OKTATÁSKUTATÓ INTÉZET

KUTATÁS KÖZBEN

Hrubos Ildikó

A "BOLOGNAI FOLYAMAT"

No 235

RESEARCH PAPERS

HUNGARIAN INSTITUTE FOR EDUCATIONAL RESEARCH

Hrubos Ildikó

A "bolognai folyamat"Európai trendek. A Bolognai Nyilatkozatból

adódó strukturális változtatások megvalósítha-tósága a magyar felsőoktatásban

O K T A T Á S K U T A T Ó I N T É Z E TBUDAPEST, 2002.

KUTATÁS KÖZBEN 235

SOROZATSZERKESZTŐ: Czeizer Zoltán

Készült az Oktatási Minisztérium Magyar Ekvivalencia ésInformációs Központ támogatásával.

Oktatáskutató IntézetHU ISSN 1588-3094ISBN 963 404 365 8

Felelős kiadó: Lukács Péter főigazgatóMűszaki vezető: Orosz JózsefnéMűszaki szerkesztő: Híves TamásTerjedelem: 1,9 A/5 ívKészült az Oktatáskutató Intézet sokszorosítójában

3

TARTALOM

1. Bevezetés 52. A kutatás fő kérdései és vizsgálati módszerei 7

2.1. Célok és vizsgálandó kérdések 72.2. A kutatás során alkalmazott módszerek 8

3. Az európai történések 123.1. A felsőoktatás szerepe az európai integrációs folyamatban 123.2. A felsőoktatási rendszerek harmonizálásának lépései 143.3. Vitatott pontok, nyitott kérdések 163.4. A megvalósítás konkrét példái külföldön 19

4. A bolognai folyamat Magyarországon 214.1. Az intézményrendszer adta feltételek 214.2. A közvetítő szervezetek szerepe 244.3. Az intézményi szint 25

4

5

1. Bevezetés

Az 1999-ben kibocsátott, az európai oktatási miniszterek által aláírt Bo-lognai Nyilatkozat állást foglalt az Európai Felsőoktatási Térség létrehozásamellett. Leszögezte, hogy ez döntő szerepet játszhat a kontinens általánostársadalmi, kulturális és gazdasági fejlesztésében, a felsőoktatási hallgatókés a munkavállalók mobilitásának elősegítésében. Konkrét javaslatokat tettarra, hogy milyen elvek szerint kell koordinálni a nemzeti felsőoktatás-politikákat, milyen strukturális átalakításokat kell tenni a felsőoktatási rend-szerekben ahhoz, hogy a harmadik évezred első évtizedében néhánykulcsfontosságú területen eredményeket lehessen elérni.

2001 nyarán az Oktatási Minisztérium Magyar Ekvivalencia és Informá-ciós Központja felkérte az Oktatáskutató Intézetet, hogy végezzen kutatásta fentiekből – az egyszerűség kedvéért bolognai folyamatnak nevezett tör-ténéssorból – adódó feladatok Magyarországi megvalósíthatóságáról, fi-gyelembe véve az európai környezetben lezajló párhuzamos folyamatokat.

A kutatásra 2001 szeptembere és 2002 június közepe között került sor.1A kutatásban a következő munkacsoport vett részt. Barakonyi Károly,

Eszik Zoltán és Polónyi István szakértői tanulmányt írt. A hazai és külföldifelsőoktatási intézményekben Herczeg Béla, Koncz Péter, Reisz Róbert,Szentannai Ágota, Tomasz Gábor és Veroszta Zsuzsanna készített esetta-nulmányokat. A nemzetközi dokumentumok gyűjtését, rendezését és ösz-szegezését Koncz Péter végezte. A kutatásszervezői feladatokatSzentannai Ágota látta el. A kutatást Hrubos Ildikó vezette.

Jelen kiadvány ennek a kutatásnak az anyagát összegezi. A 2. fejezetismerteti a kutatás célját és a vizsgált problémaköröket, bemutatja az al-kalmazott vizsgálati módszereket. A 3. fejezet azokkal a történésekkel éspolitikai-gazdasági összefüggésekkel foglalkozik, amelyek az Európai Fel-sőoktatási Térség gondolatának megszületéséhez és az abból adódó ál-lásfoglalásokhoz vezettek. Röviden elemzi a fő dokumentumokat és az

1 A kutatási zárójelentés megtekinthető az Oktatáskutató Intézet Könyvtárában. (A

’bolognai folyamat”. 2002. június.) A vállalt feladat jellegéből és a téma termé-szetéből adódik, hogy a zárójelentés egésze meglehetősen nagy terjedelmű. Ajelentés fő szövegén kívül a mellékletek is érdemi részét képezik a munkának, agyakorlati kezelhetőség kedvéért különítettük el őket a fő szövegtől. A szokatla-nul nagy volumenű függelék részben az empirikus munka dokumentálását szol-gálja, részben pedig olyan nemzetközi hivatalos dokumentumok és szakértői ta-nulmányok gyűjteményét tartalmazza, amely azon kívül, hogy a most lezárultkutatás háttéranyaga volt, jó kiinduló pontja lehet további vizsgálódásoknak.

6

azok kapcsán eddig megtett lépéseket. A 4. fejezet az európai harmonizá-lási folyamat magyarországi pozícióiról, az annak jegyében folyó munkákjelenlegi állásáról, a megvalósítás esélyeiről szól.

7

2. A kutatás fő kérdései és vizsgálati módszerei

2.1. Célok és vizsgálandó kérdések

A kutatás célja az volt, hogy megvizsgálja az Európai FelsőoktatásiTérség gondolatának fogadtatását a magyar felsőoktatás legfontosabb sze-replői körében, hogy feltárja, milyen szakmai viták folytak és milyen javas-latok születtek a témával kapcsolatban. Meg kívántuk tudni továbbá, hogy afelsőoktatási intézmények szintjén miként jelenik meg a kérdés, milyenkonkrét lépések történtek eddig, illetve mi várható reálisan a közeli jövőben.Tekintettel a téma jellegére, nyilvánvaló, hogy nemzetközi – adott esetbeneurópai – kontextusban kellett értelmeznünk a magyarországi folyamatokat,ezért a külföldi kitekintés nagy súllyal szerepelt a munkánkban.

Konkrétabban a következő kérdésekre kerestük a választ.

• A kutatási téma kiinduló és központi jelentőségű kérdésköre az volt,hogy milyen előzményei, kiváltó okai voltak a felsőoktatás néhányalapvető eleme európai szintű összehangolásának, az ezzel kap-csolatos politikai elhatározásoknak. Mennyiben ered a gondolat afelsőoktatás immanens problémáiból illetve szélesebb regionálispolitikai, gazdasági és társadalmi megfontolásokból?

• A Bolognai Nyilatkozatban megfogalmazott követelmények, teendőkközül horderejét, gyakorlati hatásait tekintve kiemelkedő az egye-temi (felsőoktatási) fokozatok rendszerének egységesen két szintű-vé való átalakítása. Milyen fogadtatásra talált ez a terv azokban azországokban, amelyek felsőoktatása az ún. duális modell szerintépült ki, és most egy elvileg más modellt követő átalakítást kell en-nek megfelelően végrehajtaniuk? Milyen vélt vagy valós akadémiaiés üzleti érdekeket sérthet a radikális változtatás?

• Európa országai most először találkoznak olyan átfogó beavatko-zással, szabályozással, amely a nemzeti keretekben kiépült felső-oktatási rendszereket érinti. Mennyiben változik meg várhatóan amegvalósítás következtében az egyes felsőoktatási intézmények, anemzeti oktatási kormányzatok és a szupranacionális irányító szer-vezetek pozíciója?

8

• Kelet- és Közép Európa országaiban az 1990 körül lezajlott politikaifordulat után indult meg határozottabban a felsőoktatás nyugatimintákhoz való közelítése, felzárkóztatása (elsősorban a hallgatóilétszámexpanzió és az irányítási-finanszírozási rendszer tekinteté-ben). Megjelenik-e ennek a sűrített, egymásra torlódó átalakítás-sorozatnak a hatása az Európai Felsőoktatási Térség koncepciójá-hoz és gyakorlatához való viszonyban?

• A Bolognai Nyilatkozat általunk kiemelten kezelt két konkrét tétele(a kétlépcsős modellre való áttérés és az Európai Kredit ÁtviteliRendszer bevezetése) szakterületenként más-más kérdéseket vetfel, megvalósíthatósága eltérő módon lehetséges. Milyen megoldásijavaslatok születtek?

• Mi történik a felsőoktatási intézmények szintjén? Vannak-e eltéré-sek az adott intézmény nemzetközi, országos, regionális súlya,akadémiai presztízse, szakmai irányultsága szerint a változtatási ki-hívások, kényszerek tudomásul vétele, az azokra való reagálásszempontjából? Milyenek a döntéshozó pozícióban lévő intézményivezetők attitűdjei? Milyen a mozgásterük: lehetnek-e egyedi megol-dások vagy pedig uniformizált modellhez kell alkalmazkodniuk? Ho-gyan változik az intézményi menedzsment, az oktatásszervezői ap-parátus szerepe, feladatköre?

• Végül is mennyiben tud hozzájárulni a bolognai folyamat ahhoz,hogy a felsőoktatás közelebb jusson annak a három legitim érték-nek – egyenlő esélyek, hatékonyság, minőség – harmonikus köve-téséhez, amely értékek a tömegessé válás kapcsán ellentmondás-ba kerültek egymással?

• A fenti kérdéseket – értelemszerűen – európai és hazai vonatko-zásban is meg kívántuk vizsgálni. Mivel feladatunk elsősorban ahazai terep feltérképezése volt, itt részletesebben, a maguk konk-rétságában jártuk körül a problémákat.

2.2. A kutatás során alkalmazott módszerek

A kutatás során különböző módszerekkel dolgoztunk. A téma termé-szetéből adódóan nagy jelentőséget tulajdonítottunk azon hivatalos doku-mentumoknak és az európai szervezetek által felkért szakértők anyagai-

9

nak, amelyek a bolognai folyamat sarokpontjait jelentik, illetve annak kap-csán születtek. 2

A felhasználható szakirodalom sajátossága ebben az esetben az volt,hogy az elsősorban azon összefüggésekre vonatkozik, amelyek Bolognátmegelőzték, a kiváltó okokat jelentették. Magáról a bolognai folyamatról –éppen megkezdett, most formálódó volta következtében – még alig állnakrendelkezésre nemzetközi megközelítésű, tudományos szintű elemzések.Itt döntően a hazai szakértők anyagaira támaszkodtunk, a magyar vonatko-zású kérdéseket vizsgáltuk. Egy-egy témában tanulmányt kértünk hazaikutatóktól.

Az 1990-es évtizedben fontos szerepet kaptak a felsőoktatás stratégiaikérdéseinek megvitatásában, a felsőoktatás-politika alakításában és adöntések előkészítésében az ún. közvetítő (puffer) szervezetek, amelyek –a szakirodalomban elterjedt elnevezésükhöz híven – az egyes felsőoktatásiintézmények és a kormányzat, illetve az üzleti világ között állnak, közvetí-tenek. Témánk esetében a Magyar Akkreditációs Bizottság, a Felsőoktatásiés Tudományos Tanács valamint a Felsőoktatási Konferenciák Szövetségejátszhat fontos szerepet. Felkerestük ezeket a szervezeteket és tájéko-zódtunk arról, milyen munka folyik „Bolognát illetően”. Érdekelt bennünket,hogy milyen álláspontot képviselnek testületként, illetve hogyan vélekednekmeghatározó személyiségeik a hazai megvalósíthatóságról, a konkrét te-endőkről.

A kutatásban nagy súlyt fektettünk az intézményi szintű vizsgálatra.Esettanulmányokat készítettünk összesen hét felsőoktatási intézményben.Az esettanulmányoknak volt egy egységes alap-forgatókönyvük, amelyet akonkrét intézmény sajátosságainak megfelelően egészítettünk ki. Az alap-forgatókönyv értelmében első lépés az intézményre vonatkozó dokumen-tumok áttekintése volt, majd interjúk készültek az egyetem illetékes veze-tőivel, a bolognai folyamatért felelős speciális bizottság, szakértő csoportképviselőjével. A külföldi egyetemeken készített esettanulmányok viszony-lag részletesen foglalkoznak az adott ország felsőoktatási rendszerének fővonásaival és a bolognai folyamat adott országon belüli általános helyzeté-vel, majd ezt egészítik ki a vizsgált intézmény konkrét helyzetével. A hazaiesettanulmányokban – értelemszerűen – az intézményi sajátosságokra, azott megvalósuló reformokra, azok esélyeire és a szakmai, tudományágivonatkozásokra került a hangsúly.

A hét intézmény kiválasztásakor azt tartottuk szem előtt, hogy azok jóillusztrációi legyenek bizonyos jellegzetes egyetem-típusoknak. Mintánk 2 A fontosabb anyagok feldolgozásának eredményei beépültek a zárójelentés fő

szövegébe. A Mellékletben közöltük ezen dokumentumok tartalmi összefoglalá-sát és eredeti szövegét. Egy harmadik szinten, a Függelékben pedig azt a do-kumentum gyűjteményt adtuk közre, amely a vizsgált témára vonatkozó, a világ-hálón elérhető anyagok – emberi számítás szerint – teljes körét felöleli (termé-szetesen a racionális tartalmi határokat figyelembe véve).

10

tehát semmilyen tekintetben nem számít reprezentatívnak, az esettanul-mányokból levonható következtetések szigorú értelemben csak az adottintézményre vonatkoznak, bizonyos általánosításukra csak nagy óvatos-sággal lehet vállalkozni.

Magyarországon a Pécsi Tudományegyetem, a Budapesti Műszaki ésGazdaságtudományi Egyetem valamint a Szent István Egyetem került amintánkba. Az első (PTE) tipikus tudományegyetem, a tudományok szélesskáláját műveli. Az intézményi integráció során az előd-egyetem maradt azúj egyetem törzse, lényegében egy város területén működik, fontos regio-nális szerepet tölt be. A BME az általa művelt szakmákban országos szin-ten meghatározó szerepet játszó szakegyetem, amely az 1990-es évtized-ben jelentősen bővítette oktatási-kutatási spektrumát, elsősorban a társa-dalomtudományok, a közgazdaságtudomány és az üzleti tudományok te-kintetében. Az SZIE pedig lényegében az intézményi integráció során jöttlétre jelenlegi formájában, földrajzilag meglehetősen távol fekvő, többcampusa van. Miközben az előd – a Gödöllői Agrártudományi Egyetem –eredeti szakmai irányultsága ma is domináns, már az 1980-as évekbenmegindult a tudományágak körének bővítése, és ez a folyamat az intézmé-nyi integrációval teljesedett ki.

A külföldi egyetemek kiválasztásánál egyúttal országot is választottunk(úgy is lehetne fogalmazni, hogy először országot, majd egyetemet vá-lasztottunk). Két, az Európai Unióban található és két, a poszt-szocialistatérségbe tartozó egyetemen történő vizsgálódásra vállalkoztunk. A szakmaiszempontok mellett itt olyan megfontolások is vezettek, hogy hol vannak jókapcsolataink, hol számíthatunk szakszerű, kollegiális segítségre.

A bambergi Otto-Friedrich Egyetem azért került a mintába, mert a né-met példa mindenképpen tanulságos lehet az eredetileg hasonló modellszerint kiépített magyar felsőoktatás számára. A Helsinki Egyetem tradícióiés mérete folytán meghatározó szerepet tölt be hazájában, Finnországviszont nem tartozik Európa központi régiójához. A perifériális helyzet, anyelvi elszigeteltség, a sajátos skandináv út követése, az északi kapcsolat-rendszer olyan jellemzői a finn felsőoktatásnak, amelyektől sok tanulságotreméltünk.

A "tranzit országokat" a Varsói Egyetem és a Temesvári Nyugati Egye-tem képviseli. A lengyel példától azt vártuk, hogy az uniós csatlakozásszempontjából hasonló kategóriába sorolt (és sok más tekintetben Magyar-országhoz közel álló) országban történtekről nyerhetünk képet. A Temes-vári Nyugati Egyetem nem játszik domináns szerepet Romániában, de sa-ját – földrajzilag perifériális, gazdaságilag azonban igen fontos – régiójábanmeghatározó jelentősége van. Sajátos történelmi okokból kiterjedtek a kül-földi (köztük nyugati) kapcsolatai, ezért az európai integráció gondolatáraaktívan reagál.

Az esettanulmányok készítése során pozitív élmény volt, hogy azegyetemi vezetők és más szakértők készséggel engedélyezték és segítet-

11

ték a munkánkat. Ebben a kutatói együttérzés mellett annak a jelét is láttuk,hogy az egyetemek meghatározó személyiségeit intellektuális értelembenés gyakorlati munkájuk kapcsán is foglalkoztatja a bolognai folyamat prob-lematikája. 3

3 Az esettanulmányok összefoglaló elemzése a zárójelentés fő szövegébe került.

Mivel az esettanulmányok kutatásunk meghatározó részét képezték, azokat tel-jes terjedelmükben bemutatjuk a kutatási zárójelentés Mellékletében. Az egyesegyetemeken készített interjúk szövege pedig a zárójelentés Függelékben talál-ható.

12

3. Az európai történések

3.1. A felsőoktatás szerepe az európai integrációs folyamatban

A nyugat-európai országok integrációs törekvéseinek hátterében kez-dettől fogva elsősorban az amerikai majd a dél-kelet ázsiai országok tech-nológiai és gazdasági sikereivel való szembenézés állt. A gazdasági éspolitikai téren megvalósult formális integráció (Közös Piac, Európai Közös-ség, Európai Unió) után az 1990-es évek közepétől a kulturális és a szélesértelemben vett társadalmi kérdések is kezdtek nagyobb hangsúlyt kapni.Ennek egyik konkrét és nagyon gyakorlatias területe az emberi erőforrásokkérdése, azon belül is a munkaerő országok közötti mobilitása. A kérdésgazdasági összefüggései nyilvánvalóak, és jelentőségét jelképesen is ki-emeli, hogy a szabad munkaerő áramlás az európai szabadságjogok egyi-keként fogalmazódott meg. Miközben a belső határokat eltörölték, a mun-kavállalók mozgása nem indult meg a kívánt mértékben. Az akadályok el-hárításának egyik fontos területe az oktatási (elsősorban a felsőoktatási) ésszakképzési rendszerek összehangolása, a végzettségek, fokozatok értel-mezésének, értékelésének harmonizálása, a kölcsönös elfogadás keretei-nek kidolgozása.

A közvetlen munkaerő-gazdálkodási összefüggések mellett a verseny-képesség a tudás, a szellemi teljesítmény általánosabb kérdéseit is érinti.Elsőrendű európai érdek, hogy a gazdag – kiemelkedő kutatási eredmé-nyeket felmutató, a kutatáshoz kiváló infrastrukturális és szellemi környe-zetet adó – országok (elsősorban az Egyesült Államok és Japán) vonzerejene szívja el a tehetséges kutatókat, szakembereket. A demográfiai apály,az egyre kisebb korcsoportok felnőtt korba érése alapvető problémát vetfel. Európa akkor tudja megőrizni vagy javítani pozícióit, ha "otthon" tudjatartani a magasan képzett fiatalokat. Erre nagyobb az esély akkor, ha ahallgatók és tanárok – intellektuális szempontból kiemelkedően fontos –mobilitását Európán belül lehet megvalósítani.

Kérdés, hogy milyen modellt kövessen az ilyen megfontolások alapjánkialakítandó egységes felsőoktatási rendszer. Az ún. lineáris (többlépcsős,egymásra épülő fokozatokat adó) modell látszik célravezetőnek, amelyegyébként az angolszász országok felsőoktatási rendszereire jellemző.Ennek általános bevezetése viszont alapvető változtatásokat igényel, mivela kontinentális Európában nem ez, hanem a duális (egymás mellett létező,egymásra nem épülő egyetemi és nem egyetemi – gyakorlatiasabb képzést

13

adó – szektorból álló) modell a domináns. Mindazonáltal olyan előnyei van-nak a lineáris modellnek, amelyek számításba vétele ebbe az irányba döntiel a kérdést. Rugalmasabb, átjárhatóbb, a tömegoktatás és az elit képzésigényeit együttesen jól tudja kezelni, a töredék tanulmányokat is elismer-hetővé teszi, mindezek alapján költséghatékonyság szempontjából is ked-vező. Ezen kívül fontos szempont lehet még, hogy Európának más régiók-hoz is kapcsolódnia kell. Akkor remélhetnek az európai felsőoktatási intéz-mények nagyobb létszámban ázsiai, amerikai (fizetőképes) hallgatókat, haazok ésszerű belépése nem ütközik komoly akadályokba. Mivel az említetttérségekben általában a lineáris modell szerint épült ki a felsőoktatás, csakhasonló rendszer esetén várható jelentős számú – általában a Bachelorfokozatot otthon megszerző és Master vagy PhD fokozatra vágyó – hall-gató megjelenése Európában. Ez nagyon jelentős üzleti szempont, de ter-mészetesen nem hanyagolható el az az általánosabb pozitív hatása sem,amely abból adódhat, hogy az európai kultúrát jobban megismerik másföldrészek fiataljai. Mindezek figyelembe vételével a Bachelor fokozat ösz-szehangolása, értelmezhetővé, kölcsönösen elfogadhatóvá tétele a döntőkérdés. Már csak azért is, mivel az "alatta levő" és a magasabb fokozatok,képzési szintek olyan mértékű sokféleséget mutatnak, hogy azok homoge-nizálása nem lenne ésszerű fáradozás, továbbá nagy ellenállásba ütköznea nemzeti oktatási kultúrát védő erők részéről.

E nagyszabású vállalkozás abba a folyamatba illik, amelyet a differen-ciálódás, diverzifikálódás és a homogenizálódás együttes tendenciái jel-lemzik. (A tömegessé válás kapcsán több tekintetben heterogénné vált afelsőoktatás. Közben a finanszírozási nehézségek megoldása kapcsánközeledtek, közelednek egymáshoz a nagy modellek – a brit, a kontinentá-lis európai és az amerikai –, a globalizáció ugyancsak a hasonló megoldá-sok követésének irányába hat). A kétirányú tendenciából most a második-ra, az összehangolásra kerül a hangsúly, mégpedig európai szinten, azzal,hogy a nemzeti felsőoktatási rendszerek továbbra is megtartják belső diffe-renciáltságukat. A megvalósításhoz európai szintű mozgalomra, szakmaiösszefogásra, a hivatalos európai szervezetek támogató és irányító mun-kájára van szükség. Ezzel új helyzet áll elő a felsőoktatás fontosabbaktorainak erőviszonyaiban. Megjelenik egy új aktor, egy új irányítási szint.Az egyes felsőoktatási intézmények, a nemzeti oktatási kormányzatok és aszupranacionális döntéshozók megfelelő kooperációján múlik, hogy ez areformfolyamat mennyiben tudja áttörni azt az akadályt, amelyet a felsőok-tatás hagyományos konzervativizmusa, nehezen mozduló volta jelent.

14

3.2. A felsőoktatási rendszerek harmonizálásának lépései

A felsőoktatás valamilyen összehangolására már az 1950-es évektőltörténtek kísérlete. Az új helyzetben, a felsőoktatási expanzió következmé-nyeit is figyelembe véve, az 1980-as és 90-es évek fordulóján az EurópaTanács irányelveket bocsátott ki a diplomák kölcsönös elismerésének álta-lános rendszeréről. A gyakorlatba való átültetés szempontjából jelentőslépés volt, hogy az Európai Bizottság kezdeményezésére 1988-tól fokoza-tosan kidolgozták az Európai Kredit Átviteli Rendszert (European CreditTransfer System). Az Európai Bizottság, az Európa Tanács és az UNESCOeurópai szervezete (CEPES) foglalkozott a diploma kiegészítő (DiplomaSupplement) rendszerének megalkotásával, amely formula lehetővé tesziaz egyéni diplomák értékelését (1994). A folyamatra általánosabb értelem-ben és más síkon, az akadémiai világ részéről hatott serkentőleg a Bolog-nában 1989-ben kibocsátott Magna Charta, amelyet az európai egyetemekrektorai írtak alá. Más fontos kijelentések mellett a Magna Charta utal azegyetemek kiemelkedő szerepére az európai humanista tradíció őrzésé-ben, a különböző kultúrák megismerésében és egymásra hatásában. Arektorok támogatták – az eredeti egyetemi hagyományokhoz híven – a ta-nárok és hallgatók mobilitását, a végzettségek, vizsgák ekvivalens státu-szának nemzetközi elismerését.

Az új igényekhez igazodó, európai szintű egyezmény, amely azUNESCO korábbi hasonló anyagaira épült, azokat fogalmazta újra, 1997-ben, Lisszabonban köttetett meg. A dokumentumot az Európa Tanács ésaz UNESCO készítette elő. Az egyezmény értelmében a külföldön szerzettdiplomát egy adott országban ésszerű időn belül és korrekt módon kell elbí-rálni. Elutasításra csak akkor kerülhet sor, ha a képesítés alapvetően eltéra hazai rendszerben szerezhetőtől.

1998-ban fordulatot hozó eseményre került sor. Franciaország, Német-ország, Olaszország és az Egyesült Királyság oktatási miniszterei a Sor-bonne alapításának 800. évfordulója alkalmából találkoztak Párizsban. Azáltaluk kibocsátott ún. Sorbonne Nyilatkozat felhívást intézett az egyetemivilághoz a nyitott európai felsőoktatási térség létrehozására (ennek nyománterjedt el az Európai Felsőoktatási Térség megfogalmazás).

Ezt követően 1999. június 19-én 29 európai ország oktatási minisztereialáírták a Bolognai Nyilatkozatot, amely hitet tett a Sorbonne Nyilatkozat-ban lefektetett elvek elfogadása és az annak megfelelő gyakorlat megvaló-sítása mellett. Aláhúzta, hogy kiemelt figyelmet kell fordítani az európaifelsőoktatás nemzetközi versenyképességének fokozására, az európaikultúrának a világ más régióira ható vonzereje növelésére, éppen a felső-oktatás által. Az itt lefektetett elvek érvényesítését legkésőbb a harmadikévezred első évtizedében el kell érni. A gyakorlati megvalósítással kap-csolatban hat lényeges területet jelöl meg:

15

• Könnyen érthető és összehasonlítható fokozatokat adó képzésirendszer bevezetése, esetleg a diploma kiegészítő alkalmazásával.

• Alapvetően két fő cikluson alapuló képzési rendszer kialakítása. Amásodik ciklusba való belépés megköveteli az első, legalább háromévig tartó ciklus sikeres elvégzését. Az első ciklus után adott foko-zat, mint megfelelő végzettség alkalmazható az európai munkaerő-piacon, a második ciklusnak egyetemi vagy doktori fokozathoz kellvezetnie. (Érdekes, hogy a Sorbonne Nyilatkozattól eltérően itt azelső ciklus munkaerő-piaci kilépést biztosító szerepét említik).

• Kreditrendszer – mint amilyen az ECTS – bevezetése.• A hallgatók, tanárok és más egyetemi munkatársak mobilitásának

segítése az egyenlő esélyek elvének követésével.• Összehasonlítható kritériumokon és módszereken alapuló együtt-

működés kialakítása a minőségbiztosítás terén.• Az európai vonatkozások beépítése a felsőoktatásba, tartalmi érte-

lemben.

Két év múlva, 2001 májusában Európa oktatási miniszterei (32 országképviselői) Prágában ismét találkoztak. Értékelték az azóta történteket aBolognai Nyilatkozat hat tárgypontja tekintetében. Megállapították, hogyminden területen megindultak a munkálatok, a kezdeményezés általában jófogadtatásra talált. Mindazonáltal további határozott lépésekre és erőfe-szítések vállalására hívták fel a felsőoktatás szereplőit. Néhány újabb te-rületre is kitértek. Az életen át tartó tanulás alapvető eleme kell legyen ajövő Európájának, a tudásalapú társadalom és gazdasági prosperitás meg-valósításának, egyben hozzájárul a társadalmi kohézió erősítéséhez, azélet minőségének javításához. A másik kiemelt kérdés a hallgatók fokozot-tabb bevonása a munkába, a döntés-előkészítésbe, továbbá a bolognaifolyamat társadalmi hatásainak figyelembe vétele, amelyet éppen a hall-gatók szorgalmaznak. A harmadik megjelölt problémakör az európai felső-oktatás teljesítményének, minőségének, vonzerejének kérdése, amely anemzetközi versenyképesség szempontjából kiemelt jelentőségű. A mi-niszterek felhívták az európai országokat, hogy erősítsék a kooperációt,beleértve a transznacionális (határokon túli) oktatás lehetőségét is.

16

3.3. Vitatott pontok, nyitott kérdések

A Prágai Konferencián az is kiderült, hogy az alapvető egyetértés mel-lett számos kérdésben vita van. A munkaerő-piacon való alkalmazhatóságaz egyik legfőbb célkitűzése a Bolognai Nyilatkozatnak, de azt mégsemlehet állítani, hogy az ennek való megfelelés lenne a felsőoktatás egyedülirendeltetése. A felsőoktatás missziója ennél sokkal szélesebb területeketérint. Világosan kell látni, hogy a felsőoktatás nem pusztán arra szolgál,hogy a munkaerő-piacot ellássa megfelelően képzett szakemberekkel, ha-nem ezen túlmenően az egyének, a társadalom és a kultúra fejlődésénekszolgálatában is áll.

Vitatott kérdés az állam és a piac szerepe. A hallgatók mindig az államfelelősségét hangsúlyozzák (nehezményezik a piaci szemléletre utaló kli-ens vagy fogyasztó fogalmak használatát). Bár az aláíró országokban nagyhagyományai vannak az állami (közösségi) fenntartású felsőoktatásnak, amagán és a transznacionális (határon túli) oktatás jelentős térnyerése istapasztalható. Néhány vonatkozásban tehát releváns a piaci alapon valómegközelítés, de ott sem tökéletes piaci viszonyokról van szó.

A kutatás, mint alapvető funkció megítélése is felvet problémákat. Bár afelsőoktatási intézmények (és főleg az egyetemek) hagyományos misszió-jának szerves része a kutatás, ma már nem mindenütt ilyen egyértelmű ahelyzet (pl. a transznacionális oktatás esetében vagy a kimondottan oktatá-si szolgáltatást nyújtó intézményeknél). Felmerült az az igény, hogy megkellene állapodni ebből a szempontból azokban az alapvető jellemzőkben,amelyek megléte esetén valamely intézmény a felsőoktatás részének te-kinthető.

A diplomák rendszerének kétciklusúvá alakítása megkezdődött. Néhányszakterületen és néhány olyan országban, ahol a hosszabb, egyciklusúképzéshez a hagyományok következtében erősebb a kötődés, ellenkezéstváltott ki az új rendszerre való áttérés. A változtatásokhoz kapcsolódódöntések előkészítésébe a felsőoktatási intézményeket és a szakmai szer-vezeteket is be kell vonni. A Bolognai Nyilatkozat ezen tételét merevebbenés lazábban is interpretálják. Ezzel kapcsolatban felmerült, hogy a harmo-nizálás adott esetben a programok hossza tekintetében történik, miközbennyilvánvaló, hogy az nem tükrözi egyértelműen a megszerzett tudást.Ugyanazon szakterületen és ugyanazon országban is lehetnek különbsé-gek a tantervekben és a tényleges eredményekben, és ezek egyaránt ve-zethetnek releváns és hasznos kvalifikációhoz. De ezeket az információkatmindenképpen tudatni kell a hallgatókkal és a jelentkezőkkel. További,szakterületek szerinti munkálatok szükségesek európai szinten ebben atémában.

A kreditrendszerrel kapcsolatban felmerült a kérdés, hogy az a befek-tetett munkamennyiségre vagy a megszerzett kompetenciára épüljön. Az a

17

vélemény alakult ki, hogy a már létező ECTS-en alapuló rendszert kellenekialakítani, azt kiterjesztve és a szakterületek sajátosságait figyelembe vé-ve. A kreditrendszer tanulmányi ágak közötti átmenetet biztosító vonatko-zása is meglehetős vitákat váltott ki. Egy-egy országon belül problematikusmég a szélesebb tanulmányi területeken belüli mozgás is. Itt megegyezés-re kell jutni abban, hogy mi az a tudásanyag, kompetencia, megszerzettgyakorlat, amely kötelező egy szakmai kvalifikációhoz. Ez lehet a referen-cia szint a továbblépéshez. Jelenleg folyik már egy felderítő kutatás ebbena tekintetben.

Legtöbb országban léteznek nemzeti minőségbiztosítási intézményekvagy éppen folyamatban van a létrehozásuk. Ezek azonban hatáskörüketés szemléletmódjukat tekintve jelentős eltéréseket mutatnak. A minőség-biztosítási együttműködéseknek alapvető céljuk, hogy emeljék az egymásiránti bizalom szintjét, az egyes országok és intézmények bizalmát a part-nerek által nyújtott felsőoktatási programok tekintetében. Az ENQA(European Network of Quality Assurance Agencies) kitűnő fórum a koope-rációra.

Kényes kérdéseket vet fel az akkreditáció ügye. Az akkreditáció elsőd-legesen arra irányul, hogy megállapítsa egy adott intézmény illetve prog-ram megfelelését bizonyos referencia szinteknek. Ezeket a referenciasztenderdeket meghatározhatják nemzeti és nemzetközi szervezetek,esetleg a felsőoktatási intézmények körén kívüli aktorok. Sokan teljesmértékben támogatják az akkreditációt, mások viszont félnek a külső euró-pai sztenderdek bevezetésétől, attól tartva, hogy azok nem alkalmazhatókaz adott ország számos sajátosságot hordozó nemzeti rendszerében.

A Bolognai Nyilatkozatban az egész életen át tartó tanulás témája azzalkapcsolatban merül fel, hogy a kreditrendszer kiépítésénél a hivatalos fel-sőoktatási intézményeken kívüli kreditszerzést is figyelembe kell venni.Valójában az életen át tartó tanulás kérdése nemcsak oktatási téma, ha-nem érinti a foglalkoztatási elveket is. Egy jól átgondolt rendszer lehetővétenné új típusú kliensek bekapcsolódását, a még nem bevett, kísérleti ta-nulási formák elismerése pedig jó impulzusokat adhatna a hagyományo-sabb felsőoktatás felfrissítéséhez. Az informális végzettségek elismerése,az ott szerzett kreditek beszámítása, a formális végzettség nélküli belépésilehetőség megadása komplex kérdéseket vet fel, amelyeket szigorúan kellmegvizsgálni. Néhány országban történtek már lépések ezen a területen.

A téma tartalmi, akadémiai értékelése kapcsán felmerült, hogy bár abolognai folyamat következtében könnyebb lesz a végzettségek, fokozatok,kreditek minőségi bizonyítványok kölcsönös elismertetése az országokközött, a formális deklaráció még nem old meg minden problémát. Egy ál-talánosabb szintű megközelítésre továbbra is szükség lesz. A LisszaboniEgyezmény ad egy ilyen szemléletet. Ugyanakkor mindez még nem bizto-sítja a rugalmas attitűdöt a döntéshozók részéről. Mindenképpen egy olyan

18

kritériumrendszert kell kialakítani, amely a tudásanyag és a kompetenciahasonló szintjeire, és nem a tartalom szigorú ekvivalenciájára épül.

A transznacionális oktatás fokozatosan terjed és kihívást jelent a ha-gyományos oktatás számára. Terjeszkedéséből arra lehet következtetni,hogy a hagyományos oktatás nem képes a hallgatók elvárásainak mara-déktalanul megfelelni, kapacitáshiány vagy a valódi igények téves megíté-lése következtében. Mivel a transznacionális oktatás egyre nagyobb mé-reteket ölt, sürgősen megoldást kell találni a külföldi diplomák egymás kö-zötti könnyebb elismerésére. Ez az oktatási szektor egyébként jó eszköztadhat az Európai Felsőoktatási Térség diplomáinak és programjainak Eu-rópán kívül történő népszerűsítésére. A térség országai akár közösen isajánlhatnának programokat, amellyel a konvergenciát szolgálnák, kidolgoz-hatnának közös referencia szintet és minőségbiztosítást. Ilyen közös prog-ramok készülhetnének többek között a távoktatás, az "e-learning" és atöbbnyelvű oktatás területén.

Ahhoz, hogy az európai felsőoktatást vonzóbbá tegyük a diákok számá-ra, nem elég a minőség biztosítása, a felsőoktatási intézmények presztí-zsének növelése és az európai diplomák világszerte történő elismertetésé-nek segítése. Mindezek alapvető elemek, de szükség van arra is, hogymegfelelő mennyiségű és minőségű információ álljon a hallgatók rendelke-zésére a programokról. A szükséges információ függ a program szintjétől.A posztgraduális tanulmányok, különösen a doktori programok esetébensokkal nagyobb jelentősége van az előzetes tájékozódásnak, mint agraduális szinteken. Az Európai Bizottság ezzel kapcsolatban lépett fel egyközös információs portál kidolgozása érdekében.

A mobilitás az egyik legfőbb célkitűzésként jelenik meg a Bolognai Nyi-latkozatban. Az Európai Közösség különböző, mobilitást elősegítő prog-ramjai már széles körben elterjedtek, rajtuk kívül létezik még számos regi-onális kezdeményezés is. A mobilitás kérdéskörében az Európai Bizottságáltal Nizzában elfogadott Mobility Action Plan számos releváns problémáttárgyal és általános referenciaként szolgálhat az Európai FelsőoktatásiTérségben. Az Európai Unió idevágó direktívái is kiinduló pontot jelenthet-nek, még akkor is, ha azok csak az EU területén hatályosak

A Bolognai Nyilatkozatot aláíró országok adatgyűjtési és közlési mód-szerei különbözőek, ebből adódóan a közös adatgyűjtés és kezelés megle-hetősen nagy nehézségekbe ütközik. Így igen körülményes a folyamatokkvantitatív értékelése európai szinten. Az összevethető adatokra az előre-haladás követésénél lenne szükség, nem pedig az egyes országok telje-sítményének összehasonlítása céljából. Az Európai Felsőoktatási Térségenkívülről érkező hallgatók számának ismerete például nagyban segítené aversenyképesség és a vonzerő megítélését. Ha döntés születne a bolognaifolyamat számára összehasonlítható adatok gyűjtéséről, az egyezményelőkészítéséhez előzetes vizsgálódásra lesz szükség.

19

A Prágai Nyilatkozat kapcsán az Európa Tanács is nyilvánosságrahozta megfontolásait és javaslatait. Ezek részben a prágai konferenciátelőkészítő szakértői jelentésben szereplő kérdéseket érintik, és az abbantalálhatóhoz hasonló megközelítést tartalmaznak, de említenek néhánytovábbi témát is. Az Európa Tanács megállapítja, hogy bár a jogi keretek aLisszaboni Egyezmény alapján rendelkezésre állnak, még szisztematiku-san ellenőrizni kell, hogy a nemzeti jogrendszerek mennyiben kompatibili-sek ezzel, továbbá folyamatosan tökéletesíteni kell a jogszabályok alkal-mazását, végrehajtását. A bolognai folyamat hatására a végzettségek köl-csönös elismerése várhatóan egyre fontosabb lesz a munkaerőpiac számá-ra. Ennek kezelésére a felelős intézményeknek (ENIC, NARIC) fel kell ké-szülniük. Az Európa Tanács azt ajánlja, hogy bizonyos régiókkal külön isfoglalkozni kell a speciális problémák megoldása érdekében. Végül felhívjaa figyelmet arra, hogy a folyamat előre haladtával egyre fontosabbak lesz-nek az externális dimenziók. Ez azt jelenti, hogy végső soron "el kelleneadni" az európai felsőoktatást az Európán kívüli térségekben is. Átláthatób-bá és ismertebbé kell tenni a "külsők" számára, továbbá a kölcsönös elis-merési politikát ajánlani kell más régióknak és segíteni kell nekik a beve-zetésében.

3.4. A megvalósítás konkrét példái külföldön

Kutatásunk során néhány európai országban illetve egyetemen meg-vizsgáltuk a bolognai folyamat jelenlegi állását, az átalakítás tapasztalatait.Ennek alapján a legsúlyosabb témában az az általános kép bontakozott ki,hogy mivel a duális modell országonként sokféle változatban valósult meg,a mostani átalakítás útjai is eltérőek.

A kisebb vagy perifériálisabb helyzetű országokban erősebb az elszánt-ság, mint az Európai Unió meghatározó országaiban (miközben éppen őkkezdeményezték az Európai Felsőoktatási Térség létrehozását). Az Unió-hoz csatlakozni vágyó országok meglehetősen aktívan igyekeznek követniaz eseményeket és elindítani a változásokat, abban a reményben, hogy ezsegítheti a felvételt. (Németországban – a duális modell egyik "ideáltipikushazájában" – a hagyományos két szektor fenntartása mellett, azzal párhu-zamosan építik ki a kétszintű rendszernek megfelelő programokat. Finnor-szágban már 1994-ben megvalósították a lineáris rendszerre való áttérést,lényegében úgy, hogy a korábbi egyetemi programokat kettéosztották, ésott egy szakdolgozat megvédését feltételül előírva, kimenetet biztosítottak.Lengyelországban még csak a közeli jövőben várható a kétlépcsős rend-szerre való áttérés törvényi elismerése és előírása, de a legtöbb egyetem –autonómiájának tudatában – már megtette ezt a lépést. Romániában kidol-

20

gozták a Bologna szellemében végrehajtandó reformmal kapcsolatos intéz-kedés-csomagot. Az új rendszer működtetését itt nehezíti, hogy az 1990-esévek közepén az egyetemi képzés időtartamát öt évről négy évre csök-kentették, amely ciklus így nem azonosítható be egyértelműen a 3+2 for-mulát ajánló bolognai modellbe.)

A bolognai folyamat eredményeképpen Európa országaiban várhatóanolyan felsőoktatási rendszerek fognak kialakulni, amelyek az alapvetőlinearitás mellett a duális modell bizonyos elemeit is megőrzik. Mivel a fel-sőoktatás erősen beágyazott a nemzeti és az európai kultúrába, nem fogkialakulni az amerikaival egyező rendszer, hanem egy sajátos európai mo-dell körvonalai rajzolódnak ki, amely modell éppen ezen jellemzői követ-keztében lehet globális értelemben sikeres. A hallgatói mobilitás valame-lyest élénkülni fog, a diplomák elismertetése és az európai munkaerő-piacon való elfogadtatása általában megvalósul. Mindazonáltal lehet egyolyan kimenetele is a folyamatnak, hogy kialakul az elit egyetemek európaiszintű együttműködése, kihagyva ebből a kevésbé rangos intézményeket,tehát kettészakad Európa felsőoktatása. Ezzel a veszéllyel számolniuk kella nemzeti kormányzatoknak és főleg az egyes intézményeknek.

21

4. A bolognai folyamat Magyarországon

4.1. Az intézményrendszer adta feltételek

Magyarországon elvileg kedvezőek a feltételek a bolognai folyamatbavaló bekapcsolódáshoz. Az 1980-as évektől az eredetileg duális modellfellazult és megjelentek a lineáris modell egyes elemei. Az 1990-es évektörténései, a törvényhozás egyes lépései lényegében a később megfogal-mazott bolognai követelményeknek megfelelő irányba terelték a felsőokta-tási rendszert. (Négy kimeneti szintje van a felsőoktatásnak: akkreditáltiskolai rendszerű felsőfokú szakképzés, főiskolai szintű képzés, egyetemiszintű képzés és doktori képzés. Az egyetemek a törvényben megfogalma-zott kimenetek mind a négy szintjén hirdethetnek meg programokat, azegyes szintek közötti átmenetre a jogszabályok lehetőséget adnak.) Azintézményhálózat átalakítása, az integráció olyan helyzetet teremtett,amely megkönnyítheti a rugalmasabb formák kialakítását.

Az Európai Kredit Átviteli rendszerrel összhangban lévő kreditrendszerbevezetése folyamatban van, az erre vonatkozó kormányrendelet szerint2002. szeptember 1-ig minden felsőoktatási intézménynek be kell kapcso-lódnia a rendszerbe. A Magyar Akkreditációs Bizottság elvégezte a felső-oktatás intézményi és szakonkénti hitelesítését.

A bolognai folyamat eseményeiben a magyar oktatási kormányzat ve-zetői, a felsőoktatási intézmények rektorai folyamatosan rész vettek. Hazairendezvények sora foglalkozott a témával, több szakember vizsgálja a Bo-lognából adódó teendők különböző vetületeit. A kérdés politikai súlyánakelismerését jelzi, hogy országgyűlési határozat is született a kérdésben(2001).

A bolognai követelmények tényleges érvényesítése azonban bonyolultkérdéseket vet fel. Valójában a jelenlegi rendszer már nem teljesen duális,de nem is tisztán lineáris (továbbra is létezik a duális rendszer fontos ele-me, a két szektor – főiskolai és egyetemi – párhuzamos jelenléte). A ve-gyes rendszer pillanatnyilag azt eredményezi, hogy mindkét modell hátrá-nyos vonásai mutatkoznak meg. Az ellentmondásos helyzet feloldásáhozegyértelmű paradigmaváltásra van szükség, amelynek a lineáris modelltörvényi deklarálásában is meg kell testesülnie. E nélkül az intézményekmagukra maradnak, nem képesek a kívánt reformokat végrehajtani.

Az intézményi integráció elvileg a legtöbb területen megteremtette a fő-iskolai és az egyetemi szint "házon belül" való megjelenésének lehetősé-

22

gét, de ez egyelőre inkább egymás mellett létezést, mint egymásra épüléstjelent. Nem történtek meg a belső strukturális változások. Az integrációtebben a vonatkozásban is, tartalmilag, érdemileg be kellene fejezni. A főis-kolai és egyetemi szektor tradicionális különállásának hatása igen erős,közöttük a valódi átjárás minimális. Az intézményi integráció néhány eset-ben éppen ellene hatott az együttműködésnek (Budapesten a főiskolákszakma szerint integrálódtak, nem a megfelelő szakterületet művelő egye-temmel olvadtak össze).

Az intézmények közötti mozgás, amelynek az első fokozat utáni átme-net során jellemzően be kellene következnie, alig történik meg. Ehhez azegyetemek és főiskolák közötti szorosabb oktatási kooperációra, a tanter-vek összehangolására lenne szükség. Itt az egyetemek vannak nehezebbhelyzetben, mert át kell alakítaniuk az első három év tantervét, hogy azkompatibilis legyen az azonos tanulmányi ágban tevékenykedő főiskoláké-val, hogy fogadhassák az onnan érkező, Master fokozatra váró hallgatókat(ennek hiányában le kell mondaniuk erről a hallgatói tömegről). Egysze-rűbbnek látszó megoldás, ha mindez azonos intézményen belül történik,tehát az egyetemek maguk hozzák létre a főiskolai szintű programokat,kimeneti lehetőséggel, a főiskolák pedig Master programokat indítanak,feltételezve, hogy ezek valóban egymásra épülnek tartalmilag is (erre afelsőoktatási törvény lehetőséget ad). Az egyetemeken ez azzal a veszély-lyel jár, hogy az egyetemi program első három évét nevezik ki első ciklus-nak, főiskolai szintnek, valódi tartalmi módosítás nélkül. Amennyiben atanterv belső struktúrájának módosítása is megtörténik, szakmai problémákmerülhetnek fel, miszerint az egyetemi oktatók nem rendelkeznek kellőgyakorlati ismeretekkel és tapasztalatokkal. (A Master fokozatot kínáló főis-kolák oldalán viszont az elméleti felkészültségű és irányultságú oktatókhiánya okozhat gondot.)

Az egyetemek elvileg választhatják azt az utat is, hogy csak a graduálisképzésre (Master és doktori képzésre, illetve különböző szakosító és szak-irányú továbbképzésre) specializálódnak, ami ésszerű munkamegosztástjelenthet a főiskolákkal (és amire sok példa van a jó hírű nyugati egyete-meken). Ez azonban a finanszírozási rendszerrel kapcsolatos kérdéseketvet fel.

A kétlépcsős megoldást a tömegoktatásból adódó összetett problémákkezelésére találták ki, tehát elsősorban ott, annak szempontjait figyelembevéve kellene megvalósítani. Az elitképzésre, a kutató egyetemre, bizonyosszakterületek sajátos igényeire nem alkalmazható. Megfelelő rugalmas-sággal kell tehát kezelni, hogy ezek az akadémiai vagy más intellektuálisés társadalmi szempontból fontos szegmensek se sérüljenek, inkább nyer-jenek az ésszerű feladatmegosztásból adódó előnyökből.

Egy praktikusabb szinten, a kreditrendszer általánossá tétele és a ké-pesítési követelmények területén komoly akadályt jelent, hogy a szakokjelenlegi tantárgyi követelményei a duális rendszer alapelvei szerint fogal-

23

mazódtak meg. A valódi változás, a lineáris rendszer érdemi kiteljesítésecsak akkor valósulhat meg, ha a szakok követelményrendszere is az újlogikának felel meg. A kreditrendszernek erre kell épülnie. Ehhez kapcso-lódik egy alapvető elvi kérdéskör, amelyet mindenképpen tisztázni kellenea bolognai folyamat kapcsán. Ez pedig az általános és a specifikus isme-retek elhelyezésének problémája, az alapozó és a szakképző szakasz he-lye mind az első mind a második ciklusban.

Sok múlik természetesen azon, hogy a finanszírozási rendszer mennyi-ben támogatja vagy gátolja a megcélzott folyamatot. A hazai viták közép-pontjában a finanszírozási rendszer azon eleme áll, hogy milyen legyen azegyetemi és főiskolai programok egymáshoz való viszonya ebből a szem-pontból. A normatív finanszírozási rendszer bevezetésekor (1996) azegyetemek magasabb normatívát kaptak, mint a főiskolák ugyanazon aszakon, abból a megfontolásból, hogy – nagyon összetett okok miatt – azegyetemi képzés fajlagosan drágább, mint a főiskolai. A rendszer többszöriváltoztatása során a két normatíva közötti különbség csökkent, amennyi-ben a főiskolai normatívák közeledtek az egyetemeknél alkalmazottakhozés ma már alig van különbség a kétféle normatíva között.

A két ciklusú képzési rendszer bevezetése szempontjából ennek a sza-bályozásnak jól átlátható következményei vannak. Amíg az egyetemi nor-matíva magasabb volt a főiskolainál, az egyetemek nem voltak érdekeltek akét ciklusú megoldásra való áttérésben (többek között ezért buktak megegyes erre irányuló intézményi próbálkozások). A lényegében hasonlónormatíva már nem jelent ilyen szempontból akadályt. Azt viszont akadá-lyozza, hogy az egyetemek inkább a második (és további) szinten folyóképzésre helyezzék a hangsúlyt, és átadják az első szintű képzés feladatáta főiskoláknak. Így most az egyetemek ragaszkodnak az első ciklushoz is,hiszen bevételeik nagy része az ott tanuló hallgatói tömegek alapján járónormatív támogatásból származik. A főiskolák viszont nem érdekeltek amásodik ciklusú programok kiépítésében, mivel azok beindításával nemjárnának jobban (különösen, ha figyelembe veszik a Master programokfeltételeinek megteremtésével, a programok megalkotásával járó erőfeszí-téseket). Ők akkor járnának jól a kétszintű rendszer általánossá válásaesetén, ha Bachelor programokat főleg csak ők indíthatnának (az egyete-mek nem, vagy csak kis súllyal), mert akkor a nagy hallgatói létszám nekikhozna jelentős bevételt. A képzési normatíva mai rendszere tehát nem se-gíti a két szektorhoz tartozó intézmények közötti ésszerű munkamegosz-tást. Valójában e munkamegosztás kívánatos mibenléte elvileg sem eléggétisztázott még.

24

4.2. A közvetítő szervezetek szerepe

Az intézményi autonómiában és az indirekt irányítás elveire épülő fel-sőoktatási rendszerben fontos szerepük van az ún. közvetítő (puffer) szer-vezeteknek, különösen egy olyan nagyszabású átalakítás során, mint ami-lyent a bolognai követelmények szerint véghez kell vinni,. A különbözőszempontok és érdekek ütköztetésének alapvető fórumai ezek a szerve-zetek.

A Magyar Akkreditációs Bizottság elsősorban az akadémiai szempontokérvényesítését végzi, ennyiben az akadémiai világ, az egyes intézményekés a kormányzat közötti – legáltalánosabb értelemben vett – kommunikációbiztosítása a missziója. Bologna ügyében különösen fontos ennek a szer-vezetnek a szerepe, mivel több ponton hárulnak rá döntő jelentőségű teen-dők. A kommunikáció terén nagy hatású és jelentőségű lépés a "Bolognanap" valamint az Információs-nap megrendezése volt (2001 májusában ésjúniusában). Ezek a rendezvények alkalmat adtak arra, hogy a magyar fel-sőoktatás szereplői találkozzanak és első ízben megvitassák a Bolognakapcsán előállt helyzetet, annak értelmezését, a konkrét tennivalókat. AMAB speciális feladatai több területet érintenek. Az egyik a kreditrendszerés az ahhoz kapcsolódó más kérdések tartalmi vonatkozásainak kezelése.A MAB szerepet vállalhat a képesítési követelmények célszerű átstruktu-rálásának megvizsgálásában, az alapelvek rögzítésében, a kreditrendeletelőkészítésében. A diplomák "olvashatóvá tétele", vagyis a diploma kiegé-szítő dokumentum valamint a tanulmányok részleteit tartalmazó indexrendszerének kidolgozása is ebbe a blokkba tartozik. A felsőoktatási intéz-ményeknek olyan dokumentumokat kell majd használniuk, amelyeketszinte országtól függetlenül lehet értelmezni.

A Felsőoktatási és Tudományos Tanács az oktatási miniszter felsőok-tatással és tudományos kutatással kapcsolatos feladatainak ellátását se-gítő, javaslattevő, döntés-előkészítő és véleményező testület, amely első-sorban a felsőoktatás általánosabb jellegű, hosszabb távú fejlesztési irá-nyaival, szerkezeti kérdéseivel foglalkozik. Bizonyos értelemben autonómszakmai testület, amely tehát az oktatási kormányzat és az akadémiai vi-lág, a felsőoktatás szférája között közvetít. A felsőoktatás feletti társadalmikontroll intézményes megtestesítője (tagjai között a helyi önkormányzatok,a munkáltatók, a szakmai szövetségek és a munkáltatói szövetségek kép-viselői is jelen vannak). Meghatározó szerepet játszott a felsőoktatás finan-szírozási rendszerének átalakításában. Mivel a Bologna szellemében meg-valósítandó strukturális változtatások elfogadtatása a felsőoktatási intéz-mények és a szélesebb társadalmi közeg részéről jelentős mértékben afinanszírozási rendszer függvénye, az FTT-nek döntő szerepe lehet a fo-lyamatban. Más megfogalmazásban, a vállalkozás sikere jelentős mérték-ben múlik ennek a testületnek az aktivitásán, azon, hogy mennyire vállalja

25

fel a bonyolult problémahalmaz feletti szakmai, társadalmi párbeszéd ke-reteinek megteremtését és hasznosítását.

A Felsőoktatási Konferenciák Szövetsége a felsőoktatási intézményekelső számú vezetőinek konferenciáit egyesíti. Olyan közvetítő szervezet,amely a felsőoktatási intézmények véleményét kívánja összegezni és köz-vetíteni az oktatási kormányzat felé. Természetes fóruma lehet tehát a bo-lognai folyamattal kapcsolatos vitáknak, azon szempontok megjelenítésé-nek, amelyek a gyakorlati megvalósítás tényleges terepe, a felsőoktatásiintézmények részéről fogalmazódnak meg. Az FKSz és tagszervezetei ülé-sei rendszeresen foglalkoznak a Bologna témával.

Az eddigi viták alapján nyilvánvalóvá vált, hogy a konkrét megvalósítássorán alapvető szempont az egyes tanulmányi ágak sajátosságainak fi-gyelembe vétele. A helyzet az, hogy többek között ezen sajátosságok kö-vetkeztében más-más fázisában tartanak a folyamatnak. A műszaki felső-oktatásban már kialakulóban van a konszenzus a lineáris rendszerre valóáttérés elveiről és gyakorlati lépéseiről. A gazdasági felsőoktatásban mostfolynak a viták az egyetemek és a főiskolák munkamegosztásáról. Kibonta-kozni látszik az elfogadható megoldás az agrárképzés területén. A tanár-képzés elvileg már ma is közel áll a bolognai elképzelésekhez. Ezen ta-nulmányi ágakban együtt a hallgatók több mint fele tanul, tehát a felsőok-tatás jelentős részében jó esélyek vannak a rugalmas rendszer kialakításá-ra. Más tanulmányi ágak esetében még nincsenek ilyen eredmények, deezek egy részénél – a nemzetközi vélekedésekkel egybehangzóan – ke-vésbé indokolt és lehetséges a képzés új modell szerinti átstrukturálása.

A közvetítő szervezetek tevékenysége és tapasztalatai alapján megál-lapítható, hogy a vázolt folyamat kimenetele nagymértékben azon múlik,hogy a felsőoktatás aktorai felül tudnak-e emelkedni rövid távon értelmezettpartikuláris érdekeiken, hajlandók-e kooperálni egymással, és mennyibenfognak ellenállni a változtatásoknak.

4.3. Az intézményi szint

A kormányzati képviselők és szakértők, valamint az intézményi vezetőkvéleménye meglehetősen eltér a bolognai követelmények megvalósítható-ságáról. Utóbbiak közvetlenül találkoznak az átállás nehézségeivel, aka-dályaival és veszélyeivel. A felsőoktatási intézmények vezetői egyértelmű-en látják a bolognai folyamat elsődleges célját, vagyis azt, hogy a kor-mányzatok a kiterjedő felsőoktatást olcsóbbá szeretnék tenni, amit a rövi-debb idejű képzések súlyának növelésével remélnek elérni. Úgy értékelik,hogy a hazai oktatásirányítás – bár nem igazán vett aktívan részt a folya-mat előkészítésében, a témával foglalkozó nemzetközi konferenciák mun-

26

kájában – jól érzékelhetően azonosul ezekkel a törekvésekkel. A megcél-zott kétszintűség megvalósítása a magyar oktatási rendszerben azonbanegyáltalán nem egyszerű (a problémák hasonlóan jelentkeznek, mint többmás európai országban).

A főiskolák és az egyetemek között igen jelentős nézetkülönbség ala-kult ki a gyakorlati megvalósíthatóságot illetően. A főiskolák azon az állás-ponton vannak, hogy Bachelor fokozatot csak ők adhassanak ki, vagy pe-dig ők is jogosultak legyenek az adott szakterületen Master fokozat adásá-ra Az egyetemek viszont ragaszkodnak ahhoz, hogy minden szintű okle-velet kiadhassanak, ezért ellenzik a főiskolák kizárólagosságát az első fo-kozatnál, de azt is, hogy a főiskolák Master fokozatú programot indíthassa-nak. Úgy tűnik, hogy a felsőoktatási intézmények (az egyes intézmények ésa két szektor) még nem tudtak egységes stratégiát kidolgozni a kétszintű-ség ügyében. Egyelőre minden szereplő a saját érdekeinek artikulálásánáltart.

Az intézmények reagálása, stratégiája Bolognával kapcsolatban erősenkülönböző attól függően, hogy milyen a pozíciójuk a magyar felsőoktatásonbelül, milyenek a hagyományaik, milyen a szakmai-akadémiai karakterükés hogy szervezeti felépítésük hogyan alakult át az integráció során. Azoktűnnek aktívabbaknak, amelyek szakmai irányultsága kedvező az átalakí-tás szempontjából, amely intézmények hagyományosan jó nemzetközikapcsolatokkal rendelkeznek, jó a rálátásuk a jövőben várható európai tör-ténésekre, és van esélyük az "elit klubba" való bekerülésre.

A két konkrétabban vizsgált kérdéssel – a kreditrendszer működtetésé-vel és a kétszintű képzés kialakításával – kapcsolatban intézményi szintena következő főbb problémák merültek fel.

Miközben a kreditrendszer bevezetése lényegében megtörtént, az attólvárt (és Bologna szellemében elvárt) egyik fontos előny, a hallgatói mobili-tás növekedése még nem tapasztalható. Az intézmények közöttikreditátvitel mind nemzetközi mind hazai vonatkozásban továbbra is lénye-gében egyedi elbírálás alapján történik. Ez nemcsak abból adódik, hogyigen rövid még a kifutási idő, hanem hosszabb távon ható, ezért elgondol-kodtató okai vannak. Az indok, a szakmai igényesség hangsúlyozása lé-nyegében az intézményi presztízs védelmét szolgálja. Minden – magátelitnek tekintő – egyetem érdeke, hogy az általa adott kredit értékesebb ésezáltal minden tekintetben „jobban eladható” legyen, mint a más intézmé-nyekben szerzett kredit.

A nemzetközi hallgatói mobilitás volumene meglehetősen alacsony méga kiterjedt nemzetközi kapcsolatokkal rendelkező egyetemeken is, továbbájellemző, hogy a külföldről az intézménybe érkező hallgatók száma meg seközelíti az intézményből külföldre utazó hallgatók számát. Ebben szerepetjátszik az, hogy kevés – a külföldi hallgatók számára releváns – információtadnak a hazai felsőoktatási intézmények, és általában is viszonylag kevés

27

az idegen nyelvű képzési program. A tengerem túli egyetemek elszívó ha-tását mindenki érzi.

A hazai intézmények közötti mozgás is csekély. A már említett presztízsmegfontolásokból állított nehézségek mellett itt komoly akadályozó ténye-ző, hogy Magyarországon a hallgatók intézmény választásában nagy sze-repet játszik a földrajzi tényező. A lakhatás biztosítása ugyanis nálunkmásképpen terheli a család vagy az egyén költségvetését, mint számosnyugati országban. A kreditátvitel egyébként még intézményen belül is rit-ka. Az integráció során egy egyetemi struktúrába került korábbi önálló in-tézmények gyakran ragaszkodnak az általuk megszokott tematikákhoz,nem hajlandók elfogadni a más karokon szerzett krediteket. Az ezt feloldaniszándékozó összehangolást, egységesítést az eltérő kari, tanszéki érdekeksokszor lassítják.

A hallgatói mobilitást hatékonyan szolgáló kreditrendszer működtetésé-nek akadályozója lehet a hagyományos módszerekhez szokott adminiszt-ratív stáb is. Nyilvánvaló, hogy korszerű informatikai háttér nélkül nem lehetmegfelelni a megnövekedett és bonyolultabbá lett nyilvántartás követelmé-nyeinek. Ebben a tekintetben még messze nem megnyugtató a helyzet.

Míg a kreditrendszer bevezetése explicit formában általában nem ütkö-zött elvi ellenállásba és inkább technikainak mondható problémákat vetettfel a felsőoktatási intézményekben, addig a kétszintű képzésre való áttérésmélyebb és súlyosabb kérdéseket érint az ő szintjükön.

A Bachelor fokozat megjelenése az egyetemeken szükségképpen át-alakítja a korábbi erőviszonyokat, tantervi sőt szervezeti átalakításokat igé-nyel, és érinti az egyéni szintű feladatokat, a személyes presztízst. Az át-alakítás kapcsán nemcsak többletmunkáról van szó, hanem új elemek,követelmények megjelenéséről is.

Az eddig saját szaktudományát intenzív, kiscsoportos körülmények kö-zött oktató, szakmailag elismert egyetemi tanár attól tart, hogy most azalapképzésben az általános tudásanyagot kell átadnia a tömegoktatás kö-rülményei között (vagy legalább ott is kell tanítania). Ez számára nemcsakpresztízs kérdés, hanem komoly energia befektetést is igényel, hiszen mindtartalmi mind módszertani szempontból új oktatási feladatról van szó. Agyakorlati képzés súlyának emelkedése hosszabb távon szükségképpenvezet a hagyományos tanszéki struktúra átalakításához. Bár az egyetemalapvető érdeke, hogy a meglévő, elméleti orientáltságú akadémiai stábjátmegőrizze, a létszámfejlesztés döntően a gyakorlati oktatás vonalán fogmegvalósulni., és ez az új oktatói réteg várhatóan jó erőpozícióba fog ke-rülni. Az ebből adódó szervezeti problémák egy egyetemen belül is kiéle-ződhetnek, mivel az integráció után a főiskolai és egyetemi szint azonosintézményen belül, de elkülönült karokon jelenik meg.

Az akadémiai értékek megőrzésének színtere a Master és méginkább adoktori képzés lehet. Az egyetemek egyelőre nincsenek felkészülve arra,hogy ezeket jól „eladják”. A Master képzés esetében azért, mert addig ezt

28

nem kellett külön kezelniük, a PhD rendszerű doktori képzés pedig valójá-ban még nem épült be szervesen az egyetemek testébe.

A finanszírozással kapcsolatos aggodalmak az átalakítással szembeniellenállás döntő elemeiként azonosíthatók. A kétszintű képzés bevezetésé-nek költségei a gyakorlati oktatás súlyának növekedésével párhuzamosan– legalábbis a kezdeti időszakban – szükségszerűen növekednek (adekvátinfrastruktúra kiépítése, kiscsoportos munka, anyag-, eszköz- és laboratóri-um igényes foglalkozások stb.). Az új képzési struktúra kiépítésének éssikeres működésének alapvető feltétele az ennek megfelelő finanszírozásirendszer. Érzékelhető költségvetési támogatás nélkül – vagy éppen költ-ségtakarékossági kincstári remény mellett – a rendszer bevezetése a fel-sőoktatási intézmények számára elképzelhetetlen. Az új felsőoktatásiszisztéma megvalósítását egy európai trendet követő stratégiai döntésnekkell tekinteni, amelynek sikeréhez a kellő anyagi bázist is garantálni kell. Afinanszírozás kérdése a főiskolák esetében is alapvetően fontos. A jelenlegnégy éves főiskolai szakok az egy évfolyammal kevesebb képzési időt nemkívánják felvállalni, mert anyagilag rosszul járnának. Az egyetemek tarta-nak a három éves alapképzéstől, mert félnek, hogy ez idő alatt a főiskolainormatívát fogják számukra biztosítani. Gazdasági motiváció híján a terve-zett reform nem fog a várt módon megvalósulni.

Fundamentális gondot jelent az első diploma munkaerő-piaci helyénekmegtalálása. A hazai munkaerő-piac jelenleg több szakma esetében nemtudja értelmezni a Bachelor fokozatot. Ez a felsőoktatási intézményeketnemcsak abból a szempontból érinti, hogy – kellően konkrét és kedvezőkarrier kép megrajzolása nélkül – nem tudják vonzóvá tenni programjaikat aleendő hallgatók számára, hanem saját közvetlen feladataik szempontjábólis. A képzési program tartalmának felelősségteljes megfogalmazásához, atantervek kidolgozásához nyilvánvalóan szükség van a megcélzottmunkaerő-piaci szerep ismeretére.

Végül egy nagyon általános, de döntő szempont. Az intézményi szintűfolyamatokat az is befolyásolja, hogy kiépült-e vagy kiépülőben van-e egyolyan professzionális menedzsment, amelyre feltétlenül szükség van azátalakulás során, de távlatilag – a ténylegesen átjárható, Európa-konformképzés gyakorlati működtetésében – is. Továbbá – mint minden reformhoz– nélkülözhetetlenek az olyan vezető személyiségek, akik meg tudjákgyőzni környezetüket a szemléletváltás, a gyökeres változtatás elkerülhe-tetlenségéről és távlati előnyeiről.

Az Oktatáskutató Intézet a magyar oktatásügy átfogó problémáinaktudományos kutatóhelye.Vizsgálatai a közoktatásra, felsőoktatásra, a szakképzésre és az ifjúságikorosztályokra egyaránt vonatkoznak, ezek problémáit összefüggéseibenelemzik és így elősegítik az oktatásügy egészére vonatkozó döntésekhosszú távú tudományos megalapozását, előkészítését.Elemzései átívelnek a rendszerváltás oktatási szerkezetváltásain éppúgy,mint az ezredforduló globalizációs kihívásainak és az Európai Uniós csatla-kozás követelményeihez történő társadalmi alkalmazkodásnak az oktatás-politikai következményein.Az Oktatási Minisztérium felsőoktatási államtitkára által irányított intézet –eltérően a más hasonló intézményektől -, kutatási profilja stratégiai jellegű,vagyis az alap-, közép- és felsőoktatási rendszernek strukturális, szerkeze-ti, politikai, finanszírozási, fejlesztési problémáira irányul, ezeket országos,regionális, területi és helyi, illetve intézményi szinten egyaránt vizsgálja.Empirikus szociológiai kutatásaival, statisztikai és oktatás-gazdaságtanielemzéseivel, politikai esettanulmányaival az Oktatáskutató hozzájárul aziskolahálózat fejlesztéséhez, a beiskolázási létszámok és a pedagógus-szükséglet előrejelzéséhez, az oktatásfinanszírozási alternatívák kimunká-lásához, a felsőoktatási és tudományos kutatás Európai Uniós és nemzet-közi integrációjához.

Eredményeit a kormányzati oktatáspolitika formálói közvetlenül is felhasz-nálják, de munkatársai szakértőként a helyi önkormányzatok, a parlamentibizottságok oktatási koncepcióinak kialakításához is hozzájárulnak.Az intézet fenntartója az Oktatási Minisztérium, de kutatási költségeinekjelentős részét pályázati úton (OTKA, OKTK, külföldi és nemzetközi szer-vezetek, stb.) nyeri el, illetve külső megrendelésre (önkormányzatok, kor-mányzati és érdekszervezetek, felsőoktatási intézmények, nagyvállalatok,alapítványok, stb. megbízásából) is végez vizsgálatokat, közvélemény-kutatásokat, szakképzési és felsőoktatási intézmények, intézményhálóza-tok átvilágítását.Kialakult kapcsolatrendszere sokrétű: az intézet, illetve vezető munkatársaiéppúgy tagjai számos nemzetközi kutatási szervezet, folyóirat és intéz-mény irányító testületének, mint ahogyan a hazai tudományos és közéletitestületeknek is – az MTA Pedagógiai Bizottságától az OrszágosAkkreditációs Bizottságig.Az Oktatáskutató Intézet a Debreceni Egyetemmel együttműködve aposztgraduális pedagógusképzés egyik országos központja, és közös Ku-tatási Központot működtet az ELTE Szociológiai- és Szociálpolitikai Inté-zetével is. Az intézet munkatársai e mellett tanítanak az ELTE, a BKÁE, aKLTE, a SZTE, a kolozsvári BBTE egyetemi kurzusain és több főiskolán,illetve a pedagógus továbbképzés területi intézményeiben is.

Kiadványaink:

Társadalom és oktatás könyvsorozat

Kutatás közben (korábban Educatio füzetek) füzetsorozat

Educatio (folyóirat)Interdiszciplináris szemle azok számára, akik az oktatás társadalomtudományiösszefüggéseit keresik.

Vezető kutatók:

Dr. Forray R. Katalinegyetemi tanár – regionális és kisebbségi kutatások

Dr. Gábor Kálmántudományos munkatárs – ifjúságkutatás

Dr. Györgyi Zoltántudományos munkatárs – közoktatás-kutatás

Dr. Hrubos Ildikóegyetemi tanár – oktatásszociológia

Dr. Kozma Tamástudományok doktora, egyetemi tanár – regionális elemzés és tervezés

Dr. Ladányi Andortudományok doktora – összehasonlító felsőoktatás-kutatás

Dr. Liskó Ilonatudományos főmunkatárs – közoktatás- és szakképzés-kutatás

Dr. Lukács Péterfőigazgató, főiskolai tanár – tanárképzés és felsőoktatás-kutatás

Dr. Nagy Péter Tibortudományos főmunkatárs – oktatáspolitika-történet

Dr. Polónyi Istvánegyetemi tanár – oktatásgazdaságtani kutatások

Dr. Sáska Gézatudományos főmunkatárs – oktatásirányítás kutatás

Dr. Szabó László Tamásegyetemi docens – tanárképzési kutatások

Ára: 500,– Ft

A Kutatás Közben sorozat újabb füzetei:

205 Híves Tamás: Kartográfiai ábrázolás lehetőségei az oktatáskutatásban206 Ladányi Andor: A felsőoktatás fejlesztési tervéről207 Nagy Péter Tibor: Szakoktatás és politika208 Forray R. Katalin (szerk.): Publikációk a cigányság oktatásáról209 Györgyi Z. – Híves T. – Imre A. – Kozma T.: Településhálózat és iskolaszerkezet210 Szabó László Tamás: Modernizáció kérdőjelekkel (Pedagógusképzés és

továbbképzés)211 Bajomi Iván: Az oktatásügyi érdekszervezetek szerepe az oktatáspolitika

formálásában212 Liskó Ilona – Fehérvári Anikó: Szerkezetváltó iskolák a kilencvenes években213 Polónyi István: A felsőoktatás gazdasági jellemzői214 Ladányi Andor:A felsőoktatás nemzetközi statisztikai összehasonlításban215 Tót Éva (szerk.): Les caractéristiques du champ de la Formation Professionnelle

Continue en Hongrie216 Bajomi Iván – Szabó László Tamás – Tót Éva: A folyamatos szakmai képzés

helyzete217 Kozma Tamás: Az MKM 1992-es kutatási támogatása218 Kozma Tamás: Az MKM 1993-as kutatási támogatása219 Fehérvári Anikó – Liskó Ilona: Felvételi szelekció a középfokú oktatásban220 Forray R. Katalin: A falusi kisiskolák helyzete221 Híves Tamás – Kozma Tamás – Radácsi Imre: Az MKM 1994-es kutatási

támogatása222 Györgyi Zoltán – Imre Anna: Fenntartói társulások223 Híves Tamás – Kozma Tamás – Radácsi Imre: Az MKM 1995-ös kutatási

támogatása224 Hrubos Ildikó: A felsőoktatás dilemmái a tömegessé válás korszakában225 Forray R. Katalin – Kozma Tamás: Regionális folyamatok és térségi

oktatáspolitika226 Hrubos Ildikó: A japán felsőoktatási modell227 Kozma Tamás: Regionális együttműködések a harmadfokú képzésben228 Györgyi Zoltán – Imre Anna: Az alap- és középfok közötti átmenet229 Tót Éva: Számítógépek az iskolában230 Fehérvári Anikó: Párhuzamos szakképzési rendszerek az iskolarendszeren kívüli

képzésben231 Havas Gábor–Kemény István–Liskó Ilona: Cigány gyerekek az általános iskolák-

ban232 Györgyi Zoltán – Mártonfi György: Vissza a munkaerőpiacra233 Kozma Tamás: Regionális egyetem234 Liskó Ilona: Cigány tanulók a középfokú iskolákban

A sorozat 212-235. közötti egyes példányai megvásárolhatók, illetve megrendelhetők:Oktatáskutató Intézet Educatio Kiadója. 1054 Budapest Báthori u. 10.Levélcím: 1395 Budapest, Pf. 427. Tel/Fax: 1/302-7749, 1/269-5201

E-mail: oktataskutato@ella.hu, www.hier.iif.hu