flavia caretto, bruna scalese, gabriella dibattista · tramite test funzionali ... rispetto...
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© F. Caretto - Convegno La Qualità dell'integrazione scolastica e sociale - 8, 9 e 10 novembre 2013
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autismo e autonomia personale nella scuola
Flavia Caretto, Bruna Scalese, Gabriella Dibattista
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“…Ora ti insegno” disse lei prendendo le
mie mani e facendomi vedere come dovevo fare. Fu un momento importante
per me, anche se sicuramente lei se ne dimenticò subito dopo. Era la prima volta
che qualcuno intuiva cosa non sapevo fare e sapeva come farmi capire. Non ebbi
difficoltà ad imparare in quel modo. Prima non avevo imparato perché le
parole non erano state sufficienti e perché non mi bastava guardare come facevano gli altri. Dovevo imparare usando le mie
mani, passo dopo passo…
Gunilla Gerland, 1999, p.179
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AUTONOMIA
DEFINIZIONI
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Che cosa è “autonomia”
per una persona dello spettro autistico?
Avere la possibilità di scegliere
e farsi carico di sé stessa
(al massimo delle proprie potenzialità)
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LE AUTONOMIE DI BASE
Le autonomie di base
sono comportamenti quotidiani che accompagnano il soddisfacimento di necessità
fisiologiche e la cura della persona
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ABILITÀ DI AUTONOMIA categorie ed esempi
Alimentazione
• Masticare, usare le posate, versare l’acqua nel bicchiere…
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ABILITÀ DI AUTONOMIA categorie ed esempi
Controllo sfinterico e uso dei servizi igienici
• Segnalare il bisogno, recarsi in bagno, usare la carta igienica…
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ABILITÀ DI AUTONOMIA categorie ed esempi
Igiene personale • Lavarsi i denti, farsi la doccia, asciugarsi, pettinarsi…
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ABILITÀ DI AUTONOMIA categorie ed esempi
Vestirsi / Svestirsi
• Infilarsi i calzini, togliersi la giacca, allacciarsi le scarpe…
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LE ABILITÀ INTEGRANTI
Le abilità integranti
riguardano comportamenti quotidiani
che consentono l’integrazione
nel tessuto sociale
e l’uso delle strutture comunitarie
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ABILITÀ INTEGRANTI categorie ed esempi
Cura del luogo di vita
• Apparecchiare, sparecchiare, rifarsi il letto, lavare le finestre, lavare i piatti…
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ABILITÀ INTEGRANTI categorie ed esempi
Mobilità nella comunità
• Attraversare la strada, prendere l’autobus, riconoscere le insegne dei negozi…
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ABILITÀ INTEGRANTI categorie ed esempi
Fruizione dei servizi • Spedire lettere, andare al bar, andare al ristorante, fare la spesa al supermercato…
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ABILITÀ INTEGRANTI categorie ed esempi
Abilità pre-lavorative e lavorative
• Mettere in ordine il luogo di lavoro, cooperare con un collega, fare fotocopie, scartavetrare...
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ABILITÀ INTEGRANTI di tipo cognitivo
Sono abilità da considerare utili
per l’integrazione nella comunità
• Usare l’orologio
• Usare il calendario
• Usare il denaro
• Usare il telefono
• Usare il computer
Perché lavorare sulle autonomie
Significato individuale e sociale di autonomia / dipendenza
Insegnare azioni VS condividere significati
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AUTONOMIE
PASSI PER L’INTERVENTO A SCUOLA
Lavorare sulle autonomie PASSI PER L’INTERVENTO A SCUOLA
Valutazione e stesura PDF
Definizione degli obiettivi e delle procedure di lavoro nel PEI
Intervento educativo
Verifica
Risoluzione di problemi
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AUTONOMIE
LA VALUTAZIONE
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Il profilo dinamico funzionale
Che cosa contiene?
Art. 4. DPR 24 febbraio 1994 3. Il profilo dinamico funzionale comprende
necessariamente: a) la descrizione funzionale dell'alunno in relazione
alle difficoltà che l'alunno dimostra di incontrare in settori di attività
b) l'analisi dello sviluppo potenziale dell'alunno a breve e medio termine, desunto dall'esame dei seguenti parametri:
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Il profilo dinamico funzionale
b.1) cognitivo, esaminato nelle potenzialità esprimibili in relazione al livello di sviluppo raggiunto (normodotazione; ritardo lieve, medio, grave; disarmonia medio grave; fase di sviluppo controllata; età mentale, ecc.) alle strategie utilizzate per la soluzione dei compiti propri della fascia di età, allo stile cognitivo, alla capacità di usare, in modo integrato, competenze diverse;
b.2) affettivo-relazionale, esaminato nelle potenzialità esprimibili rispetto all'area del sé, al rapporto con gli altri, alle motivazioni dei rapporti e dell'atteggiamento rispetto all'apprendimento scolastico, con i suoi diversi interlocutori;
b.3) comunicazionale, esaminato nelle potenzialità esprimibili in relazione alle modalità di interazione, ai contenuti prevalenti, ai mezzi privilegiati;
b.4) linguistico, esaminato nelle potenzialità esprimibili in relazione alla comprensione del linguaggio orale, alla produzione verbale, all'uso comunicativo del linguaggio verbale, all'uso del pensiero verbale, all'uso di linguaggi alternativi o integrativi;
b.5) sensoriale, esaminato, soprattutto, in riferimento alle potenzialità riferibili alla funzionalità visiva, uditiva e tattile; b.6) motorio-prassico, esaminato in riferimento alle potenzialità esprimibili in ordine alla motricità globale, alla motricità
fine, alle prassie semplici e complesse e alle capacità di programmazione motorie interiorizzate; b.7) neuropsicologico, esaminato in riferimento alle potenzialità esprimibili riguardo alle capacità mnesiche, alla capacità
intellettiva e all'organizzazione spazio-temporale;
b.8) autonomia, esaminata con riferimento alle potenzialità esprimibili in relazione all'autonomia della persona e all'autonomia sociale;
b.9) apprendimento, esaminato in relazione alle potenzialità esprimibili in relazione all'età prescolare, scolare (lettura, scrittura, calcolo, lettura di messaggi, lettura di istruzioni pratiche, ecc.).
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…le potenzialità!
•Cosa sono?
• E come identificarle?
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Le potenzialità Le potenzialità (o abilità emergenti) sono quelle abilità
relative alle attività che la persona esegue solo parzialmente o in maniera
incompleta o non generalizzata per le quali necessita di aiuto (aiuto verbale,
indicazione, modello, forte organizzazione…) Le potenzialità, una volta identificate, vanno a costituire
quell’ “area prossimale dell’apprendimento” che fornisce un’idea di possibile evoluzione nel profilo
di sviluppo (“dinamico” e “funzionale”) e costituisce gli obiettivi educativi
Come identificare le potenzialità
1.Test funzionali
2.Analisi del compito
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VALUTAZIONE funzionale tramite test funzionali
ESDM Denver – aree autonomie
Portage – area autonomie
(PEP-R) – PEP 3 profilo psicoeducativo
(AAPEP) – TTAP Teacch Transition
Assessment Profile
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ESDM Early Start Denver Model – scala di valutazione - esempio
Autonomi
a
personale:
mangiare
Data 1 2 3 4 5 6 7 8
Giugno
2013 S E E E E S S S Ottobre
2013 S E S S S S S S
Rispetto all’Autonomia personale nel mangiare, i genitori riferiscono che Federico mangia i pasti e la merenda autonomamente e seduto al tavolo, mangia cibi di varia consistenza tipo e natura, accettare nuovi cibi nel piatto e bere dalla cannuccia, usa la forchetta, usa il cucchiaio, usa il bicchiere. Risulta emergente: •Mangiare i pasti autonomamente
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VALUTAZIONE funzionale strumenti per gli insegnanti
BAB Behavior Assessment Battery
LAP Learning Accomplishment Profile (pag 171)
La valutazione iniziale delle abilità (pag 84)
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Fornire aiuto per identificare le potenzialità
Due categorie di aiuti
Gli aiuti visualizzati
Gli aiuti “umani” o relazionali
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Gli aiuti visualizzati
Consistono nel mettere a punto la situazione in modo che sia fruibile e massimamente comprensibile rispetto all’immediato impatto visivo
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Gli aiuti relazionali
Consistono nel facilitare, con la propria presenza, l’esecuzione dell’attività, e specificamente riguardano Guidare fisicamente
Fare da modello
Indicare
Suggerire verbalmente
Limitarsi ad essere presenti e intervenire al bisogno (supervisione)
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La valutazione funzionale
Attraverso l’analisi del compito
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VALUTAZIONE FUNZIONALE attraverso l’analisi del compito
L’analisi del compito consiste: nell’identificare e sequenziare le componenti del compito nell’identificare i prerequisiti all’esecuzione delle diverse
componenti Con gli obiettivi di: costruire una check list (lista di valutazione) per verificare il
possesso di un’abilità e il livello di aiuto necessario ad eseguirla
eventualmente identificare i prerequisiti ad una determinata abilità in modo da orientare l’intervento sul loro sviluppo
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Esempio di scheda: valutazione iniziale
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Lista di valutazione Codifica delle modalità di esecuzione
Tipo di prestazione Punteggi Specifica degli aiuti
Non acquisito 0 Si oppone, è del tutto passivo
Non acquisito 1 Esegue con guida fisica
Emergente 2 Esegue con indicazione gestuale
Emergente 3 Esegue con imitazione
Emergente 4 Esegue con suggerimento verbale
Emergente 5 Esegue con supervisione
Acquisito 6 Esegue autonomamente
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Esempio di scheda: verifiche
GLI OBIETTIVI
SELEZIONARE GLI OBIETTIVI
FORMULARE GLI OBIETTIVI
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GLI OBIETTIVI DELL’INTERVENTO
come sceglierli
Gli obiettivi vengono scelti fra le abilità risultate emergenti alla valutazione
La priorità di lavoro deve essere accordata agli obiettivi: maggiormente motivanti e raggiungibili con maggior valore ecologico maggiormente rilevanti per i genitori
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GLI OBIETTIVI DELL’INTERVENTO
come descriverli
Gli obiettivi operativi a breve termine devono essere formulati come una riduzione dell’aiuto “relazionale” relativamente ad ogni abilità emergente Es: se “Mario abbottona la giacca con
guida fisica” l’obiettivo potrà essere “Mario abbottona la giacca con guida gestuale”
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TECNICHE
PER IL LAVORO SULL’AUTONOMIA
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TECNICHE DI INTERVENTO CONCATENAMENTO
Anterogrado Retrogrado
AIUTI VISUALIZZATI AIUTI RELAZIONALI
Guida fisica Modellamento Indicazione gestuale Suggerimento verbale Supervisione
ATTENUAZIONE DEGLI AIUTI Graduale attenuazione di un tipo di aiuto Graduale passaggio da un tipo di aiuto più massiccio ad un aiuto più
blando
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CONCATENAMENTO
Anterogrado: dalla prima all’ultima azione
l’educatore insegna la prima azione di una sequenza
quando questa è padroneggiata, passa ad insegnare la seconda azione e così via
“legando” la prima alla seconda ecc…
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CONCATENAMENTO
Retrogrado: dall’ultima alla prima azione
l’educatore insegna l’ultima azione di una sequenza
quando questa è padroneggiata, ovvero quando la persona sa “completare” l’attività, passa ad insegnare l’azione che logicamente la precede
“legando” l’ultima alla penultima ecc…
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AIUTI VISIVI
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AIUTI relazionali Guida fisica
L’educatore mette le sue mani su quelle della persona che deve effettuare l’attività, e la guida fisicamente ad eseguirla
Modellamento L’educatore effettua le stesse attività della persona, con gli stessi materiali,
contemporaneamente o subito prima
Indicazione gestuale L’educatore indica puntando il dito i materiali da utilizzare o ciò su cui è
necessario spostare l’attenzione per eseguire l’attività
Suggerimento verbale L’educatore verbalizza i passi per eseguire l’attività
Supervisione L’educatore è presente durante l’esecuzione dell’attività ma interviene solo
quando osserva un’esitazione o delle difficoltà, fornendo aiuto prima che si verifichi un errore per esempio nella sequenza
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ATTENUAZIONE DEGLI AIUTI relazionali Graduale attenuazione di un tipo di aiuto
Guida fisica diminuzione della pressione, spostamento verso il polso, avambraccio, braccio, spalla…
Modellamento dal modellamento con oggetti e immediatamente prima che venga compiuta l’azione al modellamento
senza oggetti e contemporaneo
Indicazione gestuale Dal puntare il dito vicino all’oggetto al guardare in direzione dello stimolo rilevante
Suggerimento verbale Dal pronunciare chiaramente tutti i passaggi al dire alcune parole chiave sottovoce
Supervisione Dalla presenza “attenta” alla possibilità che la persona richieda aiuto
Graduale passaggio da un tipo di aiuto più massiccio ad un aiuto più blando dalla guida fisica al modellamento dal modellamento all’indicazione gestuale dall’indicazione gestuale al suggerimento verbale dal suggerimento verbale alla supervisione
Passi per l’intervento
PER LO SVILUPPO DELL’AUTONOMIA
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PASSI PER L’INTERVENTO
Concordare il lavoro con tutti gli adulti significativi
Strutturare lo spazio
Prevedere il modo in cui si dovrà anticipare l’attività e integrare l’attività nello schema giornaliero
Preparare le attività di lavoro che saranno utili allo sviluppo dell’abilità
Identificare le motivazioni o la ricompensa
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CONCORDARE IL LAVORO
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STRUTTURARE LO SPAZIO
Identificare luoghi dedicati e delimitazioni spaziali Decidere dove si fa cosa Nel luogo dedicato, non vanno eseguite altre attività (es: dove si lavora non si fa merenda)
Predisporre materiali autoespicativi I materiali devono “parlare da soli” da un punto di vista visivo Non devono essere possibili confusioni (ad esempio, se si decide di usare il sapone liquido è
necessario, almeno inizialmente, eliminare il sapone in pani)
Eliminare eventuali interferenze visive e uditive L’ambiente deve essere calmo Gli stimoli non rilevanti, ovvero non necessari all’esecuzione dell’attività, devono essere
eliminati
Facilitare l’esecuzione autonoma Sono necessari accorgimenti che elimino l’interferenza umana il più possibile (ad esempio, se
il bambino non arriva al lavandino, invece di prenderlo in braccio ogni volta si dovrà predisporre uno sgabellino su cui il bambino possa salire)
Prevedere la generalizzazione Tenere presente che nel futuro l’attività andrà replicata in altri luoghi e con altre persone, e
programmare tutto l’intervento affinché questo possa rendersi possibile
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ANTICIPARE L’ATTIVITÀ
Decidere come dovrà essere annunciata l’attività, rispettando la consueta modalità di comunicazione recettiva della persona in quanto a Forma
Durata
Uso
Integrare la comunicazione all’interno della programmazione giornaliera (schema giornaliero)
Definire i segnali di avvio e di fine attività e di eventuali ripetizioni
Definire gli aiuti visualizzati che dovranno essere forniti durante l’esecuzione dell’attività (schema dell’attività)
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CURARE GLI ASPETTI COMUNICATIVI
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PREPARARE LE ATTIVITÀ DI LAVORO
Identificare i prerequisiti, ovvero le attività preparatorie, alla specifica abilità di autonomia che si desidera insegnare, e predisporre specifici compiti preparatori, come: Abbottonare, per “mettersi la giacca” Tirare su le cerniere, per “mettersi i pantaloni” Trasferire lenticchie da un contenitore ad un altro, per
“mangiare con il cucchiaio” Appaiare l’orario digitale con quello analogico, per
“leggere l’orologio” …
Introdurre, nel lavoro al tavolo oppure nell’attività vis a vis, le attività preparatorie
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I PREREQUISITI
ATTENZIONE
COGNIZIONE
COMUNICAZIONE
MOTRICITÀ
…
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Prerequisiti alle abilità di autonomia Attenzione
Orientamento agli stimoli Spontaneo
Visivo uditivo
Su richiesta Visivo uditivo
Orientamento alle persone Spontaneo Su richiesta
Attenzione sostenuta Esplorazione Strategie di ricerca …
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Prerequisiti alle abilità di autonomia
Abilità cognitive e comunicative
Discriminazione
Comprensione ed esecuzione di richieste semplici
…
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Prerequisiti alle abilità di autonomia
Imitazione
Abilità motorie
Fini Coordinazione oculo-manuale
Presa
Bimanualità
Globali Controllo della postura
Movimenti finalizzati degli arti
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Usare la cannuccia
Infilare la cannuccia nella bottiglietta
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Esempi di attività di lavoro
Aree: abilità finimotorie e di integrazione oculo- manuale; abilità cognitive (corrispondenza uno a uno)
Obiettivo: mettere oggetti in contenitori in corrispondenza uno a uno
Abilità prerequisite: utilizzare la presa a pinza, direzionare il gesto, lasciare l’oggetto
Attività: posizionare delle cannucce dentro contenitori
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Usare la cannuccia
Infilare la cannuccia nel foro del brick
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Esempi di attività di lavoro
Aree: abilità finimotorie e di integrazione oculo- manuale; abilità cognitive (corrispondenza uno a uno)
Obiettivo: infilare Abilità prerequisite: utilizzare la presa a pinza,
direzionare il gesto, esercitare una leggera pressione Attività: inserire le cannucce nel foro corrispondente
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Riordinare le posate
Riporre le posate nel loro contenitore
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Esempi di attività di lavoro
Area: percezione e abilità cognitive (appaiamento) Obiettivo: appaiare oggetti di uso comune Abilità prerequisite: impugnare con tutta la mano,
riconoscere forme uguali, indirizzare il gesto, Attività: riporre le posate nel loro contenitore
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IDENTIFICARE LE MOTIVAZIONI
Identificare i rinforzatori (ovvero ciò che può essere motivante per la persona) e far seguire all’attività di autonomia qualcosa di rinforzante, come: Un’altra attività molto piacevole L’ottenimento di un oggetto amato Lodi, espressioni di orgoglio, ecc… da parte dell’educatore …
Far seguire all’attività le sue conseguenze naturali è di per se in genere rinforzante, perché ne sottolinea il valore di utilità, ad esempio Mangiare dopo aver lavato le mani Arrivare a casa con l’autobus …
Il concatenamento retrogrado è di per se in genere rinforzante in quanto la persona sente di essere stata capace di portare a termine l’attività
Chiedersi, in senso più ampio, quali dovrebbero essere le motivazioni della persona, e… rispettarle!
Come faccio a ricordare tutte queste cose?
Guarda la bibliografia!
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PROBLEMI nell’insegnamento delle autonomie
Comportamenti problematici
Paure e fobie
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“…Non potevo fare la doccia perché non sopportavo le gocce d’acqua sulla pelle, mi
facevano male. Le gocce d’acqua erano piccole lame che mi tagliavano. Dovevo lavarmi nella vasca ed era importante che la pelle del mio
corpo fosse toccata ovunque dalla stessa quantità d’acqua allo stesso tempo, altrimenti
non avrei potuto sopportarlo. Non davo grande importanza all’igiene e anzi avrei
preferito non dovermi lavare mai….”
Gunilla Gerland, 1999, p.110 - 111
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Comportamenti problematici
Con funzione “comunicativa”
Con funzione “autoregolatoria”
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Comportamenti problematici
come risposta allo
STRESS
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Paure e fobie
1. Proteggere la persona
2. Insegnarle gradualmente a fronteggiare lo stimolo che la spaventa
DESENSIBILIZZAZIONE SISTEMATICA
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Desensibilizzazione sistematica
È la graduale esposizione ad uno stimolo ansiogeno (temuto) in condizioni di completo rilassamento
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Abituazione progressiva
Si usa per le persone con cui non è possibile fare un lavoro strutturato per indurre rilassamento
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SALVATORE …
…non vuole indossare le scarpe nuove…
(Caretto Dibattista Scalese, p.130)
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Aree specifiche
Procedure e problemi
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Il controllo sfinterico e l’uso dei servizi igienici
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Il controllo sfinterico e l’uso dei servizi igienici
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Il “toilet training” o “controllo sfinterico”
L’insegnamento del controllo sfinterico comprende una serie di passi peculiari, relativi sia alla valutazione sia all’intervento, ed una assoluta individualizzazione
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Il “toilet training” o “controllo sfinterico”
Primo passo Fare la valutazione
Definire gli obiettivi
Tabella di registrazione del controllo sfinterico
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Il “toilet training” o “controllo sfinterico”
Secondo passo Organizzare
l’ambiente
i materiali
la sequenza
ambienti per il controllo sfinterico
NO condizioni disturbanti
NO “confusione” fra attività
NO aiuti che rendano dipendenti
SI ambiente gradevole e adattato
SI segnalazione
SI routine
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Materiali per il controllo sfinterico
Pannolino – mutandina
Riduttore
Sgabellino per i piedi
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La sequenza Andare al gabinetto
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Il “toilet training” o “controllo sfinterico”
Terzo passo organizzare gli aspetti comunicativi
in recettivo
in espressivo
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Il “toilet training” o “controllo sfinterico”
… e ancora lavorare sugli aspetti
motivazionali
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… e altri aspetti
Uso della carta igienica
Lavarsi le mani dopo
Generalizzare a bagni non familiari
Controllo sfinterico notturno
Tirare lo sciacquone
…
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Esempi di Problemi nel lavoro sul controllo sfinterico
Il bambino si trattiene quando il pannolino viene tolto
Il bambino manifesta riluttanza nel varcare la soglia del bagno
Il bambino si oppone a stare seduto sul WC
Il bambino gioca con la carta igienica
Il bambino non vuole essere pulito dopo aver fatto i suoi bisogni
Il bambino ha paura di tirare lo scarico
Il bambino ha un eccessivo interesse a tirare lo scarico
La persona non si accorge di dover andare in bagno
La persona pensa di non poter andare in bagno
La persona non riesce ad andare in bagno
…
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Alimentazione
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alimentazione
Stare seduti a tavola
Masticare e deglutire
Usare il cucchiaio
Usare la forchetta
Bere dal bicchiere
Versare l’acqua nel bicchiere
Usare il coltello per spalmare
Usare il coltello per tagliare
Usare la cannuccia, il tovagliolo…
…
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Alimentazione un problema specifico a SCUOLA
Il bambino non vuole entrare nella mensa
scolastica
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Alimentazione ALTRI problemi specifici
Selettività
Alimentazione situazionale
Rifiuto
Mangiare solo cibi di alcune marche
Difficoltà a masticare e a deglutire
Mangiare solo cibi frullati
Non tollerare “pezzettini” o disomogenità
Difficoltà a toccare i cibi
Difficoltà con l’odore dei cibi
Difficoltà a regolarsi con le quantità
Difficoltà a mangiare in presenza di qualcuno
…
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Cosa fare se l’intervento NON FUNZIONA
Correttezza della valutazione
Correttezza degli obiettivi
Prerequisiti e organizzazione
Correttezza degli aiuti relazionali
Ostacoli percettivi
Livello di comunicazione
Tecniche di intervento
Motivazione
Generalizzazione
Comportamenti problematici
91
CONCLUSIONI
DOVE ANDIAMO?
PROBLEMI APERTI
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generalizzare
La generalizzazione si fa attraverso:
La condivisione degli obiettivi PRIMA dell’inizio del lavoro
Il lavoro in ambiente naturale con i caregiver naturali
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… un progetto di vita…
Il lavoro sulle autonomie personali va inserito in un più ampio progetto di vita, e affiancato ad un lavoro sulla comunicazione, sulle abilità sociali, sul tempo libero ecc…
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© F. Caretto - Convegno La Qualità dell'integrazione scolastica e sociale - 8, 9 e 10 novembre 2013
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Andare verso l’indipendenza Dall’etero-organizzazione all’auto-organizzazione Insegnare la capacità di organizzarsi autonomamente
Le capacità di scelta Insegnare ad esprimere le scelte Insegnare il problem solving
La capacità di gestire il tempo e il luogo di vita Insegnare la programmazione Insegnare a gestire gli imprevisti
Non dipendere dagli educatori Insegnare a farsi carico della propria esistenza
PROBLEMI APERTI
Chi se ne occupa?
© F. Caretto - Convegno La Qualità dell'integrazione scolastica e sociale - 8, 9 e 10 novembre 2013
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Conclusioni Si può lavorare sulle autonomie se… Si lavora insieme (persone autistiche, genitori, insegnanti,
terapisti…)
Si inserisce il lavoro sulle autonomie all’interno di un più ampio progetto di vita
Si rispettano le caratteristiche dell’autismo con una reale comprensione “da dentro”
Si lavora sulla condivisione di significati e non solamente sull’insegnamento di procedure
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Bibliografia essenziale e riferimenti o AAVV (2013) Autismo a Scuola: strategie efficaci per gli insegnanti.
Erickson: Trento
o Caretto F, Dibattista G & Scalese B (2012) autismo e autonomie personali, Erickson: Trento
o De Clercq H. (2005, it.2011) L’autismo da dentro: una guida pratica. Erickson: Trento
o Nisi A & Ceccarani P (1994) Apprendimento ai primi passi, Erickson: Trento
o Ruggieri A & Russo L (2010) Faccio io: storie e attività per sviluppare le autonomie personali. Erickson: Trento
o Wehman Renzaglia & Bates L’integrazione sociale, Erickson: Trento
o Wrobel M (2013) Laboratorio autonomia nell’autismo: igiene, salute e sessualità. Erickson: Trento