UNIVERSIDADE FEDERAL DE MATO GROSSO

INSTITUTO DE EDUCAÇÃO PROGRAMA DE PÓS-GRADUAÇÃO EM EDUCAÇÃO

EVERTON CARDOSO BORGES

FORMAÇÃO DE PROFESSORES PARA INCLUSÃO DE

PESSOAS COM DEFICIÊNCIA INTELECTUAL: ANÁLISE DE

UMCURRÍCULO DE LICENCIATURA EM EDUCAÇÃO

FÍSICA

Cuiabá – MT

2016

EVERTON CARDOSO BORGES

FORMAÇÃO DE PROFESSORES PARA INCLUSÃO DE PESSOAS

COM DEFICIÊNCIA INTELECTUAL: ANÁLISEDE UMCURRÍCULO

DE LICENCIATURA EM EDUCAÇÃO FÍSICA

Dissertação apresentada ao Programa de Pós-Graduação em Educação da Universidade Federal de Mato Grosso como requisito para a obtenção do título de Mestre em Educação na Área de Concentração Educação, Linha de Pesquisa: Organização, Formação e Práticas Pedagógicas.

Orientadora: Profª. Drª.Ozerina Victor de Oliveira

Cuiabá – MT

2016

DEDICATÓRIA

Dedico este trabalho a minha querida esposa e excelente companheira Uziene dos

Santos Borges, obrigado pela sua compreensão que por várias vezes foi motivadora para que

pudesse continuar a buscar meus objetivos profissionais, mesmo que fosse preciso abdicar de

minha presença em alguns momentos neste tempo de estudos e ausência física, obrigado pelo

seu apoio incondicional.

E também às minhas queridas filhas Elloyr Evelyn dos Santos Borges e Hellen

Heloyze dos Santos Borges e ao meu filhão e companheiro Sammuel dos Santos Borges,

sabedores de todo amor que tenho por vocês, mesmo que por vários dias e noites, nestes dois

anos de estudos vocês deitavam e acordavam sem a minha presença, devido às viagens, mas

sabendo dos meus objetivos a serem alcançados! Obrigado, que toda sorte de bênçãos do

Altíssimo esteja sobre vocês é o que peço a Ele cotidianamente. Obrigado, amo vocês:

Uziene, Elloyr Evelyn, Hellen e Sammuel, minha família, presente de Deus.

A minha família é uma dádiva de Deus.

AGRADECIMENTOS

A Deus pela oportunidade desta bênção de estar concluindo um sonho a muito tempo

projetado, e agora é realidade. A Ele “Rei dos séculos, imortal, invisível, ao único Deus

sábio, seja honra e glória para todo o sempre”. (BIBLIA DE ESTUDOS SCOFIELD, 2009,

1º Timóteo 1: 17).

Aos meus pais Anésio Cardoso Borges e Maria Izabel dos Reis, mesmo residindo em

outro estado, sempre foi possível contar com seus apoios e em alguns momentos até palavras

de encorajamento e orações de persistência nos meus objetivos. Obrigado paizinho e

mãezinha (termo utilizado com carinho e afeição de filho).

A Senhora prof.ª Dra. Ozerina Victor de Oliveira pela sua competência e sabedoria,

que acreditou no meu projeto e na minha capacidade. Concedendo a oportunidade de estar no

mestrado e de conduzir-me a um aprendizado significativo na minha carreira profissional.

Também agradeço pela dedicação depositada a minha pessoa como orientando e como

pesquisador, por direcionar-me aos caminhos da pesquisa, tornando possível a realização

desta conquista. Um obrigado talvez não expressasse a minha gratidão, por isso, rogo a Deus

que toda sorte de bênçãos esteja sobre a senhora e toda a sua família.

À banca examinadora interna a Prof.ª Dra. Marlene Gonçalves e ao Prof.º Dr. Ademar

de Lima Carvalho, obrigado pelas contribuições para que este trabalho pudesse ser

aprimorado.

À banca examinadora externa, Profª Dra. Marilda Moraes Garcia Bruno, por sua

atenção e prontidão em aceitar o convite de fazer parte deste momento de crescimento e

construção acadêmica, mesmo com tantos compromissos agendados se prontificou a nos

conceder com suas valiosas contribuições. Obrigado.

Aos professores(as) do mestrado: Dra. Filomena Maria Arruda Monteiro; Dra.

Marlene Gonçalves; Dra. Ozerina Victor de Oliveira; Dra. Beleni Saléte Grando; Dra.

Candida Soares da Costa; Dra. Maria Lúcia Rodrigues Müller e Dr. Celso Luis Prudente, por

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contribuírem com suas experiências e saberes na construção da minha formação de

pesquisador. Obrigado.

Ao professor Drº Evando Carlos Moreira, ao ajudar-me a ter um norte quando estava

matriculado como aluno especial na sua disciplina (Docência do Ensino Superior), por meio

dos seus conhecimentos e direcionamentos didáticos e pedagógicos de maneira bem singular e

com muito profissionalismo. Obrigado.

Agradeço a toda equipe do PPGE na pessoa da Profª. Dra. Márcia do Santos Ferreira

que com seu jeito atencioso contribuiu para esta conquista e também por toda orientação

acadêmica e acolhimento pessoal de maneira coletiva. Obrigado.

Torna-se importante externar o agradecimento a Coordenação do Curso de Educação

Física da Universidade Federal de Mato Grosso, situada na cidade do Pontal do Araguaia-MT

(Campus do Vale do Araguaia) por permitir o acesso aos documentos necessários para o

desenvolvimento da pesquisa, também estendo este agradecimento aos docentes e discentes

do curso, que também se prontificaram em cooperar com a pesquisa. Obrigado.

Aos colegas e amigos (as) do grupo de pesquisa, no começo uma inquietação e

apreensão de como seria o andamento destes dois anos de estudos, mas com calma e muita

troca de informações e conhecimentos, conseguimos atingir nossos objetivos. A vocês digo

obrigado e até mais, pois nos veremos em outras conquistas.

Ao meu amigo Everton Neves, amigo de curso e oração, que por alguns momentos

passamos e pensávamos que não conseguiríamos, porém sempre dialogava um com o outro

dizendo, vamos orar, vamos buscar a resposta em Deus, pois ela virá dos céus. E graças a Ele

conseguimos “Glória a Deus” valeu meu amigo pelos momentos de convívio e oração.

Sucesso e fica com a bênção de Deus, e Ele abençoe a toda sua família.

A irmã Darcy da Inspetoria da Paz em Cuiabá e também a diretora do Instituto Madre

Marta Cerutti na cidade de Barra do Garças, irmã Veralice por terem aberto as portas para

minha estada em Cuiabá, nestes meses de estudos. Obrigado.

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Aos meus amigos profissionais, professores do Instituto Madre Marta Cerutti,

Faculdades Unidas do Vale do Araguaia (Barra do Garças - MT) e CAEE (Centro de

Atendimento Educacional Especializado de Aragarças - GO) que ao saberem que havia

ingressado no mestrado contribuíram com seus apoios de alegria e palavras motivadoras de

sucesso e conquistas. Obrigado.

E a todos que me ajudaram de maneira direta e ou indireta que por um lapso possa ter

deixado de mencionar. O meu muito obrigado.

Deus, a ti dedico toda a minha gratidão!

“O coração do homem planeja o seu caminho,

mas o Senhor lhe dirige os passos” (Provérbios 16:06)

RESUMO

Conforme a legislação vigente, as crianças com necessidades especiais, independentemente de sua deficiência, deverão ser incluídas na educação básica. O que implica em que tenham oportunidades de desenvolvimento humano. Mais do que uma obrigatoriedade, esse preceito legal é um direito conquistado. Passados quase vinte anos após a aprovação da legislação, pergunta-se: os cursos de formação inicial de professores estão preparando os futuros docentes para atuarem no desenvolvimento dos estudantes com deficiência intelectual? Como as licenciaturas estão organizando seus currículos de modo a proporcionar aos docentes os conhecimentos necessários ao desenvolvimento humano de pessoas com deficiência intelectual? Com esses questionamentos, empreendeu-se a realização de uma pesquisa sobre o currículo de um curso de formação inicial de professores de Educação Física para atuarem na educação básica de modo a identificar processos formativos na perspectiva da inclusão e contribuir com a definição de suportes teóricos e práticos que os preparem para contribuir com a realização do direito de desenvolvimento humano dos estudantes com deficiência intelectual. Dessa maneira, a delimitação da pesquisa foi realizada em um curso de licenciatura em Educação Física na cidade de Pontal do Araguaia/ MT, em funcionamento em uma Instituição de Ensino Superior (IES) pública federal. O objetivo geral da pesquisa foi analisar e refletir a política curricular do Curso de Licenciatura em Educação Física, no que diz respeito à formação para a inclusão de pessoas com deficiência intelectual na Educação Básica. Para a compreensão do objeto de estudo utilizou-se autores que discutem a formação de professores, concepções de currículo e a temática da Educação Especial. Optou-se pela abordagem qualitativa de investigação, tratando de descrições e interpretações dos documentos analisados, de entrevistas realizadas com os docentes e discentes do curso da IES selecionada para a pesquisa. A coleta de dados se deu por documentos, entrevistas e questionários. A análise consistiu em evidenciar características, descrições e relações estabelecidas no fenômeno estudado, a fim de obter respostas para os questionamentos apontadas na pesquisa. Os dados indicam que, a instituição pesquisada oferece no currículo as disciplinas de Libras e Educação Física Adaptada, porém elas não atingem o objetivo deste estudo que é o aluno com deficiência intelectual. Ante o exposto, chega-se à conclusão deque no currículo do curso pesquisado, a formação inicial de professores, quando muito, está direcionada ao ensino das pessoas com necessidades educacionais especiais deforma genérica, não delimitando sua especificidade, o aluno com deficiência intelectual. Observa-se que esta formação inicial se encontra desprovida da perspectiva de inclusão do deficiente intelectual nas escolas. Observa-se, ainda, que a ausência de estudos acerca do deficiente intelectual, no currículo do curso de licenciatura em educação física pode ser considerada um dos fatores que dificultará a inclusão de todos os alunos na Educação Básica. Palavras-chave: Política de Currículo; Deficiência Intelectual; Inclusão; Formação de Professores.

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ABSTRACT

According to current legislation, children with special needs, regardless of their disability, should be included in basic education. Implying that have human development opportunities. More than a requirement, this legal provision is a conquered right. After almost twenty years after the adoption of the legislation, one wonders: the initial training courses for teachers are preparing future teachers to work in the development of students with intellectual disabilities? As the degrees are organizing their curricula in order to give teachers the necessary knowledge to human development of people with intellectual disabilities? With these questions, we undertook to carry out a survey of the curriculum of a course of initial training of physical education teachers to work in basic education in order to identify training processes from the perspective of inclusion and contribute to the definition of theoretical support and practical necessary to course curriculum and to prepare them to contribute to the realization of the human development of students with intellectual disabilities. Thus, the delimitation of the research was carried out on a course of degree in Physical Education in the city of Pontal do Araguaia / MT, operating in a Higher Education Institution (HEI) federal public. The overall objective of the research was to analyze and reflect the curriculum policy Degree in Physical Education, with regard to training for the inclusion of people with intellectual disabilities in Basic Education. For understanding the study object was used authors who discuss teacher training, curriculum ideas and the theme of Special Education. We opted for the qualitative research approach, trying to descriptions and interpretations of the documents reviewed, interviews with teachers and students of the course of IES selected for the research. Data collection occurred by documents, interviews and questionnaires. The analysis was to demonstrate features, descriptions and relationships established in the studied phenomenon in order to get answers to the questions identified in the survey. The data indicate that the research institution offers the curriculum disciplines pounds and Adapted Physical Education, but they do not achieve the objective of this study is that students with intellectual disabilities. Based on the foregoing, we arrive at the conclusion that the course curriculum researched the initial teacher training is directed to the education of people with special educational needs in general terms, not delimiting its specificity, students with intellectual disabilities. It notes that this initial training at some point will be weakened. It is noted also that the lack of studies on the intellectual deficient in physical education in undergraduate course curriculum can be considered one of the factors that hinder the inclusion of all students in basic education. Keywords: Policy of curriculum; intellectual deficiency; inclusion; formation of teachers.

LISTA DE ABREVIATURAS E SIGLAS

AAIDD Associação Americana de Deficiências Intelectual e de Desenvolvimento

AAMR Associação Americana sobre Retardamento Mental

APAE Associação de Pais e Amigos dos Excepcionais

CAEE Centro de Atendimento Educacional Especializado

CONEP Comissão Nacional de Ética em Pesquisa

DI Deficiente Intelectual

DNCs Diretrizes Curriculares Nacionais

EP Entrevista com os Professores

IES Instituição de Ensino Superior

IFPs Instituição Formadora de Professores

LDB Lei de Diretrizes e Bases

LDBEN Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional

LIBRAS Linguagem Brasileira de Sinais

MEC Ministério da Educação e Cultura

OMS Organização da Mundial da Saúde

OPS Organização Pan-Americana de Saúde

ONU Organização das Nações Unidas

PCC Prática como Componente Curricular

PCNs Parâmetros Curriculares Nacionais

PDI Plano de desenvolvimento Institucional

PEP Planos de Ensino dos Professores

PPC Projeto Pedagógico do Curso (Educação Física)

PPI Projeto Pedagógico Institucional

PPP Projeto Político Pedagógico

QA Questionários com os Acadêmicos

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TCLE Termo de Consentimento Livre e Esclarecido

UEPA Universidade Estadual do Pará UFMT Universidade Federal do Mato Grosso UNESCO Organização das Nações Unidas para a Educação, a Ciência e a Cultura

LISTA DE QUADROS

QUADRO 01 – Contextos do processo de formulação de uma política .................................. 44

QUADRO 02 – Localidade do Campus da UFMT município de Pontal do

Araguaia – MT ......................................................................................................................... 49

QUADRO 03 – Constituições brasileiras e a educação de pessoa com deficiência ................ 60

QUADRO 04 – Estrutura geral do curso de licenciatura em Educação Física ........................ 72

QUADRO 05 – Disciplinas que compõem o ensino: Prática como Componente

Curricular .................................................................................................................................. 73

QUADRO 06 – Matriz Curricular – Periodização curricular – Licenciatura ........................... 74

QUADRO 07 – Figuração do ato de planejar .......................................................................... 77

QUADRO 08 – Apresentação das ementas por disciplinas ..................................................... 78

QUADRO 09 – Palavras destacadas pelo pesquisador a partir das ementas............................ 82

QUADRO 10 – Disciplinas do Curso de Educação Física que menciona a

inclusão de deficientes intelectuais na formação para a Educação Básica ............................... 88

QUADRO 11 – Apresentação dos objetivos (gerais) por disciplina ........................................ 88

QUADRO 12 – Apresentação dos objetivos gerais (palavras) em relação às ementas ............ 89

QUADRO 13 – Identificação dos pesquisados e formação profissional.................................. 92

QUADRO 14 – Formação dos professores do Curso de Educação Física em

nível de Pós-Graduação ............................................................................................................ 92

QUADRO 15 – Tempo de atuação docente no ensino superior ............................................... 95

QUADRO 16 – Perfil dos acadêmicos respondentes ao questionário.................................... 107

LISTA DE GRÁFICOS

GRÁFICO 01 - Quantidade de professores do curso de Educação Física e o

nível de formação continuada em Educação Física .................................................................. 95

SUMÁRIO

INTRODUÇÃO ...................................................................................................................... 19

1INCLUSÃO DE DEFICIENTES INTELECTUAIS, CURRÍCULO E POLÍTICA DE CURRÍCULO: APORTE TEÓRICO-METODOLÓGICO PARA SE PESQUISAR O CURRICULO DO CURSO DE LICENCIATURA EM EDUCAÇÃO FÍSICA .................................................................................................... 29 1.1 Direito à educação e inclusão do deficiente intelectual no sistema escolar ....................... 30 1.2 Abordagem do ciclo de políticas e seus desdobramentos metodológicos para a pesquisa ................................................................................................................................. 38

2 FORMAÇÃO DE PROFESSORES NA PERSPECTIVA DA EDUCAÇÃO INCLUSIVA .................................................................................................... 51 2.1 A educação de pessoa com deficiência na perspectiva da educação inclusiva ................. 52 2.2 Formação de professores para o atendimento de alunos com deficiência intelectual no contexto da escola comum ................................................................................. 62 3 DISCUSSÃO E ANÁLISE DOS DADOS: CONTEXTOS DA PRODUÇÃO DO TEXTO E CONTEXTO DA PRÁTICA ....................................................................... 69 3.1 Organização do tempo e do conhecimento curricular de licenciatura em Educação Física ....................................................................................................................... 69 3.2 Análise das ementas ........................................................................................................... 77 3.3 Os objetivos das disciplinas identificadas no processo de inclusão ................................... 88 3.4 O que a coordenação e os professores do curso de Educação Física dizem a respeito da formação para a inclusão de deficientes intelectuais?............................................ 90 3.5 O que os acadêmicos do curso de Educação Física dizem a respeito da formação para a inclusão de deficientes intelectuais? ............................................................ 106

CONSIDERAÇÕES FINAIS ............................................................................................... 121

REFERÊNCIA BIBLIOGRÁFICA .................................................................................... 126

ANEXO 1 - Carta de solicitação de apoio ao projeto ............................................................ 136

ANEXO 2 - Carta de autorização da instituição pesquisada.................................................. 138

18

ANEXO 3 - Parecer de aprovação do projeto de pesquisa .................................................... 139

APÊNDICE A - Roteiro de entrevistas com os professores.................................................. 142

APÊNDICE B - Termo de Consentimento Livre e Esclarecido (TCLE) ............................. 144

APÊNDICE C -Questionários para os acadêmicos do curso de Educação Física ................ 146

19

INTRODUÇÃO

Por entender o mestrado como parte de uma trajetória de formação, houve a

necessidade de se regressar na trajetória profissional do autor da pesquisa que hora se

apresenta.

Deve-se considerar que o pesquisador possui o curso de Licenciatura em Educação

Física e mudou-se para o município de Barra do Garças/MT há aproximadamente duas

décadas, onde já havia sido implantada a Associação de Pais e Amigos dos Excepcionais

(APAE). Depois de um ano morando nesta cidade, o pesquisador prestou concurso para o

magistério pela Secretaria de Educação do Estado de Goiás, foi efetivado no cargo como

servidor público na cidade de Aragarças/GO1 e iniciou suas atividades profissionais na Escola

Estadual de Ensino Especial.

Frente às políticas de inclusão dos deficientes intelectuais, há aproximadamente

quatro anos, a Escola Estadual de Ensino Especial passou a Centro de Atendimento

Educacional Especializado (CAEE), cuja função é a preparação das crianças para serem

transferidas para escolas consideradas regulares.

Ao atuar como professor de Educação Física nesta instituição de ensino

especializada, trabalhando com crianças deficientes na modalidade de Educação Especial,

percebera que, no decorrer dos anos, poucos profissionais formados em Educação Física se

dedicavam a estudar esta população ou demonstravam interesse em fazer parte do quadro de

docentes da instituição APAE. Alguns tentavam, porém permaneciam poucos meses, logo

pedindo remoção para outra escola. Observou, ainda, que poucos profissionais desta área têm

procurado para solicitar alguma informação, questionar ou até mesmo propor algum estudo

sobre o público de deficientes intelectuais. Houve um tempo em que um acadêmico do Curso

de Educação Física da instituição federal do município, cursando o último semestre de

graduação, periodicamente visitava a escola uma vez por semana para ministrar algumas

aulas, porém esta ação não tinha nenhum vínculo institucional por parte da instituição

formadora, uma vez que era voluntária.

Destaca-se também que, não somente os profissionais da referida área se mostram

incomodados em trabalhar com estes alunos, mas, também de outras áreas. Professores com

distribuição de carga horária na referida escola, desde seu primeiro dia de aula em contato

______________ 1Este município faz divisa com o Estado de Mato Grosso, por isso possibilita ao pesquisador residir em Barra o Garças/ MT e exercer a

função de professor na Escola Estadual de Ensino Especial de Aragarças/ GO.

20

com os alunos, percebem que não obtiveram formação adequada para trabalhar com a

diversidade e a diferença que marcam a singularidade dos deficientes intelectuais e, não se

sentindo em condições de assumir aulas naquele local, pedem remoção para outra instituição

de ensino.

Diante disso, o pesquisador indaga se os cursos de formação para a docência de um

modo geral e de Licenciatura em Educação Física, em especial, estão preparando

adequadamente seus egressos para atuarem com as crianças deficientes, pois os professores se

mostram despreparados profissionalmente.

Torna-se de fundamental importância ressaltar que o aluno com deficiência

intelectual também está matriculado na rede de ensino regular, e a inclusão dele, não se

limitando ao acesso, só se realizará se começar pela formação do profissional que exerce o

magistério.

Conhecer e entender a realidade educacional das crianças que apresentam deficiência

intelectual tem sido fator de grande relevância e responsabilidade dos professores nas aulas de

Educação Física, já que elas necessitam de oferta de melhores oportunidades de aprendizagem

para minimização de dificuldades e otimização de possibilidades no seu desenvolvimento

psicomotor, afetivo, cognitivo e social. Além disso, exigem acompanhamentos diferenciados

em decorrência das deficiências congênitas ou que foram adquiridas no transcorrer de suas

vidas.

Além disso, a própria normatização da escolarização da criança deficiente intelectual

na escola regular, a Lei nº 12.796 de 04 de abril de 2013, em seu Art. 62, estabelece que: “A

formação de docentes para atuar na educação básica far-se-á em nível superior, em curso de

licenciatura, de graduação plena, em universidades e institutos superiores de educação [...]”

(BRASIL, 2013).

Estes fatos e reflexões despertaram o interesse do pesquisador em observar se os

profissionais da Educação Física Escolar, em formação estão sendo contemplados, nos cursos

de formação inicial em licenciatura, quanto os conhecimentos necessários ao processo de

desenvolvimento de pessoas com deficiência intelectual.

Neste sentido, surgem os seguintes questionamentos: o curso de Licenciatura em

Educação Física está preparando os futuros docentes para a promoção da inclusão do aluno

com deficiência intelectual na rede escolar de ensino? Como o currículo do curso de Educação

Física está organizado de modo a proporcionar aos discentes formação necessária para

promover a inclusão de pessoas com deficiência intelectual na educação básica?

21

Nessa trajetória é que se deu a realização da pesquisa que ora se apresenta, uma

pesquisa sobre a política de currículo da formação inicial de professores de Educação Física

para a inclusão da pessoa com deficiência intelectual na Educação Básica. Sua delimitação

espaço-temporal ocorre em uma política de currículo de um curso de Licenciatura em

Educação Física, desenvolvido entre 2007 a 2014, na Universidade Federal do Mato Grosso

(UFMT), no Campus Universitário do Araguaia, situado na cidade de Pontal do Araguaia/MT.

A realização desta pesquisa teve como objetivo analisar e refletir o currículo de um

Curso de Licenciatura em Educação Física, no que diz respeito à formação inicial de

professores para a inclusão do aluno com deficiência intelectual na educação escolar. O

desenvolvimento da pesquisa englobou uma série de ações, quais sejam: analisar os diversos

documentos da instituição pesquisada, tais como: Projeto Político Pedagógico do Curso para

verificar se ele contempla os saberes teórico-práticos na formação de professores para a

inclusão do aluno com deficiência intelectual; identificar se a organização curricular do curso

e as diversas estratégias de ensino utilizadas pelos docentes por meio dos Planos de Ensino

proporcionam conhecimentos necessários para a promoção da inclusão de pessoas com

deficiência intelectual na educação básica; e analisar, por meio de entrevista semiestruturada e

questionários, quais as concepções que o coordenador, professores e alunos do curso de

graduação têm sobre a inclusão do aluno com deficiência intelectual, nas aulas de Educação

Física, no ensino considerado regular.

A necessidade de realização desta pesquisa se configura frente a uma série de

desdobramentos indiretamente ligados à questão de políticas curriculares na instituição

formadora de professores (IFP), tais como: preparação teórica e prática para a inclusão da

pessoa com deficiência intelectual; a formação dos professores de Educação Física para a

inclusão; e a necessidade de diálogo entre docentes e discentes na direção da ação pedagógica

para a promoção da inclusão na educação básica.

Para além do cumprimento da legislação, pois conforme a Lei de Diretrizes e Base da

Educação Nacional – LDBEN (Lei 9394/96), as crianças com deficiência devem estar

incluídas na Educação Básica juntamente com os outros alunos, esta pesquisa se faz relevante

pela demanda da realização do direito à escolarização e ao desenvolvimento humano das

pessoas com deficiência intelectual. Para tanto, conforme a Lei já citada, em seu art. 59, inciso

III, as instituições de ensino de nível superior deverão preparar: “professores com

especialização adequada em nível médio ou superior, para atendimento especializado, bem

como professores do ensino regular capacitados para a integração desses educandos nas

classes comuns” (BRASIL, 1996).

22

Ademais, a formação inicial é de competência e responsabilidade das instituições de

ensino superior, assegurando um ensino de qualidade, que atenda a todas as demandas

escolares (MOREIRA, 2009). Portanto, considera-se relevante que os cursos de licenciatura

em Educação Física ofereçam aos seus acadêmicos uma formação significativa, frente a

possibilidade de se promover a inclusão das crianças com deficiência intelectual à

escolarização, para além do acesso.

A partir desta visão, a Política Nacional de Educação Especial na Perspectiva da

Educação Inclusiva, considera que:

Na educação superior, a transversalidade da educação especial se efetiva por meio

de ações que promovam o acesso, a permanência e a participação dos alunos. Estas

ações envolvem o planejamento e a organização de recursos e serviços para a

promoção da acessibilidade arquitetônica, nas comunicações, nos sistemas de

informação, nos materiais didáticos e pedagógicos, que devem ser disponibilizados

nos processos seletivos e no desenvolvimento de todas as atividades que envolvem o

ensino, a pesquisa e a extensão (BRASIL, 2008, p. 17).

Diante disso, o estudo de políticas curriculares nos cursos de nível superior se

mostra de extrema importância no processo de promoção da inclusão. As instituições de

ensino superior, em sua totalidade, poderão proporcionar um currículo de qualidade

respaldado nos saberes pedagógicos, propiciando aos futuros profissionais o embasamento

científico para “refletir sobre seu papel na construção do conhecimento e do seu próprio eu,

como cidadão e futuro profissional”. (PIMENTA; ANASTASIOU, 2002, p. 236).

Entende-se que as IFP, além de propor um currículo significativo, precisam também

interagir com a sociedade, cuja finalidade seria formar acadêmicos, com olhar diferenciado

sobre o “ensinar e aprender na [...] universidade” (PIMENTA; ANASTASIOU, 2002, p. 218).

Uma das formas de dar ensejo a essa formação inicial é disponibilizar aos estudantes

a oportunidade de conhecer, aprender e atuar frente à comunidade que precisa de um olhar

diferenciado, em especial, as pessoas que nasceram ou adquiriram certa deficiência, que lhes

impossibilitem ter uma vida em sua plenitude (PAN, 2008). Tais pessoas, com frequência,

têm sua liberdade de escolha cerceada pela sociedade, por falta de conhecimento ou pré-

conceito, que inviabilizam sua inclusão social.

Entre as bases teóricas que dão sustentação a esta pesquisa, destacam-se inicialmente

noções de currículo, deficiência intelectual, inclusão de deficientes intelectuais e docência.

Noções estas que guardam estreitas conexões.

Pensar em deficiência intelectual é pensar em identidade. Uma noção de currículo

que fortalece esse nexo é aquela apresentada por Silva (2011), expressa da seguinte maneira:

23

[...] quando pensamos em currículo pensamos apenas em conhecimento,

esquecendo-nos de que o conhecimento que constitui o currículo está

inextricavelmente, centralmente, vitalmente, envolvido naquilo que somos, naquilo

que nos tornamos: na nossa identidade, na nossa subjetividade. Talvez possamos

dizer que, além de uma questão de conhecimento o currículo é também uma questão

de identidade (SILVA, 2011, p. 15 – 16).

Reconhecer a conexão currículo/identidade é também reconhecer que ele não se

restringe a documentos, grades, quadro de horários ou lista de conteúdos disciplinares; é

reconhecer que ele é configurado e configura práticas de significação; é reconhecer que o

currículo é prática cultural. Longe de ser uma listagem de conteúdos, Silva (2011, p. 15) nos

diz que o currículo “é sempre o resultado de uma seleção: de um universo mais amplo de

conhecimentos e saberes seleciona-se aquela parte que vai constituir, precisamente, o

currículo”.

Assim, o professor sendo um dos protagonistas do currículo, ele é, ao mesmo tempo,

fonte de conhecimento e recurso pedagógico, formado por práticas informais junto a outros

professores, em cursos de formação inicial e continuada, nos corredores das escolas, quadras,

salas de aulas e em atividades pedagógicas. Nessa perspectiva,

[...] o professor é, por exigência de sua prática, um observador constante que recolhe

informações de diversas formas, partilhando suas percepções, convivendo com

pessoas e com problemas persistentes que circundam sua atividade; além disso, sua

prática o faz um observador participante de questões que identifica nas interações

cotidianas e que compartilha permanentemente. (CHIZZOTTI, 2012, p. 108).

Sobre a concepção da formação dos professores, Garcia (1999) acrescenta quando

esclarece que ela deve estar relacionada aos conhecimentos construídos, tanto teóricos como

práticos, obtidos por meio do currículo acadêmico na sua formação inicial, podendo

relacionar-se consigo ou coletivamente, trocando experiências de aprendizagem,

possibilitando o aprimoramento destes conhecimentos, competências e habilidades no

processo do ensinar, objetivando uma educação significativa aos alunos.

Considerando essa concepção, com a atuação do professor em situações de

atendimento individual ou coletivo, por meio de atividades planejadas, o aluno poderá

desenvolver o máximo de seu potencial, possibilitando melhor desempenho nas ações que lhe

são próprias, no sentido de proporcionar práticas educativas que visem o desenvolvimento

global do educando, respeitando suas deficiências e possibilidades. Assim entendido, este

processo viabilizará a compreensão de que a inclusão dos deficientes intelectuais

24

[...] deve ser pensada de forma diferente, não a partir daquilo que uma deficiência

determina como limitação, mas, neste caso em particular, em se tratando de

deficiência intelectual, a partir das diferenças de abstração do pensamento. Aprender

é um ato singular que requer criatividade, investimento e credibilidade por parte de

quem ensina (PAN, 2008, p. 126 - 127).

Sobre essa questão, Pan (2008, p. 91) nos adverte que “todas essas pessoas,

independentemente do grau de comprometimento, têm direito a serviço de qualidade que

atendam a suas necessidades especiais”, principalmente na área educacional.

Ainda no que diz respeito à inclusão escolar, sua base está fundamentada na

mudança de atitude pelos agentes educacionais em relação ao Outro, que não deve ser

considerado uma pessoa qualquer, simplesmente pelo fato dela passar pela nossa vida e

convivermos cotidianamente, por longo ou pequeno espaço de tempo. “O Outro é alguém que

é essencial para a nossa constituição como pessoa e dessa alteridade é que subsistimos, e é

dela que emana a Justiça, a garantia da vida compartilhada”, ou seja, é necessário que ocorra

mudanças significativas nas concepções dos educadores em relação a estas crianças, como

também nas práticas educativas e estruturação do ensino regular na promoção do processo de

inclusão (MANTOAN, 2004a, p. 81).

Outro aspecto que merece esclarecimento introdutório é o termo deficiência

intelectual. Conforme Pan (2008), referido termo foi convencionado pela Americam

Association of Mental Retardion (AAMR), em 2007. Neste ano, essa associação modificou

seu nome para American Association on Intellectual and Developmental Disabilities

(AAIDD), ocasião em que propôs a mudança do termo retardo mental para deficiência

intelectual. Terminologia que foi aceita pela comunidade científica e que é utilizada nesta

pesquisa. A autora argumenta que, “evidenciam-se a complexidade e a multiplicidade de

dimensões implicadas no conceito de deficiência, impossível de ser reduzido a uma definição

única ou de ser retratado pelo melhor termo” (PAN, 2008, p. 31).

A pesquisa sobre política de currículo em um curso de Licenciatura em Educação

Física que ora se apresenta, pelo compromisso que ela deve ter na formação de profissionais

para atuarem numa perspectiva de inclusão, foi desenvolvida em conformidade com a

reflexão das referidas autoras sobre o atendimento educacional de qualidade para o aluno com

deficiência intelectual.

Ao expor a trajetória e as bases configuradoras desta pesquisa, torna-se necessário

lembrar que ela só foi inteiramente delimitada no interior do grupo de pesquisa Políticas

Contemporâneas de Currículo e Formação Docente, após ingresso do pesquisador no curso de

Mestrado em Educação, na Linha de Pesquisa Organização Escolar, Formação e Práticas

25

Pedagógicas. Portanto, as decisões de ordem teórico-metodológica foram tomadas a partir

desse grupo.

No que diz respeito a tais decisões, a escolha, em comum acordo com a orientadora,

foi por desenvolver a pesquisa tendo em vista o ciclo de políticas definido por Ball e Bowe,

discutido por Mainardes (2006a), pois “constitui-se num referencial analítico consistente para

a pesquisa de políticas educacionais (MAINARDES, 2006a, p. 100). Esse modelo analítico

entende que a política educacional de um modo geral, e de currículo no caso desta pesquisa, é

composta por um processo cíclico, configurado por três contextos que interagem entre si,

sendo eles: o contexto de influência, o contexto de produção de texto e o contexto da prática.

Nesta abordagem metodológica, todos os contextos possuem arenas e lugares e estes

componentes relacionam-se entre si e também com os outros componentes dos outros

contextos.

Outra escolha metodológica diz respeito ao estudo bibliográfico e à coleta de dados

por meio do estudo documental, entrevistas e questionários. No estudo documental foram

considerados os seguintes documentos: Projeto Pedagógico do curso e os planos de ensino

dos professores. Em se tratando das fontes orais, foram entrevistados seis professores e

quatorze acadêmicos da instituição investigada. Já os questionários, foram aplicados junto aos

alunos, sendo distribuídos e recolhidos.

A consideração de várias fontes de dados com o uso de estudo documental,

entrevistas e questionário, ocorre no sentido de abranger o processo da política de currículo

em análise, em todos os seus contextos. Compreende-se que, dessa maneira, somente uma

análise de política de currículo em desenvolvimento poderá esclarecer se o currículo do curso

pesquisado contempla a formação para o exercício da inclusão do aluno com deficiência

intelectual e se os acadêmicos desta instituição de ensino superior estão, ou não, saindo

preparados para a realização da inclusão na escola, considerando-se a especificidade da

inclusão das pessoas com deficiência intelectual.

O estudo bibliográfico foi decisivo para maior segurança na delimitação do objeto de

estudo e para a delimitação do referencial teórico. Na compreensão da dinâmica de produções

sobre a temática da pesquisa e a construção do aporte teórico-metodológico foi realizado um

levantamento bibliográfico do que o campo do currículo, a formação de professores e a

educação especial tem produzido sobre o objeto de estudo, o currículo do curso de

Licenciatura em Educação Física na perspectiva da formação de professores para a inclusão

do deficiente intelectual em processos de escolarização.

26

No levantamento bibliográfico examinou-se o banco de dados de Domínio Público,

considerando-se teses e dissertações, tencionando visualizar o cenário das pesquisas. Na busca

foram utilizados os seguintes descritores: deficiente intelectual, formação de professores,

currículo e inclusão. O período delimitado corresponde ao recorte temporal da pesquisa de

2007 a 2014.

Considerou-se, no primeiro momento, apenas dissertações ou teses que

contemplavam, nos títulos, os referidos descritores. Em um segundo momento, os resumos

foram lidos, observando-se o direcionamento para a discussão da formação de professores em

Educação Física na perspectiva de inclusão do deficiente intelectual nas escolas.Com tais

critérios, foram selecionadas vinte dissertações e oito teses produzidas nos últimos 08 anos

nas áreas de Educação e Educação Especial (2007 – 2014). Após serem analisadas, foram

selecionadas duas dissertações que dizem respeito ao objeto de estudo da pesquisa que ora se

apresenta. As duas dissertações são de autoria de Borges (2008) e de Souza (2014) que serão

expostas de modo sintético para evidenciar a relevância da pesquisa.

Borges (2008), com a dissertação “A educação física no Estado de Goiás: um olhar

sobre a formação docente e sua interface com a inclusão” analisou o Projeto Político

Pedagógico (PPP) de 03 instituições de ensino público do Estado de Goiás, sendo: federal,

estadual e municipal, que oferecem curso de Educação Física (Licenciatura) para identificar o

processo de formação docente e a inclusão da pessoa com deficiência no contexto escolar.

Referido autor identificou a ausência de pressupostos inclusivos nos cursos

analisados, seja por meio de ações dos coordenadores, professores ou dos interesses

fragilizados dos alunos, mas que, em síntese, não conseguem refletir sobre a diversidade de

maneira clara e objetiva no sentido da garantia dos direitos de inclusão e permanência de

pessoas deficientes no contexto educacional regular. Por fim, conclui-se que estas questões

deveriam ser mais pontuadas nos cursos de formação de professores de Educação Física.

Souza (2014) desenvolveu sua pesquisa sobre “Formação de professores no curso de

Educação Física da UEPA: A inclusão escolar de pessoas com deficiência” na Universidade

Estadual do Estado do Pará (CEDF-UEPA), junto a docentes e discentes egressos do curso de

Educação Física, para compreender a atuação destes profissionais com alunos que tem

deficiência no âmbito escolar, na perspectiva da educação inclusiva.

Os dados mostraram que, tanto do ponto de vista dos discentes egressos quanto dos

docentes do referido curso, este não está adequadamente organizado para subsidiar e preparar

os futuros professores de Educação Física. O estudo identificou, ainda, que a instituição

pesquisada, ao propor uma formação inicial que almeja um profissional intelectual crítico e

27

reflexivo, reconhece seu papel social e a inclusão como um paradigma social a ser apropriado

na graduação. Porém, ainda não se concretiza nesse curso como eixo de formação na

promoção da inclusão da criança com deficiência na educação regular.

Esse tipo de estudo na fase inicial da pesquisa é importante para o desenvolvimento

do tema, pois é a partir dele que se analisa a relevância da investigação. Esta analise, mesmo

que de forma reduzida, contribui para a pesquisa, oferecendo caminhos sobre como a temática

está sendo discutida e debatida nos meios acadêmicos. Nesta perspectiva, torna-se

significativo para o programa ao qual o pesquisador está vinculado a realização deste estudo,

objetivando o aprofundamento de novos conhecimentos, que poderão ser de grande

acolhimento no meio cientifico.

Após o levantamento bibliográfico, especificou-se a fundamentação teórica desta

pesquisa. Assim, foram utilizados autores que discutem a formação de professores (Day,

2001; Garcia, 1999; Pimenta, 2002; Nóvoa, 1995; Schön, 1992; Tardif e Lessard, 2007 e

Tardif, 2014); autores que discutem inclusão (Fávero, 2007; Mantoan, 2004, 2008; Mendes,

2002; Pan, 2008; Oliveira, 2009); autores que proporcionaram entendimento sobre a

Educação Especial (Gaio e Meneghetti, 2004; Jannuzzi, 2006; Mazzotta, 2005) e autores que

contribuíram nas concepções de currículo (Barreto, 2008; Lopes, 2004; Lopes e Macedo,

2011; Mainardes, 2006; Miranda e Oliveira, 2004 e Silva, 2011).

Para exposição desta pesquisa, o pesquisador organizou esta dissertação em cinco

partes: introdução; capítulos I, II, III; e considerações finais.

A introdução apresenta o processo de definição da pesquisa, destacando elementos

advindos do próprio projeto de pesquisa; concepções basilares, tais como formação de

professores, deficiência intelectual, currículo e inclusão; resultado do levantamento

bibliográfico; e apresentação da dissertação.

O capítulo seguinte caracteriza a política de currículo no curso de licenciatura em

educação física em análise, detalhando a abordagem do ciclo de políticas de Ball, concepções

de currículo, o deficiente intelectual e o direito ao ensino regular e aspectos metodológicos do

estudo. É apresentada a formação dos professores na perspectiva da Educação Inclusiva.

O segundo capítulo direciona para a formação de professores, na perspectiva da

educação inclusiva para a pessoa com deficiência intelectual no ensino regular.

No terceiro capítulo se expõe a análise dos documentos da instituição e das

entrevistas com professores e discentes do curso de Educação Física em análise.

Finalizando, nas considerações finais se retoma os objetivos da pesquisa no sentido

de seu alcance, ou não, e destaca-se elementos do processo da pesquisa, considerados

28

fundamentais para o desenvolvimento profissional do pesquisador e para se avançar na

temática da formação de professores de Educação Física, na perspectiva de inclusão de

pessoas deficientes intelectuais em processos de escolarização.

Com a realização desta investigação, a análise dos dados possibilitou vislumbrar em

que medida o curso pesquisado está preparando seus acadêmicos para atuar depois da

formação inicial, com alunos que apresentam deficiência intelectual na Educação Básica, de

modo que eles sejam inclusos e possam permanecer dentro do contexto educacional com

formação de qualidade, ampliando o elo entre escola/sociedade com possibilidades de

reconhecimento na convivência diária.

No entanto, os resultados não são muito animadores, ainda carece a compreensão,

por parte dos profissionais de Educação Física, de que a formação de professores na área, em

sua gênese histórica, foi marcada pelo tecnicismo, com pouca substância pedagógica. Frente a

isto, torna-se necessário, no momento contemporâneo, um olhar diferenciado na formação

para a docência dos acadêmicos, que eles sejam instigados, orientados e preparados para

estudarem e promoverem pesquisas que visualizam a construção de conhecimentos para o

sucesso do movimento de inclusão da pessoa com deficiência intelectual na escola.

O caminho percorrido na construção deste estudo foi desafiador e ao mesmo tempo

prazeroso. O desafio foi a dificuldade encontrada pelo pesquisador em relação ao tempo

dispendioso para inserção do projeto da pesquisa na plataforma, para aprovação pelo

Conselho de Ética; pela greve dos docentes da instituição pesquisada, cooperando para a

redução da quantidade de discentes na participação da investigação; e pelo pouco tempo

disponível na conclusão do levantamento dos dados, análise e escrita da dissertação. Por outro

lado, o prazer está relacionado ao contato com os pesquisados, tanto docentes como discentes,

todos colocando-se à disposição para cooperarem da melhor forma possível para o bom

desenvolvimento da pesquisa.

Em suma, por meio desta pesquisa espera-se contribuir com subsídios necessários

para promover discussões e debates no meio acadêmico sobre a inclusão do aluno com

deficiência intelectual, demonstrando que a inclusão é uma realidade e ela precisa ter o seu

teor, tanto nos cursos de formação de professores de Educação Física como também nas

escolas de ensino regular. Espera-se também contribuir com a discussão sobre o currículo a

formação inicial de professores e diante disso como esta formação contribuirá para a inclusão

do deficiente intelectual na educação básica.

29

1INCLUSÃO DE DEFICIENTES INTELECTUAIS, CURRÍCULO E POLÍTICA DE CURRÍCULO: APORTE TEÓRICO-METODOLÓGICO PARA SE PESQUISAR O CURRÍCULO DO CURSO DE LICENCIATURA EM EDUCAÇÃO FÍSICA

Considerando os anos de 1990, a educação brasileira passou por mudanças ou

reorganizações na sua forma de estabelecer o ensino por meio das políticas educacionais,

organizada pelo Ministério da Educação e Cultura (MEC) cujo direcionamento encontra-se na

Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional nº 9.394/96 (LDBEN), nos Parâmetros

Curriculares Nacionais (PCNs) e nas Diretrizes Curriculares Nacionais (DCNs), almejando a

contemplação de um ensino com qualidade para os diversos segmentos da educação.

Encontra-se, ainda, na política de inclusão para a Educação Especial a partir de 1993, por

meio dos documentos e acordos internacionais assinados e oficializados pelo MEC, são eles:

Política Nacional de Educação Especial, Declaração Mundial Sobre Educação para Todos e

Declaração de Salamanca (OLIVEIRA, 2009).

Estes dispositivos legais pretendem que todos os alunos, seja qual for a deficiência,

freqüentem a escola, e que esta promova um ensino público significativo, com professores

capacitados e habilitados para a função do ensinar em ambiente educativo, que proporcione

aprendizado relevante, oportunizando que todos vivam juntos na perspectiva do

reconhecimento, de modo que os direitos individuais e coletivos das pessoas deficientes sejam

respeitados, sem discriminações.

Neste sentido, a escola deve oferecer oportunidades de inclusão ao educando com

deficiência intelectual em suas classes comuns do ensino regular. Além disso, como ambiente

educativo, ela precisa se preparar para receber o aluno com deficiência e superar uma tradição

de exclusão, uma vez que tem se apresentado como “uma invenção da modernidade e traz, em

suas raízes [...] forte influência nas práticas escolares, privilegiando, entre outros aspectos,

uma única forma de conhecimento - o conhecimento científico” (MACHADO, 2008, p. 69).

Nessa preparação, Mantoan (2005) orienta que a escola precisa reformular seus

currículos em conformidade com as necessidades dos alunos deficientes, de modo a lhes

oportunizar aprendizagens

[...] das mais diferentes maneiras e nos mais diferentes tempos. E que ensinar não é

submeter o aluno a um conhecimento pronto, mas prover meios pelos quais com

liberdade e determinação, ele possa construir novos saberes, ampliar significados, na

medida de seus interesses e capacidade (MANTOAN, 2005, p. 28).

30

Nessa perspectiva, a elaboração do currículo precisa ser mediado pelos professores

de modo a proporcionar o desenvolvimento de todas as potencialidades de estudantes

deficientes intelectuais, e que esse desenvolvimento traga desdobramentos para o processo de

reconhecimento destes sujeitos, ampliando sua qualidade de vida para além dos muros da

escola.

Frente a esta necessidade é que a referida pesquisa foi desenvolvida, reconhecendo-

se a urgência de se investir nos currículos de formação de professores na perspectiva da

inclusão de deficientes intelectuais, em especial, o currículo de formação de professores de

Educação Física. O desenvolvimento da pesquisa, por sua vez, requereu a tomada de decisão

teórico-metodológica de compreensão da deficiência intelectual, da inclusão dos deficientes

intelectuais na educação escolar, do que tem se convencionado nomear de currículo, de

política de currículo e de como desenvolver pesquisa em política do currículo. É nessa

perspectiva que seguem as próximas seções desta parte da dissertação.

1.1 Direito à educação e inclusão do deficiente intelectual no sistema escolar

Comumente, quando se fala do aluno que tem deficiência intelectual no sistema

escolar, há certa reserva por parte de alguns profissionais, ou por se sentirem despreparados

ou por acreditarem que estes alunos devam frequentar ambiente de aprendizado específico,

com sala de aula destinada somente para alunos que tenham alguma necessidade especial. No

entanto, esta pesquisa discorda desses posicionamentos orientados por padrões de

normalidade porque entende a educação escolar como um direito de todos, incluindo-se os

deficientes intelectuais, os quais precisam exercer a mesma “igualdade de condições para o

acesso e permanência na escola” conforme o que prescreve o inciso I, art. 206 da Constituição

Federal (BRASIL, 1988, p. 134). O que implica em proporcionar a eles, primeiramente, o

direito ao acesso à escola, numa sala de aula nas escolas comuns da rede regular de ensino,

juntamente com outras crianças consideradas normais.

Sobre esta questão Pan (2008, p. 91) ressalta que “Todas essas pessoas,

independentemente do grau de comprometimento, têm direito a serviços de qualidade que

atendam a suas necessidades especiais”. Sassaki (2008, p.84), também defende que “a escola

[...] deve ser capaz de acolher todo tipo de aluno e de lhe oferecer uma educação de qualidade,

ou seja, respostas educativas compatíveis com as suas habilidades, necessidades e

expectativas”.

31

Na perspectiva de direito, ressalta-se a importância que

Todos os alunos, sejam suas dificuldades e incapacidades reais ou circunstanciais

físicas ou intelectuais, sociais, têm a mesma necessidade de serem aceitos,

compreendidos e respeitados em seus diferentes estilos e maneiras de aprender e

quanto ao tempo, interesse e possibilidades de ampliar e de aprofundar

conhecimentos, em qualquer nível escolar (GAIO; MENEGHETTI, 2004, p. 83).

Seguindo a mesma lógica, no ano de 2006, a Organização das Nações Unidas

(ONU), em Assembleia Geral, aprovou o texto relacionado aos Direitos das Pessoas com

Deficiência. Neste, destaca-se o Art. 24, que normatiza o “direito à educação”. Nesse artigo, é

creditado ao Estado a obrigação de oferecer uma educação igualitária de oportunidades, sem

nenhuma discriminação em relação às pessoas deficientes em sua inserção no contexto

escolar, as quais receberão todo respaldo necessário para dar continuidade na sua trajetória

dentro do sistema educacional (BRASIL, 2014).

No transcorrer histórico da defesa do direito dos deficientes intelectuais, recorreu-se

a vários termos para os identificar, na tentativa de estabelecer um padrão de normalidade e

aceitação deles perante a sociedade. No entanto, há um esforço de contraposição às diversas

expressões carregadas de eufemismo e de superação pessoal e histórica proveniente da

estigmatização dirigida a esse grupo minoritário por ter alguma deficiência.

Segundo Sassaki (2011a, p. 01), o eufemismo, além de ser uma forma de ocultar a

deficiência, não consegue o intento de distinguir “um grupo de pessoas, para diferenciá-lo de

outros grupos”. O mesmo autor relata que, por vários séculos, se utilizaram terminologias

diferentes para o deficiente, tais como:

[...] “pessoa com capacidades especiais”, “pessoa com eficiências diferentes”,

“pessoa com habilidades diferenciadas”, “pessoa com capacidades especiais”,

“pessoa com capacidades diferentes”, “pessoa d-Eficiente”, “portador de

necessidades especiais”, “portador de direitos especiais”, “portador de diferença

mental” e “pessoa verticalmente prejudicada” (SASSAKI, 2011a, p. 01).

Pan (2008) faz a seguinte colocação sobre os termos utilizados ao se tratar da pessoa

com deficiência intelectual:

Qual o correto, ou politicamente correto, para nosso tempo: deficiência mental,

retardo mental, deficiência intelectual? Excepcional, deficiente, pessoa com

deficiência, pessoa com necessidades educativas especiais? E assim deslizamos por

uma série de expressões comumente empregadas. Entre elas, algumas assumem o

caráter de inovação na busca pela superação de preconceitos, isto é, como indicação

de novo paradigma, ensejo de grandes transformações. Outras atravessam décadas e

32

consolidam os sentidos das diferenças intelectuais em determinado período histórico

(PAN, 2008, p.26).

Para Ferreira (2009), a terminologia

Deficiência intelectual é um conceito mais especifico do que deficiência mental,

pois considera que a disfuncionalidade da pessoa constitui-se em defasagem e

alterações nos processos de construção do conhecimento, única e especificamente e

não em qualquer dos inúmeros processos mentais típicos do ser humano, como se

faz crer na perspectiva da deficiência mental, sempre tida como inaptidão cognitiva

geral; incapacidade de abstração, generalização; e ausência de memória para

apropriação e retenção de saberes de qualquer natureza mais elaborada, que

caracteriza uma pessoa que pouco ou nada aprende (FERREIRA, 2009, p. 102).

Seguindo este caminho histórico, Rossato e Leonardo (2011) relatam que o termo

pessoa com deficiência intelectual passou a ser utilizado em 2002, após o indicativo da mais

importante associação da área em estudo a Americam Association of Mental Retardation

(AAMR). Por isso, a partir de 2007, essa associação passou a ser AAIDD (Americam

Association on Intellectual and Develop mental Disabilities), mudando de retardo mental para

deficiências intelectuais, conforme os documentos da AAIDD. Sendo o termo mais utilizado

entre os acadêmicos e também pelos estudiosos que têm desenvolvido pesquisas relacionadas

a estas pessoas. Referida instituição “funciona desde 1876, é a organização mais antiga na

área, representando uma grande liderança mundial no campo da deficiência intelectual”

(ROSSATO; LEONARDO, 2011, p. 73).

Sassaki (2011b) vem reforçar esta mudança na conceituação dos termos ao

identificar as pessoas com deficiência intelectual, independentemente do ambiente em que ela

esteja interagindo.

A partir da Declaração de Montreal sobre Deficiência Intelectual, aprovada em

6/10/04 pela Organização Mundial da Saúde (OMS, 2004), em conjunto com a

Organização Pan-Americana de Saúde (Opas), o termo “deficiência mental” passou

a ser “deficiência intelectual”. Antes, em 1992, a então Associação Americana de

Deficiência Mental (AAMR, em inglês) adotou uma nova conceituação da

deficiência intelectual (até então denominada “deficiência mental”), considerando-a

não mais como um traço absoluto da pessoa que a tem e sim como um atributo que

interage com o seu meio ambiente físico e humano, o qual deve adaptar-se às

necessidades especiais dessa pessoa, provendo-lhe o apoio intermitente, limitado,

extensivo ou permanente de que ela necessita para funcionar em 10 áreas de

habilidades adaptativas: comunicação, autocuidado, habilidades sociais, vida

familiar, uso comunitário, autonomia, saúde e segurança, funcionalidade acadêmica,

lazer e trabalho. A AAMR, em reunião de novembro de 2006, decidiu que, a partir

de 1°/1/07, passará a chamar-se Associação Americana de Deficiências Intelectual

e de Desenvolvimento (AAIDD, em inglês) (SASSAKI, 2011b, p. 03- grifo do

autor).

33

No intento de contribuir com a discussão, Silva, Oliveira e Ferreira (2012) destacam

que não é a busca de dar novo significado à palavra que a torna menos ofensiva, mas a busca

constante desse novo a representa como uma polissemia. Referidas autoras questionam: “a

opinião do deficiente intelectual como sujeito desse processo é considerada?” (SILVA;

OLIVEIRA; FERREIRA, 2012, p. 07).

Em um esforço de síntese dessa discussão, independentemente das terminologias

encontradas no meio acadêmico, percebe que a

[...] deficiência intelectual é um significante que pretende indicar as habilidades cognitivas dos indivíduos, se apresenta recentemente nos meios acadêmicos e propõe um novo significado na compreensão das diferentes possibilidades intelectuais dos sujeitos. A expressão deficiência intelectual foi oficialmente utilizada pela primeira vez em 1995, quando a Organização das Nações Unidas e o Instituto Nacional de Saúde e Desenvolvimento Infantil realizaram em Nova York um simpósio chamado Intelectual Disability: Programs, Policies, and Planning for the Future (Deficiência Intelectual: Programas, Políticas e Planejamento para o Futuro) (SILVA, 2012, p. 30).

Observa-se então que, no transcorrer da luta por garantia de direitos, convencionou-

se uma denominação que melhor represente o grupo identitário em pauta, a qual se firmou em

2004, na cidade de Montreal no Canadá, por ocasião da Conferência Internacional sobre a

Deficiência Intelectual, pela Organização Mundial da Saúde com a representação de vários

países e dos diversos segmentos da sociedade mundial, fato este que trouxe grande

legitimidade na adoção da nova termologia. A Declaração de Montreal preceitua em seu

parágrafo 4º, a importância de se garantir os direitos da pessoa com deficiência intelectual,

como cidadão reconhecido pelo Estado.

Os Direitos Humanos são indivisíveis, universais, interdependentes e interrelacionados. Conseqüentemente, o direito ao nível máximo possível de saúde e bem estar está interconectado com outros direitos fundamentais, como os direitos civis, políticos, econômicos, sociais e culturais ou outras liberdades fundamentais. Para as pessoas com deficiências intelectuais, assim como para as outras pessoas, o exercício do direito à saúde requer a inclusão social, uma vida com qualidade, acesso à educação inclusiva, acesso a um trabalho remunerado e equiparado, e acesso aos serviços integrados da comunidade (OPS/OMS, DECLARAÇÃO DE MONTREAL, 2004 – grifo nosso).

Para além do acordo em como nomear um grupo minoritário, percebe-se que, entre

os vários direitos de reconhecimento do deficiente intelectual, a Conferência afirma o acesso a

educação como um dos direitos fundamentais.

Com relação aos direitos das pessoas com deficiência, nestes últimos anos o Brasil

tem atingido índices importantes para a consolidação de Políticas Educacionais, destaca o ato

34

da promoção e proteção dos direitos humanos, em Assembléia Geral das Nações Unidas,

assinado pela Presidência da República o Decreto Lei nº 6.949 de 25 de agosto do ano de

2009, que viabiliza perante a sociedade o reconhecimento e respeito de igualdade a pessoa

com deficiência no exercício de sua cidadania plena.

Neste panorama, a presença da criança com deficiência intelectual na escola tem

como amparo o direito a uma educação de qualidade, obrigatória e gratuita na Educação

Básica, e está garantida na legislação brasileira, especificamente, na Lei de Diretrizes e Bases

da Educação Nacional – LDBN (BRASIL, 1996). Ressalta ainda que o atendimento a elas

está prescrito na Lei 12.796 de 04 de abril de 2013, prevendo um atendimento equitativo e

que precisa ser cumprido dentro do espaço escolar, a todos os matriculados na rede regular de

ensino (BRASIL, 2013).

No entanto, nesta pesquisa o destaque não é para as leis, mas para seus

desdobramentos em termos de formação de professores e de currículo escolar. Há uma

concordância de que

Nesses ambientes educativos ensina-se os alunos a valorizar a diferença, pela convivência com seus pares, pelo exemplo dos professores, pelo ensino ministrado nas salas de aula, pelo clima sócio afetivo das relações estabelecidas em toda a comunidade escolar – sem tensões, competição de forma solidária e participativa. Escolas assim concebidas não excluem nenhum aluno de suas classes, de seus programas, de suas aulas, das atividades e do convívio escolar mais amplo. São contextos educacionais em que todos os alunos têm possibilidade de aprender, freqüentando uma mesma e única turma (MANTOAN, 2008, p. 61).

Ainda nesse mesmo acordo, Batista e Mantoan (2005) esclarecem que, quando se

refere ao aluno com deficiência incluído no contexto escolar, entende-se que a sua realização

na totalidade somente será efetivada quando os principais responsáveis pela sua execução,

sejam eles autoridades escolares, gestores, professores, pais ou comunidade local,

possibilitem a aplicação de todos os meios necessários para o aprimoramento e melhoria de

uma política inclusiva nas escolas, de modo a reestruturar “suas práticas [...], rever seu papel,

sempre reconhecendo e valorizando as diferenças” (BATISTA; MANTOAN, 2005, p. 17).

Enfatiza-se, ainda, na realização da inclusão, a escola “precisa fazê-la com uma atuação de

qualidade, garantindo, quando for o caso, mais justiça e respeito do que “lá fora” e cumprindo

sua especificidade de instituição educativa” (GÓES, 2007, p. 87).

Não há como tratar da inclusão sem considerar a discussão sobre suas implicações.

Nas Diretrizes Nacionais para a Educação Especial na Educação Básica, a concepção de

35

inclusão engloba o acesso do aluno na escola e também a possibilidade de transpor os muros

da escola, dando continuidade na vida em sociedade.

Entende-se por inclusão a garantia, a todos, do acesso continuo ao espaço comum da vida em sociedade, sociedade essa que deve estar orientada por relações de acolhimento à diversidade humana, de aceitação das diferenças individuais, de esforço coletivo na equiparação de oportunidades de desenvolvimento, com qualidade, em todas as dimensões da vida (BRASIL, 2001, p. 20).

Assim, deve-se ressaltar que a inclusão não se restringe somente ao acesso do aluno

com deficiência intelectual no ambiente escolar, mas que este acesso possibilite a sua

permanência como sujeito reconhecido, como pessoa e que faz parte de um contexto social e

que necessita que seus direitos sejam respeitados.

O acesso e permanência do aluno com deficiência na escola é um desafio aos

professores que estão envolvidos neste contexto, requerendo ações pedagógicas ao alcance de

todos os que estejam inseridos na escola, sobretudo, o aluno com deficiência intelectual,

conforme preceituam as Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação Básica, ao

descrever que:

O compromisso com a permanência do estudante na escola é, portanto, um desafio a ser assumido por todos, porque, além das determinações sociopolíticas e culturais, das diferenças individuais e da organização escolar vigente, há algo que supera a política reguladora dos processos educacionais: há os fluxos migratórios, além de outras variáveis que se refletem no processo educativo (BRASIL, 2013, p. 21).

Pode-se considerar o acesso um grande avanço, pois, conforme Pan (2008, p.

96), todos

[...] devem se beneficiar do ensino, preferencialmente no sistema comum de educação, estando, assim, sua ação educativa compromissada com a possibilidade e a vantagem da convivência entre os diferentes, com o respeito à diversidade e com o direito a uma educação unificada que possibilite a formação da cidadania com qualidade de vida (PAN, 2008, p. 96).

No entanto, mesmo que o acesso efetive uma convivência coletiva, há que se

considerar o entendimento de Soto e Soares (2009), para os quais o

[...] significado da inclusão não se resume ao acesso, mas também à permanência desses educandos no espaço escolar, o que é primordial, uma vez que o processo de inclusão pode ser visto como o primeiro passo numa operação de reconhecimento do outro enquanto sujeito de direitos, pois é na aproximação com o mesmo que se estabelece algum saber acerca desse diferente (SOTO; SOARES, 2009, p. 45).

36

Há também uma dificuldade na relação dos alunos entre si, mas isto não deve ser um

impedimento para que exercitem sua capacidade cognitiva. Ao contrário, a escola precisa ter

como proposta um currículo onde todos aprendam juntos.

Mantoan (2004a) acrescenta alguns elementos à compreensão de escola inclusiva ao

argumentar que

A inclusão escolar envolve, basicamente, uma mudança de atitude face ao Outro: que não é mais um, um indivíduo qualquer, com o qual topamos simplesmente na nossa existência e com o qual convivemos um certo tempo, maior ou menor, de nossas vidas. O Outro é alguém que é essencial para a nossa constituição como pessoa e dessa alteridade é que subsistimos, e é dela que emana a Justiça, a garantia da vida compartilhada (MANTOAN, 2004a, p. 81).

Fazendo uma reflexão sobre a escola inclusiva, Soto e Soares (2009) afirmam que,

em se tratando de ambiente inclusivo, é importante observar as pessoas que por suas

características foram afastadas do contexto social e, por vários momentos, elas aumentaram a

porcentagem de pessoas que abandonaram ou não conseguiram acompanhar o ensino,

tornando a inclusão uma ação desafiadora para o contexto escolar. Além disso, reconhecem

que há casos em que pessoas que tem deficiência estão sendo inseridas, mas que, por motivos

diversos, continuam sendo rotuladas ou estigmatizadas.

Com mais especificações, Oliveira (2009) expõe sua concepção de inclusão escolar

considerando um atendimento específico, com professores buscando, constantemente, novos

conhecimentos sobre a área de atuação por meio da formação continuada, e com uma

estrutura física e organizacional na escola, com salas de aula apropriadas, atendendo turmas

pequenas, de modo a viabilizar um ensino de qualidade.

Seguindo o raciocínio dos pesquisadores já citados, um currículo inclusivo “é um

processo, bem como uma construção coletiva intimamente ligada às experiências do

professorado no trato da prática” (MARTINS; SOUZA, 2014, p. 224). No mesmo caráter de

síntese, Martins e Souza (2014, p. 219), ao analisarem o significado de inclusão, argumentam

que “é uma superação constante e permanente. O sentido literal da palavra inclusão pressupõe

a compreensão de processo, além da reação a uma nova ação quando se depara com novos

processos de exclusão”.

A compreensão da deficiência intelectual e da inclusão remetem à compreensão de

currículo.

Vale ressaltar que, uma parcela considerável de escolas estipula um currículo

homogêneo, com estilo completamente competitivo, opressor, não respeitando a diversidade

37

dos alunos que se encontram em sala, tendo como finalidade o ensino na forma de um pacote,

ou seja, terminar com prazo estipulado, entendendo que todos os alunos irão assimilar esses

conhecimentos sem nenhuma dificuldade, assim o tempo de raciocínio individual e tenta

enquadrar a todos no mesmo tempo, espaço e ritmo de aprendizagem. Ressalta-se, ainda, que

estas ações homogeneizadoras, opressoras e deterministas se tornaram práticas escolares de

exclusão de muitos e, especialmente, dos alunos com deficiência intelectual, sujeitos que por

direitos adquiridos deveriam estar inseridos neste contexto educacional e são os que mais

precisam de um ensino com qualidade, aulas bem elaboradas e preparadas pelos professores

de modo a potencializar seu desenvolvimento. Conforme observam Batista e Mantoan (2005)

em relação ao deficiente intelectual,

[...] o aluno com essa deficiência tem uma maneira própria de lidar com o saber que, invariavelmente, não corresponde ao ideal da escola. Na verdade, não corresponder ao esperado pode acontecer com todo e qualquer aluno, mas os alunos com deficiência mental denunciam a impossibilidade de atingir esse ideal, de forma tácita. Eles não permitem que a escola dissimule essa verdade. As outras deficiências não abalam tanto a escola comum, pois não tocam no cerne e no motivo da sua urgente transformação: entender a produção o conhecimento acadêmico como uma conquista individual (BATISTA; MANTOAN, 2005, p. 14).

Ao entender que o currículo “implica uma seleção da cultura, um conjunto de ênfase

e omissões, que expressa, em determinado momento histórico, o que se considera ser

educação” (MOREIRA, 1997, p. 213), esta pesquisa se depara com a necessidade de se

planejar um currículo na educação básica para promover a educação inclusiva para o aluno

com deficiência intelectual, visando proporcionar um ensino que possa trazer uma perspectiva

de desenvolvimento educacional satisfatório, se depara, ainda, com o reconhecimento de que

é preciso que o professor, antes de realizar seu planejamento, pense o que necessita ser

selecionado como conteúdo no currículo e como organizá-lo de maneira que venha

proporcionar aos deficientes intelectuais a construção de conhecimentos, dando-lhe

significado ao aprendizado.

Considerando ainda a compreensão de Silva (2011, p. 54), destaca-se que “a escola e

o currículo devem ser locais onde os estudantes tenham a oportunidade de exercer as

habilidades democráticas da discussão e da participação”, cumprindo o seu papel frente a uma

sociedade participativa pelo direito à educação por parte de todos.

A organização do currículo para o aluno com deficiência intelectual na escola,

demanda a análise de como ele será desenvolvido para que possa contemplar a todos de forma

igualitária, com objetivo de promover sua emancipação e qualidade de vida, devendo ser

38

constantemente revisto e sistematicamente reorganizado de forma coletiva, com a participação

de todos os envolvidos neste processo de inclusão (MENDES, 2002).

Ressalta-se que, na efetivação do currículo para a inclusão de alunos com deficiência

intelectual, deve-se observar alguns pontos primordiais. Para Magalhães e Oliveira (2002)

esta efetivação somente ocorrerá quando houver:

a) quebra de barreiras arquitetônicas e atitudinais na escola; b) revisão do número de alunos por sala de aula: a superlotação das aulas prejudica a efetiva implantação de uma prática pedagógica que, na medida do possível, dê conta das peculiaridades de cada aluno; c) serviços de supervisão ou coordenação, acompanhando o trabalho dos educadores e da escola; planejamentos efetivos contemplando todos os alunos, considerando as suas necessidades; d) suporte técnico, quando necessário, para auxiliar os professores a lidar com o planejamento da prática pedagógica visando à efetiva inclusão dos alunos com necessidades educacionais especiais; e) participação de toda a comunidade escolar (corpo docente, discente, técnico-administrativo e pais) nas discussões sobre as diversidades na escola (MAGALHAES; OLIVEIRA, 2002, p. 192).

Batista e Mantoan (2005, p. 16) afirmam que é imprescindível considerar que o

currículo precisa contemplar a realidade dos alunos, com uma pedagogia “heterogênea e

regulada pelo sujeito da aprendizagem”, ou seja, o crescimento acadêmico deve acontecer por

parte do aluno, por práticas escolares que possibilitem a construção dos próprios

conhecimentos de maneira gradativa e sistematizada, respeitando as especificidades de cada

singularidade dos deficientes intelectuais, seus ritmos de aprendizagem, de modo que

avancem intelectualmente.

É nesse contexto que esta pesquisa foi realizada, buscando compreender as políticas

curriculares do Curso de Licenciatura em Educação Física, acerca da inclusão de pessoas com

deficiência intelectual, a partir de um curso ofertado pela UFMT.

1.2 Abordagem do ciclo de políticas e seus desdobramentos metodológicos para a pesquisa

Na área da educação, o currículo encontra-se imbricado no bojo de grandes

discussões relacionadas à política educacional, o que, por sua vez, está conexo à maneira

como ele é concebido, considerando-se a abordagem do ciclo de políticas. Em virtude dessa

compreensão, nesta seção será feita uma exposição sobre a concepção de currículo e de

39

política de currículo que deram suporte metodológico e analítico à pesquisa que ora se

apresenta.

A definição de currículo não pode ocorrer somente pelo viés documental, algo

elaborado e oficializado, e que a partir da sua conclusão não será mais necessário reestruturá-

lo novamente. A documentação é importante, mas outros quesitos que estão explicitamente

envolvidos nesta elaboração também devem ser observados. É válido ponderar que o currículo

é considerado um lugar de disputa na escola devido a ação de seus protagonistas: gestores,

professores, alunos, agentes administrativos e comunidade escolar. Todos atuando de forma

sistemática na produção de sentidos configuradores do currículo.

Sob a perspectiva da inclusão de deficientes intelectuais, a questão curricular gira em

torno da produção de ações singulares, do fomento ao acolhimento do aluno com deficiência

intelectual e da concretização de um processo pedagógico a seu favor.

Para expor essa compreensão de currículo, foi necessária que o pesquisador buscasse

contribuições de pesquisadores do campo do currículo, de modo a entender sua influência na

proposição de ações inclusivas.

Como primeiro aprendizado, destaca-se que

[...] é importante entender também que a escola é considerada uma instituição social, e está localizada em um determinado espaço, e como instituição educacional necessita de um currículo “onde ocorre a interação de diferentes sujeitos, tendo por referência seus diversos pertencimentos, cuja interação torna-se um processo cultural que ocorre num lugar-tempo [...] que envolve relações de poder tanto em nível macro quanto micro”. (MACEDO, 2006, p. 288).

Neste mesmo sentido, Maués (2006, p. 06) afirma que o currículo é “objeto de

disputa, local de luta e conflito”.

Ao expor sua concepção de currículo, Gimeno Sacristán (2007) destaca que ele é

como texto organizado por conteúdos e por ações empreendidas para orientar os educandos.

Referido autor continua dizendo que este significado está relacionado à construção dos

conhecimentos que o aluno terá ao vivenciar um currículo, o qual poderá dar-lhe um

direcionamento, realizando um caminho na escolarização do sujeito.

Outro ponto em que se pode produzir vieses é que, comumente, quando se pensa em

currículo, a atenção é voltada somente para o conhecimento, esquecendo-se “de que o

conhecimento que constitui o currículo está inextricavelmente, centralmente, vitalmente,

envolvido naquilo que somos, naquilo que nos tornamos: na nossa identidade, na nossa

subjetividade” (SILVA, 2011, p. 15). Para este autor, o currículo não pode centrar somente na

40

construção de conhecimentos das pessoas que nele estão envolvidas, ele representa mais do

que isto, está diretamente ligado na formação de sua identidade.

Ao tratar o currículo como uma arena de luta e poder, Lopes (2008, p. 35) argumenta

que o currículo é um local onde ocorrem “discursos com legitimidade social apropriados,

recontextualizados e, portanto, ressignificados em textos das definições curriculares, em um

processo no qual múltiplos fragmentos de textos são hibridizados”.

Ramos e Frangella (2013, p. 19) desenvolvem tal compreensão considerando o

currículo como uma produção que tem como espaço de movimentação denominada arena

cultural, onde ocorrem oposições que “são constitutivas da realidade e não pólos excludentes,

descartando o entendimento da luta hegemônica como superposição ou mesmo eliminação

daquele que, neste momento, é o mesmo em relação ao qual a diferença é descrita”.

Para as mesmas autoras, o currículo pode ser considerado como um local onde a

disputa do poder está em jogo pelo cruzamento de diferentes pessoas, condutores de diversos

conhecimentos que hibridizam construindo novos conhecimentos perceptíveis sobre o mundo

e também sobre a relação com ele, constituindo uma produção que será permeada pelo

discurso inseparável da política de poder (RAMOS; FRANGELLA, 2013).

Assim compreendido, o currículo se constitui em espaço para experiências e

idealizações profissionais, sujeitos se cruzam num movimento singular, impulsionado por

construir novos hábitos de vida.

Borborema (2008) acrescenta que:

Na constituição do currículo são travados embates entre grupos do sistema educativo com interesses diversos, que disputam poder, opções sociais e culturais. O currículo carrega consigo uma gama de valores, que traduzem as condições histórico-culturais em que foi concebido. Conseqüentemente, é por meio do currículo que se torna possível compreender as bases culturais em que se apóia a escola, ele é o elemento capaz de traduzir toda a complexidade do sistema escolar (BORBOREMA, 2008, p. 24).

Considerando essa complexidade do currículo, nesta pesquisa entende-se que ele é

um espaço de luta hegemônica, para a realização de políticas de inclusão, em especial da

inclusão do deficiente intelectual na educação escolar. Isto significa que, a escola como

aparelho privado de hegemonia, responsável pela elaboração e circulação de diferentes

ideologias, buscando conquistar espaços e posições, com objetivo de promover transferências

sociais nas relações de compromisso, cujo monopólio ideológico está na capacidade de um

grupo social unificar em torno de seu projeto político um bloco mais amplo, marcado pelas

contradições de classe, conquistadas por grupos antagônicos, na articulação de forças

41

heterogêneas na ação política que impeça a irrupção dos contrates existentes entre elas na

direção do consenso dos sujeitos que sente suas vivências ideológicas como verdade,

universais e totais.

Segundo Laclau e Mouffe (2004) a noção de posições dos sujeitos no interior de uma

estrutura discursiva se contrapõe ao privilégio das classes sociais, é a garantia de unidade

devido aos interesses comuns. Toda posição do sujeito é uma posição discursiva, quando

participa do caráter aberto do discurso e que não fixa totalmente essas posições em sistemas

fechados de diferenças. Para os autores, o caráter aberto é incompleto do social e pré-

condição de toda prática hegemônica, consequentemente nenhuma lógica hegemônica

consegue dar conta da totalidade social, isto produziria uma nova sutura e o próprio conceito

de hegemonidade se auto-eliminaria.

A hegemonidade é vista como tomada de decisão em bases indecidíveis. A

indecibilidade não impede a tomada de decisão, mas define a ausência de uma terminante

necessidade, com caráter aberto e incompleto de toda identidade lógica, não tendo a

possibilidade do consenso e resolução final, pois é resultante de articulação hegemônica,

articulações de enfrentamento com práticas antagônicas que constituem a hegemonia, assim, o

antagonismo é constituído do social (LACLAU; MOUFFE, 2004).

Dessa forma, o currículo de um curso de formação de professores pode ser

reconhecido como um lugar onde vários sujeitos canalizam esforços com o objetivo de

produzir documentos, ações e sentidos direcionados à formação de profissionais na

perspectiva da inclusão do deficiente intelectual na educação escolar, ou não.

A amplitude do significado de currículo foi exigindo dos pesquisadores do campo,

uma amplitude metodológica na mesma proporção. É nesse contexto que emergem as

contribuições dos estudos de política educacional para se conceber as políticas de currículo.

Entre os estudiosos da política educacional destacam-se Stephen Ball e seu

compatriota Richard Bowe, que desenvolveram um estudo direcionado às políticas

educacionais na Inglaterra, nos anos de 1990. Logo este referencial teórico-metodológico fora

apropriado em outros países, por pesquisadores interessados em aprofundar e compreender as

políticas curriculares, como é o caso do Brasil.

No campo do currículo no Brasil, os estudos de Ball sobre o ciclo de políticas

curriculares é defendido como um

[...] modelo analítico alicerçado na concepção de que as políticas curriculares: (a) constituem-se em um conjunto de textos (representações) e de discursos (práticos); (b) estão imersos numa rede de discurso; (c) não são independentes de história,

42

poderes e interesses que se espraiam capilarmente e; (d) têm seus sentidos modificados pela migração de textos e discursos de um contexto a outro, por processos de recontextualização que produzem híbridos culturais (LOPES; OLIVEIRA, 2011, p. 20).

O modelo do ciclo de políticas o qual os pesquisadores Stephen Ball e Richard Bowe

apresentaram no início dos seus estudos indicava que o ciclo da política possuía característica

contínua, formado por três faces ou denominado por eles de arenas políticas: “a política

proposta, a política de fato (textos políticos e legislativos) e a política em uso”

(MAINARDES, 2006a, p. 95). Porém, mais tarde referidos pesquisadores abandonaram esta

composição inicial, devido a rigidez na linguagem o que não satisfazia seus interesses

relacionados ao ciclo de políticas. Entendendo eles que, as três faces ou as arenas mostravam-

se de forma limitada, contrapondo aos que os pesquisadores pretendiam representar como

processo da política.

Desse modo, os citados autores elaboraram teoricamente um ciclo contínuo de

políticas, em que elas são formuladas e recriadas, compostas por três contextos principais: o

de influência; o da produção de textos e o contexto da prática. Tais contextos encontram-se

diretamente ligados, mostrando que há uma inter-relação entre os mesmos, fixando cada um

deles como arenas, lugares e grupos de interesse e cada um deles rodeados por disputas e

embates.

Segundo Mainardes (2006a), o contexto de influência geralmente é o local onde as

políticas públicas começam e ocorre a construção dos discursos políticos. Especificamente é

neste contexto que um conjunto de interesses se debate para influenciar a fixação dos

objetivos sociais da educação e qual o sentido de ser educado. Nele atuam os segmentos

sociais que estão dentro e envolvidos por órgãos governamentais e poder legislativo. Também

é neste contexto que as opiniões são legitimadas tornando fundamentos para um discurso

político. Este discurso que está sendo organizado pode receber apoio ou ser confrontado em

determinados momentos por outros questionamentos que influenciarão diretamente nas arenas

públicas de ação, especificamente pelos meios de informações sociais. Outro desdobramento

também, é que existem arenas públicas mais evidentes, como os movimentos representativos

que podem ser locais ou nacionais.

Neste caso, o contexto de influência, ao qual Mainardes (2006a) se refere tem um

interesse público mais amplo. Nele os textos, representam a política das mais variadas formas:

textos que são oficiais e demais textos políticos, comentários positivos ou negativos sobre os

textos informais, realizando também certa sublevação oficial, vídeos etc. Estes textos nem

43

sempre expressam os objetivos de maneira clara, podendo ocorrer contradições nos seus

discursos. A política não é planejada e concluída no ato de sua legislação, e ademais os textos

necessitam de serem lidos direcionando ao tempo e o lugar exclusivo de sua produção. Eles

são, ao final das disputas e acordos, provenientes daqueles que atuam interinamente nos

diferentes locais da produção de textos que concorrem para fiscalizar as representações da

política.

Sobre o contexto da prática, Mainardes (2006a) expõe também que para os

pesquisadores desta abordagem, o processo da política tem um

[...] ponto chave é que as políticas não são simplesmente ‘implementadas’ dentro desta arena (contexto da prática), mas são sujeitas à interpretação e então ‘recriadas’. Esta abordagem, portanto assume que os professores e demais profissionais exercem um papel ativo no processo de interpretação e reinterpretação das políticas educacionais e, dessa forma, o que eles pensam e acreditam têm implicações para o processo de implementação das políticas (MAINARDES, 2006a, p. 98, grifo do autor).

Neste contexto que é o da prática serve como local onde a política está sujeita a

esclarecimentos e com possibilidade de ser recriada, em que ela produzirá resultados que

ocasionará transferência e modificação relevante na política original.

Lima e Marran (2013) pontuam em suas pesquisas sobre o contexto da prática:

A abordagem do ciclo de políticas entende que o profissional do contexto da prática também é um autor das políticas educacionais, pois sua interpretação sobre o texto irá definir sua prática, nesse sentido, não são simplesmente executores de algo já estabelecido por outrem (LIMA; MARRAN, 2013, p. 57).

Neste contexto, há a possibilidade dos professores se pronunciarem, fazendo com

que ouçam sua voz e a de todos àqueles que estão dentro do contexto da prática.

Seguindo este panorama, Borborema (2008) comenta que este processo de releituras

pelos agentes educacionais dentro da escola nem sempre é da mesma forma que é o esperado

dentro do contexto da prática, devido aos diferentes sujeitos que estão inseridos neste local de

ações pedagógicas, pensamentos e atitudes das mais variadas formas, objetivos traçados com

concepções e valores diversificados, os quais cada sujeito profissional considera primordial,

dando assim uma nova interpretação às políticas curriculares.

Para Mainardes (2006a, p. 95) “Esse referencial teórico-analítico não é estático, mas

dinâmico e flexível”. No quadro seguinte, faz-se um exercício de representação do ciclo de

políticas.

44

Quadro 01 - Contextos do processo de formulação de uma política

Contextos do processo de formulação de uma política

(Contexts of policy making)

Context of influence

Context of Context of

Policy text practice

Production

Fonte:Bowe et al., 1992 apud Mainardes 2006b, p. 512

Sobre o ciclo de políticas proposto por Ball e Bowe conforme o quadro 01 exposto

acima, Miranda e Oliveira (2004, p. 73) dizem que o contexto de influência indica ao espaço-

tempo no qual os conceitos principais são direcionados para iniciar o discurso; o contexto da

produção do texto pode ser visualizado por meio dos documentos oficiais e textos a serem

interpretados no processo de desenvolvimento de uma política curricular e o contexto da

prática está relacionado às “possibilidades e limites materiais e culturais daqueles que

implementam a política curricular”.

Oliveira, em outro trabalho, faz a seguinte descrição sobre o ciclo de políticas.

O contexto de influência consiste no espaço-tempo onde as ideias centrais são estabelecidas para legitimar um discurso político. O contexto do texto expõe o discurso político legitimado nos outros contextos (o de influência e o da prática), é composto pela legislação e por documentos publicados via órgãos oficiais (instituições de ensino, ministério e secretarias de educação), todos empregados no exercício das políticas de currículo. O contexto da prática consiste nas possibilidades e limites materiais e culturais daqueles que exercem a política de currículo nas escolas (OLIVEIRA, 2008, p. 15).

O contexto da prática também interfere no contexto da produção do texto e no

contexto de influência, sendo que, nesse espaço de disputa e debate, a presença dos

professores é marcante, pois, é um momento que eles poderão agir na transformação, ou não,

de um currículo inclusivo, cuja finalidade possa contribuir no processo formativo de profes-

___________ 2BOWE et al., 1992 apud Mainardes, 2006, p. 51.

45

sores para atuarem na Educação Básica com alunos que tenham deficiência intelectual.

As concepções do ciclo de políticas realizadas pela leitura dos diversos

pesquisadores, entre eles Mainardes (2006b), apresentam elementos teóricos e metodológicos

para situar a pesquisa que ora se apresenta, uma vez que possibilita compreender a demanda

da sociedade civil por inclusão dos deficientes intelectuais no sistema escolar, as produções

teóricas do campo da educação especial, as propostas, acordos e leis aprovados em âmbito

nacional e internacional, e as ações desencadeadas no interior dos cursos de formação de

professores como um processo configurador do currículo de um curso de Licenciatura em

Educação Física. A consequência dessa compreensão foi a delimitação do objeto de estudo na

política de currículo de um curso de licenciatura em Educação Física.

Nessa perspectiva, o estudo se caracteriza pela abordagem hermenêutica analisando

os dados, buscando interpretar e compreender de maneira significativa as informações obtidas

pelos documentos “não apenas os escritos utilizados para esclarecer determinada coisa, mas

qualquer objeto que possa contribuir para a investigação” (GIL, 2011, p. 147).

Diante destas informações deve-se levar em consideração que a pesquisa se ajusta

também na abordagem qualitativa, por “referir-se a conjuntos de metodologias, envolvendo,

eventualmente, diversas referências epistemológicas” que darão suporte teórico/ prático para o

seu desenvolvimento (SEVERINO, 2007, p. 119).

A orientação de Gil (2011) é que a pesquisa qualitativa deve analisar e explicar

aspectos mais profundos, descrevendo a complexidade do comportamento do sujeito,

possibilitando um estudo mais minucioso sobre a investigação. O autor ressalta também que

nesta pesquisa “há um mínimo de estruturação prévia. Não se admitem regras precisas, como

problemas, hipóteses e variáveis antecipadas, e as teorias aplicáveis deverão ser empregadas

no decorrer da investigação” (GIL, 2011, p. 271).

Dessa forma, a pesquisa foi desenvolvida com as seguintes características: a) fonte

direta de dados e o ambiente natural, constituindo o investigador o instrumento principal na

coleta dos dados, b) compreensão da situação das pessoas que são pesquisadas, c) descrição

das informações recolhidas e os seus registros nos relatórios, depois de uma análise profunda

de todas as informações possíveis para apresentar resultados e, d) consistência epistemológica

(MARCONI; LAKATOS, 2011; SEVERINO, 2007).

Considerando todas estas características é importante destacar que o pesquisador ao

utilizar a abordagem qualitativa deve promover um diálogo com os participantes da pesquisa,

para uma reflexão nas respostas adquiridas para análises sobre o objeto de estudo. Deve

observar que, conforme o momento da conversa é preciso que o pesquisador disponibilize um

46

tempo maior da entrevista para que haja um diálogo com o entrevistado na preparação do seu

depoimento, para que o discurso proferido pelo pesquisado possa chegar “a conversa séria”

(DEMO, 2011, p. 157).

Seguindo o mesmo pensamento, Marconi e Lakatos (2011) consideram que com esta

abordagem de pesquisa, “o investigador entra em contato direto e prolongado com o

indivíduo ou grupos humanos, com o ambiente e a situação que está sendo investigada,

permitindo um contato de perto com os informantes” (MARCONI; LAKATOS, 2011, p. 272,

grifo nosso).

A coleta dos dados foi realizada na UFMT no Campus Universitário do Araguaia,

por meio de visitas pessoais, solicitadas a coordenação de curso a permissão por meio de

consentimento elaborado e descrito, a autorização para a realização da pesquisa junto aos

docentes e acadêmicos da instituição pesquisada.

Foram utilizados os seguintes instrumentos para a coleta de dados: entrevista

semiestruturada com o coordenador e os professores do curso de Educação Física

(licenciatura), e, um questionário a ser respondido pelos alunos do último ano do curso (dois

últimos semestres finais) cuja, a(s) disciplina(s) é (são) ofertada(s).

As entrevistas auxiliarão no entendimento e compreensão da maneira como o

currículo do curso de Educação Física é sistematizado em termos de proporcionar saberes

voltados ao trabalho com aluno com deficiência intelectual e quais as concepções e saberes

teórico/ práticos que o coordenador e professores têm sobre este aluno. Pode-se considerar

que a entrevista “é uma forma de diálogo assimétrico, em que uma das partes busca coletar

dados e a outra se apresenta como fonte de informação” (GIL, 2011, p. 109). Isto significa

que elas ajudarão por excelência a pesquisa, tratando “de uma conversação efetuada face a

face, de maneira metódica [...], a informação necessária” (MARCONI; LAKATOS, 2010, p.

179) para o estudo da análise dos dados.

A opção pela entrevista semiestruturada foi por observar que mesmo já definido os

questionamentos, haverá possibilidade do entrevistador oportunizar com o entrevistado

momento de interação, reorganizando algumas questões ou excluindo-as se necessário, caso

perceba que já foram respondidas.

Participaram da pesquisa os professores que lecionam no curso de Licenciatura em

Educação Física na UFMT e os acadêmicos que estão matriculados regularmente e estão

cursando o último ano letivo. Foram entrevistados seis (06) professores a partir destes

critérios e quatorze (14) acadêmicos responderam ao questionário.

47

A entrevista semiestruturada foi construída pelo autor com as devidas orientações da

professora orientadora. Gil (2010, p. 104) afirma que a elaboração das perguntas para a

realização da entrevista semiestruturada, “é possível, com base na experiência dos

pesquisadores, definir algumas regras práticas a esse respeito”.

Na execução da entrevista com os professores (EP), foram utilizados dois

documentos, o TCLE, para ser assinado pelo entrevistado concordando em participar,

contendo a descrição e contatos dos pesquisadores e o segundo documento está relacionado às

perguntas que servirão como roteiro no momento de discorrer sobre as questões. Estes

documentos foram assinados pelo entrevistado e ficarão sob a guarda e sigilo do pesquisador.

Conforme Lüdke e André (1986), as entrevistas que não têm uma estruturação, tem como

objetivo não ser tão rígida na sequência das questões, permitindo ao entrevistado responder as

perguntas com fundamentação no conhecimento e informações que têm e que na realidade

este ponto é a “razão da entrevista” (LÜDKE; ANDRÈ, 1986, p.34).

Já para os acadêmicos foi aplicado um questionário aberto, buscando compreender o

entendimento que eles têm a respeito do trabalho com aluno com deficiência intelectual e

obter informações sobre suas concepções a respeito da temática pesquisada.

Optou-se pelo questionário aberto (QA) por entender que, será possível o investigado

ter mais liberdade em expor suas ideias de maneira mais ampla (GIL, 2011).

O QA foi elaborado contendo 08 (oito) questões, sendo: 02 (duas) fechadas, sendo 01

(uma) com possibilidades de ampliação e 06 (seis) abertas, descritas sobre identificação

pessoal, período que está cursando, conhecimento sobre currículo, qual o entendimento sobre

o aluno com deficiência intelectual e conhecimentos acadêmicos sobre a deficiência

intelectual que poderão nortear sua prática na promoção da inclusão na educação básica.

Para os acadêmicos adotou-se os mesmos procedimentos dos professores, foi

apresentado o TCLE para ser assinado e concordando em participar da pesquisa, contendo a

descrição e contatos dos pesquisadores e o segundo documento está relacionado ao

questionário contendo as perguntas.

Para o pesquisador a utilização desse instrumento de coleta de dados tem suas

vantagens e também desvantagens. As vantagens são: a) pode atingir um número maior de

pessoas, mesmo que não residam no mesmo local da pesquisa; b) exige menos pessoas neste

processo; c) mantém sigilo nas respostas; d) podem ser respondidos quando houver

disponibilidade de tempo para a pessoa; e) o pesquisado não é influenciado nas respostas pelo

pesquisador (GIL, 2011).

48

Outro instrumento de informação foi análise documental, estudo dos documentos da

IFP tais como: Projeto Pedagógico do Curso e os Planos de Ensino dos docentes que atuam no

curso de Educação Física.

Sobre a análise dos documentos, Ludke e André (1986), comentam que eles

“constituem também uma fonte poderosa, onde podem ser retiradas evidências que

fundamentem afirmações e declarações [...] num determinado contexto e fornecem

informações sobre esse mesmo contexto” (LUDKE; ANDRÉ, 1986, p. 39).

Nesta mesma linha de pensamento, Gil (2011) ressalta que este processo de coleta de

dados proporcionará “ao pesquisador dados em quantidade e qualidade suficiente para evitar a

perda de tempo e o constrangimento que caracterizam muitas das pesquisas em que os dados

são obtidos diretamente das pessoas” (GIL, 2011, p. 146).

Segundo André e Lüdke (1986, p. 15), para realizar uma pesquisa é preciso

primeiramente definir “a escolha do local onde será feito o estudo e o estabelecimento de

contatos para a entrada em campo”. Assim, a escolha da instituição como loco de pesquisa

utilizou os seguintes critérios: a) localidade próxima, permitindo acesso do pesquisador ao

ambiente da pesquisa; b) instituição pública de ensino superior; c) disponibilidade do

coordenador, professores e acadêmicos em cooperarem na pesquisa.

Neste itinerário, a pesquisa foi realizada buscando analisar e refletir o currículo do

Curso de Licenciatura em Educação Física, no que diz respeito à formação inicial de

professores para a inclusão do aluno com deficiência intelectual na Educação Básica, a partir

de um curso ofertado pela UFMT, Campus Universitário do Araguaia, situado na cidade de

Pontal do Araguaia/ MT.

Após a identificação da instituição, foi enviada uma carta de apresentação solicitando

a autorização (APÊNDICE A) para que se realizasse a pesquisa e o acesso do pesquisador

ocorreu conforme foi autorizado pela instituição (APÊNDICE B) para que o mesmo tivesse

acesso aos documentos necessários ao desenvolvimento da pesquisa.

Com a carta de autorização, fornecida pela coordenação do curso em Educação

Física, o projeto de pesquisa foi inscrito no sistema da Plataforma Brasil CONEP, para

submissão da Comissão Nacional de Ética em Pesquisa, via on-line, no mês de março do

primeiro semestre de 2015 e sendo reenviado pela Plataforma Brasil CONEP, para ser

analisado pelo Comitê de Ética em Pesquisa do Hospital Universitário Julio Muller, na cidade

de Cuiabá – MT, sendo aprovado no CAEE, sob o número 49636515.0.0000.5541, parecer de

nº 1.315.997 (APENDICE C).

Conforme o Projeto Pedagógico do Curso (PPC), o campus universitário do Araguaia

fora criado como meta do governo federal para que o ensino público pudesse chegar até o

interior do estado de Mato Grosso.

Resolução 013/81, do Conselho Diretor da UFMT, O Centro Pcidade de Barra do Garças, que lhe deu o nome, e tinha o objetivo de preparar recursos humanos para a educação,para atender às necessidades da região do Médio Araguaia, dentro das áreas de Letras (Licenciatura Plena) e de Ciências (LicenMatemática e o de Biologia. (PROJETO PEDAGÓGICO DO CURSO, 2011, p. 05).

No princípio da sua história de criação e funcionamento, o campus do Araguaia se

instalou em vários espaços p

cidade de Barra do Garças. Somente passou a ter um prédio próprio a partir de 1988, na

cidade do Pontal do Araguaia

Quadro 02 – Localidade do campus da UFMT município de Pontal do Araguaia

*Adaptado pelo autor. Disponível no site <https://www.google.com.br/maps/@2016.

De acordo com o Projeto Pedagógico da instituição pe

O curso de Licenciatura em Educação Física do Campus Universitário de Araguaia UFMT, criado em 23 de abril de 2007 através da resolução n. 34 do então Conselho de Ensino, Pesfinalidade, implementar uma proposta para formação de professores com inserção qualitativa em espaços de educação formal e informal, com capacidade para

me o Projeto Pedagógico do Curso (PPC), o campus universitário do Araguaia

fora criado como meta do governo federal para que o ensino público pudesse chegar até o

interior do estado de Mato Grosso.

Resolução 013/81, do Conselho Diretor da UFMT, O Centro Pcidade de Barra do Garças, que lhe deu o nome, e tinha o objetivo de preparar recursos humanos para a educação,para atender às necessidades da região do Médio Araguaia, dentro das áreas de Letras (Licenciatura Plena) e de Ciências (Licenciatura Curta), desdobrando-se este, posteriormente, em dois Cursos, o de Matemática e o de Biologia. (PROJETO PEDAGÓGICO DO CURSO, 2011, p. 05).

No princípio da sua história de criação e funcionamento, o campus do Araguaia se

instalou em vários espaços públicos estaduais, como escolas e repartimentos municipais na

cidade de Barra do Garças. Somente passou a ter um prédio próprio a partir de 1988, na

cidade do Pontal do Araguaia – MT (QUADRO 02).

Localidade do campus da UFMT município de Pontal do Araguaia

https://www.google.com.br/maps/@-15.9017412,-52.2641453,13z

De acordo com o Projeto Pedagógico da instituição pesquisada

O curso de Licenciatura em Educação Física do Campus Universitário de Araguaia UFMT, criado em 23 de abril de 2007 através da resolução n. 34 do então Conselho de Ensino, Pesquisa e Extensão da Universidade Federal de Mato Grosso teve como finalidade, implementar uma proposta para formação de professores com inserção qualitativa em espaços de educação formal e informal, com capacidade para

49

me o Projeto Pedagógico do Curso (PPC), o campus universitário do Araguaia

fora criado como meta do governo federal para que o ensino público pudesse chegar até o

Resolução 013/81, do Conselho Diretor da UFMT, O Centro Pedagógico [...] na cidade de Barra do Garças, que lhe deu o nome, e tinha o objetivo de preparar recursos humanos para a educação,para atender às necessidades da região do Médio Araguaia, dentro das áreas de Letras (Licenciatura Plena) e de Ciências

se este, posteriormente, em dois Cursos, o de Matemática e o de Biologia. (PROJETO PEDAGÓGICO DO CURSO, 2011, p. 05).

No princípio da sua história de criação e funcionamento, o campus do Araguaia se

úblicos estaduais, como escolas e repartimentos municipais na

cidade de Barra do Garças. Somente passou a ter um prédio próprio a partir de 1988, na

Localidade do campus da UFMT município de Pontal do Araguaia –MT*

52.2641453,13z>. Acesso em 17 jan.

O curso de Licenciatura em Educação Física do Campus Universitário de Araguaia – UFMT, criado em 23 de abril de 2007 através da resolução n. 34 do então Conselho

quisa e Extensão da Universidade Federal de Mato Grosso teve como finalidade, implementar uma proposta para formação de professores com inserção qualitativa em espaços de educação formal e informal, com capacidade para

50

trabalhar com práticas educativas e pedagógicas que envolvam práticas corporais em diversos contextos sócio-culturais. (PPC, 2011, p. 07).

De posse dos dados, o próximo passo da pesquisa passará a ser a análise e

interpretação dos mesmos. São dois processos, com conceitos diferentes, porém “aparecem

sempre estreitamente relacionados” (GIL, 2011, p. 156), tornando o eixo central da pesquisa.

Para o esclarecimento destes dois processos, recorre-se a Gil (2011),

A análise tem como objetivo organizar e sumariar os dados de forma tal que possibilitem o fornecimento de respostas ao problema proposto para

investigação. Já a interpretação tem como objetivo a procura do sentido mais

amplo das respostas, o que é feito mediante sua ligação a outros conhecimentos anteriormente obtidos. (GIL, 2011, p. 157, grifo nosso).

Segundo Gil (2011), é por meio desse processo de análise que o investigador

aprofunda de maneira detalhada sobre os dados obtidos, objetivando respostas as suas

questões, estabelecendo relação entre os dados coletados e as hipóteses organizadas. Torna-se

importante ressaltar que “mesmo com dados válidos, é a eficácia da análise e da interpretação

que determinará o valor da pesquisa” (MARCONI; LAKATOS, 2010, p. 152).

Com os documentos em mãos (Projeto Pedagógico do Curso (PPC), Planos de ensino

dos professores (PEP), tendo realizado as entrevistas com os professores (EP) e de posse dos

questionários com os acadêmicos (QA), o próximo passo da pesquisa foi realizar uma leitura

detalhada do material e dados acumulados, sendo posteriormente organizados em quadros e

expostas as análises. Para Lüdke e Andrè (1986, p. 48), o pesquisador, ao realizar estas

leituras em busca de normatização, poderá utilizar “números, letras ou outras formas de

anotações” nos dados coletados que permitirão serem representados por palavras ou textos.

51

2 FORMAÇÃO DE PROFESSORES NA PERSPECTIVA DA EDUCAÇÃO INCLUSIVA

Atualmente, a sociedade de modo geral tem certa dificuldade em lidar com pessoas

que apresentam deficiência física, sensorial e intelectual, isto é, toda pessoa que foge aos

padrões da normalidade socialmente estabelecida. Dessa maneira, as pessoas que não se

enquadram nesses padrões são, de alguma, forma “aprisionadas em rótulos ideologicamente

engendrados e repassados pela sociedade e pela cultura, arcando com um ônus ser incluído

neste contexto que lhes vem custando caro” (MOURA, 2008, p. 45). Dentro deste grupo se

encontram as pessoas com deficiência intelectual, que deveriam fazer parte de um contexto

social acolhedor, contudo, são estigmatizadas, ocasionando sua exclusão de espaços coletivos

e institucionais.

É possível constatar que este tipo de exclusão ocorre também nas escolas,

proporcionando raríssimas oportunidades ao aluno que tem deficiência intelectual de ter

acesso e sucesso na escola.

A escolarização teve sua institucionalização nos tempos modernos e é importante

ressaltar, que o acolhimento do aluno com deficiência intelectual, no ensino considerado

regular, tem sido uma luta constante de coletivos que defendem a integração e a permanência

das pessoas com deficiência intelectual no contexto educacional (FABRIS; LOPES, 2013). O

objetivo é proporcionar-lhe um ensino de qualidade, que respeite sua diferença e lhe

possibilite, por direito adquirido, o acesso aos saberes pertinentes à sua formação, como aluno

e cidadão. Conforme este pensamento, Mantoan (2008, p. 60) ressalta que “as escolas são as

incubadoras do novo e tem papel inestimável e imprescindível na formação dos cidadãos

deste milênio que desponta”.

Dar um passo a mais nessa luta implica atentarmos para a formação de professores

na perspectiva da inclusão de deficientes intelectuais na educação escolar. Nesse sentido,

desenvolveu-se a pesquisa que ora se apresenta, delimitada no currículo de um curso de

licenciatura em Educação Física, oferecido pela UFMT, campus do Vale do Araguaia,

município do Pontal do Araguaia/MT.

Para melhor clarezado tema e entendimento da inclusão do deficiente intelectual nas

escolas comuns, será necessário retornar um pouco na sua trajetória histórica. Portanto, será

realizada uma explanação na seção que segue, tratando da Educação Especial e seu

significado educacional dentro de um contexto histórico, visando a compreensão do percurso

trilhado pela luta em prol dos deficientes intelectuais contemporaneamente. Referida trajetória

52

histórica será retomada com fundamentação nas concepções de alguns estudiosos da

Educação Especial.

No que diz respeito à formação de professores na perspectiva da inclusão, serão

expostas concepções que o pesquisador entende que vão ao encontro do intento da inclusão.

2.1 A Educação de pessoas com deficiência na perspectiva da educação inclusiva

Em termos de compreensão deste momento, é preciso retroceder um pouco no

histórico da Educação Especial, cujo registro destaca a resistência e aceitação da sociedade de

cada época a este grupo minoritário, que iniciou no período da Idade Média, porém com

poucas informações documentadas sobre o tema, restando apenas alguns registros de autores

que fundamenta o discurso (PAN, 2008).

Silva, Seabra Júnior e Araújo (2008) comentam que, no referido período histórico, a

criança que nascesse com alguma deformidade permanente dificilmente sobreviveria. Porém,

conforme os autores discutem, nem todos os povos praticavam estas atrocidades, tinham

alguns que apoiavam e exerciam certa tolerância em relação a ela, tratando-a com cuidado

especial ou recebendo-a de maneira honrosa perante a sociedade.

De acordo com Pan (2008, p. 34), na Grécia antiga, em particular Esparta, na busca

da perfeição do corpo atlético, não se aceitavam crianças geradas com algum defeito

congênito. Eles pregavam a “eliminação ou o abandono dos deficientes, considerados sub-

humanos [...] o que não representava um problema de natureza ética ou moral”. Por outro

lado, ao eliminar os defeituosos de nascença, ela aceitava aqueles que adquirissem alguma

deficiência no transcorrer de sua vida, demonstrando por meio desse gesto o cuidado que

deveriam ter com o cidadão grego.

A Grécia organizou instituições voltadas para os problemas específicos, como lares para deficientes (paramonaria), lares para pessoas cegas (tuflokoméia), instituições para pessoas com doenças incuráveis (arginoréia) e também organizações para pessoas muito pobres ou mendigas (ptochéia) (SILVA; SEABRA JUNIOR; ARAUJO, 2008, p. 18).

Percebe que mesmo para alguns povos que praticavam o extermínio ou abandono

daquele considerado anormal, era possível no meio da sociedade encontrar pessoas que

tinham atitudes contrárias, acolhendo e ajudando a quem precisasse. Dessa forma, a Grécia,

conforme registros históricos, contribuiu de certa forma para que este contexto tenebroso

53

fosse transformado com atitudes que pudessem proporcionar assistência para a pessoa com

deficiência, deixando um legado muito importante como organização institucional.

Em relação à igreja, há um consenso entre os historiadores que esta instituição, sendo

reconhecida como representante de Deus na terra, tinha o poder de decidir sobre o destino da

maior parte das pessoas com deficiência, dando-lhes o direito de viver ou serem executadas

por algum motivo que saísse dos padrões religiosos, morais ou sociais impostos por ela.

Sob os poderes da igreja, o infanticídio era muito praticado, as crianças que

nascessem com alguma deformidade, entre elas a que apresentava algum defeito físico ou

mental, eram consideradas possuídas por demônios e deveriam ser castigadas ou exterminadas

para eliminar o mal do meio da sociedade, acreditando-se que estariam protegendo-os e

salvando suas almas do fogo eterno. Outro fator que marcou muito a história da humanidade,

principalmente em relação à pessoa com deficiência mental, foi a implantação do tribunal

eclesiástico instituído pela Igreja Católica Romana, denominado como Inquisição Católica,

nos finais da Idade Média e início da Moderna. Neste processo de inquisição, diversas pessoas

eram julgadas e posteriormente levadas a fogueira por apresentarem algum indício de

anomalia para época, conforme a Cartilha número 1 (BRASIL, 2000, p. 10) do Projeto Escola

Viva do governo federal:

[...] a Igreja iniciou um dos períodos mais negros e tristes da História da Humanidade: o da perseguição, caça e extermínio de seus dissidentes, sob o

argumento de que eram hereges, ou “endemoninhados”. Há inclusive documentos papais determinando os procedimentos a serem adotados pelo clero para identificar essas pessoas e junto a elas “tomar providências”, tais como torturas e outras punições severas, que incluíam até a morte pela fogueira. Documentos da Igreja, que tinham a função de orientar os membros do clero para identificar e interrogar os suspeitos de heresia, eram claramente ameaçadores e perigosos para as pessoas com deficiência, e dentre estas, especialmente para as pessoas com deficiência mental. (BRASIL, 2000, p. 10 - grifo do autor).

Pan (2008) ressalta que um dos itens para que a pessoa fosse julgada seria o

comportamento linguístico pelo acusado perante o interrogatório do inquisidor.

[...] o processo inquisitorial dão indícios de que pessoas com certas deficiências mentais leves, ou limítrofes, podiam ter que se submeter ao julgamento da Inquisição. As instruções eram claramente perigosas no que se referia ao comportamento linguístico dos acusados. Assim, por exemplo, o inquisidor era prevenido quanto à situação em que o acusado respondia a algo que não lhe perguntava ou não respondia àquilo sobre o que era interrogado, sendo então considerado herege (PAN, 2008, p. 35).

54

Nesse contexto observa-se que poucas chances teriam as pessoas com deficiência

mental, a punição estava bem clara, que “os dementes eram tidos como seres diabólicos”

(PAN, 2008, p. 36).

Seguindo esta linha de estudo, Mazzotta (2005, p. 16) descreve que a igreja, poder

dominante na época, em defesa de um discurso teológico voltado ao homem como ser

idêntico e perfeito como o seu criador, não poderia ter nenhuma imperfeição, tanto mental

como fisicamente. Os indivíduos que não se enquadrassem aos padrões divinos “eram postos

à margem da condição humana”.

Depois de algum tempo, esta forma de pensamento eclesiástica mudou, a igreja

passou a propagar outro discurso. As pessoas deficientes continuaram a nascer e houve

mudança no modo de vê-las e tratá-las, no sentido mais humano e religioso. Numa ideologia

voltada ao cristianismo, objetivando a salvação de suas almas, as pessoas com deficiência

seriam entregues aos cuidados de pessoas especializadas para serem tratadas.

Para além de instituições religiosas, no transcorrer dos tempos começaram a surgir

novas maneiras de trabalhar com as pessoas que tinham deficiência, surgindo as instituições

com atendimento para Educação Especial.

Destaca-se que a Educação Especial surgiu dentro de um contexto histórico da

educação, quando alguns profissionais da saúde e professores se contrapõem ao modo de

pensar de algumas pessoas que detinham o poder da época e que expressavam a contrariedade

de oferecerem a educação para determinadas pessoas. A partir dessa iniciativa de ensinar a

este grupo de pessoas deficientes, a Educação Especial “começa a ser escrita” (CABRERO et

al., 2003, p. 03).

Deve-se destacar também que no início desse processo educacional, os

conhecimentos eram transmitidos aos alunos por pessoas que detinham certo saberes, porém

esta prática de ensino não tinha nenhuma fundamentação teórica (CABRERO et al., 2003).

O crescimento do ensino especial para os deficientes caminhou por passos lentos e

somente obteve melhores condições quando foi possível à sociedade ter acesso aos

conhecimentos transmitidos por meio da “teoria e conceitos, propostas de ensino e

direcionamentos para os serviços educacionais” (CABRERO et al., 2003, p. 03).

Com o passar dos tempos, dentro do âmbito educativo, a Educação Especial começa

a passar por momento de dificuldade, pois os alunos deficientes são transferidos para recintos

educacionais que pareciam mais presídios ou manicômios (MIRANDA, 2004). Conforme o

pensamento da época, eles acreditavam que as pessoas com deficiência, estando separadas da

sociedade nestes locais, estariam mais seguras.

55

Já com surgimento da educação obrigatória no Brasil, começa a se destacar alguns

alunos com dificuldades de aprendizado, não obtendo um progresso de ensino satisfatório,

motiva-se os órgãos educacionais competentes a implantar as classes de ensino especial

dentro das escolas públicas, para o atendimento dessas crianças. Isto somente foi possível,

conforme Kassar (2004), porque a elaboração da

LDB 4.024/61 vai tratar da Educação Especial em dois artigos. O art. 88 propõe o atendimento ao deficiente “dentro do possível” na educação regular. Já o art. 89 garante apoio financeiro às instituições particulares consideradas eficientes aos critérios dos Conselhos Estaduais de Educação. (KASSAR, 2004, p. 28).

Considerando os anos 70, Cabrero et al. (2003) relata que, neste espaço de tempo, a

sociedade acreditava que todo aluno que não pudesse acompanhar o ensino numa escola

regular deveria ser transferido para a Escola Especial ou classe especial, pois, somente assim,

ficando separados poderiam aumentar suas capacidades acadêmicas.

Segundo os mesmos autores, este sistema de ensino separado não foi bem aceito,

principalmente porque a partir dessa época surge o movimento pelos direitos humanos, o que

mobilizou muitos a favor dos grupos de alunos que estavam inseridos nestes locais de ensino,

recebendo conhecimentos educacionais separados do convívio dos demais. Constituiu-se

assim, uma oposição a este tipo de educação segregada e ao mesmo tempo a favor de um

novo modelo de institucionalização em ambientes educacionais, sem restrições para os

deficientes juntamente com os considerados normais. Assim, configurou-se o conceito de

integração.

Cabrero et al. (2003) argumentam que o movimento de normalização

[...] defendia a importância do portador de deficiência vivenciar o estilo de vida de sua cultura. Desta maneira, suas idéias traduziam a insatisfação quanto aos mecanismos impostos nas instituições residenciais, pois as pessoas, principalmente os deficientes mentais, ficariam marginalizados da relação com a sociedade. Portanto, considerou-se como ambiente adequado o ambiente comum. A normalização foi acompanhada de instrumentos de integração com a sociedade (CABRERO et al, 2003,p. 04).

Este movimento de integração da pessoa com deficiência iniciou nos países nórdicos

em 1969, questionando-se práticas sociais e educacionais de segregação. Este processo

caracteriza-se pela inserção do aluno no ambiente escolar, por vários direcionamentos

educacionais, desde a inserção ao ensino normal como dentro do ensino em escola especial

(MANTOAN, 2004a).

56

Mantoan (2004b) esclarece também que este processo de integração era viabilizado

dentro do contexto escolar, oferecendo

[...] ao aluno a oportunidade de transitar no sistema escolar, da classe regular ao ensino especial, em todos os seus tipos de atendimento: escolas especiais, classes especiais em escolas comuns, ensino itinerante, sala de recursos, classes hospitalares, ensino domiciliar e outros. Trata-se de uma concepção de inserção parcial, porque o sistema prevê serviços educacionais segregados (MANTOAN, 2004b, p. 09).

Neste modelo de ensino, percebe que nem todos os alunos com alguma deficiência

seriam integrados nas turmas das escolas regulares, o que dificultaria ainda mais o acesso de

alguns ao ensino, demonstrando que eles não estariam aptos a participarem desta integração

educacional.

Conforme Pan (2008), na época, este sistema foi defendido como um meio educativo

para que o aluno com ou sem deficiência tivesse acesso ao contexto educacional.

Esse processo de integração se traduz em uma estrutura intitulada sistema de cascata, que se constitui em uma forma condicional de inserção em que vai depender do aluno – ou seja, do nível de sua capacidade de adaptação às opções do sistema escolar – a sua integração, seja em uma sala regular, seja em uma classe especial, seja mesmo em instituições especializadas. Trata-se de uma alternativa em que tudo se mantém, nada se questiona a respeito do esquema em vigor (PAN, 2008, p. 81).

A mesma autora destaca, ainda, que este mecanismo utilizado para inserir o

deficiente na escola não considerava suas necessidades, pelo contrário, era um modo de

organização educativa que não lhes proporcionaria total condição de frequentar a sala de aula

do ensino regular, pois dependeria exclusivamente dele se adaptar, ou não, ao sistema que

estava sendo oferecido.

A Educação Inclusiva tornou-se um tema importante no meio dos estudos científicos,

demonstrando de maneira positiva a necessidade de ampliar mais os estudos relacionados à

Educação Especial (SARAIVA, 2008).

Dessa maneira, é importante buscar fundamentação teórica e histórica para analisar

os processos pelos quais a Educação Especial passou durante todos estes anos, culminando na

perspectiva de Educação Inclusiva. Tema este que trouxe muita repercussão na área de estudo

da pessoa com deficiência, haja vista que é um estudo novo na área educacional.

No cenário da educação como área de conhecimento aconteceram várias mudanças

nestes últimos anos. Mudanças estas relacionadas ao modo como a escola é concebida como

57

espaço de acolhimento e construção dos saberes de todos aqueles que a ela têm direito e a

frequentam, principalmente os alunos da Educação Especial.

Segundo Fávero (2007, p. 17), a Educação Especial é um local onde todos podem

frequentar possuindo ou não alguma característica que foge aos padrões de normalidade, cujo

objetivo é propiciar um ensino que possibilite um aprendizado satisfatório, de modo que, ao

longo do tempo, todos possam participar “em ambientes comuns de ensino, em

estabelecimentos oficiais comuns”.

Outra forma de acompanhar a discussão sobre a Educação Especial está nas

colocações de Cardoso e Magalhães (2011, p. 21), quando as autoras expressam que ela foi

“concebida como área transversal no interior de um sistema educacional, ou seja, a

segregação em instituições especializadas é substituída por uma abordagem na qual a pessoa

com deficiência possa desenvolver suas potencialidades no contexto do ensino regular”.

Santos (2002, p. 177) argumenta que, a partir de um determinado tempo, a Educação

Especial passa a ter “nova concepção de caráter [...] educacional, que considera ser a

educação o âmbito mais propício para o desenvolvimento integral do indivíduo que tenha

alguma deficiência”.

Sobre a construção dos saberes, Jannuzzi (2006) ressalta que a escola como

produtora e transmissora dos saberes pelo corpo docente “tem papel importante e mesmo com

as condições adversas do contexto econômico-político-ideológico tem função específica, que,

exercida de forma competente, deve possibilitar a apropriação do saber por todos os cidadãos”

(JANNUZZI, 2006, p. 188-189).

Assim, a partir do século XX, a sociedade e os órgãos competentes voltam seus

olhares de maneira mais criteriosa ao ensino destes alunos especiais, objetivando um

aprendizado com mais qualidade, entendendo que a Educação Especial precisaria sistematizar

a transmissão dos conteúdos pedagógicos de maneira clara e objetiva para melhor assimilação

por parte dos educandos em ambientes escolares, interagindo e participando da vida em

comum com as demais pessoas.

Entre as transformações significativas ocorridas neste âmbito institucionalizado que é

a escola, destacam-se: reorganização dos Parâmetros Curriculares Nacionais, aprovação da

Lei nº 9.394/96 – Diretrizes e Bases da Educação Nacional, que designa três artigos do

Capitulo V, voltados a Educação Especial: Art.58, 59 e 60, e a Lei nº 10.098 de 2000, de

acessibilidade ao espaço público e também o reconhecimento do ensino público obrigatório

com professores capacitados no atendimento a este grupo de pessoas. Conforme prescrito no

art. 1º da Lei nº 10.098 de 2000, que

58

[...] estabelece normas gerais e critérios básicos para a promoção da acessibilidade das pessoas portadoras de deficiência ou com mobilidade reduzida, mediante a supressão de barreiras e de obstáculos ou com vias e espaço, no mobiliário urbano, na construção e reforma de edifícios e nos meios de transporte e de comunicação (BRASIL, 2000).

É importante ressaltar que essa mudança demorou um determinado tempo para que

fosse legitimada e reconhecida pela escola e a sociedade como forma de aceitação das

diferenças entre as pessoas, evitando por parte delas qualquer pré-conceito que diferencie ou

rotule o deficiente de maneira pejorativa, marcando ou estigmatizando a pessoa, prejudicando

a convivência harmônica com seus pares (FABRIS; LOPES, 2013). Destaca-se também que,

dentro do contexto educacional, nenhum aluno que tenha alguma deficiência pode sofrer

qualquer tipo de discriminação “seja nas escolas comuns como nas especiais. Esses espaços

[...] não podem continuar sendo lugares [...] do esquecimento, que é o ponto final dos que

seguem a rota da proposta da eliminação das ambivalências com que as diferenças afrontam a

Modernidade” (MANTOAN, 2008, p. 39).

Entendendo que a partir destas ações educativas haveria possibilidades de colocá-las

dentro de um contexto de aceitação, valorizando e reconhecendo como alguém que precisa

gozar dos mesmos direitos perante a sociedade.

Portanto, a partir do final dos anos 80, os alunos com qualquer deficiência passaram

a ser inseridos nas escolas comuns. Marco este que possibilitou o início da educação

inclusiva.

Neste sentido, Fontana e Martins (2014) colocam que esta escolarização deve ter

proposta de ensino inclusivo, com currículo que possa propiciar uma educação significativa

aos alunos que se encontram dentro do contexto educacional, por meio de currículos

adaptados, com procedimentos estratégicos de aprendizagem em relação aos conteúdos e às

práticas a serem desenvolvidas dentro do local de aprendizado ou em outro ambiente

direcionado ao ensino educativo a todo aluno que esteja matriculado, independentemente de

sua deficiência.

Para Magalhães e Cardoso (2011), a inclusão

[...] não é o aluno quem deve se moldar totalmente às demandas escolares, ou seja, o problema não está centrado na pessoa que tem necessidades específicas, mas nas interações que estabelecem com as condições de ensino aprendizagem que a escola possibilita. Portanto, a escola deve pensar sua organização curricular de modo a propiciar a este aluno condições adequadas (MAGALHÃES; CARDOSO, 2011, p. 21-22).

59

Seguindo esta mesma concepção sobre a Educação Inclusiva, Mendes (2002), esclarece que

A escola inclusiva requer a efetivação de currículos adequados (adaptado ou modificados, quando necessário) e uma prática pedagógica flexível com arranjos e adaptações que possam favorecer tanto o bom aproveitamento quanto no ajustamento sócio educacional do indivíduo com necessidades educacionais especiais (MENDES, 2002, p. 199).

Pan (2008), também colabora com este pensamento sobre a educação inclusiva, a

autora esclarece que acriança deve ser instruída numa escola comum, com todas as condições

pedagógicas necessárias para que aconteça um aprendizado relevante. Ela esclarece também

que “não é mais a criança que deve ser responsabilizada pelos seus déficits; é a escola que

deve estar preparada para educar” (PAN, 2008, p. 21).

Na perspectiva da inclusão do deficiente intelectual, todos poderão aprender e

compartilhar dos mesmos saberes construídos dentro do ambiente educativo, juntamente com

todos os outros alunos inseridos neste processo de aprendizagem. É neste ambiente, cujas

práticas escolares possibilitarão ao aluno aprender e a produzir conhecimentos conforme as

possibilidades de assimilação do conteúdo curricular apresentado, que os estudantes com

deficiência intelectual serão capazes de compreender e “incorporá-lo ao que já conhece”

(BATISTA; MANTOAN, 2005, p. 16).

Nesta concepção de ensino inclusivo, aprender está na subjetividade do aluno,

naquilo que ele será capaz de entender conforme sua condição intelectual, mas, para que isto

se torne um aprendizado significativo é preciso que ele receba conhecimentos que façam a

diferença em sua vida escolar, cuja disponibilidade em construir este ensinar tenha origem em

ação conjunta dos professores de maneira pedagógica, sem fazer acepção deste ou daquele

aluno, mesmo que sua capacidade de compreensão seja diferente dos demais.

Para exemplificar esta proposta, é preciso considerar que a escola proporcione uma

educação para todos, de maneira igualitária, não prevendo a aplicação de “práticas de ensino

escolar específicas para esta ou aquela deficiência, mas sim recursos, ferramentas, linguagens,

tecnologias que concorram para diminuir/ eliminar as barreiras que se interpõem aos

processos de ensino e aprendizagem” (MANTOAN, 2007, p. 49). E estas barreiras somente

poderão ser quebradas dentro do contexto escolar, se ela ofertar uma educação inclusiva e

também observar e oportunizar uma preparação profissional qualificada para os professores

que irão atender os estudantes deficientes, pois, sem esta preparação profissional, dificilmente

o que prescreve as leis e a Constituição Federal do país oportunizaria um ensino significativo

a todos.

60

A Constituição Federal e as leis promulgadas preveem na efetivação de uma

educação significativa, com propostas educacionais efetivas, cujo objetivo está focado no

ensino e na qualidade do aprendizado do aluno com deficiência que se encontra dentro do

ambiente escolar e que todos possam respeitar e reconhecer “as diferenças suscitadas pelo

nível socioeconômico, cor, credo religioso, sexo, idade, deficiência ou necessidade

educacional especial” (SARAIVA, 2008, p. 83).

Dessa maneira, as leis propiciaram outro olhar das autoridades responsáveis em

organizar este mecanismo na implantação do ensino de qualidade para este grupo que nem

sempre foi lembrado pelos legisladores nas elaborações das diversas Constituições Federais

Brasileiras que foram publicadas, desde o Brasil Império até o presente momento, conforme

nos mostra o quadro abaixo, elaborado por Cruz; Guerreiro e Sigolo (2010).

Quadro 03 – Constituições brasileiras e a educação da pessoa com deficiência

CONSTITUIÇÕES

ITENS RELACIONADOS À EDUCAÇÃO

Constituição Política do Império do Brasil de 1824.

A instrução primária é gratuita para todos os cidadãos, cita os locais de ensino e seus elementos (Art.179).

Constituição da República dos Estados Unidos do Brasil de 1891.

A Educação é tratada nos artigos 34, 35, 72, de uma forma não muito clara e no Art. 83 ratifica o que foi afirmado na Constituição anterior.

Constituição da República dos Estados Unidos do Brasil de 1934.

Menciona que a Educação é direito de todos (Art. 149), e na letra a do parágrafo único do Art. 150 diz que o Ensino Primário é integral e gratuito.

Constituição dos Estados Unidos do Brasil de 1937.

Continua a menção do Ensino Primário obrigatório e gratuito.

Constituição dos Estados Unidos do Brasil, de 18 de setembro de1946.

Segue as mesmas orientações das anteriores, ou seja, a Educação é gratuita e obrigatória no Ensino Primário, e é um direito de todos.

Continua mencionando que a Educação é um direito de todos e que o ensino dos 7 aos 14 anos é obrigatório e gratuito. A Constituição de 1967 sofreu uma nova redação em 1969 pelos ministros militares no exercício da Presidência da

61

Constituição da República Federativa do Brasil de 1967.

República, mas continua mencionando que a Educação é um direito de todos e que o ensino dos 7aos 14 anos é obrigatório e gratuito. Na Emenda Constitucional nº 1/1969 (BRASIL, 1969), aparece a palavra excepcional para o educando com deficiência em seu art. 175 no Título IV da Família, da Educação e da Cultura. A Emenda Constitucional nº 12/1978 (BRASIL, 1978) alterou a Constituição Federal vigente na época, assegurando aos deficientes a melhoria de sua condição social e econômica (Artigo único).

Constituição da República Federativa do Brasil de 1988.

Amplia a questão da educação especial destacando seu alunado, o tipo de atendimento e o lócus preferencial. Isso é tratado no item III do Art. 208.

Fonte: Cruz; Guerreiro e Sigolo (2010, p. 176).

Ao analisar o quadro 03, percebe-se que desde a 1ª Constituição Política do Império

do Brasil, de 1824 até a 5ª Constituição dos Estados Unidos do Brasil, de 1946 não é

mencionado o ensino para a pessoa com deficiência, nelas destacam-se que o ensino é tratado

de forma gratuita, direito de todos ou obrigatória, porém, não deixa claro para qual grupo de

pessoas estes direitos são direcionados.

Da mesma forma, na 6ª Constituição da República Federativa do Brasil de 1967, nos

dois primeiros anos de vigência, continua com a mesma descrição, direito de todos, sendo que

o ensino passa a ser obrigatório dos 7 aos 14 anos. Porém, somente em 1969, na Ementa

Constitucional nº 1, é que aparece a palavra excepcional para o aluno com deficiência,

reforçando esta prerrogativa em 1978, na Ementa Constitucional nº 12, quando assegura aos

deficientes, melhores condições de vida social e econômica.

Esta questão foi ampliada em 1988, pela atual Constituição da República Federativa

do Brasil, que o acesso à educação é um direito de todos, e no item III do art. 208 está

relacionado ao aluno na educação especial ao descrever que o “atendimento educacional

especializado aos portadores de deficiência, preferencialmente na rede regular de ensino”

(BRASIL, 1988, p. 134, grifo nosso). Assim, a Constituição Federal é um documento

importante no processo da conquista dos direitos da pessoa com deficiência intelectual dentro

do contexto educacional, descrevendo de certa forma que é obrigação do Estado Brasileiro

para a oferta do AEE, devendo cumprir e fazer cumprir suas prerrogativas relacionadas ao

ensino de qualidade, com ações pedagógicas na formação dos saberes e suas relações, cuja

62

meta é chegar a um determinado conhecimento, construído pelo aluno que necessita dos

serviços educacionais adquiridos e reconhecidos por direitos e garantias (MANTOAN, 2008).

Com esta forma de pensar sobre as pessoas com deficiência intelectual, Mantoan

(2008) pontua que elas devem ser reconhecidas em igualdade e em condições de participação

dentro do convívio escolar com seus pares, que não apresentam nenhuma deficiência.

Numa perspectiva de escola inclusiva, Mantoan (2004a) considera que é

[...] uma escola que se identifica com os princípios educacionais humanistas e cujos professores têm um perfil que é compatível com esses princípios e com uma formação que não se esgota na sua graduação e/ou nos cursos de pós-graduação em que se diplomou. Os professores estão continuamente se atualizando, para conhecer cada vez mais de perto os seus alunos, em suas peculiaridades de desenvolvimento, para promover a interação entre as disciplinas escolares, para reunir os pais, a comunidade, a escola em que exercem suas funções, em torno de um projeto educacional que estabeleceram juntos (MANTOAN, 2004a, p. 92).

Salienta também a formação de professores, uma vez que, o que está em discussão é

a temática sobre a inclusão da pessoa com alguma deficiência no ensino escolar. A escola e a

sociedade em geral depositam no professor a responsabilidade em direcionar os processos

pedagógicos e as orientações para propiciar uma aprendizagem aos alunos em sala de aula

comum, juntamente com todos os alunos que ali se encontram, destacando com este

pensamento a responsabilidade que está sobre o professor (FALKENBACH, 2010).

Ao situar a luta por inclusão da pessoa com deficiência intelectual nas políticas de

currículo, sendo esta compreendida como cíclica, temos de destacar que os avanços teóricos e

as leis caracterizam os contextos de influência e do texto de uma política de currículo,

carecendo de maior visibilidade por parte do contexto da prática. Além disso, conforme

salienta Mainardes (2006b, p. 53), a compreensão do ciclo das políticas atribui aos

professores um “papel ativo no processo de interpretação e reinterpretação das políticas

educacionais, o que eles pensam e acreditam”, estruturando e dando sustentação, ao mesmo

tempo, ao exercício do trabalho no magistério e a um currículo. Sendo assim, faz-se premente

a explicitação de uma formação de professores que favoreça esta política curricular de

inclusão. É nesse sentido que se expõe a seção a seguir.

2.2 Formação de professores para o atendimento de alunos com deficiência intelectual no contexto da escola comum

63

O governo federal, juntamente com seus legisladores, elaborou dois documentos

importantes no apoio à formação docente: as Diretrizes Curriculares Nacionais da Educação

Básica (2013), que direciona para a formação de professores da Educação Básica e

impulsiona a formação para a docência, voltada ao acolhimento e o trato relacionado à

diversidade; e as Diretrizes Nacionais para a Educação Especial na Educação Básica (2001),

que objetiva o trabalho docente para a necessidade de que os professores das salas comuns

sejam habilitados e preparados para atender alunos com deficiência intelectual matriculados

na escola.

Desse modo, a formação dos professores deve estar relacionada aos conhecimentos

construídos, tanto teóricos como práticos, obtidos por meio do currículo acadêmico na sua

formação inicial, podendo relacionar-se consigo ou coletivamente, trocando experiências de

aprendizagem, possibilitando o aprimoramento destes conhecimentos, competências e

habilidades no processo do ensinar, objetivando uma educação significativa aos alunos

atendidos (GARCIA, 1999).

É com esta forma de pensar que Pimenta (2002) traz a ideia de como é relevante

entender como se origina o processo de formação de professores, considerando a importância

dos saberes da docência construídos na área em estudo, pois sem apropriar desses

conhecimentos, torna-se impossível transmitir algo a alguém, principalmente na área da

formação de professores.

Para Santos (2002), a participação docente antecipa os saberes necessários

relacionados às questões do que ensinar e ao como ensinar, para a promoção do resultado na

aprendizagem do aluno.

Fundamentando-se em Tardif e Lessard (2007) e Pimenta (1999) consideram que os

saberes da docência estão pontuados em três momentos. O primeiro é o saber da experiência,

relacionado a todos os conhecimentos adquiridos durante a vida acadêmica como aluno e após

a graduação no exercício do magistério e também como cidadão inserido numa sociedade, em

permanente integração com as outras pessoas, os quais influenciarão na formação como

docente. O segundo é o saber do conhecimento, fundamentado nas diversas áreas de formação

de seus estudos, dentro do contexto escolar, que, ao serem transmitidos, devem ter um novo

significado na vida dos educandos, proporcionando condições de construir novos

conhecimentos. O terceiro momento é o saber pedagógico, que possibilita eliminar a lacuna

existente entre a teoria e prática, por meio da interação entre o saber da experiência e o saber

do conhecimento, é construído por meio das práticas pedagógicas.

64

Com este mesmo pensamento sobre a formação do professor, Tardif e Lessard (2007,

p. 35), indica que “A docência é um trabalho cujo objeto não é constituído de matéria inerte

ou de símbolos, mas de relações humanas com pessoas capazes de iniciativa e dotados de uma

capacidade de resistir ou de participar da ação dos professores”.

Seguindo este raciocínio do atributo dos professores, Day (2001) orienta que os

docentes somente poderão realizar as metas educacionais se durante a sua graduação forem

contemplados com uma formação adequada, para propiciar e melhorar sua contribuição

profissional por meio da aprendizagem educativa no transcorrer de sua carreira.

É importante lembrar também o que diz Garcia (1999), quando define que somente

ocorrerá formação, quando houver mudanças por meio de intervenções com a participação

direta do formando e uma efetiva decisão do formador em atingir objetivos específicos na

realização do processo formativo.

Neste processo de formação do sujeito para a docência, a experiência de vida

também pode ser um fator de contribuição. Isto provavelmente poderá ocorrer antes mesmo

dele ingressar no curso superior. São experiências adquiridas ao longo de sua história de vida,

possibilitando um prévio conhecimento no bojo de sua subjetividade.

Com este mesmo direcionamento, Salgado afirma:

Este profissional, enquanto sujeito em permanente construção, forma suas subjetividades e seus modos de atuação pedagógica e, plena interação, em vários momentos e ao longo de diversos processos de constituição de si próprio, ao longo de sua história de vida (SALGADO, 2006, p. 60).

Day (2001) também destaca este aspecto, quando afirma que a formação docente está relacionada a uma

[...] aprendizagem iminentemente pessoal, sem qualquer tipo de orientação a partir da experiência (através da qual a maioria dos professores aprendem a sobreviver, a desenvolver competências e a crescer profissionalmente nas salas de aula e nas escolas), quer as oportunidades informais de desenvolvimento profissional vividas na escola, quer ainda as mais formais oportunidades de aprendizagem “acelerada”, disponíveis através de actividades de treino e de formação contínua, interna e externamente organizadas (DAY, 2001,p. 18).

Estas concepções se opõem àqueles que simplesmente acreditam que somente os

conhecimentos adquiridos na graduação serão eficazes ou suficientes para o exercício

profissional. Com esta atitude, estão se posicionando de maneira oposta ao processo de um

ensino significativo, pois a construção do conhecimento não tem como concluir; ele se renova

65

conforme a busca e interesse de novas informações pelo profissional, saindo de uma

passividade, classificada como “zona de conforto”, onde tudo que absorveu com a experiência

acadêmica é o necessário, não precisa de novas informações, nada que possa ser mais

relevante do que já possuem. Pelo contrário, a formação profissional sai dessa comodidade e

parte para ação, aquela que provoca inquietação profissional, ficando explícito na

subjetividade da pessoa, que ele precisa adquirir mais saberes necessários para a qualidade da

função da docência, como professor que tem como meta constante o profissionalismo,

estudar, aprender e se atualizar (NEIRA, 2008).

O processo de formação não tem fim, nenhum docente no exercício de suas funções

no magistério deve considerar que já conhece o suficiente, pois, faz-se necessário construir

novos conhecimentos e adquirir novas experiências voltadas à área em que está atuando

profissionalmente. Segundo Nóvoa (1995), este processo formativo para a docência deve estar

ancorado na postura ética durante o exercício da profissão, principalmente com parceiros

educativos, na promoção de diálogos, enfatizando assuntos pertinentes às práticas

pedagógicas, objetivando ensino significativo aos alunos.

Para isso, é necessário que este ensino seja planejado e executado pelo professor

fazendo uma reflexão de suas próprias práticas educacionais e que os conhecimentos

construídos ao longo de sua formação possam ser complementados com os conhecimentos

práticos, que serão ajustados por méritos e intencionalidade dos próprios docentes na

organização e reorganização das ações desenvolvidas como forma de ação e reflexão da sua

profissão.

Na análise dessa prática, Gil (2012) coloca em debate o professor reflexivo. Entende

o autor que este profissional deve ser aquele que analisa o que está fazendo ao tomar certas

decisões sobre suas práticas pedagógicas, comprometido com a sua profissão e tem segurança

no que diz ao expressar suas opiniões, relacionado ao ambiente em que está vinculado

profissionalmente, com capacidade de indagar sobre o funcionamento da instituição de

ensino. Também espera que ele dê continuidade na formação docente, olhando para o

exercício de sua prática e que dela possa refletir na promoção de ações relevantes por meio de

atos pedagógicos.

Sasaki (2007) fundamenta sua argumentação na concepção de vários autores como

Shuman, Schön, Wallace, Alarcão e Dewey, para formular a sua própria concepção de

professor reflexivo e entender como ocorre este processo da ação de ser este profissional que

faz reflexão “sobre sua formação, sobre sua experiência profissional, sobre sua ação

educativa, sobre seus mecanismos de ação, sobre sua práxis. Ou seja, refletir sobre o que

66

fundamenta suas ações e o que leva a agir quando age de determinada maneira” no exercício

da sua função no magistério (SASAKI, 2007, p. 82).

Para Schön (1992), o professor reflexivo é aquele que se preocupa com o que está

fazendo e o que ensina, percebendo que no exercício de sua profissão

[...] é possível olhar retrospectivamente e refletir sobre a reflexão-na-ação. [...] pensar no que aconteceu, no que observou, no significado que lhe deu e na eventual adoção de outros sentidos. Refletir sobre a reflexão-na-ação é uma ação, uma observação e uma descrição (SCHÖN, 1992, p. 83).

Continuando com o pensamento do autor, é preciso considerar também que este

momento reflexivo tem sua parcialidade de contribuição no ambiente de atuação profissional,

ou seja, o local de trabalho deve “encorajar os professores a tornarem-se profissionais

reflexivos [...] tentar criar espaços de liberdade tranquila onde a reflexão-na-ação seja

possível” (SCHÖN,1992, p. 87).

Esta reflexão é considerada por Day (2001), como

[...] um meio de que os profissionais dispõem para operacionalizar o conceito de responsabilidade de prestação de contas em relação às decisões que tomam sobre o ensino e para manter uma compreensão mais abrangente da inter-relação entre os propósitos e as práticas de ensino e os contextos políticos em que estes ocorrem (DAY, 2001, p. 57).

Para confirmar a importância de sua prática reflexiva, Tardif (2014) avalia que:o

professor [...] aborda sua prática e a organiza a partir de sua vivência, de sua história de vida,

de sua afetividade e de seus valores. Seus saberes estão enraizados em sua história de vida e

em sua experiência do ofício de professor (TARDIF, 2014, p. 232).

Seguindo esta linha de raciocínio, Darido et al. (2008) observam que o professor que

faz uma análise de sua própria prática como uma atitude reflexiva terá possibilidades de

avaliar seu desempenho profissional, procurando aprimorar sua capacidade de ensinar,

tornando uma competência que é melhorada no transcorrer da sua vida docente, categorizando

esta etapa na sua formação sendo a mais importante que a formação inicial.

Dessa maneira, estas ações o ajudarão na construção do que ele é, e aquilo que

pretende ser, na sua identidade profissional relacionado diretamente na “subjetividade”

(SILVA, 2011, p.15), que tem como constituição ser professor e entender melhor como

proceder em ambientes que precisam de um olhar diferente sobre a diversidade dos alunos,

garantindo a participação e promovendo o aprendizado adequadamente a todos aqueles que

estão inseridos neste contexto educacional.

67

A partir dessa compreensão da docência, dos saberes docentes e de professor

reflexivo, reconhece-se nesse profissional o potencial para o desenvolvimento de um trabalho

significativo na docência, que suas ações têm uma singularidade relevante junto aos alunos

com deficiência intelectual, que referido profissional pode desenvolver “competências

reflexivas de alto nível e de capacidades profissionais para gerir melhor a contingência das

interações humanas na medida em que vão se realizando” (TARDIF; LESSARD, 2007, p.

20).

Outro elemento conceitual importante para se visualizar as possibilidades do trabalho

docente junto à educação inclusiva é a noção de professor experiente. Nesta, compreende-

seque, no exercício de suas funções, o docente poderá, em determinados momentos, aplicar os

conhecimentos construídos durante sua atuação no magistério, constituindo-se como professor

experiente. e estes subsídios acumulados internamente serão acionados e aproveitados no

transcorrer das aulas, criando novas estratégias de ensino de acordo com o grupo de alunos

presente (ESTRELA,1997)

Para compreender esta qualidade de professor experiente é importante considerar o

que diz Bondia (2002), quando relata que isto está na

[...] possibilidade de que algo nos aconteça ou nos toque, requer um gesto de interrupção, um gesto que é quase impossível nos tempos que correm: requer parar para pensar, parar para olhar, parar para escutar, pensar mais devagar, olhar mais devagar, e escutar mais devagar; parar para sentir, sentir mais devagar, demorar-se nos detalhes, suspender a opinião, suspender o juízo, suspender a vontade, suspender o automatismo da ação, cultivar a atenção e a delicadeza, abrir os olhos e os ouvidos, falar sobre o que nos acontece, aprender a lentidão, escutar aos outros, cultivar a arte do encontro, calar muito, ter paciência e dar-se tempo e espaço (BONDIA, 2002, p. 24).

Percebe-se então, que a experiência profissional pode ser considerada como uma

visão de docente de alto investimento podendo ser física, afetiva ou cognitiva, que provém

das informações acumuladas ao longo do tempo de várias formas, organizadas de maneira

sistematizadas, que poderá vir a propiciar a inclusão dos alunos deficientes. Corroborando

com este pensamento, Garcia, Hypólito e Vieira (2005, p. 51), entendem que essa imagem do

ofício docente “é uma atividade cujos saberes coincidem com os saberes práticos,

experiências, os quais são moldados por valores e propósitos dos professores e das

professoras que constroem suas práticas educativas”.

Considerando o pensamento dos diferentes autores, podemos dizer, em caráter de

síntese, que o protagonismo dos professores em relação ao seu trabalho e a sua formação, o

leque de saberes docentes e a dimensão reflexiva e experiencial da formação docente

68

consubstanciam o desenvolvimento desta pesquisa. Especialmente porque, essa compreensão

de formação de professores se mostra coerente com o ciclo de políticas e porque há que se

investir na compreensão da formação docente, na perspectiva de inclusão, de modo a se

construir maior clareza nas políticas educacionais para planejar e organizar da melhor forma

possível a “educação escolar de alunos com deficiência intelectual que colocam, na

capacitação docente, a necessidade [...] investir na formação inicial [...] para mudar estas

condições” (FERREIRA, 2009, p. 103).

69

3 DISCUSSÃO E ANÁLISE DOS DADOS: CONTEXTO DA PRODUÇÃO DO TEXTO

E CONTEXTO DA PRÁTICA

Neste capítulo será apresentada a análise dos dados obtidos por meio de estudo

documental, entrevistas e questionários, na pesquisa da política de currículo do Curso de

Licenciatura em Educação Física da UFMT, no Campus Universitário do Vale do Araguaia,

na perspectiva de promoção da inclusão do deficiente intelectual na educação básica.

Somando-se ao estudo bibliográfico e à exposição teórica já apresentados nas seções

anteriores, este capítulo tem a pretensão de mostrar uma possível configuração do ciclo da

política de currículo definidora dessa formação em análise, considerando-se os contextos de

influência, do texto e da prática.

Para melhor situar o leitor, o referido campus universitário encontra-se distribuído

entre os municípios de Barra do Garças – MT e Pontal do Araguaia - MT. Pelo fato deste

campus estar em fase de ampliação, a Coordenação do Curso de Educação Física funciona no

campus da cidade de Pontal do Araguaia - MT.

No ciclo de políticas, compreende-se que não existe um lugar fixo onde se inicia ou

termina a política de currículo em estudo, o que importa é o movimento nela impresso por

seus protagonistas. Sendo assim, a exposição da análise dos dados que segue corresponde

mais ao processo de coleta de dados e menos a uma suposta sequência do movimento cíclico.

As seções nas quais se desdobram este capítulo apresentam: a organização do tempo

e do conhecimento do currículo em análise a partir da análise de documentos; a exposição,

por meio dos dados das entrevistas, das concepções de inclusão e deficiência intelectual dos

professores que atuam no curso pesquisado; e as concepções, expectativas e problematizações

dos alunos ao final de um curso de formação de professores de Educação Física, acessadas

por meio de questionários.

3.1 Organização do tempo e do conhecimento curricular do currículo de licenciatura em

Educação Física

No contexto da produção de texto, Barreto (2008) descreve que ele estabelece

interesse mais tênue e ideias dogmáticas, está envolvido com o público mais em geral, grupo

que representa a política, e eles podem tomar várias formas. Nesta pesquisa, reconhece-se os

textos analisados como configuradores do contexto do texto, produzidos na instituição

70

pesquisada pelo coletivo de professores que atuam no curso de Educação Física e que são

signatários dos documentos. Contudo, enquanto construção contextual, os documentos são

também “uma produção de múltiplos contextos sempre produzindo novos sentidos e

significados para as decisões curriculares nas instituições” (LOPES, 2006, p. 39), podendo

ocorrer à interferência direta do contexto de influência e o das práticas no favorecimento na

formação de professores para atuação na escola comum, na promoção da inclusão.

Compreendendo que a política de currículo é a produção de textos e contextos que

estão interligados por um movimento cíclico, o contexto do texto tem sua legitimidade

definida ou torna-se uma ação concreta nos documentos publicados oficialmente pelo órgão

responsável pelo ensino, neste caso, o colegiado de curso e a própria instituição. Dessa forma,

os documentos configuradores do PPC estão articulados de modo a configurar o contexto da

produção de texto, portanto, torna-se importante analisar o PPC e a matriz curricular para

entender como se processam as disciplinas, de modo a propiciar uma formação de professores

de Educação Física que consigam trabalhar com alunos deficientes intelectuais, que viabilize

um aprendizado significativo para estes.

Além disso, Mainardes (2006a) ressalta que, na produção do PPC, seus textos podem

tomar formas diversas ao serem lidos. Ou seja, ao serem legislados, não significa que os

textos estejam concluídos. Tudo dependerá da maneira que eles serão lidos e interpretados

pelos professores, o que resultará em disputas e acordos. O que possibilitará ou não mudanças

no processo da inclusão do deficiente intelectual na Educação Básica, suas implicações serão

analisadas no terceiro contexto, o que será discutido mais à frente deste estudo.

Os documentos considerados nesta análise são: o PPC e os Planos de Ensino, ambos

fonte de dados para o pesquisador. Nestes documentos, foram observadas as noções de

inclusão da pessoa com deficiência intelectual na escola comum, de currículo, de formação de

professores em Educação Física e como estas se articulam em cada documento analisado.

Conforme consta no próprio documento, foram os profissionais integrantes do

colegiado do curso os elaboradores do Projeto Político do Curso (PPC, 2011), os quais,

parafraseando Mainardes (2006a) ao se referir aos protagonistas de textos da política,

produziram argumentos, conduziram disputas e acreditaram em valores formativos que

vieram sustentar a política curricular em análise

Deve ser observado que neste espaço de produção de texto, os documentos, ao serem

lidos, devem ser respeitados o tempo e o local de sua produção. Porém, no momento de sua

análise, haverá a interferência do olhar do pesquisador na sua interpretação. Por exemplo, ao

serem analisados e discutidos a estrutura curricular, ementas, objetivos das disciplinas e os

71

conteúdos do PPC do curso, provavelmente se observe a ocorrência de disputas travadas pelo

colegiado de curso no momento de sua elaboração. No entanto, será a validade do referencial

teórico, a rigorosidade metodológica e a perspicácia do pesquisador que darão sentido a estas

disputas ao relacioná-las com outros elementos ou dados da pesquisa.

Pautando-se em Lopes e Macedo (2011), compreende-se, também, que as

construções destes documentos são produto final de desafios e acordos dos grupos que estão

inseridos no curso de Educação Física, que disputam para comandar as representações da

política de currículo desse curso.

O Projeto Pedagógico do Curso (PPC) foi reestruturado em 2011, contém 111

páginas, e se encontra estruturado da seguinte forma: Histórico da Instituição; Justificativa;

Administração Acadêmica, composta pela coordenação de curso e colegiado do curso;

Concepção do Curso de Licenciatura em Educação Física; Currículo3, Organização Curricular

do Curso de Licenciatura em Educação Física, Plano de Adaptação4, Planos de Ensino;

Atividades acadêmicas articuladas à formação: Prática como Componente Curricular (PCC);

Atividades acadêmicas articuladas à formação: Estágio Supervisionado, Estágio

Supervisionado do Curso de Licenciatura em Educação Física, Estágio Supervisionado não

obrigatório5; Atividades acadêmicas articuladas à formação: trabalho de curso; Atividades

acadêmicas articuladas à formação: atividades complementares; Corpo docente e corpo

técnico-administrativo, Corpo docente: perfil docente, Corpo Técnico Administrativo: atuação

no âmbito do curso, Corpo docente e técnico administrativo: expansão; Instalações Físicas:

Biblioteca, Instalações especiais e laboratórios específicos: cenários, ambientes e laboratórios;

Minuta de Resolução do Curso de Licenciatura em Educação Física (PPC, 2011, p. 04).

Na análise da organização curricular do Curso de Educação Física por meio do PPC,

apresenta-se uma breve descrição de sua estrutura e organização, a partir da compreensão de

_________ 3Currículo: A estrutura curricular em Educação Física, de acordo com a Resolução CNE/CP 02/2002 que regulamenta a carga horária para os

Cursos de Licenciatura e o Parecer CNE/CES 213/2008 que regulamenta a carga horária para os Cursos de Educação Física, foi organizada para atender aos objetivos da formação desejada, através de um conjunto de experiências (ensino, pesquisa e extensão) e o planejamento que

permita chegar aos objetivos educacionais pretendidos. A estrutura curricular em pauta, com habilitação em Licenciatura desenvolvida com

um total de 3000 horas, incluídos o Estágio Supervisionado, as Práticas como componente Curricular e as Atividades Complementares, de acordo com a Resolução CNE/CP 02/2002 e o Parecer CNE/CES 213/208. A integralização será efetivada em 04 (quatro) anos, e terá a

disponibilidade de 45 (quarenta e cinco vagas) anuais, em período integral, sendo ministradas em, no mínimo, 08 (oito) e, no máximo, 12

semestres (PPC, 2011, p. 22). 4Plano de Adaptação: antes de 2011 o curso o PPC era organizado em regime seriado, e quem deseja-se migrar para o sistema de crédito era

realizada sua adaptação, seguindo o seguinte critério. Era necessário que o estudante assina-se um termo pleiteando a migração. O colegiado de curso analisava cuidadosamente o ementário e carga horária de cada disciplina. Quando a carga horária da disciplina, ou conjunto de

disciplinas, na matriz curricular em vigor alcançou 75% da carga horária da disciplina equivalente na matriz curricular a ser implantada, foi

atribuída equivalência direta. Ressaltamos ainda que, o Curso de Educação Física encontra-se no 2º ano de funcionamento, dessa forma, poucas disciplinas foram ministradas e necessitarão de equivalência. (PPC, 2011, p. 25). 5Estágio Supervisionado não obrigatório: A Lei nº 11.788 de 25/09/2008,em seu vigor artigo 2º no parágrafo 2 institui que Estágio não-

obrigatório é aquele desenvolvido como atividade opcional, acrescida à carga horária regular e obrigatória. [...] Art. 1º o aluno interessado em realizar estágio não obrigatório deverá estar regularmente matriculado e deve ter cumprido 25% das disciplinas do curso. (PPC, 2011, p.

63).

72

alguns pontos como: organização das disciplinas dentro da matriz curricular, objetivos,

conteúdos e procedimentos de ensino.

Conforme o quadro 04 abaixo, o curso de Licenciatura em Educação Física

pesquisado oferece um regime de ensino por crédito semestral (cada crédito corresponde a 16

horas) no período diurno, ofertando vagas anualmente com o número máximo de 45 alunos

por entrada. Sua carga horária total é de 3.000 horas, com o limite para integralização do

curso de 08 semestres, correspondente a 04 anos e com o limite máximo para integralização

de 12 semestres, equivalentes a 06 anos.

Quadro 04 – Estrutura Geraldo Curso de Licenciatura em Educação Física Nome do Curso: Licenciatura em Educação Física

Regime: Crédito Semestral*

Período de Funcionamento: Diurno

Número de Vagas Ofertadas Anualmente: 45 (entrada única)

Carga Horária Total do Curso: 3.000 h

Limite Mínimo para Integralização: 08 semestres (4 anos)

Limite Máximo para Integralização: 12 semestres (6 anos)

Local de Funcionamento/Cidade: Campus Universitário do Araguaia/UFMT – Barra do

Garças-MT.

*Cada crédito corresponde a 16 horas. Fonte: PPC (2011, p. 13).

O Curso de Licenciatura em Educação Física do Campus Universitário do Araguaia

funciona na cidade de Pontal do Araguaia-MT. Algumas disciplinas teóricas e as disciplinas

que necessitam de aplicação prática pedagógicas também são ofertadas neste campus devido à

disponibilidade da estrutura física como: laboratórios específicos para análise; Ginásio

coberto para as disciplinas que compõem a prática de ensino como componente curricular na

formação específica dentro do eixo temático: Dimensões Técnico-Instrumentais conforme

apresenta o quadro 05.

73

Quadro 05 - Disciplinas que compõem o ensino: Prática como Componente Curricular (PCC)6

Disciplinas

CH Total

CH PCC

Handebol 96 32 Dança 96 32 Voleibol 96 32 Atletismo 96 32

Ginástica geral 96 32 Didática da Educação Física 64 32

Noções de Saúde e Primeiros Socorros Aplicados à Educação Física 64 32 Natação 96 32

Educação Física Adaptada 64 32 Basquetebol 96 32

Fisiologia do Exercício 64 32 Futebol e Futsal 96 32 Recreação e Lazer 96 32

Medidas e Avaliações Aplicadas à Educação Física 64 32

TOTAL Horas 448 Fonte: PPC (2011, p. 55).

As outras disciplinas que compõem a estrutura curricular são ofertadas no campus da

cidade Barra do Garças - MT, neste espaço o aluno é contemplado com aulas teóricas. Desse

modo o discente necessitará organizar o seu horário diário de maneira que possa cumprir a

carga horária do curso semestral.

Discutindo mais didaticamente, a distribuição do tempo e do conhecimento, o quadro

06, apresenta a Matriz Curricular das disciplinas que são ofertadas semestralmente pelo Curso

de Educação Física, da Universidade Federal de Mato Grosso. Ele é apresentado por semestre;

disciplinas do curso; carga horária distribuída semanalmente em teórica/ prática e prática

curricular e a somatória da carga horária total de cada disciplina que o acadêmico terá que

cumprir durante o curso.

_______________ 6 Art.6º A prática de ensino desenvolvida na Licenciatura em Educação Física terá a carga horária total de 448 horas distribuídas ao longo

dos 04 (quatro) anos de duração do curso, estando presente nas disciplinas das área de formação geral e especifica, perfazendo carga horária

de 32 (trinta e duas horas em cada disciplina. Nesses casos, o aluno passa a fazer o papel de professor, planejando, organizando e ministrando aulas e seminários, sempre orientado pelo professor responsável pela disciplina corrente e pelo coordenador de prática de ensino (PPC, 2011,

p. 55).

74

Quadro 06 -Matriz Curricular - Periodização Curricular – Licenciatura

Semestre

Disciplinas

Carga Horária (h/a)

Semanal

Total

Teórica Prática Prática Curricular

1º

Anatomia Humana I

48

48

96

Psicologia da Educação

64

64

Fundamentos da Educação Física

64

64

Biologia Celular e Molecular

48

48

96

Handebol

32

32

32

96

Estatística Geral

64

64

Subtotal 1

480

2º

Desenvolvimento Humano a Aprendizagem Motora

96

96

Histologia e Embriologia

48

48

96

Dança

32

32

32

96

Voleibol

32

32

32

96

Filosofia da Educação

64

64

Subtotal 2

448

Fisiologia Humana

48

48

96

75

3º

Atletismo

32

32

32

96

Ginástica Geral

32

32

32

96

Didática Geral

32

32

64

Sociologia do Esporte

32

32

64

Biossegurança e Primeiros Socorros

32

32

64

Subtotal 3

480

4º

Cinesiologia e Biomecânica

48

48

96

Natação

32 32 32 96

Organização e Funcionamento da Educação Básica

64

64

Ética Profissional e Políticas de Esporte e Lazer

64

64

Subtotal 4

320

5º

Educação Física Adaptada

32

32

64

Basquetebol

32

32

32

96

Fisiologia do Exercício

32

32

64

Estágio Supervisionado Licenciatura I

200

200

76

Subtotal 5

424

6º

Futebol e Futsal

32

32

32

96

Recreação e Lazer

32

32

32

96

Estágio Supervisionado Licenciatura II

200

200

Subtotal 6

392

7º

Métodos e Técnicas de Pesquisa em Educação Física

64

64

Medidas e Avaliações Aplicadas à Educação Física

32

32

64

Subtotal 7

128

8º

Linguagem Brasileira de Sinais

64

64

Trabalho de Curso

64

64

Subtotal 8

128

Quadro Resumo

Carga Horária Disciplinas (1+2+3+4+5+6+7+8)

2800

Carga Horária das Atividades Complementares

200

Carga Horária Total

3000

Fonte: Projeto Pedagógico do Curso de Educação Física (UFMT), 2011, p. 24.

77

Conforme o quadro 06 acima, o curso está organizado em 08 semestres, com 32

disciplinas que o aluno deverá cumprir até a conclusão da graduação. A carga horária de cada

disciplina varia de 32 horas a 96 horas/teóricas (Desenvolvimento Humano e Aprendizagem

Motora) e a prática de algumas de 32 a 200 horas (Estágio Supervisionado I e II). A Prática

Curricular será contemplada com 32 horas para 14 disciplinas “distribuídas ao longo dos 04

anos de duração do curso, estando presente nas disciplinas das áreas de formação geral e

especifica”. (PPC, 2011, p. 55). Neste momento de formação compreende que o discente

“passa a fazer o papel de professor, planejando, organizando e ministrando aulas e seminários,

[...] orientado pelo professor responsável pela disciplina corrente e pelo coordenador de

prática de ensino (PPC, 2011, p. 55).

3.2 Análise das ementas

Para fins desta pesquisa, situa-se as ementas no contexto do texto da política em

análise. Conforme Spudeit (2014, p. 02) as ementas estão inseridas dentro do plano de ensino

dos professores (PEP) e devem ser redigidas em um único parágrafo, pontuando “os tópicos

que farão parte do conteúdo da disciplina limitando sua abrangência dentro da carga horária

ministrada. Deve ser escrita de forma sucinta e objetiva e deve estar de acordo com o projeto

político pedagógico do curso”

Cada professor, ao organizar o plano de ensino que dará o direcionamento para a sua disciplina, precisa pensar nas possíveis ações pedagógicas que pretende desenvolver. Ao pensar estas ações ele estará planejando, ao planejar está agindo e, ao mesmo tempo, está pensando (SCARPATO, 2007). Este processo não ocorre separadamente ou em momentos diferentes porque é um movimento ininterrupto do profissional da educação.

Quadro 07 - Figuração do ato de planejar

planejar

pensar agir

Fonte: Scarpato, 2007, p. 30.

78

O ato de planejar torna-se um ciclo constante de ações cotidianas presentes no

trabalho docente, pois este ato não tem fim, ele é contínuo em todo o tempo em que o

professor estiver no exercício de suas funções.

Nesse sentido, as ementas dão ideias principais do desenvolvimento de determinada

disciplina e sua função na formação do profissional de Educação Física. Neste caso, elas serão

grifadas e analisadas, destacando-se aquelas que em sua estrutura apresenta um

direcionamento ao processo de inclusão do deficiente intelectual na educação escolar. Após

isto, será feito outra análise, observando-se se contemplam, ou não, a inclusão de deficientes

intelectuais na escola comum.

Prosseguindo a análise, de acordo com o PPC, dentro da Matriz Curricular do curso

foram apresentadas 32 disciplinas, nos 08 semestres do curso. Após as mesmas serem

analisadas em termos da organização do tempo e do conhecimento, procurou-se identificar,

em cada uma das ementas das disciplinas, se nelas há algum direcionamento que forneçam

subsídios teóricos ou práticos aos acadêmicos, na perspectiva do processo de inclusão dos

deficientes intelectuais no âmbito escolar.

Dessa maneira, dentro do PPC do curso de Educação Física, foram selecionadas 21

ementas. A exposição ou descrição destas ementas ocorrerá por unidade de registro,

selecionados em negrito os “segmentos específicos do conteúdo para fazer a análise,

determinando, por exemplo, a frequência com que aparece no texto uma palavra, um tópico,

um tema, uma expressão, uma personagem ou um determinado item” que possa identificar

como palavra ou frases (LÜDKE; ANDRÉ, 1986, p. 42). Após, a escolha destes segmentos,

far-se-á uma exposição mais detalhada de cada uma, dialogando-se com as questões

orientadoras desta pesquisa. A exposição dos segmentos está no quadro 08, que será

apresentado com a seguinte configuração: semestre que a disciplina é ofertada, nome da

disciplina e descrição da ementa:

Quadro 08 - Apresentação das ementas por disciplinas*

Total de disciplinas

Sem.

Disciplinas

Ementas

01

1º

Psicologia da Educação

A História das idéias Psicológicas. Constituição da Psicologia como Ciência. A Psicologia aplicada à Educação e seu papel na formação do professor. As Correntes Psicológicas que abordam a Evolução da Psicologia da Educação. A contribuição das Teorias do

79

Desenvolvimento e Aprendizagem ao Processo de Ensino-Aprendizagem.

02

1º

Fundamentos da Educação Física

Processo histórico-social da Educação Física e do esporte no Brasil. Educação Física e Educação; Educação Física e suas relações com o conhecimento científico e a cultura. Concepções de Educação Física: recreação e lazer; atividade física; qualidade de vida; manutenção da saúde. Esporte como fenômeno cultural. Profissional de Educação Física. Ética profissional. Educação Física e a mídia.

03

1º

Handebol

Teoria e prática das atividades do Handebol como fator de desenvolvimento do ser humano. Desenvolvimento de competências para atuação profissional. Programas de ensino-aprendizagem do Handebol, o processo de desenvolvimento motor, dos elementos e meios técnicos, táticos e a interpretação do mecanismo do jogo.

04

2º

Desenvolvimento Humano e Aprendizagem Motora

Princípios filosóficos e bases teóricas da área de desenvolvimento humano e aprendizagem motora. Conceitos e teorizações sobre as fases de crescimento e desenvolvimento motor. Aspectos fundamentais da Aprendizagem Motora e problemas específicos dos aspectos motores. Implicações didático-metodológicas do processo ensino-aprendizagem de habilidades motoras.

05

2º

Histologia e Embriologia

Tipos de tecidos e funções. Histofisiologia dos sistemas. Reprodução. Estágios do desenvolvimento humano. Período embrionário e fetal. Placenta e membranas fetais. Malformações congênitas e suas causas. Desenvolvimento embrionário dos diversos sistemas.

06

2º

Dança

Estudo da dança e seus elementos básicos para educação física. Metodologia, procedimentos didáticos e benefícios da prática da dança escolar e bandinha rítmica. Expressão Corporal e consciência corporal. Danças Folclóricas.

07

2º

Voleibol

Conhecimento histórico da modalidade, organização e estrutura de competições, conhecimento das regras básicas e aprendizagem motora da modalidade esportiva.

08

2º

Filosofia da Educação

A natureza da atividade filosófica ligada à educação; Ciência e investigação do cotidiano do professor; A

80

articulação das reflexões filosóficas com os avanços científicos na área de estudos objeto do curso; A explicação dos pressupostos teóricos e políticos dos atos de educar, ensinar e aprender em relação a situações de transformação cultural da sociedade; Conhecimento, linguagem, realidade, cultura e ética na formação pedagógica.

09

3º

Atletismo

Atletismo. Provas de pista: corridas rasas e revezamentos, corridas com barreiras e obstáculos, marcha. Provas de campo: saltos, arremessos. Compreensão na teoria e na pratica das atividades e habilidades desenvolvidas durante a prática do atletismo.

10

3º

Ginástica Geral

Estudo das várias sistematizações da ginástica construídos historicamente no campo de Educação Física. O conhecimento e as manifestações da ginástica dentro do contexto educacional e sua importância no processo de ensino-aprendizagem.

11

3º

Didática Geral

Evolução da Didática numa perspectiva histórica, analisando concepções teóricas e sua importância na formação do educador. Analise da prática docente vivenciada no cotidiano escolar a partir dos componentes didáticos. Concepção de planejamento numa perspectiva crítica da educação, a partir de seus aspectos teóricos e práticos.

12

3º

Sociologia do Esporte

Teorias sociológicas, pesadores, valores, instituições sociais e mudanças sociais, sociologia do esporte como produto da sociologia e pré-conceitos, esportes e mídia, esporte como produto cultural e mercantil.

13

4º

Natação

Evolução histórica e aspectos biopsicossociais da Natação. Teoria e prática dos nados. Viradas e saídas segundo princípios técnicos e regulamentares. Salvamento aquático.

14

4º

Organização e Funcionamento da Educação Básica

Sociedade, cultura e educação: interdependência. Análise da educação brasileira no contexto sócio-político-econômico no período de 1930 aos dias atuais. O ensino básico na Lei 4024/61, Lei 5692/72 e Lei 9394/96. Perspectivas atuais da Educação Básica: pressuposto legal, objeto da educação básica em seus significados sócio-políticos e educacionais, aspectos curriculares básicos no ensino fundamental e médio resultantes nas influências sócio – político-econômicas,

81

aspectos legais do ensino fundamental e do ensino médio e a relação com outros níveis de ensino na realidade de Mato Grosso. A especificidade do objeto de estudos das licenciaturas na legislação atual. A unidade escolar: estrutura e funcionamento. A formação do professor do ensino fundamental e médio: criação e desenvolvimento dos cursos de formação de professor nas LDBs.

15

5º

Educação Física Adaptada

A Educação Física e os esportes adaptados aos contextos sócio - culturais. As deficiências características e implicações para a elaboração e aplicação de programas de Educação Física e desporto na escola e na sociedade.

16

5º

Basquetebol

Apresentação da história e dos fundamentos técnicos e táticos do Basquetebol. Demonstração das suas regras e os elementos culturais que se apresentam na prática desta modalidade de esporte.

17

5º

Estágio Supervisionado Licenciatura I

Planejamento, execução e avaliação de atividades desenvolvidas: área do desporto, da recreação e do lazer no âmbito escolar. Projetos interdisciplinares para atuação e intervenção em escolas da rede pública (estadual e municipal) e particular de ensino.

18

6º

Futsal e Futebol

Contextualização do Futsal e Futebol: processo evolutivo e aplicabilidade no âmbito escolar e alto nível. Estudo dos elementos fundamentais das modalidades dentro de uma sequencia pedagógica.

19

6º

Recreação e Lazer

Conceitos aplicados ao lazer e a recreação. Os conteúdos culturais do lazer e a atuação do profissional de Educação Física. Formação profissional para atuação nos diversos contextos do lazer. Aplicação das atividades recreativas à população especiais. Técnica de aplicação de jogos e brincadeiras.

20

6º

Estágio Supervisionado Licenciatura II

Planejamento, execução e avaliação de atividades desenvolvidas: área do desporto, da recreação e do lazer no âmbito escolar. Projetos Interdisciplinares para atuação e intervenção em escolas da rede pública (estadual e municipal) e particular de ensino.

21

8º

Linguagem Brasileira de Sinais

Linguagem Brasileira de Sinais e a cultura do surdo. Níveis de formalidade e informalidade. Dactilologia e pronomes. Pronomes. Comparativos e verbos. Numeral

82

monetário, ordinais e cardinais. Adjetivos. Advérbios. Tipos de negação. Expressão facial gramatical.

Fonte: Dados obtidos pelo PPC(2011, p. 29 – 52). *Construção do autor.

Considerando-se as ementas de cada disciplina, pressupõe-se que, por se tratar de um

curso de licenciatura, a preparação de professores para trabalhar com a inclusão do aluno que

tem deficiência intelectual seria significativa no processo formativo. Considera-se, ainda, que

mesmo não estando explícito em suas ementas, haverá possibilidades de os professores

responsáveis por cada disciplina proporem estudos referentes às pessoas com deficiência

intelectual.

Para fins de viabilização da análise, no quadro 09, far-se-á categorização de cada

palavra que fora destacada nas ementas das disciplinas com o propósito de se identificar

algum direcionamento na perspectiva da inclusão do deficiente intelectual. Seria relevante, se

todos os docentes em suas disciplinas pudessem desenvolver a discussão sobre esta inclusão,

e, não somente, uma disciplina ou um profissional ficasse com essa responsabilidade

isoladamente.

Quadro 09 - Palavras destacadas pelo pesquisador a partir das ementas*

Disciplina

Palavras ou Frases

01

Psicologia da Educação

[...] desenvolvimento e aprendizagem

02

Fundamentos da Educação Física

Recreação

03

Handebol

[...] desenvolvimento motor

04

Desenvolvimento Humano e Aprendizagem Motora

[...] desenvolvimento e aprendizagem motora

05

Histologia e Embriologia

[...] malformações congênitas e suas causas

06

Dança

[...] benefícios da prática da dança escolar

7

Voleibol

[...] aprendizagem motora da modalidade esportiva

83

08

Filosofia da Educação

[...] transformação cultural da sociedade

09

Atletismo

Habilidades

10

Ginástica Geral

[...] processo de ensino-aprendizagem

11

Didática Geral

[...] prática docente vivenciada no cotidiano escolar

12

Sociologia do Esporte

[...] instituições sociais e mudanças sociais

13

Natação

[...] práticas dos nados

14

Organização e Funcionamento da Educação Física

[...] perspectivas atuais da Educação Básica: pressuposto legal

15

Educação Física Adaptada

[...] as deficiências características e implicações para a elaboração e aplicação de programas de Educação Física

16

Basquetebol

Fundamentos técnicos

17

Estágio Supervisionado I

Recreação

18

Futsal e Futebol

[...] estudos dos elementos fundamentais das modalidades dentro de uma sequência pedagógica

19

Recreação e Lazer

[...] aplicação das atividades recreativas à população especial

20

Estágio Supervisionado Licenciatura II

Recreação

21

Libras

[...] cultura do surdo

*Fonte: Construção do autor.

Seguindo este processo, serão pontuados nas ementas palavras ou conjunto de frases

que se aproxima dos questionamentos levantados na investigação, numa perspectiva de

84

promover a inclusão do aluno com deficiência intelectual no ensino regular. A análise será

fundamentada nos autores da Educação Física (DARIDO, 2008; FERREIRA, 2006;

FERREIRA, 2009; MARTINS e SOUZA, 2014; SCARPATO, 2007; SILVA, SEABRA

JUNIOR e ARAÚJO, 2008; SOLER, 2002; VERDERI, 2000) na possibilidade de viabilizar

melhores compreensões na formação do professor e sua atuação no âmbito escolar, na

promoção da inclusão.

A primeira análise será feita nas disciplinas: Psicologia da Educação; Handebol;

Desenvolvimento Humano e Aprendizagem Motora; Voleibol; Atletismo; Ginástica Geral;

Futsal e Futebol; Natação e Basquetebol, caracterizados pelas palavras que direcionam ao

“desenvolvimento motor, aprendizagem e habilidade no processo de ensino e

aprendizagem” que estão destacadas nas respectivas ementas. Ao serem analisadas estas

palavras em destaques, Darido (2011, p. 05) orienta que “o principal objetivo da Educação

Física é oferecer experiências de movimentos adequados ao seu nível de crescimento e

desenvolvimento, a fim de que a aprendizagem das habilidades motoras seja alcançada”. E

estas habilidades motoras devem ser propiciadas ao aluno com deficiência por meio das aulas

de Educação Física, pois, ao nascer, a criança ainda não está com o Sistema Nervoso Central

totalmente desenvolvido.

Araki e Bagagi (2014) ressaltam que a criança com deficiência

[...] percebe o mundo pelos sentidos e age sobre ele, criando uma interação que se modifica no decorrer do seu desenvolvimento. Deste modo, por meio de sua relação com o meio, o Sistema Nervoso Central se mantém em constante evolução, em um processo de aprendizagem que permite sua melhor adaptação ao meio em que se vive. Cada criança apresenta seu padrão característico de desenvolvimento, visto que suas características inerentes sofrem a influência constante de uma cadeia de transações que se passam entre a criança e seu ambiente. Mesmo assim, existem características particulares que permitem uma avaliação grosseira do nível e da qualidade do desempenho (ARAKI; BAGAGI, 2014, p. 03).

.

Dessa forma, o professor formador deve mediar à construção dos saberes ao

acadêmico, orientando e informando como ocorre o processo de desenvolvimento da criança

no ambiente educacional, pois a criança com deficiência intelectual está na escola e o futuro

profissional necessita de subsídios teóricos e práticos de como lidar com este aluno.

As outras disciplinas analisadas foram: Fundamentos da Educação Física; Recreação

e Lazer e Estágio Supervisionado Licenciatura I e II, sendo as palavras descritas: “recreação

- à população especial” em destaque nas ementas. Ao realizar o estudo, Ferreira (2006, p.

76) destaca que a recreação desperta no aluno “a curiosidade, a iniciativa e a autoconfiança,

85

resgatando a autoestima, aspecto responsável pela inclusão e [...] ao se sentir pertencente,

poderá melhorar o nível de aprendizagem, o desenvolvimento da linguagem, do pensamento e

da atenção”. Possibilitando por meio destas práticas “o crescimento intelectual, social e motor

da criança” (FERREIRA, 2006, p. 76 – 77).

Relacionado a Histologia e Embriologia trazem na sua ementa a descrição dos

termos “malformações congênitas e suas causas”. Procurando a compreensão melhor dos

termos exposto acima, Soler (2002) ressalta que são vários motivos que levam uma criança a

ser considerada “especial” (malformação), e dentre elas o autor comenta que, quando a

criança está sendo gerada, no útero materno pode ser uma das causas. Porém, o

aprofundamento das patologias podem tanto favorecer quanto prejudicar uma formação para

inclusão. Favorece quando o aprofundamento do estudo significar a compreensão de algumas

das especificidades das diferentes deficiências; desfavorece se os limites e possibilidades da

deficiência forem tratadas como naturais, o que bloqueia a invenção de processos pedagógicos

de inclusão.

Sobre a disciplina Histologia e Embriologia em análise torna-se importante dentro do

contexto de formação, desde que ela também direcione seus conteúdos ao deficiente

intelectual que se encontra na escola regular de ensino, para que os futuros docentes ao saírem

da graduação possam ter obtidos conhecimentos significativos, por meio de um currículo

acadêmico com fundamentos específicos para concretizar a maneira de atuar com mais

confiança ao se depararem com este alunado em sala de aula.

A disciplina Dança, e a descrição das palavras “benefícios da prática da dança

escolar”. Segundo Scarpato (2007, p. 43), a dança aplicada dentro do contexto escolar

propiciará melhores condições para o “desenvolvimento do aspecto cognitivo das pessoas por

meio de estímulos ao raciocínio, à atenção, à concentração, à criatividade, ao senso estético, à

percepção” características essenciais ao aluno para que o mesmo possa desenvolver suas

habilidades motoras, “assegurando um bem-estar físico e mental, procurando suprir as

eventuais deficiências que o educando possa apresentar em sua constituição nativa ou no

decorrer de seu desenvolvimento” (VERDERI, 2000, p. 31). Dessa maneira, a dança como

conteúdo das aulas de educação física poderá trazer ótimos benefícios para o aluno que

precisa de um olhar diferenciado do professor, não para excluí-lo do convívio com seus pares,

mas para integrá-lo com todos por meio das ações pedagógicas inclusivas. Ponto este, que

deve ser muito bem discutido na formação inicial, para que possa saber o que fazer como

docente por meio dos conhecimentos construídos na graduação.

86

Sobre as disciplinas de Filosofia da Educação e Sociologia do Esporte, com destaque

para as palavras “transformação cultural da sociedade e instituições sociais e mudanças

sociais”, observa-se que tais disciplinas buscam explicar os significados, as relações e as

transformações da sociedade. Assim, seria relevante se durante as aulas, os docentes

explicitassem aos discentes os motivos e as relações sociais que, em diferentes momentos da

história da humanidade e em diferentes espaços, hostilizam, segregam e excluem a todos que

apresentam alguma deficiência. Apreendidas tais relações, em momento oportuno os futuros

profissionais poderão realizar o acolhimento e o trato pedagógico para com o aluno deficiente

em instituição escolar.

Ainda sobre as ementas, a Didática Geral entra em destaque com as palavras em

evidência “prática docente vivenciada no cotidiano escolar”, o que subentende que esta

disciplina fornecerá subsídios teóricos e práticos para que os acadêmicos possam atuar em

sala de aula, identificando ou construindo uma forma de ensinar considerando-se as diferenças

que estarão nas salas de aula, entre elas a deficiência intelectual. São experiências práticas,

oportunizadas pelos docentes na graduação que contribuirão para o futuro professor condições

para atuarem no cotidiano escolar no oficio da função do magistério e não tenham

“sentimento de que não estão preparados para atuarem pedagogicamente com esta diferença

entre os alunos” (FERREIRA, 2009, p. 104).

Na proposta de currículo em análise, a disciplina Organização e Funcionamento da

Educação Básica expõe em sua ementa as palavras “perspectivas atuais da Educação

Básica: pressuposto legal”, o que abre um leque nesta perspectiva dos pressupostos

prescritos na lei ao enfatizar que a inclusão do deficiente intelectual na educação básica é um

fato real e que eles precisam se preparar para promoverem um aprendizado de qualidade ao

aluno por meio de um currículo que atendam suas necessidades. E esta preparação, deve

iniciar na graduação por ensinos significativos dos docentes, consubstanciada nos planos de

ensino que eles elaboraram, orientando a todos o que está prescrito no legislativo sobre a

inclusão escolar.

A disciplina de Educação Física Adaptada destaca o esboço relacionado às

“deficiências características e implicações para a elaboração e aplicação de programas

de Educação Física”, contudo ela poderia ser mais significativa, deixando em destaque quais

deficiências seriam abordadas no ensino, dentre elas a que está em estudo. Neste caso, estaria

respeitando as características individuais dos alunos que estão chegando para a escola, porém

isto não está bem claro. Seguindo este raciocínio, Scarpato (2007, p. 163) afirma que a

“Educação Física Adaptada é uma área [...] que tem como objeto de estudo [...] pessoas com

87

necessidades educativas especiais, adequando metodologias de ensino para o atendimento às

características individuais”.

Dessa maneira, os docentes precisam acompanhar de perto todo este mecanismo de

construção dos conhecimentos, pois eles são “mediadores do processo de inclusão [...] nas

escolas, considerando que são cursos de licenciatura e, portanto, responsáveis pela formação

de professores para educação básica” (MARTINS; SOUZA, 2014, p. 224).

Assim, a análise da última ementa, disciplina Linguagem Brasileira de Sinais,

palavra descrita na sua ementa a “cultura do surdo” que viabiliza a compreensão parcial

para a inclusão, pois o ensino de LIBRAS para a formação de professores pode ser

considerado positivo e necessita ser contemplado na graduação, entretanto ele é direcionado

somente para a pessoa surda, com os mais variados graus de surdez e não para o deficiente

intelectual.

Conforme os estudos de Borges (2014), ao abordar o currículo e a formação inicial

em Educação Física na perspectiva da inclusão do aluno com deficiência intelectual na rede

de ensino escolar, verificou-se que o curso ofertado na Instituição de Ensino Superior (IES) na

região Centro Oeste do País oferece somente o ensino desta linguagem de comunicação, o que

indica seu “direcionamento para a inclusão da pessoa surda. Esse currículo

demonstra[...]formação para a inclusão, mas não alcança a pessoa com deficiência intelectual”

(BORGES, 2014, p. 08).

Ademais, a disciplina da instituição pesquisada está sendo ofertada no último

semestre de formação, ela poderia ser contemplada nos semestres anteriores, possibilitando

aos acadêmicos melhores concepções na maneira de sua interpretação na aplicação com os

alunos surdos em sala de aula regular numa proposta de inclusão. O acadêmico passou por

vários momentos didáticos e pedagógicos na construção dos saberes dentro da graduação

como também na escola/campo, e provavelmente num destes contextos, ele deve ter se

deparado com algum aluno que apresenta esta deficiência, entretanto somente no final do

curso é que ele a estudará. Como discutir numa visão futurística de formação se o acadêmico

neste semestre terá 02 disciplinas, LIBRAS e a elaboração do trabalho de conclusão,

conforme o PPC da instituição? Fica mais uma pergunta, será que o oferecimento desta

disciplina, nesta etapa de formação, é somente por força da lei?

Continuando as análises, entre todas as ementas das disciplinas, constatou-se que

duas delas fazem menção ao processo de inclusão do aluno com deficiência intelectual na

escola, conforme exposto no quadro 10.

88

Quadro 10 - Disciplinas do curso de Educação Física que menciona a inclusão de deficientes intelectuais na formação para a Educação Básica*

Total de disciplinas

Semestre

Disciplinas

Descrição das ementas das disciplinas (palavras ou frases)

01

5º

Educação Física Adaptada

As deficiências características

02

6º

Recreação e Lazer

Atividades recreativas à população especiais

Fonte: Dados obtidos pelo PPC (2011, p. 29 – 52). *Construção do autor.

Conforme o quadro 10, as disciplinas de Educação Física Adaptada e Recreação e

Lazer, direcionam atividades recreativas à população com deficiências, porém não indicam

qual deficiência estas ações podem favorecer.

Buscando, ao mesmo tempo, aprofundar e ampliar os exercícios de análise aqui

expostos, na próxima sessão colocar-se-ão em destaque os objetivos das disciplinas que foram

identificadas e tiveram suas ementas analisadas, procurando-se estabelecer relações com as

ementas.

3.3 Os objetivos das disciplinas identificadas no processo de inclusão

Nesta sessão serão apresentados e discutidos os objetivos das disciplinas que foram

classificadas em negrito para serem analisadas no possível atendimento para inclusão na

educação básica do aluno com deficiência intelectual. As disciplinas identificadas que terão

seus objetivos estudados são: Educação Física Adaptada e Recreação e Lazer, conforme o

quadro 11.

Quadro 11 - Apresentação dos objetivos (gerais) por disciplina*

Disciplinas

Objetivos Gerais

Educação Física Adaptada

Proporcionar aos alunos do curso de Educação Física a reflexão e a compreensão da Educação Física Adaptada nos contextos históricos, sociais e culturais, enfocando suas possibilidades de aplicabilidade didático-pedagógica na Educação Física escolar.

89

Recreação e Lazer

Capacitar o aluno para desenvolver programa de atividades lúdicas para a estimulação da área cognitiva, perceptiva, motora, de expressão e comunicação social no contexto da Educação Física.

Fonte: Dados obtidos pelos Planos de Ensino dos docentes da Instituição de Ensino Superior pesquisada, fornecidos pela Coordenação do Curso de Educação Física, novembro de 2015. *Construção do autor.

Segundo Spudeit (2014, p. 02) os objetivos podem ser gerais e específicos, sendo

redigidos “em forma de tópicos [...] para se atingir a ementa”. Eles são organizados da

seguinte maneira: Geral: é o que pretende “alcançar, a longo prazo, pela disciplina [...] e os

Específicos: explicitam de modo bem específico onde se quer chegar, os resultados esperados

e que devem ser atingidos por todos os alunos ao término de cada planejamento de aula ou de

unidade” (SCARPATO 2007, p. 33). Assim, a análise será feita por meio dos objetivos gerais,

procurando verificar se eles têm aproximações com o que está descrito nas ementas das

disciplinas (Quadro 12).

Quadro 12 - Apresentação dos objetivos gerais (palavras) em relação às ementas*

Disciplinas

Categorização dos objetivos gerais (palavras ou frases)

Educação Física Adaptada

[...] reflexão e a compreensão da Educação Física Adaptada

Recreação e Lazer

[...] desenvolver programa de atividades lúdicas

*Fonte: Construção do autor.

Por meio das análises das palavras ou frases encontradas nas ementas das disciplinas,

que foram separadas, na possibilidade de indicar um direcionamento a inclusão, identificou-se

que nos objetivos da disciplina Educação Física Adaptada, ele está relacionado à “reflexão e

a compreensão da disciplina”, porém, na ementa não foi encontrado nada que direciona a

esta reflexão, pelo contrário, o indicativo está direcionado aos alunos deficientes no

atendimento de programas escolares voltados aos desportos, atividades práticas que poderão

ser desenvolvidas dentro da escola, e muito menos apresenta na ementa a deficiência.

Todavia, esta disciplina conforme a concepção de Souza (2006, p. 33) “engloba os âmbitos da

educação física e do esporte, lazer, reabilitação, saúde e condicionamento físico de pessoas

com limitações e/ ou deficiências de todas as faixas de idade”. Corroborando com este

90

pensamento, Diehl (2008, p. 38) comenta que a Educação Física Adaptada é “responsável

pela prática de atividades que melhorem o repertório corporal de movimentos desses

indivíduos, bem como de atividades que favoreçam a inclusão”. Assim, subentende que a

disciplina está destinada a deficiência física, e não ao deficiente intelectual.

Resultado idêntico foi encontrado na disciplina de Recreação e Lazer, os objetivos

são “desenvolver programas de atividades lúdicas” para a população especial por meio de

práticas pedagógicas, porém não deixa claro para qual deficiência o programa pretende

atingir.

Ao considerar-se as três últimas seções, tem-se uma visão panorâmica do contexto do

texto da política de currículo em pauta neste estudo. Neste contexto, observam-se

possibilidades de formação para a inclusão do deficiente intelectual na escola comum. Mesmo

no plural, são poucas, mas são possibilidades. O que mais se observa são necessidades,

premências do curso de licenciatura em Educação Física investir, declaradamente, em seu

Projeto Pedagógico de Curso, na organização do tempo e do conhecimento do currículo e nos

planos de ensino, em uma formação que favoreça a formação de professores na perspectiva de

inclusão do deficiente intelectual na educação escolar.

Como o ciclo da política não se fecha com o contexto do texto, a seguir serão

apresentados os dados advindos das entrevistas e questionários, entremeados pela leitura que

este pesquisador faz dos mesmos. O propósito é expor o contexto da prática da política em

análise.

3.4 O que a coordenação e os professores do curso de Educação Física dizem a respeito

da formação para a inclusão de deficientes intelectuais?

O posicionamento de coordenadores, docentes e discentes, enquanto protagonistas da

política de currículo, influenciam significativamente na formação de professores, na

perspectiva de inclusão do aluno com deficiência dentro do contexto escolar. Por isso, na

compreensão do processo de construção de uma política de currículo voltada para a formação

de professores no curso de Educação Física, os desdobramentos desta pesquisa demandaram a

compreensão de currículo e da deficiência por parte dos professores e também dos discentes.

Os dados foram coletados a partir das entrevistas e questionários, como instrumentos de

pesquisa.

Estes documentos dados foram (re)lidos, possibilitando ao pesquisador a

interpretação sobre eles de forma direta ou indiretamente. Assim como não houve

91

regularidade no processo de entrevistas e questionários no que diz respeito à sequência em

termos de tempo e de lugar, também não há uma linearidade no processo de exposição dessas

leituras e análises.

Neste momento, torna-se necessário retomar Mainardes (2006a), quando faz entender

que os pesquisados assumem um papel significativo no processo de interpretação das políticas

educacionais, especialmente nesse contexto, o da prática, em cujo nível a política está sujeita

a esclarecimentos e com possibilidade de ser recriada, onde se produzirá resultados com

desdobramentos relevantes na própria política em análise.

O protagonismo de educadores e educandos precisa ser destacado, “pois sua

interpretação sobre o texto irá definir sua prática, nesse sentido, não são simplesmente

executores de algo já estabelecido por outrem (LIMA; MARRAN, 2013, p. 57).

Considerando o processo da política, a análise das entrevistas e dos questionários

possibilitarão ao pesquisador a compreensão dentro do contexto da prática, como os textos

produzidos na política de currículo do curso são interpretados pelos docentes.

Primeiramente serão expostas as entrevistas. Foram realizadas 06 entrevistas, destas,

uma com a coordenação de curso e as demais com professores. A duração média de gravação

foi de 15 minutos7.

Ao transcrever as entrevistas, as linguagens viciosas foram excluídas e reorganizadas

as partes que eram direcionadas ao roteiro da entrevista. Durante as entrevistas, os professores

ficaram à vontade para expressar e comentar sobre o assunto pesquisado.

Sobre os entrevistados, entre os docentes, uma professora está na função de

coordenadora do curso e os outros cinco professores estão em sala de aula. Destes

professores, somente três apresentaram nas entrevistas as disciplinas que estão lecionando no

curso, são elas: Atletismo, Medidas de Avaliação, Anatomia, Cinesiologia, Biomecânica,

Crescimento e Desenvolvimento, Handebol, Basquetebol, Estágio Supervisionado e

Organização e Funcionamento da Educação Básica.

Os professores optaram pelo anonimato, o que foi prontamente acatado pelo

pesquisador. No cumprimento desse propósito, os docentes foram identificados pela letra P e

em seguida um número indicando a sequência dos entrevistados. É importanteressaltar que

para indicar a coordenação do curso, foram utilizadas as siglas PC1 e, posteriormente, de P2

até P6 para os professores.

______________ 7O pesquisador chegava alguns minutos antes do horário agendado, e procurava observar o local que seria realizado à entrevista, e ao término

da mesma, reservava também um tempo a mais com o pesquisado para esclarecer alguns pontos que foram mencionados e precisava de

melhores esclarecimentos.

92

O roteiro para a entrevista foi organizada em 14 perguntas, sendo divididas em 06

grupos, são eles: primeiro grupo, perguntas de 01 a 06 sobre informações pessoais e formação

profissional; segundo grupo, a pergunta de número 07 está relacionada ao tempo de atuação

docente no ensino superior; terceiro grupo, perguntas de números 08 a 11 sobre a experiência

docente com aluno deficiente intelectual tanto no ensino superior como na educação básica;

quarto grupo, pergunta número 12 está direcionada ao acompanhamento dos docentes com os

acadêmicos nas escolas campo da educação básica, para observar e vivenciar as práticas

pedagógicas com os alunos deficientes intelectuais; quinto grupo, a pergunta de número 13

objetiva compreender quais são os conhecimentos dos professores sobre os documentos

produzidos no curso que direciona a inclusão do deficiente intelectual na educação básica. E

finalizando, o último grupo, a pergunta de número 14 está relacionada a alguma informação

que o professor pesquisado considera relevante para ser apresentada, e que não foram

abordadas no roteiro de entrevista elaborado pelo pesquisador no que refere à inclusão do

deficiente intelectual na educação básica.

Neste sentido, o primeiro momento será apresentado pontos referentes ao percurso de

identificação e formação dos docentes, sujeitos da pesquisa por considerar relevante na

compreensão desse processo de atuação como professor do ensino superior na preparação de

futuros profissionais para atuarem na educação básica. Esta importância é expressa nos

estudos de Schön (1992), Nóvoa (1995), Estrela (1997), Garcia (1999), Day (2001), Pimenta e

Anastasiou (2002), Lessard e Tardif (2007), Neira (2008), dentre outros.

No quadro 13 a seguir, serão apresentados os entrevistados e também suas

respectivas formações profissionais.

Quadro 13 - Identificação dos pesquisados e formação profissional* . Professor (a)

Gênero

Idade

Graduação

Função

PC1

Fem.

39 anos

Educação Física

Coordenadora e Professora

P2

Fem.

31anos

Educação Física

Professora

P3

Masc.

42 anos

Educação Física

Professor

P4

Masc.

44 anos

Educação Física

Professor

93

P5

Masc.

51 anos

Educação Física

Professor

P6

Masc.

34 anos

Educação Física

Professor

*Construção do autor.

Sobre a identificação dos professores, todos são formados em Educação Física,

observou-se que no grupo tem duas mulheres e quatro homens, a idade entre as mulheres de

31 a 39 anos e para os homens de 34 a 51 anos, todos os entrevistados são graduados em

Educação Física, e a título de informação, é importante ressaltar que entre o grupo

pesquisado, uma professora acumula a função de coordenadora do curso e ministra algumas

disciplinas.

Quadro 14 - Formação dos professores do curso de Educação Física em nível de Pós-Graduação* Prof.

Especialização

Ano

Mestrado

Ano

Doutorado

Ano

PC1

Educação Física Escolar; Gestão Escolar

1998 1999

Educação Física

2004

Educação Física

2007

P2

Não informou

-

Não Informou

-

Parasitologia

2015

P3

Não informou

-

Não informou

-

Bioquímica

2010

P4

Treinamento Esportivo e esporte especializado em esporte de quadra.

1997

Educação Física

2007

Educação Física

2014

P5

Didática do Ensino Superior; Esportes com aprofundamen- to em Dança; Gerontologia e

-

Biociências

2012

Não possui .

-

94

Geriatria.

P6

Biomecânica; Gestão em Docência

2005

Educação Física

2010

Não possui

-

*Construção do autor.

No quadro 14, dois professores não informaram a especialização, são eles: P2 e P3,

porém possuem doutorado; e, um professor possui uma especialização P4 concluída no ano de

1997; os professores PC1 e P6 cursaram duas especializações cada um nos anos de 1998,

1999 e 2005 e o P5 antes do mestrado, concluiu três especializações, porém não informou a

data.

Ao analisar o quadro 14, três professores PC1, P4 e P5 cursaram alguma

especialização e possivelmente os conhecimentos adquiridos contribuiram com algum

subsídio teórico aos conhecimentos da Educação Física para as aulas dentro do contexto

escolar.

Em relação ao mestrado, três professores PC1, P4 e P6 obtiveram o título em

Educação Física nos anos de 2004, 2007 e 2010 respectivamente, e um professor P5 obteve o

título em Biociências no ano de 2012. Dois professores, P2 e P3, não descreveram o

mestrado, mas possuem o doutorado.

Os professores PC1 e P4 obtiveram o doutorado em Educação Física concluído em

2004 e 2007; outros dois professores têm o doutorado em outras áreas, como: Parasitologia P2

no ano de 2015 e Bioquímica P3, em 2010; dois outros possuem somente mestrado.

Continuando as análises da formação continuada dos professores conforme o gráfico

01, há no corpo docente do curso de Educação Física 50% com a titularidade de mestre em

Educação Física e quatro professores obtiveram o título de doutor, sendo: dois com

qualificação em Educação Física e os outros dois em outras áreas do conhecimento.

95

Gráfico 01 – Quantidade de professores do curso de Educação Física e o nível de formação continuada em Educação Física*

*Fonte: Construção do autor.

Conforme a exposição dos dados relacionados à formação dos professores fica claro

que no curso de Educação Física tem uma quantidade considerável de professores com o

título de doutor, observando também que em suas formações não está explícito se eles

obtiveram algum conhecimento na formação inicial ou na continuada, numa perspectiva para

a inclusão do deficiente intelectual no processo de formação de professores para a educação

básica. Segundo Ferreira e Ferreira (2007, p. 37), nesta perspectiva de inclusão, ocorrerão

fragilidade nos docentes relacionados aos conhecimentos “sobre as peculiaridades de um

determinado tipo de deficiência [...], e este é um aspecto que se destaca [...] pela ausência de

uma política de formação [...] capaz de promover o desenvolvimento profissional dos

professores”.

No próximo quadro, os dados estão voltados ao tempo de atuação docente que os

entrevistados têm no ensino superior, conforme o quadro 15.

Quadro 15 - Tempo de atuação docente no ensino superior*

Professor

Tempo de atuação

PC1

15 anos

P2

05 anos

0 1 2 3 4 5 6 7

Professores

Mestrado

Doutorado

Graduação

Educação

Física

50 % - Educação Física

Educação Física

96

P3

15 anos

P4

08 anos

P5

15 anos

P6

07 anos

*Construção do autor.

Entre os professores entrevistados, identificou-se que o tempo de exercício na função

da docência em nível superior é relevante, um professor P2 tem cinco anos de experiência na

docência superior, outro professor P6 com sete anos e o terceiro P4 com oito anos e, três

professores PC1, P3 e P5 com quinze anos de docência neste nível de ensino. Segundo

Bondía (2002, p. 27),essa experiência “é um saber particular, subjetivo, relativo, contingente,

pessoal”, que poderá contribuir, ou não, frente a uma política de inclusão.

Inicia-se a descrição e análise das entrevistas apresentando as respostas frente à

pergunta sobre o entendimento relativo ao aluno deficiente intelectual, tanto no ensino

superior como na educação básica.

As respostas serão expostas no texto conforme a numeração organizada pelo

agrupamento do pesquisador (terceiro grupo de perguntas) respeitando a ordem de sequência

“questão do número 08 a 11” sendo destacada individualmente a pergunta em negrito, e

depois as repostas de todos os professores em formato de citação direta. Para não confundir

com as citações dos autores consultados como referencial, a citação das entrevistas estará em

itálico, com a fonte dez. As respostas apresentadas pelos professores entrevistados não serão

descritas na sua íntegra, mas apenas pequenos trechos das respostas que o pesquisador

entende serem relevantes para o desenvolvimento e análise dos dados de cada professor na

pesquisa.

Ao perguntar aos professores O que você entende por deficiência intelectual? O

pesquisador obteve as seguintes respostas:

[...] eu entendo muito pouco sobre a deficiência intelectual [...] praticamente não estudei sobre ela [...] eu vi pouco na graduação [...] formei em 97 [...] não havia discussão sobre deficiência intelectual [...] o que entendo de deficiência intelectual são aquelas pessoas que têm dificuldade de comunicar [...] que sofreu algum problema mental. (PC1).

97

[...] por motivos genéticos ou fatoriais como distúrbios na gestação ou parto [...] ocorre um prejuízo no desenvolvimento cerebral do indivíduo, o qual pode se desenvolver com dificuldades motoras e psicossociais, caracterizando a deficiência intelectual. Esse prejuízo acarretará em déficits de comunicação, aprendizado e desenvolvimento motor. (P2).

[...] tenho pouco entendimento sobre a deficiência intelectual [...] ela não é uma característica apenas de ser um problema que limita [...] como doença, mas acredito que essa deficiência intelectual, faz parte de todo um contexto que agente vive. (P3). [...] já fiz algumas leituras superficiais sobre o que seria deficiência intelectual [...] entendo como sendo um atraso na parte mental da criança, do adolescente na sua fase de formação [...] eu acho que o deficiente intelectual é aquele que possui o atraso, no seu rendimento quando comparado com outra parcela, com [...] outra somatória da população dentro da escola [...] não necessariamente pessoas com necessidades especiais, mas pessoas que estão no ensino regular e que possui a deficiência intelectual e muitas vezes, o professor passa por cima daquilo sem perceber que o aluno tem essa deficiência. (P4). [...] entende-se a dificuldade intelectual ocasionada por uma deficiência do sistema nervoso.(P5). [...] ela pode ser definida como a incapacidade que o indivíduo tem dentro do ponto de vista cultural [...] deixar de exercer determinadas funções que diz respeito a comunicação, a socialização desse indivíduo, a adaptação de um determinado meio [...] porque em determinada cultura um comportamento é normal e em outra [...] este mesmo comportamento pode não ser visto da mesma forma.(P6).

Em relação às respostas sobre a deficiência intelectual, os professores PC1 e P3

declararam que têm pouco conhecimento sobre a questão, ressaltando que o PC1 reconhece

que não foi contemplado com formação na temática na sua graduação. O P2 atribui a

deficiência intelectual aos fatores genéticos ocasionados por distúrbios na gestação.

Sabe-se que diversas deficiências intelectuais têm origem genética, no entanto, a

ênfase em aspectos biológicos pode fixar a atenção nos limites das deficiências, dificultando o

reconhecimento do deficiente como uma pessoa capaz de aprender e se desenvolver.

Ainda sobre o entendimento da deficiência intelectual pelos professores, o P5

compreende que ela é ocasionada por deficiência no sistema nervoso, para P2 é ocasionado

por problemas no desenvolvimento cerebral dificultando o desenvolvimento motor, o

aprendizado e a comunicação. O entendimento do P4 está direcionado ao atraso mental e,

segundo o entrevistado, os professores de sala de aula devem estar atentos para perceber este

aluno. Conforme P4, a questão central está relacionada somente a atenção do professor, ao

aluno que é deficiente intelectual, porém, argumenta que isto é pouco para incluí-lo. Para P4,

o professor também deve estar preparado intelectualmente para proporcionar uma

98

metodologia significativa para este aluno e auxiliá-lo para que ele seja incluído, juntamente

com os seus pares, no contexto escolar.

A compreensão do P6 em relação à deficiência intelectual, conduz ao ponto de vista

cultural e comportamental do aluno, Ao indicá-la como “incapacidade do sujeito” produz

significados bloqueadores de reconhecimento desse grupo identitário uma vez que, em o

sujeito sendo incapaz, não haverá muito o que a escola fazer para acolhê-lo.

É importante destacar que independente do contexto cultural onde o DI está é

possível ele aprender e se desenvolver, porque não “há um modo homogêneo de aprender,

mas sim diferentes formas de aprender” (ANACHE; MARTINEZ, 2009, p. 43).

Quando foi perguntado aos professores se já tiveram experiência na docência com

aluno deficiente intelectual, fazendo-se comentário em reposta afirmativa, obteve-se as

seguintes respostas:

[...] dentro da universidade não [...] no estágio [...] sim, mas na realidade [...] sempre peço ajuda dos professores que trabalham com a disciplina [...] adaptada [...] porque eu não me sinto segura na realidade para tratar desse assunto com os alunos e de orientá-los. (PC1).

Não (P2 e P5).

[...] não como um padrão que ele tenha como doença, eu nunca trabalhei com aluno dessa maneira (P3).

Eu nunca tive experiência na minha docência com aluno deficiente intelectual [...] eu trabalhei muito pouco em escolas publicas [...] ocupava o cargo de coordenador de esportes [...] então eu trabalhei muito pouco, eu tive uma experiência no ano de 2001 e 2002 quando trabalhei na APAE aqui em Barra do Garças [...] então foi assim, para dizer foi a minha primeira e maior experiência [...] com a deficiência intelectual. (P4).

Sim, já tive diversas experiências com deficiente intelectual, não só com intelectual, mas com todas as outras deficiências [...] trabalhei na prefeitura de Volta Redonda [...] então tenho uma experiência prática muito grande [...] enfim tenho uma experiência considerável, com o intelectual também. (P6)

Considerando as respostas, objetivando compreender dos professores as experiências

na docência com aluno DI, o PC1, P3 e P4 relataram que não tiveram como professores

universitários um aluno com esta deficiência, porém o PC1 ressalta que no estágio sim,

contudo solicita sempre auxílio de outros professores, diz também que busca ajuda dos

professores por não se sentir segura para trabalhar com estes alunos. Nessas respostas,

constata-se a falta de conhecimento para se trabalhar em sala de aula com DI. Sobre isto,

Ferreira (2009, p. 104) vem dizer que “os professores não sabem de fato o que e como ensinar

99

e [...] experimentam um sentimento de que não estão preparados para atuarem

pedagogicamente com esta diferença entre os alunos”.

Sobre a mesma questão, P4 atribui a falta de experiência com aluno DI à sua

trajetória profissional, uma vez que desempenhou, por muito tempo, a função de coordenador

de esportes. Para ele, o único momento em que adquiriu certa experiência profissional com

deficientes intelectuais ocorreu ao atuar, por dois anos, como professor de Educação Física na

APAE. No entanto, essa experiência não se caracteriza enquanto experiência de inclusão,

afinal, o atendimento e a instituição especializada não cria o fato dos diferentes viverem

juntos.

Em sua resposta, P6 considera a experiência prática suporte fundamental para

trabalhar com as pessoas com deficiências e também com DI. Já P2 e P5 afirmam que não

tiveram nenhuma experiência. Tais colocações feitas pelos professores apresentam certa

dificuldade em relação ao trabalho com aluno DI, “dificuldade essas oriundas de uma

formação [...] que não proporcionou subsídios básicos” (MOREIRA, 2009, p. 268) sobre estes

alunos. No entanto, todos estão em instituições escolares.

Também foi feita a seguinte pergunta aos professores: no curso de Educação

Física,você ministra alguma disciplina voltada para inclusão do aluno com deficiência

intelectual na Educação Básica? Qual(is)? E há quanto tempo? Obteve-se as seguintes

respostas:

Não, não ministro. (PC1).

Ministro desde 2010, as disciplinas Biossegurança e Primeiros Socorros, e Recreação e Lazer. Todas essas disciplinas são fundamentais em atender as deficiências por meio de adaptações necessárias as situações. (P2).

Eu ministro as disciplinas voltadas para área do esporte, reconheço que não tenho o link para trabalhar com pessoas com necessidades especiais em nenhuma das disciplinas [...] existe um projeto de extensão na qual a gente trabalha com atletismo também e tenho uma pessoa que a meu ver ele é portador de Síndrome de Down, nesse caso ele não possui uma deficiência intelectual. (P3).

Eu não ministro, como eu sou professor da área de handebol, basquetebol e estágio eu não ministro disciplina na universidade que é voltada para esta área da deficiência intelectual, mas tenho como conteúdo das minhas disciplinas a parte da inclusão, é uma exigência da LDB [...] que nós tenhamos na parte educacional a inclusão [...] ela está presente, tem que estar presente no currículo, na programação de suas aulas, na questão do aprendizado, o aluno do curso de licenciatura de Educação Física tem que ter a capacidade de elaborar uma aula inclusiva, ele tem que ter a capacidade de visualizar alunos que precisam ser incluídos [...] (P4).

100

Não, especificamente não, entretanto dentro do PPC do curso é possível observar essa inserção através dos estágios [...] alunos vão a campo, e vão vivenciar [...]. (P5).

Sim, eu já ministrei duas vezes a disciplina de Educação Física Adaptada aqui no nosso curso [...] primeiro semestre 2014 e 2015/1 [...] embora pelo nosso próprio currículo agente trabalhe com esta dimensão da inclusão dentro de uma perspectiva mais ampla [...] outras disciplinas falam dessa necessidade de inclusão não especificamente da inclusão do deficiente intelectual [...] mas a função de tratar disto é mais especificamente é da disciplina Educação Física Adaptada. (P6).

O pesquisado PC1 declarou que não ministra nenhuma disciplina no curso. Já o P2

diz que ministra duas disciplinas no curso e todas são fundamentais para atender as

deficiências por meio de adaptações necessárias. Todavia, ao analisar o PPC do curso, nas

ementas de cada disciplina, observou-se que somente a disciplina Recreação e Lazer

contempla, de maneira ampla, a inclusão, tratando de “populações especiais” não delimitando

qual delas (PPC, 2011, p. 48).

O entrevistado P3, ministra as disciplinas de esporte e relata também que não tem

link para trabalhar com pessoas que tem necessidades especiais.Ele comenta que tem um

aluno no projeto de extensão de atletismo e a seu ver ele é “portador da Síndrome de Down”.

Neste caso, diz ele, não possui nenhuma deficiência intelectual. O relato do P3 está

direcionado a eufemismo (SASSAKI, 2011a) quando refere à pessoa com deficiência

intelectual, pois a criança com Síndrome de Down, segundo Diehl (2008, p. 79), apresenta

alguma deficiência intelectual.

Já P6 ministra a disciplina de Educação Física Adaptada, trabalhando numa

dimensão mais ampla da inclusão. Por se tratar da ampliação relacionada aos conhecimentos

acadêmicos, o professor poderia destacar o ensino voltado ao aluno com deficiência

intelectual o que não aparece no seu discurso.

Ao se referir à inclusão do aluno com DI, P4 diz que não ministra nenhuma

disciplina voltada a esta temática, mas tem o cuidado de ressaltar que os acadêmicos devem

ser preparados para elaborar um plano de aula para proporcionar a inclusão e que isto é uma

exigência da LDB, deixando subentender que a inclusão acontece devido à imposição da lei e

não pela iniciativa dos profissionais em promover a inclusão.

Ainda sobre o trabalho docente voltado para a inclusão, P5 responde negativamente,

porém acredita que esta formação ocorra no Estágio, na Prática de Ensino.

Nessas respostas, a possibilidade de inclusão que se abre junto aos professores é que

a formação para a inclusão ocorra na realização do Estágio Supervisionado. Reconhece-se que

o estágio é um campo de construção dos saberes próprios para a docência e, como o local

101

desta prática ocorre dentro de uma escola, campo de experiência e preparação, este estagiário

estará vivenciando algumas aulas e possivelmente poderá encontrar um estudante com

deficiência intelectual. No entanto, qual o posicionamento deste estagiário se ele não passou

por discussões e formação para o preparar profissionalmente? O Estágio está sendo

considerado um aprendizado para a formação? Caso o seja, ele será “um momento de práxis

inclusiva significativa para o discente se identificar com a atuação” posterior a sua formação,

na docência (MARTINS; SOUZA, 2014, p. 230).

O conjunto das respostas indica o quanto é premente que todos os docentes

vivenciem práticas pedagógicas voltadas para a inclusão do aluno DI nas escolas por meio de

todas as disciplinas do currículo de um curso de graduação, em sua formação inicial.

Ressaltando ainda que a formação para esta inclusão deve considerar que ela

somente ocorrerá “por meio de ações inclusivas de pessoas reais que vivem o cotidiano das

escolas e que são sensíveis ao outro, reconhecendo-os como sujeitos em desenvolvimento”

(CUNHA; ROSSATO, 2015, p. 661).

Mais uma pergunta foi feita aos professores: O que norteia ou influencia o seu

trabalho profissional no que concerne aos alunos com deficiência intelectual? Desta,

obteve-se as seguintes respostas:

Sempre que a gente encontra um aluno no estágio ou na prática vivenciada [...] procura orientar o estagiário de como ele vai na realidade incluir aquele aluno no restante da turma [...] já cheguei em escola que o aluno que tem alguma deficiência intelectual, fica na sala [...] não, ele vai pra quadra, ele está com alguma deficiência, mas a gente vai ver o que ele consegue fazer, agente procura incluir aquele aluno dentro do contexto, mas as dificuldades são muitas, dificuldades de conhecimentos, eu vou falar a verdade, eu e dos alunos também, então é assim, não é fácil agente conseguir fazer essa inclusão [...]. (PC1).

Norteia para que esse deficiente tenha interação com a sociedade, visando exclusivamente o seu desenvolvimento integral. (P2).

Não tenho um norte que possa avaliar o trabalho profissional junto com a deficiência intelectual. (P3).

Como eu não trabalho diretamente com esta área, como já disse, trabalho mais com a inclusão [...] ao preparar minhas aulas principalmente no handebol, basquete e no futebol [...] a gente não preocupa muitas vezes em elaborar uma aula inclusiva [...] a gente tem que [...] transformar esta aula didaticamente numa aula mais inclusiva [...] mesmo quando o foco possa ser quase que só treinamento [...].(P4).

Não. (P5).

[...] por mais que a gente se pauta somente na literatura, eu acho que quando a gente tem uma carga já de experiência pratica isto faz muita diferença [...] acho isto fundamental [...]. (P6).

102

Conforme a resposta de PC1, quando o mesmo, nas aulas de estágio, encontra um

aluno que precisa ser incluído, procura orientar os estagiários a maneira correta de incluí-lo,

no entanto, não expõe a “maneira correta”. Além disso, P3 e P5 afirmam não ter um norte

para sua ação profissional em relação ao aluno DI. P6, por sua vez, afirma nortear seu

trabalho por via das experiências, da prática. Isto pode ser potencializador da inclusão, pois,

como destacado anteriormente, os saberes da prática e da experiência são decisivos na

formação e desenvolvimento dos docentes, porque estes “saberes estão enraizados em sua

história de vida e em sua experiência [...] de professor” (TARDIF, 2014, p. 232).

Sobre a mesma questão, P4 acena para um trabalho focado numa inclusão mais

ampla, mesmo quando a atividade acadêmica sob sua responsabilidade esteja voltada ao

treinamento. E o P2 diz que o norteamento de sua atuação com inclusão está relacionado ao

desenvolvimento integral do aluno perante a sociedade. Se a perspectiva desses professores

significar que a inclusão do deficiente seja uma inclusão social, temos algo potencializador

para esta inclusão. No entanto, se ela significar a transferência da inclusão na escola para a

sociedade, teremos uma fragilidade da perspectiva inclusiva, afinal, ela não é assumida

institucionalmente.

Durante as entrevistas, insistiu-se no posicionamento dos professores sobre se

observar e vivenciar práticas pedagógicas com alunos DI durante o contato com escolas de

Educação Básica. Sobre o que se perguntou: durante o semestre ou outro período de aula,

é realizado algum contato ou visita às escolas de educação básica que tenham

matriculado alunos deficientes intelectuais, para que os acadêmicos possam observá-los?

Se a resposta for afirmativa, como? Entre as respostas a essa pergunta, temos:

[...] é realizado sim, mas na disciplina de adaptada, é agente tem uma parceria com a APAE [...] os alunos vão para lá e realizam uma parte prática da disciplina junto com os alunos da APAE, o que não ocorre inclusão [...]. (PC1).

Sim, os alunos realizam durante as disciplinas o estágio nas escolas para a vivência escolar e aplicação metodológicas do que é ministrado nas disciplinas. Porém, por mais que é orientado sobre a presença de deficientes nas escolas municipais e estaduais ainda não foi possível conviver com esse aluno, pois ainda não encontramos nenhum aluno matriculado com esse diagnóstico. (P2).

[...] nós temos a prática como componente curricular, e como existe essa flexibilidade hoje do currículo dentro das escolas, provavelmente deve ter algum aluno que tenha um grau de dificuldade [...] hoje meu aluno não entra mais na escola para ministrar uma aula sem ter o conhecimento prévio da disciplina, então agente realiza trabalhos no qual são direcionados, [...] eles vão conhecer a modalidade noutras formas na qual se discute, isso dentro da sala de aula, mas em nenhum momento [...] nenhum dos grupos que por aqui passaram abordaram este

103

tema [...] como meio de inclusão da pessoa que tem deficiência, seja qualquer uma [...]. (P3).

Nós trabalhamos na faculdade com o estágio supervisionado [...] neste momento estou trabalhando com uma turma [...] tenho um aluno especial e [...] tivemos que sentar para programar nossas aulas de forma diferente [...] ela deveria ser diferente mesmo sem a presença desse aluno, o professor tem que ser obrigado a sentar para preparar a aula obtendo a inclusão, participando com o saber da escola [...]. (P4)

Não. (P5).

Sim, [...] os nossos alunos [...] tem três momentos específicos [...] contato com a prática [...] o estágio propriamente dito, nosso estágio vai a todas as escolas [...] algumas escolas têm a presença de alunos deficientes [...] o PCC que é a prática como componente curricular [...] e na disciplina [...] Educação Física Adaptada [...] o aluno vai até a escola para poder trabalhar diretamente com os alunos. (P6).

Nas respostas, P5 fala que não, porém P6 aponta de forma diferente, dizendo que os

acadêmicos vivenciam isto em três momentos: no estágio, PCC da Educação Física e a

disciplina de Educação Física Adaptada. Já o PC1 comenta que há uma parceria com a APAE

do município, porém o professor ressalta que não existe o processo de inclusão. Nessas

respostas não se vislumbra práticas ou formação para a inclusão. Este ato de conduzir os

acadêmicos a uma instituição de ensino especializada, com crianças que possuem várias

deficiências, pode ser considerado “como o primeiro passo numa operação de reconhecimento

do outro enquanto sujeito [...], pois é na aproximação com o mesmo que se estabelece algum

saber acerca do diferente” (SOTO; SOARES, 2009, p. 45). No entanto, o estudante de

graduação não vivenciará os conflitos existentes devido aos padrões de normalidade, portanto

não será desafiado à inclusão.

Em suas respostas, P2 e P3 comentam sobre a PCC para a vivência na escola dos

acadêmicos, mas P2 ressalta que até o momento não foi possível encontrar nenhum deles

dentro do recinto escolar com este diagnóstico. Esta afirmação de ausência de deficientes

intelectuais nas escolas comuns é preocupante, afinal, onde estão eles? Reclusos em suas

casas ou escolas especiais?

Sobre a disciplina de Estágio Supervisionado, foi pontuado na resposta de P4 que na

escola campo tem um aluno com deficiência intelectual, o que o obrigou a pensar em seu

atendimento ao preparar as aulas. É importante ressaltar que a preparação das aulas por meio

do seu planejamento é uma das atribuições profissionais dos professores, ou seja, em todas as

aulas elas devem ser preparadas e planejadas conforme o grupo de alunos. Neste sentido,

quando o professor perceber que em determinada aula há a presença do aluno DI, as aulas

104

devem ser reorganizadas de maneira que possam contemplar este aluno a partir de suas

possibilidades.

Procurando relacionar os contextos do texto e da prática, foi pensada a questão

número 13: quais os documentos produzidos no curso de Educação Física que falam e

tratam da proposta pedagógica no que concerne aos alunos com deficiência intelectual?

Como e por quem esses documentos foram produzidos? Desta, obteve-se as seguintes

respostas:

Dentro do PPP nós temos uma disciplina que é voltada para os alunos com deficiência intelectual, e esta disciplina que faz trabalhos relacionados a este campo do conhecimento e, além disso, os alunos que estão ligados mais a este campo de conhecimento, produzem pesquisa [...] produção de artigos e a produção também do TCC [...]. (PC1). Com certeza, o PDI (Projeto de Desenvolvimento Institucional) possui os fundamentos para a inclusão desse deficiente. Porém o mais importante é o nosso PPC (Projeto Pedagógico do Curso de Educação Física), pois esse é reestruturado para atender as necessidades da região e nortear as inclusões. (P2).

Eu não sei dizer quais os documentos que foram gerados dentro do meu curso [...] quando estive como coordenador [...] deve ter aparecido algumas monografias, e dentro dessas monografias poucas abordaram o tema [...] praticamente a maioria dos professores esquivam disso, estou falando como professor incluindo eu [...]. (P3). Na nossa matriz curricular nós temos a disciplina de Educação Física Adaptada e tão somente ela, então nós temos um semestre para o professor da disciplina abordar vários assuntos, inclusive a deficiência intelectual, eu não sei se o professor aborda ou não a questão da deficiência intelectual [...] nos estamos passando por um processo de reformulação da nossa matriz curricular, núcleos comuns que foram exigidos pela nossa universidade [...] que contém uma carga horária maior, [...] para ser contemplada com questão adaptada a questão de libras [...] esportes de natureza [...]. (P4) São produzidos relacionados às leis [...] libras foi colocado pelo governo federal com relação a inclusão e com um certo tempo todas as faculdades tem que se adequar a estas dinâmicas relacionadas à inclusão [...]. (P5). Em relação a estes documentos produzidos [...] além da própria ementa da disciplina, não existe nenhum outro momento em nenhuma parte do currículo atual [...] estamos fazendo uma revisão [...] no documento vigente não existe nenhum outro momento que o deficiente intelectual de forma específica é citado [...] o que é citado ali é a inclusão, mas não somente da pessoa como também como também da pessoa que está sofrendo diversos preconceitos etc. (P6).

Relacionado aos documentos produzidos no curso de Educação Física no que

concerne aos alunos DI, PC1 e P4 expõem que dentro do PPP tem uma disciplina que é

responsável pela produção científica relacionada a este campo de conhecimento. P2 destaca

também o PPC do curso; diferentemente, P3 não soube informar quais os documentos, ele

105

disse que quando estava na coordenação apareceram algumas monografias, comenta também

que tem dificuldade para trabalhar e orientar sobre este tema e que a maioria dos professores

se esquivam disso, inclusive ele.

Essas respostas indicam a fragilidade dos saberes em relação aos conhecimentos

necessários para atuar na docência com o aluno que tem deficiência intelectual. Conforme a

fala do P6 a descrição da inclusão do deficiente intelectual nas ementas não está bem claro,

mas, de acordo com as análises dos documentos, ela é inexistente. Outra constatação é que,

conforme as respostas, poucos docentes têm conhecimento do que está proposto nas diretrizes

do curso, no PPC.

Um ponto positivo na aprovação da LDB de 1996 foi à autonomia dada as

instituições de ensino, particularmente na elaboração do seu Projeto Político Pedagógico, cujo

documento deve ser elaborado por toda a comunidade acadêmica, “no qual devem constar os

objetivos [...] suas prioridades e ações, tendo em vista suas próprias características” (MOTA E

SILVA; VENÂNCIO, 2008, p. 5). Sendo fundamental para o curso se todos os envolvidos

nesse processo estivessem cientes do seu conteúdo e participassem na organização e no

atendimento de uma formação para professores com uma qualidade significativa na inclusão

do deficiente intelectual.

Finalizando a descrição da entrevista com os professores, no grupo 06, a pergunta de

número 14 é direcionada a informações que não foram abordadas no roteiro da entrevista: há

alguma outra informação sobre a formação inicial no currículo do curso de Educação

Física para a inclusão do aluno com deficiência intelectual na Educação Básica que

gostaria de mencionar? Responderam:

[...] nessa nova reformulação curricular nós estamos tentando dar um outro caráter a essa área não somente a questão dos alunos com deficiência intelectual [...] exigência [...] do MEC [...] que seja discutido a questão da etnia [...] questão da raça [...] questão das deficiências, e a partir dessa exigência o núcleo docente estruturante estará estudando como é que a gente vai ampliar essa discussão dentro da grade curricular e consequentemente dentro do PPP [...] e nós estamos adaptando nessa discussão nacional [...]. (PC1).

Nossos acadêmicos têm o contato mais próximo com o deficiente intelectual nas disciplinas que possuem o PCC [...] as quais são as esportivas, de recreação, dança e principalmente a Educação Física Adaptada [...] é um desafio desenvolver projetos de inclusão do deficiente intelectual na Educação Básica [...] Porém o nosso currículo foi desenvolvido para que se possa trabalhar também com a Educação Física Inclusiva. (P2).

[...] a princípio eu não sei de informação que poderia colocar no currículo no curso de Educação Física sobre a inclusão desse aluno com deficiência intelectual [...]. (P3).

106

Bom, acho que é somente isto [...] não tenho grande conhecimento sobre a área da deficiência intelectual, mas como eu disse no início da entrevista volto afirmar, eu entendo a deficiência intelectual como um atraso no aprendizado do aluno [...] aquele aluno não está acompanhando a média dos alunos [...] temos vários alunos que possuem deficiência intelectual e a gente trata da deficiência intelectual como se fosse alguma coisa assim, apenas para o deficiente [...] a gente não consegue observar e o currículo também não contempla esses alunos [...]. (P4).

Não. (P5e P6).

Diante do que foi exposto nas respostas dos professores, PC1 mostra uma

preocupação direcionada à reformulação curricular do curso, buscando a ampliação da

discussão sobre o atendimento de outras formas de inclusão e não somente do deficiente

intelectual. Já o comentário de P4 coloca o deficiente intelectual em uma posição

desfavorável, como se fosse inferior as outras deficiências. Esta concepção de que o DI não

acompanha a média dos alunos é orientado pelo senso comum e por padrões de normalização,

que acreditam que eles devam acompanhar os outros da turma. Ferreira (2009, p. 102)

comenta que esta é uma “representação social que considera que eles são lentos, e, devido à

dificuldade nos processos cognitivos, devem aprender menos conteúdo e que estes sejam

simplificados, já que as abstrações são complicadoras dos processos de apropriação do

conhecimento”.

Em suma, as entrevistas indicaram uma grande fragilidade na política de inclusão dos

deficientes intelectuais no contexto da prática.

3.5. O que acadêmicos do curso de Educação Física dizem a respeito da formação para a

inclusão de deficientes intelectuais?

Nesta seção serão analisados os questionários com os acadêmicos (QA) do curso de

Educação Física da IFP, possibilitando melhor compreensão na percepção da inclusão do

deficiente intelectual em suas formações dentro do curso e como eles a interpretam dando-

lhes um novo sentido.

A coleta de dados por meio dos questionários ocorreu da seguinte forma: o

questionário foi entregue no dia e hora marcada, previamente agendada com a coordenação do

curso e o pesquisador para não prejudicar o andamento das aulas do dia. No dia agendado

pelo pesquisador estavam presentes na instituição quatorze acadêmicos, doze alunos do

sétimo semestre e dois do oitavo semestre. O motivo de haver poucos discentes foi devido à

paralisação das instituições federais de ensino, o que reduziu consideravelmente a quantidade

de questionários, pois vários acadêmicos não se encontravam mais na cidade.

107

Os questionários foram entregues aos acadêmicos que concordaram em participar da

pesquisa e também assinar o TCLE. Durante o tempo em que os acadêmicos estavam

respondendo as questões, o pesquisador permaneceu no local para tirar qualquer dúvida, caso

surgisse, sobre alguma pergunta contida no questionário. Para responderem ao questionário,

dos acadêmicos utilizaram de 30 a 45 minutos. Logo em seguida todos os quatorze

questionários foram entregues ao pesquisador e feito os agradecimentos pela colaboração na

investigação.

Em relação à identificação dos participantes, optou-se pelo anonimato. A

identificação dos respondentes, mantendo-se o anonimato, encontra-se apresentada da

seguinte maneira: quatro optaram pelo pseudônimo e descreveram como gostariam de serem

identificados: SÚ, FLORZINHA, MZL e SANFA; oito optaram pelo pseudônimo, mas não

indicaram como desejariam ser identificados; e dois não optaram pelo anonimato e nem

indicaram pseudônimo. Nesse caso, o pesquisador escolheu identificá-los por nomes das

cores. O quadro 16, a seguir, expõe o perfil dos acadêmicos cujos dados foram coletados por

meio dos questionários.

Quadro 16 - Perfil dos acadêmicos respondentes ao questionário* Qtdade Identificação

Fictícia Semestre Gênero Idade (anos) Turma (ano)

01

MARROM

7º

Masc.

24

2011

02

CINZA

7º

Fem.

21

2012

03

VERDE

7º

Masc.

27

2011

04

BRANCO

7º

Masc.

24

2011

05

VERMELHO

7º

Masc.

29

2012

06

ROXO

7º

Fem.

26

2012

07

VIOLETA

7º

Masc.

21

2012

08

AMARELO

8º

Fem.

21

2011

108

09

PRETO

8º

Fem.

25

2012

10

AZUL

7º

Masc.

23

2012

11

SANFA

7º

Fem.

22

2012

12

MZL

7º

Fem.

23

2011

13

FLORZINHA

7º

Fem.

23

2011

14

SÚ

7º

Fem.

31

2012

*Construção do autor.

Conforme o quadro 16, relacionado ao perfil dos acadêmicos, do sétimo semestre

tinha doze acadêmicos presentes na pesquisa e do oitavo, dois. Sobre o gênero, seis

masculinos e oito femininos, as idades dos primeiros variam de 21 a 29 anos e do segundo

grupo de 21 a 31 anos. Neste quadro, o grupo feminino apresenta uma faixa etária maior em

relação ao masculino. Na turma do curso de 2011 participaram seis alunos e na turma de 2012

a quantidade foi maior, são oito participantes.

O questionário foi organizado com oito perguntas, sendo divido em seis grupos, são

eles: primeiro grupo, perguntas de 01 a 03, sobre informações pessoais; segundo grupo,

pergunta de número 04, está relacionada à compreensão do acadêmico sobre a deficiência

intelectual; terceiro grupo, pergunta número 05, sobre a experiência acadêmica com aluno que

tem deficiência intelectual; quarto grupo, pergunta 06, está direcionada aos conhecimentos

construídos dentro do curso de Educação Física e se eles são suficientes para incluir o

deficiente intelectual na educação básica; quinto grupo, número 07 objetiva compreender se o

acadêmico está preparado para trabalhar com o aluno que tem deficiência intelectual dentro

do contexto escolar. E finalizando o último grupo, relacionado à pergunta de número 08, se há

alguma informação que o acadêmico pesquisado considere relevante para ser apresentada, e

que não foram abordadas no roteiro do questionário elaborado pelo pesquisador, no que refere

à formação de professores no currículo do curso de Educação Física, sobre a inclusão do

deficiente intelectual na educação básica.

A exposição e análise das respostas dadas pelos acadêmicos ao questionário seguirá a

mesma metodologia que foi desenvolvida nas entrevistas com os professores. As questões

109

serão expostas individualmente no texto conforme a numeração organizada pelo agrupamento

do pesquisador e em negrito.

Da primeira pergunta,o que você entende por deficiência intelectual? Destacam-se

as seguintes respostas:

[...] são pessoas que têm dificuldade de aprendizado por algum tipo de doença. (SÚ). [...] pessoas que apresentam a idade cronológica bem diferente da idade biológica [...] tem o aprendizado e o raciocínio mais lento e diferente da maioria das pessoas. (FLORZINHA). Entendo que sejam pessoas que tenham o QI abaixo da média [...] apresentam dificuldade em aprender, entender e realizar atividades comuns [...]. (MZL). Entendo pouco, penso ser uma deficiência onde o indivíduo apresenta dificuldade de assimilar ou de desenvolver um raciocínio lógico, apresentando algumas atitudes que podem fugir da normalidade [...]. (SANFA). [...] a deficiência intelectual é a dificuldade que o indivíduo tem para compreender ideias abstratas [...] estabelecer e compreender regras e também realizar atividades cognitivas. (PRETO). Segundo os conhecimentos recebidos [...] defino a deficiência intelectual como mental, tal déficit é manifestado em pessoas antes dos 18 anos e é classificada segundo seu grau (nível) de dificuldade de lidar com a comunicação, cuidados pessoais. [...] a deficiência não pode ser definida de modo geral, pois ela manifesta diferente de indivíduo para indivíduo, e está muito relacionado com a forma e reação que a família irá lidar com a situação [...]. (AMARELO). Funcionamento intelectual [...] abaixo da média, com limitações [...]. (VIOLETA). [...] aquela pessoa com funcionamento intelectual abaixo ou fora da média normal [...] não é apenas um atraso de inteligência do indivíduo, mas também um déficit no desenvolvimento das habilidades normais [...]. ( ROXO). [...] pessoas que tem grande dificuldade em estabelecer uma relação na sociedade [...] problema de compreender ideias [...] obedecerem a regras e realizar atividade do dia a dia [...]. (VERMELHO). [...] incapacidade de pensar e agir [...]. (BRANCO). Indivíduo que possui baixa ou alta incapacidade neurológica. (VERDE) Deficiência intelectual é um termo que usa quando uma pessoa apresenta alguma limitação cognitiva [...] possui dificuldades de aprendizagem, comunicação, relação social, coordenação motora [...] criança [...] que nasce com essa deficiência ou adquire no transcorrer de sua adolescência. (CINZA). Problemas cognitivos e raciocínio lógico fora do padrão esperado, causados por formação congênita ou por lesão [...] apresentam dificuldade de aprender, tenho pouco conhecimento [...]. ( MARROM). Não respondeu. (AZUL).

110

Ao analisar as respostas, apreende-se que algumas delas seguem o mesmo

direcionamento, por exemplo: as respostas de SÚ, FLORZINHA, MZL, SANFA, ROXO,

CINZA e MARROM deixam evidente que os respondentes entendem a deficiência intelectual

como um prejuízo ao aprendizado da criança. Essa predominância nas respostas é preocupante

porque primeiro é preciso ver as potencialidades, talentos, mas não se pode negar que a

aprendizagem é mais lenta, necessita de mais oportunidades de aprendizagem, e “também não

é motivo para que o professor deixe de proporcionar-lhe o melhor das práticas”, mas que

possibilite a ele o desejo de aprender (MACHADO, 2008, p. 72). A compreensão de que o

deficiente intelectual seja incapaz se apresenta como um dos principais fatores impeditivos de

sua inclusão na escola comum.

Para FLORZINHA, sua resposta remete à idade cronológica que é diferente da

mental, o que, por sua vez, remete a um padrão de homogeneidade na composição das turmas

nas escolas e à homogeneização das atividades escolares com tempos e conhecimentos iguais

para todos, o que também vai figurar entre os impeditivos da inclusão. Segundo Souza e

Neres (2014, p. 02 - 03), na área educacional “a pessoa com deficiência intelectual tem

dificuldade para aprender, perceber e realizar tarefas comuns as outras pessoas. É comum as

pessoas com deficiência intelectual se comportarem como se tivessem menos idade do que

realmente têm”.

Para MZL, VIOLETA e VERDE estão relacionados ao QI abaixo da média, e

PRETO e VERMELHO classificam como a dificuldade em compreender regras. Na análise

destas respostas observa-se que elas colocam a responsabilidade por aprender e por se integrar

ao grupo no deficiente intelectual, o que pode eximir a escola, os professores e as políticas

curriculares de se voltarem para ações de inclusão. Este nivelamento das crianças abaixo do

padrão da média tem uma relação muito forte com a medicina dentro de um contexto histórico

do capitalismo impregnado na sociedade ao longo dos anos e, que ainda predomina entre uma

pequena parcela de acadêmicos e também em alguns professores entrevistados deram

respostas semelhantes, mesmo em pleno século XXI.

Cunha e Rossato (2015) comentam que deve

[...] destacar que o papel atribuído à medicina tem forte predomínio sobre o educacional, torna o homem um ser genérico que é excluído quando se afasta do padrão de funcionamento que a sociedade capitalista instituiu, num contexto histórico, para responder a sua demanda produtiva (CUNHA; ROSSATO, 2015, p. 653).

111

Porém dentro do contexto escolar, atualmente “as deficiências não podem ser

medidas e definidas por si mesmas e por intermédio, unicamente, de avaliações e de aparatos

educacionais, médicos e psicológicos conhecidos” é preciso identificar a deficiência da

criança e o ambiente em que ela está incluída (FÁVERO; PANTOJA; MANTOAN, 2007, p.

42).

A Organização Mundial da Saúde (OMS) reforça ainda que

[...] os princípios inclusivos de transformação dos ambientes de vida das pessoas em geral, inclusive o educacional, para que possam estar adequados a atender às peculiaridades permanentes e circunstanciais dos seres humanos. Segundo esse mesmo conceito, quando se deseja conhecer os motivos do sucesso o do fracasso na aprendizagem de conteúdos escolares, é preciso analisar igualmente o ensino pelo qual foram ministrados. Todos os alunos devem ser avaliados pelos progressos que alcançaram nas diferentes áreas do conhecimento e a partir de seus talentos e potencialidades, habilidades naturais e construção de todo tipo de conhecimento escolar (FÁVERO; PANTOJA; MANTOAN, 2007, p. 42).

E a LDB/96, proporciona a escola esta autonomia de como avaliar seus alunos da

melhor maneira possível, respeitando seu desenvolvimento educacional.

O pesquisado VERMELHO ressalta que a deficiência intelectual prejudicará a

estabelecer relação com a sociedade. Nesta pontuação sobre o acolhimento da sociedade é

importante ressaltar que é ela quem “deve impedir que a exclusão ocorra”, oportunizando

condições para que a pessoa DI possa viver no seu meio como espaço privilegiado de

convivência (FAVERO; PANTOJA; MANTOAN, 2007, p. 37).

Já a compreensão de ROXO está no processo de atraso da inteligência, BRANCO

comenta que é a incapacidade de pensar e agir, CINZA diz que a criança terá problemas no

desenvolvimento da coordenação motora. Diferente, o pensamento de AMARELO quando ele

indica que provocará dificuldade no lidar com a comunicação e os cuidados pessoais, e,

CINZA, ressalta como a família dessa pessoa que tem deficiência intelectual irá lidar com está

deficiência na sociedade. O AZUL não comentou esta questão. Em relação à colocação de

CINZA a família deve estar preparada para aceitar a criança como ela é propondo um

ambiente acolhedor e afetivo para o seu crescimento e desenvolvimento como um todo e o

segundo passo, seriam os professores propiciarem mecanismo para o desenvolvimento escolar

e supera suas limitações.

De acordo com as colocações de Moura (2008), diz que:

Cabe a pais e professores, portanto, ofertarem a seus filhos e alunos o ensejo de poderem percorrer caminhos – por vezes equivocados – a fim de que se constituam

112

entre seus próprios erros e acertos. Tarefa árdua, complexa e sem receitas; que se torna infinitamente mais difícil quando se trata de criança com alguma deficiência. Não pela deficiência em si. Mas, principalmente, pelo preconceito que permeia a nossa sociedade, ainda incrustado culturalmente em cada um de nós...(MOURA, 2008, p. 46).

O terceiro grupo a ser analisado é a pergunta de número 05, sobre a experiência

acadêmica com os alunos que têm deficiência intelectual na educação básica.

- Já teve experiência acadêmica na faculdade ou na escola com aluno que tem

deficiência intelectual? Se a resposta for afirmativa, faça um comentário sobre ela.

Sim, na escola, no estágio eu tinha que aplicar várias atividades que seriam realizadas e muitas vezes eu tinha que executar [...] sozinha para ele ver e outra vez com ele, dava certo trabalho, mas valeu apena. (MZL). Sim, tivemos o PCC sobre a disciplina Educação Física Adaptada onde aplicávamos brincadeiras e atividades para crianças [...] com deficiência intelectual. (PRETO). Não tiveram experiências. (SÚ, FLORZINHA, VERMELHO, SANFA, MARROM, AZUL e VERDE). Sim, no meu estágio (PCC) de basquetebol [...] nas primeiras aulas, suspeitei que ele fosse portador de alguma deficiência, por ele [...] não ter concentração nas aulas [...]. (AMARELO). Sim, no estágio no ensino fundamental, a escola havia um aluno com paralisia nos membros superiores e inferiores como também certa dificuldade na dicção e na parte intelectual. (VIOLETA). Sim, durante o estágio tinha uma garota que possuía certo grau de déficit de atenção, como as aulas eram ministradas por 03 estagiários, um ficava na presença desta garota. (BRANCO). Sim, minha experiência foi num projeto acadêmico [...] dei aula para um menino com Síndrome de Down [...] ele não sofria preconceito por parte dos alunos [...] nas aulas que foram observadas ele não era excluído de nenhuma atividade, seu grau de deficiência era leve, ele conseguia fazer todas as atividades que eram adaptadas a ele. (CINZA). Na faculdade não. Porém, no 2º ano do curso comecei a trabalhar numa escola privada [...] como monitora de Educação Física, havia 03 crianças com este tipo de deficiência, cada uma delas em grau diferente. Destes apenas um conseguia se adaptar bem ao aprendizado, os outros dois não [...]. (ROXO).

Na descrição das respostas dos acadêmicos, observa-se que alguns adquiriram

experiências, foram nas aulas de estágio MZL, VIOLETA, BRANCO, AMARELO, o que

significa a importância do estágio na formação para a docência, momento de prática e contato

com a realidade das escolas. O acadêmico BRANCO comenta que certa vez estava

estagiando, e havia “uma garota com certo grau de déficit, como eles estavam num grupo de

113

três estagiários um deles ficou na presença dela”. Por meio desta fala, percebe que esta aluna

estava participando das atividades aplicadas pelos estagiários. Pois, eles se organizaram para

atender a aluna.

Sodré e Neira (2011, p. 12) dão ênfase neste processo de experiência adquirida no

estágio pelo acadêmico, ressaltando que “uma boa formação se dá também por via do estágio,

que é o momento de vivenciar a teoria aprendida na academia, para questionar o que vê no

campo e questionar o que se aprende dentro dos muros da universidade”.

Em outro estudo Medina e Prudente (2012) pontua que o estágio

[...] é imprescindível e compreendido como o tempo de aprendizagem que, por meio de um período de duração, alguém permanece em algum lugar ou ofício para aprender a prática e depois exercer a profissão. [...] Isso justifica a importância desse processo para a formação do professor, pois o estágio supervisionado apresenta-se como um espaço interativo de apropriação e revisão do fazer pedagógico da educação física, além do reconhecimento da metodologia de um trabalho interdisciplinar no currículo escolar e a consolidação de uma identidade profissional para os alunos-estagiários. (MEDINA; PRUDENTE, 2012, p. 191).

Já o CINZA relata que sua experiência foi positiva, não nas aulas acadêmicas, mas

na execução de um projeto de extensão, cuja prática lhe proporcionou momentos

significativos com uma criança que tinha a Síndrome de Down e participava nas execuções

das práticas pedagógicas.

Para ROXO, sua experiência não está sendo especificamente no curso de Educação

Física, ela é atribuída á escola, local que está atuando como monitora de Educação Física e

tem presenciado crianças com DI, pelas salas de aula e pelos pátios da escola. Percebe que

seus conhecimentos estão sendo fundamentados primeiramente na vivência prática para

depois serem compreendidos com os subsídios teóricos e metodológicos que serão

construídos na graduação. Porém, no processo de formação faz-se necessário que o acadêmico

construa seus saberes em sala de aula, de maneira sistematizada, sendo orientados pelos

professores e depois possam vivenciá-los na prática por meio do estágio ou a PCC conforme a

Matriz Curricular do curso de Educação.

Outra colocação que chama a atenção é a fala de AMARELO, especialmente nas

aulas de PCC, quando o mesmo está dirigindo a uma criança com DI e utiliza uma

terminologia com “eufemismo” dizendo ela é portadora de alguma deficiência (SASSAKI,

2011a). Esta fala está carregada de preconceito em relação ao DI, nomenclatura utilizada pelo

acadêmico não definindo qual a deficiência que o aluno tem e não especifica a maneira que

irá auxiliá-lo durante as aulas práticas de educação física.

114

É importante ressaltar nesta análise que as atividades desenvolvidas com os alunos

que têm deficiência intelectual estão mais presentes na vivência dos acadêmicos fora da

academia.

A questão número 04 aborda se os conhecimentos adquiridos no decorrer do curso de

Educação Física serão suficientes para incluir o deficiente intelectual na educação básica.

- Os conhecimentos adquiridos no curso de Educação Física são o suficiente

para a promoção da inclusão do aluno com deficiência intelectual na Educação Básica?

Acredito que não, por mais que aprendemos na teoria, somente saberemos lidar com a situação na prática. (MZL). Não são suficientes. (AZUL e ROXO). Não, porque se aprende algo [...] sobre cada deficiência, e em relação à intelectual [...] necessário [...] conhecer também o espaço/ ambiente em que vivem. (VERDE). Com certeza não, principalmente pela falta de disciplinas práticas que sejam consistentes, pois o estágio deixa muito a desejar. (SANFA). Sim, mas nós, acadêmicos e futuros professores de Educação Física, olhamos a realidade mesmo, quando vivenciamos nas escolas. (PRETO). Para o básico sim, mas é certo que devemos nos aprimorar para incluir os alunos com deficiência intelectual. (SÚ). Não, faltam mais conhecimentos sobre a inclusão de qualquer tipo de deficiência. Pois, não tive conhecimento na faculdade sobre a deficiência intelectual. (FLORZINHA). Muito pouco, pois na disciplina que foi abordado sobre este assunto houve problemas e ficamos um bom tempo sem professor [...] quando houve a reposição de aulas, alguns conteúdos de grande importância foram sacrificados [...]. (VERMELHO). Não, apesar de o curso ser de licenciatura não houve um aprofundamento [...] temos na teoria duas disciplinas, já na prática, não temos experiência com alunos desse contexto. As duas disciplinas são ofertadas no último ano do curso, não dando mais oportunidade de discussão nas disciplinas do curso. (MARROM). Sim, aprendemos na teoria e na prática de como lidar com um portador e tal deficiência, sendo a intelectual uma delas. (AMARELO). Não, até o momento os conhecimentos são superficiais e limitados, precisamos de mais experiências na prática para que possamos trabalhar com os alunos que têm deficiência intelectual na escola de forma eficaz e correta. (VIOLETA). Não, os conhecimentos adquiridos não podem ser bem aproveitados e aprofundados, nos alunos do curso de Educação Física temos o conhecimento muito superficial e teórico, aprendemos apenas os conceitos e não vivenciamos na prática. (BRANCO).

115

O que se aprende no decorrer do curso nos dá uma base [...] cabe ao aluno procurar conhecimento fora e colocar em prática [...] ficar preso somente ao que lhe foi passado durante as aulas, dificilmente conseguirá enfrentar os problemas cotidianos que existem dentro de uma sala de aula. (CINZA).

Conforme a descrição das respostas MZL diz que não, porém, acredita que a prática

ajudará a melhorar os conhecimentos. Já os acadêmicos AZUL, ROXO, VERDE, SANFA,

FLORZINHA, MARROM, VIOLETA e BRANCO, são unânimes ao afirmarem que os

conhecimentos adquiridos não os ajudarão na inclusão, e, SANFA pontua que as disciplinas

não são consistentes e a prática do estágio fica a desejar. Faltam-nos mais conhecimentos

sobre a inclusão, na faculdade não obtivemos o necessário, são conceitos ou conteúdos muito

superficiais e pouco tempo na prática FLORZINHA, VIOLETA e BRANCO.

A falta de conhecimentos acadêmicos e vivências nas práticas no curso de Educação

Física, e que foram apontadas pelos acadêmicos, dificultarão no futuro a ação docente frente á

diversidade de alunos que se encontram na escola regular, ficando bem claro a insegurança

pedagógica que eles estarão trazendo em seu bojo acadêmico, relacionado ao processo de

promover a inclusão na rede de ensino básico (BRUNO, 2010).

Os acadêmicos SÙ e CINZA afirmam que o ensino que receberam servirá de base, e

VERMELHO atribui uma melhor preparação a falta de professores para ministrar a disciplina

que abordaria este tema, e quando normalizou, sacrificaram alguns conteúdos

importantíssimos. Os acadêmicos disseram que sim, PRETO e AMARELO e que a realidade

das escolas os ajudarão também a aprimorar os conteúdos.

MARROM afirma o que adquiriu no curso não é o suficiente, “apesar de ser um

curso de licenciatura, não houve aprofundamento”, na prática não obtive experiência com

estes alunos, as disciplinas são ofertadas no último ano e não dando oportunidade de haver

discussão com outras disciplinas do curso. Sua fala é colocada de maneira, que se elas fossem

ofertadas em semestres anteriores, seria possível fazer uma articulação com outras disciplinas

e também com os professores, buscando melhores articulações no entendimento sobre

determinada deficiência, principalmente a que está em estudo, no processo de assimilação

numa perspectiva de inclusão.

A questão número 7, do questionário procura identificar e compreender se o

acadêmico após a graduação está preparado para trabalhar com o aluno que tem deficiência

intelectual dentro do contexto escolar.

116

- Por meio dos conhecimentos adquiridos no curso de Educação Física, você se

sente preparado (a) para trabalhar/ensinar a um aluno com deficiência intelectual em

um contexto escolar?

Há uma diferença muito grande entre a teoria e a prática, na teoria [...] nos passam uma regra geral [...] na prática não funciona assim, os conhecimentos que adquiri através de cursos, congressos e vários outros eventos extracurriculares, contribuíram para o meu aprendizado. Hoje me sinto preparada para trabalhar com qualquer aluno em qualquer circunstância, mas isto se deve aminha busca por conhecimentos fora da estrutura curricular. (CINZA). Não, aprendemos sobre a deficiência intelectual, na disciplina de Educação Física Adaptada foi muito corrido, pois estavam em falta de professor, e por mais que já tenha experiência, eu não me sinto preparada, preciso aprender um pouco mais sobre o assunto. (MZL). Não, até por que muitas vezes nós graduandos não temos aulas práticas para esse tipo de público, vimos um pouco na teoria: um texto ou outro artigo falando sobre o assunto, o que não nos da segurança para trabalhar com essas pessoas [...]. (AZUL). [...] elaboramos planos de aula, fazemos o PCC, mas é muito pouco. (ROXO). Pouco preparado. (VERDE).

Teria vontade, porém, o que recebi de conhecimento teórico, foi muito pouco, visto só haver uma disciplina e que por sinal, trabalha muito pouco essa deficiência. (SANFA). Eu me sinto preparada sim, porque através das aulas práticas e até da PCC, podemos ter um conhecimento mais amplo para podermos saber lidar com todos os tipos de deficiências, incluindo a deficiência intelectual. (PRETO). Sim, pois no decorrer do curso, tive matéria específica para poder adaptar pessoas com deficiências nas aulas ministradas. (SÚ). Não, [...] nossos estágios [...] ministrei aulas para alunos que não tinham [...] deficiência, seja ela cognitiva ou física. (MARROM). Sim. (AMARELO). Sim, mas teria um pouco de dificuldade, precisaria pesquisar, buscar mais informações sobre as limitações do aluno. (VIOLETA). Não, pois o conhecimento que adquiri foi muito pouco. (BRANCO). Não. (FLORZINHA). [...] teria grande dificuldade [...]. (VERMELHO).

CINZA relata que na teoria os professores “passam uma regra geral, porém, na

prática não funciona assim, os conhecimentos adquiridos, parte deles, foram participando de

eventos científicos”. VERDE se sente pouco preparado, da mesma forma VERMELHO teria

grande dificuldade e, FLORZINHA também comenta que não está preparada e, o

117

conhecimento que adquiriu foi muito pouco o que destaca BRANCO. Conforme o pesquisado

CINZA ressalta que parte dos seus conhecimentos acadêmicos, foram construídos em

momentos de formação como política de currículo do curso da área em estudo. Estas ações

foram realizadas durante o período em que estava no curso de Educação Física, e por meio

desta iniciativa, demonstrada por parte do acadêmico a necessidade de dar continuidade na

busca de novos saberes que norteará suas práticas pedagógicas, principalmente pelo fato que

está na formação inicial em licenciatura e o mercado exige professores qualificados nos

exercício de suas funções, desta forma é importante que a pessoa busque “atualização

profissional constante” (NEIRA, 2008, p. 17).

Corroborando neste ponto de vista, MZL comenta que “o aprendizado sobre a

deficiência intelectual [...] foi muito corrido e, estávamos sem professor [...] e não estamos

preparados”. Seguindo este pensamento, AZUL diz que houve poucas aulas práticas para este

tipo de público, “vimos um pouco na teoria: um texto ou outro artigo falando sobre o assunto,

o que não nós da segurança [...]. O conhecimento teórico transmitido foi muito pouco”. Para

SANFA, tem uma disciplina no curso, “mas trabalha muito pouco essa deficiência”.

Numa perspectiva formativa, deve se levar em conta as instituições de ensino

superior que uma “formação teórica dos professores [...] contribuirá sobremaneira para que

assumam com autonomia sua função [...] em seu conceber e fazer pedagógico na perspectiva

inclusiva, e na tomada consciente de decisões tanto na elaboração quanto na execução” do seu

planejamento de aula (COSTA, 2015, p. 407).

Sobre a PCC, ROXO diz que “elaboramos planos de aulas e fizemos as práticas

complementares, mas é muito pouco”, por outro lado PRETO “sente preparada [...] as aulas

práticas e a PCC podemos ter um conhecimento mais amplo para podermos lidar com todos

os tipos de deficiências, incluindo a intelectual”. O AMARELO diz que sim e, VIOLETA

confirma“que sim, mas teria dificuldade [...] precisa buscar mais informações”.

O grande desafio atualmente na formação de professores é a preparação dos futuros

profissionais da educação, com subsídios teóricos e metodológicos que possibilitem práticas

pedagógicas significativas para atender a demanda de crianças que estão chegando às escolas

de ensino regular, e necessitam de um olhar especial por parte dos promotores da inclusão, os

professores.

Desta forma, a formação de professores objetivando a educação inclusiva necessita

de

118

[...] formação teórica sólida ou uma formação adequada no que se refere aos diferentes processos e procedimentos pedagógicos que envolvem tanto o “saber” como o “saber fazer” pedagógico; formação que possibilite dar conta das mais diversas diferenças, entre elas, as crianças deficientes que foram incorporadas no processo educativo regular; formação específica sobre características, necessidades e procedimentos pedagógicos para as diferentes áreas de deficiência (BUENO, 1999 apud BRUNO, 2010, p. 04).

Analisando estas ponderações, seria relevante se os acadêmicos fossem

contemplados em seus estudos iniciais estas dimensões de conhecimentos. Em relação aos

estágios, MARROM coloca que não, e ressalta que “não ministrou aulas para alunos que

tinham [...] deficiência sejam elas cognitiva ou física”.

O estágio é um momento imprescindível na formação do acadêmico, ele possibilitará

o confronto entre a teoria e a metodologia aprendida em sala de aula com a observação da

prática e os procedimentos pedagógicos utilizados na escola. Neste sentido, o estágio é uma

etapa significativa na formação do acadêmico, e por meio dele que irá construir parte dos seus

saberes pedagógicos que fundamentará suas práticas pedagógicas.

Já SÚ confirma que sim, pois no decorrer do ano, cursou “matéria para poder adaptar

alunos com deficiências nas aulas ministradas”. O que chama atenção na fala do acadêmico

investigado é a forma como posiciona o aluno nas aulas de Educação Física, o aluno tem que

se adaptar nas aulas, diante do conteúdo a ser ministrado. Quando é colocada a necessidade de

adaptar o aluno ao currículo na escola de ensino regular, este conceito “não conduz e não

condiz com a transformação pedagógica [...] exigida pela inclusão” (MANTOAN, 2008, p.

37). Para promover a inclusão é preciso que o profissional reveja seus conceitos, suas práticas

e modifique a maneira de tratar a pessoa com deficiência intelectual nas aulas de educação

física, possibilitando a ela, sua inserção nas aulas de maneira natural e sem constrangimento,

pois somente “ele é capaz de regular o seu processo de construção intelectual” perante seus

amigos de turma, sem deficiência (MANTOAN, 2007, p. 49).

Para concluir, a análise será feita do 6º grupo, pergunta número 08, sobre alguma

colocação que considere relevante para a pesquisa e não foi abordada pelo pesquisador,

relacionada ao currículo do curso de Educação Física, sobre a formação de professores e a

inclusão do deficiente intelectual na educação básica.

- Há alguma outra informação sobre a formação inicial no currículo do curso de

Educação Física para a inclusão do aluno com deficiência intelectual na Educação

Básica que gostaria de mencionar?

119

Seria [...] necessário ampliar a carga horária da disciplina que aborda o assunto [...] o que enriqueceria a prática desses estagiários e futuros professores. (VERMELHO). [...] deveria ser trabalhado mais essa questão de inclusão na faculdade, independentemente das deficiências [...] senti falta desse aprendizado [...] vou sofrer [...] na atuação na escola com a inclusão dos alunos deficientes. (FLORZINHA). Seria de bom proveito vivenciar em estágios todas as deficiências, não apenas a intelectual, para que o futuro professor possa ter total conhecimento na teoria e pratica com o aluno dentro da escola. (BRANCO). [...] sugestão que os acadêmicos tivessem mais contato com crianças com deficiências. (PRETO). [...] o currículo da graduação de Educação Física necessita com urgência ser reformulado e não somente por estudiosos, mas por pessoas que conheçam a realidade local [...]. (SANFA). Vivenciar mais a prática com este grupo. (VERDE). [...] o curso deveria ampliar mais seus recursos, suas disciplinas e suas atividades, visto que ele é licenciatura. (ROXO). Não. (AZUL, MZL, VIOLETA e AMARELO). [...] deveria ter mais atividades práticas no currículo sobre o assunto abordado na pesquisa, somente as disciplinas de Educação Física Adaptada e LIBRAS não são o suficiente para preparar o acadêmico. (CINZA, MARROM e SÚ).

As respostas, com predomínio de compreensões de senso comum, marcadas por

estereótipos, evidenciam a ausência de formação acadêmica. A qual é sentida pelos próprios

respondentes: FLORZINHA diz sentir falta desse aprendizado “para atuar na escola com a

inclusão”. BRANCO argumenta que nos estágios seria importante vivenciar todas as

deficiências, e PRETO ressalta que os acadêmicos deveriam ter mais contato com crianças

que têm deficiências. Os pesquisados: AZUL, MZL, VIOLETA e AMARELO não

responderam à pergunta em foco.

Relacionado ao currículo do curso de Educação Física, SANFA, ROXO, MARROM,

SU, VERDE, CINZA e VERMELHO pontuam que ele necessita de reformulação, entre elas

sugerem o aumento da carga horária das disciplinas que abordam este assunto, propor mais

vivências nas práticas, porque entendem que as disciplinas de Libras e Educação Física

Adaptada não são suficientes para prepararem os acadêmicos no processo de inclusão na

Educação Básica. Os respondentes acrescentaram também que o currículo necessita de uma

reformulação, não somente por estudiosos, mas por pessoas que conhecem a realidade local,

de modo que, conforme se posicionam Soto e Soares (2009, p. 43) “onde os saberes, a história

120

de vida dos seres, passam a ser aspectos constituintes dos conhecimentos veiculados e

produzidos” dentro e fora da faculdade.

Conforme o que foi dito por professores e acadêmicos que participaram da pesquisa,

percebe-se que no contexto da prática, a política de currículo em foco não possui práticas de

significação favoráveis à inclusão de deficientes intelectuais nas escolas comuns. Pelo

incômodo apresentado pelos entrevistados e respondentes, tem-se a esperança de que as

poucas possibilidades apontadas nas entrevistas e questionários ganhem força na leitura dos

textos da política de inclusão, se façam presentes no momento de elaboração dos textos do

currículo do próprio curso e nas vivências de professores formadores e futuros professores, de

modo a produzirem mudanças significativas no processo de inclusão de deficientes

intelectuais nas escolas comuns.

121

CONSIDERAÇÕES FINAIS

Diante do que foi apresentado, o processo de coleta e análise dos dados foi

desenvolvido por meio de estudo documental, de entrevistas com professores e da aplicação

de questionário junto a acadêmicos do curso de licenciatura em Educação Física, Campus

Universitário do Vale do Araguaia da Universidade Federal de Mato Grosso. Da realização

da pesquisa, alguns aspectos que serão expostos a seguir.

Na análise das ementas verificou-se que os aspectos voltados ao desenvolvimento

humano, desenvolvimento e aprendizagem, aprendizagem motora e práticas pedagógicas são

os que mais predominaram. Assim, ao serem destacadas, observa-se certa aproximação com a

função do professor ao alunado, favorecendo o atendimento de práticas pedagógicas

significativas para a aquisição das habilidades motoras inerentes ao desenvolvimento global

da criança na escola.

Quanto aos objetivos propostos nas disciplinas, identificou-se nas suas descrições

somente a reflexão e a compreensão na Educação Física Adaptada e Recreação e Lazer com o

desenvolvimento de programas de atividades lúdicas. Percebe-se, por exemplo, que nenhuma

delas enfatiza qual a inferência na sua aplicabilidade ao serem trabalhadas junto às pessoas

com necessidades educacionais especiais. Todavia, os objetivos delas estão de acordo com o

que são apresentados nas ementas.

Relacionados aos conteúdos a serem ministrados, a disciplina de Educação Física

Adaptada faz menção da deficiência intelectual no seu programa, especificamente na unidade

II, só que ela apresenta uma programação extensa para serem trabalhadas em 64 horas.

Na disciplina de Recreação e Lazer, seu conteúdo programático se refere à

“Apropriação das Atividades Lúdicas” e a “Por necessidades especiais”, porém, não

especifica para qual necessidade ela está direcionando a sua programação, mostrando-se

omissa quanto a clareza dos conteúdos e qual deficiência eles contemplarão.

Na distribuição da carga horária por disciplinas e destas na matriz curricular, ficou

evidente certa omissão no que diz respeito à formação de professores de educação física para

a inclusão de deficientes intelectuais. No currículo, a única disciplina que aborda as diversas

deficiências é a Educação Física Adaptada e no programa desta disciplina está destacada a

deficiência intelectual. Nessa mesma perspectiva, a disciplina de Recreação e Lazer faz

referências amplas às necessidades especiais.

Estas identificações são consideradas relevantes para a pesquisa, pois, ao serem

analisadas as cargas horárias elencadas nas disciplinas, observou que a Educação Física

122

Adaptada, de acordo com o PPC, deve abordar na sua programação um conteúdo específico

de inclusão na perspectiva de trabalhar com os acadêmicos as necessidades que porventura

poderão ser encontradas no contexto educacional, tem na programação da matriz curricular, a

carga horária menor que a Recreação e Lazer, que não explicita em momento algum no bojo

do seu plano de ensino, procedimentos pedagógicos na promoção da inclusão voltada ao

deficiente intelectual.

Nas entrevistas com os professores, observa-se que o entendimento dos professores

sobre a deficiência intelectual é sumário e que não foram contemplados com conhecimentos

suficientes para atuarem frente a propostas de práticas inclusivas pertinentes a este estudo em

suas respectivas formações iniciais. Entre os entrevistados, somente dois professores

apresentaram alguma clareza no entendimento sobre o conhecimento em pauta. Destes,

somente um professor possui conhecimento específico da deficiência intelectual, o que lhe

possibilita ministrar a disciplina de Educação Física Adaptada, e parte dos conhecimentos ele

atribui as atividades práticas desenvolvidas no transcorrer de sua atuação profissional.

Identificou-se, ainda, a falta de experiência de docentes em relação ao DI.

Considerando-se o relato dos professores, percebe-se que a falta de conhecimentos e de

experiência dos profissionais entrevistados possivelmente fragilizará o processo formativo dos

acadêmicos, numa perspectiva de promover a inclusão no ensino regular para o aluno que tem

esta deficiência.

No conjunto de dados, observa-se que no transcorrer do curso os acadêmicos não

vivenciaram aulas na disciplina de educação física da PCC na rede de ensino na educação

básica com os alunos que tem DI, tanto na rede de ensino municipal como estadual, devido à

ausência dos mesmos dentro do contexto educacional.

Já nos relatos das entrevistas, observou-se que o conhecimento dos professores sobre

os documentos produzidos no curso de Educação Física são muito superficiais, a maioria dos

docentes citaram que o único documento que trata especificamente desse assunto é a

disciplina de Educação Física Adaptada, inclusive o P6, quando enfatiza que “além da

própria ementa da disciplina, não existe nenhum outro momento em nenhuma parte do

currículo atual [...] no documento vigente não existe nenhum outro momento que o deficiente

intelectual de forma especifica é citado [...]”.Isto quer dizer que, toda a incumbência de tratar

sobre o DI nas aulas de graduação inicial na perspectiva formativa de professores para

atuarem na educação básica com o propósito de promover a inclusão desse alunado tem

ficado sob a responsabilidade da disciplina de Educação Física Adaptada.

123

Em relação à produção do PPC, este documento está entrelaçado a outros contextos do

ciclo de políticas, o da influência e da prática, pois, são diversas as interpretações produzidas

pelos professores entrevistados. Identificou-se também que no contexto da prática os

professores poderão interpretar da melhor forma possível o PPC, buscando mudanças

significativas no curso, por meio da sua reestruturação educacional e nas práticas inclusivas, e

não depositando somente em uma única disciplina a responsabilidade de exercer esta função,

isto poderá trazer benefícios a todos os envolvidos neste processo de formação profissional.

Ao analisar as respostas dos acadêmicos em relação às experiências acadêmicas com

o aluno que têm DI, eles pontuaram os momentos da aplicação das aulas dos estágios nas

escolas, possibilitando o confronto dos conhecimentos adquiridos na faculdade por meio das

intervenções pedagógicas realizadas no estágio. Ficando evidente a relevância significativa

que esta disciplina tem ao proporcionar experiência acadêmica ao aluno de licenciatura, numa

proposta de formação para a inclusão do aluno com DI na educação básica.

Sobre os conhecimentos construídos no curso de Educação Física, os pesquisados

estão muito divididos na sua qualidade para a inclusão. Uma parcela dos acadêmicos diz que

não estão preparados, e como o curso é de licenciatura seria necessário mais disciplinas com

subsídios teóricos/ práticos sobre as deficiências, pois as que viram foram muito superficiais,

discutiram conceitos e apenas duas disciplinas direcionadas a inclusão foram ofertadas no

final do curso e não tiveram oportunidade de dialogar com outros docentes do curso sobre esta

temática.

A respeito da preparação dos futuros professores para trabalharem com o DI dentro

do contexto escolar, os entrevistados não expressaram de forma satisfatória este

questionamento, o que mais foram pontuados por eles são: a falta de preparação especifica

para atuarem com este público; vivências práticas com o aluno com DI nas aulas de estágio e

o pouco tempo na carga horária disponibilizada para a disciplina que poderia abordar esta

temática.

As narrativas dos acadêmicos sobre outra informação em relação à formação inicial

no currículo do curso de Educação Física para a inclusão do aluno DI na Educação Básica

direcionaram para a ampliação da carga horária nas práticas pedagógicas e o aprofundamento

dos conhecimentos sobre esta deficiência, argumentando que se trata de um curso de

licenciatura e o que está sendo oferecido pelo PPC atual não é o suficiente para prepararem o

acadêmico numa perspectiva de formação qualificada para atuarem com estes alunos.

124

A descrição desta pesquisa, a partir dos dados analisados no PPC, das respostas dos

professores e pelos relatos dos alunos do curso, foram relevantes para a análise do

pesquisador.

O desenvolvimento da pesquisa permitiu analisar com mais clareza a organização e o

planejamento do currículo do curso formativo para professores no exercício da função no

ensino regular, numa perspectiva inclusiva.

Neste sentido, a compreensão do currículo como mecanismo para a inclusão permitiu

analisar como ocorre essa articulação entre os sujeitos envolvidos neste processo de suma

importância dentro do contexto educacional.

O acesso do DI à escola, sua integração em sala de aula, com possibilidade de ser

acolhido pelos seus pares por meio do convívio coletivo é uma possibilidade para que para

exercitem sua capacidade cognitiva, para tanto, precisa de professores capacitados e

habilitados.

Na docência uma das funções do professor universitário no processo formativo é

mediar à construção dos saberes dos alunos, auxiliar a todos, de maneira que possam

desenvolver suas potencialidades. Compreende também, que o docente necessita exercitar

duas competências fundamentais: saber o que precisa ensinar e saber fazer o que vai ensinar.

Desse modo, compete ao curso de formação propiciar essas e outras competências aos seus

discentes, para quando eles forem atuar profissionalmente possam oportunizar aos seus alunos

um processo de ensino e aprendizado em que todos participem normalmente e construam

conhecimentos necessários à sua formação.

A partir da explanação dos dados é possível apontar algumas ações prementes

vislumbradas no desenvolvimento da pesquisa que possivelmente ajudarão nas ações

inclusivas pelos futuros professores, são eles: a reorganização da carga horária na matriz

curricular do curso nas disciplinas que inferem sobre a inclusão; disciplinas que mencionam

ou propõem um trabalho inclusivo, sejam ofertadas no meio do curso, ou logo após, assim que

o acadêmico tenha cursado 50% das disciplinas obrigatórias; acréscimo de horas aulas na

PCC para as disciplinas que necessitam de espaços diferenciados para sua aplicação, entre

elas a Educação Física Adaptada; os formadores possam trabalhar mais dentro das suas

disciplinas o processo da inclusão, preparando os futuros profissionais/ professores para

atuarem junto a estas pessoas; e o aluno com deficiência intelectual, como também as outras

deficiências possam fazer parte dos discursos dos formadores e discentes no cotidiano de suas

aulas dentro da universidade. Estes são alguns indícios apontados pelo pesquisador que

possivelmente seria significativo para o processo formativo dos futuros docentes.

125

Entretanto, é preciso considerar que isto somente ocorrerá se o PPC, que é um

documento oficial do curso, que norteia todo este processo curricular dentro da instituição de

ensino superior, passe por uma nova reformulação pelo colegiado de curso, composta pelos

professores, pessoas responsáveis na elaboração e organização deste texto. Isto “porque se

entende que é o conjunto das ações desenvolvidas no cenário de formação universitária que

poderá ser eficaz, e não apenas a ação isolada de um professor em determinada disciplina”

(SILVA; SEABRA JÚNIOR; ARAUJO, 2008, p. 103).

A comunidade educativa deve pôr-se de sobreaviso a necessidade de momentos de

discussões coletivas, com a finalidade de buscar opções que aproximem os conhecimentos

construídos na academia com a realidade escolar de forma significativa. Isto somente ocorrerá

se os pesquisadores que interessam em estudar este tema se dedicarem a estudar o cotidiano

da escola, propondo debates relacionados ao exercício docente e discutirem com as pessoas

que estão inseridas neste local.

Neste itinerário, a pesquisa surgiu como à inquietação a outros pesquisadores na

realização de novos estudos sobre o mesmo tema, contribuindo de certa forma com a

formação de futuros professores para a inclusão do DI no ensino regular. Todavia, estas

indicações serão apenas palavras ao vento se não forem concretizadas pelos professores,

sujeitos que controlam as representações educativas.

Para finalizar, ressalta-se, ainda, que a construção de um currículo inclusivo somente

acontecerá quando as pessoas responsáveis pela elaboração deste documento compreenderem

que a presença do DI na educação básica é real e a inclusão somente acontecerá se os futuros

professores forem contemplados com uma formação inicial com qualidade para trabalharem

com todos os alunos que estão inseridos neste universo educacional.

126

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ANEXO 1 – CARTA DE SOLICITAÇÃO DE APOIO AO PROJETO

Carta de solicitação de apoio ao Projeto de Pesquisa à Instituição Programa de Pós-Graduação em Educação UFMT

A ________________________________________________________________ Coordenador (a) da __________________________________________________ Caro (a) Coordenador (a), A linha de Pesquisa “Políticas Curriculares Contemporâneas e Formação Docente” do Programa de Mestrado e Doutorado em Educação da Universidade Federal de Mato Grosso, apresenta o Projeto de Pesquisa A formação para inclusão de pessoas com deficiência intelectual nos currículos de Licenciatura em Educação Física do acadêmico Everton Cardoso Borges sob a orientação da Profª Drª Ozerina Victor de Oliveira, com o propósito de solicitar Vossa autorização para a coleta de dados necessária ao desenvolvimento desta pesquisa nesta conceituada Instituição de Ensino. O objetivo desta pesquisa é identificar e compreender a política curricular do Curso de Licenciatura em Educação Física, no que diz respeito à formação para a inclusão do aluno com deficiência intelectual na Educação Básica. A pesquisa fará uso de instrumentos, tais como, entrevista semiestruturada e questionário para coletar os dados necessários, não oferecendo assim, qualquer risco ou desconforto aos participantes. Recorrerá, ainda, ao estudo documental, com necessário acesso a documentos institucionais. A importância da cooperação de V. Sa., ao aceitá-la, demonstra, sem dúvida alguma, sua participação nesse trabalho, fundamental no processo de formação profissional desse pesquisador. A identidade dos entrevistados e de Vossa instituição serão mantidas no anonimato, pois os dados serão apresentados com a maior confiabilidade e fidedignidade possível, mantendo sempre em sigilo as informações pessoais dos participantes, conforme determina o rigor científico dos trabalhos acadêmicos. Para qualquer outra informação, poderá entrar em contato com o pesquisador EVERTON CARDOSO BORGES pelo telefone (66) 3401-9974 ou e-mail: evertoncborges@ibest.com.br, ou com a orientadora da Pesquisa Profª Drª OZERINA VICTOR DE OLIVEIRA pelo telefone (65) 99850167 ou pelo e-mail ozerina@ufmt.br. Agradecemos a colaboração e colocamo-nos a disposição para eventuais esclarecimentos.

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Atenciosamente,

Everton Cardoso Borges: _________________________________________________ Mestrando em Educação. Profª Drª Ozerina Victor de Oliveira: ________________________________________ Orientadora da pesquisa. Profª Drª Marcia Santos Ferreira: ___________________________________________ Coordenadora do PPGE/IE/UFMT.

Data:_____/______/2015

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ANEXO 2 – CARTA DE AUTORIZAÇÃO DA INSTITUIÇÃO PESQUISADA

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ANEXO 3-PARECER DE APROVAÇÃO DO PROJETO DE PESQUISA

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141

142

APÊNDICE A – ROTEIRO DE ENTREVISTA COM OS PROFESSORES

UNIVERSIDADE FEDERAL DE MATO GROSSO

INSTITUTO DE EDUCAÇÃO PROGRAMA DE PÓS-GRADUAÇÃO EM EDUCAÇÃO GRUPO DE PESQUISA “POLÍTICAS CURRICULARES

CONTEMPORÂNEAS E FORMAÇÃO DOCENTE”

Entrevista nº 01 – informações profissionais: coordenador e professores

1. Identificação: 2. Qual a sua idade? 3. Qual função que você ocupa na Faculdade atualmente? 4. Qual é a sua formação profissional?

Ensino Superior: Licenciatura - área Conhecimento? Ensino Superior: Bacharel – área de conhecimento?

5. Você possui Pós-Graduação?

Não Sim, especialização, em: _______________ano conclusão:______ Sim, mestrado, em: ______________ano conclusão:_______ Sim, doutorado, em:_______________ano conclusão:_______ Sim, PHD, em: ______________ ano conclusão:______

6. Em que área? 7. Há quanto tempo você atua no ensino superior? 8. O que você entende por deficiência intelectual? 09. Já teve experiência na docência com aluno deficiente intelectual? Não ou Sim – Se a resposta for afirmativa, faça um comentário sobre ela. 10. No curso de Educação Física, você ministra alguma disciplina voltada para inclusão

143

do aluno com deficiência intelectual na Educação Básica? Qual (is)? E há quanto tempo? 11. O que norteia ou influência o seu trabalho profissional no que concerne aos alunos com deficiência intelectual? 12. Durante o semestre ou outro período de aula, é realizado algum contato ou visita as escolas de educação básica que tem matriculado alunos com necessidades especiais e que participam das aulas de educação física, para que os acadêmicos possam observá-las? Não ou Sim, se a resposta for afirmativa, como? 13. Quais os documentos produzidos no curso de Educação Física que falam e tratam da proposta pedagógica no que concerne aos alunos com deficiência intelectual? Como e por que esses documentos foram produzidos? 14. Há alguma outra informação sobre a formação inicial no currículo do curso de Educação Física para a inclusão do aluno com deficiência intelectual na Educação Básica que gostaria de mencionar?

Data, __________________ de ________________________ de2015

____________________________________ Assinatura do (a) entrevistado (a)

OBRIGADO !!!

APÊNDICE B – TERMO DE CONSENTIMENTO LIVRE E ESCLARECIDO

UNIVERSIDADE FEDERAL DE MATO GROSSOINSTITUTO DE EDUCAÇÃO

PROGRAMA DE PÓSGRUPO DE PESQUISA “POLÍTICAS CURRICULARES

CONTEMPORÂNEAS E FORMAÇÃO DOCENTE

Termo de Consentimento Livre e Esclarecido

Eu, __________________________________________________________________,coordenador ( ), professor ( ), discente ( ), participo voluntariamente da investigação “A formação para inclusão de pessoas com deficiência intelectual nos currículos de licenciatura em Educação Física”, realizada pelo mestrando Everton Cardoso Borges, sob a orientação da Profª Drª(o) é voluntária e se dará por meio de entrevistas face a face e semiestruturadas (questionários).

Entendo a proposta e a natureza da pesquisa. Durante qualquer fase desta, terei acesso ao pesquisador e aos dados da mesma, para que haja esclarecimento de eventuais dúvidas; assim como ela terá a mim, caso haja necessidade. Se depois de consentir em sua participação a (o) professora (or) ou coordenador (a) desistir de continuar participanconsentimento em qualquer fase da pesquisa, seja antes ou depois da coleta dos dados, independente do motivo e sem nenhum prejuízo a sua pessoa. A professora (or) não terá nenhuma despesa e também não receberá Os resultados da pesquisa serão analisados e publicados, mas sua identidade não será divulgada, sendo guardada em sigilo, a fim de evitar riscos e/ou danos morais à vossa pessoa. Para qualquer outra informação, poderá entrar em contato com o pesquisador EVERTON CARDOSO BORGESevertoncborges@ibest.com.br, ou com a SHIRLEY FERREIRA PEREIRA shirleyfp@bol.com.br

Consentimento Pós–Informação

TERMO DE CONSENTIMENTO LIVRE E ESCLARECIDO

UNIVERSIDADE FEDERAL DE MATO GROSSOINSTITUTO DE EDUCAÇÃO

PROGRAMA DE PÓS-GRADUAÇÃO EM EDUCAÇÃOGRUPO DE PESQUISA “POLÍTICAS CURRICULARES

CONTEMPORÂNEAS E FORMAÇÃO DOCENTE

Termo de Consentimento Livre e Esclarecido

Eu, __________________________________________________________________,essor ( ), discente ( ), participo voluntariamente da investigação

“A formação para inclusão de pessoas com deficiência intelectual nos currículos de licenciatura em Educação Física”, realizada pelo mestrando Everton Cardoso Borges,

Drª Ozerina Victor de Oliveira. A participação da (o) convidada

(o) é voluntária e se dará por meio de entrevistas face a face e semiestruturadas (questionários).

Entendo a proposta e a natureza da pesquisa. Durante qualquer fase desta, terei acesso ao pesquisador e aos dados da mesma, para que haja esclarecimento de eventuais dúvidas; assim como ela terá a mim, caso haja necessidade.

Se depois de consentir em sua participação a (o) professora (or) ou coordenador (a) desistir de continuar participando, tem o direito e a liberdade de retirar seu consentimento em qualquer fase da pesquisa, seja antes ou depois da coleta dos dados, independente do motivo e sem nenhum prejuízo a sua pessoa. A professora (or) não terá nenhuma despesa e também não receberá nenhuma remuneração.

Os resultados da pesquisa serão analisados e publicados, mas sua identidade não será divulgada, sendo guardada em sigilo, a fim de evitar riscos e/ou danos morais à vossa pessoa. Para qualquer outra informação, poderá entrar em contato com o pesquisador ERTON CARDOSO BORGES pelo telefone (66) 3401-9974 ou e

evertoncborges@ibest.com.br, ou com a coordenadora do Comitê de Ética em Pesquisa SHIRLEY FERREIRA PEREIRA pelo telefone (63)3615-7254 ou pelo e

Informação

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TERMO DE CONSENTIMENTO LIVRE E ESCLARECIDO

UNIVERSIDADE FEDERAL DE MATO GROSSO

GRADUAÇÃO EM EDUCAÇÃO GRUPO DE PESQUISA “POLÍTICAS CURRICULARES

CONTEMPORÂNEAS E FORMAÇÃO DOCENTE

Eu, __________________________________________________________________, essor ( ), discente ( ), participo voluntariamente da investigação

“A formação para inclusão de pessoas com deficiência intelectual nos currículos de licenciatura em Educação Física”, realizada pelo mestrando Everton Cardoso Borges,

A participação da (o) convidada

(o) é voluntária e se dará por meio de entrevistas face a face e semiestruturadas (questionários). Entendo a proposta e a natureza da pesquisa. Durante qualquer fase desta, terei acesso ao pesquisador e aos dados da mesma, para que haja esclarecimento de eventuais

Se depois de consentir em sua participação a (o) professora (or) ou coordenador (a) do, tem o direito e a liberdade de retirar seu

consentimento em qualquer fase da pesquisa, seja antes ou depois da coleta dos dados, independente do motivo e sem nenhum prejuízo a sua pessoa. A professora (or) não

Os resultados da pesquisa serão analisados e publicados, mas sua identidade não será divulgada, sendo guardada em sigilo, a fim de evitar riscos e/ou danos morais à vossa pessoa. Para qualquer outra informação, poderá entrar em contato com o pesquisador

9974 ou e-mail: coordenadora do Comitê de Ética em Pesquisa

7254 ou pelo e-mail

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Eu,___________________________________________________________, fui informado sobre o que o pesquisador quer fazer e porque precisa da minha colaboração, e entendi a explicação. Por isso, eu concordo em participar do projeto, sabendo que não vou ganhar nada e posso sair quando quiser. Este documento é emitido em duas vias que serão ambas assinadas por mim e pelo pesquisador, ficando uma via com cada um de nós.

Opção pelo anonimato: ( ) não. ( ) sim. Pseudônimo:________________________

_____________________________

Assinatura do participante

_____________________________

Assinatura do Pesquisador

Data _____/______/_______.

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APÊNDICE C - QUESTIONÁRIO PARA OS ACADÊMICOS DO CURSO DE EDUCAÇÃO FÍSICA

UNIVERSIDADE FEDERAL DE MATO GROSSO INSTITUTO DE EDUCAÇÃO

PROGRAMA DE PÓS-GRADUAÇÃO EM EDUCAÇÃO GRUPO DE PESQUISA “POLÍTICAS CURRICULARES

CONTEMPORÂNEAS E FORMAÇÃO DOCENTE”

Questionário nº 1 – informações acadêmicas (alunos). 1. Identificação:________________________________________________________ 2. Qual a sua idade?_____________________________________________________ 2.1. Turma: 2011 ( ) ------ 2012 ( ) ------ 2013 ( ) 3. Em que semestre acadêmico você se encontra atualmente no curso de Educação Física? _______________________________________________________________ 4. O que você entende por deficiência intelectual? ______________________________________________________________________ ______________________________________________________________________ ________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________ __________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________ ______________________________________________________________________ 5. Já teve experiência acadêmica na faculdade ou na escola com aluno que tem deficiência intelectual? ( ) Não ( ) Sim – Se a resposta for afirmativa, faça comente sobre ela. ______________________________________________________________________ ______________________________________________________________________ ______________________________________________________________________ ______________________________________________________________________ _________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________

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___________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________ __________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________ ______________________________________________________________________ 6. Os conhecimentos adquiridos no curso de Educação Física são o suficiente para a promoção da inclusão do aluno com deficiência intelectual na Educação Básica? ______________________________________________________________________ ______________________________________________________________________ ______________________________________________________________________ ______________________________________________________________________ ______________________________________________________________________ ______________________________________________________________________ ______________________________________________________________________ ______________________________________________________________________ ______________________________________________________________________ ______________________________________________________________________ __________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________ ______________________________________________________________________ 7. Por meio dos conhecimentos adquiridos no curso de Educação Física, você se sente preparado (a) para trabalhar/ ensinar a um aluno com deficiência intelectual em um contexto escolar? ______________________________________________________________________ ______________________________________________________________________ ______________________________________________________________________ ______________________________________________________________________ ______________________________________________________________________ ______________________________________________________________________ ______________________________________________________________________ ______________________________________________________________________ ______________________________________________________________________ ______________________________________________________________________ __________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________ ______________________________________________________________________ 8. Há alguma outra informação sobre a formação inicial no currículo do curso de Educação Física para a inclusão do aluno com deficiência intelectual na Educação Básica que gostaria de mencionar? ______________________________________________________________________ ______________________________________________________________________ ______________________________________________________________________ ______________________________________________________________________

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______________________________________________________________________ ______________________________________________________________________ ______________________________________________________________________ ______________________________________________________________________ ______________________________________________________________________ ______________________________________________________________________ __________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________ ______________________________________________________________________ ______________________________________________________________________

Data, __________________ de ________________________ de 2015

____________________________________ Assinatura do (a) entrevistado (a)

OBRIGADO!!!