FORMACIÓN DE LECTORES EN EL NIVEL DE PRIMARIA

Proyecto de Tesis

Alumnas: Poblano Primo Juana Leticia

Sánchez López Flor Santiago Aquino Ana María

ASESOR: Eduardo Velázquez Suárez

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ÍNDICE

Introducción 5

Capítulo I La Lectura y sus Características

1. Lectura escolar 8

1.1 Antecedentes sobre la Lectura 8

1.2 Qué es la Lectura 10

1.2.1 El Lector 12

1.2.2 El Texto 13

1.2.3 La Actividad 14

1.2.4 El Contexto entre el Niño y la Lectura 15

1.3 Clasificación de tipos de lectura 16

1.3.1 Lectura obligatoria y Lectura Voluntaria 16

1.4 Formación del Hábito Lector 22

1.5 Antecedentes de la Crisis de la Lectura en México 28

1.5.1 Situación de la Lectura a Nivel Internacional 28

1.5.2 Situación de la Lectura en México 34

3

Capítulo II Necesidad de Formación de Lectores a Nivel Primaria

2. La Lectura en el Nivel Primaria 36

2.1 Antecedentes de la Formación de Lectores en Primaria 36

2.2 Formación Lectora en México 42

2.3 Formación de Lectores como tarea de la Escuela 45

2.4 Formación de Lectores como tarea de los Padres y la Familia 51

2.5 Importancia y Necesidad de Construir un Plan Lector 52

Capítulo III Estrategias para el Proceso de

Formación del Niño Lector

3. La Lectura en 2° grado de nivel Primaria 55

3.1 Procesos básicos del aprendizaje que intervienen a la hora

de leer 55

3.1.1 La Lectoescritura 57

3.1.2 Lenguaje Oral y Escrito 60

3.1.3 Importancia de la Expresión Oral en la Comprensión

Lectora 62

3.1.4 Importancia de la Comprensión de Lectura en la

Formación del Lector 63

3.2 Apropiación de signos lingüísticos con el aprendizaje

de la lectura 68

3.3 Análisis del Aprendizaje Significativo 72

3.4 Relación existente entre estructura cognitiva y entorno

Sociocultural 82

4

3.5 La Literatura infantil para niños de 2° grado de Primaria 85

3.5.1 Influencia de la Fantasía en la formación del Niño

Lector de 2° Grado 85

CAPÍTULO IV PROPUESTA

Diseño de un Plan Lector para la Formación de Lectores en el Nivel de2° Grado de Primaria

4. Plan Lector 92

4.1 Plan de Actividades para el Docente 92

4.2 Estrategias para la Promoción de la Lectura 101

4.3 Estrategias para la Compresión de Lectura 106

Conclusiones 108

Bibliografía 111

5

Introducción

En la actualidad el problema de la formación de lectores es una preocupación de

todos los niveles educativos. Si partimos de que la lectura es un acto complejo, la

formación del lector en todas las edades, también lo es. Así pues que el papel de

la escuela es fundamental en la iniciación y continuación de la formación del

lector. Esta debe crear condiciones de contacto real del niño con el libro, con la

palabra escrita. La escuela debe generar en el niño el interés por aprender a leer,

continuando la labor de la familia.

El hábito de la lectura, como todo hábito, se adquiere como resultado de una serie

de factores que interactúan en la creación de un ambiente propicio para la

formación del niño lector. La presencia de libros en los hogares, como así también

su valoración y uso cotidiano contribuye a establecer en el niño vínculos

intrínsecos con el hábito de leer.

Hay que tener siempre presente que la lectura, además de un hábito, es una

actividad intelectual que se manifiesta claramente al interpretar el texto y

reconstruir su significado.

De acuerdo a lo anterior, el niño se formará como lector, entonces, en la medida

en que lea y se entusiasme con textos atractivos, estimulantes, que tengan que

6

ver con su experiencia de vida, que respondan a sus preguntas, que permitan el

diálogo y la polémica enriquecedora y que lo hagan crecer como individuo.

La inserción de la literatura en la escuela contribuirá formar niños que, como

resultado de sus vivencias como lectores, lean comprendiendo y escriban para

que los comprendan. Por ser la literatura la expresión más depurada del lenguaje,

actuará como un modelo para que el niño afine sus competencias lingüísticas, sus

recursos expresivos y su capacidad de descubrir ángulos inéditos de la realidad.

Pero es muy difícil que los niños y los libros, solos, puedan establecer

espontáneamente un vínculo afectivo, sólido y permanente. Es necesario, primero,

que el maestro se reconozca como lector y se convierta en dueño de su palabra.

Que conozca la literatura infantil, la disfrute, la haga suya y descubra sus

posibilidades de enriquecimiento para la práctica pedagógica. Y que como

consecuencia de ese proceso, se convierta en un mediador activo entre los niños

y los libros.

Si queremos lograr que nuestros niños lean y lean con placer, en principio diremos

que es necesaria la realización de actividades conscientes para promover la

lectura mediante la realización de un conjunto de acciones sucesivas y

sistemáticas de diversa naturaleza, encaminadas todas a despertar o fortalecer el

interés por los materiales de lectura y su utilización cotidiana, no sólo como

instrumentos.

7

Por ello, es importante conocer los gustos y preferencias lectoras de nuestros

niños, a fin de seleccionar apropiadamente los materiales de lectura que

emplearemos para fomentar en ellos el deseo de leer.

La promoción y animación a la lectura, por tanto, se justifica plenamente dado que

permitirá establecer una cultura de lectores para acceder al mundo del

conocimiento, así como para optimizar en todos los ciudadanos la necesidad

sociocultural de aprender a aprender. Es necesario dar al niño la oportunidad de

conocer el mundo, aprender, soñar, crear, pues a nadie se le escapa la

importancia de la lectura y de la escritura como herramientas básicas de

comunicación y relación entre los seres humanos hoy.

8

Capítulo I

La Lectura y sus Características

1. Lectura escolar

1.1 Antecedentes sobre la Lectura

En los siglos XVI y XVII, en Occidente, leer era para el pueblo una actividad

netamente religiosa. Salvo literatos, intelectuales e ilustres caballeros, la lectura

era una experiencia oral, realizada en público, con textos escritos para ser

escuchados y contestados, y que situaba al hombre en presencia de la palabra

divina.

Este modo de concebir la lectura tenía repercusiones en su aprendizaje. En los

albores del XVII, el método para aprender a leer se iniciaba con el deletreo de

palabras con objeto de conocer el alfabeto, y continuaban con el silabeo para

concluir con la lectura propiamente dicha. El método seguido y la separación

explícita del aprendizaje de la lectura y la escritura, junto al gran número de

alumnos por clase, originaba que los niños emplearan uno, dos o tres años en

aprender a leer.

Este hecho carecía de importancia, puesto que el aprendizaje se circunscribía

mayoritariamente a textos en latín, básicamente oraciones religiosas, cuyo

significado obviamente no entendían. La comprensión no constituía el objetivo de

9

la alfabetización. La escuela era abandonada por muchos niños cuando habían

desarrollado la habilidad necesaria para participar en la liturgia, pero nunca habían

leído nada escrito en una lengua inteligible para ellos Darnton, (1993).

La comprensión era algo irrelevante en el aprendizaje de la lectura, no se

consideraba un objetivo, no formaba parte de la rutina de hábitos lectores del

pueblo llano1 señala el cambio en la concepción de la lectura, que pasa de lectura

intensiva desde la Edad Media hasta aproximadamente la segunda mitad del siglo

XVIII hacia la lectura extensiva, nota definitoria de la lectura desde

aproximadamente el año 1800.

Durante siglos, generaciones y generaciones leyeron prácticamente los mismos

libros, pocos, con lecturas en voz alta, en grupo y con carácter netamente

religioso, cuyo último propósito era la recitación y memorización de lo que se leía.

Estas características configuraban la lectura intensiva. La lectura extensiva, por el

contrario, implica una lectura sobre textos de características y contenidos diversos.

Se trataba de una lectura mayoritariamente silenciosa e individual, aunque

superficial y rápida.

Numerosos autores han relacionado la invención y evolución de la lectoescritura

con el desarrollo del pensamiento formal y la aparición de la lógica y la ciencia, así

como con una complejización de las organizaciones sociales y políticas. La

1 Viñao, A. (1995). Historia de la educación e historia cultural: posibilidades, problemas, cuestiones. Revista de Educación pp. 245-269.

10

escritura, y su ineludible asociado, la lectura, supusieron la posibilidad de un

almacén de información y cultura externo al cerebro, que lo libera del “aquí y

ahora”, incrementando así su poder y exactitud Donald, (1991).

La lectura tal y como la concebimos hoy, como un canal de comunicación, como la

vía de entrada de muchos conocimientos, de desarrollo de la investigación y el

arte, un cauce ingente de opiniones y, por muchos considerada, un placer

absoluto, es un invento relativamente reciente2 recoge los primeros pasos de la

investigación en lectura.

1.2 Qué es la Lectura

De acuerdo a Gómez Palacios (1996), la lectura se define como: un proceso

interactivo de comunicación en el que se establece una relación entre el texto y el

lector, quien al procesarlo como lenguaje e interiorizarlo, construye su propio

significado. En este ámbito, la lectura se constituye en un proceso constructivo al

reconocerse que el significado no es una propiedad del texto, sino que el lector lo

construye mediante un proceso de transacción flexible en el que conforme va

leyendo, le va otorgando sentido particular al texto según sus conocimientos y

experiencias en un determinado contexto.3

2 Solé, I. (2001). Comprensión lectora. El uso de la lengua como procedimiento. Barcelona: Graó pág. 214 3 Gómez Palacios Margarita. La lectura en la escuela. México: SEP, 1996. pp. 19-20

11

Desde una perspectiva interactiva se asume que leer es el proceso mediante el

cual se comprende el lenguaje escrito. En esta comprensión intervienen tanto el

texto, su forma y su contenido, como el lector, sus expectativas y sus

conocimientos previos. Para leer se necesita, simultáneamente, manejar las

habilidades de decodificación y aportar al texto nuestros objetivos, ideas y

experiencias previas; necesitamos implicarnos en un proceso de predicción e

inferencia continua, que se apoya en la información que aporta el texto.4

Bravo (1999) presenta los procesos básicos del aprendizaje de la lectura en tres

niveles:

1) El primer nivel cognitivo tiene que ver con los denominados procesos

periféricos, que son los que permiten la recepción de la información

percepción y discriminación visual y el grado de eficacia atencional con

que lo realiza.

2) El segundo nivel tiene que ver con el pensamiento verbal abstracto que

implica un nivel de complejidad y abstracción vinculado al potencial

intelectual de cada individuo y a los conocimientos y experiencias

previas.

4 Solé, Isabel (1992). Estrategias de lectura. Barcelona: GRAO pág. 18

12

3) El tercer nivel involucra a la memoria verbal, el procesamiento

fonológico y el procesamiento visual-ortográfico; procesamiento

encargado de traducir la información visual en verbal.

El niño se enfrenta a un estímulo físico que es la palabra escrita y que debe

registrar. Una vez en el horizonte perceptivo del sujeto, éste debe realizar una

categorización de los componentes de la palabra.

1.2.1 El Lector

Se asume que el lector debe enfrentarse a la comprensión con un cúmulo de

capacidades y habilidades. Entre éstas están capacidades cognitivas como la

atención, memoria, la habilidad de análisis crítico o la habilidad para elaborar

inferencias. Es necesario además un grado de motivación, esto es, un propósito

para la lectura, un interés por el contenido que se lee y la confianza en uno mismo.

Del mismo modo, el lector ha de acercase a la lectura con varios tipos de

conocimiento, entre ellos, el vocabulario.

Las capacidades cognitivas, el grado de motivación y el conocimiento básico

necesario para la comprensión lectora se verán en gran medida influidos por el

texto y la actividad en la que se inserta la lectura. Asimismo, estas dimensiones

que el lector aporta a la lectura se modificarán a medida que ésta transcurre. Por

ejemplo, el dominio del vocabulario puede incrementarse, o la motivación puede

13

adquirir tintes positivos o negativos dependiendo del éxito o fracaso en la

comprensión, o de la afinidad del lector por el tema.

Más aún, la instrucción por sí misma supone un cauce de cambios en el

conocimiento y las capacidades del lector. No se trata exclusivamente de

conseguir la comprensión de un texto concreto, sino de fomentar la autoregulación

del lector, de la enseñanza de diferentes estrategias que impulsen la comprensión

lectora y hagan del lector principiante un lector independiente.

1.2.2 El Texto

Las características del texto tienen una influencia decisiva en la comprensión. No

basta simplemente con extraer el significado, el lector construye diferentes

representaciones durante la lectura que inciden en la comprensión.

La dificultad o facilidad de un texto no depende exclusivamente de las

características inherentes al mismo. La relación entre el texto y los conocimientos

y habilidades del lector, así como la actividad en la que éste está implicado

desempeñan un papel importante a la hora de determinar su complejidad.

Factores como el contenido interaccionan con el conocimiento y la amplitud de

vocabulario que el lector tenga en ese ámbito, la estructura sintáctica, el estilo del

14

discurso o género en que esté escrito el texto modulan la dificultad para la

comprensión.

1.2.3 La Actividad

La lectura siempre tiene un fin, un propósito, no ocurre en el vacío. Es aquí donde

se ubica esta dimensión de la lectura, la actividad. El objetivo del lector, previo a la

lectura, puede estar externamente impuesto puede ser para hacer las actividades

de clase, o solo como una tarea a realizar en casa. Este propósito está influido por

variables motivacionales, como son el interés y el conocimiento previo.

El objetivo final de la lectura puede variar a lo largo de su devenir. Es posible que

el lector encuentre nuevas preguntas acerca del tema sobre el que está leyendo,

preguntas que pueden dejar incompleta la comprensión del texto. O tal vez se

genere un conflicto entre los motivos externamente impuestos para la lectura y la

motivación intrínseca, que provoque la no puesta en marcha de todos los recursos

para la comprensión.

Por último, las consecuencias de la lectura son asimismo parte de la actividad.

Hay lecturas que conducen al incremento del conocimiento que el lector tiene

sobre un tema específico. Asimismo, toda consecuencia de la actividad lectora

tiene además una repercusión a largo plazo como es el incremento de la

15

experiencia con la que el lector se enfrenta a su próxima lectura sea cual sea el fin

de la misma.

1.2.4 El Contexto entre el Niño y la Lectura

El aula es el primer contexto suscitado cuando reflexionamos sobre esta

dimensión de la lectura. Los niños llegan a clase con un bagaje de capacidades e

ideas sobre la lectura, modeladas y determinadas por el ambiente que tienen en

casa y por el grupo de iguales. Las aulas y los colegios son en la mayoría de las

ocasiones un referente del entorno donde se desenvuelve el niño.

En la adquisición de los pre-requisitos de la lectura y la escritura, tienen un papel

relevante las interacciones con los adultos y con aquellos niños más avanzados en

lectoescritura del grupo de iguales. Las teorías socioculturales describen este

hecho; ejemplo de ello y de acuerdo con Vygotsky (1978), ( mediante la guía y el

apoyo de un experto, los niños son capaces de realizar tareas que se encuentran

ligeramente por encima de sus propias capacidades y conocimientos si actuaran

de un modo independiente. A medida que los niños adquieren experiencia con la

tarea, el apoyo se va desvaneciendo.

Por otro lado, Tharp y Gallimore (1988) defienden que el contexto sociocultural

influye en el proceso de alfabetización de los niños a través de cinco vías: la

identidad de los participantes, el modo en que se define y realiza la actividad, la

16

planificación temporal, dónde ocurre y la motivación del niño. Es indiscutible que

estas cinco características están moduladas por factores económicos y culturales.

Los efectos de los factores contextuales, esto es, los recursos económicos, la

clase social, la etnia, barrio y la filosofía del colegio del niño, se ven reflejados en

el lenguaje oral, en el auto-concepto, en los tipos de actividades relacionadas con

la lectura y la escritura en las que los niños se implican, en su historial de

instrucción y, como consecuencia de todo ello, en la probabilidad de resultados

positivos. El ambiente de aprendizaje en el aula, condicionado por factores como

el método de enseñanza, la disponibilidad de materiales o la inclusión de nuevas

tecnologías, es un aspecto importante del contexto, con capacidad para afectar el

desarrollo de las habilidades de comprensión.

1.3 Clasificación de tipos de lectura

1.3.1 Lectura obligatoria y Lectura Voluntaria

Hay muchos tipos de lectura, pero la verdadera lectura es la voluntaria, la que no

tiene ninguna finalidad más allá de ella misma. Las lecturas obligatorias, que son

las lecturas escolares, hay que aceptarlas y realizarlas. Aquí se incluyen las

lecturas de los clásicos. Éstas son igual de obligatorias que otras actividades y

conocimientos escolares, e igual de obligatorias que otras normas o

prescripciones de la vida social cotidiana. Son lecturas que exigen esfuerzo,

disciplina, tiempo y dedicación. Estas pueden ser aceptadas por los escolares,

17

pero hay que demostrarles que esas lecturas serán importantes para ellos, para su

vida, para su presente y para su futuro, al tiempo que les permitirán compartir con

otras personas pensamientos o emociones, sueños o inquietudes. En cualquier

caso, deberían ser lecturas seleccionadas con criterios y por méritos literarios y no

por otros valores que pudieran contener; serán lecturas, además, adecuadas a la

capacidad comprensiva e interpretativa de lector a quien se dirigen, que les

ayuden a despertar la imaginación y a interpretar el mundo.

Algo que es muy importante es que en un momento dado se presenta la necesaria

convivencia de la lectura obligatoria y la lectura voluntaria, por un lado, algo que

no siempre es posible lograr en el ámbito escolar y que es más difícil conforme se

avanza en el nivel educativo en que se trabaja. Por otro lado, la selección de esas

lecturas obligatorias, de modo que se pueda producir una relación de empatía

entre el lector y el libro prescrito. Y es que, en el ámbito escolar, la selección de

lecturas literarias suele estar condicionada por el logro de objetivos académicos

diferentes a la práctica lectora en sí misma.

Asimismo, hay que mencionar que, por mucho que se obligue a una persona a

leer, no hay que olvidar que la lectura tiene su base en la decisión personal de

leer, libremente tomada por cada persona. Sería importante también reconocer

que, en relación con la lectura, la responsabilidad prioritaria de la escuela es con

los niños que no saben leer, no con los niños que, sabiendo leer, no quieren leer.

En todo caso, también debe ser responsabilidad de la escuela la competencia

lectora que sepan leer y comprender lo que leen y la educación literaria, al menos

18

en sus inicios, de los escolares, para lo que, previamente, es imprescindible el

trabajo en lectura comprensiva.

Pero el hábito de la lectura voluntaria suele adquirirse en casa, no en la escuela,

siendo una consecuencia de la voluntad de leer, que se ha podido reforzar con la

práctica de la lectura en la familia. Lo más eficaz para que un niño lea es,

probablemente, que vea leer: para él es un ejemplo ver leer a sus familiares

adultos. En la creación de hábitos lectores estables estaría, en primera instancia,

pues, la familia.

En segunda instancia, tras la familia, estaría la escuela, a la que la sociedad

tiende, injustamente, a adjudicar toda la responsabilidad en la adquisición de

hábitos lectores. Sobre la lectura en la escuela, Machado (2000) dice que es:

“El momento y el espacio de la salvación de la literatura, del posible

descubrimiento y formación del futuro lector. Se multiplican así las

iniciativas de apoyo a la producción editorial para esa área, las campañas

de fomento a la lectura, los proyectos destinados a que los libros infantiles

lleguen a la escuela. Nunca se ha hecho tanto en ese terreno.”5

Y, sin embargo, al llegar a la adolescencia, muchos alumnos suelen perder el

hábito lector adquirido en la escuela, refugiándose, en el mejor de los casos, en la

lectura fácil, abandonando los libros y las lecturas literarias: una encuesta de la 5 Machado, Ana M.ª (2002): Lectura, escuela y creación literaria. Madrid: Anaya, p. 15.

19

Fundación Bertelsman indicó, que el 55% de los escolares entre 6 y 12 años

afirmaba que le gustaba leer, mientras que en los chicos entre 12 y 16 años esa

cifra bajaba al 8%. En ello influyen varios motivos: culturales como: los hábitos de

ocio alternativo, cognitivos como son las dificultades de comprensión o el esfuerzo

excesivo que puede suponer el ejercicio lector y educacionales que son: la falta de

atención a la lectura comprensiva o la no diferenciación clara y precisa entre

lectura obligatoria y lectura voluntaria. Sobre este último motivo, veamos el

siguiente cuadro:

20

Cuadro 1.1 Diferenciación entre la Escuela y el Hogar

EN LA ESCUELA FUERA DE LA ESCUELA

1. Lectura instrumental, interesada 1. Lectura no instrumental, improductiva

2. Lecturas con presencia del profesor 2. Lecturas individuales e independientes

3. Lecturas literarias fragmentadas 3. Lecturas literarias completas

PRESCRIPCIÓN LECTORA. NO PRESCRIPCIÓN LECTORA.

Lectura de la que se requieren respuestas a

preguntas o superación de pruebas

concretas

Lectura autónoma y crítica

Lecturas que tienen que ver con aspectos,

problemas o asuntos del mundo real

Lecturas que facilitan la interpretación del mundo

real o que ayudan a crear mundos nuevos

imaginados

Fuente: Lectura y vida: Revista latinoamericana de lectura Escrito por International Reading

Association Publicado por Oficina Latinoamericana de la Asociación Internacional de Lectura, 2005

Notas sobre el artículo: 1 Procedente de Universidad de Texas

La escuela puede lograr que los niños piensen y asuman que leer es importante,

pero difícilmente podrá conseguir que la lectura sea una alternativa de ocio para

ellos. Además, la lectura escolar es una lectura lastrada por su inclusión en un

área como la que representa la unión de Lengua y Literatura y por esa

prescripción lectora antes mencionada, lo que la convierte en una lectura

claramente instrumental: los escolares, que queremos que pronto y durante mucho

tiempo sean lectores, deben enfrentarse a unos textos en los que se ejemplifican

21

nociones y conceptos morfológicos, sintácticos y léxicos, o valores programados

en el periodo educativo que corresponda, siempre en detrimento de los valores

literarios de esos textos. No es extraño que esos escolares huyan de la lectura en

cuanto ésta no es una actividad obligada para ellos. Sobre este asunto ya se

expresó Lázaro Carreter hace muchos años:

“El niño no se acerca al libro como al juego, al circo o al deporte; no existe

entre sus apetencias. Antes bien, suele acoger la invitación al libro como

una celada que lo apresará en el tedio. Porque sus primeros contactos con

él [contacto oficiales -precisamos nosotros-] son de vencimiento de

obstáculos; primero, el de descifrar los signos gráficos y el de relacionarlos

con el significado del léxico y del discurso; después, el de la comprensión

de los distintos saberes... Con el libro de texto, los muchachos, en rigor, no

leen, sino que aprenden. No es raro que este esfuerzo les disuada del

camino de la lectura [...] No creo apenas en el lector espontáneo; los que

solemos tenernos por tales hallaremos en los orígenes de nuestra afición, si

recapacitamos, estímulos y contagio.”6

Aunque la escolaridad es la etapa lectora por excelencia, no hay que olvidar que la

lectura en la escuela se practica con fines que van más allá de la mera lectura.

A ello habría que añadir que en el contexto de la educación actual, que pretende

preparar a los jóvenes para acceder a un mercado laboral inmediato y competitivo 6 Lázaro Carreter, F. (1984): «El deseo de leer», en ABC, 12 de febrero, p. 7

22

es decir, una educación en la que se aprende para algo concreto, la lectura tiene

un valor exclusivamente instrumental, no prestándose la suficiente atención a la

competencia lectora. Quizá sea necesario que, institucionalmente, la lectura se

convierta en una cuestión nuclear del sistema educativo, que ahora parece

atender solo a la adquisición de los mecanismos lectoescritores, olvidando el

tratamiento que debe tener la lectura una vez finalizado ese momento.

1.4 Formación del Hábito Lector

El hábito de la lectura no consiste en una acción de repetición automática, sino

más bien en una actitud de compromiso consciente con el texto. Se debe

reconocer que leer sin comprender no significa leer, leer es comprender lo que

estamos leyendo y luego entender el significado de lo que nos quiere decir el autor

en el libro.

Debemos hacer una distinción entre hábito y costumbre, ambos son

comportamientos adquiridos mediante la repetición de acciones, pero

esencialmente distintos en cuanto a su finalidad, aprendizaje y utilidad.

Los hábitos se constituyen a partir de un entrenamiento ya sea: leer, estudiar,

nadar, cantar, etc. En cambio las costumbres se forman como resultado de la

imitación, de los valores formados por la sociedad a la que estamos inmersos,

pero los hábitos de leer, se pueden transformar en una costumbre mas allá de sus

limitaciones con logros positivos, buscando mejorar una actividad, o un logro

23

positivo. La mayoría de los adultos que hemos aprendido a leer sabemos y

reconocemos la importancia y la finalidad que tiene la lectura. El primer requisito

para lograr un buen hábito de la lectura es saber leer, a partir de allí se van

formando lectores. Un niño que ya aprendió a leer tiene en su memoria no solo el

contenido de imágenes de los textos, sino las circunstancias, el ambiente, las

experiencias que vivió al realizar sus primeras lecturas, y en el lado afectivo, el

impacto emocional que generó la interacción social el encontrarse con un mundo

distinto, al mundo de lo escrito.

En cuanto a la calidad de la lectura, al niño se le debe dejar la inquietud del tipo

de literatura que elija, dándole oportunidad a que cada vez tenga más curiosidad

por diversos temas; en lo que se refiere a la literatura infantil de los niños, se

considera algunos elementos importantes que inciden en este tipo de literatura

para los niños: niño, ambiente, familia, escuela, maestro, o escritor. A veces el

niño es considerado como un ser oprimido por los adultos que permanentemente

lucha contra ellos, los niños y los hombres se hablan pero no logran entenderse,

porque éstos arrebatan a la imaginación el lugar que en justicia les corresponde, a

veces se hace una literatura infantil sin tomarlo en cuenta.

Ahora bien, los espacios claves para la formación del lector son: el hogar, la

escuela y la biblioteca. El ser humano empieza a leer, desde cuando está en el

vientre de la madre, el claustro materno viene a ser la primera y mejor aula para la

formación del lector, esto es posible mediante la lectura de la madre a su bebe

cuando está embarazada, pues se ha mencionado mucho que cuando una madre

24

le lee a su hijo antes del nacimiento, existe una mayor posibilidad de que el niño

adquiera el gusto por la lectura. Posteriormente es la secuencia, el tiempo que

dedican los padres a sus hijos, no solo basta que le compren juguetes y libros, es

necesario dialogar con ellos, se trata de motivarlos, contarles historias, que los

motive a la imaginación. Por otro lado está la escuela, al igual que en el hogar, es

de mucha importancia la relación maestro-alumno, un docente que pretende

formar lectores, deberá ser, el mismo, un lector formado. La biblioteca por otro

lado, es un espacio donde debe darse todas las facilidades de lectura al usuario,

en todo sentido.

Se sabe que los actores principales en la promoción de la lectura son: los

docentes y los padres del niño, pero qué pasa con aquellos padres que no han

tenido la suerte de tener un libro entre sus manos, es a ellos a quienes hay que

motivarles con la lectura, impulsándoles a que valoren los libros.

Nosotros como docentes, hemos encontrado a padres de familia, que no han

tenido la suerte de leer un libro en mucho tiempo, y algunos que lo hacen muy

esporádicamente, otros tal vez uno al año; en este caso, se puede realizar talleres

de motivación inculcándoles la importancia que tiene la lectura en su vida personal

y en la de sus hijos, son ellos los que deben aceptar y valorar que la lectura es un

arma eficaz del conocimiento; por lo tanto, los padres en sus casas tienen la

responsabilidad de intervenir en las acciones de orientar a sus hijos el hábito de

leer.

25

Mayormente en las zonas rurales los padres que no saben leer, conocen historias

propias de sus pueblos, son éstas las que ellos transmiten a sus hijos; mientras

que otros niños tienen la suerte de escuchar cuentos, leyendas a través de videos,

destacando en éstos, la imagen, los niños en zonas rurales, escuchan oralmente

las leyendas que sus padres les cuentan, dando la oportunidad a que el niño

desarrolle la imaginación de los hechos a la vida real.

Si los padres en sus hogares no aceptan la lectura, como un medio facilitador del

conocimiento, entonces no habrá lectores que lean por iniciativa. También suele

ocurrir que los padres, aprovechan el tiempo libre de sus hijos, para darles otro

tipo de actividades a desarrollar, entre ellas la tarea, pero no dedican tiempo a la

lectura.

Ahora, cómo se puede lograr entonces la formación del hábito lector, para ello,

será importante saber cómo se forman los hábitos culturales. Según

Tomaschewski7, la habilidad, la destreza y los hábitos, se desarrollan en la

práctica de las actividades, y uno después de otro. La habilidad estará

desarrollada cuando se tenga un control consciente y una atinada dirección en la

ejecución de una actividad; la destreza, cuando se actúe de manera automática,

sin que exista la necesidad ni control ni dirección especiales sobre la conciencia y

el hábito; cuando las actividades automáticas se han realizado varias veces con el

acompañamiento constante de los sentimientos del hombre, de tal modo que se

7 Colectivo de autores, Editorial Pueblo y Educación, La Habana Pedagogía, 1984, p. 188.

26

haya producido en éste una fuerte necesidad de volver a repetir, bajo

determinadas circunstancias, dichas actividades.

Con base en lo anterior, en cuanto a la formación del hábito lector, será necesario

el desarrollo de habilidades y la destreza en la práctica de la lectura; pero de tal

modo que no se desvíe hacia una mecanización lectora, sino que desde un

principio la ejecución de la lectura exija un control consciente sobre lo que se lee,

es decir, que leer resulte comprender, y además que no se busque la excelencia

de una lectora oral, con la debida puntuación, entonación y demás, sino que

trascienda a una comprensión automática cada vez que se lea.

Cabe señalar que esta comprensión automática de la lectura no resulta, como

algunos piensan, una acción inconsciente, sino que al comprender de manera

automática un texto, aquel control consciente que participó en el desarrollo de la

habilidad ha alcanzado un mayor nivel al establecer una relación entre lo leído y

las experiencias personales, la realidad circundante u otros textos conocidos, así

como entre lo que se lleva leído, lo que se lee y lo que vaya a leerse en el mismo

texto.

De esta manera, al tener una idea sobre el desarrollo del hábito por la lectura, se

puede advertir la necesidad de ciertos apoyos que aseguren la formación de

lectores, aunque se requerirá de una auténtica corresponsabilidad entre la escuela

y el hogar. De otra manera, el problema persistirá.

27

Además de lo anterior, será importante considerar ciertas recomendaciones que

apoyen la formación del hábito lector en los niños, como las siguientes:

La familia debe tener la costumbre de leer en voz alta, de tal modo que todos

puedan y quieran participar. Quienes saben leer pueden turnarse de vez en vez;

quienes no, podrán incorporarse cuando aprendan a hacerlo. No debe faltar la

opinión pública y la crítica de cada miembro de la familia cuando se haya

terminado de leer un texto, aunque será importante que se haga de manera

espontánea y libre.

Como en el grupo escolar, todos los niños tendrán un mismo nivel pre-lector o

lector, además de contar con los libros escolares, es conveniente contar con una

pequeña biblioteca que incluya todo tipo de textos sin que sea obligatoria su

lectura. Para operar esta biblioteca, deben utilizarse todas las estrategias posibles

de motivación para lograr que los niños se acerquen a los libros, los hojeen y elijan

entre todos el que quieran sea leído en voz alta. No deben olvidarse los

comentarios espontáneos.

Conviene promover, tanto en la escuela como en el hogar, la lectura silenciosa.

Para esto, es importante que se produzca una atmósfera lectora; en casa cada

cual puede leer lo que quiera y cuanto quiera y, si lo desea, comentar lo leído: en

la escuela, a pesar de que la vida escolar padece de horarios estrictos de trabajo,

pueden abrirse tiempos de lectura en los que cada alumno elija un libro y lo lea

28

hasta donde desee, sin que sea obligatorio que todos lo hagan. Las bibliotecas

escolares, las públicas o las salas de lectura, pueden contribuir en mucho.

Habrá que resaltar la importancia que tiene el contar con libros interesantes y

divertidos que despierten la inquietud por leerlos, encontrar la mejor manera de

motivar a los niños para que lean lo que deseen y cuanto quieran y orientar su

formación de lectores hacia el placer de la lectura.

1.5 Antecedentes de la Crisis de la Lectura en México

Para poder entender cuál es la situación y problemática de la lectura en México,

es necesario que se exponga un comparativo con otros países, por lo que en este

apartado se abordarán algunos antecedentes que nos sirvan de apoyo para

comprender la magnitud de la importancia de formar lectores desde la primaria, y

en este caso de estudio, específicamente desde 2° grado.

1.5.1 Situación de la Lectura a Nivel Internacional

Como se sabe hoy en día se vive en un mundo globalizado habitado por un poco

más de 7,000 millones de personas, de las cuales, de acuerdo con la UNESCO,

solamente 1,155 millones tienen acceso a una educación formal en sus diferentes

grados, niveles y modalidades; mientras que en contraste, 876 millones de

jóvenes y adultos son considerados analfabetos y 113 millones de niños en edad

29

escolar se encuentran fuera de las aulas de las escuelas por diversas

circunstancias.8

La Organización para la Cooperación y el Desarrollo Económico (OCDE) ha

manifestado que la lectura en especial debe ser considerada prioritariamente por

todos sus países miembros como un indicador importante del desarrollo humano

de sus habitantes.9 Menciona que el concepto de capacidad o competencia lectora

retomada por muchos países hoy en día, es un concepto que es mucho más

amplio que la noción tradicional de la capacidad de leer y escribir, de acuerdo a la

OCDE la formación lectora de los individuos para una efectiva participación en la

sociedad moderna requiere de la habilidad para decodificar el texto, interpretar el

significado de las palabras y estructuras gramaticales, así como construir el

significado. También implica la habilidad para leer entre líneas y reflexionar sobre

los propósitos y audiencias a quien se dirigen los textos. La capacidad lectora

involucra por tanto, la habilidad de comprender e interpretar una amplia variedad

de tipos de texto y así dar sentido a lo leído al relacionarlo con los contextos en

que aparecen. En síntesis, la capacidad lectora consiste en la comprensión, el

empleo y la reflexión a partir de textos escritos y virtuales, con el fin de alcanzar

las metas propias, desarrollar el conocimiento y el potencial personal y participar

en la sociedad.10

8 UNESCO. World Education Report, 2000. París: UNESCO, 2002. p. 54-60 9 OECD. Programme for International Student Assessment. Reading, mathematical and scientific literacy. París: OECD. 2000. pp.16 10 Idem. 19

30

La OECD, también hace hincapié en que los lectores deben en los nuevos

contextos, ser capaces de desarrollar una comprensión de lo que se dice y de lo

que se intenta en un texto, y deben contrastar la representación mental derivada

del texto frente a lo que sabe y cree, bien sobre la base de información previa,

bien sobre la base de información encontrada en otros textos, utilizando tanto

conocimientos generales como específico, así como la capacidad de razonamiento

abstracto. A continuación se presenta un cuadro comparativo que nos muestra las

capacidades de lectura de los estudiantes de 15 y 20 años en los países

miembros de la OCDE, así como su rango de posiciones posibles.

31

Tabla 1.1 Primeros Resultados del Proyecto PISA 2000

Rangos de posiciones Posibles País

Desempeño Promedio Puntaje Alta Baja

Finlandia 546 1 1 Canada 534 2 4 Nueva Zelanda 529 2 8 Australia 528 2 9 Irlanda 527 3 9 Corea 525 4 9 Reino Unido 523 5 9 Japón 522 3 10 Suecia 516 9 11 Austria 507 11 16 Bélgica 507 11 16 Islandia 507 11 15 Noruega 505 11 16 Francia 505 11 16 Estados Unidos 504 10 20 Dinamarca 497 16 19 Suiza 494 16 21 España 493 17 21 Republica Checa 492 17 21 Italia 487 19 24 Alemania 484 21 25 Liechtenstein 483 20 26 Hungría 480 21 26 Polonia 479 21 27 Gracia 474 23 28 Portugal 470 24 28 Federación Rusa 462 27 29 Latvia 458 27 29 Luxemburgo 441 30 30 México 422 31 31 Brasíl 396 32 32 Holanda -- 2 14

Fuente: OCDE. Conocimientos y Destrezas para la vida: Primeros Resultados del Proyecto PISA 2000. Resumen de

resultados 2001. p. 16

32

Como se puede concluir de este estudio auspiciado por la OCDE, la lectura

representa hoy día uno de los problemas más importantes a resolver en el

contexto internacional, dado que aún en los países clasificados como de alto

desarrollo, esta problemática está presente en el contexto de sus sociedades, tal

es el caso de España por ejemplo, donde se ha revelado que el 51% de la

población no es afecta a la lectura, otro país altamente desarrollado donde está

vigente esta misma problemática es los Estados Unidos de Norteamérica, donde

estudios recientes ponen de manifiesto que “Más de una tercera parte de la

población norteamericana tiene problemas de lectura, a tal grado que se estima

que 60 millones de norteamericanos son analfabetos funcionales. De acuerdo a un

informe confidencial presentado conjuntamente entre the U.S. Department of

Education and the U.S. Department of Labor se advierte que en el año 2000, los

norteamericanos en edad de trabajar no podrán competir en el mercado por

carecer de las habilidades básicas de la lectura y de la escritura.

Otro dato revelador de esta problemática de la sociedad norteamericana señala

que las puntuaciones de comprensión lectora, sobre todo las habilidades de

interpretar y sintetizar muestran una disminución notable entre los estudiantes de

todos los niveles educativos, lo mismo sucede con el tiempo que los estudiantes le

dedican a la lectura, que se ha visto reducido en más de un 6 % cada año durante

un día normal en todos los niveles educativos”11

11 Judith Mece. Desarrollo del niño y del adolescente: Compendio para educadores. México: SEP : Mc-Hill, 2000. pp. 247-248

33

En el caso de los países menos desarrollados que pertenecen a la OCDE, la

problemática de la lectura es aún más grave, tal como lo revelan las conclusiones

del Estudio PISA 2000, realizado recientemente por este organismo internacional y

que nos muestra que 13 países miembros entre los que destacan México,

Luxemburgo, Latvia, Rusia, Portugal, Grecia, Polonia, Hungría, Liechtenstein, Italia

y la República Checa, presentaron índicesde lectura significativamente muy por

debajo del promedio estadístico de la OCDE en habilidades de lectura.

En este sentido, la UNESCO menciona que los libros y el acto de leer constituyen

los pilares de la educación y la difusión del conocimiento, la democratización de la

cultura y la superación individual y colectiva de los seres humanos. En esta

perspectiva señala la UNESCO, los libros y la lectura son y seguirán siendo con

fundamentada razón, instrumentos indispensables para conservar y transmitir el

tesoro cultural de la humanidad, pues al contribuir de tantas maneras al desarrollo,

se convierten en agentes activos del progreso. En esta visión, la UNESCO

reconoce que saber leer y escribir constituye una capacidad necesaria en sí

misma, y es la base de otras aptitudes vitales.12

En lo que respecta a los países más atrasados en hábitos de lectura, México

ocupa el penúltimo lugar mundial, de 108 países evaluados con un promedio de

2% de la población que cuenta con hábitos permanentes de lectura.

12 UNESCO. Informe sobre la educación en el mundo 2000. Madrid : UNESCO : Santillana, 2000. p. 183

34

1.5.2 Situación de la Lectura en México

Antes de analizar cuál es la problemática vigente sobre la lectura en nuestro país,

es importante señalar algunos datos estadísticos referenciales sobre la población

mexicana, incluyendo el ámbito educativo, pues la problemática lectora incide de

manera directa en el desarrollo humano y la calidad de vida de los mexicanos y

por ende, en la calidad de la educación que reciben millones de niños y jóvenes

estudiantes en el sistema educativo nacional. De acuerdo a las cifras difundidas

por el Instituto Nacional de Geografía y Estadística, la población de México al año

2000 estaba conformada por 97,483,412 habitantes, de los cuales 72,759,822

viven en áreas urbanas y 24,732,590 habitan en zonas rurales. Cabe destacar

además, que del total de la población 53,700,000 mexicanos se encuentran en

situación de pobreza. En lo referente al sistema educativo mexicano, de acuerdo a

las cifras difundidas por la Secretaría de Educación Pública, para el ciclo educativo

2000-2001, la matrícula total del sistema registraba 29,669,046 estudiantes en

todos sus niveles educativos.13 Otro dato importante es que en México existen 32

millones de jóvenes y adultos que no saben leer y escribir, o cuyos niveles de

estudio han sido mínimos.

A este panorama sombrío se suma la problemática de quienes estando en

posibilidades de leer y escribir se comportan como analfabetos funcionales. Al

respecto, como se puede apreciar en los diferentes cuadros comparativos

13 INEGI. Estadísticas sociodemográficas [en línea]. México: INEGI, 2002. Disponible en Internet en: http://www.inegi.gob.mx/estadistica 12/08/08.

35

difundidos por la OCDE y la UNESCO, sobre el panorama de la lectura en el

mundo, México ocupa los últimos lugares en esta materia en el contexto

internacional y regional. Según Miranda Gil, (2000) la indiferencia de los

mexicanos ante la lectura de calidad mantiene al país inmerso en una progresiva

catástrofe silenciosa, que de acuerdo a las últimas cifras difundidas por la

UNESCO, México ocupa el penúltimo lugar en hábitos de lectura de una lista

conformada por 108 naciones del mundo, con un promedio de lectura de 2.8 libros

anuales por habitante, cifra muy alejada de los 25 volúmenes recomendados por

este organismo internacional, y del promedio de lectura de la sociedad Japonesa,

Noruega, Finlandesa y Canadiense que ocupan los primeros lugares a nivel

mundial con 47 títulos per cápita.14

Como se pude ver, la crisis de lectores que vive hoy la sociedad mexicana,

amenaza el proceso educativo y cultural, muy específicamente el desarrollo de los

estudiantes mexicanos, que al carecer de las capacidades lectoras no se

benefician suficientemente de las oportunidades educativas y no están

adquiriendo los conocimientos y habilidades necesarias para tener éxito en sus

futuras carreras, por lo que sin una capacidad lectora plenamente desarrollada, no

alcanzan un nivel básico de eficiencia que se requiere para afrontar situaciones

futuras y para adquirir un mejor desarrollo profesional.

14 Marcos Miranda Gil. Viaje alrededor de la lectura [en línea]. México: SEP, 2000. Disponible en Internet en: http://www.sepic.mx/letras/viaje.htlm 12/08/08

36

Capítulo II

Necesidad de Formación de Lectores a Nivel Primaria

2. La Lectura en el Nivel Primaria

2.1 Antecedentes de la Formación de Lectores en Primaria

La comprensión lectora es un elemento fundamental para el éxito académico de

los alumnos de primaria e impacta en sus oportunidades educativas, de trabajo y

de inserción social a lo largo de la vida. Por ello, la formación de lectores desde la

educación primaria es esencial. En este proceso los docentes son actores

centrales, pues son ellos quienes estructuran la dinámica del aula, la cual puede

facilitar u obstaculizar el desarrollo de competencias de comprensión lectora en los

alumnos.

Ahora, hay tres condiciones básicas que se requieren para que los alumnos

desarrollen competencias lectoras. La primera consiste en que los alumnos tengan

la oportunidad de leer textos distintos, que aquí se clasifican en literarios e

informativos. La segunda condición es que los alumnos puedan hacer lectura de

elección libre de manera consistente. La tercera es que los alumnos tengan la

posibilidad de decidir los libros que leen. Los docentes, como promotores y

facilitadores de la independencia lectora, se encargan de crear estas condiciones

en el aula. La lectura de elección libre es fundamental para el desarrollo de

lectores competentes por las implicaciones que tiene sobre el encuentro con los

textos y el desarrollo del gusto por la lectura entre los alumnos. Actualmente, la

37

falta de interés o de gusto por la lectura 15 es uno de los motivos principales por

los que las personas no leen. Esta falta de interés ha sido en parte mediada por la

escuela y por las prácticas que se promueven en las aulas, donde se experimenta

la lectura como una obligación o requisito escolar y no como una oportunidad de

esparcimiento o aprendizaje. En promedio, el tiempo que asigna la mitad de los

docentes para lectura de elección libre es de cinco minutos diarios. La gráfica 2.1

muestra que más del cuarenta por ciento de los docentes dice dedicar menos de

treinta minutos a la semana a la lectura de elección libre. Esto sugiere que las

oportunidades que tienen los alumnos de encontrarse con los textos de su

preferencia son limitadas.

Gráfica 2.1 Tiempo dedicado a la lectura de elección

Fuente: Conaculta (2006) Encuesta Nacional de Lectura

15 Conaculta, Op. Cit. (2006). de acuerdo a la Encuesta Nacional de Lectura la principal razón para no leer es la falta de interés, asimismo el treinta por ciento de la población señala que no le gusta leer; el porcentaje es de 35 por ciento en el caso de las personas que tienen primaria o secundaria.

38

La distribución de la lectura de elección libre por grados sugiere que las prácticas

docentes en este rubro no distinguen entre distintas etapas del desarrollo lector de

los alumnos. Dado que no se aprecian diferencias significativas en el tiempo que

dedican los docentes de segundo y los de cuarto y quinto grados a la lectura libre,

se puede deducir que no hacen distingo entre las necesidades de lectura libre de

los alumnos que se inician en la lectura, en comparación con aquellos que

deberían ser lectores autónomos en cuarto y quinto grados. Sería esperable que

los alumnos más avanzados en el uso de la lengua escrita dediquen

considerablemente más tiempo a la lectura libre, de tal forma que puedan

desarrollar el gusto por la lectura y las competencias para la comprensión lectora.

La segunda condición básica requerida para la formación de alumnos lectores es

la lectura de distintos tipos de textos. De acuerdo a los hallazgos, cerca de la

mitad de los docentes organiza las oportunidades de lectura de los alumnos para

que éstos lean igual número de textos literarios e informativos.

La tercera condición para la formación de lectores es ofrecer a los alumnos la

posibilidad de elegir los textos que quieren leer, y para ello la promoción que hace

el docente es esencial. Enseguida se presenta la información relativa a las

prácticas de promoción de la lectura que hace el docente.

La lectura se promueve a través de actividades diseñadas por el docente para que

los alumnos se encuentren con los textos, para motivarlos a que lean y se

interesen por los libros. En este sentido, las prácticas docentes indagadas son por

39

ejemplo: actividades de difusión como hablar de los libros de la Biblioteca del Aula,

llevar a los alumnos a la biblioteca escolar o invitar a los padres de familia a leer al

salón. La selección de textos por parte de los alumnos o los maestros tendrá que

observarse en el conjunto de estas prácticas y en la frecuencia de la utilización

que tenga en los grados. Es deseable que conforme los alumnos avancen en los

grados escolares y se desarrolle y amplíe su trayectoria lectora, también se dé

mayor oportunidad a que los alumnos seleccionen sus lecturas.

Los resultados muestran que la mayoría de los docentes de primer grado realiza

actividades de promoción de la lectura de carácter comprensivo. En primer lugar,

cerca de dos terceras partes de los maestros ofrece a los alumnos la oportunidad

de escoger los textos que van a leer, tal como se aprecia en la gráfica 2.2 En

segundo lugar, en la gráfica 2.2 también se observa que más de la mitad de los

docentes de segundo grado utiliza frecuentemente o siempre las prácticas

comprensivas de leer en voz alta libros diferentes a los de texto, hablar a los

alumnos sobre los libros de la Biblioteca del Aula y permitir que cada alumno

seleccione el texto que va a leer.

40

Grafica 2.2

También los docentes de cuarto y quinto grados llevan a cabo prácticas de

promoción de la lectura comprensivas. La gráfica 2.2 muestra que más de la

mitad de los docentes permite que los alumnos seleccionen el texto que van a

leer; además, leen en voz alta libros diferentes a los de texto.16

16 INEGI-SEP (2006). Encuesta Nacional de Prácticas de Lectura. México

41

Cabe destacar que en todos los grados analizados, se observa que pocas veces

los docentes invitan a los padres a participar en actividades de promoción de la

lectura. Aunque se reconoce que los padres pueden tener impedimentos para

asistir a la escuela y por ello la baja frecuencia de esta práctica, también es cierto

que las escuelas regularmente involucran a los padres en asuntos de apoyo

material, pero no fomentan la participación en actividades propiamente educativas

como la promoción de la lectura. Las prácticas docentes deben adaptarse al

desarrollo lector de los alumnos, y conforme éstos avanzan por la educación

primaria se esperaría que los docentes diseñen actividades que den mayor

independencia lectora. La comparación entre lo que hacen los docentes de

primero y cuarto y quintos grados permite ver en qué medida tiene lugar la

adaptación de las prácticas a distintos niveles de desarrollo lector.

Los docentes de primaria hacen adaptaciones menores de sus prácticas de

acuerdo al desarrollo lector de los alumnos. Al comparar el primero con cuarto y

quinto grados, es evidente que en primer grado es ligeramente mayor la

proporción de docentes que selecciona los textos que leen sus alumnos y que lee

en voz alta. Sin embargo, cerca de la mitad de los docentes de cuarto y quinto

grados casi nunca permite que sus alumnos seleccionen los textos a leer y con

alta frecuencia lee textos en voz alta a sus alumnos. Esto sugiere que si bien los

docentes hacen adaptaciones de sus prácticas, en grados avanzados de la

primaria se siguen realizando actividades que son más apropiadas para quien se

inicia en la lectura y que no promueven la independencia de los lectores.

42

Los hallazgos aquí descritos evidencian que, con respecto a la promoción de

lectura, los docentes buscan facilitar el acercamiento de los alumnos a los libros y

ofrecen oportunidades para la libre elección de las lecturas. Sin embargo,

parecería que se puede involucrar más a los padres en la promoción de la lectura,

y que los docentes podrían promover más enfáticamente el uso de los libros de la

Biblioteca de Aula. La adaptación de las prácticas al desarrollo lector de los

alumnos también parecería insuficiente, pues en cuarto y quinto grados se siguen

realizando actividades que no fomentan la independencia lectora y que son más

apropiadas para apoyar a quienes se inician en la lectura.

Finalmente, en el apartado de concepciones docentes, la mayoría de los maestros

indicó que una de las causas del bajo desempeño en lectura era la falta de

conocimiento del proceso mediante el cual se desarrollan los lectores. Los

resultados sobre promoción de la lectura indican que los docentes no adaptan sus

prácticas al desarrollo de los alumnos, lo que sugiere que efectivamente

desconocen el proceso de desarrollo lector.

2.2 Formación Lectora en México

Una preocupación que lleva ya varios años en nuestro país es el asunto de la

formación de lectores. Maestros, padres de familia y diversas instituciones

reconocen la importancia de fomentar el hábito de la lectura. Han surgido

diferentes programas y proyectos de fomento a la lectura, entre los más

43

importantes están, por ejemplo un decreto presidencial (1978), en el que se

declara el 12 de noviembre como el Día Nacional del Libro; se implementó

también el programa nacional Año de la Lectura 1999-2000; también el proyecto

Libros de Rincón; el programa Red Nacional de Bibliotecas.

Asimismo, el Programa Nacional para el Fortalecimiento de la Lectura y Escritura

en la Educación Básica (PRONALEES) fue propuesto como un programa general

para una enseñanza funcional de la lectura y la escritura en las escuelas públicas

de la república mexicana. Esta propuesta enfatiza el aprendizaje comprensivo y

significativo de los niños como oposición a las actividades de descifrado y ejercicio

mecánico en el aprendizaje y uso de la lengua. Los objetivos de este programa

son mejorar progresivamente la comunicación oral de los niños para que puedan

interactuar en diferentes situaciones tanto dentro como fuera del aula. Con

respecto a la lectura el programa persigue que los niños comprendan lo que leen y

que apliquen la información obtenida de la lectura para resolver problemas de la

vida cotidiana. En cuanto a la escritura, el propósito es que los niños logren un

dominio progresivo en la producción de textos (Bazán y López, 2002). Este

programa ha logrado mejoras importantes tanto en la práctica educativa como en

la adquisición y el dominio de la lengua.

Sin embargo, algunos de estos programas han tenido logros poco significativos.

Parece que los estudiantes aunque pasen muchos años en la escuela y consulten

y lean muchos libros de texto, finalmente no se convierten en lectores auténticos.

44

En consecuencia, pocos estudiantes llegan a leer bien y a aprovechar bien lo que

estudian.

Las habilidades que necesita el lector se forman con la propia lectura. La

enseñanza de la lectura no puede reducirse a la simple alfabetización o a la

habilidad de reconocer las letras y las palabras, debe incluir el desarrollo de la

capacidad de entender y sentir el texto, así como la afición a la buena lectura

(Garrido, 1998).

Ahora, un factor importante para favorecer la comprensión de la lectura es el

desarrollo de la expresión oral. Ésta es la capacidad para manifestar, mediante el

habla, pensamientos, emociones y experiencias, así como para escuchar y

comprender las expresiones de los demás durante la interacción social.

La interacción con la lectura es un factor importante en el desarrollo de la

expresión oral. La lectura es un proceso integral que desarrolla el lector al

interactuar con el texto y el contexto para construir significados (Gómez Palacio,

1998).

El lector interviene con sus conocimientos, aprendizajes y experiencias previas al

momento de leer. Esto hace posible la comprensión de un texto de diversas

maneras. Así, la comprensión juega un papel importante en la construcción del

aprendizaje.

45

Por lo tanto, la expresión oral es fundamental para el desarrollo de la comprensión

lectora, porque mediante el lenguaje el maestro y los alumnos pueden

intercambiar puntos de vista. Es de suma importancia que la expresión oral y la

lectura sean integradas en el salón de clase en actividades que lleven a los

alumnos a leer constantemente, así como a discutir e intercambiar sus puntos de

vista.

También, la expresión oral contribuye a la evaluación de la comprensión de la

lectura ya que por medio de ella el maestro puede observar si el alumno realiza

inferencias sobre el contenido de la lectura.

2.3 Formación de Lectores como tarea de la Escuela

La lectura se va adquiriendo desde la etapa de la niñez, y va evolucionando en la

persona con la práctica; se inicia con la experiencia del lenguaje escrito, cuentos y

cultura literaria y continúa toda la vida. Por eso, es importante que el docente

desarrolle prácticas de lectura con la finalidad de orientar a sus alumnos, pero lo

que se busca sobre todo en la escuela es cómo motivar al alumno en el

aprendizaje y la práctica de la lectura; por ello debe existir una estrecha relación

entre alumno y profesor, los maestros que mantienen niveles altos de motivación

en sus alumnos, se preocupan por no enseñar de la misma manera todos los días,

sino que los conducen a lecturas más variadas y consistentes. Las tareas

escolares se presentan dándoles un sentido, es decir, explicándoles a los alumnos

46

por qué esa tarea es importante y cómo los va ayudar a leer mejor; por lo tanto,

los profesores y alumnos se sienten embarcados en un proyecto común cuyo

objetivo se consigue con apoyo en un ambiente de responsabilidad compartida.

Es importante mencionar, que en muchas ocasiones el docente normalmente deja

otras actividades y se olvida de la lectura, y lo cierto es, que el maestro que no

motiva y estimula la lectura fuera del aula escolar está cometiendo un grave error,

pues un punto negativo a favor de la formación lectora del niño.

Con lo anterior lo único que se logra es la formación en dado caso de lectores

pobres, con esto se quiere decir, que este tipo de lectores con frecuencia no

escuchan, no atienden, no acaban el trabajo y sobre todo se dan por vencidos

fácilmente cuando una tarea o una lectura es difícil para ellos. El maestro debe

buscar motivar y estimular la lectura fuera del aula escolar.

Por otro lado, dentro del aula, el profesor, debe tener cuidado en la formación de

sus alumnos cuando ellos leen; una versión recogida por un padre de familia,

manifestaba lo siguiente: “Mi niño tenía miedo de leer delante de sus compañeros,

porque el profesor le cortaba la lectura con enérgica voz cuando no leía bien o no

pronunciaba correctamente las palabras”, cuando el niño se equivoca en la

modulación correcta de una palabra, el profesor está en la obligación de corregirlo

con toda la delicadeza posible, así el niño tendrá más confianza en sí mismo. Ya

que cuando un niño es interrumpido en estas condiciones él se sentirá presionado,

restando en ello la posibilidad de que el contenido de lo que estaba leyendo no

47

prevalezca, cuya conducción requiere de comprensión, paciencia y de mucho

amor si es posible; no se puede invitar a la lectura a niños no motivados.

Ahora bien, todos los días la mayoría de los niños tienen contacto con la lectura,

se ven rodeados de información escrita: leen el periódico, revistas, libros, letreros

en las calles, subtítulos de películas extranjeras, comerciales en la televisión, entre

otros. Sin embargo, aunque aparentemente están familiarizados con la lectura,

aún enfrentan serias limitaciones en la práctica de ésta.

Tanto la Secretaría de Educación Pública como diversos investigadores (Ferreiro,

1998; Schmelkes, 1992) reconocen que existen dificultades en la formación de

lectores y escritores.

La lectura no debe ser considerada como un acto mecánico de decodificación de

unidades gráficas en unidades sonoras (Gómez Palacio, 1997) donde el niño va

aprendiendo a leer en forma fragmentada las palabras que observa en un texto

hasta memorizarlas, por lo que asume un papel pasivo y receptivo en la clase

donde los conocimientos se le transmiten ya elaborados. La lectura va más allá.

Es la interacción entre el pensamiento, el lenguaje y la comprensión. Es una

construcción de significados de texto a partir de las experiencias, conocimientos y

saberes previos del lector.

48

Goodman (1995) opina que la lectura es un proceso de construcción de

significado. Esto significa que el lector es considerado un sujeto activo, que

participa en el texto, interpreta lo leído y lo reelabora mediante un proceso

cognitivo.

Arenzana y Aureliano García (1995) mencionan que cuando una persona lee

desarrolla habilidades y aptitudes que le serán de gran utilidad en diferentes

momentos de su vida, ejercita la atención, la concentración y la memoria, agudiza

las capacidades de observación, de asociación, de análisis y de síntesis,

establece vínculos causales y explicativos, incrementa su vocabulario, mejora sus

capacidad de expresión, realiza abstracciones, soluciona y asimila nueva

información y además pone en práctica su capacidad para seguir secuencias.

Sin embargo, hoy en día la actividad de la lectura parece ser un objeto cultural en

proceso de extinción. La revolución tecnológica producida por los medios

electrónicos de comunicación y las computadoras nos hacen temer por el futuro

tanto del libro como de la lectura. Todo parece indicar que la actividad de la lectura

es una práctica que se opone a las exigencias de la vida moderna, aunque

muchos niños y adultos practiquen de vez en cuando la lectura a través de estos

medios electrónicos de comunicación.

Existen estadísticas que indican el bajo consumo de libros en nuestro país. A

pesar de que en los últimos años, la mayor parte de los mexicanos ha sido

alfabetizada; es decir, ha aprendido a leer y a escribir, al menos en forma

49

rudimentaria, los lectores habituales son pocos y los lectores de libros son todavía

mucho menos. Se estima que hay apenas poco más de medio millón de

compradores de libros (Garrido, 1998).

En la educación básica en México existen todavía muchos niños y adolescentes

que no logran obtener un dominio suficiente de la lectura a pesar de que hay más

de catorce millones de niños de primaria que cada día tienen en las manos por lo

menos el libro de texto (Garrido, 1998).

En observaciones que yo he realizado en salones de clases, me he podido

percatar también que hay niños que silabean cuando están leyendo, no respetan

los signos de puntuación, no pronuncian bien algunas palabras y cuando el

maestro pregunta qué comprendieron de lo leído, sólo comentan lo que

memorizaron o mencionan ideas que no tienen relación con el contenido del texto.

En el tercero y cuarto grados los niños continúan con los problemas de la lectura.

Muchos de ellos no comprenden el significado de algunas palabras que se

encuentran dentro de sus libros. El problema radica en que si los alumnos no leen

bien, pueden tener dificultades en la adquisición de los conocimientos básicos en

la escuela.

Todo esto nos lleva a pensar que la causa de este problema se haya

principalmente en la forma de practicar la lectura en las escuelas, centrada en

métodos que enfatizan elementos significativos (letra, sonido, sílaba) y en

50

consecuencia eluden la comprensión en el acto de leer (Cassany, Luna y Sanz,

2000). Esta enseñanza no se orienta al proceso de la lectura donde el lector

construye el significado a través de la interacción con el texto. Esto aunado al

ejemplo de los padres que no acostumbran a leer, los niños quedan al desamparo

de una directriz que les estimule el hábito por la lectura.

El proceso de la lectura es similar al de la escritura. Heller (1991) dice que antes

de leer un texto, el lector se prepara para comprenderlo estableciendo un

propósito para la lectura y evocando o activando el conocimiento previo

relacionado con el tema de la lectura. De igual forma antes de escribir un texto, el

escritor se prepara para componerlo mediante el establecimiento de un propósito

para la escritura y trayendo a la memoria todo el conocimiento previo que posee

acerca del tema. Por lo tanto, podemos decir que dada la naturaleza

complementaria de la lectura y la escritura es necesario lograr la integración entre

estas dos modalidades en lo que respecta a su enseñanza.

De acuerdo con Byrne (1979) existen una serie de ventajas que se derivan de la

integración de la lectura y la escritura. Una es que el texto escrito puede servir

como ejemplo del tipo de texto producido por los mismos alumnos. El texto

utilizado para la lectura puede ser escogido con el tipo de lenguaje que necesitan

los estudiantes para leer y escribir. Si los alumnos entienden la organización de un

texto, tendrán la capacidad de construir más fácilmente un texto escrito. O sea que

las actividades de comprensión pueden establecer una base importante para la

producción escrita de un texto.

51

La adquisición de la lectoescritura es un proceso en el que no sólo los maestros,

sino también los padres de familia deben contribuir para así aumentar la calidad y

el nivel de la lectura y por ende contribuir a su hábito.

2.4 Formación de Lectores como tarea de los Padres y la

Familia

La motivación de la lectura empieza por casa, es allí donde se debe tomar en

cuenta este rol fundamental así como hablar con el niño, jugar con él, reír con él,

cantar, bailar, es decir, empezar a transmitirle todos los lineamientos básicos de

nuestra cultura social, cultural y emocional.

En los niños, se deben desarrollar programas dirigidos a enfatizar el papel de la

lectura, relacionando el proceso de socialización entre el libro y la lectura. La

proyección cultural en los niños se da en la hora del cuento durante las vacaciones

útiles, de esta manera la literatura infantil cumplirá una misión importante, de

estimular la imaginación en los niños, relacionándola con sus vivencias.

Hay que hacer hincapié en que cuando las padres no han experimentado o no

han sido formados con la lectura, encuentran muchas dificultades en enseñar a

sus hijos la importancia que tiene la lectura en el desarrollo de su vida personal.

52

Para que al niño le guste la lectura en el transcurso de su vida, es bueno

inculcárselo desde la infancia antes de ingresar a la etapa escolar y a iniciativa y

orientación de los padres, nadie mejor que ellos harán posible que nazca esta

inclinación. Así como es cierto, que si los padres no procuran, en primer lugar,

conseguir esos hábitos para ellos mismos, difícilmente los hijos los han de

adoptar. Muchas veces ha resultado contraproducente que sea el profesor el que

inicie e insista en formarlos, porque el niño tiende a asociar la lectura con el

trabajo escolar, lo cual es pésimo comienzo para su interiorización.

Por otro lado, los padres deben comprender, que no todos los niños tienen la

misma capacidad para aprender”, muchos padres se preocupan por que su niño

no lee con la misma velocidad que el hijo de su vecino, lo que deben comprender

es que todos y cada uno de ellos manifiesta diferentes sentimientos, deseos y

aptitudes, y por ellos es que merecen atención especial. Los padres deben

averiguar cuáles son los temas que les interesan a sus hijos, a fin de iniciarlos en

la lectura, además teniendo en cuenta su edad. Así a los mas chiquitos les gusta

los libros con figuras y colores, a esa edad les atrae más lo que ven. Los padres

deben comenzar leyéndole a su hijo un cuento antes de dormir.

2.5 Importancia y Necesidad de Construir un Plan Lector

El Plan Lector pretende contribuir, significativamente, a la mejora de la

competencia lectora y al desarrollo del hábito lector de nuestros niños y jóvenes

53

mediante acciones sistemáticas y consensuadas, a fin de descubrir y tomar

conciencia del valor y del placer de la lectura.

La práctica de la lectura requiere de una acción consensuada y de planes lectores

sistemáticamente organizados y aplicados en Primaria y Secundaria, a fin de

fortalecer el “músculo lector”. La lectura no sólo es una técnica que se aprende en

los primeros años, sino una actitud, un comportamiento para superar el

neoalfabetismo de quienes están atrapados por la “pereza lectora”

Nacemos ágrafos y no lectores, y necesitamos por ello la formación inicial para

adquirir el hábito. Y este hábito sólo se logra, en el ámbito educativo, por medio de

la creación de planes lectores.

Un plan lector debe estar basado, esencialmente, en libros asequibles para un

alumnado con heterogéneos niveles de comprensión lectora (NCL), así como

diferentes intereses temáticos. Y en este panorama, un plan lector debe estar

basado en libros de Literatura Infantil.

A continuación, un esquema para plantear el concepto de plan lector:

54

Diagrama 2.1 Plan Lector

55

Capítulo III

Proceso de Formación del Niño Lector

3. La Lectura en 2° grado de nivel Primaria

3.1 Procesos básicos del aprendizaje que intervienen a la hora de

leer

Uno de los procesos básicos que intervienen dentro del proceso de aprendizaje de

la lectura es la escritura, el lenguaje escrito cumple varias funciones. Primero

comienza como un medio de comunicación entre los miembros de un grupo

Goodman, (1989). Sin embargo la comunicación, a pesar de ser el primer uso y el

más importante de la escritura, no es el único. El lenguaje escrito sirve también

para reflexionar sobre nuestras experiencias, compartir lo aprendido, extender la

memoria, expresar sentimientos.

La escritura abarca un espacio considerable del tiempo que los alumnos

permanecen en la escuela. A pesar de que esta actividad consume gran tiempo

del horario escolar, los resultados en varias ocasiones no son alentadores. Los

textos escritos producidos por algunos niños no manifiestan el tiempo empleado

en esta actividad.

Al trabajar el lenguaje escrito en el salón de clase, según Cassany (2001) hay dos

preguntas que deben ser analizadas. Una de ellas es ¿qué tipo de textos

56

enseñar?; y la otra es ¿cómo hacer que el lenguaje sea más significativo? Por lo

que habría que ver a que se refiere con “significativo”, por lo que aparte de

mencionarlo someramente en este apartado, se abordará más delante con

detenimietno.

La primera pregunta es fácil de contestar, pues los tipos de texto que deben

enseñarse son todos los que el niño empleará en su vida cotidiana, es decir

aquellos que le permitan funcionar adecuadamente en la sociedad. Así es

necesario enseñar a los niños a escribir cartas, narraciones, cuentos y otros textos

que lo ayuden a desenvolverse profesionalmente en el futuro. Sin embargo,

trabajar con distintos tipos de textos no garantiza que el lenguaje escrito en el aula

cumpla con una función real. Para que un texto sea significativo es necesario que

sirva para comunicar algo y que cumpla una función.

Por su parte Smith (1997) añade que el lenguaje es significativo cuando se

relaciona siempre con lo que el alumno está haciendo. Cuando aprende a hablar

el niño comienza a decir vocablos, porque de esta manera logra objetivos. No

comienza a hablar sólo por hablar, sino habla por algo. En el aprendizaje del

lenguaje escrito sucede lo mismo. Se podría decir entonces que se aprende el

lenguaje usándolo.

Ferreiro (1997) y Ferreiro y Teberosky (1986) nos dicen que para lograr la

formación de lectores independientes y personas que sepan realmente escribir y

no sólo reproducir textos escritos no basta con alfabetizar por medio de campañas

57

nacionales y de una ampliación de la cobertura escolar. La escritura debe tener

como objetivo la producción de textos de distintos tipos y con fines variados. Ésta

debe constituir un proceso complejo que incluya la planificación, la elaboración

textual y la revisión. Esto significa poner en juego estrategias de pensamiento,

tales como seleccionar las ideas centrales, sintetizar información, establecer

diferencias y dirigir la comprensión, entre otras.

Para Vygotsky (1977) el lenguaje escrito exige un trabajo consciente y analítico,

mientras que el lenguaje oral aparece como una actividad espontánea que abstrae

la realidad y la representa en palabras. Holliday (1982) expresa que la función es

igual al uso. Este enfoque parte de la idea de que enseñar a escribir implica

emplear la escritura para transmitir o expresar significado: se aprende a escribir

cuando se escribe para algo. Si la escritura en la escuela primaria está siendo

abordada desde una perspectiva comunicativa funcional, se debería observar a los

niños realizando escritos que cumplan con algunas de las funciones antes

mencionadas.

3.1.1 La Lectoescritura

La palabra lectoescritura ha sido asociada con la palabra escuela. Sin embargo,

no es únicamente la escuela el lugar donde las personas pueden aprender a leer y

a escribir. El hogar, la comunidad y los lugares de trabajo son sitios donde los

seres humanos están expuestos a la lectura, la escritura y a la expresión oral. La

58

forma particular de hablar de una comunidad, de un salón de clases y de una

cultura dan forma al aprendizaje de los niños (Taylor, 1998). La lectoescritura es

un fenómeno socio- cultural y no depende únicamente de las habilidades que

residen en el individuo (Barrera y Jiménez, 2000).

El aprendizaje de la lectoescritura, o sea el aprender a leer y a escribir no

solamente sucede en la escuela, sino que es el resultado de nuestras

interacciones de la vida diaria. Por lo tanto, los profesores, los padres de familia y

los miembros de la comunidad tienen que trabajar conjuntamente para promover

el desarrollo de la lectoescritura de los niños en la sociedad. Taylor (1998) opina

que los niños aprenden a leer como resultado de usar la lectura y la escritura en

las actividades que los rodean.

Se ha hecho gran énfasis en la necesidad de adquirir la lectoescritura en los

últimos años. Sobre todo a partir de que en los años 50 las Naciones Unidas

declararon que la lectoescritura es uno de los derechos básicos de los seres

humanos, además de los derechos que todos tenemos a tener cuidados médicos,

un lugar donde vivir y a recibir alimentos. Sin embargo, la adquisición de la

lectoescritura ha sido un problema no solamente en los países desarrollados sino

también en los subdesarrollados (International Literacy Explorer, 1999).

El término lectoescritura ha sido utilizado por educadores y antropólogos

especialmente durante las dos décadas pasadas (Taylor, 1998). Existen diversas

opiniones de lo que es la lectoescritura y muchas de ellas difieren entre sí.

59

Freire y Macedo (1987) expresan que para adquirir la lectoescritura se necesitan

más que simples técnicas mecánicas de dominio de la lectura y la escritura. Ellos

opinan que para entender lo que uno lee y para escribir lo que uno entiende, la

persona necesita poder comunicarse. Adquirir la lectoescritura no implica

memorizar oraciones, palabras o sílabas, sino una actitud creativa.

David Barton (1999) también habla de la lectoescritura y dice que ésta es una

práctica de la vida diaria. La lectoescritura es parte de todos los aspectos de la

vida de los seres humanos, ya que en todo momento estamos en contacto con

ella. El desarrollo de la lectoescritura empieza en las primeras etapas de la niñez,

aunque muchas actividades de los niños pequeños no parezcan estar

relacionadas con la lectura y la escritura. Los niños exploran el uso del material

impreso antes de que ellos conozcan las formas del lenguaje escrito. No es la

producción lo que procede a la comprensión sino el uso el que precede a la forma

(Cazden, 1980).

Con relación a esto, Taylor (1998) dice que el material impreso es un medio a

través del cual los niños aprenden a conocer su entorno. Los niños construyen las

funciones del lenguaje y de la lectoescritura desde muy temprana edad. Goodman

y Burke (1978) están de acuerdo con esto y además opinan que los niños

aprenden a comprender los propósitos del material impreso antes de que ellos

conozcan el alfabeto del lenguaje escrito.

60

Por lo tanto, podemos deducir que el entorno o el contexto social en donde crecen

y se desenvuelven los niños es determinante en la adquisición de la lectoescritura.

El contexto social da forma y moldea la identidad de los niños. La lectoescritura da

a los niños una cierta posición y una identidad propia, ya que los niños que

provienen de un ambiente rico en lectoescritura tienen una ventaja enorme cuando

aprenden a leer y a escribir. Vygotsky (1978) opina que el dominio de los

materiales impresos cambia la vida de los niños.

3.1.2 Lenguaje Oral y Escrito

Durante los primeros años escolares, los niños y niñas juegan, hablan y

construyen significado a sus fantasías mediante la expresión oral. Es común

verlos jugar a ser la maestra. Otras veces juegan a leer el periódico, inventar

ideas, formar frases, oraciones o párrafos.

En estos años, tanto la expresión oral como el lenguaje escrito están presentes en

las situaciones de juego y diversión que se crean en la escuela. A edades

tempranas el niño juega a leer y a escribir construyendo significados. Pero muchas

veces ya estando en la educación básica, el niño escribe y lee textos que muchas

veces carecen de contenidos significativos y que no encajan en su realidad.

Hay ocasiones en que al niño le cuesta trabajo leer, escribir y comprender un texto

escrito Tal vez esto sucede porque al niño se le pide muchas veces que copie

61

textos del pizarrón o del libro, pero no se le da la oportunidad de leer y expresar

sus ideas sobre lo leído.

Si al niño se le rodea de un ambiente en el cual pueda hacer uso de la lectura, la

escritura y la expresión oral encontrando sentido y funcionalidad, se puede lograr

que el niño llegara a ser un comunicador efectivo en cualquier papel que asuma,

ya sea el de hablante o lector.

La expresión oral y el lenguaje escrito pueden ser estimulados simultáneamente

por la interrelación que ocurre al pensar y organizar las ideas al momento de

hablar o escribir.

En la escuela primaria existen actividades que pueden desarrollar el lenguaje oral

e incorporar el lenguaje escrito al mismo tiempo. Algunas de estas actividades

podrían incluir la lectura de letreros en las calles, leer envolturas de comida,

inventar cuentos, escribir cartas y tarjetas de felicitaciones, crear centros de

conversación y de lectura, inventar historias con fotografías, entre otras.

Muchas de estas actividades parten de la representación visual en donde el niño

identifica el objeto y luego incorpora la expresión oral y el lenguaje escrito. Así, los

niños aprenden a hablar hablando, a leer leyendo y a escribir escribiendo.

62

3.1.3 Importancia de la Expresión Oral en la Comprensión

Lectora

Un factor importante para favorecer la comprensión de la lectura es el desarrollo

de la expresión oral. Ésta es la capacidad para manifestar, mediante el habla,

pensamientos, emociones y experiencias, así como para escuchar y comprender

las expresiones de los demás durante la interacción social.

La interacción con la lectura es un factor importante en el desarrollo de la

expresión oral. La lectura es un proceso integral que desarrolla el lector al

interactuar con el texto y el contexto para construir significados (Gómez Palacio,

1998).

El lector interviene con sus conocimientos, aprendizajes y experiencias previas al

momento de leer. Esto hace posible la comprensión de un texto de diversas

maneras. Así, la comprensión juega un papel importante en la construcción del

aprendizaje.

Por lo tanto, la expresión oral es fundamental para el desarrollo de la comprensión

lectora, porque mediante el lenguaje el maestro y los alumnos pueden

intercambiar puntos de vista. Es de suma importancia que la expresión oral y la

lectura sean integradas en el salón de clase en actividades que lleven a los

63

alumnos a leer constantemente, así como a discutir e intercambiar sus puntos de

vista.

También, la expresión oral contribuye a la evaluación de la comprensión de la

lectura ya que por medio de ella el maestro puede observar si el alumno realiza

inferencias sobre el contenido de la lectura.

3.1.4 Importancia de la Comprensión de Lectura en la Formación

del Lector

La construcción y la obtención de significados por el lector constituyen aspectos

esenciales de la comprensión, pues, precisamente la comprensión es un proceso

a través del cual el lector elabora un significado en su interacción con el texto.

Según David Cooper (1990), la interacción entre el lector y el texto es el

fundamento de la comprensión, pues a través de ella el lector relaciona la

información que el autor le presenta con la información almacenada en su mente.

Es decir, para Cooper, la comprensión es el proceso de elaborar el significado por

la vía de aprehender las ideas relevantes del texto y relacionarlas con las ideas

que ya tiene el lector, o también, es el proceso de relacionar la información nueva

con la antigua.

64

Para otros autores la comprensión lectora es algo más complejo, que involucraría

otros elementos más, aparte de relacionar el conocimiento nuevo con el ya

obtenido. Así, para Isabel Solé (2000), en la comprensión lectora interviene tanto

el texto, su forma y su contenido, como el lector, con sus expectativas y sus

conocimientos previos. Pues para leer se necesita, simultáneamente, descodificar

y aportar al texto nuestros objetivos, ideas y experiencias previas; también,

implicarnos en un proceso de predicción e inferencia continuo, que se apoya en la

información que aporta el texto y en nuestras propias experiencias. Resaltando

ella, no sólo el conocimiento previo, sino también las expectativas, predicciones y

objetivos del lector así como las características del texto a leer.

Igualmente, para Stella López (1997), la comprensión de la lectura debe

entenderse como un proceso gradual y estratégico de creación de sentido, a partir

de la interacción del lector con el texto en un contexto particular, interacción

mediada por su propósito de lectura, sus expectativas y su conocimiento previo.

Interacción que lleva al lector a involucrarse en una serie de procesos

inferenciales necesarios para ir construyendo, a medida que va leyendo, una

representación o interpretación de lo que el texto describe. Agregando, a lo que ya

refirieron los autores mencionados, las ideas de contexto, estrategia y de procesos

inferenciales, enriqueciendo así el contenido de la comprensión lectora.

En resumen, la comprensión lectora, se puede considerar como un proceso

complejo de interacción dialéctica entre el lector y el texto. Proceso en el cual

juega un papel principal y decisivo el lector activo con sus objetivos o metas,

65

predicciones, inferencias, estrategias o habilidades cognitivas, expectativas y

sobre todo, con sus conocimientos o información previa. Aunque también tiene

importancia la influencia de las características formales, estructurales y de

contenido del texto, así como el contexto del acto de leer, de enseñar y aprender a

leer. Obviamente, la lectura comprensiva tiene una indisoluble relación con los

procesos y estrategias cognitivos y metacognitivos del pensamiento (análisis,

relación, deducción, síntesis, interpretación, crítica, evaluación, autorregulación,

autocorrección, etc.), que otrora habían sido descuidados o ignorados en los

estudios o investigaciones sobre la lectura, debido a la predominancia de

enfoques, teorías o modelos explicativos unilaterales, mecánicos o conductistas.

Ahora bien, para explicar el proceso de comprensión lectora se han propuesto

novedosos modelos. Dentro del paradigma cognitivo, que es el que está vigente

actualmente, existen 3 tipos de modelos: 1) El modelo ascendente, o guiado por

los datos, 2) el modelo descendente u orientado conceptualmente, y 3) el modelo

interactivo, el cual postula que en el proceso de lectura intervienen

simultáneamente los dos tipos antes mencionados.

1) El Modelo Ascendente: Este modelo, denominado también “abajo-arriba”,

“bottom up”, “basado en el texto”, sostiene que el lector, ante el texto, procesa sus

elementos componentes empezando por sus niveles inferiores --claves gráficas,

lexicales y gramaticales- en un proceso ascendente, secuencial y jerárquico que

conduce hacia los niveles de procesamiento superior de carácter propiamente

cognitivo. Es decir, este modelo asume que al leer, lo primero que sucede es que

66

se obtiene información visual (se perciben los signos escritos y se descodifican las

letras, palabras y frases) y, luego, se comprende el texto. La secuencia propuesta

empieza en el texto y se depende de éste para llegar al significado.

2) El Modelo Descendente: También denominado “arriba-abajo”, “top down”,

“basado en el lector”, postula que el lector, enfrentado a un texto, inicia el proceso

de lectura haciendo predicciones o anticipaciones hipotéticas, en base a sus

conocimientos y experiencias previas, sobre el contenido del texto y se fija en éste

para verificarlos. Es decir, no es el texto sino el lector el que comienza el proceso

también secuencial y jerárquico pues éste no aborda al texto carente de

conceptos, ideas o expectativas, sino que empieza la lectura premunido ya de

conocimientos y experiencias culturales y textuales. Los cuales lo ayudan a

identificar las claves gráficas de manera acertada y más rápida así como a

comprender más eficientemente el contenido literal del texto y elaborar las

inferencias pertinentes. Cuanto más conocimiento posee sobre el contenido y

estructura del texto, menos necesitará fijarse en él para construir su significado.

3) El Modelo Interactivo: Tiene su origen en las aportaciones realizadas por las

teorías psicolingüísticas, en especial las formuladas por Goodman y Van Dijk, así

como en los aportes de los psicólogos constructivistas (Piaget, Vigostky). Su

contribución fundamental estriba en haber aunado las contribuciones de los

enfoques o modelos del procesamiento de la información ascendente y

descendente. Pero mayormente este modelo es considerado un producto de la

evolución del modelo de procesamiento descendente, efecto -a su vez- de la

67

evolución producida en el paradigma cognitivo. Este modelo asume que el

procesamiento de la información textual en sentido ascendente y descendente son

condiciones necesarias pero no suficientes para explicar la lectura.

La comprensión lectora es un proceso interactivo que depende de un gran número

de factores muy complejos e interrelacionados entre sí. Tener una claridad teórica

sobre los principales factores es necesario para entender e investigar la

comprensión lectora, así como para planificar mejor las distintas actividades

orientadas a incrementarla, perfeccionarla o mejorarla.

Si bien existen muchos factores de la comprensión lectora tales como el estado

afectivo, físico, motivacional y actitudinal Cooper, (1990), sin embargo los factores

principales a tener en cuenta por el docente para el mejoramiento de la

comprensión lectora son: a) El esquema o conocimiento previo (incluyendo

vocabulario) del lector, que sea pertinente para el contenido del texto; b) Texto con

contenido claro, coherente y con estructura familiar y ordenada; y c) Estrategias o

habilidades cognitivas inextricablemente relacionadas, que permite al lector

intensificar la comprensión y el recuerdo de lo que lee.

Aunado a lo anterior, la comprensión lectora es un requisito previo para la

adquisición de una continuidad de procesos cognitivos, que juegan un papel

fundamental en la vida de todo individuo, y por ende en los niños. En este sentido

la comprensión lectora es un factor indispensable para la formación del lector.

68

3.2 Apropiación de signos lingüísticos con el aprendizaje de la

lectura

En términos generales, existen tres etapas por las que atraviesan los niños en el

aprendizaje de la lectura (Frith, 1986) que no se siguen una a la otra excluyendo a

la anterior, sino que coexisten en el niño, teniendo mayor relevancia una que otra

según el momento. Ellas son la etapa logográfica, la alfabética y la ortográfica.

En la primera fase es importante tener en cuenta la atención y la memoria visual.

En la segunda, ya es necesario el conocimiento del código alfabético, ya que el

acceso a la lectura se realiza aplicando las reglas de correspondencia grafema-

fonema. Trías (1999) plantea que es en esta etapa que se da el desarrollo de la

conciencia fonológica. Es importe mencionar que el desarrollo de ésta no se da de

forma total para que luego el niño acceda a poder leer, pero es importante

estimularlo en esta etapa.

Para aprender a leer, entonces, es crucial aprender el código alfabético y lograr

automatizar el procedimiento de conversión grafo-fonológico. Cuanto más rápida

es la identificación de una palabra, más memoria de trabajo queda disponible para

dedicarla a las operaciones de análisis sintáctico, de integración semántica de los

componentes de la frase y de integración de las frases en la organización textual.

La situación contraria es la del lector principiante que dedica cinco, diez segundos

69

a identificar cada palabra. Después de este esfuerzo agotador, ¿qué otra cosa

puede hacer además?

Los procesos específicos de la lectura no son procesos de comprensión sino más

bien aquellos que llevan a la comprensión.

"Los lectores deficientes, desde el inicio del aprendizaje utilizan ampliamente el

contexto para paliar un reconocimiento de palabras demasiado lento. Si disponen

de tiempo libre para realizar la lectura, su deficiencia puede pasar inadvertida,

pero si se limita considerablemente el tiempo del que disponen son incapaces de

comprender el texto".17

La concepción romántica de la lectura es la que sostiene que la lectura no tendría

mecanismos; solamente sería comprensión. El sentido y la aprehensión del

sentido precederían a cualquier otra actividad de análisis de lo escrito. Esta

concepción romántica de errónea se convierte en peligrosa cuando, a partir de

ella, se defiende que dado el carácter "natural" de la lectura, ésta se desarrollará

espontáneamente a partir de la simple experiencia con los materiales escritos.

Los lectores hábiles no son conscientes de los mecanismos que se utilizan en la

lectura, a pesar de que se tiene la impresión de que somos conscientes del

sentido de lo que leemos de una manera directa, inmediata, esa comprensión no

deja de ser el resultado de una actividad mental compleja. 17 Morais, J. (1998). El arte de leer. Madrid: Visor pág. 219

70

Para comprender los textos utilizamos nuestras competencias léxicas (es decir, el

conocimiento que tenemos del sentido de las palabras), así como procesos de

análisis sintáctico y de integración semántica; utilizamos incluso nuestros

conocimientos del mundo, nuestra experiencia personal pero todos estos procesos

y conocimientos se ponen también en marcha cuando comprendemos el lenguaje

oral. Estos procesos y conocimientos se desarrollan en el niño mucho antes de

que aprenda a leer.

Solé describe el proceso de la lectura de la siguiente manera: "Cuando el lector se

sitúa ante el texto, los elementos que lo componen generan en él expectativas a

distintos niveles (el de las letras, las palabras...) de manera que la información que

se procesa en cada uno de ellos funciona como un input para el nivel siguiente;

así, a través de un proceso ascendente, la información se propaga hacia niveles

más elevados. Pero simultáneamente, dado que el texto genera también

expectativas a nivel semántico, de su significado global, dichas expectativas guían

la lectura y buscan su verificación en indicadores de nivel inferior (léxico,

sintáctico, grafo-fónico) a través de un proceso descendente. Así, el lector utiliza

simultáneamente su conocimiento del mundo y su conocimiento del texto para

construir una interpretación acerca de aquél."18

Esta forma de ver la lectura, acorde con los postulados del modelo interactivo

(Adams y Collins, 1979; Alonso y Mateos, 1985; Solé, 1992; Morais, 1998), cuenta

18 Solé, Isabel (1992). Estrategias de lectura. Barcelona: GRAO. Pág. 19

71

con un lector activo que procesa en varios sentidos la información presente en el

texto mediante las siguientes operaciones:

• Aporta conocimientos y experiencia previas

• Formula hipótesis

• Realiza inferencias

• Construye una interpretación

• Recapitula, resume y amplía la información obtenida

Estas operaciones le permiten comprender y atribuir significado al texto escrito, en

un proceso que se puede caracterizar en términos semejantes a los que Ausubel

(1983) utilizó para describir el aprendizaje significativo.

Comprendemos porque podemos establecer relaciones significativas entre lo que

ya sabemos, hemos vivido o experimentado y lo que el texto nos aporta. No sólo

comprendemos porque disponemos de conocimientos previos y porque nos

mostramos activos relacionando, comparando...; comprendemos porque el texto

se deja comprender; es decir, porque posee una cierta estructura, porque sigue

una cierta lógica, porque -en una palabra- es coherente y legible.

Para finalizar, el niño desarrolla cuatro habilidades (i) lingüísticas básicas, que son

escuchar, hablar, leer y escribir.

72

3.3 Análisis de Aprendizaje Significativo

David Ausubel, Joseph Novak y Helen Hanesian, especialistas en psicología

educativa de la Universidad de Cornell, que tienen como precedente a Vigotsky,

diseñaron la teoría del aprendizaje significativo, aprendizaje a largo plazo, o teoría

constructivista, según la cual para aprender es necesario relacionar los nuevos

aprendizajes a partir de las ideas previas del alumnado. Desde esta perspectiva el

aprendizaje es un proceso de contraste, de modificación de los esquemas de

conocimiento, de equilibrio, de conflicto y de nuevo equilibrio otra vez. Según

Ausubel, Novak y Hanesian "el mismo proceso de adquirir información produce

una modificación tanto en la información adquirida como en el aspecto específico

de la estructura cognoscitiva con la cual aquella está vinculada". (Ausubel, Novak

y Hanesian, 1978).19

Se puede decir, que el aprendizaje es construcción de conocimiento donde unas

piezas encajan con las otras en un todo coherente. Por tanto, para que se

produzca un auténtico aprendizaje, es decir un aprendizaje a largo plazo y que no

sea fácilmente sometido al olvido, es necesario conectar la estrategia didáctica del

profesorado con las ideas previas del alumnado y presentar la información de

manera coherente y no arbitraria, construyendo, de manera sólida, los conceptos,

interconectando los unos con los otros en forma de red de conocimiento. El

19 Ausubel, Edición en español: Psicología educativa. Un punto de vista cognoscitivo. México: Trillas, 1983, pág. 14.

73

aprendizaje, para que se pueda denominar así, ha de ser significativo, es decir,

que adquiera la propiedad de ser un aprendizaje a largo plazo.

En la práctica docente es de vital importancia contemplar los conocimientos

previos del alumnado, poder enlazarlo con las ideas nuevas y conseguir un

aprendizaje real y, por tanto, aprendizaje significativo. En el aprendizaje por

construcción, los conceptos van encajando en la estructura cognitiva del

alumnado, donde éste aprende a aprender aumentando su conocimiento.

Los seres humanos tienen un gran potencial de aprendizaje, que perdura sin

desarrollarse, y el aprendizaje significativo facilita la expansión de este potencial.

Hay una disposición favorable por parte del alumnado a este tipo de aprendizaje

ya que aumenta la autoestima, potencia el enriquecimiento personal, se ve el

resultado del aprendizaje y se mantiene alta la motivación para aprender.

Ausubel, Novak y Hanesian (1978) explican que "la esencia del aprendizaje

significativo reside en el hecho de que las ideas están relacionadas

simbólicamente y de manera no arbitraria (no al pie de la letra) con lo que el

alumnado ya sabe".20 Se puede decir, respecto a los materiales y recursos para el

aprendizaje, que se produce aprendizaje significativo si el material está

relacionado de manera no arbitraria en la peculiar estructura cognoscitiva del

alumnado.

20 Ausubel; Novak y Hanesian: Op. cit. pág. 48

74

De acuerdo a González, F.C. (2000) el aprendizaje basado en la repetición tiende

a inhibir un nuevo aprendizaje, mientras que el aprendizaje significativo facilita el

nuevo aprendizaje relacionado. Por otra parte los materiales aprendidos

significativamente pueden ser retenidos durante un periodo relativamente largo de

tiempo, meses incluso años mientras que la retención del conocimiento después

de un aprendizaje memorístico por repetición mecánica es de un intervalo corto de

tiempo medido en horas o días.

Los aprendizajes por repetición son entidades aisladas, desconectadas y

dispersas en la mente del alumnado, por lo que no permiten establecer relaciones

en su estructura cognoscitiva. Estos aprendizajes son de rápido olvido y, aunque

permiten una repetición inmediata o próxima en el tiempo, no son un aprendizaje

real ni significativo.

Es de vital importancia saber cómo aprenden los alumnos y las alumnas para

poder ser eficaces en la labor docente. En caso contrario puede peligrar el

aprendizaje del alumnado.

Ahora bien, el aprendizaje significativo es un aprendizaje gratificante, no arbitrario,

adecuadamente estructurado, racional, por lo que es necesario desbloquear

prejuicios respecto del uso del aprendizaje significativo en educación, ya que no

conviene que los centros docentes funcionen siempre igual, pensar siempre igual

y trabajar con el alumnado de manera homogénea, sino que es necesario un

75

cambio cualitativo en la mejora del aprendizaje aprovechando la riqueza de la

diversidad y la diferencia.

Siguiendo a Fermín M. González gran parte del aprendizaje escolar consiste en la

asimilación de conceptos en la cual tienen una importancia capital los significados

de los nuevos conceptos y las relaciones entre ellos. Por ello se puede decir que

el aprendizaje significativo tiene varias ventajas, entre ellas que los conceptos

aprendidos significativamente pueden extender el conocimiento de una individuo

mediante los conceptos relacionados, además como el aprendizaje significativo

implica la construcción intencionada de enlaces sustantivos y lógicos entre los

nuevos conceptos y los preexistentes, la información aprendida

significativamente21 será retenida más tiempo.

Cuando el alumnado reconoce en su propia estructura cognitiva el fundamento del

hecho educativo y de lo que aprende el significado en su experiencia será

duradero. El aprendizaje significativo, por tanto, ayuda a pensar, mantiene

conexiones entre los conceptos y estructura, las interrelaciones en diferentes

campos de conocimiento, lo que permite extrapolar la información aprendida a otra

situación o contexto diferente, por lo que el aprendizaje es un aprendizaje real y a

largo plazo.

En la teoría constructivista o del aprendizaje significativo el proceso principal es

facilitar la integración de los conocimientos, crear acontecimientos en secuencia 21 González et al.: Op. cit. pág. 32-44

76

para utilizar lo que se sabe y construir sobre ello. Con ejemplos claros,

transparentes, ilusionantes, estimulantes y positivos para el aprendizaje ya que si

no aclara lo que quiere enseñar, el alumnado no entenderá bien. Para la

concepción constructivista, aprender es construir, y el aprendizaje no es copiar la

realidad, ya que se aprende cuando se tiene la capacidad de elaborar una

representación personal sobre un objeto de la realidad o contenido que se

pretende aprender, lo que implica aprender desde la experiencia, de los intereses

y de los conocimientos previos, a través de lo cual se construye un significado

propio y personal.22

Ahora bien, Ausubel, Novak y Hanesian concluyen que la motivación es tanto un

efecto como la causa del aprendizaje, por lo que no se ha de esperar la motivación

antes de comenzar las tareas del aprendizaje sino que, según estos autores

recuerdan, "conviene elevar al máximo el impulso cognoscitivo, despertando la

curiosidad intelectual y utilizando materiales que atraigan la atención". 23

Concluyendo, se puede decir, que, el aprendizaje significativo es un aprendizaje

interiorizado por el alumnado, resultado del conocimiento de las relaciones y

conexiones, de manera no arbitraria entre aquello que el alumnado sabe y

aprende.

22 Solé, I., Coll, C.: Los profesores y la concepción constructivista. en Coll et. Al. . E Constructivismo en el aula Barcelona, Graó, 1993, pág. 16. 23 Ausubel, Novak Y Hanesian: Op. cit. pág. 374

77

Por otro lado, Analizando las diferentes teorías que integran el enfoque

constructivista como son las de Jean Piaget, Vygotsky y David Ausubel, es

importante retomar por separado lo que es el constructivismo como base para el

aprendizaje.

Como ya se mencionó el enfoque constructivista se basa principalmente en la

individualidad del alumno, considera importante respetar su autonomía y su

diversa forma de aprender. El constructivismo no es un método de enseñanza

único, sino que se puede adaptar a cualquier proceso de aprendizaje y se adapta

a las necesidades del alumno, y al profesor.

Cabe señalar que es de suma importancia que dentro del marco del

constructivismo se da una relación intrínseca entre la psicología y la pedagogía.

Cesar Coll se refiere al constructivismo como una corriente que asocia la relación

psicológica – pedagógica, que se ha considerado durante mucho tiempo como una

relación necesaria,24 es importante que el docente antes de enseñar considere su

desarrollo y la madures del niño.

César Coll afirma que es necesario que el docente disponga o tenga en cuenta

información precisa que le ayude con su actividad educativa para que los alumnos

aprendan más y mejor.

24 Coll Cesar. Constructivismo e Interpretación Educativa en Antología Básica Corrientes Pedagógicas Contemporáneas UPN 1995. pág. 9

78

Dentro del constructivismo el aprendizaje es considerado como un proceso de

construcción del conocimiento que le compete al niño y la enseñanza es la ayuda

para que se dé este proceso de construcción.

En la escuela y fuera de ella los niños viven, juegan, exploran, se relacionan y

aprenden con otras personas modificando su propia realidad, el niño se pone en

contacto por medio del maestro quien le ayuda a experimentar y aprender de su

entorno.

Cesar Coll describe lo anterior como el “andamiaje o ajuste de la ayuda

pedagógica el cual va modificándose a lo largo del proceso de aprendizaje.25 El

andamiaje es un término que se relaciona con la construcción, donde el profesor

es un coordinador de lo que el alumno aprende.

Es necesario que la ayuda del profesor sea planteada, esto es que los

aprendizajes que realizan los niños dentro de la escuela sean significativos para

él. Pero depende de los mecanismos de influencia educativa que utilice el

profesor.

La intervención del profesor es una ayuda insustituible, siempre y cuando permita

al alumno a que aprenda a aprender. En la construcción de significados ante un

nuevo concepto, es necesario tener en cuenta no sólo las capacidades y los

conocimientos previos con los que los niños abordan el aprendizaje, sino que 25 Op. Cit. P. 10

79

también se deben de considerar sus actividades, expectativas, motivaciones e

intereses al respecto.

Ahora bien, dentro de la formación del niño lector el proceso de aprendizaje juega

un papel crucial, son las actividades que realizan los estudiantes para conseguir el

logro de los objetivos educativos que pretenden. Constituyen una actividad

individual, aunque se desarrolla en un contexto social y cultural, que se produce a

través de un proceso de interiorización en el que cada estudiante concilia los

nuevos conocimientos a sus estructuras cognitivas previas. La construcción del

conocimiento tiene pues dos vertientes: una vertiente personal y otra social.

En general, para que se puedan realizar aprendizajes son necesarios tres factores

básicos:

• Inteligencia y otras capacidades, y conocimientos previos poder

aprender: para aprender nuevas cosas hay que estar en condiciones de

hacerlo, se debe disponer de las capacidades cognitivas necesarias

para ello y de los conocimientos previos imprescindibles para construir

sobre ellos los nuevos aprendizajes.

• Experiencia: los nuevos aprendizajes se van construyendo a partir de los

aprendizajes anteriores y requieren ciertos hábitos y la utilización de

determinadas técnicas de estudio como:

80

- Instrumentales básicas: observación, lectura, escritura.

- Repetitivas: copiar, recitar, adquisición de habilidades de

procedimiento.

- De comprensión: vocabulario, estructuras sintácticas.

- Elaborativas (relacionando la nueva información con la anterior):

subrayar, completar frases, resumir, esquematizar, elaborar

diagramas y mapas conceptuales, seleccionar, organizar.

- Exploratorias: explorar, experimentar.

- De aplicación de conocimientos a nuevas situaciones, creación

- Regulativas (metacognición): analizando y reflexionando sobre los

propios procesos cognitivos

• Motivación: para que una persona realice un determinado aprendizaje es

necesario que movilice y dirija en una dirección determinada energía

para que las neuronas realicen nuevas conexiones entre ellas.

Todo aprendizaje supone una modificación en las estructuras cognitivas de los

aprendices o en sus esquemas de conocimiento y, se consigue mediante la

81

realización de determinadas operaciones cognitivas. No obstante, a lo largo del

tiempo se han presentado diversas concepciones sobre la manera en la que se

producen los aprendizajes y sobre los roles que deben adoptar los estudiantes en

estos procesos. Bloom considera seis objetivos cognitivos básicos: conocer,

comprender aplicar, analizar, sintetizar y valorar.

El aprendizaje siempre implica:

• Una recepción de datos, que supone un reconocimiento y una

elaboración semántico-sintáctica de los elementos del mensaje como:

palabras, iconos, sonido donde cada sistema simbólico exige la puesta

en juego actividades mentales distintas: los textos activan las

competencias lingüísticas, las imágenes las competencias perceptivas y

espaciales, etc.

• La comprensión de la información recibida por parte del alumno que, a

partir de sus conocimientos anteriores, sus habilidades cognitivas y sus

intereses, organizan y transforman la información recibida para elaborar

conocimientos.

• Una retención a largo plazo de esta información y de los conocimientos

asociados que se hayan elaborado

82

• La transferencia del conocimiento a nuevas situaciones para resolver

con su concurso las preguntas y problemas que se plateen

A veces los estudiantes no aprenden porque no están motivados y por ello no

estudian, pero otras veces no se sienten motivados precisamente porque no

aprenden, ya que utilizan estrategias de aprendizaje inadecuadas que les impiden

experimentar la sensación de "saber que se sabe aprender". Hay alumnos que

solamente utilizan estrategias de memorización en vez de intentar comprender la

información y elaborar conocimiento, buscar relaciones entre los conceptos y con

otros conocimientos anteriores, aplicar los nuevos conocimientos a situaciones

prácticas.

3.4 Relación existente entre estructura cognitiva y entorno

sociocultural

Antes de aprender realmente a leer, el niño debe hacerse una idea de qué es la

lectura. ¿Cómo podría abordar la lectura si no ha comprendido qué clase de objeto

es un libro y que el texto transcribe el lenguaje?

El primer paso hacia la lectura escuchar la lectura de otro lo cual cumple una triple

función, cognitiva, lingüística y afectiva.

83

A nivel cognitivo general, abre una ventana hacia conocimientos que la

conversación -en torno a otras actividades cotidianas- no logra comunicar. Permite

establecer esclarecedoras asociaciones entre la experiencia de los otros y la suya

propia. Y algo que aún es más importante, quizá por la estructura misma del

cuento que se lee, por las preguntas y los comentarios que sugiere, por los

resúmenes que implica: enseña a interpretar mejor los hechos y las acciones, a

organizar y retener mejor la información, a elaborar los marcos y los esquemas

mentales.

A nivel lingüístico, la escucha de libros permite aclarar un conjunto muy diverso de

relaciones entre el lenguaje escrito y el oral: el sentido de la lectura, los límites

entre las palabras, la relación entre la longitud de las palabras orales y las

escritas, la recursividad de las letras y de los sonidos, las correspondencias letras-

sonidos, los signos de puntuación, etc. Esta escucha impulsa a los niños a

incrementar y a estructurar su repertorio de palabras, a desarrollar las estructuras

de las frases y de los textos, ya que muchas palabras, algunas estructuras

sintáctivas y algunas reglas de cohesión del discurso, aparecen con menor

frecuencia en el lenguaje oral que en el escrito. El niño se habitúa a parafrasear,

dicho de otro modo, a comprender y a utilizar las figuras de estilo.

Estas capacidades le serán particularmente útiles después de los dos primeros

años de aprendizaje de la lectura, durante los cuales los textos a leer son

relativamente simples. En efecto, los conocimientos lingüísticos adquiridos durante

84

la escucha de cuentos le proporcionan un bagaje considerable para hacer frente a

una lectura que progresivamente se hace más sofisticada.

También a nivel afectivo, el niño descubre el universo de la lectura por la voz, llena

de entonación y de significado, de aquellos en los que tiene más confianza y con

los que se identifica. La transmisión del gusto por las palabras, del gusto por el

conocimiento, ¡significa la vida real La lectura en voz alta de los libros de cuento

no debería ser, sin embargo, una prerrogativa de los padres.

Debe formar parte de las actividades de educación inicial. La lectura en grupo

suscita interacciones y modos de compartir intelectualmente con los iguales que la

relación padres-niño no puede proporcionar. Tiene la gran ventaja democrática de

contribuir a que no se queden definitivamente descolgados los niños cuyos padres

no les leen o que no leen nada.

Desde esta perspectiva, Vygotsky (1986) fue estableciendo la importancia de la

mediación para la comprensión de los procesos de desarrollo y aprendizaje

humanos. Para Vygotsky, el desarrollo cognitivo se basa en la interacción social y

el desarrollo del lenguaje. Como ejemplo, el autor describe el papel de la

conversación del niño con él mismo al guiar y supervisar el pensamiento y la

solución de problemas y propuso el concepto de una zona de desarrollo proximal,

en la cual los niños en situaciones desafiantes, pueden desarrollar sus propias

aptitudes de pensamiento mediante la guía y el apoyo oportuno y apropiado de

parte del adulto o pares, conocido como andamiaje. El aprendizaje asistido es el

85

proceso de proporcionar el andamiaje adecuado en la zona de desarrollo proximal

del niño. Las conversaciones dirigidas, a partir de la escucha de un libro en

educación inicial son, por lo tanto, un ejemplo de aprendizaje asistido.

Desde el punto de vista de la política educativa, no puede haber una verdadera

democratización de la lectura si no hay una redistribución de la asistencia a las

escuelas que permita contrarrestar en lugar de favorecer, todavía más, la

desigualdad cultural de los niños en el momento de su entrada en la escuela. La

democracia no implica que todos los niños salgan de la escuela al mismo nivel.

Implica, sencillamente, que todos los niños tengan las mismas oportunidades o,

dicho de otro modo, que no se considere igualdad de oportunidades el simple

hecho de que cada niño esté en aulas que tengan la misma denominación. Es

necesario que se tenga en cuenta la enorme diferencia que existe entre las

escuelas de distintos contextos socioculturales.

3.5 La Literatura infantil para niños de 2° grado de Primaria

3.5.1 Influencia de la Fantasía en la formación del Niño Lector de

2° Grado

La fantasía y la invención son elementos inherentes a la actividad de juego de los

niños y a través de ellos se logra reafirmar la identidad de los pequeños tanto en el

plano individual como en el social. Otra forma de lograr esta reafirmación de

identidad es la literatura específicamente creada para niños ya que ésta puede

jugar un papel muy importante en el desarrollo de la fantasía y de la inventiva.

86

“Sin embargo, (nos dice Víctor Montoya26) así como la fantasía es un poder

positivo que estimula la creatividad humana, es también un poder peligroso, sobre

todo, si a través de ella se exaltan valores que rompen con las normas morales y

éticas de una sociedad determinada. Es decir, la fantasía por la fantasía no es

ninguna garantía para que la literatura sea de por sí buena y sus fines

constructivos. La fantasía, como cualquier otra facultad humana, puede ser usada

como un recurso negativo. Esto ocurre, por ejemplo, cuando por medio de una

obra literaria se proyectan prejuicios sociales o raciales, con el fin de lograr

objetivos que son negativos para la convivencia social y la formación de la

personalidad del niño.”

Afortunadamente existe una complicidad implícita entre el autor y los lectores

según la cual ambos son conscientes de que la trama y los personajes de una

obra literaria no siempre corresponden a la realidad y que sólo son un producto de

la imaginación del escritor que es quien decide el destino de cada uno de sus

personajes y, por ende, de la trama en su totalidad.

La literatura para niños ha sido tratada con desdén en muchas ocasiones

considerándola un subgénero con pocos alcances artísticos y valor literario, pero

la verdad en este sentido es otra. Quien escribe literatura infantil debe tener

cualidades ingentes que le permitan llegar a un lector tan sincero como lo es el

niño, al que, si no le gusta lo que está leyendo, lo abandona desde las primeras

páginas. Escribir para niños, de acuerdo al premio Nóbel de Literatura Beshevis

26 Montoya V. El poder de la fantasía y la literatura infantil. 2001. http://sincronia.cucsh.udg.mx/litinfant.htm. consultada el 04-01-2009

87

Singer, escritor habitual para los pequeños, es mucho más difícil que la creación

de un libro de éxito para el lector adulto.

Víctor Montoya nos dice “…el pensamiento mágico del niño hace de él un poeta

por excelencia. Por lo tanto, toda obra que se le destine debe tener un carácter

imaginario, un lenguaje sencillo y agradable, sin que por esto tenga que

simplificarse o trivializarse. A éste texto, depurado de toda lisonja idiomática, moral

y retórica, se le debe añadir, en el mejor de los casos, ilustraciones que le llamen

la atención. Sólo así se garantizará que el niño encuentre en la obra literaria a su

mejor compañero y pueda dar inicio su formación como lector”27

En la preferencia de los niños están aquellas obras donde lo fantástico, lo mágico,

lo misterioso tienen un papel preponderante. Historias en las que los objetos de la

realidad cobran vida siendo capaces de hablar, moverse o desaparecer tienen un

elevado grado de éxito entre los infantes.

En el Plan y Programas de Estudio 1993 se plantea que “De manera colateral a

las actividades generales con la lengua escrita, en los programas se distingue el

eje de recreación literaria. Con este término se quiere indicar al mismo tiempo el

placer de disfrutar los géneros de la literatura y el sentimiento de participación y de

creación que despierta la literatura y que los niños deben descubrir a edad

temprana”28

Frente a estos propósitos nos encontramos con una abrumadora tendencia al

consumo de información audiovisual que aleja a las personas, y aún más a los

niños, de la palabra escrita lo que conduce irremediablemente al deterioro o a la

27 Montoya V. El poder de la fantasía y la literatura infantil. 2001. http://sincronia.cucsh.udg.mx/litinfant.htm. consultada el 04-01-2009 28 SEP. Plan y Programas de Estudio 1993. Pág. 26.

88

desaparición de las capacidades de expresarse a través de la palabra con el

consiguiente daño cultural a nivel de la sociedad.

Consideramos que, a pesar del gran impacto que sobre los sentidos ejercen la

imagen y el sonido, tienen muy poca incidencia en cuanto al desarrollo intelectual

por cuanto limitan la manifestación del conocimiento, la fantasía y la capacidad

creativa. En este sentido la lectura involucra:

• el enriquecimiento del patrimonio lingüístico (hablar, oír, leer y escribir)

• el espíritu crítico: la lectura de diferentes formas de pensar sobre una cosa.

• la lectura educa el sentido estético.

• la lectura nutre la fantasía.

• ensancha la imaginación.

• cultiva el sentimiento.

• descubre intereses más amplios.

• permite descubrir el silencio, aprender a estar sólo.

• ayuda a la asimilación crítica de la información.

• ordena la realidad.29

Ahora bien, ¿qué géneros literarios pueden ser apropiados para trabajar con los

alumnos de 2° grado de primaria? Mencionaremos los siguientes:

29 Tomado de Literatura infantil y géneros literarios. http://litinfantilovalle.blogspot.com/2007/10/literatura-infantil-y-gneros-literarios.html Consultado el 04-01-2009

89

• El mito

- Explicación de lo misterioso, de lo que no se puede explicar

Todas las civilizaciones tienen sus mitos. No son cuentos; es

mucho anterior que el cuento. Su característica fundamental es

que debe ser creído.

• Epopeya

- Son formalizaciones literarias muy tardías de un mito original, y

constituyen el contenido de obras conocidas de la literatura

universal. Se constituye en torno a un héroe legendario. Presenta

los hechos de forma fácil de comprender, de retener y de repetir.

• Leyenda

- Narra las hazañas de un personaje; se caracteriza por su

practicidad y tiene valor propagandístico. Relatan un suceso

histórico, generalmente religioso, acrecentado por el tiempo y por

la comunidad a la que afecta. Sus personajes son sujetos

determinados, sus actos tienen un fundamento que parece

histórico y heroico.

• Fábula

- Tiene un fin práctico y mediato. Sus protagonistas son animales.

Se considera un género menor y es pedagógica. Su origen es de

la India, porque son panteístas (dios está en todas las cosas)

Enseñan al hombre como se ha de conducir en distintas

situaciones. Los animales están presentados según lo que su

90

perfil físico sugiere. No hay que confundir la fábula con el cuento

de hadas, porque la fábula tiene una intención satírica, pueden

actuar como los hombres.

• Cuento de hadas

- Tienen trasmisión oral, origen fantástico, elementos maravillosos,

protagonizados por seres sobrenaturales que se mueven junto

con otros, en una esfera de atemporalidad. Su mundo resulta

abstracto, como de un sueño. La gracia y la frescura son dos

rasgos característicos. Se corresponde con la mentalidad infantil:

restringido número de personajes que aparecen muy tipificados y

con esquemas de oposición (mentalidad absolutista) las

motivaciones de las acciones van determinadas por sentimientos

muy sencillos y primarios recompensa de la bondad y el castigo

cruel (moral ingenua) ingenuo optimismo, estructura episódica y

el lenguaje rápido.

• Poesía

- Por su carácter lírico, su expresividad, su llamada a la reflexión,

resulta apropiada para el mundo de hoy gobernado por el

conformismo, la prisa, el culto a la apariencia.30

Es importante destacar aquí que, aunque la lectura de textos clásicos para niños

sigue siendo una buena opción, actualmente existe una amplia gama de autores y

textos disímiles que son de gran utilidad y calidad y avalamos esto con nuestra

30 Tomado de http://litinfantilovalle.blogspot.com/2007/10/literatura-infantil-y-gneros-literarios.html Consultado el 04-01-2009

91

propia experiencia docente. A continuación se exponen algunos ejemplos

específicos para el nivel de 2° grado de primaria:

TÍTULO AUTOR TEMA EDITORIAL

La rata cambalachera Elva Macías Historia sobre la generosidad y la nobleza SM

Ratón-que-vuela Eraclio Zepeda Autoafirmación SM

El sapo hechizado Rapi Diego Autoafirmación SM

La señorita Pepota Paloma Bordons Cuento humorístico

acerca de la importancia de la amistad

SM

El secreto de Lena Michael Ende Cuento de reflexión acerca de la relación entre padres e hijos

SM

El ratón y el sapo Erwin Moser Autoafirmación SM

Mi abuelita huele feo Mónica González y Ramón Tamayo Autoafirmación SM

¿Qué será, qué será? Roberto Sotelo Adivinanzas Alfaguara

Belisario y el violín Ma. Cristina Ramos Vocación por la música Alfaguara

Cuento con sapo y arcoíris Gustavo Roldán Autoafirmación Alfaguara

Huevos de pascua Graciela B. Cabal Tradiciones populares Alfaguara

Tranquila Tragaleguas La Tortuga cabezota Michael Ende Autoafirmación Alfaguara

92

CAPÍTULO IV

PROPUESTA

Diseño de un Plan Lector para la

Formación de Lectores en el Nivel de

2° Grado de Primaria

4. Plan Lector

4.1 Plan de Actividades para el Docente

Objetivo general:

Desarrollar la habilidad y el hábito en la lectura en las y los estudiantes de nivel

Primaria.

Objetivo(s) particulares:

Lograr que las y los alumnos:

• Aumenten su interés por leer.

• Desarrollen su capacidad de comprensión en lo que leen.

• Desarrollen su capacidad de reflexión y análisis de lo que leen y así

puedan decir con ideas claras de una manera oral o escrita su opinión

acerca de lo que leen.

93

• Será necesario ir cumpliendo estos objetivos sucesivamente, mediante

el siguiente programa.

Primer y Segundo mes

Objetivo general:

Desarrollar la habilidad y el hábito en la lectura en los estudiantes de 2° nivel de

Primaria

Objetivo particular:

Lograr que los alumnos aumenten su interés por leer

Actividades

El profesor:

• Les explicará a sus alumnos la importancia que tiene la acción de leer.

• Recomendará a los niños algunas lecturas interesantes que hay en su

biblioteca. La propuesta está abierta para todos.

• Les dará espacios de lectura según como valla planeando sus clases en

tiempo, pero es necesario dar tiempo para que los niños desempeñen

94

esta actividad; Esta será una actividad que se realizará desde este

primer mes hasta donde termine la actividad.

• Convocará a los padres de familia a una junta para pedirles que

necesiten motivar a sus hijos para que lean; y les planteará lo que

pretende desarrollar en sus hijos.

• Cada uno de los padres recibirá las indicaciones por escrito de lo que

deben de pedir a sus hijos.

Para estos meses será:

¡Aviso importante!

Es necesario que le pida hijo (a) ___________________________ que trate de

leer algún libro, revista o periódico de los que tiene en la biblioteca de su salón.

Alumno:

• Sabrá la importancia que tiene el leer

• Habrá recibido la invitación para leer

95

• Tendrá espacios para realizar esta actividad

Material:

Tener una biblioteca (el maestro se ingeniará la forma de armarla)

Evaluación de las actividades:

Se realizará una gráfica por parte del profesor para registrar que niños se

acercaron a la biblioteca a revisar libros o bien que se llevaron a casa a leer más

frecuentemente.

Tercer y Cuarto mes

Objetivo general:

Desarrollar la habilidad y el hábito en la lectura en las y los estudiantes de nivel

primaria.

Objetivo particular:

Desarrollar en los alumnos su capacidad de comprensión lectora

Actividades

Profesor:

Dejará a los niños leer dos libros:

96

1. Pedirá a los niños que lea un libro por mes los que ellos mismos

escojan.

2. Dará a sus alumnos a contestar un formato cuando lea sus libros

3. Mandará aviso al inicio de cada mes a los padres:

¡Aviso importante!

Señora o señor padre de familia su hijo (a)_____________________________

tendrá que leer un libro en este mes y al termino del mismo me habrá de entregar

contestado el siguiente formato:

Instrucciones: Después de haber leído detenidamente tú libro; escribe

brevemente lo que trata el libro:

• Al inicio:

• Desarrollo:

• Al final o cierre:

Instrucciones: Escribe cuál es tu opinión acerca de lo que se ve en el libro:

Espero el niño reciba su apoyo y ayuda para realizar esta actividad

97

4. Este formato lo deberá entregar cada niño al final de cada mes y el maestro le

dará retroalimentación de su trabajo.

Alumno:

Deberá realizar las actividades que el maestro proponga; con la ayuda de sus

padres.

Material:

• Libros.

• Formato de respuestas.

Evaluación:

• El formato contestado

• Elaboración de gráficas para registrar el número de lectores, que

deberían de ser todos, se elabora la gráfica con la intención de

evidenciar su esfuerzo por leer.

98

A partir del Quinto mes

Objetivo general:

Desarrollar la habilidad y el hábito en la lectura en los estudiantes de nivel

primaria.

Objetivo particular:

Desarrollen su capacidad de reflexión y análisis de lo que leen y así puedan decir

con ideas claras de una manera oral o escrita su opinión acerca de lo que leen.

Actividades

Profesor:

• El profesor recomendará un libro diferente a cada niño para que lo lea.

• Pedirá que después de leer el libro que le toco llenen un formato que les

entregará

• El profesor fija una fecha para entregar esto enviando el siguiente

mensaje a sus padres:

99

¡Aviso importante!

Señora o señor padre de familia su hijo (a)_____________________________

tendrá que entregarme contestado el siguiente formato para la

fecha:______________.

Instrucciones:

Después de haber leído detenidamente, reflexiona lo que leíste y dime tu opinión.

Posteriormente el maestro motivará a los niños para que expresen a los demás su

opinión acerca del libro que leyeron; esto lo harán por medio de exposiciones en

diferentes días y para esto es necesario que el maestro elabore un cronograma en

base a su tiempo que tenga para hacerlo.

Alumno:

Realizará las actividades propuestas por su maestro, con la ayuda de sus padres.

Material:

• Libros

• Formato

100

Evaluación:

• La participación de los niños en las exposiciones.

• Realización de la gráfica de registro de participantes, que se espera

sean todos los alumnos.

Existen algunas actividades que deben conocer los profesores para promover en

el aula o en el colegio el hábito de lectura:

a) La hora del cuento, que tiende a estimular la afición por los libros.

b) Lectura libre en la biblioteca de aula o del colegio

c) Uso de los medios de comunicación masiva, recortando imágenes y

logotipos.

d) Confección de periódicos murales.

e) Organización de concursos de composición sobre la base de textos o

lecturas realizadas.

f) Organización de la biblioteca de aula.

101

g) Visitas guiadas a otras bibliotecas públicas.

h) Ilustración de los textos, permitiendo mayor realización de textoimagen.

i) Información oral diaria sobre las bases de las lecturas prácticas fuera de

la escuela.

4.2 Estrategias para la Promoción de la Lectura

Para los niños de segundo grado de nivel primaria las actividades se deben basar

en:

• Ejercicio con la lectura afectiva.

• Presentar la lectura como una actividad agradable diferente a la

obligación escolar.

• Se debe poner al niño en contacto con la diversa gama de materiales de

lectura.

Los aspectos de la promoción de la lectura que debemos tener en cuenta son:

102

a.- La motivación.

La motivación es inherente al “deseo de leer” y debe considerar tanto los intereses

como los incentivos que deben fomentarse en el niño para que, por sí mismo,

busque la lectura.

En la cuestión de la motivación juegan un papel determinante los padres de

familia, la escuela como institución y los maestros como promotores del libro y la

lectura. Según nuestra experiencia, la motivación puede ser mal encausada y los

resultados de la misma pueden llegar a ser circunstanciales y efímeros. Se trata,

pues, de crear en los hijos - alumnos el hábito de consultar diversos materiales

para la resolución de problemas escolares y cotidianos hasta que esto se vuelva

una costumbre.

Algo que desmotiva a los niños sin lugar a dudas, es el relacionar los momentos

de lectura con tareas obligatorias, calificaciones o cualquier tipo de deber escolar.

El momento de lectura debe ser recordado por el alumno como la hora del

esparcimiento y de la relajación. Es por eso que frases como “vamos a dejar a un

lado el estudio por un momento y vamos a leer” tienen un gran impacto en lo que a

motivación se refiere.

Mucho más aún debemos cuidarnos de utilizar la lectura como castigo; en este

caso el daño puede ser irreparable.

103

b.- La acción.

Para la promoción de la lectura en la escuela es indispensable contar con un plan

de acción en que se debe tener en cuenta que e niño es un lector potencial al que

se le deben rodear de las condiciones propicias para que llegue a convertirse en

un lector en todo la extensión de la palabra. En este sentido se deben crear

previamente las condiciones dentro de la escuela como contar con una biblioteca

organizada que reúna títulos que sean de interés para los alumnos, planificar el

tiempo y las actividades dedicados a la lectura. La presencia de libros y otros

materiales afines en casa pueden ayudar significativamente a concretar el plan de

acción del maestro.

Al respecto, Angélica Domínguez Ramírez31 nos plantea:

El material de lectura debe incidir en:

• El tema, tiene que ser de interés, debe existir un tipo de lectura

exclusiva para cada grupo de lectores.

• El estilo literario, un cuento una novela o un ensayo, un texto, etc., cuyo

estilo de fondo, es necesario destacar, ya que hay autores que utilizan

un lenguaje común, como otros que reflejan en su contenido un

lenguaje, muy culto y erudito.

31 Domínguez Ramírez A. EL Rol de la biblioteca comunal "Señor Cautivo de Chungayo" en el fomento a la lectura: Diagnóstico y propuestas. http://sisbib.unmsm.edu.pe/BibVirtual/Tesis/Human/Dom%C3%ADnguez_R_A/cap2.htm Consultado el 13-01-2009

104

• Vocabulario empleado, está en relación al nivel del autor, un autor culto,

reflejará en sus libros un lenguaje culto.

• La adecuación a leer del lector, es necesario que el lector tenga las

comodidades necesarias para realizar una buena lectura.

En el lector inciden:

• Nivel cognoscitivo, mientras más lees, tienes la oportunidad de tener

más conocimiento, y más necesidad de leer.

• Nivel mental, corresponde a las características psicológicas que

presentan las personas.

• Nivel de escolaridad, se refiere al grado o formación académica.

• Propósitos, los lectores siempre leen, porque tienen o persiguen un

propósito un fin determinado.

• Estímulos ambientales, el ambiente o comodidad que pueda tener un

lector en la biblioteca, deben responder a la buena estadía del lector

cuando esté dentro de ella.

105

c.- Los resultados.

De cara a la realidad de nuestro país en cuanto a la lectura se refiere, el panorama

dista mucho de ser modestamente optimista. En el caso específico de los niños

resulta mucho más cómodo y llamativo un juego electrónico que un libro. El libro

se enfrenta a una competencia colosal en la que las novedades tecnológicas

llevan la delantera.

Es por esto que la promoción de la lectura cobra importancia como vehículo para

el mejoramiento social y, aunque el trabajo y el esfuerzo que pueda dedicar un

maestro a formar lectores en su aula pueda parecer insignificante frente a la

abrumadora realidad, no podemos sentarnos a esperar a que la sociedad cambie

a favor de la lectura y de la cultura, debemos acometer acciones que produzcan

pequeños cambios dentro del mecanismo social. Si de los 35 alumnos que un

profesor tiene en su aula, logra que sólo uno se convierta en lector, puede

considerarlo una batalla ganada. De modo que el resultado obtenido por mínimo

que sea, siempre será un gran resultado.

Un aspecto medular en la promoción de la lectura es el saber orientar al futuro

lector guiados por tres preguntas básicas: ¿qué leer?, ¿cuánto leer? y ¿cómo

leer?

Algunas estrategias para promocionar la lectura son:

a.- Narración de cuentos. Esta actividad tiene como objetivo despertar en los niños

el gusto por la lectura y acercarlos a los libros en forma amena y dinámica para

que poco a poco puedan pasar de la lectura grupal a la lectura individual. Es

necesario conocer la manera cómo se debe narrar un cuento.

106

b.- La lectura en clase, los profesores deben dejar lecturas a los alumnos, luego

hacer el comentario y discutir en el aula la intención de la lectura en clase es que

incremente su vocabulario, se pueden formar grupos de lectores bajo la

supervisión del profesor, quien debe identificar las debilidades de los lectores y los

orientará cada vez que ellos lo necesiten.

c. Lectura al aire libre. El contacto con la naturaleza hace que el alumno y profesor

se sientan motivados hacia la lectura; los escritores y poetas, se inspiran en la

naturaleza. Los alumnos, deben hacerlo una vez al mes, los profesores deben

salir al aire libre, el estudiante puede plasmar su imaginación respecto de la

lectura en un dibujo.

d.- Talleres de lectura. El taller de la lectura busca crear el hábito de la lectura, una

actitud de estudio y de reencuentro con la lectura. Estos talleres deberán partir de

un conjunto de propuestas en coordinación y formuladas por los diferentes

docentes y director del colegio. Los talleres deben realizarse para ejercitar la

lectura veloz e interpretación, en los que la participación se debe hacer a través de

dinámicas grupales o juegos de palabras.32

4.3 Estrategias para la comprensión de la lectura.

Para conseguir una verdadera comprensión lectora de debe tomar en cuenta:

a.- La lectura:

• Contar con una excelente motivación.

32 Domínguez Ramírez A. EL Rol de la biblioteca comunal "Señor Cautivo de Chungayo" en el fomento a la lectura: Diagnóstico y propuestas. http://sisbib.unmsm.edu.pe/BibVirtual/Tesis/Human/Dom%C3%ADnguez_R_A/cap2.htm Consultado el 13-01-2009

107

• Identificar palabras que no se entienden.

• Si es en voz alta, se debe exigir una correcta entonación de las palabras y

oraciones.

• El grupo debe prestar absoluta atención siguiendo la secuencia de la

historia.

• Evidenciar el sentido de lo que se está leyendo.

b.- Recuento y comentarios:

• Los niños deben identificar lo que más lo que más les agradó de la historia.

• Elaborar resúmenes de lo leído.

• Exponer, ya sea de forma oral o escrita, lo que se a comprendido.

• Seleccionar y enlistar frases importantes dentro del texto.

c.- Recuperación y creación:

• Búsqueda de historias, leyendas o anécdotas propias de su comunidad.

• Elaboración de fichas acerca de dichas historias.

• Crear cuentos propios.

d.- Las metáforas:

Ejercitar la interpretación de frases en sentido figurado es una muy buena

herramienta para lograr una mejor comprensión de las lecturas que se realicen.

108

Conclusiones:

PRIMERA: El problema de la formación de lectores en nuestro país está muy lejos

de resolverse; y aunque las estadísticas son desalentadoras, corresponde a la

familia y a la escuela, en trabajo conjunto, crear las condiciones para que la

lectura llegue a formar parte de los hábitos cotidianos de los mexicanos,

diseñando planes de lecturas que despierten el interés por el libro como alternativa

cultural y de esparcimiento y es la escuela primaria una etapa idónea para tal fin.

El plan lector que la escuela pretenda llevar a cabo debe involucrar

inevitablemente a la familia para que tenga éxito.

SEGUNDA.- La lectura no es un acto obligado con hondos matices académicos

según los cuales se deben hacer análisis de determinados textos, resolver

cuestionarios o elaborar resúmenes. La lectura es mucho más que eso si se

convierte en un acto placentero y voluntario que, además de una fuente de

aprendizaje, ofrezca la posibilidad de obtener conocimientos e información con

disfrute.

TERCERA.- La lectura no es una tarea para alcanzar méritos o calificaciones o,

en el peor caso, para recibir críticas y castigos que alejen a los alumnos de la

disposición voluntaria a la lectura. En cualquier actividad en la que esté

involucrado el acto de leer, el objetivo del maestro debe centrarse en la creación

de las condiciones para que ésta sea una experiencia única que responda a los

intereses de los niños.

109

CUARTA.- Resulta importante que al llevar a cabo cualquier actividad de lectura el

maestro oriente al alumno hacia los objetivos de la misma, informándole acerca de

lo que van a hacer, para qué lo van a hacer y cómo lo van a hacer trasmitiéndole

la confianza de que cuanta con las herramientas individuales para lograrlo y que

puede contar también con ayuda oportuna en caso de necesitarla. Se permitirá

que cada alumno lea a su ritmo evitando situaciones competitivas que puedan

evidenciar ventajas de unos sobre otros en la realización de la tarea de lectura y

se validaran todas las interpretaciones personales que de la lectura puedan surgir.

QUINTA.- La lectura es un proceso de construcción de significados por lo que

hacer predicciones con respecto al texto y verificarlas validará el aprendizaje y se

facilitará la comprensión.

SEXTA.- La lectura juega un papel fundamental en el desarrollo cognitivo del niño

por cuanto mediante ésta se le expone a procesos de análisis, síntesis,

comparación, inferencia, deducción, inducción, etc. Además, la lectura es el arma

más poderosa para desarrollar el lenguaje y su consiguiente implicación en la

interacción con las demás personas.

SÉPTIMA.- En un mundo donde la tecnología ha ido minando poco a poco todos

los aspectos de la vida humana (sin que esto signifique un rechazo al desarrollo

tecnológico) incluyendo el arte, la cultura y la identidad, la lectura en la escuela

debe jugar un papel mucho más allá del ámbito de los planes y programas y

convertirse en una herramienta para garantizar los valores éticos y estéticos que

sostienen a cualquier sociedad.

110

OCTAVA.- Es la escuela la figura social encargada de la educación y formación

de las nuevas generaciones y, por ende, junto a la familia, debe desempeñar un

papel preponderante en el fomento a la lectura como un hábito imprescindible. En

este sentido el docente tiene la responsabilidad de abandonar los enfoques

tradicionalistas de asumir la lectura en su aula y entregarse a la búsqueda

permanente de estrategias didácticas para hacer que su alumno se interese por

leer y que lo haga por iniciativa propia.

NOVENA.- Contar cuentos a los niños, sobre todo en edades tempranas, debe

ser parte del desempeño de padres y maestros al asumir esos roles dentro de la

sociedad. Los personajes de los cuentos contados cobran vida en la imaginación y

la fantasía de los infantes lo cual puede desembocar en un acercamiento a la

lectura.

DÉCIMA.- La familia tiene una función determinante en la formación de lectores.

Un hogar donde la presencia y uso de libros son parte de la vida cotidiana puede

ser, incluso, mucho más influyente en el acercamiento de sus hijos a la lectura que

la propia escuela. En este sentido sabemos que nuestro país tiene grandes

carencias y es tarea de la escuela trabajar con las familias para crear un contexto

propicio para el surgimiento de lectores.

UNDÉCIMA.- Consideramos que el objetivo final de cualquier sistema educativo,

en cualquier sociedad, debe ser que sus alumnos sean capaces, finalmente de

aprender a aprender leyendo. Una vez creados el hábito y la costumbre de leer en

el niño, éste tendrá un maestro siempre a la mano: el libro.

111

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