigio ganado, producto del trabajo en los años previos.

Programación de las estrategias. La programación de las estrategias tuvo dos mo-mentos:

Periodo 2004 – 2006. Se estableció mediante un cronograma dos talleres anuales, de tres a cuatro reuniones de interaprendizaje y una jornada de evaluación. En el año 2005 se incorporó la pasantía como estrategia de formación.

21 Estas instituciones educativas, desde el 2004, formaban parte de los proyectos Salud y Nutrición Escolar y Gestión de Centros Educativos, en el año 2007 fueron incorporadas al proyecto Formación Docente Integral por la estrategia de Solaris en realizar intervenciones integrales.

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Periodo 2007 – 2008. Se propuso la incorporación de las estrategias de formación en los respectivos planes anuales de trabajo (PAT) o en el Plan de Capacitación Docente de la Institución Educativa.

La forma de programar las estrategias de formación fue favorable porque incorporó en la dinámica escolar los propósitos, actividades y acciones del proyecto. A decir de beneficiarios «consideramos que las actividades eran propias de la institución educa-tiva, y por tanto se asumían con mayor responsabilidad».

En Sicuani se ha expresó que no siempre se cumplía el cronograma por la gran can-tidad de actividades que planteaba el proyecto, la UGEL y otras actividades propias

de la institución educativa.

Desarrollo de las estrategias de formación continuaTalleres de capacitación. El taller es una estrategia que integra la teoría y la práctica, desarrollando capacidades con alcances teóricos brindados sobre enfoques y recursos metodológicos para el aprendizaje y la enseñanza.

Gráfico Nº 03

Aspectos clave para el desarrollo de la estrategia

Productos

Coordinaciones

Logística

Frecuencia y duración

Materiales

Metodología

Facilitación

Participación

Taller de capacitación

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Metodología. Para los entrevistados la metodología empleada ofreció una diversidad de estrategias para desarrollar las habilidades comunicativas, así como técnicas y estrategias de promoción de la salud. La metodología empleada fue participativa, distinta a los talleres tipo «charla», porque planteaba que se produjeran recursos pe-dagógicos en grupo.

Los miembros del equipo técnico de Chiclayo destacaron que los talleres no eran charlas con un ponente, sino un espacio donde interactuaban el equipo técnico y los docentes. En estos talleres los docentes percibieron cómo un estudiante se siente cuando aprende de manera agradable y entretenida, con una metodología activa. Por otra parte, consideraron importante el aporte teórico, pues en la enseñanza muchas veces queda en lo práctico sin tener en cuenta el sustento teórico.

En Sicuani han mencionaron que cuando se distraían durante los trabajos de grupo, luego tenían que auto exigirse para cumplir las metas propuestas.

En Urcos, señalaron que en los talleres se emplearon diversos recursos y estrategias tales como: juegos, dramatizaciones, dinámicas, etc. Estos fueron replicados en la

práctica docente, sobretodo en el área de comunicación integral con buenos resul-tados. Estas estrategias son más atractivas, es una forma fácil de aprender

Para una adecuada organización de las metodologías y técnicas se planteó un diseño metodológico elaborado por el equipo central, promoviendo la contextualización por los equipos regionales (2004). Desde el año 2005 los diseños fueron elaborados por los equipos regionales y aprobados por el equipo central.

El especialista regional de educación primaria de Arequipa considera que los diseños metodológicos de Solaris fueron pertinentes porque se basan en el enfoque metodológico comunicativo - textual, que promueve que los niños y niñas sean pro-

ductores de textos, comunicativos.

Los diseños contenían, esencialmente, las competencias y capacidades a desarrollar, los temas o contenidos y la ruta o descripción del proceso metodológico (inicio, desa-rrollo y cierre), los productos, los recursos y el tiempo.

Las competencias y capacidades eran determinadas en función a las temáticas trata-das cada año. Si bien es cierto al inicio de la experiencia se tuvo un perfil del maestro con las características esperadas en función a los resultados establecidos el año 2004, luego se dejó de lado por las variaciones en los objetivos, resultados e indicadores, producidos cada año en el proyecto.

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La evaluación de proceso contribuyó a brindar apreciaciones sobre las actividades y/o productos grupales: demostraciones, exposiciones, etc. En tanto, la evaluación sumativa o final de los talleres pretendía conocer el nivel de adquisición de los cono-cimientos logrados por los docentes, el grado de satisfacción en torno a la facilitación, la organización y el cumplimiento de los objetivos esperados en el taller.

Por ejemplo, los docentes de Urcos han manifestado que uno de los aspectos que más les llamó la atención, fue que al finalizar cada taller existía un interés por evaluar

si se habían cumplido los objetivos esperados.

Hasta el 2005, se evaluaron las habilidades comunicativas de los niños y niñas como una forma de valorar el avance en el desempeño docente en esta área curricular. Aunque este proceso tuvo limitaciones técnicas en su diseño e instrumentos: matriz de consistencia, pruebas e informes de resultados. Fue un intento interesante de mirar el desempeño docente a través del rendimiento de sus estudiantes.

Una forma de identificar los logros y las dificultades del proceso de formación fue realizar jornadas de evaluación anual con los docentes en cada ámbito, donde también se analizaban los avances y se proponían las acciones a desarrollar el año entrante.

Durante los primeros años, el equipo técnico elaboraba un informe, dando cuenta de los logros y dificultades. Este ejercicio fue realizado sólo los primeros años, luego se reportó la ejecución de los mismos de forma breve en los informes de actividades o del mismo proyecto.

La facilitación. En la mayoría de los talleres, fue el equipo técnico de Solaris Perú el encargado de la facilitación.

En los ámbitos de Urcos y Chiclayo, algunos talleres fueron facilitados de manera conjunta con el personal de la UGEL y personal de los establecimientos de salud.

En otros ámbitos los representantes de estos sectores participaron esporádicamente como asistentes. En Sicuani convocaron la participación de la Sra. Victoria Ávalos, espe-cialista de capacitación de Solaris en Lima, quien facilitó en alguna oportunidad talleres de evaluación, en especial para la elaboración de indicadores de evaluación.

En Trujillo fueron los docentes de la Escuela Concertada Solaris quienes facilitaron al-gunos talleres el año 2008, ante el cese del equipo técnico del proyecto por motivo de superposición de programas de capacitación. A decir de los participantes estos

talleres han sido más prácticos que teóricos.

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En Urcos, se destacaron dos hechos importantes, la participación como facilitadores de algunos talleres por parte de los miembros de la UGEL, MINSA y la Municipalidad y, por otra, parte la iniciativa de incorporar trabajos de extensión

para reforzar o complementar los contenidos y las habilidades desarrolladas en los talleres.

El entrenamiento que tuvo el equipo técnico para facilitar los talleres giró en torno a las temáticas priorizadas cada año. Docentes arequipeños notaron que el equipo técnico mostraba dominio teórico y práctico, además brindaba orientaciones para aplicar los recursos pedagógicos en la práctica docente.

Los productos. En algunas ocasiones se registraban los productos del trabajo grupal y eran entregados posteriormente a los docentes.

En Sicuani, los docentes expresan que no siempre recibieron los productos del taller. Esto generó suspicacia ante la posibilidad que la información producida pueda ser

aprovechada para publicaciones personales, como antes ya había sucedido en ta-lleres de otras instituciones. Pero luego, fue claro que el interés de Solaris no era ese y más bien promovieron que las instituciones educativas publiquen las experiencias

innovadoras que habían desarrollado.

La participación. Los docentes entrevistados manifestaron que participaron en los talleres observando, analizando, tomando apuntes, preguntando, resolviendo casos o desafíos presentados por los facilitadores y compartiendo sus propias experiencias con otros docentes.

En Sicuani mencionaron que participar en equipo para generar productos era una experiencia diferente, pues la exigencia era impuesta por el propio equipo. Si de-moraban en realizar una tarea, luego tenían que apresurarse para cumplir con el

producto a tiempo.

Los representantes de las escuelas de Arequipa expusieron lo que hacían para me-jorar en comunicación integral, por ejemplo las estrategias para mejorar la produc-

ción de textos.

Durante los primeros años de la experiencia se insistió mucho en la asistencia y la pun-tualidad en los talleres, pues eran reportadas como fuentes de verificación e indicadores de cumplimiento del proyecto Formación Docente Integral.

En Trujillo, demandaba un gran esfuerzo al equipo técnico lograr que algunos/as docentes asistan. A decir de algunos/as docentes esto se debió a que no quedó

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clara para ellos/as la finalidad del proceso de formación continua y no se encontra-ban muy motivados. Por ello, cuando en el 2008 interviene PRONAFCAP en Trujillo,

se presentó una situación de duplicidad de oferta de capacitación, y los docentes optaron por aceptar dicho programa no sólo porque es oficial, sino porque estaba

directamente vinculada a la evaluación de docentes.

En Arequipa han mencionado que la asistencia a los talleres fue al 100% hasta que hubo movimiento de personal, porque fue complicado involucrarlos en un compro-miso que ellos/as no habían asumido. Más aún cuando empezó el PRONAFCAP, ya

no quedaba tiempo. Cuando uno empezaba a fallar, los demás también se des-alentaban.

En Sicuani, los especialistas de educación de la UGEL han participado para dar el visto bueno a los talleres y luego emitían informes técnicos. Destacan que siempre

fueron convocados a las actividades y se organizaban para acudir, aunque por diversas tareas no siempre podían participar.

La logística. Como parte de la preparación de los talleres se consideraba las instala-ciones, los equipos a utilizar, el material de visualización, la alimentación.

En el caso de Apurímac, Cusco y Puno se gestionaban con gobiernos locales los recursos para el traslado y alojamiento de docentes.

Las principales dificultades logísticas para el desarrollo de los talleres fue la demora en la disposición de materiales de capacitación en regiones, y que los locales disponibles no siempre fueron adecuados para el desarrollo de metodologías activas.

En Trujillo, la gestión para el uso de local representaba un retraso de tiempo, ya que no era tan sencillo conseguir un local para realizar las capacitaciones y por otra par-

te no se contaba con recursos para alquilar uno.

En general, se partió de la premisa que la experiencia del equipo técnico de regiones bastaba para organizar los aspectos logísticos de los talleres tales como: la adecuación de los espacios y el empleo de recursos (tanto materiales como técnicos). Durante los acompañamientos del equipo central de Lima, constató que algunos equipos regiona-les descuidaban este aspecto. A partir de estos hechos se brindaron las orientaciones correspondientes a fin de superar las dificultades logísticas.

Las coordinaciones. La coordinación previa a la realización se realizó entre Solaris Perú, la UGEL o Direcciones Regionales de Educación (DRE) y las instituciones educativas para realizar la convocatoria a los docentes.

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En Andahuaylas se realizaban estas coordinaciones con la UGEL gestionando per-miso para justificar la ausencia de docentes en las instituciones educativas durante

los días de taller. En Arequipa, el objetivo de estas coordinaciones era certificar a los docentes.

La convocatoria la realizaba la UGEL o Solaris ( las capacitaciones se realizaban fuera del horario escolar) y se daban a conocer a los docentes en pleno. Al respecto:

Docentes de Urcos han mencionado que, en algunas ocasiones fueron convoca-dos a los talleres de capacitación con muy poca anticipación, lo cual causó males-

tar.

Frecuencia y duración. A excepción del 2008, se realizaron dos talleres por año. El pri-mero entre los meses de marzo y abril, y el segundo durante las vacaciones escolares de medio año.

La duración de los talleres fue variable en función a la dimensión de las capacidades a desarrollar y los productos planteados, pudiendo ser de tres a ocho días, en jornadas de cinco a seis horas diarias.

A decir de los docentes de Chiclayo, la duración de los talleres era suficiente para desarrollar ampliamente las estrategias

Los materiales. Para la facilitación de los talleres se emplearon diversos recursos: guías, separatas, planificadores, entre otros. Este material fue propuesto tanto por el equipo técnico como por consultores externos.

El material de soporte era editado en la oficina central. El ciclo de producción desde la concepción hasta la entrega del material se desarrollaba casi simultáneamente al empezar las actividades programáticas, de modo tal que al ejecutar los talleres al inicio de año, no se contaba con el material de capacitación, sino hasta agosto. Esta ausencia fue cubierta por los equipos de regiones con fotocopias simples de los documentos de trabajo. Sin embargo, la entrega posterior de estos materiales era poco oportuna, perdiendo efectividad. En Solaris Perú se tenía poca experiencia en la validación de materiales

Uno de los problemas se presentó cuando los materiales se basaban en historietas o caricaturas. Esta presentación desalentaba su lectura porque los docentes se sentían incómodos ante representación exagerada de algunos personajes, frases, circunstan-cias, o hechos vinculados al quehacer educativo.

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Reuniones de interaprendizaje (RIA)Son reuniones de grupos de docentes de una, dos o tres instituciones educativas. Su propósito es intercambiar experiencias pedagógicas, analizarlas y aprender de ellas. Para ello se desarrollaron aspectos claves para la implementación y desarrollo de esta estrategia.

La organización. Para la ejecución de las reuniones de interaprendizaje era necesaria la conformación de las redes educativas, ya sea en grupos o círculos de estudio. Hasta el 2006, Solaris Perú organizó redes con las instituciones educativas participantes en el proyecto Formación Docente Integral.

Cuando una institución educativa tenía un equipo docente numeroso (más de 20 personas), como en el caso de Chiclayo, se tenía que suspender o recortar la jor-nada escolar en todo el plantel, por lo que se optó mejor por reunirlos en círculos

de aprendizaje a nivel de ciclos,22 reuniones que fueron acogidas con agrado por los docentes, porque satisfacían sus intereses y necesidades que eran identificadas

durante los acompañamientos.

Los siguientes años se reorganizaron las redes integrando a otras instituciones educa-tivas con características similares, y se eligió una junta directiva a fin de gestionar el funcionamiento de la red, en función a las directivas de redes emanadas por la UGEL/DRE. La junta directiva se encargaba de:

♦ Identificar y seleccionar las experiencias a compartir.

♦ Elaborar el Plan de Trabajo de Redes de Interaprendizaje, y su presentación ante las UGEL correspondientes23.

♦ Coordinar las actividades según plan correspondiente.

♦ Elaborar el informe y presentarlo ante la UGEL

Metodología. En la RIA se empleaba dos técnicas: la exposición y el diálogo. Desde el 2004 los temas a tratar en la RIA eran elegidos por el equipo técnico de Solaris Perú, respondiendo a las dificultades identificadas durante los acompañamientos y a pro-puesta de los docentes tomando en cuenta:

♦ La necesidad de profundizar en algún tema de su interés.

♦ Las estrategias que necesitaban para formular la programación curricular.

22 Se denominan ciclos a los procesos educativos que se organizan y desarrollan en función de logros de aprendizaje. En el nivel primario se tienen tres ciclos: III ciclo (primer y segundo grado) IV ciclo (tercer y cuarto grado) y V ciclo (quinto y sexto grado).23 A excepción de Chiclayo donde sólo se establecieron cronogramas.

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Desde el 2007, Solaris identificó durante los acompañamientos diversas experiencias sencillas de aula y propuso a los directivos que estas se socializaran en las reuniones de interaprendizaje.

Docentes de Trujillo y Chiclayo notaron que las RIA eran espacios para recabar experiencias positivas para que se den a conocer y podían ser documentadas. Así,

esas experiencias no quedarían en el olvido.

En algunas oportunidades, como sucedió en Arequipa, los especialistas de primaria de la DRE asistieron a las reuniones. Estos especialistas han manifestado que contar las experiencias en el trabajo con los niños y niñas, el uso de materiales y las estrategias fue beneficioso porque los asistentes podían contrastar la experiencia mostrada con su propia experiencia y tener la oportunidad para innovar su práctica.

La facilitación. La responsabilidad por la facilitación fue compartida entre el equipo técnico de Solaris Perú y otros especialistas invitados (2004-2006), tomando en consi-deración las temáticas que habían sido identificadas como aspectos débiles durante el acompañamiento docente.

Desde el 2006 hasta el 2008, este rol fue asumido por los propios integrantes de las redes. Esto hizo que se recuperara el sentido de «intercambio de experiencias» e implicó la preparación para lograr los objetivos en estas reuniones, contrastando las experiencias diversas de otros grupos o instituciones educativas con su propia práctica.

En Andahuaylas los docentes notaron que las RIA les demandó una preparación: or-ganizar la experiencia, indagar en Internet y en libros para sustentar, porque «lo que ibas a socializar tenía que ser sólido... así se aprende más», pues esperaban siempre

presentar las mejores experiencias.

En Chiclayo, docentes entrevistados mencionan que el interaprendizaje era impor-tante porque el docente se autocapacitada cuando investigaba para luego com-

partir con los demás las estrategias empleadas.

Docentes de Trujillo han expresado que compartir experiencias fue muy enriquece-dor por «la multiplicidad de capacidades y habilidades que tenemos como do-

centes, las mismas que fuimos descubriendo en nosotros mismos. Si no teníamos la oportunidad de compartirlas como íbamos a compararlas o saber si las podíamos

mejorar, ver si estábamos bien o no». Para ellos/as han servido para afianzar su des-empeño»

La participación de los docentes. Para los docentes de la mayoría de regiones, las

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RIA, han contribuido a fortalecer el trabajo de equipo de la comunidad educativa y algunos aspectos específicos de su práctica docente.

Para los docentes de Trujillo las RIA fueron significativas porque trataban temas o estrategias que se estaban desarrollando en aula, les permitía que el expositor

reforzara la estrategia con el aporte de sus colegas y en el caso de los asistentes les animaba a experimentarla en aula. Un aspecto que desalentaba su participación

era la dispersión y distancia que había entre las instituciones educativas, por lo que el equipo técnico tuvo que brindar facilidades para el traslado de los participantes.

En Andahuaylas consideran que deberían continuar pues responden a las necesida-des de la práctica pedagógica de aprender entre pares.

Sin embargo no se cumplían las reuniones según el cronograma.

En Sicuani los docentes han manifestado que las RIA no han contribuido mucho a la práctica docente, porque no se cumplían de acuerdo a los Planes y cuando nota-

ban que no habían avanzado, juntaban todas las reuniones para el final.

En Andahuaylas y Sicuani han señalado que en muchas oportunidades se dejaron de realizar las RIA, por la recargada agenda de actividades tanto de la propia insti-

tución educativa como de otras entidades, incluso de Solaris.

Duración y frecuencia. Las reuniones de interaprendizaje (RIA) tenían una duración de tres a cuatro horas aproximadamente, para desarrollar temas y/o estrategias es-pecíficas. Generalmente, las reuniones se desarrollaron fuera del horario escolar. La frecuencia de las RIA, fue variable: trimestralmente, cada dos meses o incluso men-sualmente.

Logística. Generalmente las reuniones se llevaron a cabo en los ambientes de las dis-tintas instituciones educativas, por turnos.

En algunas ocasiones tanto en Chiclayo como en Arequipa las reuniones se desa-rrollaron en las oficinas regionales de Solaris debido a que las distancias de traslado

entre una y otra institución demoraban más de una hora.

En Trujillo, el equipo técnico brindaba apoyo para el traslado de los docentes de una institución a otra.

Productos generados. En algunas oportunidades, en cumplimiento de la directiva de redes educativas, los asistentes suscribían actas de ejecución de las actividades como fuentes de verificación de los informes de trabajo.

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PasantíaLa pasantía es una estrategia que consiste en la apreciación de la práctica de do-centes referentes/innovadores con la intención de enriquecer y fortalecer el quehacer educativo, observando y comentando los recursos pedagógicos, enfoques y meto-dologías implementados por otros docentes referentes. Los lineamientos claves para esta estrategia fueron los siguientes.

Lineamientos para la organización. Los planes eran formulados por el equipo técnico de Solaris Perú y remitidos para aprobación al equipo de Lima, quienes realizaban las observaciones y orientaciones necesarias para que la actividad logre los propósitos planteados. Luego eran socializados con los docentes.

El equipo técnico consideró que las pasantías tuvieron objetivos y acciones muy diver-sas, temas de interés distintos, sin alinearse a un eje o tema específico. Esto fue positivo en la medida en que se podía observar distintos aspectos de la práctica, aunque no se focalizó en un eje o línea, como si sucedió el último año cuando la observación se focalizó en comprensión lectora.

Metodología. En las pasantías se utilizó la observación, luego se organizaban conver-satorios y, en algunas oportunidades, la experiencia fue socializada en las instituciones educativas. La secuencia fue la siguiente:

♦ Observación de experiencias. Fue la parte central de la ejecución. Se llevaba a cabo en grupos de dos o tres docentes quienes se incorporaban a sesiones de aprendizaje en aulas del mismo ciclo y grado. Además de la secuencia metodológica y el uso de recursos, se incidió en la organización del ambiente, la forma de programar, el manejo de orden, las relaciones entre el maestro y el niño, las respuestas de los niños ante los estímulos del maestro. etc.

♦ Conversatorio. Generalmente, luego de la observación se proponía un conversato-rio entre el docente y los pasantes. Así el docente visitado brindaba explicaciones sobre el trabajo realizado, sustentado en los enfoques y metodologías utilizadas y luego se suscitaba el necesario diálogo con los pasantes. Posteriormente, el equipo técnico facilitaba la generación de conclusiones y compromisos de aplicación/adecuación de las estrategias observadas. En algunos casos se firmaban actas de compromiso.

♦ Socialización. Los pasantes, en algunas oportunidades, al retornar a sus instituciones educativas, organizaban la socialización de las experiencias, eventualmente a través de las RIA.

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La observación de las experiencias propició el reconocimiento de algunas estrategias y las pautas para ponerlas en práctica, pero sobre todo generó algunas actitudes de los maestros sobre las posibilidades de cambiar su propia práctica.

Docentes entrevistados de Trujillo mencionaron que la demostración de diversas es-trategias dieron lugar a pensar en la posibilidad de rescatar estos recursos, aplicarlos

tal cual o incluso podían ser mejoradas en su propia práctica. En las aulas observa-ron la forma de organizar los ambientes… «esto podemos hacer, esto nos falta, eso

mejoraría así…»

La observación de la práctica de un docente referente, «contagiaba» a los docen-tes de Sicuani, pues opinan que lo observado «se quedaba en la memoria», y les

daba seguridad para animarse a emularlo.

En Chiclayo, los/as entrevistados consideran que en las pasantías han vivido in situ la experiencia pedagógica de otro colega de su mismo grado, también permitía

observar cómo actúa el docente frente a diversas situaciones, esto ayudaba a los docentes en ver otra manera de cómo se trabajaba. El mismo hecho de trasladar-se a otra escuela, creaba de por sí expectativas de identificar las fortalezas de otro

colega.

Docentes de Urcos destacan en las pasantías que les sorprendió en las experiencias observadas la buena organización y los resultados extraordinarios en comunicación

integral, tanto en el nivel inicial como en primaria.

En Urcos, por ejemplo, pusieron mucho empeño en discutir los mecanismos para implementar las experiencias observadas durante las pasantías

Para el equipo técnico la adaptación requería creatividad y entusiasmo para incorporar nuevos recursos pedagógicos en la práctica docente, además de un entrenamiento mayor para apreciar los detalles y plantear alternativas de cambio.

Miembros del equipo técnico de Trujillo, manifestaron que algunos docentes no apreciaron la oportunidad para aprender de la práctica de otro/a docente, pues

vieron las pasantías como un paseo, sin asumir responsabilidades.

Para quienes no pudieron asistir debido a cuestiones económicas, la socialización resul-taba una referencia interesante, pero muy abstracta. Manifiestan que «no es igual vivir la experiencia que escucharla». Paralelamente, temían que los pasantes se guardaran para si lo observado, cuando les tocaba transferir los conocimientos adquiridos.

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Es probable que ante esta situación, los pasantes de Chiclayo se animaran a regis-trar las experiencias, publicando el año pasado un resumen de sus observaciones:

«tenemos el libro de experiencias pedagógicas donde se registraron las estrategias innovadoras aprendidas en las pasantías».

En Trujillo, los docentes se sentían obligados a compartir con los otros colegas e inclu-so con los padres de familia lo aprendido.

Docentes entrevistados de Sicuani que socializaron las experiencias observadas en Arequipa y Bolivia piensan que lo más importante de lo mostrado es el empeño y

entusiasmo del maestro en alcanzar los objetivos con sus estudiantes.

La participación. El equipo central propuso que las pasantías eran un estímulo al entu-siasmo manifestado por los docentes durante los talleres, visitas de acompañamiento, etc. Por esta razón, se dispuso que la meta de pasantes fuera menor al número de participantes del proyecto. Por otra parte, los equipos regionales propiciaron la am-pliación de las metas establecidas, incluyendo a los docentes que requerían mejorar su desempeño.

Según el equipo técnico la tendencia de los docentes es visualizar la institución edu-cativa como una unidad, ante la posibilidad de participar en una pasantía, surgen expectativas, pero también celos. No siempre hubo satisfacción o información suficiente sobre los criterios de selección:

Especialmente en Trujillo, se ha recalcado que en la selección de par-ticipantes Solaris debió considerar las limitaciones que se pretendían superar, ya que el asistir a una pasantía se producen aprendizajes muy ricos. Por otra parte, piensan

que limitar la participación por cuestiones presupuestales no es adecuado porque es una experiencia vivencial que es poco posible de transmitir luego.

Otra docente, también de Trujillo ha mencionado que no le quedo claro la razón por la que fue elegida para asistir a la pasantía «no me lo dijeron… pero creo que

fue por mi forma de trabajar».

Participar en la pasantía ha sido una experiencia nueva y útil porque:

En Andahuaylas, los entrevistados consideran que luego de participar en las pasantías se tienen mejores perspectivas profesionales ya que se ha descubierto

nuevas formas de trabajar.

Docentes de Chiclayo consideran que participar sirvió mucho porque aprendieron a mejorar las estrategias que estaban empleando.

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En Urcos algunos docentes que participaron en pasantías piensan que aprendieron a adquirir experiencias para su propia práctica.

Las experiencias seleccionadas. Principalmente el equipo técnico se encargó de identificar las experiencias innovadoras y coordinar con las instituciones educativas de referencia.

Las instituciones educativas o colegios elegidos destacan por la implementación de propuestas alternativas o de experiencias innovadoras singulares24.

Cuando los docentes visitaban una escuela de Lima, notaban que los recursos utilizados no eran los mismos que ellos podían disponer. Mientras que algunos docentes lograron adaptar las experiencias a sus contextos, a oros les costaba mucho este proceso.

La perspectiva de los docentes era distinta cuando visitaban escuelas con condicio-nes similares a las suyas porque casi obligaba al docente a reflexionar sobre «¿cómo trabaja de esta forma si tiene las mismas condiciones que yo?».

En Chiclayo, cuando los pasantes observaban los cambios que otros docen-tes lograban con los estudiantes, les hacía reflexionar y cuestionarse a sí mismos «¿Yo que estoy haciendo?». En cambio, cuando una pasantía era a escuelas de realida-

des distintas, como en Lima, siempre había docentes que encontraban difícil repli-car lo observado, aunque otros sí adaptaron los recursos pedagógicos a su contexto

rural y urbano marginales.

Docentes de Arequipa notaron que, cuando las características de las instituciones educativas visitadas eran similares al contexto socio económico de sus instituciones

educativas les permitió que fuera posible lograr aprendizajes muy significativos, pues dependía más del deseo y la actitud del maestro.

El financiamiento. Solaris Perú consideró conveniente disponer de recursos para la rea-lización de la estrategia los años 2005, 2006 y 2008 para unos 20 docentes por ámbito. Esta meta fue superada, toda vez que los equipos regionales y los propios docentes encontraron distintas estrategias para promover la mayor participación de los/as do-centes capacitados.

En Arequipa, se amplió el número de asistentes a las pasantías debido a que los do-centes aportaron económicamente, la contribución de Solaris era distribuída para el

número de docentes participantes, alcanzando mayor número de pasantes.

24 Ver Anexo Nº 04 Instituciones Educativas de referencia visitadas

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En Andahuaylas participaron la totalidad de docentes porque el traslado hacia las experiencias elegidas no representaba mayor costo y por tanto se podía financiar

los gastos con el presupuesto disponible.

En Sicuani, docentes que pudieron cubrir sus gastos a pesar de no haber sido selec-cionados acudieron a la pasantía, lo que sorprendió a los demás participantes del

proyecto.

Pero en otros ámbitos, no se ampliaron las metas y tampoco se gestionó los recursos disponibles.

En Chiclayo y Trujillo algunos docentes no asistieron pues esperaban que Solaris fi-nancie todos los costos. El equipo técnico considera que esta expectativa se refor-

zaba por la imagen asistencial de la institución.

Sesiones demostrativas

Son demostraciones prácticas de técnicas, recursos pedagógicos para el desarrollo de habilidades comunicativas y para la promoción de prácticas saludables, realizadas por el equipo técnico de Solaris Perú con niños y niñas del proyecto, con el propósito de brindar mayor seguridad a los docentes en la implementación de recursos peda-gógicos en el aula.

Las sesiones de aprendizaje, con énfasis en el desarrollo de habilidades comunicativas se desarrollaron con todos los docentes el 2004, mientras que en el año 2008 sólo se hicieron con docentes de primer y segundo grado de primaria y, eventualmente, con docentes de tercer a sexto grado sólo en caso de reforzamiento necesario.

Aunque en Chiclayo y Urcos, las pasantías se realizaron a la totalidad de docentes incluso cuando hubo la disposición de sólo llevarlas a cabo en primer y segundo

grado, pues el equipo técnico consideró que seguir realizando las sesiones demos-trativas ayudaría a incorporar los cambios esperados en todos/as.

Las sesiones demostrativas en comportamientos saludables se desarrollaron durante toda la intervención. Eran llevadas a cabo por especialistas de salud de Solaris Perú, tanto en las actividades permanentes de higiene como en el desarrollo de las estra-tegias de enseñanza y aprendizaje. Los aspectos clave de las sesiones demostrativas son los que a continuación se enumeran:

Elaboración de sesiones de aprendizaje. Al inicio las estrategias y temas de las sesiones demostrativas eran determinadas por el equipo técnico de Solaris Perú, sin considerar

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las actividades previstas por el docente. Luego fueron concertadas con ellos y se en-marcaban en las unidades didácticas que diseñaban.

♦ Sesiones demostrativas sobre comportamientos saludables. Se basaron en la imple-mentación de técnicas desarrolladas en los talleres de capacitación.

♦ Observación. El equipo técnico acudía a las aulas, saludaba, procedía a explicar a los docentes, niños y niñas el trabajo que se iba a realizar y entregaba el diseño de sesión de clase al docente. En ese momento, el docente asumía la función de observador/a en tanto que el especialista de educación de Solaris Perú desarrollaba la sesión de aprendizaje, en función al diseño de clase entregado.

♦ Demostraciones de técnicas de lavado de manos y cepillado dental (Bass modi-ficado). Fueron desarrolladas por los especialistas de salud de Solaris y brindaron alcances teóricos sobre los contenidos de salud.

♦ Retroalimentación. Se propició el diálogo entorno a las percepciones y juicios de docente sobre la sesión de aprendizaje observada. Durante la retroalimentación se indagaba sobre la posibilidad de replicar el trabajo y se planteaban pautas para la incorporación de recursos pedagógicos o técnicas en la práctica docente.

Percepción del docente sobre la estrategia. Las sesiones demostrativas fueron de la satisfacción de los docentes, porque veían a través de otro par cómo se implemen-taban las estrategias desarrolladas en los talleres, les brindaba la oportunidad de contrastar el manejo de recursos pedagógicos en su propia aula, incluso la posibilidad de incorporar las sesiones de aprendizaje a la programación curricular y a su Proyecto Educativo Institucional (PEI), este hecho sirvió para que los docentes entiendan que su práctica docente debía estar articulada al PEI.

Para los docentes de Andahuaylas fueron «experiencias inolvidables» pues el equipo de Solaris demostró en la práctica lo que enseñaba en la teoría.

El equipo técnico de Chiclayo piensa que las sesiones demostrativas respondían también a los cuestionamientos de los docentes sobre las dificultades en la incorpo-ración de nuevas estrategias, procesos, nuevas secuencias metodológicas desarro-

llados en los talleres en su práctica docente.

Las sesiones demostrativas fue la estrategia de mayor contribución para la promo-ción de prácticas saludables, pues los docentes tenían la oportunidad de vivenciar directamente las técnicas de lavado de manos, de cepillado dental, y la forma cómo transmitir los mensajes.

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En Andahuaylas, las sesiones demostrativas sirvieron mucho para el desarrollo de las técnicas para el lavado de manos y el cepillado dental, fue una buena forma

de llegar bien a los niños y niñas, una experiencia directa llevada a cabo por espe-cialistas de salud de Solaris.

En Sicuani, han valorado las demostraciones, no sólo de las técnicas sino también del aprovechamiento del tiempo para la implementación de las prácticas y la im-

portancia de las mismas.

El uso de fichas o guías para optimizar la observación y el análisis de las sesiones de-mostrativas por parte del docente no fue considerado por Solaris por omisión.

Implementación de Recursos PedagógicosVisitas de acompañamiento. Es una estrategia de orientación/asesoramiento en base a la observación de la práctica docente, en particular de la aplicación de metodo-logías y recursos pedagógicos en el aula, objeto de los talleres y reuniones de intera-prendizaje.

Las visitas se diferenciaban dependiendo del tipo de observador, por la información previa que tenían los acompañados sobre la realización de la visita y por la duración de la misma. En las visitas, era posible combinar varios tipos.

Cuadro Nº 02

Tipo y características de los acompañamientos

Fuente: Elaboración propia

Por el tipo de observador Por la duración Por la información previa

S i m p l e : c u a n d o e l observador era un miembro del equipo técnico de Solaris, ya sea profes ional de educación o de salud.

P a r e s : c u a n d o e l observador era ot ro/a docente, miembro de la i n s t i t u c i ó n e d u c a t i v a , generalmente del mismo ciclo o grado

- De jornada completa, desde el inicio hasta el final d e l a s a c t i v i d a d e s escolares.

- De media jornada o medio tiempo

- Informadas: cuando se informaba al docente o se concertaba la fecha y hora de la visita

- Inopinadas: sin previo aviso al docente.

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Los aspectos clave para el desarrollo de la estrategia fueron los siguientes:

Metodología basada en dos componentes:

♦ Observación. El docente observado desarrollaba su sesión de aula, ya sea durante media jornada o jornada completa. En la visita simple, el equipo de Solaris Perú ob-servaba directamente el desarrollo de la sesión de aprendizaje y lo documentaba en la carpeta pedagógica. Ocasionalmente, los especialistas intervenían reforzando algunas consignas brindadas por el docente, ampliando la información a los niños y niñas sobre los temas de clase, colaborando en la organización del aula cuando lo consideraban necesario.

♦ Retroalimentación. Era llevado a cabo por el equipo técnico y consistía en el diálogo sobre los logros y dificultades observadas en la práctica, así como las recomenda-ciones y acuerdos establecidos, y en el registro en la ficha de acompañamiento.

A decir de los docentes entrevistados, en las visitas de acompañamiento, el equipo técnico los asesoraba sobre cómo aplicar los recursos pedagógicos, la aplicación adecuada de instrumentos de evaluación, la coherencia de los contenidos y las estrategias metodológicas. Luego de las conclusiones, se registraba en las fichas de acompañamiento25

Para el equipo técnico los acompañamientos contribuyeron progresivamente a ob-servar diversos cambios en la práctica docente: la articulación entre las sesiones de clase, la programación mensual, anual y el proyecto curricular de institución educativa, los momentos de la lectura, la relación docente alumno, la utilización de estrategias en comprensión y producción, como planificar la producción de textos. Las visitas de acompañamiento sirvieron también para reforzar la aplicación de diversos recursos pedagógicos.

Para los docentes entrevistados de Andahuaylas, las visitas de acompañamiento han sido un apoyo constante.

Para los docentes la retroalimentación fue muy útil, desde el momento en que se ini-ciaba con una autoevaluación sobre los aciertos y limitaciones de su práctica, luego el especialista de Solaris Perú o el docente de ciclo (si la visita era en pares), brindaba apreciaciones técnicas en base a la observación y posteriormente proponía pautas para la mejor aplicación de los recursos pedagógicos.

25 Ver Anexo Nº 05 Fichas de acompañamiento

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Un aspecto resaltante de la retroalimentación, fueron las críticas siempre constructi-vas del equipo de Solaris Perú sin dejar de precisar las debilidades de la práctica, se enfatizaba en los aciertos. El énfasis en los aciertos producía que el docente se sintiera reconocido y que sus limitaciones podían ser superadas aprendiendo de sus errores.

A decir de los docentes, «las recomendaciones no los destruían… eran constructi-vas, allí estaba la diferencia con otros acompañamientos de otras Instituciones que

muchas veces desmerecían el trabajo que realizabas, los acompañamientos del equipo de Solaris trataban de animarte de elevarte tu autoestima. Además después de los acompañamientos cuando había dificultades en los documentos de gestión

pedagógica, o en la misma clase, nos proponían una reunión de Interaprendizaje par aclarar estos temas».

Respecto a la realización de visitas de pares, en algunas instituciones educativas de Sicuani y Arequipa fue factible llevar a cabo este tipo de visita gracias a la asignación de practicantes de educación quienes se encargaban de los estudiantes, mientras que los docentes observadores acudían a las visitas de acompañamiento.

Al inicio, cuando el acompañamiento era de pares, existía cierto temor a mostrar su experiencia a otro colega porque sentían poca seguridad sobre sus propias capaci-dades. Así el docente observador tenía dificultades para expresar abiertamente sus opiniones, o algunas derivadas del uso de la ficha de acompañamiento.

En Sicuani, aunque al inicio sintieron malestar de ser juzgados por sus pares, luego las visitas de acompañamiento en pares funcionaron muy bien, ya que un colega era quien reforzaba nuestra práctica, identificando debilidades, fortalezas y también él

a la vez, aprendía.

En Andahuaylas, Trujillo y Chiclayo el acompañamiento en pares no funcionó pues implicaba que el docente observador tenía que dejar su clase ya que no tenía a quién encargar a sus alumnos/as.

En Chiclayo, a decir del equipo técnico fue complicado que los docentes dejen de mostrarse recelosos ante la posibilidad de compartir su práctica y ser juz-gados por sus pares. De hecho les hacia sentir más seguros seguir en «aislamiento».

Respecto a la visita de acompañamiento inopinada, en Trujillo se constató que los docentes descuidaban algunos aspectos de su práctica: utilización de recursos peda-gógicos, previsión de recursos materiales, uso de instrumentos de evaluación, etc.

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Mención especial merece el acompañamiento en temas de salud, pues los docentes fueron asesorados por Solaris Perú para incorporar los temas de salud en las sesiones de aprendizaje. Por ejemplo, los temas de nutrición se podían introducir a partir de una lectura, o de una experiencia directa como un festival de platos nutritivos, etc. También se brindaron alcances sobre la integración de los ejes temáticos de salud en la programación anual, utilizando las capacidades de las áreas personal social y ciencia y ambiente propuestas en el currículo oficial.

En Arequipa y Andahuaylas además se incorporaron los ejes temáticos de higiene y alimentación en el cartel de alcances y secuencias, el mismo que forma

parte de la Programación Curricular Anual.

En Chiclayo se asesoraba a los docentes a fin de integrar los contenidos de salud en los proyectos de aprendizaje, por ejemplo cuando se realizaban las ferias

de salud.

El acompañamiento en salud enfatizó en establecer compromisos con los docentes para que promuevan las prácticas con los niños y niñas. Eventualmente, se han reali-zado acompañamientos por parte del personal de los establecimientos de salud en las instituciones educativas, sobre todo en aquellas adscritas al Programa de Instituciones Educativas Promotoras de la Salud del MINSA.

Actitudes docentes. En las primeras visitas de acompañamiento a los docentes les costó aceptar y valorar la visita como una oportunidad para aprender, a partir del reconocimiento de sus aciertos y errores. El temor se basaba en experiencias previas desalentadoras y/o creencias poco fundadas:

En Cusco, Chiclayo y Trujillo pensaban que la DRE /UGEL los evaluaría a través del equipo de Solaris. En Trujillo por ejemplo, algunos docentes asumieron las

visitas como una intromisión para que Solaris informe a la DRE y se tomen represalias, porque existía temor, baja autoestima en los docentes y porque habían tenido expe-riencias previas de supervisión que les causaron malestar pues eran «un bombardeo

de observaciones negativas».

En Chiclayo, al inicio, algunos docentes cuestionaron la capacidad del equi-po técnico de Solaris, para realizar el acompañamiento.

Esta situación motivó que cada equipo regional adoptase distintas estrategias para sensibilizar a los docentes, basadas en la idea de incorporarse a la dinámica escolar, a fin de lograr la aceptación.

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En Andahuaylas y Arequipa en cambio, no se tuvo mayor inconveniente en los acom-pañamientos porque eran percibidos por los docentes como una posibilidad de mejora, ya que algunos integrantes de los equipos de Solaris Perú tenían buen prestigio.

Docentes de Andahuaylas han mencionado que no se sintieron incómodos por el acompañamiento, al contrario, se sintieron satisfechos «porque íbamos a aprender,

ya que por parte del Ministerio de Educación no nos visitaban».

El cambio de actitudes fue progresivo:

En Chiclayo, los docentes se han sentido tranquilos y con bastante confianza y segu-ridad, porque no eran personas que llegaban a interferir en el trabajo, sino mas bien

apoyarnos para aplicar lo aprendido en los talleres y RIA.

En Trujillo, luego de una sensibilización aceptaron recibir las visitas, se acostumbraron a recibir al equipo técnico y empezaron a valorar la crítica. Al inicio, sintieron que

tenían que prepararse «muy bien», es decir esforzarse por plantear y desarrollar me-jores sesiones, invertir en materiales para quedar bien con Solaris. Luego nos dimos cuenta que no nos estaban evaluando, más bien el esfuerzo para nuestros propios

niños… la forma de trabajar quedó como costumbre»

Una adecuada comunicación entre el observador y el observado sobre las aprecia-ciones de la práctica permitió ir perdiendo el temor.

Para el equipo técnico de Chiclayo, el acompañamiento hizo posible tener una mayor información y el acercamiento a los docentes ha constatado que perdieron el temor a que sólo le digan los aspectos negativos de su práctica. Por el contrario, porque han perdido el miedo, el temor a que solo le digas lo negativo. Ahora han

fortalecido sus potencialidades y en la retroalimentación, antes que le digas cual es su debilidad ellos mismos las identifican y te indican qué hacer para mejorar.

Docentes de Urcos, consideran que el equipo técnico durante las recomendaciones, buscaban soluciones conjuntas con ellos a las dificultades identificadas, las recomen-daciones eran muy atinadas y pertinentes.

Para el equipo técnico, los acompañamientos fueron muy importantes porque permitían tener un mayor acercamiento a lo que sucede en el aula, observar pro-

gresivamente en los docentes la pérdida de temor a las críticas e incluso ver cómo algunos docentes eran capaces de identificar sus debilidades antes de que el equi-

po técnico de Solaris las exprese.

En particular, el equipo de Solaris potenció la intervención de salud durante los acom-

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pañamientos con el asesoramiento de los especialistas de educación a fin de orientar a los docentes sobre la forma de incorporar los ejes temáticos de salud en la práctica docente.

Sin embargo, algunos docentes mostraban poca predisposición para aplicar lo apren-dido en las estrategias de capacitación e hicieron muy pocos esfuerzos por mejorar su práctica docente.

El soporte técnico de Solaris. Los especialistas de primaria de las instancias descentrali-zadas de educación han mencionado que el soporte brindado por el equipo técnico ha sido muy importante para la mejora del desempeño docente:

Tanto en la visita simple como en la visita en pares, el equipo técnico de Solaris Perú no sólo observaba sino que además interactuaba conjuntamente con el docente para apoyar el trabajo con los niños y niñas o para reforzar los temas y/o la aplicación de las estrategias. Lograron establecer un clima de confianza y por el trato horizontal se integraron a la dinámica de trabajo.

«Les brindaron seguridad al profesor, ha servido para reorientar al docente en las sesiones de aprendizaje Lo importante es que llegaron a reflexionar con el docente»

(especialista DRE Chiclayo)

Docentes de Trujillo han destacado que pese a la resistencia inicial, los acompañamien-tos realizados por Solaris han sido un apoyo porque siempre mantuvieron una intención de contribuir a mejorar el trabajo con sugerencias sobre herramientas que podíamos utilizar, cómo organizar las secuencias de actividades con los niños y niñas, etc.

Miembros del equipo técnico de Andahuaylas manifestaron sentirse «uno más en el aula, interactuando con los niños, con los docentes, para luego hacer

notar algunos aspectos positivos y las dificultades a superar en la práctica docente». Los docentes de este ámbito destacan que el equipo técnico siempre entraba com-partiendo una sonrisa, con alegría, brindaba confianza a los niños y a ellos… y «no se sentaban como una persona que está observando la clase, sino que interactuaban

con los niños, también revisaban los documentos, observaban la participación de los niños o sus cuadernos de trabajo. Algunas veces hasta interactuaban con nosotros».

Docentes de Arequipa manifiestan sentirse fortalecidos en el proceso de enseñanza y aprendizaje y en sus capacidades de observarse a sí mismos.

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En Urcos, los docentes consideran que si bien el equipo mostraba actitudes de sencillez, solidaridad y cooperación, en algunas oportunidades sus expectativas

no fueron cubiertas.

El equipo técnico enfatizó mucho en el cumplimiento del cronograma de visitas porque era una forma también de mostrar una adecuada predisposición con el maestro que se preparaba para recibir las visitas.

Un factor que favoreció el acceso hacia las instituciones educativas en Andahua-ylas fue contar con vías de acceso habilitadas, sobre todo por la dispersión propia

de las zonas rurales de intervención.

Frecuencia. En el año 2004, la frecuencia de las visitas osciló entre 30 y 45 días, que en su momento significó unas seis visitas a cada docente. Dos años después la frecuencia fue menor, una cada bimestre y, finalmente tres visitas al año a partir del 2007.

En Chiclayo, al principio, la cantidad de visitas les causaba saturación, pero luego eran requeridas porque sabían que tendrían mayores oportunidades para mejorar.

La variación en la frecuencia obedecía a distintas causas:

♦ Constantes huelgas y paralizaciones que no permitían cumplir el cronograma de visitas previstas,

♦ La existencia de una gran cantidad de actividades en los proyectos Gestión de los Centros Educativos y el mismo proyecto Formación Docente Integral de Solaris Perú. Ambos del Programa de Escuelas Eficientes de Solaris.

En el año 2007, debido al desarrollo de visitas del PRONAFCAP, se dejaron de realizar visitas de acompañamiento a docentes de 13 instituciones educativas participantes del proyecto en Arequipa, Chiclayo y Trujillo.

La participación de los especialistas de la UGEL/DRE y del director de la institución educativa. En algunas oportunidades los especialistas de educación primaria de las unidades de gestión educativa local en Cusco, Andahuaylas y Chiclayo y los direc-tores de las instituciones educativas, participaron en las visitas de acompañamientos promovidas por Solaris Perú.

El especialista regional de educación primaria de Lambayeque ha manifes-tado que elaboraron conjuntamente con Solaris un cronograma de visitas de acom-

pañamiento a las instituciones educativas de La Victoria y José Leonardo Ortiz.

En Arequipa, el especialista regional de educación primaria participó en algunas vi-sitas de acompañamiento en pares donde constató el involucramiento de la direc-

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tora del plantel. A su modo de ver, una forma de mejorar la práctica consistía en la identificación de fortalezas y debilidades así como la búsqueda de alternativas de

solución, por los propios docentes y la directora.

Los instrumentos. Cada año se modificaban las fichas de acompañamiento docente, estas abarcaban una gran cantidad de aspectos (verificación del trabajo en aula en comportamientos saludables, competencias comunicativas, estrategias de trabajo con padres y madres de familia, relación docente alumno, y revisión de documentos de la programación). En algunas regiones se entregó una copia de la ficha al docente observado, lo cual fue muy favorable porque les permitía seguir sus avances.

El especialista regional de educación primaria de Lambayeque consideraba que la ficha de acompañamiento de Solaris era muy extensa y compleja de sistematizar.

Proyectos de Innovación

Los proyectos de innovación correspondieron a una línea de intervención del proyecto. Como su nombre lo indica, son propuestas de incorporación de cambios intencionados en la práctica docente, en respuesta a problemas específicos en el aprendizaje de los niños y niñas. Los aspectos claves para la innovación fueron:

La promoción de los proyectos. Fueron promovidos por el equipo técnico de Solaris Perú, desde el año 2004, mediante el asesoramiento para la identificación y formu-lación de los diversos proyectos, la implementación de concursos de innovación y la ejecución de los mismos proyectos. Los concursos fueron realizados desde el año 2005 hasta el 2007.

En el año 2007, Solaris Perú se sumó a la convocatoria del Fondo Nacional para el Desarrollo de la Educación Peruana (FONDEP) a fin de promocionar el «Concurso Piloto de Lectura y Expresión Libre y Creativa» e incluso publicó conjuntamente con esta institución la «Guía de Gestión de Proyectos de Innovación Pedagógica», cuyo objetivo fue poner a disposición de las escuelas y docentes estrategias la gestión de proyectos de innovación pedagógica.

En el caso de los proyectos innovadores en comportamientos saludables, algunas instituciones educativas tenían experiencia previa desarrollando planes o propuestas de mejora implementados los años 2003 y 2004. Esta experiencia contribuyó en la ela-boración de proyectos innovadores para el desarrollo de habilidades comunicativas a partir de temáticas saludables, tales como: «Trabajando en el biohuerto escolar,

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produzco textos con cohesión y coherencia» en Arequipa, «Las 10 R»26 en Trujillo.

La socialización de las experiencias. Luego de la implementación de proyectos in-novadores en gestión pedagógica en comunicación integral y comportamientos saludables27 los docentes socializaron sus experiencias: los problemas que originaron la intervención, los objetivos, la metodología, los logros y limitaciones de su trabajo en encuentros, conversatorios pedagógicos, y congresos organizados por Solaris Perú y las instancias descentralizadas del Ministerio de Educación y Salud.

En estas actividades se tuvo la participación de docentes, directores de las institucio-nes educativas invitadas, personal de salud de las Direcciones Regionales de Salud, autoridades y especialistas de la UGEL.

Para los docentes de Trujillo, presentar el proyecto «10 R» -enfocado al cuidado del medio ambiente- ante las autoridades del Gobierno Regional fue muy emocionan-te, les hizo sentirse satisfechos de haber hecho algo nuevo y de haberlo comunica-

do. Esto fue posible por el equipo técnico que nos asesoró todo el tiempo. También, una de las R, tenía que ver con la recaudación de ingresos del material reciclado,

con estos fondos pudimos financiar un viaje de estudios con los niños y niñas a la ciudad de Tarapoto.

Docentes de Andahuaylas sienten satisfacción porque consideran que han mejora-do con los proyectos de innovación, porque les ha servido para reflexionar sobre los

problemas en el quehacer pedagógico, plantear alternativas mediante la investiga-ción, el trabajo en equipo… «eso es valioso» expresan.

Docentes de Chiclayo indican que publicaron un texto con las experiencias innovadoras de su proyecto «Mis amigas las Marionetas», implementado para pro-

mover la expresión oral de las ideas, emociones y sentimientos de los niños sobre su cultura, la familia y comunidad

Ferias y festivales de salud

Las ferias y festivales son actividades organizadas por la comunidad educativa para la difusión de mensajes sobre los comportamientos saludables aplicados en la institución, mostrando afiches, pancartas, trípticos con mensajes alusivos a la higiene, el sanea-miento y la nutrición, haciendo demostraciones de las técnicas, con el uso de juegos, canciones, sociodramas, etc.

26 Referido al Reciclaje articulando habilidades sociales.27 Ver Anexo Nº 06 Listado de Proyectos Innovadores Implementados

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En Arequipa, las ferias se llevaban a cabo en plazas y fueron organizadas por las Redes de Escuelas Saludables, que eran agrupaciones de escuelas de un distrito.

A partir del año 2007, las ferias se diversificaron incorporando en las instituciones educa-tivas otras actividades como festivales de la salud, ferias gastronómicas con platos ricos en hierro, caminatas saludables como en el caso de Chiclayo, pasacalles, etc., incor-porando sociodramas, juegos de roles, producción de textos como afiches, cuentos, lemas, etc. En suma estas estrategias fueron más activas, permitiendo la participación de los padres y madres de familia.

Los aspectos clave de las actividades de educación para la salud son los siguientes.

Metodología. Empezaba con la organización para la instalación de stands o puestos durante las jornadas cuya duración promedio fue de 6 a 8 horas. Posteriormente, los encargados de cada stand (docentes, niños y niñas, personal de establecimientos de salud e incluso padres y madres de familia) difundían diversos mensajes, promovían y/o participaban en concursos de afiches, canto, cuentos, sociodramas y otras acciones para comunicar mensajes claves relacionados a las prácticas de lavado de manos, cepillado dental, consumo de agua segura, uso adecuado de servicios higiénicos, eliminación adecuada de residuos sólidos y consumo de alimentos de origen animal ricos en hierro para prevenir la anemia.

A decir del equipo técnico estas actividades educativas han permitido mejorar la práctica pedagógica porque el material de difusión para las ferias se trabajaba en el aula con los niños y niñas. También fue motivador porque las familias de los niños y niñas y el público en general reconocerían sus avances y logros.

En Arequipa, se desarrollaban proyectos de aprendizaje cuyos productos fueron precisamente los materiales a emplear en la feria y la organización de la misma. De

esa forma, para los docentes las ferias han sido muy significativas, los docentes no se sentían «obligados a cumplir», sino que asumían las ferias como parte de su trabajo. Con las ferias se está promoviendo estilos de vida saludable para la institución edu-

cativa, el trabajo en equipo , el desarrollo de habilidades para la exposición.

Tanto en Arequipa como en Chiclayo, el equipo técnico valora que los niños y niñas fueran quienes exponían, muchas veces animaban con canciones, sociodra-

mas, barras, producían los carteles, afiches y recuerdos que eran explicados por los niños a la comunidad.

En Andahuaylas, eran los mismos docentes quienes motivaban a sus colegas, mos-trándoles cómo trabajar los diversos contenidos y las prácticas. En más de una

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oportunidad se generaban competencias entre escuelas, ya sea porque los esta-blecimientos iniciaron la acreditación de las escuelas saludables. Pero también han

resaltado que organizar las ferias les demandaba un gran esfuerzo, algunas veces hasta les estresaba el hecho de «querer quedar bien».

Rol de los docentes. Ellos gestionaron las ferias, preparaban los materiales, los mensajes, las presentaciones de sus niños y niñas, se organizaban para asumir responsabilidades en la actividad tales como convocar a la comunidad, proveer los recursos necesarios ante la municipalidad, otras entidades públicas y/o privadas. En algunos casos los docentes también se encargaban de convocar a la prensa.

Participación de los establecimientos de salud. Cuando la institución educativa per-tenecía también al Programa de Instituciones Educativas Promotoras de la Salud del MINSA, contaban con el asesoramiento del personal de los establecimientos de salud para la organización de la actividad. Los establecimientos generalmente participaban en las ferias de la localidad, con un stand donde se aprovechaba para promocionar la inscripción al Seguro Integral de Salud (SIS) y/o las vacunaciones.

El rol del equipo técnico. La acción del equipo se centraba en generar los espacios para las coordinaciones entre la institución educativa y el establecimiento de salud,

En Cusco, se hacían coordinaciones también con dependencias con la Oficina Mu-nicipal de Saneamiento Ambiental Básico Rural.

Logística. Solaris Perú colaboró con una parte de los recursos materiales para la pro-ducción de los afiches, cuentos, lemas y presentaciones. Además contrataba servicios publicitarios para difundir estos eventos. Pero eran docentes, y niños y niñas quienes producían el material de difusión necesario y gestionaban otros recursos tales como refrigerios, toldos y otros.

Aulas abiertas

Son un recurso pedagógico que contribuye a la incorporación de los saberes cotidianos de los padres y madres de familia al proceso de enseñanza y aprendizaje. Los aspectos clave en la estrategia fueron:

Capacitación e información. Se realizaron jornadas para presentar a los docentes la estrategia, la intencionalidad, las ventajas que tenía y los procedimientos a realizar.

Incorporación de saberes de los padres y madres de familia en las sesiones de apren-dizaje. Los docentes explicaron a los padres y madres de familia la importancia de

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su participación en el proceso de enseñanza y aprendizaje de sus hijos e hijas. Luego les plantearon la estrategia de participación. Finalmente, se indagó sobre los saberes cotidianos y ancestrales, los oficios u ocupaciones que realizaban así como la dispo-nibilidad de los padres y madres para participar en la estrategia. La meta en el año era realizar tres sesiones al año, a partir de los saberes cotidianos.

En la Institución Educativa Cocairo, de Andahuaylas, participaron todos los padres y madres de familia

A partir de las coordinaciones con los padres y madres de familia que aceptaron par-ticipar en la estrategia, los docentes elaboraban las sesiones de aprendizaje incorpo-rando los saberes cotidianos. Para ello, identificaron en el currículo las habilidades y los contenidos que podrían ser desarrollados según los distintos saberes. Así por ejemplo, si el saber cotidiano consistía en la preparación de un plato típico, el docente incorpo-raba en las sesiones como contenidos los nutrientes (ciencia y ambiente), y la higiene en la preparación de alimentos y para el consumo de los mismos (personal social), las medidas de peso (matemática), el texto instructivo (comunicación integral) y la habilidad para producir textos escritos.

La ejecución. Cuando el padre o madre expositor se incorporaba a la sesión de apren-dizaje (ya sea en el aula o en el lugar donde se encontraran) el docente lo presentaba ante todos los niños, y daba las indicaciones necesarias para concentrar la atención en el visitante.

Luego, dependiendo de la experiencia a compartir, el padre hablaba con los niños y niñas, demostrando sus habilidades y les daba indicaciones, por ejemplo, sobre cómo sembrar una planta, lustrar zapatos, preparar algún plato, etc. Después los docentes aprovechaban estos temas para producir textos, leerlos, tales como manuales para cuidar las plantas, folletos instructivos sobre cómo lustrar zapatos, recetas, etc.

A decir del equipo técnico, la estrategia brindaba una oportunidad para aprovechar los saberes de los padres y madres de familia en el proceso de enseñanza y aprendi-zaje. Es un hecho que contribuyó a mejorar la integración de áreas curriculares en la enseñanza y en la utilización de los saberes cotidianos y de contexto, como experiencia directa y motivadora.

En Cocairo, Andahuaylas, cuando empezaron a utilizar la estrategia los padres y madres enseñaban a sus hijos a modelar arcilla, hacían vasijas, tazas. Esta experien-

cia les motivó mucho a fabricar distintos recipientes con cerámica, incluso encontra-ron una asociación que financió esta actividad.

55

Para los docentes de Arequipa, el trabajo con padres de familia fue importante porque podían contar con ellos/as como expositores de diversos saberes: repostería, gasfitería, etc.

En Trujillo, los docentes han resaltado que los padres han sido un apoyo importante en el aprendizaje de sus hijos.

El rol del equipo técnico. El equipo monitoreaba la implementación de la estrategia, registraba información sobre los temas y la frecuencia de realización de la estrategia, además de brindar las recomendaciones para la mejora de la ejecución.

Situación ActualLogros en los niños y niñas

En comunicación integral. A decir de los docentes los niños y niñas son ahora más comunicativos, expresivos, espontáneos y participan en grupo.

Los niños y niñas de la profesora Lida Chávez Arenas, de la institución educativa 54101 Kishuará, Andahuaylas ocuparon el segundo lugar en la Evaluación Censal.

Docentes de Urcos consideran que también sus niños y niñas han logrado trabajar en equipo

En Chiclayo, el equipo técnico considera que los docentes toman en cuenta los intereses de los niños y niñas, sobre todo por la utilización de los textos en situaciones

auténticas de aprendizaje, estableciendo por ejemplo, el propósito de la escritura en los proyectos de aprendizaje. Los niños y niñas están demostrando mayor espon-

taneidad y más orden en el planteamiento de sus ideas.

Sin embargo, no se tienen fuentes de información propia para determinar en forma concreta y objetiva si el rendimiento en comunicación integral ha mejorado.

En comportamientos saludables. Se ha ampliado la información que manejaba el docente sobre las prácticas saludables y su influencia en el aprendizaje y rendimiento escolar, pero además es evidente el desarrollo en el tema de prácticas saludables: lavado de manos y cepillado dental y con menos frecuencia: el uso adecuado de servicios higiénicos, la disposición adecuada de residuos sólidos y el consumo de ali-mentos ricos en hierro de origen animal.

Docentes de Urcos consideran que los niños y niñas han mejorado en la práctica de los hábitos de higiene y se sienten que han tomado conciencia en el

cuidado del medio ambiente.

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Fuente:(1) Línea de base del Proyecto de Nutrición del Escolar Primario 2005(2) Evaluación de anemia en escolares de instituciones educativas de la segunda fase 2007 «Programa Centros Educativos Eficientes»(3) Evaluación de anemia en escolares de instituciones educativas de la segunda fase 2008 «Programa Centros Educativos Eficientes»Elaboración: Central Lima. Asociación Solaris Perú

En Urcos, un factor que ha favorecido el desarrollo de las prácticas saludables fue la coincidencia con el proyecto «Familias Saludables»- también de Solaris Perú- en algunos ámbitos de intervención, puesto que los promotores de salud capacitaban a las familias de los niños y niñas, extendiendo las posibilidades de realizar las prácticas saludables en el hogar.

Por otra parte, en las programaciones curriculares se constata la incorporación de recursos metodológicos para la comprensión y producción de textos escritos (cuentos, afiches, trifoliados, entre otros) en base a temas de salud.

En cuanto a la prevalencia de anemia, se tienen estudios con valores referenciales de 71 instituciones educativas del proyecto Formación Docente Integral, en 9 de las cuales se tuvo una intervención desde el año 2005 con la estrategia de prevención de anemia, en donde se tiene una disminución de la prevalencia en escolares de 29.9% a 17.1%.

Cuadro Nº 04

Comparación entre Prevalencia de anemia 2005, 2007 y 2008 en nueve instituciones educativas de segunda fase con línea base

En las zonas rurales la disminución de la prevalencia de anemia, respecto al 2005 es de 21 puntos porcentuales, debido a la exposición sostenida de los mensajes preventivos trasmitidos de docente a familias, y además a la suplementación de hierro que los niños y niñas evaluados por Solaris Perú recibieron por parte del MINSA, en la aplicación de los lineamientos de atención del MINSA.

Ámbito 2005 2007 2005

Urbano

Rural

Total

22.6%

44.3%

29.9%

14,5%

39.9%

24.3%

14.9%

22.6%

17.1%

(1) (2) (3)

57

En las zonas rurales la disminución de la prevalencia de anemia, respecto al 2005 es de 21 puntos porcentuales, debido a la exposición sostenida de los mensajes preventivos trasmitidos de docente a familias, y además a la suplementación de hierro que los niños y niñas evaluados por Solaris Perú recibieron por parte del MINSA, en la aplicación de los lineamientos de atención del MINSA.

Asimismo, los valores referenciales sobre prevalencia de anemia en las 62 instituciones educativas restantes (donde se incorporó la estrategia de prevención de anemia el 2007), se cuenta con la siguiente información:

Cuadro Nº 05

Comparación de Prevalencia de anemia años 2007 y 2008 en 62 instituciones edu-cativas que continúan en segunda fase sin línea base

Fuente: Evaluación de anemia en escolares de instituciones educativas de la segunda fase del programa «Centros Educativos Eficientes».28

28 Elaboración: Asociación Solaris Perú.

En este grupo de instituciones educativas se notó un incremento de la prevalencia de anemia, debido a su bajo y poco frecuente consumo de hierro. No sólo el tiempo para la promoción de los mensajes fue menor sino que se dispersó la atención o el énfasis temático inicial incluyéndose otras prácticas como lavado de manos, cepillado dental, etc.

En relación a la higiene bucal, promovida a través del cepillado dental, puede ser va-lorada a través de Índice de Higiene Oral (IHO). Se presenta información con el IHOS inicial y final tomada por el equipo de salud cada inicio y término del periodo escolar en las 71 instituciones educativas del ámbito de intervención del proyecto Formación Docente:

Ámbito 2007 2008

Urbano 9.1% 12.1%

Rural 33.6% 34.1%

Total 21,6% 23,6%

58

Cuadro Nº 06

Índice de Higiene Oral periodo 2007-2008

Fuente: Asociación Solaris Perú, 200829

A través de este índice se muestra que a mayor práctica del cepillado mejor higiene bucal se logrará, y por tanto, menos posibilidades de desarrollar caries dental. Entre años el IHOS final 2007 y el inicial 2008 hay un retroceso, porque durante el periodo vacacional los niños y niñas no continuaban con la práctica del cepillado.

Los valores muestran que la higiene bucal al inicio del año 2008 era mala, a excep-ción de Andahuaylas y al culminar el año escolar, en todas las regiones se progresa a regular. Especial atención merece el caso de Andahuaylas donde el índice progresó de regular a bueno, hacia el final del 2008.

Cambios en la práctica docenteEn relación al desarrollo de las habilidades comunicativas. Los docentes entrevistados consideran que aplican recursos pedagógicos, con el enfoque comunicativo textual, para el desarrollo de la comprensión lectora y la producción de textos, según procesos didácticos.

Algunos recursos pedagógicos destacados por los docentes de son: el ADD (Antes, Durante y Después) para la comprensión lectora, el uso de fichas de anticipación para la lectura, la enseñanza del código escrito, secuencias de láminas para la producción de textos, juegos verbales, cuentos en cadena, tipos de pregunta, evaluación de habilidades según niveles de comprensión lectora, uso de organizadores gráficos y la implementación de la estrategia «Aulas Abiertas».

En relación a la incorporación de comportamientos saludables en la práctica. En la mayoría de las instituciones educativas actualmente se percibe que los niños y niñas 29 Nota: El IHO, presenta los siguientes valores: -1 bueno, de 1 a 1.5 regular y de 1.5 a 2 malo.

2007 2008 R egión

IHO Inicial IHO Final IHO Inicial IHO Final

Apurimac 1.68 1.20 1.44 0.8

Arequipa 1.49 0.99 1.52 1.33

Cusco 1.39 0.96 1.54 1.09

Lambayeque 1.44 1.24 1.7 1.3

La Libertad 1.95 1.66 1.81 1.36

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se lavan las manos y se cepillan los dientes, existe orden y limpieza en el aula y cuen-tan con rincones de aseo. Sin embargo, no se cuenta con información que registre los cambios producidos en relación a las prácticas saludables durante la intervención.

Pese a ello, un informe sobre la intervención para mejorar condiciones de educabi-lidad realizado en instituciones educativas de Andahuaylas, por el Grupo de Análisis para el Desarrollo (GRADE), fue concluyente al señalar que las diferencias significativas de la intervención de Solaris Perú son: los materiales encontrados, los espacios físicos mejorados, higiene y cuidado de la escuela. Asimismo, en dicho estudio se señala que esta última diferencia también puede ser atribuida a la intervención de la estrategia JUNTOS y al accionar del establecimiento de salud de la zona.

En relación a la planificación del aprendizaje. Se observó en el campo de gestión pedagógica e institucional para los comportamientos saludables que los docentes integraron los ejes temáticos de promoción de la salud en su Proyecto Educativo Ins-titucional, Planes Anuales de Trabajo, Planificación Curricular Anual, Mensual y en sus sesiones de aprendizaje, facilitando la promoción de los comportamientos saludables a través en su práctica docente.

Un factor que afectó la validación y consolidación de los Planes Curriculares de Institu-ción Educativa (PCIE) fueron las modificaciones constantes en los diseños curriculares de educación básica regular.

En Andahuaylas los docentes vienen trabajando, en un 95% un esquema único de programación curricular, no improvisan sus sesiones de aprendizaje, tienen mayor

capacidad de decidir sobre las estrategias a emplear, elaboran proyectos de inno-vación, y tienen interés de seguir mejorando.

En Trujillo también han mencionado que la planificación ha sido es un aspecto de su práctica que ha mejorado así como los cambios de actitud en ellos.

En Cusco, como en otras regiones los docentes consideran que su desempeño ha mejorado también por haber participado en capacitaciones propuestas desde el

Gobierno Regional, las Municipalidades y la UGEL.

Actitudes para la innovación pedagógica. Un aspecto resaltante de la intervención, es que los docentes mostraron una positiva apertura al cambio, aún están interesados por desarrollar un rol investigador, innovador. Actualmente, los especialistas de la UGEL en Andahuaylas, consideran que los docentes participantes del proyecto Formación Docente Integral aplican recursos pedagógicos intencionalmente para mejorar los logros de aprendizaje de sus estudiantes.

60

Cabe resaltar que los docentes formados por Solaris Perú, se caracterizan por expresar su entusiasmo y seguridad en la implementación de recursos, además en el deseo de compartir sus saberes.

Docentes con entusiasmo por compartir sus saberes se sienten más seguros de los que hacen. En Chiclayo, Arequipa Andahuaylas y Cusco han documentado y publi-

cado sus experiencias.

Docentes de Arequipa, Andahuaylas, Trujillo han mencionado que un aspecto muy importante que se desarrolla hoy son los proyectos de innovación.

La especialista de la UGEL Quispicanchi, recuerda que tres instituciones educativas del ámbito ganaron el concurso de proyectos de innovación de la región. Este con-

curso lo organizó el FONDEP, el año 2007.

En todas las regiones uno de los aspectos que ha destacado es el incremento del tra-bajo en equipo, de otra forma hubiese sido más complicado desarrollar propuestas de innovación

En Sicuani los docentes notaron que el trabajo en equipo, les trajo muchas ventajas tales como:

Se elaboran las estrategias entre todos, «ya que uno puede tener una idea y con las nuestras se complementan y pueden mejorar»

Les ha servido para unificar criterios

Los aprendizajes son aprovechados entre todos.

Aunque también, asumen con claridad que el trabajo en equipo demanda ade-cuada disposición por parte de los docentes, ser tolerantes y muchas veces se ve

influenciado por el clima institucional.

Docentes de Chiclayo notan que es importante seguir innovando, cambiando., por-que los niños y niñas se aburren cuando se enseña por mucho tiempo de una misma

forma.

En Andahuaylas, los docentes aplican todo lo que se les ha facilitado durante la capacitación y las visitas, están convencidos que si publicaran todas sus fichas de

anticipación podrían hacer un libro.

El equipo técnico en Urcos constató en las visitas de acompañamiento la implementación de recursos ofrecidos, e incluso que recreaban, adaptaban y mejo-

raban estos recursos y preparaban materiales para trabajar con los niños y niñas

61

Para el equipo técnico de Solaris Perú, actualmente los maestros formados en el proyec-to no sólo aplican recursos pedagógicos sino que al hacerlo, muestran seguridad.

Pese a que en Urcos, existían zonas bilingües el proyecto no contempló este aspecto durante la implementación de estrategias y recursos pedagógicos, puesto que no se tenía experiencias en la implementación de programas de educación bilingüe.

Esto generó algunas demandas de los docentes que habían sido formados en en-foques bilingües e interculturales. A pesar de ello, el equipo de Solaris enfatizó en la idea que los recursos pedagógicos podrían implementarse tanto en quechua como en castellano.

En Chacupe Bajo, Chiclayo, los docentes valoran que el equipo técnico de Solaris proponga recursos que podían bien utilizar a partir de algunos elementos de su cultura en las instituciones educativas.

Participación de los padres de familia en el proceso de aprendizajeEn general, los padres y madres se mostraron más interesados en participar en el pro-ceso de enseñanza y aprendizaje de sus niños y niñas,º esta actitud se mantiene con su presencia en actividades de la institución educativa a través de faenas, asambleas, etc.

En Chiclayo y Andahuaylas, en particular, se considera que la ayuda de los padres de familia en las actividades educativas ha mejorado significativamente porque

han contado con una buena predisposición de las asociaciones de padres de fami-lia.

A decir de los docentes de Trujillo, desde que se empezó a trabajar con los padres de familia, estos valoran más la educación de sus hijos/as y por tanto están dispues-

tos a continuar participando.

En Andahuaylas, el equipo técnico reconoce que existen algunas instituciones educativas que siguen promoviendo actividades de participación de los padres

y madres, aunque no puede asegurar que la participación sea en actividades de aprendizaje.

Una debilidad es que el proyecto no tuvo un registro con suficiente información para analizar la participación de los padres de familia, pues se limitaba a recuperar la can-tidad de participaciones al año.

62

En Cusco y Arequipa, un factor que afectó no sólo la participación de los padres y madres en el aprendizaje de sus hijos e hijas fue la necesidad de los padres de buscar fuentes nuevas de trabajo, ya sea por días o por semanas.

Los docentes expresan que la violencia en la familia, es otro factor que afecta la sa-lud física y emocional de niños y niñas, por ende su desempeño escolar también es influenciado por la situación psicológica y de vulnerabilidad en la que viven.

A pesar de ello, la estrategia continúa desarrollándose en algunos ámbitos:

En Chiclayo por ejemplo, en las escuelas rurales de Chacupe todavía siguen imple-mentando las aulas abiertas ya que el tipo de actividades elegidas (tejido) generó

mucha motivación.

Soporte institucional para la mejora de la práctica docenteEn habilidades comunicativas

♦ La oferta de formación en servicio se ha ampliado por la puesta en marcha, desde el Ministerio de Educación, del Programa Nacional de Formación y Capacitación Docente (PRONAFCAP), como del Programa Estratégico de Gestión por Resultados, el cual se ha desarrollado en 13 instituciones educativas del proyecto Formación Docente Integral de Solaris, en las regiones Arequipa, La Libertad y Lambayeque.

Por otra parte, a decir de los docentes la política de evaluación de aprendizajes y de desempeños del MINEDU es importante porque los motiva a conseguir mejores resultados, y sobre todo para aprovechar la creciente oferta de capacitaciones que se han dado en el país.

♦ El rol de las instancias descentralizadas del MINEDU y del director de la institución educativa para la mejora de la práctica. En términos de acompañamiento, lo brin-dado tanto por los especialistas de educación del MINEDU continúa siendo igual. En gran medida un aspecto que limita la mejora de este proceso es el modelo de gestión de las UGEL’s, donde se tiene un equipo pequeño de especialistas para supervisar a un gran número de instituciones educativas. Pero también se debe al incipiente apoyo técnico para desarrollar habilidades técnicas en los especialistas de las instancias descentralizadas del MINEDU.

Un factor que contribuye a la motivación para la mejora continua es la implemen-tación de Concursos de Producción de Textos y Comprensión Lectora promovidos

63

en las UGEL’s, pues los docentes se esfuerzan para mejorar la preparación de sus alumnos/as.

En cuanto a los directores es evidente que algunos participan de manera activa en la gestión pedagógica, asesorando a sus colegas en la programación, ejecución y evaluación curricular. Esto se ha dado en gran medida por su interés en mejorar la práctica docente.

Sin embargo, en Andahuaylas no se tiene un progreso muy significativo en este aspecto porque el proyecto no ha enfatizado en el liderazgo pedagógico del di-rector.

En Chiclayo, el equipo nota que los directores con aula a cargo difícilmente realizan la supervisión por una cuestión de inadecuada organización del tiempo, priorización de labores administrativas, etc.

Por otra parte, los docentes entrevistados consideran que sigue existiendo poca prio-rización de actividades en la institución educativa y también poco autonomía para decidir sobre las actividades a realizar, sobre todo cuando se trata de actividades propuestas por la UGEL. Esta situación les causa malestar y sensación de saturación constante. Sobre todo cuando las directivas llegan a la institución educativa con escasa anticipación o requieren la implementación de actividades poco contex-tualizadas a la realidad educativa local.

En comportamientos saludables

♦ Trabajo intersectorial MINSA-MINEDU. Aunque la relación entre estas instituciones no ha cambiado mucho, se produjeron algunas actividades de forma conjunta entre las instituciones educativas y los establecimientos de salud, promovidas por Solaris Perú.

♦ Acreditación de escuelas saludables. La mayoría de instituciones educativas han conseguido el nivel II de acreditación, cumpliendo con los estándares de acredi-tación planteados en el Programa Instituciones Educativas Promotoras de la Salud del MINSA.

En Andahuaylas, incluso establecieron estándares de acreditación para el nivel III, y algunas instituciones educativas logran alcanzar este nivel.

Uno de los factores que limitó la consolidación de la intervención en comportamien-tos saludables fue la constante rotación de personal de promoción de la salud en los establecimientos.

64

30 Ver anexo Nº 07. Inventario de Obras de Infraestructura Educativa ejecutadas por Solaris Perú en las instituciones educativas

En Urcos y Sicuani los docentes manifiestan que las nuevas aulas y servicios higiéni-cos construidos por Solaris Perú y también por INFES y las Municipalidades, han moti-

vado a mejorar el trabajo. Las aulas lucen más limpias y ambientadas.

En Trujillo, los gobiernos locales han implementado bibliotecas, lo cual favorece la práctica docente, y en general sus ambientes son más innovadores. Docentes de

este ámbito han destacado que los paquetes escolares, la implementación bi-bliográfica y la construcción de infraestructura han contribuido en la mejora de la

práctica docente, brindando condiciones para el desarrollo de los recursos pedagó-gicos.

Para el personal del MINSA, un acierto importante de Solaris Perú ha sido brindar, durante el acompañamiento, la asistencia especializada a los docentes sobre la incorporación de recursos pedagógicos y secuencias didácticas con los temas o ejes temáticos de salud. Reconocen que el personal de los establecimientos de salud desconoce cómo brindar este tipo de asistencia durante el acompañamiento al docente. Por otra parte, admiten que el personal de los establecimientos de salud es insuficiente para el desarrollo de todos los programas que tienen a cargo.

Ambientes y materialesCon la intervención de Solaris Perú se logró mejorar la infraestructura de 44 Instituciones Educativas con una inversión de U$ 2’738,684.00 durante los primeros cuatro años30 A continuación se muestra información sobre la construcción de infraestructura esco-lar:

Fuente: Relación de expedientes técnicos de infraestructura escolar elaborados desde el año 2004 al año 2008. Solaris - Perú.

Tipo de obra Cantidad Aulas

Módulos de 1 aula 3 3

Módulos de 2 aulas 26 52

Módulos de 3 aulas 1 3

Módulos de 4 aulas 6 24

Módulos de Servicios higiénicos 13 13

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Sobre la gestión del proyecto:1. El bajo rendimiento escolar en comunicación integral se relaciona con la insuficiente

e inadecuada incorporación de recursos pedagógicos en el aula, situación que se deteriora por una limitada oferta de capacitación y el escaso acompañamiento y/o supervisión educativa para la mejora de la práctica docente.

En la gestión de un proyecto de formación docente el énfasis en la incorporación de los recursos pedagógicos en la práctica docente no resuelve el problema del bajo rendimiento escolar, sino se complementa con un proceso de acompañamiento y asistencia técnica permanente de las instancias descentralizadas correspondien-tes.

2. La escasa participación de los padres de familia en el proceso de enseñanza y aprendizaje se deben a:

♦ Los padres y madres creen que la total responsabilidad en la formación de los niños y niñas le corresponde a los docentes y a la institución educativa.

♦ La falsa creencia de docentes y padres sobre que el analfabetismo impide par-ticipar en la educación formal de los niños y niñas.

♦ El escaso aprovechamiento de los saberes ancestrales, cotidianos y ocupaciones de los padres y madres en el aprendizaje,

♦ El abandono y descuido de los niños y niñas

Es recomendable levantar un diagnóstico sobre las opiniones y expectativas que tienen los padres, madres y docentes sobre la educación y la participación de la familia en las actividades de la escuela, esto permitirá diseñar mejores estrategias de intervención.

La experiencia demuestra que una de las estrategias para involucrar a los padres y madres en el proceso de enseñanza y aprendizaje, es utilizar los siguientes meca-nismos:

♦ Fortalecer las capacidades de los maestros y maestras para que consideren e identifiquen los saberes cotidianos, ancestrales, ocupacionales de la familia y los incorporen en el proceso de enseñanza y aprendizaje

♦ Realizar actividades de aprendizaje donde apliquen los saberes cotidianos, an-cestrales, ocupacionales de la familia y se reconozca el valor de estos saberes en el aprendizaje de sus hijos e hijas.

Conclusiones y lecciones aprendidas

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♦ Realizar actividades que fortalezcan las capacidades y el papel de los niños y niñas como promotores de la participación de los padres y madres en la escuela.

3. Como producto de la escasa priorización de la salud, los docentes no promueven los comportamientos saludables en las instituciones educativas, a pesar de los acuerdos interinstitucionales entre Salud y Educación para la puesta en marcha de programas preventivos y promocionales.

Es necesaria la ampliación de cobertura del Programa de Promoción de la Salud en las Instituciones Educativas (MINSA). Asimismo, este programa debe fortalecer las capacidades del personal de salud y de educación para la incorporación del enfoque de promoción de la salud y los ejes temáticos en los instrumentos de ges-tión pedagógica (programación de corto y largo alcance) e institucional (PEI), por acción coordinada entre los sectores involucrados.

4. En las Unidades de Gestión Educativa Local (UGEL) se cuenta con pocos especia-listas para desarrollar un acompañamiento y asistencia técnica al docente, dada la amplia cantidad de instituciones educativas bajo su jurisdicción. Por otra parte, se tienen poco entrenadas las habilidades técnicas para brindar acompañamiento al docente.

Para mejorar el acompañamiento y asistencia de parte de los especialistas de la UGEL, se debe tomar en cuenta:

♦ La organización del recurso humano disponible en el sector educación para llevar a cabo el acompañamiento, monitoreo y la asistencia técnica a los docentes de escuela.

♦ La elaboración y validación de un protocolo de acompañamiento y asistencia técnica a la práctica docente.

♦ El entrenamiento en técnicas de acompañamiento y asistencia técnica al personal especializado de la UGEL.

5. Los cambios en la práctica docente producto de la intervención, tanto en comunica-ción integral como en algunos comportamientos saludables no se han cuantificado, sólo se cuentan con referencias cualitativas provenientes de las expresiones de los actores de la experiencia.

Para la gestión de un proyecto de formación docente es básico generar información de proceso que sirva para dimensionar los avances en el desempeño docente en correlación a los logros de aprendizaje e incluso de los factores asociados al apren-dizaje.

67

6. En relación a la prevención de anemia, la disminución de la prevalencia es mayor cuanto mayor sea el tiempo de exposición a los mensajes. En las zonas rurales la disminución de la prevalencia de anemia es mayor también por el acceso de los niños y niñas al tratamiento de suplementación de hierro brindado por el MINSA.

La estrategia preventivo-promocional: «Consumo de hierro de origen animal» requie-re de periodos prolongados de intervención, con énfasis en las actividades para la difusión de mensajes y la mejora del acceso a alimentos ricos en hierro de origen animal en los ámbitos de intervención. Esta estrategia debe ser complementada con la acción del MINSA, mediante la suplementación de hierro, cuando sea re-querido.

7. La identificación de las mejoras en la práctica docente y el reconocimiento social mantiene la motivación de los maestros por continuar participando en las estrategias de formación continua.

El reconocimiento de las mejoras producidas en la práctica docente debe ser una práctica constante de los equipos técnicos responsables por la formación continua. Esto implica fortalecer capacidades técnicas para la identificación de las mejoras y el establecimiento de estímulos por metas alcanzadas.

8. El incremento progresivo del número de actividades realizadas en una intervención educativa produce saturación en los docentes y afecta negativamente la partici-pación. En el diseño y la gestión de proyectos, se deben considerar la factibilidad de la ejecución de las actividades en los tiempos previstos.

9. Cuando se tienen equipos técnicos con diversos niveles de desempeño y débiles procesos de inducción se pueden presentar variaciones significativas en la implemen-tación de las estrategias y la consecución de objetivos y resultados del proyecto.

Para la gestión eficaz del recurso humano en un proyecto, es necesario:

♦ Seleccionar personal técnico en base a perfiles de competencias profesionales.

♦ Alinear las competencias profesionales del personal con los desempeños nece-sarios para el desarrollo de las actividades, la consecución de resultados y los objetivos del proyecto.

♦ Diseñar un sistema de evaluación permanente de las competencias profesiona-les del equipo en función a los perfiles de desempeño y a las metas y productos esperados.

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♦ Mantener una política sostenida para el fortalecimiento del recurso humano y el reconocimiento a los desempeños destacables.

Sobre el eje sistematizado10. La selección de temáticas de formación continua es menos efectiva mientras menor

sea la identificación de las debilidades y potencialidades de la práctica docente en relación al rendimiento escolar. Resulta insuficiente seleccionar temáticas de capacitación según los enfoques y tendencias educativas del momento.

Para una pertinente selección de temáticas de capacitación se debe considerar:

♦ Establecer un perfil de competencias docentes en función a los objetivos y resul-tados esperados del proyecto.

♦ Desagregar los temas de las competencias profesionales y agruparlos en unidades temáticas.

♦ Identificar el nivel de desempeño de los docentes involucrados, incorporando sus percepciones sobre la situación de práctica docente y del rendimiento es-colar.

♦ Revisar los enfoques y tendencias educativas, como base.

♦ Determinar y dosificar los temas en una programación en función a los desem-peños establecidos, al tiempo previsto y al acuerdo que se establezca con los docentes.

11. La selección de ámbitos territoriales de intervención e instituciones educativas para un programa de formación continua, sin un previo análisis de los indicadores de rendimiento educativo y con escaso reconocimiento de la oferta de capacitación existente en dichos ámbitos, producirán intervenciones de menor contribución a la movilización de los indicadores de aprendizaje en las zonas con menores logros educativos.

Una adecuada focalización de ámbitos para un proceso de formación docente, requiere de las siguientes pautas:

♦ Utilizar los informes de progreso educativo para establecer los ámbitos institucio-nales de mayor necesidad de atención a fin de contribuir a disminución de la brecha entre los ámbitos urbanos y rurales

♦ Reconocer los ámbitos geográficos donde se requiera la acción urgente para resolver el problema del aprendizaje.

69

♦ Indagar sobre la oferta de capacitación similar en estas instituciones educativas o con las organizaciones e instituciones que tengan interés por desarrollar procesos de formación.

♦ Socializar con las autoridades educativas y de gobiernos locales el interés por contribuir a mejorar los resultados educativos en las zonas que muestran mayores necesidades según los indicadores educativos.

♦ Establecer conjuntamente con las autoridades educativas y de los gobiernos locales, los criterios básicos de selección de las instituciones educativas

12. Contar con la disposición de la totalidad de docentes de una institución educativa es un criterio básico para introducir procesos de mejora en la práctica docente, pero insuficiente para establecer compromisos reales de participación mientras que los docentes no sientan la necesidad de abordar el problema.

El equipo de intervención y los representantes de las instancias descentralizadas del Ministerio de Educación, antes de establecer compromisos con las instituciones educativas, deben asegurar en los docentes una adecuada identificación del problema y del rol que asumirán durante el proceso de cambio, incluyendo las implicancias en tiempo y esfuerzos.

13. En las presentaciones de la propuesta de formación, la posibilidad de obtener beneficios materiales a cambio de la participación resulta atractiva para los do-centes. Pero puede ser perjudicial a la larga ya que el interés de los docentes por continuar participando disminuye cuando constatan que sus expectativas iniciales no son necesariamente satisfechas.

Cuando se presente una propuesta de formación continua se debe informar a los docentes claramente sobre los bienes o servicios a producir, los recursos materiales a emplear o implementar durante el proceso sin generar falsas expectativas sobre los beneficios de tipo material o condicionar su participación por tal motivo. De esa forma se podría concentrar el interés del docente en la necesidad de fortalecer sus capacidades.

14. Incorporar las estrategias de formación en el Plan Anual de Trabajo de los docentes aporta al cumplimiento de dichas estrategias porque son asumidas como parte de la dinámica educativa.

Incorporar estrategias de formación en el Plan de Trabajo implica:

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♦ Identificar en el Proyecto Educativo Institucional PEI, los objetivos y resultados coherentes con la propuesta de formación

♦ Manejar los lineamientos para la formulación del PAT,

♦ Proponer a los docentes la incorporación de actividades en las fechas dispuestas para formulación del PAT

♦ Asesorar a los docentes sobre la forma de integrar las estrategias de formación en las actividades permanentes y negociar junto con ellos la incorporación de estrategias y/o actividades distintas a las actividades convencionales.

15. Prescindir de la validación en la elaboración del material de capacitación y entre-garlo a destiempo revela una escasa priorización de los procedimientos técnicos necesarios.

Toda institución o programa que elabore material de capacitación necesita esta-blecer mecanismos anticipados que incorporen la validación técnica y social de los materiales producidos. Además se requiere preveer una entrega oportuna a los participantes, para ello se debe iniciar la producción con un plan que contemple los plazos y condiciones requeridas para el diseño, la validación, la impresión y distribución del material oportunamente.

16. La iniciativa de Solaris Perú de evaluar el desempeño docente a través de la evaluación del rendimiento escolar es interesante porque permite a los docentes adecuar su práctica a los desafíos que presentan sus alumnos/as.

Un sistema integral evaluación de desempeño docente debe incorporar evalua-ciones permanentes de los logros de aprendizaje de los niños y niñas, para ello es importante:

♦ Diseñar e implementar sistemas de evaluación de aprendizajes y de factores asociados (incluyendo estándares de medición).

♦ Analizar los resultados obtenidos en forma cualitativa y cuantitativa.

♦ Dar cuenta a la comunidad educativa de los resultados de las evaluaciones.

♦ Identificar las alternativas en forma participativa, de mejora a introducir en la práctica docente referidas a las líneas de intervención del proyecto.

♦ Incorporar mejoras en la implementación del acompañamiento y supervisión educativa para fortalecer la práctica docente.

71

17. Las reuniones de interaprendizaje son una estrategia útil para la mejora de la prác-tica docente pues favorece su autoformación a partir de los recursos pedagógicos que emplean como experiencias enriquecedoras, y promueve la búsqueda de información para mejorar la aplicación de estos recursos. Sin embargo, los docentes muestran dificultades para cumplir con el número de reuniones establecidas según planes de trabajo, porque aún no hacen plena conciencia de los beneficios de esta estrategia.

Para el desarrollo adecuado de las reuniones de interaprendizaje es necesario que:

♦ Reconozcan la importancia de estas reuniones para su desarrollo profesional e institucional

♦ Identifiquen los recursos pedagógicos usados en la práctica docente, según sus necesidades de mejora.

♦ Preparen la socialización de estos recursos, lo cual implica que cada docente responsable de esta acción investigue sobre los enfoques teóricos que susten-tan su práctica, fundamentalmente las variaciones o adaptaciones posibles y propongan las alternativas de uso de los recursos pedagógicos.

♦ Compartan sus aprendizajes, sus aciertos y desafíos.

♦ Asesoren a sus colegas en la implementación de los recursos pedagógicos.

♦ Organicen el tiempo para la ejecución de las reuniones según los planes de actividad gestionados por los directivos de cada Red.

18. La pasantía es una experiencia vivencial que contribuye al desarrollo de actitu-des favorables al cambio en la práctica, tales como: entusiasmo, proactividad, disminución del temor y por tanto mayor certeza y confianza en sus capacidades como docentes. El aporte de la pasantía es mínimo cuando la experiencia no es vivida directamente.

Para asegurar la contribución en el desarrollo de actitudes favorables para la mejora del proceso de formación docente, se requiere:

♦ Identificar de manera anticipada las instituciones educativas referentes según las líneas de intervención del proyecto.

♦ Concertar entre las instituciones educativas (observada y observadora) la dis-posición del tiempo de observación, el establecimiento de responsabilidades, los recursos pedagógicos o metodologías a observar, etc.

72

♦ Establecer mecanismos que garanticen la participación de todos/as los docen-tes de la institución educativa, incluyendo la gestión de cofinanciamiento con gobiernos locales, y con recursos propios de los docentes.

♦ Establecer conjuntamente con los docentes los aspectos de observación en las escuelas referentes

♦ Entrenar las habilidades de observación de los docentes haciendo uso de guías

♦ Establecer acuerdos formales para la incorporación de las mejoras en la práctica docente.

♦ Realizar seguimiento a los acuerdos establecidos, asesorando a los docentes durante el proceso de cambio (este rol debe ser desempeñado por los directores de las instituciones educativas)

19. Las sesiones demostrativas sirven de referencia a los docentes para reconocer las formas de incorporar recursos pedagógicos, identificar las secuencias meto-dológicas y reforzar el adecuado empleo de técnicas. Aunque la observación del docente no sea estructurada, siempre aportará al tener la oportunidad de corroborar que los cambios propuestos funcionan.

Para optimizar la estrategia de sesiones demostrativas se debe diseñar un protocolo de ejecución que incluya:

♦ Identificar las debilidades de los docentes

♦ Diseñar sesiones demostrativas que incorporen los recursos pedagógicos, se-cuencias metodológicas y técnicas que apunten a superar las debilidades de los docentes. Estas sesiones deben enmarcarse en la programación de corto y largo alcance del docente.

♦ Elaborar y validar guías de observación

♦ Entrenar las habilidades de observación del docente

♦ Coordinar con la debida anticipación el desarrollo de las visitas

♦ Establecer pautas para el diálogo entre el observado y los observadores.

20. Mantener una comunicación horizontal durante las visitas de acompañamiento y establecer los objetivos y alcances de la visita son condiciones que contribuyen a superar el temor inicial del docente sobre el acompañamiento y generar confianza entre docentes y especialistas.

73

Las organizaciones e instituciones que requieran optimizar la asistencia técnica en visitas de acompañamiento deben elaborar e implementar protocolos de acom-pañamiento, considerando las siguientes recomendaciones:

♦ Establecer empatía entre el docente observado y el especialista contribuirá al trato horizontal entre estos actores.

♦ Definir anticipadamente los propósitos de las visitas de acompañamiento y la modalidad a emplear

♦ En la retroalimentación, propiciar en primera instancia que sean los docentes observados quienes identifiquen sus logros y debilidades. Luego destacar los aciertos y enfatizar en los desafíos que deben asumir los docentes así como las alternativas de solución.

♦ Dar cuenta al docente de los hallazgos de la visita: logros, dificultades y de los compromisos del docente para la mejora de su práctica.

21. Los proyectos de innovación pedagógica son fundamentales para introducir cam-bios intencionados en la práctica docente, dirigidos a la mejora del aprendizaje. El éxito en la implementación de estas experiencias disminuye por la escasa asistencia técnica para la formulación, gestión y evaluación de los proyectos.

Una adecuada asistencia técnica debe surgir de la alianza entre las entidades que promueven y tienen experiencia en la gestión de proyectos de innovación (FON-DEP, MINEDU, gobiernos locales y entidades de cooperación), con el propósito de desarrollar capacidades en las instancias descentralizadas de gestión educativa y asegurar el financiamiento a través de inversión pública y/o privada.

22. Las ferias y festivales de salud sirven para promocionar prácticas y difundir men-sajes tanto en espacios públicos como al interior de la institución educativa. Sin embargo, prescindir de medios para verificar la consecución de los objetivos de estas estrategias provoca que los docentes resten utilidad a estas estrategias de difusión y promoción de la salud y a los esfuerzos invertidos.

Incorporar criterios, técnicas e instrumentos de evaluación para verificar el nivel de consecución de los objetivos de estas actividades permitirá que los docentes reconozcan la efectividad de las mismas. Esto implica:

♦ Identificar los conocimientos, actitudes y prácticas relacionados a los compor-tamientos que se pretenden promocionar.

74

♦ Elaborar planes comunicacionales para el cambio de conocimientos, actitudes y prácticas en salud.

♦ Elaborar instrumentos sencillos de medición en base a criterios de logro de los objetivos de difusión.

♦ Aplicar estos instrumentos antes y después de las actividades de difusión a mues-tras del público asistente.

♦ Analizar la información y socializarla con los miembros de la comunidad educativa y el establecimiento de salud de la jurisdicción.

75

AnexosCuadro Nº 1

Ámbito de intervención del proyecto Formación Docente Integral y del proceso de sistematización (AS*)

Fuente: Sistema de Planificación – Solaris, Marzo, 2009

Provincia

Puno, Azangaro

Puno, Puno

Puno, Puno

Puno, Puno

Puno, Puno

Puno, Puno

Puno, Puno

Puno, El Collao

Puno, El Collao

Puno, El Collao

Puno, El Collao

Puno, Chucuito

Puno, Chucuito

Puno, Chucuito

Puno, Chucuito

Puno, Chucuito

Puno, Chucuito

Puno, Chucuito

Distrito

José Domingo Choquehuanca

Acora

Acora

Acora

Acora

Acora

Acora

Ilave

Ilave

Ilave

Ilave

Pomata

Pomata

Pomata

Pomata

Pomata

Juli

Juli

Capital Distrito José Domingo Choquehuanca

Comunidad

Centro Poblado Menor Caritamaya

Centro Poblado Menor Thunuhuaya

Centro Poblado Menor Culta

Centro Poblado Menor Thunco

Comunidad Collini

Centro Poblado Menor Cocosani

Comunidad Chijuyo Copapujo

Comunidad Catamuro I

Centro Poblado Menor Mulla Contihueco

Comunidad Corpa Maquera

Capital Distrito Pomata

Centro Poblado Menor Molino

Comunidad Chimbo

Centro Poblado Menor Collini

Centro Poblado Menor Tuquina

Centro Poblado Menor Caspa

Centro Poblado MenorLlaquepa

Nombre de la Institución Educativa

I.E. Nº 72026 Pedro Vilcapaza

I.E. Nº 70116 Caritamaya

I.E. Nº 70118 Thunuhuaya

I.E. Nº 70122 Culta

I.E. Nº 70139 Thunco

I.E. Nº 70142 Collini

I.E. Nº 70147 Cocosani

I.E. Nº 70327 Chijuyo Copapujo

I.E. Nº 70328 Catamuro

I.E. Nº 70357 Mulla Contihueco

I.E. Nº 70367 Corpa Maquera

I.E. Nº 70174 San Vicente De Paul

I.E. Nº 70177 Molino

I.E. Nº 70183 Chimbo

I.E. Nº 70185 Collini

I.E. Nº 70189 Tuquina

I.E. Nº 70203 Caspa

I.E. Nº 70706 Crucero

AS*

NO

NO

NO

NO

NO

NO

NO

NO

NO

NO

NO

NO

NO

NO

NO

NO

NO

NO

76

Cuadro Nº 2

Aspectos temáticos y metodológicos desarrollados durante el proceso de formación continua

Fuente: Diseños metodológicos

Cuadro Nº 3

Temas de promoción de la salud incorporados en el proceso de capacitación docente en el año 2007

Fuentes: Ministerio de Salud, Programa Operativo Anual 2007 – Solaris Perú. Elaboración Propia. Marzo, 2009

La higiene personal: Lavado de manos (importancia, frecuencia, etc.),

Cepillado dental (Importancia, frecuencia, Técnica BAAS),

Baño corporal (Importancia, Frecuencia.

Importancia del consumo de alimentos ricos en hierro (La anemia, síntomas, causas y consecuencias).

La promoción de salud en la escuela (revisión y análisis de la normativa de Promoción de la Salud en las II.EE)

Análisis de la situación de salud en las II.EE.

Campos temáticos 2004 2005 2006 2007 2008

Eje temático Prácticas seleccionadas por Solaris

Lavado de manos

Cepillado de dientes

Uso adecuado de servicios higiénicos

Eliminación adecuada de residuos sólidos

Consumo de agua segura

Consumo de un alimento rico en hierro de origen animal, al menos dos veces por semana.

Higiene y ambiente

Alimentación y nutrición

77

Cuadro Nº 04

Instituciones Educativas de Referencia visitadas en pasantía

Fuente: Planes e informes de actividad.

• Escuela Concertada Solaris José Luis Bustamante y Rivero - Arequipa

• Colegio Privado Solaris – Arequipa

• Institución Educativa El Nazareno, Cerro Colorado – Arequipa

• Institución Educativa Alata, Tiabaya – Arequipa

• Institución Educativa de Patacancha, Ollantaytambo – Cusco

• Institución Educativa de Didascalio , Urubamba – Cusco

• Institución Educativa La Salle, Urubamba - Cusco

• Unidad Educativa Piloto, El Alto – Bolivia

• Escuela Concertada Solaris – Andahuaylas

• Unidad Educativa Piloto, El Alto – Bolivia

• Escuela Concertada Solaris José Luis Bustamante y Rivero - Arequipa

• Colegio Privado Solaris – Arequipa

• Colegio Casa de Cartón – Lima

• Colegio José Antonio Encinas - Lima

• Escuela Concertada Solaris – Chiclayo

• Colegio Casa de Cartón – Lima

• Colegio José Antonio Encinas – Lima

• Colegio Pukllasunchis – Cusco

• Escuela Concertada Solaris José Luis Bustamante y Rivero - Arequipa

• Colegio Privado Solaris – Arequipa

• Colegio Pukllasunchis – Cusco

Cusco/Urcos

Cusco/Sicuani

Norte/Trujillo

Norte/Chiclayo

Arequipa

Andahuaylas

Región/Ámbito Denominación

78

Cuadro Nº 05

Fichas de acompañamiento -Algunos aspectos de la ficha-

COMPORTAMIENTOS SALUDABLES; Higiene personal: lavado de manos y cepillado de dientes. Disposicipón adecuada de residuos sólidos: eliminación adecuada de basura. Eliminación adecuada de excretas: Uso y mantenimiento de servicios higiénicos. Nutrición adecuada: consumo de alimentos ricos en hierro de origen animal. Consumo de agua segura: importancia y tratamiento del agua

Observación

El docente hace demostraciones del "lavado de manos"

El docente promueve que los niños y niñas realicen la práctica de

"lavado de manos" en las actividades permanentes

El docente hace demostraciones del "cepillado dental".

El docente promueve que los niños y niñas realicen la práctica de

"cepillado de dientes" en las actividades permanentes

El docente practica la adecuada disposición de la basura.

El docente promueve que los niños y niñas realicen la práctica de

"eliminación adecuada de basura" diariamente.

El docente orienta el "uso adecuado de los servicios higiénicos"

El docente promueve que los niños y niñas realicen la práctica de

"uso adecuado de servicios higiénicos" diariamente.

El docente promueve el consumo de agua segura (hervida o clorada).

El docente recomienda el consumo de alimentos de origen animal

ricos en hierro.

El aula se encuentra limpia y ordenada.

SUMATORIAS

Visita Primera Segunda Tercera Cuarta

1

2

3

4

5

6

7

8

9

10

11

It.Criterio

No s

e

obse

rva

En in

icio

s

En p

roce

so

Logra

do

No s

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roce

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No s

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Logra

do

Logra

do

No s

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Logra

do

0 1 2 3 0 1 2 3 0 1 2 3 0 1 2 3

x

xx

x

xx

xx

xx

xx

x

xx

xx x

xxx

x

x

xx

xx

xx

xx

xx

Observación

El docente utiliza situaciones reales de comunicación para promoverel desarrollo de las competencias comunicativas en los estudiantes

Visita Primera Segunda Tercera Cuarta

1

2

3

4

5

6

It.Criterio

No s

e

observ

a

En inic

ios

En p

roceso

Logra

do

No s

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a

En inic

ios

En p

roceso

En inic

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En inic

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En p

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No s

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Logra

do

Logra

do

No s

eobserv

a

Logra

do

0 1 2 3 0 1 2 3 0 1 2 3 0 1 2 3

xEn la producción de textos, el docente aplica tres etapas:planificación, textualización, revisión.

En la producción de textos, el docente facilita el uso de elementos decohesión, (sustitutos, conectores y signos de puntuación)En la producción de textos, el docente trabaja en la coherencia delos mismos/ estructura espacial según el tipo de textos.

En el desarrollo de la comprensión lectora el docente considera lastres etapas:Antes de la lectura: Propósito, predicciones/hipótesis, exploración desaberes previos.Durante la lectura: Ejecución de la lectura, formulación de preguntas,hipótesis, usos de organizadores gráficos, parafraseos, etc.Después de la lectura: Utiliza estrategias de consolidación, uso deorganizadores, formulación de preguntas, literal, inferencial, criterial.

* Las producciones más relevantes registrarlas en observaciones.

El docente promueve la comprensión lectora en diferentes niveles

(litera, inferencial, criterial). Especificar en observaciones cuáles son

los niveles promovidos.

SUMATORIAS

COMPETENCIAS COMUNICATIVAS: Expresión y comprensión oral. Comprensión de textos y producción de textos.

xxx

x xx

xx x

x

x

x

x

xx

x

xx x

79

Cuadro Nº 06

Listado de Proyectos Innovadores Implementados

Fuente: Equipo de Sistematización

Denominación Institución Educativa Región/Ámbito

Un despertar a la lectura

Cultivemos plantas medicinales

Optimización de la comprensión lectora

Producción creativa de textos

Reporteros Micaelinos ( Para fortalecer la expresión oral dinamizando un medio de comunicación oral)

Marionetas en el aula (Para fortalecer la expresión oral y autoestima)

Micaelinos avanzando en calidad ambiental

Jugando con Anita (orientado al desarrollo de habilidades en lógico matemático)

Mirando hacia dentro, mirando hacia fuera: Inteligencia emocional para la mejora de la enseñanza – aprendizaje.

“Educando en camino a la virtud”

"Por fin me comunico y me dejo entender”

Trabajando en el biohuerto escolar, leo y escribo mejor

Érase una vez

Leyendo pasamos tiempos inolvidables en nuestra Institución Educativa

Sembrando árboles creo textos con la mejor gramática y ortografía

Jugando con las palabras, comprendo lo que leo y escribo mejor

IE Cjunucunca

IE Choquepata

IE Oropesa

IE Piñipampa

IE 10054 Micaela Bastidas

IE 10054 Chacupe Bajo

IE 10054 Micaela Bastidas

IE Las Vegas

IE Comité 14

IE Comité 14

IE 40680 HoracioZeballos Gámez

IE Mario Vargas Llosa

IE La Campiña

IE El Nazareno

IE Congata

IE Alata

Cusco/Urcos

Cusco/Urcos

Cusco/Urcos

Cusco/Urcos

Lambayeque

Lambayeque

Lambayeque

Lambayeque

Arequipa

Arequipa

Arequipa

Arequipa

Arequipa

Arequipa

Arequipa

Arequipa

80

Inversión en infraestructura educativa en la Región Apurimac, según tipo de obra y año de ejecución

Nº NOMBRE TIPO PRESUPUESTO AÑO PROVINCIA DISTRITO LOCALIDAD

54165 CHAMPACCOCHA4 MODULOS DE 2

AULAS$143,736.64 2004 ANDAHUAYLAS SAN JERÓNIMO CHAMPACCOCHA

54499 MANCHAYBAMBA3 MODULOS DE 2

AULAS$105,584.40 2004 ANDAHUAYLAS PACUCHA MANCHAYBAMBA

54158 SANTA ELENA2 MODULOS DE 2

AULAS$71,992.98 2004 ANDAHUAYLAS PACUCHA SANTA ELENA

54493 HUANCAS

2 MODULOS DE 2

AULAS +

1 MÓDULO DE 1

AULA

$93,503.81 2004 ANDAHUAYLAS ANDARAPA HUANCAS

54082 ANDARAPA3 MODULOS DE 2

AULAS$112,243.20 2004 ANDAHUAYLAS ANDARAPA ANDARAPA

54160 COLPA

3 MODULOS DE 2

AULAS +

1 MÓDULO DE 1

AULA

$132,208.26 2004 ANDAHUAYLAS KISHUARA COLPA

54589 LARAMARU1 MODULO DE

SSHH TIPO A-1$22,855.56 2004 ANDAHUAYLAS KISHUARA KISHUARA

54082 ANDARAPA1 MODULO DE

SSHH TIPO B-1$26,456.32 2004 ANDAHUAYLAS ANDARAPA ANDARAPA

54101 KISHUARA1 MODULO DE

SSHH TIPO B-2$28,451.00 2004 ANDAHUAYLAS KISHUARA KISHUARA

54160 COLPA1 MODULO DE

SSHH TIPO E-1$20,590.02 2004 ANDAHUAYLAS KISHUARA COLPA

EC ANDAHUAYLAS4 MODULOS DE 2

AULAS$169,926.93 2004 ANDAHUAYLAS SAN JERÓNIMO TOTORAL

EC ANDAHUAYLAS

1 MODULO DE

SSHH TIPO C-0 +

RESERVORIO +

1 TANQUE SEPTICO

+

2 POZOS

PERCOLADORES

$36,325.37 2004 ANDAHUAYLAS SAN JERÓNIMO TOTORAL

EC ANDAHUAYLAS4 MODULOS DE 2

AULAS$150,938.21 2004 ANDAHUAYLAS SAN JERÓNIMO TOTORAL

EC ANDAHUAYLAS

1 MODULO DE

SSHH TIPO F-1 +

1 TANQUE SEPTICO

+

2 POZOS

PERCOLADORES

$32,418.54 2004 ANDAHUAYLAS SAN JERÓNIMO TOTORAL

54723VILLA ESPERANZA DE

COTAHUACHO

2 MODULOS DE 2

AULAS$72,005.90 2005 ANDAHUAYLAS PACUCHA

VILLA ESPERANZA

COTAHUACHO

54164 ANCANTIRA2 MODULOS DE 2

AULAS$73,869.31 2005 ANDAHUAYLAS SAN JERONIMO ANCANTIRA

54095 PACUCHA1 MODULO DE

SSHH TIPO F-1$24,247.88 2005 ANDAHUAYLAS PACUCHA PACUCHA

54106 TOTORAL1 MODULO DE

SSHH TIPO E-1$16,291.62 2005 ANDAHUAYLAS SAN JERONIMO SAN JERONIMO

54105 SAN JERONIMO1 MODULO DE

SSHH TIPO E-1$16,417.19 2005 ANDAHUAYLAS SAN JERONIMO SAN JERONIMO

INSTITUCION EDUCATIVA OBRA UBICACIÓN

81

Nº NOMBRE TIPO PRESUPUESTO AÑO PROVINCIA DISTRITO LOCALIDAD

EC ANDAHUAYLAS1 CERCO

PERIMETRICO$85,969.31 2005 ANDAHUAYLAS SAN JERÓNIMO TOTORAL

54497 HUALLHUAYOCC1 MODULO DE 2

AULAS$42,652.60 2006 ANDAHUAYLAS ANDARAPA HUALLHUAYOCC

55006-15 LA MERCED

1 MODULO DE 2

AULAS +

1 MODULO DE 1

AULA

$63,269.23 2006 ANDAHUAYLAS ANDARAPA CHANTA

54589 LARAMARU1 MODULO DE 2

AULAS$43,654.96 2006 ANDAHUAYLAS KISHUARA KISHUARA

54126 CHANTA1 MODULO DE 2

AULAS$41,793.91 2006 ANDAHUAYLAS ANDARAPA CHANTA

54158 CAVIRA2 MODULOS DE 2

AULAS$80,741.65 2006 ANDAHUAYLAS KISHUARA CAVIRA

54497 HUALLHUAYOCC

1 MODULO DE

SSHH TIPO D-1 +

TANQUE SEPTICO +

1 POZO

PERCOLADOR

$16,126.35 2006 ANDAHUAYLAS ANDARAPA HUALLHUAYOCC

54127 COTABAMBA

1 MODULO DE

SSHH TIPO D-1 +

TANQUE SEPTICO +

1 POZO

PERCOLADOR

$17,463.18 2006 ANDAHUAYLAS ANDARAPA ANDARAPA

54156 TONCCOBAMBA

1 MODULO DE

SSHH TIPO D-1 +

TANQUE SEPTICO +

1 POZO

PERCOLADOR

$16,158.40 2006 ANDAHUAYLAS KISHUARA KISHUARA

55006-15 LA MERCED

1 MODULO DE

SSHH TIPO E-1 +

TANQUE SEPTICO +

2 POZOS

PERCOLADORES

$26,483.44 2006 ANDAHUAYLAS ANDARAPA CHANTA

54622 TINTAY

1 MODULO DE

SSHH TIPO D-1 +

TANQUE SEPTICO +

1 POZO

PERCOLADOR

$25,617.82 2006 ANDAHUAYLAS KISHUARA TINTAY

54126 CHANTA

1 MODULO DE

SSHH TIPO E-1 +

TANQUE SEPTICO +

2 POZOS

PERCOLADORES

$25,206.77 2006 ANDAHUAYLAS ANDARAPA CHANTA

EC EC ANDAUAYLAS 1 LOSA DEPORTIVA $27,685.20 2006 ANDAHUAYLAS SAN JERONIMOCAP DIST SAN

JERONIMO

54161 LLIUPUQUIO2 MODULOS DE 2

AULAS$105,269.92 2007 ANDAHUAYLAS SAN JERONIMO LLIUPunoUQUIO

54492 SOTCCOMAYO1 MODULO DE 2

AULAS$54,443.13 2007 ANDAHUAYLAS KISHUARA SOTCCOMAYO

54599 ROSASPATA1 MODULO DE 2

AULAS$56,109.50 2007 ANDAHUAYLAS PACUCHA ROSASPATA

INSTITUCION EDUCATIVA OBRA UBICACIÓN

82

Inversión en infraestructura educativa en la Región Arequipa, según tipo de obra y año de ejecución

54146 COTAHUACHO

1 MODULO DE

SSHH TIPO 180-1 +

1 TANQUE SÉPTICO

+

2 POZOS

PERCOLADORES

$43,374.87 2007 ANDAHUAYLAS PACUCHA COTAHUACHO

54723VILLA ESPERANZA DE

COTAHUACHO

1 MODULO DE

SSHH TIPO 180-1 +

1 TANQUE SÉPTICO

+

2 POZOS

PERCOLADORES

$44,840.58 2007 ANDAHUAYLAS PACUCHAV.E. DE

COTAHUACHO

54635 POCCANCCA

1 MODULO DE

SSHH TIPO 180-1 +

1 TANQUE SÉPTICO

+

2 POZOS

PERCOLADORES

$42,615.96 2007 ANDAHUAYLAS KISHUARA POCCANCCA

54157 SECCSENCCALLA1 MODULO DE

SSHH TIPO 90-1$12,660.79 2007 ANDAHUAYLAS KISHUARA SECCSENCCALLA

EC ANDAHUAYLAS1 SISTEMA DE

DRENAJE$5,520.34 2007 ANDAHUAYLAS SAN JERONIMO SAN JERONIMO

EC ANDAHUAYLAS 1 LOSA DEPORTIVA $21,745.38 2007 ANDAHUAYLAS SAN JERONIMO SAN JERONIMO

Nº NOMBRE TIPO PRESUPUESTO AÑO PROVINCIA DISTRITO LOCALIDAD

INSTITUCION EDUCATIVA OBRA UBICACIÓN

Nº NOMBRE TIPO PRESUPUESTO AÑO PROVINCIA DISTRITO LOCALIDAD

40671 VILLA SAN JUAN

1 MODULO DE 2

AULAS +

1 MODULO DE 1

AULA

$44,845.00 2004 AREQUIPACERRO

COLORADOVILLA SAN JUAN

40173 ALTO VERACRUZ1 MODULO DE 2

AULAS$28,738.86 2004 AREQUIPA

CERRO

COLORADOVERA CRUZ

40696 SANTA MARÍA1 MODULO DE 2

AULAS$29,904.43 2004 AREQUIPA PAUCARPATA SANTA MARIA

40630 VIRGEN DEL CARMEN1 MODULO DE 2

AULAS$31,389.20 2004 AREQUIPA PAUCARPATA VIRGEN DEL CARMEN

40680 HORACIO ZEBALLOS G.2 MODULOS DE 2

AULAS$59,557.51 2004 AREQUIPA SOCABAYA HORACIO ZEBALLOS

40654 VIRGEN DE CHAPI

1 MODULO DE 2

AULAS +

1 MODULO DE 1

AULA

$46,905.81 2004 AREQUIPA CAYMA VIRGEN DE CHAPI

40138 ATALAYA1 MODULO DE

SSHH TIPO A-1$22,855.56 2004 AREQUIPA MARIANO MELGAR PJ ATALAYA

40677 VILLA CANTERAS1 MODULO DE

SSHH TIPO A-2$24,856.00 2004 AREQUIPA

CERRO

COLORADO

PJ VILLA LAS

CANTERAS

40211 ISRAEL1 MODULO DE

SSHH TIPO C-2$32,960.69 2004 AREQUIPA PAUCARPATA PJ ISRAEL

40173 ALTO VERACRUZ1 MODULO DE

SSHH TIPO D-1$7,603.45 2004 AREQUIPA

CERRO

COLORADOVERA CRUZ

INSTITUCION EDUCATIVA OBRA UBICACIÓN

83

Nº NOMBRE TIPO PRESUPUESTO AÑO PROVINCIA DISTRITO LOCALIDAD

40076MARIANO

BUSTAMANTE

1 MODULO DE

SSHH TIPO D-1$8,146.23 2004 AREQUIPA MARIANO MELGAR

MARIANO

BUSTAMANTE

40087 ALATA1 MODULO DE

SSHH TIPO E-1$12,692.49 2004 AREQUIPA TIABAYA ALATA

40058IGNACIO ALVAREZ

THOMAS

1 MODULO DE

SSHH TIPO F-1$17,229.91 2004 AREQUIPA

CERRO

COLORADOALTO LIBERTAD

ECJ.L BUSTAMANTE

RIVERO

2 MODULO DE 4

AULAS DE

2 PISOS +

1 MODULO DE

ESCALERA

$162,400.00 2004 AREQUIPACERRO

COLORADO

J.L BUSTAMANTE

RIVERO

S/N CETPRO1 MODULO DE

SSHH TIPO F-1$18,707.55 2004 YURA CIUDAD DE DIOS

ECJ.L BUSTAMANTE

RIVERO

1 MODULO DE

SSHH TIPO C-2 +

1 TANQUE SEPTICO

+

2 POZOS

PERCOLADORES

$32,960.69 2004 AREQUIPACERRO

COLORADO

J.L BUSTAMANTE

RIVERO

ECJ.L BUSTAMANTE

RIVERO

1 CERCO

PERIMETRICO$38,000.00 2004 AREQUIPA

CERRO

COLORADOJL BUSTAMANTE

41007MARIANO TRINIDAD

DOCARMO

1 MODULO DE 2

AULAS$30,984.14 2005 AREQUIPA J.L. BUSTAMANTE

URB. RESIDENCIAL LA

CANTUTA

40676LA MANSION DE

SOCABAYA

1 MODULO DE 2

AULAS$29,284.36 2005 AREQUIPA SOCABAYA

AAHH LA MANSION

DE SOCABAYA

40162 FRANCISCO MOSTAJO2 MODULOS DE 2

AULAS$73,087.22 2005 AREQUIPA PAUCARPATA

URB. POPULAR

FRANCISCO

MOSTAJO

40059 SEMI RURAL PACHACUT1 MODULO DE 2

AULAS$31,763.42 2005 AREQUIPA

CERRO

COLORADO

URB. POPULAR SEMI

RURAL PACHACUTEC

41024 COMITÉ 141 MODULO DE 2

AULAS$30,138.08 2005 AREQUIPA CAYMA

PUEBLO JOVEN

BUENOS AIRES

40040 JOSE OLAYA1 MODULO DE 2

AULAS$31,208.44 2005 AREQUIPA CAYMA

PUEBLO JOVEN

POPULAR JOSE

OLAYA

40677 VILLA LAS CANTERAS1 MODULO DE 2

AULAS$28,867.23 2005 AREQUIPA

CERRO

COLORADO

AA.HH. VILLA LAS

CANTERAS

50005 PIONERO2 MODULOS DE 2

AULAS$62,208.89 2005 AREQUIPA CAYMA P.J. DEAN VALDIVIA

40694

CENTRO DE

INNOVACION

PEDAGOGICA ISSPA

2 MODULOS DE 2

AULAS$57,454.79 2005 AREQUIPA YURA

URB. POPULAR SEMI

RURAL PACHACUTEC

40130TOMAS GONZALES

MARTINEZ

1 MODULO DE

SSHH TIPO E-1$14,552.36 2005 AREQUIPA MARIANO MELGAR

URB. POPULAR

MARIANO MELGAR

40101 YURA VIEJO1 MODULO DE

SSHH TIPO E-2$17,626.72 2005 AREQUIPA YURA ANEXO YURA VIEJO

40175GRAN LIBERTADOR

SIMON BOLIVAR

1 MODULO DE

SSHH TIPO F-2$22,574.40 2005 AREQUIPA J.L. BUSTAMANTE SIMÓN BOLIVAR

INSTITUCION EDUCATIVA OBRA UBICACIÓN

84

Nº NOMBRE TIPO PRESUPUESTO AÑO PROVINCIA DISTRITO LOCALIDAD

ECJ.L BUSTAMANTE

RIVERO

1 MODULO DE 4

AULAS DE

2 PISOS +

1 MODULO DE

ESCALERA

$212,189.63 2005 AREQUIPA YURA

JOSÉ LUIS

BUSTAMANTE Y

RIVERO

40704VILLA SANTA ROSA DE

CHIGUATA

1 MODULO DE 2

AULAS$31,229.71 2006 AREQUIPA CHIGUATA

A.H. VILLA SANTA

ROSA

40680HORACIO ZEBALLOS

GAMEZ

1 MODULO DE 2

AULAS$31,234.12 2006 AREQUIPA SOCABAYA HORACIO ZEBALLOS

40177DIVINO CORAZON DE

JESUS

1 MODULO DE 4

AULAS DE

2 PISOS +

1 MODULO DE

ESCALERA

$81,691.08 2006 AREQUIPA PAUCARPATAP.J. AMP.

PAUCARPATA

40138 ATALAYA

1 MODULO DE 4

AULAS DE

2 PISOS +

1 MODULO DE

ESCALERA

$78,048.29 2006 AREQUIPA MARIANO MELGAR P.J. ATALAYA

41035NICANOR RIVERA

CACERES

1 MODULO DE 4

AULAS DE

2 PISOS +

1 MODULO DE

ESCALERA

$76,844.63 2006 AREQUIPAALTO SELVA

ALEGREU.R. GRÁFICOS

40148 ESCUELA DE VARONES

1 MODULO DE 4

AULAS DE

2 PISOS +

1 MODULO DE

ESCALERA

$77,201.13 2006 AREQUIPA MIRAFLORESURB. EDIFICADORES

MISTI

40204NESTOR CACERES

VELASQUEZ

1 MODULO DE 4

AULAS DE

2 PISOS +

1 MODULO DE

ESCALERA

$87,619.56 2006 AREQUIPA SOCABAYA U.P. SALAVERRY

40044SAN MARTIN DE

PORRES

1 MODULO DE 4

AULAS DE

2 PISOS +

1 MODULO DE

ESCALERA

$81,320.41 2006 AREQUIPACERRO

COLORADO

P.J. CIUDAD

MUNICIPAL

40202 CHARLOTTE

1 MODULO DE 4

AULAS DE

2 PISOS +

1 MODULO DE

ESCALERA

$77,880.91 2006 AREQUIPA YURA P.J. CIUDAD DE DIOS

41031MADRE DEL DIVINO

AMOR

1 MODULO DE 4

AULAS DE

2 PISOS +

1 MODULO DE

ESCALERA

$78,126.67 2006 AREQUIPA MARIANO MELGARURB. RESIDENCIAL

MARIANO MELGAR

40696 SANTA MARIA1 MODULO DE

SSHH TIPO E-2$17,195.73 2006 AREQUIPA PAUCARPATA A.H. SANTA MARÍA

40630 VIRGEN DEL CARMEN

1 MODULO DE

SSHH TIPO E-2 +

TANQUE SEPTICO +

2 POZOS

PERCOLADORES

$23,640.05 2006 AREQUIPA PAUCARPATAA.H. VIRGEN DEL

CARMEN

INSTITUCION EDUCATIVA OBRA UBICACIÓN

85

Nº NOMBRE TIPO PRESUPUESTO AÑO PROVINCIA DISTRITO LOCALIDAD

S/N CIUDAD DE DIOS

1 MODULO DE

SSHH TIPO F-2 +

1 RESERVORIO +

1 TANQUE SEPTICO

+

2 POZOS

PERCOLADORES

$35,219.49 2006 AREQUIPA YURA P.J. CIUDAD DE DIOS

EC OLIVOS

1 MODULO DE 4

AULAS +

1 MODULO DE

ESCALERA +

1 MODULO DE 2

AULAS

$113,166.61 2006 AREQUIPA MARIANO MELGAR AH LOS OLIVOS

EC OLIVOS1 CERCO

PERIMETRICO$58,252.55 2006 AREQUIPA MARIANO MELGAR AH LOS OLIVOS

EC OLIVOS

1 MODULO DE

SSHH TIPO F-1 +

RESERVORIO+

1 TANQUE SEPTICO

+

2 POZOS

PERCOLADORES

$34,812.51 2006 AREQUIPA MARIANO MELGAR AH LOS OLIVOS

EC JOSE LUIS

BUSTAMANATE1 LOSA DEPORTIVA $19,561.79 2006 AREQUIPA

CERRO

COLORADOJOSE LUIS B

CFTP CETPRO

1 MODULO DE 4

AULAS DE

2 PISOS +

1 MODULO DE

ESCALERA

$80,889.55 2006 AREQUIPA YURA CIUDAD DE DIOS

COL COLEGIO AREQUIPA

1 MODULO DE 4

AULAS DE

2 PISOS +

1 MODULO DE

ESCALERA

$78,583.66 2006 AREQUIPA YURA CIUDAD DE DIOS

COL COLEGIO AREQUIPA

1 MODULO DE

SSHH TIPO F-1 +

RESERVORIO +

1 TANQUE SEPTICO

+

2 POZOS

PERCOLADORES

$32,567.54 2006 AREQUIPA YURA CIUDAD DE DIOS

40129MANUEL VERAMENDI E

HIDALGO

1 MODULO DE 4

AULAS DE

2 PISOS +

1 MODULO DE

ESCALERA

$106,759.54 2007 AREQUIPA MARIANO MELGARGENERALISIMO SAN

MARTIN

40091 CONGATA

1 MODULO DE 4

AULAS DE

2 PISOS +

1 MODULO DE

ESCALERA

$102,148.08 2007 AREQUIPA UCHUMAYO CONGATA

40686 CRUCE CHILINA

1 MODULO DE 4

AULAS DE

2 PISOS +

1 MODULO DE

ESCALERA

$102,148.08 2007 AREQUIPAALTO SELVA

ALEGRE

PAMPAS DE

POLANCO

INSTITUCION EDUCATIVA OBRA UBICACIÓN

86

Inversión en infraestructura educativa en la Región Cusco, según tipo de obra y año de ejecución

Nº NOMBRE TIPO PRESUPUESTO AÑO PROVINCIA DISTRITO LOCALIDAD

INSTITUCION EDUCATIVA OBRA UBICACIÓN

EC LOS OLIVOS1 MODULO DE 2

AULAS$85,839.16 2007 AREQUIPA MARIANO MELGAR AH LOS OLIVOS

COL COLEGIO AQP

1 MODULO DE 4

AULAS DE

2 PISOS +

1 MODULO DE

ESCALERA

$94,120.82 2007 AREQUIPA YURA CIUDAD DE DIOS

CFTP CETPRO1 MODULO DE

SSHH Y VESTIDORES$34,394.28 2007 AREQUIPA YURA CIUDAD DE DIOS

CFTP CETPRO 1 LOSA DEPORTIVA $19,749.95 2007 AREQUIPA YURA CIUDAD DE DIOS

EC LOS OLIVOS

1 MODULO DE 2

AULAS INICIAL +

1 MODULO DE

SERVICIO

HIGIENICO

$76,631.20 2007 AREQUIPA MARIANO MELGAR AH LOS OLIVOS

EC LOS OLIVOS 1 LOSA DEPORTIVA $9,207.96 2007 AREQUIPA MARIANO MELGAR AH LOS OLIVOS

ECJOSE LUIS BUSTAMENTE

Y RIVERO1 LOSA DEPORTIVA $29,069.42 2007 AREQUIPA

CERRO

COLORADOURB POP JOSE LUIS B

40184 15 DE AGOSTO

1 MODULO DE 6

AULAS DE

2 PISOS +

1 MODULO DE

ESCALERA

$144,723.86 2008 AREQUIPA PAUCARPATA 15 DE AGOSTO

Nº NOMBRE TIPO PRESUPUESTO AÑO PROVINCIA DISTRITO LOCALIDAD

51030 URCOS2 MODULOS DE 2

AULAS$71,249.23 2004 QUISPICANCHI URCOS URCOS

50500 HUASAO1 MODULO DE 2

AULAS$35,757.14 2004 QUISPICANCHI OROPESA HUASAO

50477 ANDAHUAYLILLAS

1 MODULO DE 2

AULAS +

1 MODULO DE 1

AULA

$53,423.96 2004 QUISPICANCHI ANDAHUAYLILLAS ANDAHUAYLILLAS

50501 CHOQUEPATA2 MODULOS DE 2

AULAS$72,726.58 2004 QUISPICANCHI OROPESA CHOQUEPATA

50536 CCOÑAMURO1 MODULO DE 2

AULAS$35,290.58 2004 QUISPICANCHI URCOS COÑAMURO

50501 CHOQUEPATA1 MODULO DE

SSHH TIPO E-1$20,155.07 2004 QUISPICANCHI OROPESA CHOQUEPATA

50535 HUARAHUARA1 MODULO DE

SSHH TIPO E-1$19,303.30 2004 QUISPICANCHI CCATCA HUARAHUARA

50477 ANDAHUAYLILLAS1 MODULO DE

SSHH TIPO F-1$18,458.24 2004 QUISPICANCHI ANDAHUAYLILLAS ANDAHUAYLILLAS

56056 CALLANCA1 MODULO DE 2

AULAS$34,489.85 2004 CANCHIS SAN PABLO CALLANCA

56074 SANTA BARBARA3 MODULOS DE 2

AULAS$103,302.59 2004 CANCHIS SAN PABLO SANTA BARBARA

56066 PHAUCHINTANI1 MODULO DE 2

AULAS$34,489.85 2004 CANCHIS SICUANI ACCO ACCO PHALLA

INSTITUCION EDUCATIVA OBRA UBICACIÓN

87

Nº NOMBRE TIPO PRESUPUESTO AÑO PROVINCIA DISTRITO LOCALIDAD

57001 JORGE CHAVEZ3 MODULOS DE 2

AULAS$102,970.87 2004 CANCHIS SICUANI SICUANI

56077 SURUHUAYLLA1 MODULO DE 2

AULAS$35,752.07 2004 CANCHIS SAN PABLO INCAPARTE

56335 QUENAMARI1 MODULO DE 1

AULA$19,592.59 2004 MELGAR SANTA ROSA QUENAMARI

56074 SANTA BARBARA1 MODULO DE

SSHH TIPO E-2$22,044.88 2004 CANCHIS SAN PABLO SANTA BARBARA

56055 PATACCALASAYA1 MODULO DE 2

AULAS$35,459.17 2005 CANCHIS SICUANI PATACCALASAYA

56019 LARI PUCHURI1 MODULO DE 2

AULAS$35,354.02 2005 CANCHIS SICUANI LARI PUCHURI

56069 MACCHACCOYO1 MODULO DE 2

AULAS$34,214.49 2005 CANCHIS SAN PABLO MACCHACCOYO

56008 SAN FELIPE2 MODULOS DE 2

AULAS$71,831.17 2005 CANCHIS SICUANI PAMPA PHALLA

56022 CCOCHACUNCA1 MODULO DE 2

AULAS$34,961.22 2005 CANCHIS SICUANI QUEHUAR

56071 QUISINI1 MODULO DE 2

AULAS$34,915.20 2005 CANCHIS MARANGANI QUISINI

56042 QUEROMARCA3 MODULOS DE 2

AULAS$110,541.00 2005 CANCHIS TINTA QUEROMARCA

56413 MACCA

1 MODULO DE 2

AULAS +

1 MODULO DE 1

AULA

$56,929.82 2005 CANAS LAYO MACCA

56011 SUNCHUCHUMO1 MODULO DE 2

AULAS$36,390.09 2005 CANCHIS SAN PABLO SUNCHUCHUMO

56008 SAN FELIPE1 MODULO DE

SSHH TIPO F-1$20,792.45 2005 CANCHIS SICUANI PAMPA PHALLA

56021 ROSASPATA1 MODULO DE

SSHH TIPO F-1$20,776.63 2005 CANCHIS SICUANI

CAPITAL DISTRITO

SICUANI

57002 DOS DE MAYO1 MODULO DE

SSHH TIPO E-1$15,472.05 2005 CANCHIS SICUANI SICUANI

56413 MACCA

1 MODULO DE

SSHH TIPO D-1 +

TANQUE SEPTICO +

1 POZO

PERCOLADOR

$14,371.34 2005 CANAS LAYO MACCA

50539 CJATACAMARA1 MODULO DE 2

AULAS$33,681.15 2005 QUISPICANCHI CCATCA CJATACAMARA

50540 SONCCOMARCA1 MODULO DE 2

AULAS$35,173.22 2005 QUISPICANCHI URCOS SONCCOMARCA

50532 CCOPI1 MODULO DE 2

AULAS$35,420.97 2005 QUISPICANCHI CCATCA CCOPI

50506 MACHACA1 MODULO DE 2

AULAS$34,179.22 2005 QUISPICANCHI URCOS MACHACA

50505 PAMPACAMARA1 MODULO DE 2

AULAS$34,179.22 2005 QUISPICANCHI URCOS PAMPACAMARA

51501 URPAY1 MODULO DE 2

AULAS$35,661.91 2005 QUISPICANCHI HUARO URPAY

50037 CHIMPAHUAYLLA1 MODULO DE 2

AULAS$35,093.18 2005 CUSCO SAN JERONIMO SUCSO AUCAYLLE

50481 HUAMBUTIO1 MODULO DE 2

AULAS$35,289.14 2005 QUISPICANCHI LUCRE HUAMBUTIO

INSTITUCION EDUCATIVA OBRA UBICACIÓN

88

Nº NOMBRE TIPO PRESUPUESTO AÑO PROVINCIA DISTRITO LOCALIDAD

50037 CHIMPAHUAYLLA1 MODULO DE

SSHH TIPO E-1$14,813.67 2005 CUSCO SAN JERONIMO SUCSO AUCAYLLE

50036 SAYLLA1 MODULO DE

SSHH TIPO E-1$26,698.46 2005 CUSCO SAYLLA SAYLLA

50481 HUAMBUTIO1 MODULO DE

SSHH TIPO E-1$15,343.62 2005 QUISPICANCHI LUCRE HUAMBUTIO

50815 ANGOSTURA1 MODULO DE

SSHH TIPO D-1$9,707.38 2005 CUSCO SAYLLA ANGOSTURA

56369 UMAHUAÑAPAMPA1 MODULO DE 2

AULAS$40,757.08 2006 CANAS YANAOCA UMAHUAÑAPAMPA

60001 SAN MIGUEL APAINE2 MODULOS DE 2

AULAS$88,551.20 2006 CANCHIS SICUANI SICUANI

56007 ONOCCORA2 MODULOS DE 2

AULAS$76,416.34 2006 CANCHIS SICUANI QQUEHUAR

56058 CCANCAHUA1 MODULO DE 2

AULAS$41,612.91 2006 CANCHIS SICUANI CCANCAHUA

56135 CONCHOPATA2 MODULOS DE 2

AULAS$73,718.64 2006 CANAS LAYO COLLACHAPI

56174 CHACHACOMANI2 MODULOS DE 2

AULAS$76,930.26 2006 CANAS LAYO TAYPITUNGA

60001 SAN MIGUEL APAINE1 MODULO DE

SSHH TIPO E-1$24,778.44 2006 CANCHIS SICUANI SICUANI

56033 SAN PABLO1 MODULO DE

SSHH TIPO E-1$16,632.75 2006 CANCHIS SAN PABLO INCAPARIE

56334SAN ANDRES DE

CHECA

1 MODULO DE

SSHH TIPO E-1$16,875.77 2006 CANCHIS SICUANI SICUANI

56016 CHIHUACO

1 MODULO DE

SSHH TIPO E-2 +

TANQUE SEPTICO +

1 CAMPO DE

PERCOLACION

$23,998.07 2006 CANCHIS SICUANI CHIHUACO

56002 ROSASPATA1 MODULO DE

SSHH TIPO F-1$21,823.16 2006 CANCHIS SICUANI SICUANI

56134 URINSAYA COLLANA

1 MODULO DE

SSHH TIPO F-1 +

1 TANQUE SEPTICO

+

2 POZOS

PERCOLADORES

$27,689.13 2006 CANAS LAYO UNINSAYA COLLANA

56009 CHUMO

1 MODULO DE

SSHH TIPO F-1 +

RED DE DESAGUE

$26,557.72 2006 CANCHIS SICUANI CHUMO

50538 CCATCCAPAMPA1 MODULO DE 2

AULAS$40,652.26 2006 QUISPICANCHI CCATCCA CCATCCAPAMPA

50504 UMUTO1 MODULO DE 2

AULAS$38,233.68 2006 QUISPICANCHI CCATCCA UMUTO

50533 ATAPATA1 MODULO DE 2

AULAS$41,988.08 2006 QUISPICANCHI CCATCCA ATAPATA

50502 CJUNUCUNCA1 MODULO DE 2

AULAS$38,816.30 2006 QUISPICANCHI URCOS CJUNUCUNCA

50502 CJUNUCUNCA1 MODULO DE

SSHH TIPO E-1$16,493.19 2006 QUISPICANCHI URCOS CJUNUCUNCA

50491 KCAURI1 MODULO DE

SSHH TIPO F-2$24,381.56 2006 QUISPICANCHI CCATCCA KAURI

INSTITUCION EDUCATIVA OBRA UBICACIÓN

89

Nº NOMBRE TIPO PRESUPUESTO AÑO PROVINCIA DISTRITO LOCALIDAD

50506 MACHACA

1 MODULO DE

SSHH TIPO F-1 +

1 TANQUE SEPTICO

+

2 POZOS

PERCOLADORES

$29,510.10 2006 QUISPICANCHI URCOS MACHACA

50536 COÑAMURO1 MODULO DE 2

AULAS$51,514.68 2007 QUISPICANCHI URCOS CCOÑAMURO

50476 MOLLEBAMBA

1 MODULO DE 4

AULAS DE

2 PISOS +

1 MODULO DE

ESCALERA

$115,373.39 2007 QUISPICANCHI URCOS MOLLEBAMBA

56004JULIO ALBERTO PONCE

ANTUNEZ DE MAYOLO

1 MODULO DE 4

AULAS DE

2 PISOS +

1 MODULO DE

ESCALERA

$114,249.76 2007 CANCHIS SICUANI SICUANI

56013 SUYO1 MODULO DE 2

AULAS$51,514.68 2007 CANCHIS SICUANI SICUANI

56167 EL PORVENIR1 MODULO DE 2

AULAS$51,364.16 2007 CANAS LANGUI URINSAYA

50499JUSTO BARRIONUEVO

ALVAREZ

1 MODULO DE

SSHH TIPO 360-2$45,970.82 2007 QUISPICANCHI OROPESA OROPESA

50482 HUACARPAY1 MODULO DE

SSHH TIPO 90-2$11,051.42 2007 QUISPICANCHI LUCRE HUACARPAY

56039 TINTA1 MODULO DE

SSHH TIPO 360-1$41,711.46 2007 CANCHIS TINTA TINTA

56167 EL PORVENIR

1 MODULO DE

SSHH TIPO 180-2 +

1 TANQUE SÉPTICO

+

2 POZOS

PERCOLADORES

$40,661.47 2007 CANAS LANGUI URINSAYA

50065SAN JUAN DE

QUIHUARES

1 MODULO DE 2

AULAS$39,412.76 2006 ACOMAYO RONDOCAN

SAN JUAN DE

QUIHUARES

50376 MISKA1 MODULO DE 1

AULA $23,219.98 2006 PARURO PARURO MISKA

50914 MANCHAMBAMBA1 MODULO DE 2

AULAS$39,553.68 2006 PARURO PACCARECTAMBO KARHUACALLA

501116 HUANINPAMAPA1 MODULO DE 2

AULAS$40,014.55 2006 PARURO PACCARECTAMBO HUANIMPAMPA

50347 COLCHA1 MODULO DE

SSHH TIPO D-1$10,642.42 2006 PARURO COLCHA COLCHA

50914 MANCHAMBAMBA

1 MODULO DE

SSHH TIPO D-2 +

TANQUE SEPTICO +

1 POZO

PERCOLADOR

$15,899.27 2006 PARURO PACCARECTAMBO KARHUACALLA

501116 HUANINPAMPA

1 MODULO DE

SSHH TIPO D-2 +

TANQUE SEPTICO +

1 POZO

PERCOLADOR

$15,647.16 2006 PARURO PACCARECTAMBO KARHUACALLA

50343 SAGRADO CORAZON1 MODULO DE

SSHH TIPO F-1$22,796.72 2006 PARURO PARURO PARURO

INSTITUCION EDUCATIVA OBRA UBICACIÓN

90

Inversión en infraestructura educativa en la Región La Libertad, según tipo de obra y año de ejecución

Nº NOMBRE TIPO PRESUPUESTO AÑO PROVINCIA DISTRITO LOCALIDAD

50087 YARCCACUNCA1 MODULO DE 2

AULAS$51,876.72 2007 ACOMAYO RONDOCAN YARCCACUNCA

50343 SAGRADO CORAZON1 MODULO DE 2

AULAS$52,347.74 2007 PARURO PARURO PARURO

50068 KUÑOTAMBO1 MODULO DE 2

AULAS$52,357.31 2007 ACOMAYO RONDOCAN KUÑOTAMBO

50087 YARCCACUNCA

1 MODULO DE

SSHH TIPO 180-1 +

1 TANQUE SÉPTICO

+

1 CAMPO DE

PERCOLACION

$40,238.87 2007 ACOMAYO RONDOCAN YARCCACUNCA

50376 MISKA

1 MODULO DE

SSHH TIPO 90-1 +

1 TANQUE SEPTICO

+

1 CAMPO DE

PERCOLACION

$12,186.39 2007 PARURO PARURO MISKA

INSTITUCION EDUCATIVA OBRA UBICACIÓN

Nº NOMBRE TIPO PRESUPUESTO AÑO PROVINCIA DISTRITO LOCALIDAD

81748 MANUEL AREVALO

2 MODULOS DE 2

AULAS +

1 MÓDULO DE 1

AULA

$68,240.83 2004 TRUJILLO LA ESPERANZA MANUEL AREVALO

81749 DIVINO JESUS2 MODULOS DE 2

AULAS$51,949.85 2004 TRUJILLO LA ESPERANZA MANUEL AREVALO

80036SAN MARTÍN DE

PORRES

1 MODULO DE 2

AULAS$26,099.38 2004 TRUJILLO LA ESPERANZA SAN MARTÍN

2029 VIRGEN DEL CARMEN5 MODULOS DE 2

AULAS$129,501.18 2004 TRUJILLO EL PORVENIR

VICTOR RAUL HAYA DE

LA TORRE

81764 LA CANTERA1 MODULO DE

SSHH TIPO F-2$24,628.49 2004 TRUJILLO LA ESPERANZA VIRGEN DEL SOCORRO

81763 INDOAMERICA1 MODULO DE

SSHH TIPO F-2$19,373.53 2004 TRUJILLO LA ESPERANZA INDOAMERICA

80823 INDOAMERICANO2 MODULOS DE

SSHH TIPO F-2$38,511.23 2004 TRUJILLO EL PORVENIR RÍO SECO

EC ALTO TRUJILLO4 MODULOS DE 2

AULAS$113,871.83 2004 TRUJILLO EL PORVENIR AH ALTO TRUJILLO

EC ALTO TRUJILLO

1 MODULO DE

SSHH TIPO C-2 +

1 RESERVORIO +

1 TANQUE SEPTICO

+

2 POZOS

PERCOLADORES

$29,286.55 2004 TRUJILLO EL PORVENIR ALTO TRUJILLO

EC ALTO TRUJILLO4 MODULOS DE 2

AULAS$80,812.13 2004 TRUJILLO EL PORVENIR ALTO TRUJILLO

EC ALTO TRUJILLO

1 MODULO DE

SSHH TIPO F-2 +

1 TANQUE SEPTICO

+

2 POZOS

PERCOLADORES

$19,892.14 2004 TRUJILLO EL PORVENIR AH ALTO TRUJILLO

INSTITUCION EDUCATIVA OBRA UBICACIÓN

91

Nº NOMBRE TIPO PRESUPUESTO AÑO PROVINCIA DISTRITO LOCALIDAD

EC ALTO TRUJILLO1 CERCO

PERIMETRICO$42,809.37 2004 TRUJILLO EL PORVENIR ALTO TRUJILLO

80041JOSE CARLOS

MARIATEGUI

1 MODULO DE 2

AULAS +

1 MODULO DE 1

AULA

$43,225.93 2005 TRUJILLO LA ESPERANZAURB. POPULAR LA

ESPERANZA

80031 MUNICIPAL2 MODULOS DE 2

AULAS$53,027.34 2005 TRUJILLO FLORENCIA DE MORA

URB. POPULAR

FLORENCIA DE MORA

80831

FRANCISCO

BOLOGNESI

CERVANTES

1 MODULO DE 2

AULAS$27,950.68 2005 TRUJILLO FLORENCIA DE MORA

AAHH NUEVO

FLORENCIA DE MORA

81778 RAMIRO PRIALE1 MODULO DE 2

AULAS$26,074.82 2005 TRUJILLO EL PORVENIR AAHH RAMIRO PRIALE

80756JOSE MARIA

ARGUEDAS

2 MODULOS DE 2

AULAS$50,951.68 2005 TRUJILLO EL PORVENIR AAHH GRAN CHIMU

80038SAN FRANCISCO DE

ASIS

1 MODULO DE 2

AULAS$27,081.58 2005 TRUJILLO LA ESPERANZA U.P. PUEBLO LIBRE

81764 LA CANTERA1 MODULO DE 2

AULAS$24,655.26 2005 TRUJILLO LA ESPERANZA

AAHH VIRGEN DEL

SOCORRO

80818JORGE BASADRE

GROHMANN

1 MODULO DE 2

AULAS +

1 MODULO DE 1

AULA

$40,144.49 2005 TRUJILLO FLORENCIA DE MORAURB. POPULAR

FLORENCIA DE MORA

80031 MUNICIPAL1 MODULO DE

SSHH TIPO F-1$17,542.71 2005 TRUJILLO FLORENCIA DE MORA

U.P. FLORENCIA DE

MORA

92005 TUPAC AMARU II

1 MODULO DE 4

AULAS DE

2 PISOS +

1 MODULO DE

ESCALERA

$76,471.85 2006 TRUJILLO FLORENCIA DE MORA FLORENCIA DE MORA

80032GENERALISIMO JOSE

DE SAN MARTIN

1 MODULO DE 4

AULAS DE

2 PISOS +

1 MODULO DE

ESCALERA

$77,262.71 2006 TRUJILLO FLORENCIA DE MORA FLORENCIA DE MORA

80824JOSE CARLOS

MARIATEGUI

1 MODULO DE 4

AULAS DE

2 PISOS +

1 MODULO DE

ESCALERA

$78,672.23 2006 TRUJILLO EL PORVENIR EL PORVENIR

80822 SANTA MARIA

1 MODULO DE 4

AULAS DE

2 PISOS +

1 MODULO DE

ESCALERA

$78,235.06 2006 TRUJILLO LA ESPERANZA JERUSALEN

81764 LA CANTERA1 MODULO DE 2

AULAS$30,431.67 2006 TRUJILLO LA ESPERANZA VIRGEN DEL SOCORRO

81748 MANUEL AREVALO1 MODULO DE

SSHH TIPO F-1$20,609.30 2006 TRUJILLO LA ESPERANZA MANUEL ARÉVALO

EC ALTO TRUJILLO 1 LOSA DEPORTIVA $18,731.02 2006 TRUJILLO EL PORVENIR ALTO TRUJILLO

81608 SAN JOSÉ

1 MODULO DE 4

AULAS DE

2 PISOS +

1 MODULO DE

ESCALERA

$102,504.87 2007 TRUJILLO LA ESPERANZA MANUEL AREVALO

INSTITUCION EDUCATIVA OBRA UBICACIÓN

92

Inversión en infraestructura educativa en la Región Lambayeque, según tipo de obra y año de ejecución

Nº NOMBRE TIPO PRESUPUESTO AÑO PROVINCIA DISTRITO LOCALIDAD

80040 DIVINO MAESTRO

1 MODULO DE 4

AULAS DE

2 PISOS +

1 MODULO DE

ESCALERA

$101,988.78 2007 TRUJILLO LA ESPERANZA SANTA VERÓNICA

2029VIRGEN DEL CARMEN

ALTO TRUJILLO

1 MODULO DE

SSHH TIPO 360-2 +

1 TANQUE SÉPTICO

+

2 POZOS

PERCOLADORES

$49,420.37 2007 TRUJILLO EL PORVENIRAAHH ALTO TRUJILLO

SECTOR 5

EC ALTO TRUJILLO 1 LOSA DEPORTIVA $19,723.06 2007 TRUJILLO EL PORVENIR AH ALTO TRUJILLO

INSTITUCION EDUCATIVA OBRA UBICACIÓN

Nº NOMBRE TIPO PRESUPUESTO AÑO PROVINCIA DISTRITO LOCALIDAD

10824 SAN NICOLAS2 MODULOS DE 2

AULAS$55,890.03 2004 CHICLAYO CHICLAYO SAN NICOLÁS

11026 MARISCAL CÁCERES1 MODULO DE 2

AULAS$28,070.01 2004 CHICLAYO LA VICTORIA LA VICTORIA

11006 RAMÓN ESPINOZA2 MODULOS DE 2

AULAS$55,332.25 2004 CHICLAYO CHICLAYO EL PORVENIR

ECRAFAEL MAYOR

GOMEZ

1 MODULO DE 2

AULAS$32,916.46 2004 CHICLAYO J.L ORTIZ UP CARLOS STEIN

ECRAFAEL MAYOR

GOMEZ

4 MODULOS DE 2

AULAS$110,159.03 2004 CHICLAYO JOSÉ L ORTIZ CARLOS STEIN

ECRAFAEL MAYOR

GOMEZ

1 MODULO DE

SSHH TIPO F-2$21,860.01 2004 CHICLAYO J.L ORTIZ UP CARLOS STEIN

10924ARTESANOS

INDEPENDIENTES

1 MODULO DE 2

AULAS$26,178.37 2005 CHICLAYO JOSE L. ORTIZ

U.P ARTESANOS

INDEPENDIENTES

10717JOSE MARIA

ARGUEDAS

1 MODULO DE 2

AULAS$25,495.12 2005 CHICLAYO LA VICTORIA U.P. LA VICTORIA

10040 SANTIAGO CASSINELLI1 MODULO DE 2

AULAS$26,466.78 2005 CHICLAYO CHICLAYO U.P. SAN LUIS

10982 CHACUPE ALTO

1 MODULO DE 2

AULAS +

1 MODULO DE 1

AULA

$40,283.17 2005 CHICLAYO LA VICTORIA AA.HH. CHACUPE ALTO

11271 SIGLO XXI1 MODULO DE 2

AULAS$25,495.12 2005 CHICLAYO CHICLAYO

U.P. LUIS ALBERO

SANCHEZ

10010 CULPON1 MODULO DE 2

AULAS$25,324.33 2005 CHICLAYO

JOSE LEONARDO

ORTIZAA.HH. CULPON

10945MARIA PARADO DE

BELLIDO

1 MODULO DE 3

AULAS$40,135.08 2005 CHICLAYO JOSE L. ORTIZ

U.P. MARIA PARADO DE

BELLIDO

11054ANTONIO JOSE DE

SUCRE

1 MODULO DE 2

AULAS +

1 MODULO DE 1

AULA

$45,872.52 2005 CHICLAYO CHICLAYOP.J. SANTA ROSA DE

LIMA

INSTITUCION EDUCATIVA OBRA UBICACIÓN

93

Nº NOMBRE TIPO PRESUPUESTO AÑO PROVINCIA DISTRITO LOCALIDAD

11252 LA UNION1 MODULO DE 2

AULAS$27,739.20 2005 CHICLAYO POMALCA C.P. LA UNION

10925 CESAR VALLEJO1 MODULO DE

SSHH TIPO F-2$20,577.43 2005 CHICLAYO CHICLAYO

URB. POPULAR CESAR

VALLEJO

11001 LEONCIO PRADO

1 MODULO DE 4

AULAS DE

2 PISOS +

1 MODULO DE

ESCALERA

$82,224.01 2006 CHICLAYO CHICLAYO CAMPODONICO

11205CRUZ DE LA

ESPERANZA

1 MODULO DE 2

AULAS$56,063.70 2006 CHICLAYO CHICLAYO CRUZ DE LA ESPERANZA

11016 JUAN MEJIA BACA

1 MODULO DE 4

AULAS DE

2 PISOS +

1 MODULO DE

ESCALERA

$82,457.54 2006 CHICLAYO CHICLAYO P. JOVEN JOSÉ OLAYA

11025JUAN PABLO

VIZCARDO GUZMAN

1 MODULO DE 4

AULAS DE

2 PISOS +

1 MODULO DE

ESCALERA

$81,591.90 2006 CHICLAYO LA VICTORIA LA VICTORIA

11051 MARIA REICHE

1 MODULO DE 4

AULAS DE

2 PISOS +

1 MODULO DE

ESCALERA

$119,897.36 2007 CHICLAYO CHICLAYO SAN ANTONIO

10797 MICAELA BASTIDAS

1 MODULO DE 4

AULAS DE

2 PISOS +

1 MODULO DE

ESCALERA

$105,953.14 2007 CHICLAYO CHICLAYO JOSE LEONARDO ORTIZ

10824 SAN NICOLAS

1 MODULO DE 4

AULAS DE

2 PISOS +

1 MODULO DE

ESCALERA

$106,824.63 2007 CHICLAYO CHICLAYO SAN NICOLAS

ECRAFAEL MALLOR

GOMEZ

1 MODULO DE 4

AULAS DE

2 PISOS +

1 MODULO DE

ESCALERA

$95,182.61 2007 CHICLAYOJOSE LEONARDO

ORTIZ

URBANIZACIÓN

POPULAR CARLOS STEIN

ECRAFAEL MALLOR

GOMEZ1 LOSA DEPORTIVA $14,957.00 2007 CHICLAYO

JOSE LEONARDO

ORTIZ

URBANIZACIÓN

POPULAR CARLOS STEIN

INSTITUCION EDUCATIVA OBRA UBICACIÓN

94

Inversión en infraestructura educativa en la Región Puno, según tipo de obra y año de ejecución

Nº NOMBRE TIPO PRESUPUESTO AÑO PROVINCIA DISTRITO LOCALIDAD

70841 CHUQUIBAMBILLA1 MODULO DE 2

AULAS$35,752.07 2004 MELGAR UMACHIRI CHUQUIBAMBILLA

72619JOSÉ MARIA

ARGUEDAS

1 MODULO DE 2

AULAS$35,561.25 2004 MELGAR LLALLI LLALLI

72026 PEDRO VILCAPAZA2 MODULOS DE 2

AULAS$76,126.70 2004 AZANGARO TIRAPATA TIRAPATA

72003JOSÉ ANTONIO

ENCINAS

2 MODULOS DE 2

AULAS$76,126.70 2004 AZANGARO

JOSÉ D.

CHOQUEHUANCAJ.D. CHOQUEHUANCA

72658 VILCAPAZA1 MODULO DE

SSHH TIPO A-1$22,855.56 2004 AZANGARO

JOSÉ D.

CHOQUEHUANCAJ.D CHOQUEHUANCA

70402 CORAZÓN DE JESUS1 MODULO DE

SSHH TIPO A-1$22,855.56 2004 LAMPA OCUVIRI OCUVIRI

72003 JOSÉ A. ENCINAS1 MODULO DE

SSHH TIPO B-1$26,456.32 2004 AZANGARO

JOSÉ D.

CHOQUEHUANCA

JOSÉ D.

CHOQUEHUANCA

70517 KUNURANA ALTO

1 MODULO DE

SSHH TIPO E-1 +

TANQUE SEPTICO +

2 POZOS

PERCOLADORES

$18,388.93 2004 MELGAR SANTA ROSA KUNURANA ALTO

70710 JACHACACHI1 MODULO DE 2

AULAS$33,798.39 2004 PUNO ACORA JACHACACHI

70720 IMATA1 MODULO DE 2

AULAS$34,305.11 2004 PUNO ACORA IMATA

70317 CHURO MAQUERA1 MODULO DE 2

AULAS$35,109.36 2004 EL COLLAO ILAVE CHURO MAQUERA

70117 CHURU1 MODULO DE

SSHH TIPO A-1$22,855.56 2004 PUNO CHUCUITO CHURO

70327 CHIJUYO1 MODULO DE

SSHH TIPO A-1$22,855.56 2004 EL COLLAO ILAVE CHIJUYO COPUJO

70720 IMATA

1 MODULO DE

SSHH TIPO D-1 +

TANQUE SEPTICO +

1 POZO

PERCOLADOR

$12,790.30 2004 PUNO ACORA IMATA

70195 HUAPACA SANTIAGO2 MODULOS DE 2

AULAS$67,842.53 2004 CHUCUITO POMATA HUAPACA SANTIAGO

70238 PHOCONA1 MODULO DE 2

AULAS$36,049.37 2004 YUNGUYO YUNGUYO VILLA PHOCONA

70240 SANQUIRA1 MODULO DE 2

AULAS$33,865.90 2004 YUNGUYO YUNGUYO SANQUIRA

70265 ESPÍRITU SANTO1 MODULO DE 2

AULAS$36,049.37 2004 YUNGUYO YUNGUYO ESPÍRITU SANTO

70666 MACHACMARCA1 MODULO DE

SSHH TIPO A-1$22,855.56 2004 YUNGUYO YUNGUYO MACHACMARCA

70183 CHIMBO

1 MODULO DE

SSHH TIPO E-1 +

TANQUE SEPTICO +

2 POZOS

PERCOLADORES

$18,525.48 2004 CHUCUITO POMATA CHIMBO

INSTITUCION EDUCATIVA OBRA UBICACIÓN

95

Nº NOMBRE TIPO PRESUPUESTO AÑO PROVINCIA DISTRITO LOCALIDAD

EC BALSAVE4 MODULOS DE 2

AULAS$157,473.26 2004 EL COLLAO ILAVE BALSAVE

EC BALSAVE

1 MODULO DE

SSHH TIPO C-0 +

1 TANQUE SEPTICO

+

2 POZOS

PERCOLADORES

$42,607.84 2004 EL COLLAO ILAVE BALSAVE

EC BALSAVE4 MODULOS DE 2

AULAS$140,042.56 2004 EL COLLAO ILAVE BALSAVE

EC BALSAVE

1 MODULO DE

SSHH TIPO E-0 +

1 TANQUE SEPTICO

+

2 POZOS

PERCOLADORES

$24,325.27 2004 EL COLLAO ILAVE BALSAVE

70478NUESTRA SEÑORA DE

FATIMA

1 MODULO DE 4

AULAS DE

2 PISOS +

1 MODULO DE

ESCALERA

$71,566.84 2005 MELGAR SANTA ROSA SANTA ROSA

70824 LA LIBERTAD1 MODULO DE 2

AULAS$47,560.96 2005 MELGAR NUÑOA LIBERTAD

70486 SANTA CRUZ2 MODULOS DE 2

AULAS$67,982.08 2005 MELGAR MACARI C.P.M. SANTA CRUZ

72605 ANANSAYA PUNA1 MODULO DE 2

AULAS$33,176.58 2005 MELGAR NUÑOA ANANSAYA PUNA

70477SAGRADO CORAZON

DE JESUS

2 MODULOS DE 2

AULAS$68,346.98 2005 MELGAR AYAVIRI AYAVIRI

72006 JOSÉ C. MARIATEGUI1 MODULO DE 2

AULAS$39,704.58 2005 AZANGARO

JOSÉ D.

CHOQUEHUANCA

JOSÉ D.

CHOQUEHUANCA

70839 AMERICA1 MODULO DE 2

AULAS$34,218.59 2005 MELGAR NUÑOA DE AMERICA

72691 PURINA1 MODULO DE 2

AULAS$33,015.43 2005 AZANGARO TIRAPATA PURINA

70803 TUNI GRANDE1 MODULO DE 2

AULAS$33,672.69 2005 LAMPA PUCARA TUNI GRANDE

70846 BARRIO PROGRESO1 MODULO DE

SSHH TIPO E-1$15,701.15 2005 LAMPA PUCARA PUCARA

70480 NIÑO JESUS DE PRAGA1 MODULO DE

SSHH TIPO F-2$24,071.40 2005 MELGAR AYAVIRI AYAVIRI

70713 CHAJANA1 MODULO DE 2

AULAS$33,788.37 2005 PUNO ACORA CHAJAMA

70107 CUSINI1 MODULO DE 2

AULAS$35,299.62 2005 PUNO ACORA CUSINI

70648 THOCORI JARANI1 MODULO DE 2

AULAS$34,166.03 2005 EL COLLAO ILAVE THOCORI JARANI

70123 PARINA2 MODULOS DE 2

AULAS$67,842.91 2005 PUNO CHUCUITO

CENTRO POBLADO

MENOR DE PARINA

70339 CHIPANA

2 MODULOS DE 2

AULAS +

1 MÓDULO DE 1

AULA

$83,771.15 2005 EL COLLAO PILCUYO C.P. DE CHIPANA

INSTITUCION EDUCATIVA OBRA UBICACIÓN

96

Nº NOMBRE TIPO PRESUPUESTO AÑO PROVINCIA DISTRITO LOCALIDAD

70096 COCHIRAYA

1 MODULO DE

SSHH TIPO E-1 +

TANQUE SEPTICO +

2 POZOS

PERCOLADORES

$21,789.82 2005 PUNO CHUCUITO C.P.M.. COCHIRAYA

70226 ISCUANI1 MODULO DE 2

AULAS$33,192.17 2005 CHUCUITO POMATA ISCUANI

70224 AMPATIRI1 MODULO DE 2

AULAS$33,192.17 2005 CHUCUITO POMATA AMPATIRI

70283 CHOQUHACA1 MODULO DE 2

AULAS$33,192.17 2005 YUNGUYO YUNGUYO

SANTA CRUZ DE

CHOQUECHACA

70235 CHINUMANI1 MODULO DE 2

AULAS$33,652.50 2005 YUNGUYO YUNGUYO CHINUMANI

70189 TUQUINA1 MODULO DE 2

AULAS$33,192.17 2005 CHUCUITO POMATA C.P.M. TUQUINA

71004 JULI2 MODULOS DE 2

AULAS$69,065.29 2005 CHUCUITO JULI JULI

70186 LAMPA GRANDE1 MODULO DE 2

AULAS$32,768.17 2005 CHUCUITO POMATA LAMPA GRANDE

70680 CHUCASUYO1 MODULO DE 2

AULAS$33,146.15 2005 CHUCUITO JULI CHUCASUYO

70207 HUAYCHAJAQUE1 MODULO DE 2

AULAS$33,146.15 2005 CHUCUITO JULI HUAYCHAJAQUE

70180 BATALLA

1 MODULO DE

SSHH TIPO D-2 +

TANQUE SEPTICO +

1 POZO

PERCOLADOR

$17,209.33 2005 CHUCUITO POMATA BATALLA

70213 SUANCATA

1 MODULO DE

SSHH TIPO D-1 +

TANQUE SEPTICO +

1 POZO

PERCOLADOR

$14,169.26 2005 CHUCUITO JULI SUANCATA

70633 CHALLACOLLO

1 MODULO DE

SSHH TIPO D-1 +

TANQUE SEPTICO +

1 POZO

PERCOLADOR

$14,169.26 2005 CHUCUITO POMATA CHALLACOLLO

70203 CASPA

1 MODULO DE

SSHH TIPO E-1 +

TANQUE SEPTICO +

2 POZOS

PERCOLADORES

$21,035.18 2005 CHUCUITO JULI CPM CASPA

70186 LAMPA GRANDE

1 MODULO DE

SSHH TIPO E-1 +

TANQUE SEPTICO +

1 CAMPO DE

PERCOLACION

$20,508.78 2005 CHUCUITO POMATA LAMPA GRANDE

70175SAN JUAN BOSCO DE

JULI

1 MODULO DE

SSHH TIPO E-1$15,986.01 2005 CHUCUITO JULI JULI

EC BALSABE1 CERCO

PERIMETRICO$127,204.38 2005 EL COLLAO ILAVE BALSABE

70834 SORA1 MODULO DE 2

AULAS$39,229.54 2006 MELGAR UMACHIRI SORA

72601 CALUYO1 MODULO DE 3

AULAS$51,800.57 2006 MELGAR ORURILLO CALUYO

INSTITUCION EDUCATIVA OBRA UBICACIÓN

97

Nº NOMBRE TIPO PRESUPUESTO AÑO PROVINCIA DISTRITO LOCALIDAD

70504 VIZCACHANI

1 MODULO DE 4

AULAS DE

2 PISOS +

1 MODULO DE

ESCALERA

$85,426.24 2006 MELGAR ORURILLO VIZCACHANI

72608 FACUYUTA1 MODULO DE 1

AULA$22,132.67 2006 MELGAR NUÑOA FACUYUTA

70476 NUÑOA

1 MODULO DE 4

AULAS DE

2 PISOS +

1 MODULO DE

ESCALERA

$81,911.69 2006 MELGAR NUÑOA NUÑOA

70837 ACCOPUJIO1 MODULO DE 2

AULAS$37,440.22 2006 MELGAR NUÑOA ACCOPUJIO

72026 PEDRO VILCAPAZA1 MODULO DE 2

AULAS$37,883.83 2006 AZANGARO TIRAPATA TIRAPATA

70815 QUISUNI1 MODULO DE 2

AULAS$37,515.69 2006 MELGAR ORURILLO QUISUNI

71011 SAN LUIS GONZAGA

1 MODULO DE 4

AULAS DE

2 PISOS +

1 MODULO DE

ESCALERA

$85,781.10 2006 MELGAR AYAVIRI SAN LUIS

72637 CHOQUESANI1 MODULO DE 2

AULAS$37,344.43 2006 MELGAR ORURILLO CHOQUESANI

70475SAN JUAN BAUTISTA DE

LA SALLE

1 MODULO DE 2

AULAS$38,130.43 2006 MELGAR SANTA ROSA SANTA ROSA

70487 MANCO CAPAC1 MODULO DE

SSHH TIPO F-2$23,473.10 2006 MELGAR AYAVIRI AYAVIRI

70329 CUTINI PUCARA1 MODULO DE 2

AULAS$38,701.30 2006 EL COLLAO ILAVE CUTINI PUCARA

70122 CULTA1 MODULO DE 2

AULAS$46,207.34 2006 PUNO ACORA CULTA

70327 CHIJUYO COPUJO1 MODULO DE 2

AULAS$41,311.12 2006 EL COLLAO ILAVE CHIJUYO COUJO

70357 MULLA CONTIHUO1 MODULO DE 2

AULAS$38,407.33 2006 EL COLLAO ILAVE MULLA CONTIHUECO

70139 THUNCO1 MODULO DE 2

AULAS$38,361.90 2006 PUNO ACORA THUNCO

70120 LUQUINA CHICO

1 MODULO DE

SSHH TIPO D-1 +

TANQUE SEPTICO +

1 POZO

PERCOLADOR

$14,588.76 2006 PUNO CHUCUITO LUQUINA CHICO

70266 IMICATI1 MODULO DE 2

AULAS$38,767.94 2006 YUNGUYO YUNGUYO IMICATI

70182 CHATUMA1 MODULO DE 2

AULAS$38,174.80 2006 CHUCUITO POMATA CHATUMA

70177 MOLINO2 MODULOS DE 2

AULAS$70,688.68 2006 CHUCUITO JULI MOLINO

70175SAN JUAN BOSCO DE

JULI

2 MODULOS DE 2

AULAS$70,688.68 2006 CHUCUITO JULI JULI

70203 CASPA1 MODULO DE 2

AULAS$38,204.39 2006 CHUCUITO JULI CASPA

INSTITUCION EDUCATIVA OBRA UBICACIÓN

98

Nº NOMBRE TIPO PRESUPUESTO AÑO PROVINCIA DISTRITO LOCALIDAD

70187 LLAQUEPA2 MODULOS DE 2

AULAS$72,217.01 2006 CHUCUITO POMATA LLAQUEPA

70176 M.A. QUIROGA1 MODULO DE

SSHH TIPO E-2$18,249.34 2006 CHUCUITO POMATA POMATA

70266 IMICATI

MODULO DE SSHH

TIPO E-1 +

1 TANQUE SEPTICO

+

2 POZOS

PERCOLADORES

$23,207.20 2006 YUNGUYO YUNGUYO IMICATI

71004 JULI 8921 MODULO DE

SSHH TIPO F-2$24,086.85 2006 CHUCUITO JULI JULI

70173 GLORIOSO 8901 MODULO DE

SSHH TIPO F-1$23,702.31 2006 CHUCUITO JULI JULI

70174 SAN VICENTE DE PAUL1 MODULO DE

SSHH TIPO F-2$23,976.18 2006 CHUCUITO POMATA POMATA

EC CALACOTA

1 MODULO DE 4

AULAS +

1 MODULO DE

ESCALERA +

1 MODULO DE 2

AULAS

$129,110.92 2006 EL COLLAO ILAVE CALACOTA

EC CALACOTA

1 MODULO DE

SSHH TIPO F-1 +

1 TANQUE

ELEVADO+

1 TANQUE SEPTICO

+

2 POZOS

PERCOLADORES

$45,492.79 2006 EL COLLAO ILAVE CALACOTA

EC BALSABE 1 LOSA DEPORTIVA $33,173.46 2006 EL COLLAO ILAVE BALSABE

72658 PEDRO VILCAPAZA

1 MODULO DE 4

AULAS DE

2 PISOS +

1 MODULO DE

ESCALERA

$112,689.93 2007 AZANGAROJOSÉ D.

CHOQUEHUANCA

JOSÉ D.

CHOQUEHUANCA

70822 CAUCHIRI1 MODULO DE 2

AULAS$47,637.31 2007 MELGAR NUÑOA CAUCHIRI

70534 CHIRIUNO1 MODULO DE 1

AULA$29,710.84 2007 MELGAR NUÑOA CHIRIUNU

70416 KORIÑAHUI1 MODULO DE 2

AULAS$48,708.82 2007 LAMPA PUCARA KORIÑAHUI

70800 TUNI REQUENA1 MODULO DE 1

AULA$28,547.08 2007 LAMPA PUCARA TUNI REQUENA

70844 SAN LUIS1 MODULO DE 1

AULA$29,623.24 2007 MELGAR AYAVIRI SAN LUIS

72063 KOJRA1 MODULO DE 1

AULA$28,520.06 2007 AZANGARO J.D. CHOQUEHUANCA KOJRA

70085 ISCACHURO1 MODULO DE 1

AULA$29,163.57 2007 PUNO ACORA ISCACHURO

70089 TITILACA1 MODULO DE 2

AULAS$48,659.06 2007 PUNO ACORA TITILACA

70116 CARITAMAYA1 MODULO DE 2

AULAS$47,705.34 2007 PUNO ACORA CARITAMAYA

70115 PALLALLA1 MODULO DE 2

AULAS$48,708.82 2007 PUNO PLATERIA PALLALLA

INSTITUCION EDUCATIVA OBRA UBICACIÓN

99

Nº NOMBRE TIPO PRESUPUESTO AÑO PROVINCIA DISTRITO LOCALIDAD

70142 COLLINI1 MODULO DE 2

AULAS$48,708.82 2007 PUNO ACORA COLLINI

EC CALACOTA

1 MODULO DE 2

AULAS INICIAL +

1 MODULO DE

SERVICIO

HIGIENICO

$77,444.90 2007 EL COLLAO ILAVE CALACOTA

70706 CRUCERO1 MODULO DE 2

AULAS$48,708.82 2007 CHUCUITO POMATA CRUCERO

70183 CHIMBO1 MODULO DE 2

AULAS$48,708.82 2007 CHUCUITO POMATA CHIMBO

70174 SAN VICENTE DE PAUL

1 MODULO DE 4

AULAS DE

2 PISOS +

1 MODULO DE

ESCALERA

$109,126.65 2007 CHUCUITO POMATA POMATA

70185 COLLINI

1 MODULO DE 2

AULAS +

1 MODULO DE 1

AULA

$67,704.81 2007 CHUCUITO POMATA COLLINI

70272 VILLA SANTA ROSA1 MODULO DE 2

AULAS$48,708.82 2007 YUNGUYO YUNGUYO VILLA SANTA ROSA

70245 YUNGUYO

1 MODULO DE 4

AULAS DE

2 PISOS +

1 MODULO DE

ESCALERA

$111,628.12 2007 YUNGUYO YUNGUYO YUNGUYO

70339 CHIPANA

1 MODULO DE

SSHH TIPO 180-2 +

1 TANQUE SÉPTICO

+

2 POZOS

PERCOLADORES

$48,470.24 2007 EL COLLAO PILCUYO CHIPANA

70123 PARINA

1 MODULO DE

SSHH TIPO 180-1 +

1 TANQUE SÉPTICO

+

2 POZOS

PERCOLADORES

$37,209.12 2007 PUNO CHUCUITO PARINA

EC BALSABE1 SISTEMA DE

DRENAJE$17,158.15 2007 EL COLLAO ILAVE BALSABE

EC BALSABE 1 LOSA DEPORTIVA $33,893.76 2007 EL COLLAO ILAVE BALSABE

INSTITUCION EDUCATIVA OBRA UBICACIÓN

Inversión en infraestructura educativa en la Región Ica, según tipo de obra y año de ejecución

Nº NOMBRE TIPO PRESUPUESTO AÑO PROVINCIA DISTRITO LOCALIDAD

22577HECTOR CORTEZ

CABRERA

1 MODULO DE 4

AULAS DE

2 PISOS +

1 MODULO DE

ESCALERA +

1 MODULO DE 1

AULA

$174,050.74 2008 ICA SANTIAGO HUARANGO MOCHO

INSTITUCION EDUCATIVA OBRA UBICACIÓN

100

101

AcrónimosAHP: Andahuaylas, Apurímac, Perú

APAFA: Asociación de padres de familia

AQP: Arequipa, Arequipa, Perú

ASIS: Análisis de la Situación de la Salud

CLP: Chiclayo, Lambayeque, Perú

DRE: Dirección Regional de Educación

GRADE: Grupo de Análisis para el Desarrollo

IE : Institución Educativa

IHO: Índice de Higiene Oral

MCP: Maranganí, Cusco, Perú

MINEDU: Ministerio de Educación

MINSA: Ministerio de Salud

PAT: Plan Anual de Trabajo

PCIE: Plan Curricular de Institución Educativa

PEI: Proyecto Educativo Institucional

PISA: Programme for International Student Assessment (Programa Internacional para la Evaluación de Estudiantes)

PLANCAD: Plan Nacional de Capacitación Docente

POA: Plan Operativo Anula

PRONAFCAP: Programa Nacional de Formación y Capacitación Docente

RIA: Reunión de Interaprendizaje

SS.HH.: Servicios Higiénicos

TERRAS: Territorios de Acción Solidaria

TRP: Trujillo, La Libertad, Perú

UCP: Urcos, Cusco, Perú

UGEL: Unidad de Gestión Educativa Local

UMC: Unidad de Medición de la Calidad Educativa

UNICEF : Fondo de las Naciones Unidas para la Infancia