იაკობ გოგებაშვილის სახელობის თელავის სახელმწიფო უნივერსიტეტი

ხელნაწერის უფლებით

ელენე ძამიაშვილი

მოსასმენი მასალის მიწოდებისა და განმტკიცების გზები და

ხერხები ინგლისური ენის სწავლებისას I-IV კლასებში

დ ი ს ე რ ტ ა ც ი აწარმოდგენილია განათლების დოქტორის აკადემიური ხარისხის მოსაპოვებლად

მასწავლებლის განათლებაში

(სპეციალობით: ინგლისური ენის სწავლების მეთოდიკა)

სამეცნიერო ხელმძღვანელები:

ნიკოლოზ ფარჯანაძე

ფილოლოგიის მეცნიერებათა დოქტორი,

ასოცირებული პროფესორი

ნანა ბლუაშვილი

პედაგოგიკის მეცნიერებათა დოქტორი,

ასოცირებული პროფესორი

თელავი, 2014

2

შინაარსი

დისერტაციის ძირითადი შინაარსი .............................................................................................................4

General Overview of the Dissertation ...............................................................................................................20

შესავალი .........................................................................................................................................................32

თავი 1. ინგლისური ენის მოსმენის უნარ-ჩვევის სწავლების პედაგოგიური და ფსიქოლოგიურისაფუძვლები ...................................................................................................................................................41

1.1. I-IV კლასის მოსწავლეთა ასაკობრივი და პედაგოგიურ-ფსიქოლოგიური დახასიათება.......41

1.1.1. ბავშვის განვითარებისა და პედაგოგიური ფსიქოლოგია ....................................................41

1.1.2. სკოლის მოსწავლის ასაკობრივი პერიოდიზაცია და განვითარების საფეხურები .........43

1.1.3. უმცროსკლასელთა ფსიქოლოგიური და ასაკობრივი თავისებურებები...........................46

1.1.4. სწავლის პროცესში მოსწავლის ასაკობრივი განვითარების გათვალისწინება -მისაწვდომობის პრინციპი ...................................................................................................................52

1.2. უცხო ენის სწავლების ფსიქოლოგიურ-პედაგოგიური ასპექტები ...........................................56

1.3. მოსმენის, როგორც უცხოური ენის ერთ-ერთი ასპექტის სწავლების მნიშვნელობა დაამოცანები ....................................................................................................................................................63

1.3.1. უცხოური ენის სწავლების მიზნები და ამოცანები ...............................................................63

1.3.2. მოსმენის უნარ-ჩვევის, როგორც უცხოური ენის ერთ-ერთი ასპექტის სწავლებისმიზნები და სტრატეგიები ....................................................................................................................68

1.3.3. მოსმენის მნიშვნელობა საუბრის უნარ-ჩვევასთან მიმართებაში უცხოური ენისსწავლების პროცესში ................................................................................................................................73

1.3.4. უცხო ენის გაკვეთილზე მოსასმენი მასალის შერჩევა და გამოყენება................................75

1.4. დედაენის როლი მოსასმენი მასალის მიწოდებისას ....................................................................80

თავი 2. მოსასმენი მასალის მიწოდებისა და განმტკიცების მეთოდური ასპექტები .........................85

2.1. მოსმენის სწავლებისადმი მიდგომა სხვადასხვა მეთოდური სისტემების ფარგლებში ........86

2.1.1. გრამატიკულ-მთარგმნელობითი მეთოდი .............................................................................88

2.1.2. აუდიო-ლინგვური მეთოდი ......................................................................................................89

2.1.3. აუდიო-ვიზუალური მეთოდი ..................................................................................................92

2.1.4. სრული ფიზიკური რეაგირება/პასუხი....................................................................................93

2.1.5. ბუნებრივი მეთოდი ....................................................................................................................94

3

2.1.6. სუგესტოპედია .............................................................................................................................95

2.1.7. ენის სწავლების კომუნიკაციური მეთოდი .............................................................................98

2.1.8. შინაარსზე დაფუძნებული მეთოდი.......................................................................................102

თავი 3. I-IV კლასებში ინგლისური ენის მოსმენის ასპექტის სწავლებისას მოსასმენი მასალისმიწოდებისა და განმტკიცების მეთოდოლოგია - კვლევის შედეგები და ანალიზი .......................105

3.1. ექსპერიმენტის მიზანი და მეთოდოლოგია.................................................................................105

3.1. მინი-ექსპერიმენტის აღწერა ...........................................................................................................109

3.2. გრძელვადიანი ექსპერიმენტის მსვლელობა და შედეგების ანალიზი ...................................112

დასკვნა-რეკომენდაციები ..........................................................................................................................129

ლიტერატურის სია......................................................................................................................................132

დანართი........................................................................................................................................................137

4

დისერტაციის ძირითადი შინაარსი

თანამედროვე ქართული სახელმწიფო პოლიტიკურ, ეკონომიკურ და

კულტურულ კონტაქტებს ამყარებს მსოფლიოს მრავალ მოწინავე ქვეყანასთან. ასეთი

ურთიერთობები კი მჭიდროდ უკავშირდება საქართველოს მოქალაქეების მიერ

უცხოური ენების პრაქტიკულ ცოდნას, რომელიც თითოეული ახალგაზრდისთვის

ცხოვრებისეულ მოთხოვნილებად იქცა. ის საჭიროა როგორც მეცნიერთათვის, ისე

ბიზნესმენებისა და რიგითი ადამიანებისათვის. საქართველო ენობრივად და

კულტურულად მრავალფეროვან სივრცეში შევიდა. უცხოური ენის გარეშე

წარმოუდგენელია ამ სივრცეში ინტეგრირება და საკუთარი პიროვნული

შესაძლებლობების სრულფასოვანი რეალიზება. უცხო ენა, როგორც ეროვნული

სასწავლო გეგმის განუყოფელი ნაწილი, სასკოლო განათლების მთავარი სახელმწიფო

მიზნის განხორციელებას ემსახურება. ზოგადსაგანმანათლებლო სკოლის ეროვნული

სასწავლო გეგმა ორი ან სამი უცხოური ენის სწავლებას ითვალისწინებს. როგორც

ცნობილია, ინგლისური არის “მსოფლიო ენა”. ჩვენს ქვეყანაში კი, განსაკუთრებით

ბოლო წლებში, აღინიშნება ამ ენის მიმართ მოთხოვნილების ზრდა და შესაბამისად

იზრდება შემსწავლელთა რიცხვიც. ეროვნული სასწავლო გეგმის მიხედვით, უცხოური

ენების სწავლება ისახავს პრაქტიკულ მიზანს. კერძოდ, გულისხმობს სწავლების მთელი

პროცესის კომუნიკაციურ მიმართულებას. მოსწავლეს უნდა მივცეთ ისეთი ცოდნა, რომ

მან შეძლოს უცხოურ ენაზე მეტყველება, წარმატებული კომუნიკაცია სხვა კულტურის

წარმომადგენლებთან, ენის ფლობის დამოუკიდებლად გაღრმავება და გამდიდრება.

ყოველივე ამის გათვალისწინებით, ჩვენ წინაშე გამოიკვეთა შემდეგი საკვლევი

პრობლემა: ჩვენს კვლევაში მოსმენას, როგორც უცხოური ენის ათვისების ერთ-ერთ

მთავარ ასპექტს, პრიორიტეტული მნიშვნელობა ენიჭება, რადგან უცხოური ენისათვის

დამახასიათებელ ჟღერადობებზე სმენის გამახვილება აუცილებელია გაგების უნარისა

და სწორი წარმოთქმის ჩამოსაყალიბებლად, რაც წარმატებული ინტერაქციის

საფუძველს წარმოადგენს. ზოგადად, უცხო ენის და, კერძოდ, მოსმენის

5

სწავლა/სწავლება რთული პროცესია. პირადმა გამოცდილებამ და

ზოგადსაგანმანათლებლო სკოლებში სასწავლო პროცესზე დაკვირვებამ განაპირობა ის,

რომ საკვლევ თემად ავირჩიეთ მოსმენის უნარ-ჩვევის განვითარება სწავლების

დაწყებით საფეხურზე. მიგვაჩნია, რომ დაწყებითი კლასის მოსწავლეებთან, რომელთაც

მშობლიურ ენაზე უჭირთ წერა-კითხვა, უცხოური ენის სწავლება უნდა დავიწყოთ

მოსმენითა და მეტყველებით.

თემის აქტუალობა: ინგლისურის, როგორც უცხო ენის სწავლება ჩვენი ცხოვრების

განუყოფელ ნაწილად იქცა. ეროვნული სასწავლო გეგმის მიხედვით, სკოლის

მოსწავლეები პირველივე კლასიდან იწყებენ ინგლისური ენის სწავლას. კვლევის

აქტუალობა შემდეგი ფაქტორებითაა განპირობებული:

1. მეცნიერული, კულტურული ურთიერთობების, ბიზნესის სფეროს

გაფართოებით, რაც ითხოვს უცხო ენის სწავლების დონის ამაღლებას საჯარო სკოლაში;

2. ზოგადსაგანმანათლებლო სკოლის ყველა საფეხურზე უცხოურ ენაზე

კომუნიკაციის დაუფლების საჭიროებით, სამეტყველო აქტივობების (ლაპარაკისა და

მოსმენის) მნიშვნელობის გაზრდით;

3. სწავლების დაწყებით საფეხურზე მოსმენის, როგორც სწავლების სასიცოცხლო

სტრატეგიის გაღრმავების აუცილებლობით;

4. გარკვეული მიღწევების მიუხედავად, მოსმენის უნარ-ჩვევების განვითარების

ჯერ კიდევ არასაკმარისი დონით.

კვლევის ობიექტია უცხოურ (ინგლისურ) ენაზე მოსმენის სწავლების პროცესი

საქართველოს საჯარო სკოლებში (I-IV კლასებში), მისი ეფექტურობის გაზრდის

მიზნით.

კვლევის მიზანია მოსასმენი მასალის მიწოდებისა და განმტკიცების ისეთი

გზებისა და ხერხების მოძებნა, რომლებიც ეფექტურსა და საინტერესოს გახდის უცხოურ

ენაზე მოსმენას და საშუალებას მისცემს მოსწავლეს, ეფექტურად გამოიყენოს ენა

კომუნიკაციისათვის.

6

კვლევის საერთო მიზნიდან გამომდინარე, ნაშრომში ეტაპობრივადაა გადაჭრილი

შემდეგი კონკრეტული ამოცანები:

1. ფსიქოლოგიური ასპექტით – სასწავლო პროცესის მისადაგება მოსწავლეთა

ასაკობრივ და ინდივიდუალურ თავისებურებებთან, მოსმენასთან დაკავშირებული

თავისებურებების გათვალისწინება მათი სწავლების პროცესში; სწავლის მოტივაციის

გაზრდა;

2. ლინგვისტური ასპექტით – შესასწავლი მასალის გაანალიზება შესაძლო

ინტერფერენციის გათვალისწინებით;

3. მეთოდური ასპექტით – უცხოურ (ინგლისურ) ენაზე მოსმენის სწავლების

ეფექტური მეთოდების შერჩევა.

ჩვენ მიერ გამოყენებულ იქნა კვლევის შემდეგი მეთოდები: შერჩეულ საკვლევ

პრობლემაზე არსებული ფსიქოლოგიური, პედაგოგიური და მეთოდური

ლიტერატურისა და გამოცდილების შესწავლა-ანალიზი; ანკეტირება (კითხვარების

შემუშავება და გამოყენება); ინტერვიუ; სასწავლო პროცესზე დაკვირვება; ექსპერიმენტი;

ექსპერიმენტის შედეგად მოპოვებული მონაცემთა შეგროვება და მათი დამუშავება;

შედეგების შეჯამება, მათზე მსჯელობა.

ნაშრომზე კვლევის დროს გავეცანით სამეცნიერო ლიტერატურას და მასზე

დაყრდნობით შევიმუშავეთ ჰიპოთეზა და დებულებები, რომელთა დამტკიცებასაც

ჩვენი კვლევა ისახავდა მიზნად.

კვლევაში წამოყენებული ჰიპოთეზა: მოსმენის უნარ-ჩვევის განვითარების

ეფექტურობა მნიშვნელოვნად გაიზრდება, თუ:

• სასწავლო პროცესში მაქსიმალურად გავითვალისწინებთ მოსწავლეთა

პედაგოგიურ-ფსიქოლოგიურ და ასაკობრივ თავისებურებებს;

• გამოვიყენებთ ისეთი ტიპის სავარჯიშოებსა და დავალებებს, რომლებიც

გამოავლენენ მოსმენის ფსიქო-ლინგვისტურ ბუნებას და მოაგვარებენ მოსწავლეთა

ტიპურ შეცდომებს;

7

• შერჩეული სავარჯიშოები სწავლების ერთიანი სისტემის ისეთ კომპონენტებს

შეიცავენ, რომლებიც შესაძლებელს გახდის უცხოური ენის კომუნიკაციური ასპექტის

სწავლების ეფექტურობის გაზრდას;

• შევქმნით მოსასმენი მასალის მიწოდებისა და განმტკიცების სწორ გზებსა და

ხერხებს;

• მუშაობის შეფასებისას უფრო მეტ ყურადღებას მივაქცევთ შეცდომების

ხარისხობრივ (პრაგმატულ) კონტროლს, ვიდრე მათ რაოდენობას.

საკვლევი საკითხის ირგვლივ არსებული სამეცნიერო ლიტერატურის გაცნობის

შედეგად და ასევე ჩვენი შეხედულებების მიხედვით, დასაცავად გამოტანილია შემდეგი

დებულებები:

1. უმცროსი სასკოლო ასაკის ერთ-ერთი თავისებურებაა ისეთი ინფორმაციის

ლატენტური შეთვისება, რომელმაც რაღაცით მიიპყრო ბავშვის ყურადღება. აქედან

გამომდინარე, ინფორმაცია უნდა იყოს რაც შეიძლება შთამბეჭდავი. თუმცა, ისიც არის

გასათვალისწინებელი, რომ თუ სასწავლო მასალის შინაარსი ზედმეტად შთამბეჭდავია,

მას შეუძლია დააკარგვინოს ბავშვს ინტერესი, რაც არ არის სასურველი;

2. უმცროს სასკოლო ასაკში ბავშვები გამოიმუშავებენ დამახსოვრების სხვადასხვა

ხერხს. მარტივი ხერხებიდან (გამეორება, დაკვირვება) ბავშვი გადადის უფრო რთულზე

(დაჯგუფება, ურთიერთდაკავშირება). ამიტომ შესაძლებელია მოვთხოვოთ მას

გამოხატოს დათანხმების, ან არდათანხმების ჟესტიკულაცია, კითხვებზე პასუხის

გაცემა და ა.შ.

3. აღქმის პროცესში სკოლამდელი ასაკის ბავშვის უნებლიე აღქმა ადგილს უთმობს

უმცროსი სასკოლო ასაკის ბავშვის მიზანდასახულ ნებელობით დაკვირვებას, რომელიც

გარკვეულ ამოცანას ემსახურება. ამიტომ აუცილებელია მოსასმენ მასალასთან

დაკავშირებით მოვამზადოთ თვალსაჩინოებები (სურათები, პოსტერები). მაგრამ

საკმარისი არაა მხოლოდ თვალსაჩინო მასალა, საჭიროა ბავშვებს ვასწავლოთ მასზე

დაკვირვება.

4. ენის სწავლების თვალსაზრისით უმცროსი სასკოლო ასაკის ბავშვს უჭირს:

8

• სიტყვის ბგერითი შედგენილობისა და მისი წინადადებაში პოზიციის ანალიზი;

• განსაზღვრების ფორმულირება. ამიტომ, მნიშვნელოვანია ის, რომ ვისაუბროთ

რაც შეიძლება ნელა, ხმის დაბალი ტემბრით, გამოვიყენოთ მოკლე წინადადებები,

გავზარდოთ პაუზათა რაოდენობა და სიხშირე, რათა მეტყველება გახდეს

მოსწავლისათვის ბუნებრივი;

5. უმცროსი სასკოლო ასაკის ბავშვი დიდი ემოციურობით ხასიათდება. მეგობრული

ატმოსფერო, მოსწავლეთა კარგი ურთიერთდამოკიდებულება, მათი კონტაქტი

მასწავლებელთან უცხოურ ენაზე კომუნიკაციის წარმართვის საწინდარია. თუმცა,

მასწავლებელმა არ უნდა მისცეს ემოციებს საშუალება იმ ზღვარს ასცდეს, რომლის

იქითაც საკლასო ოთახში სიტუაცია უმართავი ხდება.

6. ამ ასაკში კარგადაა განვითარებული იმიტირების უნარი, ამიტომ თუ ბავშვს კარგ

მაგალითს მივცემთ, მოსწავლე ადვილად განივითარებს კარგ წარმოთქმით და სმენით

უნარ-ჩვევებს და იგი მიბაძავს მთქმელის წარმოთქმას;

7. საჭიროა მოსწავლე ვუზრუნველყოთ სხვადასხვა ტიპის სავარჯიშოებით,

როგორებიცაა: დიალოგები, ინტერვიუები, მოთხრობები, ინგლისური სიმღერები და ა.შ.

ზოგჯერ, თვით სავარჯიშოები წარმოადგენენ მოსმენასთან დაკავშირებული

პრობლემების მოგვარების ეფექტურ საშუალებებს;

8. ტექსტზე მუშაობა ბევრის მომცემია მოსმენის განსავითარებლად. I-IV კლასების

მოსწავლეთა ცოდნის არეალში დაგროვილი ენობრივი მასალა ჯერ-ჯერობით ძალიან

შეზღუდულია, ამიტომ დავალებები საკმაოდ მარტივი უნდა იყოს. მათ

შესასრულებლად სერიოზული ენობრივი სირთულეები არ უნდა არსებობდეს.

ნაშრომის მეცნიერული სიახლე: უცხოური ენის სწავლება პრაქტიკულ ნაწილზეა

ორიენტირებული. კერძოდ, გულისხმობს სწავლების მთელი პროცესის კომუნიკაციურ

ჭრილში წარმართვას. მოსწავლეს უნდა მივცეთ ისეთი ცოდნა, რომ მან შეძლოს უცხოურ

ენაზე მეტყველება, წარმატებული კომუნიკაცია სხვა კულტურის წარმომადგენლებთან.

ენა ხომ მეტყველებაში რეალიზდება. კომუნიკაცია კი გულისხმობს ორ ან მეტ

ადამიანებს შორის ზეპირ ან წერით მეტყველებას. ზეპირი მეტყველების

9

განსახორციელებლად აუცილებელია თქმა და გაგება. ეს ქმნის მოსმენის უნარ-ჩვევის

განვითარების აუცილებლობას. სწორედ ჩვენს მიერ შემოთავაზებული გზები,

მეთოდები, სავარჯიშო-დავალებები წარმოადგენს საშუალებას, რომ სკოლებში

დაწყებითი კლასის მოსწავლეები ვუზრუნველყოთ მოსმენის გამოცდილებით. ნაშრომში

მოცემული მეთოდიკა და მოსმენის განმავითარებელი სავარჯიშოები შეესაბამება

თანამედროვე სკოლების უცხოური ენის სასწავლო პროგრამას.

კვლევის თეორიული ღირებულება: წარმოდგენილი ნაშრომი არის კიდევ ერთი

ნაშრომი, რომელიც მიმოიხილავს ინგლისური ენის და კერძოდ მოსმენის სწავლების

შესახებ არსებულ ფსიქოლოგიურ, პედაგოგიურ თუ მეთოდურ ლიტერატურას, ახდენს

არსებული ცოდნის ახლებურად გააზრებას თანამედროვე მოთხოვნებთან

შესაბამისობაში. მოცემულ ნაშრომში გაანალიზებულია I-IV კლასის მოსწავლეთა

ასაკობრივი და ფსიქოლოგიურ-პედაგოგიური თავისებურებები, განხილულია

დედაენის (ქართული ენის) როლი ინგლისური ენის გაკვეთილებზე მოსმენის უნარ-

ჩვევაზე მუშაობისას და სისტემაში მოჰყავს ის ხერხები და გზები, რომელთა

მეშვეობითაც შესაძლებელია მოსმენის უნარ-ჩვევის კომუნიკაციურ დონეზე

ჩამოყალიბება.

კვლევის პრაქტიკული ღირებულება: ნაშრომში ჩამოყალიბებული

მეთოდოლოგია მიზნად ისახავს სკოლებში დაწყებით საფეხურზე მოსმენის უნარ-

ჩვევის მეტად განვითარებას. იგი დაგვეხმარება ასევე პირად პრაქტიკაში, სასარგებლოა

დამწყები თუ გამოცდილი მასწავლებლებისთვის. ნაშრომში მოცემული

მეთოდოლოგიის გამოყენება ხელს შეუწყობს მოსმენის უნარ-ჩვევის განვითარებას,

უფრო ეფექტურს გახდის უცხოური ენის სწავლებას სკოლებში, გააიოლებს ენის

კომუნიკაციური მიზნით გამოყენებას.

დისერტაციის სტრუქტურა. დისერტაცია შედგება შესავლის, ძირითადი ნაწილის

(სამი თავის, 24 ქვეთავის), ექსპერიმენტის მსვლელობისა და შედეგების შეჯამების,

დასკვნა-რეკომენდაციების, გამოყენებული ლიტერატურისა და დანართებისაგან.

10

თავი 1. ინგლისური ენის მოსმენის უნარ-ჩვევის სწავლების პედაგოგიური და

ფსიქოლოგიური საფუძვლები

უცხოური ენის სწავლების შინაარსის განსაზღვრა შეუძლებელია ფსიქოლოგიური

და პედაგოგიური ფაქტორებისა და ასაკობრივი თავისებურებების გათვალისწინების

გარეშე. ბავშვის პოტენციურ შესაძლებლობათა განვითარება რთულია. მას

მემკვიდრეობით ცოდნა-გამოცდილება არ გადაეცემა. ბავშვს მხოლოდ მათი შეძენის

შესაძლებლობა დაჰყვება, რასაც ,,ნასახს” ეძახიან. მაგრამ ის, თუ როგორი პიროვნება

ჩამოყალიბდება ნასახიდან, გარემო პირობებზეა დამოკიდებული (ყოლბაია, 2008, გვ: 6).

შესაბამისად, მოცემულ ქვეთავში განხილულია სწორედ დაწყებითი კლასის

მოსწავლეების, კონკრეტულად I-IV კლასის მოსწავლეთა ასაკობრივი, ფსიქოლოგიური

და პედაგოგიური თავისებურებები. ყურადღება გამახვილებულია მისაწვდომობის

პრინციპზე, რომლის გათვალისწინება სწავლის პროცესში აუცილებლობას

წარმოადგენს.

საქართველოს განათლების სისტემაში მიღებულია მოზარდობის ხანის შემდეგი

პერიოდიზაცია: I _ საბავშვო ბაგის ასაკი (დაბადებიდან სამ წლამდე); II – საბავშვო

ბაღის ასაკი (3 წლიდან 6 წლამდე); III – უმცროსი სასკოლო ასაკი (6 წლიდან 9-10

წლამდე); IV – საშუალო სასკოლო ასაკი (10 წლიდან 14-15 წლამდე); V – უფროსი

სასკოლო ასაკი (15 წლიდან 16-17 წლამდე) და უმაღლესი სკოლის ასაკი (17-18 წლიდან

21-22 წლამდე). I-IV კლასის მოსწავლეები უმცროს სასკოლო ასაკს მიეკუთვნებიან.

უმცროსი სასკოლო ასაკი (7-10 წლამდე) დაკავშირებულია სწავლასთან, რომლის

პროცესშიც ბავშვებს აღმოუცენდებათ ფსიქოლოგიური ახალწარმონაქმნების რიგი,

რომლებიც უზრუნველყოფენ სინამდვილესთან თეორიული დამოკიდებულების

საფუძვლებს, განყენებული ცნებებით ოპერირების უნარს (გოგიჩაიშვილი, 2005, გვ: 63).

I-IV კლასების მოსწავლეებს:

• იზიდავთ ნათელი, მოძრავი და დიდი საგნები;

• ახასიათებთ ყურადღების გაფანტულობა;

• მალე ეღლებათ ხელები, ამიტომ უჭირთ წერითი სამუშაოების შესრულება;

11

• განვითარებული აქვთ თვალსაჩინო-ხატოვანი მეხსიერება;

• ადვილად იმახსოვრებენ ყოველივე ახალსა და საინტერესოს;

• ახასიათებთ კონკრეტული აზროვნება და მექანიკური მეხსიერება.

• აუცილებელია მასწავლებელმა არ გადატვირთოს ისინი არაპროგრამული

მასალით და ყურადღება მიაქციოს საშინაო დავალების ნორმირებას;

• სასწავლო მასალის სირთულე და მოცულობა უნდა შეესაბამებოდეს მათ

შესაძლებლობებს.

მეცნიერები იზიარებენ იმ აზრს, რომ უცხოური ენის სწავლება დავიწყოთ

დაწყებითი საფეხურიდან (I-IV კლასიდან), თუმცა აუცილებელია გავითვალისწინოთ

შემდეგი:

6-9 წლის ბავშვისთვის ვერბალური ფორმით ინფორმაციის მიღებისა და

დამახსოვრებისათვის მნიშვნელოვანია სმენითი და მხედველობითი არხი, თუმცა უფრო

მეტად მნიშვნელოვანია სმენითი, ვიდრე მხედველობითი, ვინაიდან ბავშვი მშობლიურ

ენაზეც კი ჯერჯერობით ნელა კითხულობს. შესაბამისად, სწავლების ამ ეტაპზე

მოსმენას დომინირებული ადგილი უკავია, ვინაიდან უცხოურ ენაზე ინფორმაციის

მოსმენილის აღქმა და გაგება რთულ და ხანგრძლივ ფსიქოლოგიურ პროცესს

წარმოადგენს. გაგების შემაფერხებელი ფაქტორები უკავშირდება კონკრეტული

უცხოური ენისათვის დამახასიათებელ ბგერით ჟღერადობას. შესაბამისად, სწორად

აღნიშნულ ეტაპზე უნდა მიმდინარეობდეს მოსწავლის ფონემატური სმენის ფორმირება.

პატარა ბავშვის საარტიკულაციო ბაზა უაღრესად მოქნილია. იმიტაციის უნარიც ამ

ასაკში ძალიან მაღალ დონეზეა განვითარებული, ასე რომ, კარგი ნიმუშის არსებობისას

ბავშვს კარგი საწარმოთქმო უნარ-ჩვევები ადვილად უვითარდება. ყურადღება ექცევა

უცხოური ენის სწავლების მნიშვნელობას, მიზნებსა და ამოცანებს; ასევე

გაანალიზებულია მოსმენის, როგორც უცხოური ენის ერთ-ერთი ასპექტის სწავლების

მნიშვნელობა, მიზნები და სტრატეგიები.

უცხოური ენის, როგორც სასწავლო საგნის, სპეციფიკა შემდეგში მდგომარეობს:

1. ენა (მშობლიური და უცხოური) არის ურთიერთობის საშუალება.

12

2. უცხოური ენის შესწავლა მოსწავლეებს აძლევს გარემომცველი სამყაროს შესახებ

სხვისი მეტყველების აღქმისა და საკუთარი აზრის გადმოცემის საშუალებას.

3. ენა, რომელიც არის ურთიერთობის საშუალება, საჭიროა ყოველთვის

გვქონდეს ,,მუშა მდგომარეობაში”, რათა მის ნებისმიერ სიტუაციაში

გამოსაყენებლად ყოველთვის მზად ვიყოთ. (ნოზაძე, 2008, გვ: 21-22).

უცხოური ენის სწავლების ყველაზე მნიშვნელოვან საფეხურად მეცნიერები და

მეთოდისტები თვლიან დაწყებით საფეხურს, დაწყებით ფაზას. ამას ადასტურებს

პალმერი (Palmer, 1964, გვ: 29), რომლის თანახმადაც, უცხოური ენის დაწყება დაწყებით

კლასებში განსაზღვრავს სწავლების კურსის წარმატებასა თუ მარცხს.

მეცნიერები ყურადღებას ამახვილებენ უცხო ენის გაკვეთილზე მოსასმენი

მასალის შერჩევასა და გამოყენებაზე. ისინი გვირჩევენ, აუცილებლად შევარჩიოთ ისეთი

მასალა, რომელიც იქნება შესაბამისი მოსწავლეების ასაკთან და ინტერესებთან.

მოსასმენი მასალა უნდა მოიცავდეს საბავშვო ლექსებს, სიმღერებს, მარტივ აღწერით და

ნარატიულ ტექსტებს. კარგი იქნება ასევე ილუსტრირებული მიკრო ტექსტების

გამოყენებაც. ოპტიმალურია ავთენტური მასალების შერჩევა და გამოყენება. მეცნიერები

ასევე გვამცნობენ, რომ პოპულარულია დაწყებით საფეხურზე თამაშით სწავლება,

მაგრამ, რაც ყველაზე მთავარია, მასწავლებელმა მოსასმენი მასალა არ უნდა გამოიყენოს

10 წუთზე მეტ ხანს.

დღესდღეობით ჩვეული სახე მიიღო მასწავლებლის მიერ მშობლიური ენის

გამოყენებამ (დახმარებამ) უცხოური ენის გაკვეთილზე მოსწავლეთათვის ინფორმაციის

გადასაცემად. თუმცა ისიც უნდა აღინიშნოს, რომ მშობლიური ენის სწორ დროსა და

სწორი გზით გამოყენება ხშირად წარმატებული შედეგით მთავრდება. მშობლიური ენა

შესაძლებელია იყოს გამარტივებითი ანუ დამხმარე საშუალება და არა ხელის შემშლელი

ფაქტორი, გაკვეთილის დაწყება მშობლიურ ენაზე გარკვეულწილად უსაფრთხოა,

ახდენს მოსწავლეთა ცხოვრებისეული გამოცდილების რატიფიცირებას, ვინაიდან ნებას

რთავს მათ, თავისუფლად გამოხატონ საკუთარი აზრი. ზოგიერთი მასწავლებელი

ამტკიცებს, რომ მშობლიური ენის გამოყენება ზრდის სწავლის მოტივაციას.

13

თავი 2. მოსასმენი მასალის მიწოდებისა და განმტკიცების მეთოდური ასპექტები

მეთოდურ კანონზომიერებათა ცოდნა მასწავლებელს აძლევს შემოქმედებით

თავისუფლებას. სწორედ მეთოდების სწორად შერჩევაზეა დამოკიდებული, თუ როგორ

წარმართავს მასწავლებელი სწავლა-სწავლების პროცესს. დღეისათვის არ დასტურდება

რომელიმე ცალკეული მეთოდის აბსოლუტური უპირატესობა. მეთოდისტთა

გამოცდილებამ აჩვენა, რომ არ არსებობს ისეთი მეთოდი, რომელიც სრულიად შეიძლება

უგულებელყოფილი იყოს, ყველას თავისი დადებითი და უარყოფითი მხარე აქვს. თუ

გავითვალისწინებთ ჩვენს საექსპერიმენტო მოსწავლეთა ასაკსა და სწავლების საფეხურს,

ამ კუთხით დაშვებულია გრამატიკულ-მთარგმნელობითი მეთოდის გამოყენება,

რომელიც უზრუნველყოფს გარკვეული სიტყვებისა თუ ფრაზების თარგმანს მშობლიურ

ენაზე. აუდიო–ლინგვური მეთოდი პირდაპირ მოსმენის უნარ-ჩვევის განვითარებაზეა

ორიენტირებული. სასკოლო პირობებისათვის აუდიო-ვიზუალური მეთოდი

მიუღებელია, ვინაიდან იგი გამიზნულია აუდიტორული მუშაობისათვის და არა

სასკოლო მუშაობისათვის. სრული ფიზიკური პასუხის ძირითადი მიზნები ენის

შესწავლის დაწყებით სტადიაზე პირდაპირ მოსმენის უნარ-ჩვევის განვითარებას

ემსახურება. ბუნებრივი მეთოდის გამოყენების დროს უნდა შეიქმნას ბუნებრივი,

უცხოენოვანი გარემო, დაწყებითი კლასის მოსწავლეებს არ გააჩნიათ სიტყვების

საკმარისი რაოდენობა, რის გამოც ამ მეთოდის გამოყენება მიზანშეწონილი არაა.

სუგესტოპედიის გამოყენება ინგლისური ენის დაბალი დონის შემსწავლელებისთვის

ეფექტურია, რადგან ეს უკავშირდება მუსიკის გამოყენებას, თამაშს, როლების

გადანაწილებას, რაც ზრდის მათ მოტივაციას სწავლისადმი. ენის სწავლების

კომუნიკაციური მეთოდი ნაკლებად ფოკუსირდება გრამატიკის სწავლებაზე, რადგან

სამიზნე ენის შესწავლისას ძირითადი აქცენტი გადატანილია საუბარსა და

მნიშვნელობის გაგებაზე. კიდევ ერთი ძალიან მნიშვნელოვანი და თანამედროვე

მეთოდი ესაა შინაარსზე დაფუძნებული მეთოდი, რომელიც ორიენტირებულია

შინაარსსა და მნიშვნელობაზე. მისი გამოყენების დროს მოსწავლეები ერთმანეთს

კონკრეტულ საკითხზე ესაუბრებიან, ასე მყარდება მათ შორის კომუნიკაცია;

14

თავი 3. I-IV კლასებში ინგლისური ენის მოსმენის ასპექტის სწავლებისას მოსასმენი

მასალის მიწოდებისა და განმტკიცების მეთოდოლოგია - კვლევის შედეგები და

ანალიზი

ჩვენ მიერ ჩატარებული ექსპერიმენტის მიზანი იყო შეგვემოწმებინა ჩვენი

კვლევის ჰიპოთეზა და დავრწმუნებულიყავით ჩვენ მიერ გამოყენებული სწავლების

მეთოდების ეფექტურობაში, დაგვედგინა რამდენად შეესაბამებოდა ისინი ჩვენი

ექსპერიმენტის პირების ასაკსა და შესასწავლი ენის ათვისების დონეს, ასევე დაგვედგინა

ჩვენ მიერ შერჩეული მასალებისა და სავარჯიშოების გამოყენების ეფექტურობა

მოსმენის უნარ-ჩვევის განვითარებაზე.

მინი ექსპერიმენტის აღწერა

კვლევა ჩავატარეთ ორ ეტაპად. გრძელვადიანი ექსპერიმენტის დაწყებამდე

ჩავატარეთ მინი-ექსპერიმენტი, რათა დაგვედგინა, ღირდა თუ არა ამ საკითხის ღრმად

შესწავლა და ექსპერიმენტის გაგრძელება.

მინი-ექსპერიმენტი ჩატარდა თელავის ერთ-ერთ საჯარო სკოლაში 2011 წლის

აპრილში და გაგრძელდა 5 კვირა. 40-მა მოსწავლემ მიიღო ექსპერიმენტში მონაწილეობა,

ისინი კითხვარზე პასუხებისა და ტესტების შედეგების მიხედვით დავყავით ორ –

ერთმანეთის მაქსიმალურად მსგავს ჯგუფად. ჯგუფების დაყოფისას

ვითვალისწინებდით მათ ასაკს, სქესს, სოციალურ-ეკონომიკურ სტატუსსა და

ინგლისური ენის ცოდნის დონეს. ოცი მოსწავლე განთავსდა ექსპერიმენტულ ჯგუფში

და ოცი – საკონტროლო ჯგუფში. თავდაპირველად შევისწავლეთ მოსწავლეთა

დამოკიდებულება ინგლისური ენის გაკვეთილზე აუდიო მასალის გამოყენების მიმართ.

ანკეტირების შედეგად აღმოჩნდა, რომ მოსწავლეები აუდიო მასალას არცთუ ისე

ხშირად უსმენენ. თანაც აუდიო მასალის მოსმენა ბრაზს იწვევს იმის გამო, რომ არ ესმით

სრულად. თითქმის ყოველ გაკვეთილზე ექსპერიმენტულ ჯგუფში ვიყენებდით

(წიგნთან შედარებით) ჩვენ მიერ შემუშავებულ თუ უკვე აპრობირებულ დამატებით

სავარჯიშოებს, რომელთა მთავარი მიზანი იყო მოსწავლეებს მოეხდინათ მოსმენილის

15

გაგება, შემდეგ შეესრულებინათ ისეთი სავარჯიშოები, რომ მოსმენილის მიხედვით

შესძლებოდათ აღქმული ინფორმაციის გამოყენება. როდესაც კითხვარი ხელახლა

შევიტანეთ ექსპერიმენტულ და საკონტროლო ჯგუფებში, ვნახეთ, რომ ექსპერიმენტულ

ჯგუფში ოდნავ შეიცვალა პასუხები, თითქოს ნაკლებმა რაოდენობამ აჩვენა ის, რომ

მოსმენილის გაგება და შემდგომ სავარჯიშოების გაკეთება უჭირთ. მოკლევადიანი

ექსპერიმენტის შედეგებმა ცხადყო, რომ პერსპექტიული იქნებოდა გრძელვადიანი და

უფრო მასშტაბური ექსპერიმენტის ჩატარება.

გრძელვადიანი ექსპერიმენტის მსვლელობა და შედეგების ანალიზი

მინი კვლევის შედეგებმა და გამოკითხული მოსწავლეების პასუხებმა ცხადყო,

რომ სასურველი იქნებოდა გრძელვადიანი ექსპერიმენტის ჩატარება და მიღებული

შედეგების სტატისტიკური დამუშავება.

კვლევა მიმდინარეობდა ქ. თელავის ერთ-ერთი საჯარო სკოლისა და ქ.

თბილისის ასევე ერთ-ერთი საჯარო სკოლის ქართულ სექტორზე დაწყებით I-IV

კლასებში 2012-2013 სასწავლო წლის განმავლობაში. მისი ხანგრძლივობა იყო ერთი

აკადემიური წელი. ექსპერიმენტში მონაწილეობდა 100 მოსწავლე ორივე სკოლაში.

ისინი დავყავით ოთხ, მაქსიმალურად ერთნაირი პარამეტრების მქონე ჯგუფად.

გამოვყავით ორი ექსპერიმენტული და ორი საკონტროლო ჯგუფი (25-25 მოსწავლე

ჯგუფში). ექსპერიმენტში მონაწილეობდა რამოდენიმე არაქართული ეროვნების

მოსწავლეც. დავიცავით ეთიკური ნორმები. ექსპერიმენტის ჩატარების უფლება

მოვიპოვეთ ბავშვების მშობლებისაგან, მათ ვაცნობეთ ექპერიმენტის შესახებ და

ეპსპერიმენტის პირების ანონიმურობის შესახებ.

ექსპერიმენტის შინაგანი ვალიდობის უზრუნველსაყოფად:

გრძელვადიანი ექსპერიმენტის ჩატარების დროს მოსწავლეებს ჩავუტარეთ

მოსმენის უნარ-ჩვევების განვითარების დონის განმსაზღვრელი შემოწმება

ექსპერიმენტის წინა ტესტის მეშვეობით, რომელიც ასევე ჩავატარეთ ექსპერიმენტის

მსვლელობის შუა ნაწილში და ბოლოს. რა თქმა უნდა პირველ კლასში წინა

საექსპერიმენტო ტესტი არ ჩაგვიტარებია, ვინაიდან ისედაც ნათელი იყო ენის

16

ნულოვანი დონე. პირველ კლასში მხოლოდ შუა საექსპერიმენტო და საბოლოო ტესტი

შევიტანეთ. დანარჩენ კლასებში, ტესტი მდგომარეობს შემდეგში: შევიტანეთ მოსასმენი

ტექსტი, რომელიც იყო დიალოგის ფორმის კითხვები და პასუხები.

ექსპერიმენტის მსვლელობისას შეფასების საიმედოობის მიზნით:

მოსწავლეებს წინასწარ გავაცანით დავალებების ფორმატი, ავუხსენით

ინსტრუქციები და მათ შესასრულებლად განკუთვნილი დრო.

შემოწმების დრო და გარემო პირობები ერთგვაროვანი იყო.

შეფასების რუბრიკა და შემფასებელი ყველა ეტაპზე ერთი და იგივე იყო.

რადგან ჩვენი კვლევის თემასთან დაკავშირებით ჩარევის უნარის მქონე ცვლადი

არის მოსწავლეების სწავლის სტილი (აუდიალი, ვიზუალი, კინესთეტური), ამ

ფაქტორის ნეიტრალიზაციის მიზნით ჩავატარეთ ანკეტირება, რომელიც მიზნად

ისახავდა დაედგინა, სწავლის რომელ სტილს მიეკუთვნებოდნენ მოსწავლეები. ასევე

დავადგინეთ ექსტრავერტობა და ინტროვერტობა ფსიქოლოგიურ ტესტზე

დაყრდნობით.

მოსმენის უნარ-ჩვევის სწავლებისა და განვითარების დროს დიდი მნიშვნელობა

ენიჭება მოსმენითი სავარჯიშოების მსვლელობის ხანგრძლივობას. ამასთან

დაკავშირებით დავინტერესდით და მივმართეთ მასწავლებლებს ინტერვიუს სახით. ამ

გამოკითხვაში მონაწილეობდა თელავის 7 და თბილისის 5 მასწავლებელი. კითხვები

მდგომარეობს შემდეგში: რამდენ დროს უთმობთ გაკვეთილზე აუდიო მასალების

გამოყენებას და თქვენი აზრით, რა დროა აუდიო მასალის გამოყენებისთვის

რეკომენდებული. მასწავლებლებმა ერთხმად გვიპასუხეს, რომ აუდიო მასალის

გამოყენებას უთმობენ 5-10 წუთს, ვინაიდან რეკომენდებულია მითითებული დრო.

ექსპერიმენტულ და საკონტროლო ჯგუფებს ასწავლიდნენ ენის ცოდნის

ერთნაირი დონის მქონე, სერთიფიცირებული მასწავლებლები. მათი შეხედულება

კვლევისათვის მნიშვნელოვან საკითხებზე იყო ერთგვაროვანი. ექსპერიმენტულ და

საკონტროლო ჯგუფებში ინგლისური ენის სწავლება მიმდინარეობდა

სახელმძღვანელოს მეშვეობით - “Mary Bowen, Liz Hocking, English World, 2009,

17

Macmillan”. ექსპერიმენტულ ჯგუფში შევიტანეთ ასევე დამატებითი სახელმძღვანელო

”Sue O’Connell with Louise Hashemi, Listening and Speaking, 2000, Cambridge University

Press”. ექსპერიმენტულ ჯგუფში ვაკეთებინებდით ჩვენ მიერ შედგენილ ან

სახელმძღვანელოს მიხედვით მოდიფიცირებულ დავალებებს.

პროგნოზირების ვალიდობის (სანდოობის) უზრუნველყოფის მიზნით, ჩვენ

შევარჩიეთ ისეთი დავალებები, რომლებიც დამახასიათებელია რეალური გარემოსთვის.

ექსპერიმენტული ჯგუფის დავალებები საკონტროლო ჯგუფის დავალებებისგან

არსებითად განსხვავდებოდა. დავალებების ფორმატი გულისხმობდა როგორც

მასწავლებელსა და მოსწავლეებს შორის ინტერაქციის წახალისებას, ისე მოსწავლეებს

შორის ინტერაქციის ხელშეწყობასაც. პირველ კლასში განსხვავებული სიტუაცია იყო.

მათ ქონდათ ენის ცოდნის ნულოვანი დონე და ისინი მხოლოდ მაშინ იწყებდნენ უცხო

ენის (ინგლისური ენის) შესწავლას, შესაბამისად ვასრულებინებდით მხოლოდ ზეპირ

დავალებებს. მათთან შეგვქონდა მხოლოდ ვიდეოები, რაც უკავშირდებოდა პირველ

რიგში ანბანს, შემდეგ დათვლას ანუ ციფრებსა და ფერებს. ერთ-ერთ გაკვეთილზე

ჩავრთეთ მუსიკის პედაგოგიც და ბავშვებს ვამღერებდით სიმღერას ანბანზე.

ექსპერიმენტში ვიყენებდით სწავლების შემდეგ მეთოდებს:

თუ გავითვალისწინებთ ჩვენს საექსპერიმენტო მოსწავლეთა ასაკსა და სწავლების

საფეხურს, ამ კუთხით დაშვებულია გრამატიკულ-მთარგმნელობითი მეთოდის

გამოყენება. აუდიო-ლინგვური მეთოდი პირდაპირ მოსმენის უნარ-ჩვევის

განვითარებაზეა ორიენტირებული. სრული ფიზიკური პასუხის ძირითადი მიზნები

ენის შესწავლის დაწყებით სტადიაზე პირდაპირ მოსმენის უნარ-ჩვევის განვითარებას

ემსახურება. სუგესტოპედიის გამოყენება ინგლისური ენის დაბალი დონის

შემსწავლელებისთვის ეფექტურია. ენის სწავლების კომუნიკაციური მეთოდის

ძირითადი აქცენტი გადატანილია საუბარსა და მნიშვნელობის გაგებაზე. კიდევ ერთი

მნიშვნელოვანი და თანამედროვე მეთოდი ესაა შინაარსზე დაფუძნებული მეთოდი,

რომელიც ორიენტირებულია შინაარსსა და მნიშვნელობაზე.

18

ექსპერიმენტის დასრულებისას ტესტების შედეგები სტატისტიკურად

დავამუშავეთ. SPSS პროგრამის მეშვეობით გამოვითვალეთ საშუალო არითმეტიკული

და სტანდარტული გადახრა. იგივე პროგრამა გამოვიყენეთ გრაფიკის ასაგებადაც.

დასკვნა-რეკომენდაციები

ზემოთ განხილული საკითხების საფუძველზე შევიმუშავეთ შესაბამისი

დასკვნები და რეკომენდაციები:

1. სწავლების დაწყებითი საფეხური ბევრი თავისებურებით ხასიათდება. უმცროსი

სასკოლო ასაკის ერთ-ერთი თავისებურებაა იმ ინფორმაციის ლატენტური შეთვისება,

რომელმაც რაღაცით მიიპყრო ბავშვის ყურადღება. თუმცა თუ სასწავლო მასალის

შინაარსი ზედმეტად შთამბეჭდავია, მას შეუძლია დააკარგვინოს ბავშვს ინტერესი;

2. ენის სწავლების თვალსაზრისით, უმცროსი სასკოლო ასაკის ბავშვს უჭირს:

სიტყვის ბგერითი შედგენილობისა და მისი წინადადებაში პოზიციის ანალიზი და

განსაზღვრების ფორმულირება. ამიტომ, მნიშვნელოვანია ვისაუბროთ რაც შეიძლება

ხმის ნელი ტემბრით, გამოვიყენოთ მოკლე წინადადებები, გავზარდოთ პაუზათა

რაოდენობა და სიხშირე, რათა მეტყველება გახდეს მოსწავლისათვის ბუნებრივი;

3. უმცროსი სასკოლო ასაკის ბავშვი დიდი ემოციურობით ხასიათდება. მეგობრული

ატმოსფერო, მოსწავლეთა კარგი ურთიერთდამოკიდებულება, მათი კონტაქტი

მასწავლებელთან უცხოურ ენაზე კომუნიკაციის წარმართვის საწინდარია. თუმცა,

მასწავლებელმა არ უნდა მისცეს ემოციებს საშუალება იმ ზღვარს ასცდეს, რომლის

იქითაც საკლასო ოთახში სიტუაცია უმართავი ხდება;

4. საჭიროა სასწავლო პროცესი ვუზრუნველყოთ სხვადასხვა ტიპის სავარჯიშოებით,

როგორებიცაა: დიალოგები, ინტერვიუები, მოთხრობები, ინგლისური სიმღერები და ა.შ.

ზოგჯერ, თვით სავარჯიშოები წარმოადგენენ მოსმენასთან დაკავშირებული

პრობლემების მოგვარების ეფექტურ საშუალებებს; I-IV კლასების მოსწავლეთა ცოდნის

არეალში დაგროვილი ენობრივი მასალა ჯერჯერობით ძალიან შეზღუდულია, ამიტომ

დავალებები საკმაოდ მარტივი უნდა იყოს. მათ შესასრულებლად სერიოზული

ენობრივი სირთულეები არ უნდა არსებობდეს;

19

5. აუდიო მასალის შერჩევა ძალზედ მნიშვნელოვანია. სწავლების საწყის ეტაპზე

მოსმენის პირველადი უნარები ეფექტურად ყალიბდება ყოფითი სფეროს მასალაზე:

საბავშვო ლექსები, სიმღერები, გათვლები, სცენები, ილუსტრირებული მიკროტექსტები,

მარტივი აღწერითი და ნარატიული (თხრობითი) ტექსტები;

6. საჭიროა ისეთი საშუალებების გამოყენება, რომელიც, ერთი მხრივ, დაეხმარებათ

ბავშვებს ყურადღების კონცენტრაციის შენარჩუნებაში (მაგ., თვალსაჩინოება), მეორე

მხრივ კი, მათ დაძაბულობის მოხსნის საშუალებას მისცემს (თამაში, ხუმრობა);

7. მშობლიური ენის გამოყენება განსაკუთრებით მისაღებია დაწყებით საფეხურზე.

მას აქვს მეტი დადებითი, ვიდრე უარყოფითი გავლენა. წარმატებულია

შემსწავლელისთვის, უადვილებს მას უცხოური ენის შესწავლას. იგი ზრდის

შემსწავლელის სწავლის მოტივაციას;

8. ჩვენმა ექსპერიმენტმა აჩვენა, რომ მოსწავლეებს მოემატათ: სტიმული, ხალისი,

კომუნიკაბელურობა, მოტივაცია, ინტერესი და მოახდინეს მასალის ათვისება და

სინთეზი.

9. მეცნიერები თანხმდებიან, რომ უცხოური ენის სწავლება დავიწყოთ დაწყებითი

საფეხურიდან (I-IV კლასიდან). ვინაიდან საწყის ეტაპზე უპირატესობა ენიჭება

უცხოური ენის ზეპირმეტყველების სწავლებას, მეცნიერები იზიარებენ მოსაზრებას, რომ

მოსწავლეებმა ზეპირმეტყველების დაუფლება მოსმენის უნარ-ჩვევით უნდა დაიწყონ.

წარმოდგენილი დისერტაცია არის ნაშრომი, რომელიც აანალიზებს ინგლისური

ენის და, კერძოდ, მოსმენის სწავლების შესახებ არსებულ ფსიქოლოგიურ, პედაგოგიურ

თუ მეთოდურ ლიტერატურას, ახდენს არსებული ცოდნის ახლებურად გააზრებას

თანამედროვე მოთხოვნებთან შესაბამისობაში. წარმოდგენილი ნაშრომი ხელს შეუწყობს

მოსმენის უნარ-ჩვევის განვითარებას, უფრო ეფექტურს გახდის უცხოური ენის

სწავლებას სკოლებში, გააიოლებს ენის კომუნიკაციური მიზნით გამოყენებას. ამიტომ,

რეკომენდაციის სახით მოვუწოდებთ უცხო ენის პედაგოგებს, გამოიყენონ ის

სტრატეგიები და ხერხები, რომელიც ჩვენ დაგვეხმარა სასურველი შედეგის მიღებაში.

20

General Overview of the Dissertation

Contemporary Georgia gets in political, economical and cultural contacts with most

countries of the whole world. Such relations are in direct connection with the practical knowledge

of foreign languages of Georgian citizens, which has become the essential requirement in the life of

young generation. Not only scientists but also businessmen and ordinary people are influenced by

the aforementioned demand. Georgia has been exposed to different cultures and languages. Without

foreign language it would be impossible to manage integration and complete realization of the own

personal opportunities in the modern world. Foreign language as the integral part of the national

curriculum serves the main aim for developing school education. The curriculum of general

educational school provides teaching two or three foreign languages. As we know, English is

recognized as the “World Language”. In our country we see the great demand towards the

mentioned language and accordingly the number of the learners has been increased especially most

recently. Due to the national curriculum, teaching foreign languages pursues the practical aim.

Namely, it means absolutely communicational goal. We should provide the pupil with the

knowledge in order to enable them to speak in foreign language, to communicate successfully with

the representatives of other cultures, to improve and enrich the level of the knowledge of the

language independently.

By taking into our consideration the above-mentioned, the following research problem was

revealed: In our research listening skill as one of the major foreign language aspects is given the

priority as paying the special attention and listening to the sounds characteristic for the foreign

language is essential for forming the skills of hearing and pronouncing correctly, which is

considered as the basis for successful interaction. Teaching/learning foreign language and namely

listening skill is the difficult process. Still listening is regarded as the most difficult language skill.

The personal experience and observation on teaching process stipulated the fact that we have chosen

developing listening skill at the primary level as our research object. We consider that we should

begin teaching foreign language at the primary level with listening, speaking and by playing as the

mentioned period is connected to the active play and also the children cannot read or write well even

in their mother language. At present the fact that the national curriculum pays great attention to

teaching listening skill is regarded positively. Accordingly, the listening exercises are included in

the textbooks for school education which was different situation in the earlier periods.

21

Actuality of the topic: teaching English as the foreign language has become an integral part

of our life. Recently the number of public schools has been increased, where teaching foreign

language (especially English) starts at primary level. Based on the national curriculum, the school

pupils start studying English even in their first class. On the one hand, it is conditioned by the social

order (the practical role of foreign language has been greatly increased in the contemporary society),

and on the other hand, 6-9 years old child has high potential for studying the foreign language.

The following factors determine the actuality of the topic:

1. Widening the scientific and cultural relations as well as the business field, which in its turn

requires improvement of the level of teaching foreign language as the subject at public

school;

2. Increasing the importance of speaking acts (speaking and listening) in order to get in

communication in foreign language on all the stages of general educational school;

3. The importance of teaching listening skill as the fundamental teaching strategy at primary

level;

4. In spite of some peculiar achievements, still insufficient level of development of listening

skill.

The research object is the process of teaching listening of foreign (English) language at

primary level (I-IV classes) at public schools of Georgia with the purpose to increase its efficiency.

The aim of the study is to determine and form the ways and strategies for teaching and

improving the listening materials, which will make listening of foreign language more effective and

interesting and give an opportunity to the pupil to use the language efficiently for communication

purposes.

In accordance with the general purpose of the research, the following specific objectives are

settled stage by stage:

1. From Psychological perspective – making the teaching process appropriate with the age and

individual features of the pupils; taking into consideration the features of listening in

teaching process; increasing the motivation of studying;

2. From Linguistic perspective – analyzing the materials to be studied by providing the possible

interference;

3. From methodology perspective – selecting the effective methods for teaching listening in

foreign (English) language.

22

We have used the following research methods: Studying and analyzing the psychological,

pedagogical and methodology literature as well as the experience on the research problem; Making

and using the questionnaires; Interviewing; Observing the studying process; Conducting the

experiment; Collecting and processing the data gained as a result of the experiment; Summarizing

the outcomes and making discussions on them.

While implementing the research, we have reviewed the scientific literature and conformably

formed the hypothesis and propositions to be affirmed.

The hypothesis of the research: efficiency of developing listening skills will be considerably

increased if:

we will maximally take into consideration the pedagogical, psychological and age characteristics

in teaching process;

we will use the exercises and drills, which will reveal the psycho-linguistic nature of listening

and solve the typical mistakes of the pupils;

the selected exercises include the components of the unified teaching system, which will make it

possible to increase efficiency of teaching communication aspect of foreign language;

we will work out the right ways or strategies for giving and developing listening materials;

we will pay greater attention to qualitative (pragmatic) control more than the quantity of

mistakes in evaluating process.

After studying the scientific literature on the research problem and due to our opinions, the

following propositions are given to be affirmed:

1. One of the peculiarities of primary school age is latent acquiring the information, which has

attracted the attention of the pupil. Hence, the information should be as attractive as possible.

But we should consider that if the content of studying materials is much more attractive than

normal, it can cause losing the interest of the child, which of course is not advisable.

2. At their primary school age the children have developed various ways for remembering

something. After the primitive ways (repetition, observation) the child develops more

difficult ones (making groups, making associations). This is the reason we can require them

to show us gestures of consent or disagreeing as well as to answer our questions and etc.

3. In the process of perception, the unintentional perception characteristic for pre-school age is

altered by the purposeful intentional observation characteristic for the child of the primary

school age. That is why it is urgent to prepare the visual aids (pictures, photos, posters) in

23

connection with the listening materials to be used on the lesson. But only usage of the

mentioned visual aids is not enough. Furthermore, we should teach the pupils how to observe

them.

4. With the purpose of studying the language, the child of primary school age is not able:

to analyze the sounds of the word and their position in the sentence;

to formulate the definition. That is why we should speak as slow as possible and use

short sentences, increase the number of pauses in order to make the speech natural for the

pupils;

5. The child of primary school age is characterized by emotions. Friendly atmosphere, good

relations and attitudes towards each others, contact with the teacher is the fundament for

successful communication in foreign language. Though, the teacher should control the

emotions in order not to exceed the limit as otherwise the situation will be difficult to be

controlled.

6. At this age the skill of imitation is well-developed. Thus, if we give a good example to the

child, good pronunciation or listening skills will be easily developed. The child will imitate

the pronunciation of the speaker.

7. We should provide the pupil with various exercises such as: dialogues, interviews, stories,

English songs and so on. Sometimes the exercises themselves can be the effective solutions

to listening problems.

8. Working on the texts can give much to develop listening skill. The knowledge of the pupils

of I-IV classes on language materials is still limited. That is why the drills should be simple.

They should not contain serious language difficulties.

The scientific novelty of the work tends as follows: teaching foreign language is oriented

towards practical purpose. Namely, it means to direct the whole teaching process through

communication purposes. We should give the pupil the knowledge in order to speak a foreign

language, to communicate successfully with the representatives of other cultures. The language is

realized in speech. Communication means oral or written relations between two or more persons.

Speech and understanding are urgent components for implementing oral communication. It causes

necessity of development of listening skill. Just the strategies, methods and exercises suggested by

us are the ways to provide the pupils of primary classes of schools with the experience of listening.

24

Methods and exercises given in the work correspond to the program for teaching foreign language at

modern schools.

Theoretical value of the research: presented dissertation is a piece of work which reviews

the psychological, pedagogical and methodological literature on teaching English and namely

listening skill of English language, analyses them in a new manner in accordance with the

contemporary requirements. The given study analyses the age as well as psychological and

pedagogical characteristics of the pupils of I-IV classes, deals with the role of mother (Georgian)

tongue while teaching listening skill at the English lessons and systematizes the ways and strategies

which make it possible to form listening skill on communication level.

Practical value of the study: methodology shaped in the work aims development of listening

skill at primary level of schools. It will be helpful and useful in our own practice as well as for

beginner or experienced teachers. Usage of the methodology given in the work will promote

development of listening skill, make the process of teaching foreign language more effective at

schools and make it easy to use the language with communicative purposes.

Structure of the dissertation: the dissertation contains introduction, literature review, main

body (three chapters, 24 subchapters), detailed description of the experiment, analysis of the

research outcomes, conclusions/recommendations, bibliography and annexes.

Chapter 1. Pedagogical and Psychological Fundamentals for Teaching Listening skill of

English language

Defining the content of teaching a foreign language is impossible without taking into

consideration the psychological and pedagogical features as well as the age characteristics.

Developing a child’s potentials is difficult. A human does not inherit knowledge or experience in the

form of legacy. A child possesses only the opportunity to gain them, which is called

“commencement”. But its development is based on the different conditions or surroundings

(Kolbaia, 2008, p: 6). Consequently, the given chapter deals with just the psychological,

pedagogical and age characteristics of the pupils of primary level, concretely I-IV classes. The

attention is paid to the principle of accessibility, which is an urgent element in teaching process.

In Georgian educational system the following periodization of age is recognized: I – age of

nursery school (from birth to three years); II – age of kindergarten (3-6 years); III – primary school

age (from 6 to 9-10 years); IV –basic school age (from 10 to 14-15 years); V – secondary school age

(15-16-17 years) and high school age (from 17-18 to 21-22 years). Pupils of I-IV classes belong to

25

the primary school age. Primary school age (6-10 years) is connected to studying process in which

the peculiar psychological features take place, which condition theoretical dependence on the reality

and the skill of operating with abstract notions (Gogichaishvili, 2005, p: 63).

The pupils of I-IV classes: Take notice of light, movable and large things; Perceive the

things or situations which cause emotions; Are characterized by dissipated attention; Their

hands are easily tired, which is the reason that they cannot write for a long time; Have

developed the visual memory; Easily remember the everything new or interesting; Remember

the words denoting the things not notions; Are characterized with concrete thinking and

mechanical memory; Should not be charged by the teacher with plenty of materials not

provided under the program; the teacher should pay attention to the norm of exercises; The

complication, number and size of the studying material should be in correspondence with the

pupils’ opportunities.

The scientists consent the idea that we should begin teaching a foreign language at primary

level (I-IV classes), though the following peculiarities should be taken into consideration:

A 6-9 years old child is characterized by receiving and remembering the information in

verbal form, which demands visual or listening factors, but the latest one is more significant than

visual as a child is not still able to read fast even in mother language. Consequently, listening

dominates at the mentioned level. Listening and comprehending the heard information is a difficult

and continuous psychological process. The obstacles which make a listening process difficult are

connected to the sonority of sounds characteristic for any specific foreign language. Just formation

of the pupil’s phonemic listening should be developed at the mentioned stage. A child’s articulation

base is active. Imitation is highly developed in this age as well. Thus, giving a proper and good

sample to a child ensures the development of good pronunciation. Hence, a child should urgently

listen to the model pronunciation of the teacher and the good audio recordings as well.

Teaching a foreign language is given a special focus and aims and objectives are underlined.

The special attention is greatly paid to the urgency, significance, goals and strategies of teaching

listening skill as one of the aspects of foreign language.

Specificity of teaching a foreign language as the school subject tends to be as follows:

26

1. The language (native or foreign) is the means of relations, it is the source for perceiving

the world and giving information and thus, teaching foreign language at school is considered in the

mentioned aspect;

2. Studying a foreign language gives pupils an opportunity of perceiving others’ speech on

the world and expressing the own ideas, which is fulfilled in two forms – oral and written.

3. The language as a means of relations should permanently be in “proper conditions”, in

order to be ready for using at any time and situation. This requires not only the knowledge of

language elements, but the strong and flexible skills for using it as well. Teaching foreign language

does not serve mastering the knowledge about the language, it tends formation of communication

skills (Nozadze, 2008, pp: 21-22).

The primary stage is recognized by the scientists and Methodists as the most important phase

for teaching a foreign language. Palmer (1964, p: 29) expresses the same opinion as to start teaching

a foreign language at primary school defines the success or failure of the future studying course. At

this age the pupil has the most flexible memory. Just at this age foreign language skills are best-

comprehended. The teacher should control that good proper language skills are developed, which

will be fundamental for successful studying at the next cycles.

The scientists focus on selecting and using listening materials on a foreign language lesson.

They advise to choose the materials suitable for the age and interests of the learners. Listening

materials should contain the rhymes, songs for children, short descriptive and narrative texts. Using

illustrated micro texts would be helpful as well. Selecting and using authentic materials would be

optimal. The scientists also suggest that teaching process should begin with games and

correspondingly, using role plays after listening to the materials is popular at primary school. We

should consider the major aspect dealing with the time for using listening materials for not more

than 10 minutes.

Nowadays, using a mother tongue has become a common practice by the teacher to give

information to pupils. Though, using a mother tongue at a proper time and in the right way is

frequently a key to success. Brown (2000, p: 68) denotes, that “mother tongue may be helpful and

simplifier and not interfering mean”. Schweers (1999) encourages teachers to insert the mother

language into lessons combined with target language to influence the classroom dynamics, provide a

sense of security and validate the learners’ experience (p: 7). Several teachers prove that using

mother language increases the learner’s motivation.

27

Chapter 2. Methods for giving and developing listening materials

Knowledge of methods gives the professional freedom to the teachers. Just choosing the

methods in the right way stipulates how to conduct the teaching or studying process. Not only one

peculiar method is given the absolute priority. The experience of the Methodists has shown that

none of the methods should be ignored. Each method has a positive or negative impact. The given

chapter reviews the traditional or modern methods for teaching listening skill of English language.

By considering the age or the level of study of our experimental pupils, using grammar-translation

method is allowed which makes translation of words or phrases into mother language. Audio-

lingual method is directly focused on development of listening skill. Audio-visual method is not

feasible for school cycles as it is foreseen for auditory working. The principle aims of Total

physical response directly ensure the improvement of listening skill at primary school. Using

Natural method provides creation of natural foreign-language situation, but the primary school

pupils have no enough stock of words and accordingly, using this method at primary level is not

advisable. Suggestopedia is quite effective at primary level of study as it provides using music,

games, role plays, which in its tend increase the learners’ motivation towards learning.

Communicative language teaching is less focused on teaching grammar; the main focus is given to

speaking and content while teaching a target language. The mentioned method aims at allowing a

pupil to use the language productively and receptively. One more essential and contemporary

method is Content-based language learning, which is oriented on the content and meaning. This

method provides speaking among the pupils on any concrete topic in order to share the information.

This situation stipulates communication.

Chapter 3. Methodology for giving and improving listening materials while teaching

listening skill of English language in I-IV classes – research outcomes and analysis

Our experiment intended to verify the hypothesis of our study, to convince us in efficiency

of the teaching methods used by us and to define their accordance with the age and the level of

knowledge of the target language of our experimental pupils, in addition to determine the efficiency

of the exercises and the selected materials on developing listening skill.

Description of mini experiment

We conducted the research in two stages. Before long-term experiment we carried out the

mini experiment in order to verify if studying the mentioned problem would be valuable and

whether we could continue conducting the research.

28

Mini experiment was fulfilled at one of Telavi public schools in April, 2011 and it took 5

weeks. 40 pupils took part in the experiment. They were divided into two possibly similar groups

based on the answers of the questionnaires and tests. While dividing them we considered their age,

gender, social-economical status and the level of knowledge of English language. Twenty pupils

were included into experimental group and twenty of them were placed in control group.

At first we studied the pupils’ attitude towards using listening materials on English language

lesson. Filling the questionnaires revealed that the pupils did not listen to the audio materials quite

frequently and also listening to the audio materials caused anger in them as they could not grasp the

whole content.

In the experimental group on almost every lesson we used the exercises worked out by us as

well as already approbated auxiliary exercises, which aimed for the pupils to comprehend the

listened materials and do the post listening drills by using the listened information. They also did

writing or speaking drills but very little number of writing exercises was done. We used the simple

exercises or course, which were proper for their age and level.

When we told them to fill the questionnaires again in experimental and control groups, the

results were somehow changed in the experimental group. Less number of the pupils showed that

doing the listening exercises were difficult for them.

The outcomes of short-term experiment made it urgent and prospective to conduct wider

and long-term research.

The process of long-term experiment and analysis of the research outcomes

The results of short-term study and the answers of the questionnaires filled by the pupils

affirmed that it would be desirable to implement the long-term experiment and process the outcomes

statistically.

The research took place at one of Telavi public schools as well as at one of Tbilisi public

schools at Georgian sector at primary (I-IV) classes during one studying year (2012-2013). 100

pupils participated in the research. We have divided them into four groups with maximally equal

parameters. We have separated control and experimental groups (25 pupils in each group). Several

non Georgian pupils were the participants of the experiment as at Tbilisi public school one Greek,

one Ukrainian, three Azerbaijanian and three Russian pupils studied and at Telavi public school six

Kurd pupils studied. We observed the ethical norms. We took the right for carrying out the research

from the parents of the pupils; we informed them about anonymity of the experimental pupils.

29

With the purpose of verifying the internal validity of the experiment:

We made the pupils do pre test for defining their level of listening as well as the middle and

post listening tests. Certainly we did not make the pupils of the first class do their pre test as they

had starter level of knowledge; it was obvious that they started learning English language just at that

time. We used only while and post tests in the first class. In other classes we used the pre-test such

as follows. The pupils did the exercises after listening to the text in which the teacher asks some

questions to the pupil and the child answers them.

During the research process with the evaluation purpose:

We informed the pupils beforehand about the format of the exercises, instructions

and time for doing them;

We took the same time and conditions for doing the exercises;

Rubric and evaluator of the tests was the same on each stage.

We made questionnaires to define the children’s learning styles. We also stated the number

of extravert and introvert pupils.

While teaching and developing listening skill great attention is paid to the time for using

listening materials. That is why we interviewed 7 teachers at Telavi School and 5 teachers at Tbilisi

school. The questions were the following: how much time they foresaw for using listening materials

and what time they would recommend us. All the teachers gave the same answer as they took 5-10

minutes for using listening materials and it is stated to use the audio materials for just the mentioned

minutes but not more.

The experimental and control groups were taught by the certified teachers with nearly equal

level of knowledge. They had the common viewpoints on the important issues of the research. We

used the same book in both groups: “Mary Bowen, Liz Hocking, English World, 2009, Macmillan”.

But in experimental group together with the named book we used the auxiliary book “Sue

O’Connell with Louise Hashemi, Listening and Speaking, 2000, Cambridge University Press”. The

pupils of the experimental group did the exercises worked out by us together with modified

exercises of the teaching book.

With the purpose of providing the validity of the prognosis, we selected the materials

characteristic for real surroundings.

Drills of experimental group were different form the drills of control group. Format of the

exercises stipulated interaction between the teacher and the pupil as well as between the pupils. We

30

asked the teachers to use the exercises worked out by us, we were in permanent connection with

them in order to receive the information if they were involved in the suggested exercises. We were

in touch with the teachers of other subjects in order to get the information about the current

imagination of the pupils on various topics.

The different situation was in the first class. As they had no the level of the knowledge of the

language and they just started learning the foreign (English) language, we used only the videos on

alphabet, colors and numbers. They did only oral exercises. As it is known the pupils of the first

class just write the letters in their notebooks. The videos used by us increased their interest and

studying process became more joyful. The children had to see one peculiar letter and name it. On

one lesson we involved the music teacher and the children sang the known simple alphabet song.

We used the following methods in our experiment: By considering the age or the level of

study of our experimental pupils, using Grammar-translation method is allowed which makes

translation of words or phrases into mother language. Audio-lingual method is directly focused on

development of listening skill. Audio-visual method is not advisable for school cycles as it is

foreseen for auditory working. The principle aims of Total physical response directly serve

improvement of listening skill at primary school. Using the mentioned method was effective during

the experimental period. Using Natural method provides creation of natural foreign-language

situation, but the primary school pupils have no enough stock of words and accordingly, using this

method at primary level is not advisable. Suggestopedia is quite effective at primary level of study

as it allows using music, games, role plays, which in their turn increase the learners’ motivation

towards learning. Communicative language teaching is less focused on teaching grammar; the

main focus is paid to speaking and content while teaching target language. The mentioned method

aims for the pupil to use the language productively and receptively. One more essential and

contemporary method is Content-based language learning, which is oriented on the content and

meaning. This method provides speaking among the pupils on any concrete topic in order to share

the information. This situation stipulates communication.

After the experiment we processed the results of the tests statistically. We calculated the

points, average mean and standard deviation by using SPSS program. The same program was used

for constructing the graphs.

31

Conclusions and recommendations

Based on the abovementioned issues we have summarized the following conclusions and

recommendations:

1. Teaching at a primary level is characterized with plenty of peculiarities. One of the peculiarities of primary school age is latent acquiring of the information, which has attracted the attention of the pupil. Hence, the information should be as attractive as possible. But if teaching material arouses too much emotion, it can lead to pupil’s losing concentration or interest in studying.

2. With the purpose of studying the language, the child of primary school age is not able to analyze the sounds of the word and their position in the sentence and to formulate the definition. That is why we should speak as slow as possible, use short sentences and increase the number of pauses in order to make the speech natural for the pupils;

3. The child of primary school age is characterized with emotions. Friendly atmosphere, good relations and attitudes towards each others, contact with the teacher is the fundament for successful communication in foreign language. Though, the teacher should control the emotions in order not to exceed the limit as otherwise the situation will be difficult to control.

4. We should provide the pupil with various exercises such as: dialogues, interviews, stories, English songs and so on. Sometimes the exercises themselves can be the effective solutions for solving the listening problems.

5. Selecting and using listening materials on foreign language lesson is very important. Listening materials should contain: the rhymes, songs for children, short descriptive and narrative texts. Using illustrated micro texts would be helpful as well. Selecting and using authentic materials would be optimal.

6. Listening to the teacher and to the pupils is needful during the whole lesson. It is very difficult for the children of 6-9 age. That is why the materials should help them in concentrating (visual materials) and will decrease their stress (plays, jokes).

7. Nowadays, use of mother language has become a common practice for a teacher to giveinformation to pupils. It makes studying process easy and increases motivation.

8. Our experiment showed that the students became: active, interested, communicative, motivated, involved, managed to study and analyze the materials.

9. The scientists consent the idea that we should begin teaching foreign language at primary level (I-IV classes) as at this level teaching listening is preferred. The scientists share the idea of Palmer that we should begin teaching foreign language with listening.

The presented dissertation is another work, which reviews the psychological, pedagogical and methodological literature on teaching English and namely listening skill of English language, analyses them in a new manner in accordance with the contemporary requirements. It will be useful for our personal practice as well as for beginner or the experienced teachers. The presented work will promote development of listening skills, make the studying process at schools more effective, make the pupils’ communication easy. This is the bases to recommend the teachers of foreign language to use the strategies and methods which helped us in our research to receive the desirable results.

32

შესავალითანამედროვე ქართული სახელმწიფო პოლიტიკურ, ეკონომიკურ და

კულტურულ კონტაქტებს ამყარებს მსოფლიოს მრავალ მოწინავე ქვეყანასთან. ასეთი

ურთიერთობები კი მჭიდროდ უკავშირდება საქართველოს მოქალაქეების მიერ

უცხოური ენების პრაქტიკულ ცოდნას, რომელიც თითოეული ახალგაზრდისთვის

ცხოვრებისეულ მოთხოვნილებად იქცა. ის საჭიროა როგორც მეცნიერთათვის, ისე

ბიზნესმენებისა და რიგითი ადამიანებისათვის. საქართველო ენობრივად და

კულტურულად მრავალფეროვან სივრცეში შევიდა. უცხოური ენის გარეშე

წარმოუდგენელია ამ სივრცეში ინტეგრირება და საკუთარი პიროვნული

შესაძლებლობების სრულფასოვანი რეალიზება.

უცხო ენა, როგორც ეროვნული სასწავლო გეგმის განუყოფელი ნაწილი, სასკოლო

განათლების მთავარი სახელმწიფო მიზნის განხორციელებას ემსახურება.

ზოგადსაგანმანათლებლო სკოლის ეროვნული სასწავლო გეგმა ორი ან სამი უცხოური

ენის სწავლებას ითვალისწინებს. როგორც ცნობილია, ინგლისური არის “მსოფლიო ენა”.

ჩვენს ქვეყანაში კი, განსაკუთრებით ბოლო წლებში, აღინიშნება ამ ენის მიმართ

მოთხოვნილების ზრდა და შესაბამისად იზრდება შემსწავლელთა რიცხვიც. ეროვნული

სასწავლო გეგმის მიხედვით, უცხოური ენების სწავლება ისახავს პრაქტიკულ მიზანს.

კერძოდ, გულისხმობს სწავლების მთელი პროცესის კომუნიკაციურ მიმართულებას.

მოსწავლეს უნდა მივცეთ ისეთი ცოდნა, რომ მან შეძლოს უცხოურ ენაზე მეტყველება,

წარმატებული კომუნიკაცია სხვა კულტურის წარმომადგენლებთან, ენის ფლობის

დამოუკიდებლად გაღრმავება და გამდიდრება.

როგორც ბიბოლეტოვა (Биболетова, 2000) მიუთითებს, უცხოური ენის

ორგანიზებულ სწავლებას უმცროსი სასკოლო ასაკის ბავშვებში შემდეგი უპირატესობა

ახასიათებს:

- იგი აშკარად დადებით გავლენას ახდენს ბავშვის ფსიქიკური ფუნქციების

განვითარებაზე - მის მეხსიერებაზე, ყურადღებაზე, აზროვნებაზე, აღქმაზე,

ფანტაზიაზე და ა.შ.;

33

- ხელს უწყობს ზოგადი (მათ შორის, დედაენის) სამეტყველო უნარის

სტიმულირებას;

- ახანგრძლივებს უცხოური ენის ორგანიზებულ შესწავლას, რაც მისი

დაუფლებისათვის უკეთეს პირობებს ქმნის;

- ზრდის უცხოური ენის (კერძოდ, ფონეტიკური უნარ-ჩვევების) შეთვისების

ხარისხს;

- იძლევა საშუალებას, ბავშვი კიდევ ერთ უცხოურ ენას დაეუფლოს, რაც

თანამედროვე საზოგადოებაში ასევე სასურველი ხდება;

- უცხოური ენის საშუალებით ბავშვი უკვე ადრეულ ასაკშივე ეზიარება მსოფლიო

კულტურის მიღწევებს და, ამავე დროს, უფრო ღრმად აანალიზებს საკუთარი

ერის კულტურას;

- უცხოური ენის შეტანა შესასწავლი საგნების სიაში ხელს უწყობს სწავლების

ჰუმანიტარიზაციასა და ჰუმანიზაციას;

- (სათანადო ორგანიზაციის შემთხვევაში) ხდის სასწავლო პროცესს უფრო

მიმზიდველსა და სახალისოს (გვ: 4).

მაგრამ კომუნიკაციის განხორციელება ენობრივი მოვლენების, კანონების,

მხოლოდ ტერმინებისა და ცნებების ცოდნის დონეზე შეუძლებელია. ენობრივი მასალის

(ლექსიკის, გრამატიკული სტრუქტურების, ფონემატური სისტემის) ცოდნასთან ერთად,

აუცილებელია მოსწავლეს ჰქონდეს სამეტყველო აქტივობის უნარ-ჩვევები.

განვითარებული კომუნიკაცია, ძირითადად, სამეტყველო აქტივობას გულისხმობს. იგი

ორი ფორმით ხორციელდება - ზეპირი და წერითი.

ზეპირი ფორმის ენობრივი ურთიერთობანი გულისხმობს ორ ძირითად, მაგრამ

სხვადასხვა სახის აქტივობას - ლაპარაკსა და მოსმენას. ბგერითი ენა ადამიანთა შორის

ურთიერთგაგებინების უმთავრესი საშუალებაა, ადამიანთა ენობრივი კომუნიკაციის

საფუძველია.

კომუნიკაცია, ურთიერთგაგებინება შეიცავს ორ მთავარ კომპონენტს: თქმასა და

გაგებას. კომუნიკაცია რომ შედგეს, ინდივიდი უნდა ფლობდეს გარკვეულ ენობრივ

34

მასალას, რომელიც საჭიროა კომუნიკაციის აქტის განხორციელებისთვის. ასეთი მასალა

კი წარმოდგენილია ფონემების, ინტონაციური მოდელების, ლექსიკის და გრამატიკული

სტრუქტურების სახით. აღქმა-გაგება გულისხმობს სოციალურად ფასეული ბგერითი

ერთეულების გარკვეული კომბინაციით შედგენილ ენობრივ ნიშნებს, რომელთაც

თანაბარი სოციალური ღირებულება აქვთ მთქმელისა და მსმენელისთვის. ასე რომ, ენა

ხორციელდება მეტყველებაში და მეტყველების საშუალებით.

საკვლევი პრობლემა: ჩვენს კვლევაში მოსმენას, როგორც უცხოური ენის

ათვისების ერთ-ერთ მთავარ ასპექტს, პრიორიტეტული მნიშვნელობა მიენიჭება, რადგან

უცხოური ენისათვის დამახასიათებელ ჟღერადობებზე სმენის გამახვილება

აუცილებელია გაგების უნარისა და სწორი წარმოთქმის ჩამოსაყალიბებლად, რაც

წარმატებული ინტერაქციის საფუძველს წარმოადგენს. ზოგადად, უცხო ენის და,

კერძოდ, მოსმენის სწავლა/სწავლება რთული პროცესია. განსაკუთრებულ სირთულეს

წარმოადგენს მოსმენის უნარ-ჩვევის სწავლება და განვითარება. ჩემმა პირადმა

გამოცდილებამ და ზოგადსაგანმანათლებლო სკოლებში სასწავლო პროცესზე

დაკვირვებამ განაპირობა ის, რომ საკვლევ თემად ავირჩიეთ მოსმენის უნარ-ჩვევის

განვითარება სწავლების დაწყებით საფეხურზე. მიგვაჩნია, რომ დაწყებითი კლასის

მოსწავლეებთან, რომელთაც მშობლიურ ენაზე უჭირთ წერა-კითხვა, უცხოური ენის

სწავლება უნდა დავიწყოთ მოსმენითა და მეტყველებით, თამაშობებით, ვინაიდან მათი

ასაკი ჯერ კიდევ აქტიური თამაშის პერიოდს უკავშირდება. დღესდღეობით დადებითი

მოვლენაა ის, რომ ეროვნული სასწავლო გეგმა დიდ ყურადღებას ამახვილებს მოსმენის

უნარ-ჩვევის სწავლებაზე, შესაბამისად, სასწავლო სახელმძღვანელოებში შეტანილია

მოსმენითი სავარჯიშოები, რაც სრულიად უცხო იყო ადრეულ პერიოდებში.

თემის აქტუალობა: ინგლისურის, როგორც უცხო ენის სწავლება ჩვენი ცხოვრების

განუყოფელ ნაწილად იქცა. ბოლო წლებში იმატა ისეთი საჯარო სკოლების რაოდენობამ,

სადაც უცხო (განსაკუთრებით, ინგლისური) ენა დაწყებით საფეხურზე ისწავლება.

ეროვნული სასწავლო გეგმის მიხედვით, დღესდღეობით სკოლის მოსწავლეები

პირველივე კლასიდან იწყებენ ინგლისური ენის სწავლას. ეს განპირობებულია, ერთი

35

მხრივ, სოციალური შეკვეთით (თანამედროვე საზოგადოებაში უცხო ენის პრაქტიკული

როლი უაღრესად გაიზარდა), მეორე მხრივ კი, 6-9 წლის ასაკის ბავშვების ენის

შეთვისების მაღალი პოტენციალით.

კვლევის აქტუალობა შემდეგი ფაქტორებითაა განპირობებული:

5. მეცნიერული და კულტურული ურთიერთობებისა და ბიზნესის სფეროს

გაფართოებით, რაც მოითხოვს უცხო ენის, როგორც სასწავლო საგნის სწავლების დონის

ამაღლებას საჯარო სკოლაში;

6. ზოგადსაგანმანათლებლო სკოლის ყველა საფეხურზე უცხოურ ენაზე

კომუნიკაციის დაუფლების საჭიროებით, სამეტყველო აქტივობების (ლაპარაკისა და

მოსმენის) მნიშვნელობის გაზრდით;

7. სწავლების დაწყებით საფეხურზე მოსმენის უნარ-ჩვევების გამომუშავების

წამყვანი როლით;

8. გარკვეული მიღწევების მიუხედავად, მოსმენის უნარ-ჩვევების

განვითარების ჯერ კიდევ არასაკმარისი დონით.

კვლევის ობიექტია უცხოურ (ინგლისურ) ენაზე მოსმენის სწავლების პროცესი

საქართველოს საჯარო სკოლებში (I-IV კლასებში), მისი ეფექტურობის გაზრდის

მიზნით.

კვლევის მიზანია მოსასმენი მასალის მიწოდებისა და განტკიცების ისეთი

გზებისა და ხერხების მოძებნა, რომლებიც ეფექტურსა და საინტერესოს გახდის უცხოურ

ენაზე მოსმენას და საშუალებას მისცემს მოსწავლეს, გამოიყენოს ენა

კომუნიკაციისათვის.

კვლევის საერთო მიზნიდან გამომდინარე, ნაშრომში ეტაპობრივადაა გადაჭრილი

შემდეგი კონკრეტული ამოცანები:

1. ფსიქოლოგიური ასპექტით – სასწავლო პროცესის მისადაგება მოსწავლეთა

ასაკობრივ და ინდივიდუალურ თავისებურებებთან, მოსმენასთან დაკავშირებული

თავისებურებების გათვალისწინება მათი სწავლების პროცესში; სწავლის მოტივაციის

გაზრდა;

36

2. ლინგვისტური ასპექტით – შესასწავლი მასალის გაანალიზება შესაძლო

ინტერფერენციის გათვალისწინებით;

3. მეთოდური ასპექტით – უცხოურ (ინგლისურ) ენაზე მოსმენის სწავლების

ეფექტური მეთოდების შერჩევა.

ჩვენ მიერ გამოყენებულ იქნა კვლევის შემდეგი მეთოდები:

• შერჩეულ საკვლევ პრობლემაზე არსებული ფსიქოლოგიური,

პედაგოგიური და მეთოდური ლიტერატურისა და გამოცდილების შესწავლა;

• ანკეტირება (კითხვარების შემუშავება და გამოყენება);

• ინტერვიუ;

• სასწავლო პროცესზე დაკვირვება;

• ექსპერიმენტის შედეგად მოპოვებული მონაცემთა შეგროვება და მათი

დამუშავება;

• შედეგების შეჯამება, მათზე მსჯელობა;

• ექსპერიმენტი.

კვლევის სპეციფიკიდან და საკვლევი ობიექტის კომპლექსურობიდან

გამომდინარე შეირჩა კვლევის შერეული მეთოდოლოგია - რაოდენობრივი და

თვისობრივი კვლევა, რადგან ამ ორი მიდგომის სინთეზი საშუალებას იძლევა საკითხი

უფრო ღრმად შევისწავლოთ და ძირეულად განვიხილოთ კვლევის პროცესში

გამოვლენილი ცალკეული საკითხები. შესაბამისად შეირჩა რაოდენობრივი და

თვისობრივი კვლევის მეთოდები, ანკეტირება, დაკვირვება, მიღებული მონაცემების

ანალიზი, ანკეტების შინაარსობრივი ანალიზი და ინტერპრეტაცია. მიუხედავად იმისა,

რომ ანკეტირების შედეგად მივიღეთ სტატისტიკური მონაცემები, დაკვირვების

ობიექტის სიმცირის გამო შეუძლებელია მიღებული მონაცემების სრული სანდოობით

განზოგადება. სწორედ ამიტომ გამოვიყენეთ თვისობრივი კვლევის მეთოდი -

მონაცემთა შინაარსობრივი ანალიზი და ვერბალური ინტერპრეტაცია, რათა მოხდეს

კვლევის შედეგად მიღებული სტატისტიკური მონაცემების უფრო ეფექტური

გამოყენება და ვალიდურ დასკვნებამდე მისვლა.

37

ნაშრომზე კვლევის დროს გავეცანით სამეცნიერო ლიტერატურას და მასზე

დაყრდნობით შევიმუშავეთ ჰიპოთეზა და დებულებები, რომელთა დამტკიცებასაც

ჩვენი კვლევა ისახავს მიზნად. კვლევაში წამოყენებული ჰიპოთეზა: მოსმენის უნარ-

ჩვევის განვითარების ეფექტურობა მნიშვნელოვნად გაიზრდება, თუ:

• სასწავლო პროცესში მაქსიმალურად გავითვალისწინებთ მოსწავლეთა

პედაგოგიურ-ფსიქოლოგიურ და ასაკობრივ თავისებურებებს;

• გამოვიყენებთ ისეთი ტიპის სავარჯიშოებსა და დავალებებს, რომლებიც

გამოავლენენ მოსმენის ფსიქო-ლინგვისტურ ბუნებას და მოაგვარებენ მოსწავლეთა

ტიპურ შეცდომებს;

• შერჩეული სავარჯიშოები სწავლების ერთიანი სისტემის ისეთ

კომპონენტებს შეიცავენ, რომლებიც შესაძლებელს გახდის უცხოური ენის

კომუნიკაციური ასპექტის სწავლების ეფექტურობის გაზრდას;

• შევქმნით მოსასმენი მასალის მიწოდებისა და განმტკიცების სწორ გზებსა

და ხერხებს;

• მუშაობის შეფასებისას უფრო მეტ ყურადღებას მივაქცევთ შეცდომების

ხარისხობრივ (პრაგმატულ) კონტროლს, ვიდრე მათ რაოდენობას.

საკვლევი საკითხის ირგვლივ არსებული სამეცნიერო ლიტერატურის გაცნობის

შედეგად და ასევე ჩვენი შეხედულებების მიხედვით, დასაცავად გამოტანილია შემდეგი

დებულებები:

1. უმცროსი სასკოლო ასაკის ერთ-ერთი თავისებურებაა იმ ინფორმაციის ლატენტური

შეთვისება, რომელმაც რაღაცით მიიპყრო ბავშვის ყურადღება. აქედან გამომდინარე,

ინფორმაცია უნდა იყოს რაც შეიძლება შთამბეჭდავი (ნოზაძე, 2008, გვ: 10). თუმცა, ისიც

არის გასათვალისწინებელი, რომ თუ სასწავლო მასალის შინაარსი ზედმეტად

შთამბეჭდავია, მას შეუძლია დააკარგვინოს ბავშვს ინტერესი, რაც არ არის სასურველი;

2. უმცროს სასკოლო ასაკში ბავშვები გამოიმუშავებენ დამახსოვრების სხვადასხვა

ხერხს. პრიმიტიული ხერხებიდან (გამეორება, დაკვირვება) ბავშვი გადადის უფრო

რთულზე (დაჯგუფება, ურთიერთდაკავშირება) (ნოზაძე, 2008, გვ: 12). ამიტომ

38

შესაძლებელია მოვთხოვოთ მას გამოხატოს დათანხმების, ან არდათანხმების

ჟესტიკულაცია, კითხვებზე პასუხის გაცემა და ა.შ.

3. აღქმის პროცესში სკოლამდელი ასაკის ბავშვის უნებლიე აღქმა ადგილს უთმობს

უმცროსი სასკოლო ასაკის ბავშვის მიზანდასახულ ნებელობით დაკვირვებას, რომელიც

გარკვეულ ამოცანას ემსახურება (ნოზაძე, 2008, გვ: 14). ამიტომ აუცილებელია მოსასმენ

მასალასთან დაკავშირებით მოვამზადოთ თვალსაჩინოებები (სურათები, პოსტერები ან

დიაგრამები). მაგრამ საკმარისი არაა მხოლოდ თვალსაჩინო მასალა, საჭიროა ბავშვებს

ვასწავლოთ მასზე დაკვირვება.

4. ენის სწავლების თვალსაზრისით უმცროსი სასკოლო ასაკის ბავშვს უჭირს:

1. სიტყვის ბგერითი შედგენილობისა და მისი წინადადებაში პოზიციის ანალიზი;

2. განსაზღვრების ფორმულირება (ნოზაძე, 2008, გვ: 14). ამიტომ, მნიშვნელოვანია ის,

რომ ვისაუბროთ რაც შეიძლება ნელა, ხმის დაბალი ტემბრით, გამოვიყენოთ მოკლე

წინადადებები, გავზარდოთ პაუზათა რაოდენობა და სიხშირე, რათა მეტყველება

გახდეს მოსწავლისათვის ბუნებრივი;

5. უმცროსი სასკოლო ასაკის ბავშვი დიდი ემოციურობით ხასიათდება. მეგობრული

ატმოსფერო, მოსწავლეთა კარგი ურთიერთდამოკიდებულება, მათი კონტაქტი

მასწავლებელთან უცხოურ ენაზე კომუნიკაციის წარმართვის საწინდარია. თუმცა,

მასწავლებელმა არ უნდა მისცეს ემოციებს საშუალება იმ ზღვარს ასცდეს, რომლის

იქითაც საკლასო ოთახში სიტუაცია უმართავი ხდება.

6. ამ ასაკში კარგადაა განვითარებული იმიტირების უნარი, ამიტომ თუ ბავშვს კარგ

მაგალითს მივცემთ, მოსწავლე ადვილად განივითარებს კარგ წარმოთქმით და სმენით

უნარ-ჩვევებს და იგი მიბაძავს მთქმელის წარმოთქმას;

7. საჭიროა მოსწავლე ვუზრუნველყოთ სხვადასხვა ტიპის სავარჯიშოებით,

როგორებიცაა: დიალოგები, ინტერვიუები, მოთხრობები, ინგლისური სიმღერები და ა.შ.

ზოგჯერ, თვით სავარჯიშოები წარმოადგენენ მოსმენასთან დაკავშირებული

პრობლემების მოგვარების ეფექტურ საშუალებებს;

39

8. ტექსტზე მუშაობა ბევრის მომცემია მოსმენის განსავითარებლად. I-IV კლასების

მოსწავლეთა ცოდნის არეალში დაგროვილი ენობრივი მასალა ჯერ-ჯერობით ძალიან

შეზღუდულია, ამიტომ დავალებები საკმაოდ მარტივი უნდა იყოს. მათ

შესასრულებლად სერიოზული ენობრივი სირთულეები არ უნდა არსებობდეს.

ნაშრომის მეცნიერული სიახლე: უცხოური ენის სწავლება ისახავს პრაქტიკულ

მიზანს. კერძოდ, გულისხმობს სწავლების მთელი პროცესის კომუნიკაციურ

მიმართულებას. მოსწავლეს უნდა მივცეთ ისეთი ცოდნა, რომ მან შეძლოს უცხოურ

ენაზე მეტყველება, წარმატებული კომუნიკაცია სხვა კულტურის წარმომადგენლებთან.

ენა ხომ მეტყველებაში რეალიზდება. კომუნიკაცია კი გულისხმობს ორ ან მეტ

ადამიანებს შორის ზეპირ ან წერით მეტყველებას. ზეპირი მეტყველების

განსახორციელებლად აუცილებელია თქმა და გაგება. ეს ქმნის მოსმენის უნარ-ჩვევის

განვითარების აუცილებლობას. სწორედ ჩვენს მიერ შემოთავაზებული გზები,

მეთოდები, სავარჯიშო-დავალებები წარმოადგენს საშუალებას, რომ სკოლებში

დაწყებითი კლასის მოსწავლეები ვუზრუნველყოთ მოსმენის გამოცდილებით. ნაშრომში

მოცემული მეთოდიკა და მოსმენის განმავითარებელი სავარჯიშოები შეესაბამება

თანამედროვე სკოლების უცხოური ენის სასწავლო პროგრამას.

კვლევის თეორიული ღირებულება: წარმოდგენილი ნაშრომი არის კიდევ ერთი

ნაშრომი, რომელიც მიმოიხილავს ინგლისური ენის და კერძოდ მოსმენის სწავლების

შესახებ არსებულ ფსიქოლოგიურ, პედაგოგიურ თუ მეთოდურ ლიტერატურას, ახდენს

არსებული ცოდნის ახლებურად გააზრებას თანამედროვე მოთხოვნებთან

შესაბამისობაში. მოცემულ ნაშრომში გაანალიზებულია I-IV კლასის მოსწავლეთა

ასაკობრივი და ფსიქოლოგიურ-პედაგოგიური თავისებურებები, განხილულია

დედაენის (ქართული ენის) როლი ინგლისური ენის გაკვეთილებზე მოსმენის უნარ-

ჩვევაზე მუშაობისას და სისტემაში მოჰყავს ის ხერხები და გზები, რომელთა

მეშვეობითაც შესაძლებელია მოსმენის უნარ-ჩვევის კომუნიკაციურ დონეზე

ჩამოყალიბება.

40

კვლევის პრაქტიკული ღირებულება: ნაშრომი მიზნად ისახავს სკოლებში

დაწყებით საფეხურზე მოსმენის უნარ-ჩვევის განვითარებას. იგი დაგვეხმარება ასევე

პირად პრაქტიკაში, სასარგებლოა დამწყები თუ გამოცდილი მასწავლებლებისთვის.

წარმოდგენილი ნაშრომი ხელს შეუწყობს მოსმენის უნარ-ჩვევის განვითარებას, უფრო

ეფექტურს გახდის უცხოური ენის სწავლებას სკოლებში, გააიოლებს ენის

კომუნიკაციური მიზნით გამოყენებას. ნაშრომის პრაქტიკული ღირებულება ასახულია

აგრეთვე ჩვენი კვლევის დასკვნა-რეკომენდაციებში.

აღნიშნულ კვლევასთან დაკავშირებით თემატიკა ასახულია შემდეგპუბლიკაციებში:

1. ელენე ძამიაშვილი, ნანა ბლუაშვილი - Teaching Listening Strategies at the

Primary Level of the Public School, იაკობ გოგებაშვილის სახელობის პედაგოგიკურ მეცნიერებათა ეროვნული ინსტიტუტის შრომების კრებული #27, საზრისი, თბილისი, 2011, გვ: 51-54;

2. ნანა ბლუაშვილი, ელენე ძამიაშვილი - Some Problems and Solutions with

Developing Listening Skill at Primary Level; შავი ზღვის საერთაშორისო უნივერსიტეტი, მეორე საერთაშორისო კონფერენცია განათლება, ინგლისური ენის სწავლება, ინგლისური ენა და ლიტერატურა, კონფერენციის მასალები, თბილისი, 27-28 აპრილი, 2012, გვ: 32-39;

3. ელენე ძამიაშვილი, ნანა ბლუაშვილი - The Role of a Teacher While Teaching

the Listening Skill at Primary Level; შავი ზღვის საერთაშორისო უნივერსიტეტი, მესამესაერთაშორისო კონფერენცია განათლება, ინგლისური ენის სწავლება, ინგლისური ენა და ლიტერატურა, კონფერენციის მასალები, თბილისი, 19-20 აპრილი, 2013, გვ: 177-187.

4. ელენე ძამიაშვილი, მშობლიური ენის გამოყენება უცხოური ენის გაკვეთილზე მოსმენის სწავლებისას, საერთაშორისო სამეცნიერო ჟურნალი ინტელექტი, 2014, მიღებულია დასაბეჭდად.

დისერტაციის სტრუქტურა. დისერტაცია შედგება შესავლის, ლიტერატურისმიმოხილვის, ძირითადი ნაწილის (სამი თავის, 24 ქვეთავის), ექსპერიმენტისმსვლელობისა და შედეგების შეჯამების, დასკვნა-რეკომენდაციების, გამოყენებულილიტერატურისა და დანართებისაგან.

41

თავი 1. ინგლისური ენის მოსმენის უნარ-ჩვევის სწავლებისპედაგოგიური და ფსიქოლოგიური საფუძვლები

1.1. I-IV კლასის მოსწავლეთა ასაკობრივი და პედაგოგიურ-ფსიქოლოგიური დახასიათება

უცხოური ენის სწავლების შინაარსის განსაზღვრა შეუძლებელია ფსიქოლოგიური

და პედაგოგიური ფაქტორებისა და ასაკობრივი თავისებურებების გათვალისწინების

გარეშე.

ბავშვის პოტენციურ შესაძლებლობათა განვითარება რთულია. მას

მემკვიდრეობით ცოდნა-გამოცდილება არ გადაეცემა. ბავშვს მხოლოდ მათი შეძენის

შესაძლებლობა დაჰყვება, რასაც ,,ნასახს” ეძახიან. მაგრამ ის, თუ როგორი პიროვნება

ჩამოყალიბდება ნასახიდან, გარემო პირობებზეა დამოკიდებული (ყოლბაია, 2008, გვ: 6).

მოცემულ ქვეთავში განხილულია სწორედ დაწყებითი კლასის მოსწავლეების,

კონკრეტულად I-IV კლასის მოსწავლეთა ასაკობრივი, ფსიქოლოგიური და

პედაგოგიური თავისებურებები. შევეხებით ბავშვის განვითრებისა და პედაგოგიურ

ფსიქოლოგიას, მისაწვდომობის პრინციპს, რომელთა გათვალისწინება სწავლის

პროცესში აუცილებლობას წარმოადგენს.

1.1.1. ბავშვის განვითარებისა და პედაგოგიური ფსიქოლოგიაგანვითარების ფსიქოლოგია შეისწავლის ფსიქიკური პროცესების ასაკობრივ

თავისებურებებს, ცოდნისა და ჩვევების შეთვისების ასაკობრივ შესაძლებლობებს,

პიროვნების განვითარებისა და ჩამოყალიბების წამყვან ფაქტორებს. თითოეული

ასაკობრივი პერიოდი ხასიათდება განვითარების სპეციფიკურ კანონზომიერებათა

ერთობლიობით. განვითარების ფსიქოლოგია მჭიდრო კავშირშია ფსიქოლოგიური

მეცნიერების ყველა დარგთან, მაგრამ მას განსაკუთრებული დამოკიდებულება აქვს

პედაგოგიურ ფსიქოლოგიასთან, რომლის ამოცანაა სწავლებისა და აღზრდის

42

ფსიქოლოგიური კანონზომიერებების შესწავლა და დადგენა (გოგიჩაიშვილი, 2005, გვ:

4).

გაგუას (1996) განმარტებით, პედაგოგიკა შეარქვეს აღზრდის შესახებ

მეცნიერებასაც, დღეს მისი საგანი არის მოზარდი თაობის აღზრდა, სწავლება და

განათლება. სწავლება ორმხრივი პროცესია, რომელიც გულისხმობს მასწავლებლის მიერ

ცოდნის, ჩვევებისა და უნარების გადაცემასა და მოსწავლეთა მიერ მათ ათვისებას.

განათლების ცნებაში იგულისხმება სისტემატური ცოდნის, უნარებისა და ჩვევების

ერთობლიობა. განათლების დაუფლების მთავარი გზაა სწავლება (გვ: 5-6).

პედაგოგიური ფსიქოლოგია შეისწავლის სწავლების პროცესის მართვის

ფსიქოლოგიურ საკითხებს, იკვლევს შემეცნებითი პროცესების განვითარებისა და

ჩამოყალიბების კრიტერიუმებს, განსაზღვრავს სწავლების პროცესში ეფექტური

გონებრივი განვითარების პირობებს, განიხილავს მოსწავლისა და მასწავლებლის

ურთიერთდამოკიდებულებას, მოსწავლეებისადმი ინდივიდუალური მიდგომის

საკითხებს და მასწავლებლის ფსიქოლოგიას (გოგიჩაიშვილი, გვ: 4).

ნოზაძის (2008) მიხედვით, ტერმინი ,,სწავლება” ბავშვზე (გარე - მასწავლებლის

მხრიდან) ზემოქმედებას გულისხმობს. ,,აქტივობა” გულისხმობს თვით სუბიექტის

ურთიერთკავშირს გარემოსთან. იგი ასევე აღნიშნავს, რომ ელკონინის (Эльконин, 1999)

თანახმად, შეუძლებელია ცოდნის პირდაპირი ,,გადანერგვა” სუბიექტის (ბავშვის) თავში

მხოლოდ სხვა სუბიექტის (მოზრდილის) ზემოქმედებით, აუცილებელია ბავშვის

თანატოლებთან ურთიერთობაც. ამიტომ, სწორედ აქტივობის წამყვანი სახე განიხილება,

როგორც ბავშვის ფსიქოლოგიური ასაკის მაჩვენებელი. ეს სახეებია ჩვილი ბავშვის

უშუალო ურთიერთობა მოზრდილებთან, მცირეწლოვანი ბავშვის იარაღ-საგნობრივი

მოქმედება, სკოლამდელი ასაკის ბავშვის სიუჟეტის მქონე როლითი თამაში, უმცროს

სასკოლო ასაკში კი - სასწავლო აქტივობა. წამყვანი აქტივობის შეცვლა მზადდება

თანდათანობით და დაკავშირებულია ახალი მოტივების შექმნასთან (გვ: 8).

43

1.1.2. სკოლის მოსწავლის ასაკობრივი პერიოდიზაცია და განვითარებისსაფეხურები

აღზრდის თანამედროვე სისტემაში უმცროსი სასკოლო ასაკი ჩვენს ქვეყანაში

იწყება ექვსი წლიდან. იყო პერიოდები, როცა სწავლის საწყისი ასაკი რვა, ხოლო დიდი

ხნის განმავლობაში შვიდი წელი იყო (გოგიჩაიშვილი, 2005, გვ: 54).

გაგუას (1996) თანახმად, უშინსკიც სწორედ ამ თვალსაზრისზე იდგა. დიდი რუსი

პედაგოგის აზრით, სწავლის ვადაზე ადრე დაწყებისას, ვიდრე ამისათვის ბავშვის

ფსიქო-ფიზიკური ძალები არ არის მომწიფებული, მოსწავლე მნიშვნელოვან სიძნელეს

წააწყდება, რომლის დაძლევა მხოლოდ დროს შეუძლია. ანალოგიური აზრი გამოთქვა

ქართველმა ფსიქოლოგმა და პედაგოგმა დ.ნ. უზნაძემაც. მისი აზრით, მხოლოდ შვიდი

წლის ასაკში მწიფდება ბავშვის ფიზიკური და ფსიქიკური ძალები სწავლისათვის (გვ:

39).

პედაგოგიურ მეცნიერებაში დაგროვილმა გამოცდილებამ დაამტკიცა, რომ 6 წლის

ასაკში ბავშვი უკვე მზადაა სწავლისათვის და აქედან იწყება სასკოლო ასაკი

(ბერიშვილი, 1995, გვ: 37).

სწავლის დაწყება მნიშვნელოვან სიძნელესთან არის დაკავშირებული. ბავშვის

განვითარებას მრავალი წელი სჭირდება და ამიტომ მის აღსაზრდელად საჭირო გარემო

სულ იცვლება. 10 წლის ბავშვს 8 წლის ბავშვისთვის შექმნილი გარემო არაფერს მისცემს.

ის უკვე გავლილი საფეხურია. მაგრამ 12 წლის ბავშვისთვის საჭირო გარემოც დიდად არ

გამოადგება, რადგან მისგან მომდინარე მოთხოვნების საპასუხო ფსიქიკური ძალები მას

ჯერ მომწიფებული არა აქვს. ამიტომ საჭიროა ბავშვს შევუქმნათ ასაკობრივი გარემო

განვითარების მთელი პერიოდისათვის. ბავშვის პიროვნების სრულფასოვანი

აღზრდისთვის მარტო ასაკობრივი გარემოს შექმნა არ არის საკმარისი. ბავშვი და

ასაკობრივი გარემო ერთმანეთს უნდა მოერგონ (ყოლბაია, 2008, გვ: 7-8).

ბავშვისა და მოზარდის განვითარება სწორი აღმავალი ხაზით არ მიმდინარეობს.

არ ხდება ისე, რომ ბავშვი ერთი ტემპითა და დიაპაზონით ვითარდებოდეს

ზრდასრულობამდე. არის სწრაფი განვითარების და ნელი განვითარების პერიოდები. ეს

44

ფაქტი ჯერ კიდევ ძველ საბერძნეთში შენიშნეს და ახალგაზრდის განვითარების

საფეხურები მონიშნეს. ბავშვის განვითარების პროცესის პერიოდებად დაყოფას

შემდეგში ასაკობრივი პერიოდიზაცია უწოდეს და სხვადასხვა დროის მოაზროვნეებმა

სცადეს, სწორად დაედგინათ ეს საფეხურები (გაგუა, 1996, გვ: 36).

ჯერ კიდევ არისტოტელემ ახალგაზრდის განვითარება სამ საფეხურად დაყო: I.

დაბადებიდან 7 წლამდე; II. 7-დან 14 წლამდე და III. 14-დან 21 წლამდე. მეცნიერული

პედაგოგიკის ფუძემდებელმა იან-ამოს კომენსკიმ ამ განვითარებაში ოთხი საფეხური

გამოყო: I. დაბადებიდან ექვს წლამდე; II. ექვსიდან თორმეტ წლამდე; III. თორმეტიდან

თვრამეტ წლამდე და IV. თვრამეტიდან ოცდაოთხ წლამდე. კომენსკიმ თითოეულ ამ

საფეხურს სკოლების გარკვეული საფეხურები მიუსადაგა. პირველ საფეხურს მან

დედობრივი სკოლის პერიოდი უწოდა; მეორეს – მშობლიური ენის, ანუ დაწყებითი

სკოლის პერიოდი; მესამეს – ლათინური ენის, ანუ გიმნაზიის პერიოდი და მეოთხეს –

აკადემიებისა და მოგზაურობების პერიოდი (გაგუა, 1996, გვ: 36-37).

ყველა ჩამოთვლილი პერიოდიზაცია შეიცავს რიგ დადებით მომენტს, მაგრამ

ბოლომდე არც ერთი მათგანი ზუსტი არ არის. ბოლო პერიოდის პედაგოგიურმა,

ფსიქოლოგიურმა, ფიზიოლოგია-ჰიგიენურმა გამოკვლევებმა შესაძლებლობა მისცა

მეცნიერებს, უფრო ზუსტად განესაზღვრათ ბავშვისა და მოზარდის განვითარების

საფეხურები. თანამედროვე პერიოდიზაციას საფუძვლად უძევს როგორც ბავშვისა და

მოზარდის ფსიქო-ფიზიკური განვითარების რეალური სტადიები, ისე ის სოციალური

პირობები, რომელშიც ხდება მათი ჩამოყალიბება (გაგუა, 1996, გვ: 37).

ამჟამად დადგენილია ბავშვისა და მოზარდის განვითარების შემდეგი

საფეხურები: I. სკოლამდელი ასაკი – ექვს წლამდე; II. უმცროსი სასკოლო ასაკი –

ექვსიდან თერთმეტ წლამდე; III. საშუალო სასკოლო ასაკი – თერთმეტი წლიდან -

თხუტმეტ წლამდე; IV. უფროსი სასკოლო ასაკი – თხუთმეტიდან თვრამეტ წლამდე; V.

სტუდენტობის ასაკი – თვრამეტიდან ოცდაორ-ოცდასამ წლამდე (გაგუა, 1996, გვ:37-38).

ბავშვის თითოეული პერიოდის განვითარებას მისი ასაკობრივი გარემო

განსაზღვრავს. ასაკობრივი გარემოს დაკვირვება ნათელყოფს, რომ იგი ბავშვის

45

განვითარების მიმდინარეობაში საგულისხმო ცვლილებებს განიცდის (უზნაძე, 1940, გვ:

26-27).

ბერიშვილის (1995) მიხედვით, ასაკობრივი განვითარების საფეხურები

ერთმანეთისაგან გამოიყოფიან მეტ-ნაკლები სიცხადით, ასაკისათვის დამახასიათებელი

ფსიქოფიზიკური თავისებურებებით, რომელნიც, პირველ რიგში, მოზარდის

გარესინამდვილესთან დამოკიდებულებაში – ქცევაში იჩენენ თავს. ამიტომ მოზარდის

ასაკობრივი განვითარების პერიოდების დადგენა ქცევაში შენიშნულ მნიშვნელოვან

ცვლილებათა საფუძველზე ხდება (გვ: 35).

განვითარების ფაზები ყველა მოზარდთან ერთ ქრონოლოგიურ ასაკში არ

მიმდინარეობს, ამიტომ ქვემოთ მოყვანილი ქრონოლოგიური დაყოფა შემთხვევათა

მეტი რაოდენობის ნიადაგზეა ნაწარმოები, რის გამოც მას მხოლოდ საორიენტაციო

მნიშვნელობა შეიძლება მივცეთ, მისგან ზევით ან ქვევით გადახრას, ერთი წლის

ფარგლებში მაინც, ხშირად შეიძლება შევხვდეთ. ზოგიერთი ასაკის ხანგრძლივობაზე

ცხოვრების პირობები და კლიმატიც მნიშვნელოვან გავლენას ახდენს. დიდი ქალაქების

მოზარდებიც უფრო ადრე ტოვებენ ბავშვობას და გადადიან მოზრდილობის ასაკში,

ვიდრე განაპირა რაიონების სოფლის მცხოვრებნი. ამ მხრივ ქალებსა და ვაჟებს შორისაც

თვალსაჩინო განსხვავებაა. ზემოაღნიშნულ გარემოებათა გამო ერთსა და იმავე სასწავლო

კლასში ხშირად გვხვდებიან მოზარდები, რომელნიც ასაკობრივი განვითარებით

სხვადასხვა პერიოდში იმყოფებიან. ეს გარემოება ყოველთვის უნდა ახსოვდეს

მასწავლებელს, რადგან ყოველი ასაკი თავისებურ მიდგომას მოითხოვს (გვ: 36).

საქართველოს განათლების სისტემაში მიღებულია მოზარდობის ხანის შემდეგი

პერიოდიზაცია: I _ საბავშვო ბაგის ასაკი (დაბადებიდან სამ წლამდე); II – საბავშვო

ბაღის ასაკი (3 წლიდან 6 წლამდე); III – უმცროსი სასკოლო ასაკი (6 წლიდან 9-10

წლამდე); IV – საშუალო სასკოლო ასაკი (10 წლიდან 14-15 წლამდე); V – უფროსი

სასკოლო ასაკი (15 წლიდან 16-17 წლამდე) და უმაღლესი სკოლის ასაკი (17-18 წლიდან

21-22 წლამდე).

46

1.1.3. უმცროსკლასელთა ფსიქოლოგიური და ასაკობრივი თავისებურებებიI-IV კლასის მოსწავლეები უმცროს სასკოლო ასაკს მიეკუთვნებიან. უმცროსი

სასკოლო ასაკი (7-10 წლამდე) დაკავშირებულია სწავლასთან, რომლის პროცესშიც

ბავშვებს აღმოუცენდებათ ფსიქოლოგიური ახალწარმონაქმნების რიგი, რომლებიც

უზრუნველყოფენ სინამდვილესთან თეორიული დამოკიდებულების საფუძვლებს,

განყენებული ცნებებით ოპერირების უნარს (გოგიჩაიშვილი, 2005, გვ: 63).

უმცროსი სასკოლო ასაკი ექვსიდან ათ წლამდე პერიოდს მოიცავს. მისი მთავარი

მახასიათებელია სწავლების დაწყება და მისი, როგორც ქცევის ძირითადი სახის, წინა

პლანზე გადმოწევა. თამაში, ცხადია, კვლავ რჩება ბავშვის საქმიანობის ერთ-ერთ

მნიშვნელოვან სახედ, მაგრამ ის მეორე პლანზე გადადის (გაგუა, 1996, გვ: 40).

დაწყებითი სკოლის ბავშვებისათვის თამაშის მნიშვნელობაზე ყურადღებას

ამახვილებს კახიანი (2010). იგი წერს, რომ 6 წლის ბავშვები უფრო წარმატებულად

აითვისებენ ცოდნასა თუ უნარ-ჩვევებს, თუ სწავლება თამაშის ფორმით წარიმართება

(გვ: 47).

უმცროსი სასკოლო ასაკის მთავარი მახასიათებელია სწავლის დაწყება და

სკოლამდელ ასაკთან შედარებით ფიზიკური, ინტელექტუალური, ემოციური და

ზნეობრივი განვითარების წინ წამოწევა. სწავლა არის ისეთი აქტივობა, რომელიც ბავშვს

საკუთარ თავში აბრუნებს, მოითხოვს რეფლექსიას, იმის შეფასებას, თუ ,,რა ვიყავი მე”

და ,,რა გავხდი”. მიუხედავად იმისა, რომ 6-9 წლის ასაკში სწავლა მთავარ აქტივობას

წარმოადგენს, თამაში (სკოლამდელი ასაკის წამყვანი აქტივობა) ბავშვის აქტივობის

ერთ-ერთ მნიშვნელოვან სახედ კვლავ რჩება, თუმცა მეორე პლანზე გადადის. ბავშვის

აქტივობებს შორის შრომაც, თანდათანობით, გარკვეულ ადგილს იმკვიდრებს (ნოზაძე,

2008, გვ: 7).

სწავლის პროცესში ბავშვის წინაშე დგება მრავალი ამოცანა, რომელთა გადაჭრა

ბევრადაა დამოკიდებული ორგანიზებულ და გეგმაზომიერ აღქმასთან. აღქმა ბავშვის

ცოდნისა და გამოცდილების შეძენის ძირითადი წყაროა. ყოველგვარი სწავლა აღქმით

იწყება. სწავლის პროცესში, განსაკუთრებით პირველ ხანებში, ყველაზე ძნელი ამოცანაა

47

მოსწავლეს სასწავლო მასალა მიაწოდო ისეთ ფორმაში, რომ მან იგი აღიქვას ყველა იმ

მომენტით, რომელთა ცოდნა აუცილებელია. მასწავლებელი, რომელიც არ იცნობს

აღქმის ასაკობრივ თავისებურებებს, შეცდომებს თავს ვერ დააღწევს (გოგიჩაიშვილი,

2005, გვ: 84).

უმცროსკლასელთა აღქმა მჭიდრო კავშირშია აღქმის შინაარსის, შეგრძნების

განვითარების დონესთან. აქ, უპირველეს ყოვლისა, იგულისხმება მხედველობისა და

სმენის შეგრძნების განვითარების დონე. მხედველობისა და სმენის შეგრძნებები მთელი

სასკოლო პერიოდის განმავლობაში განიცდის განვითარებას. უმცროსკლასელთა ის

შეგრძნებები, რომლებიც უშუალოდ სწავლაში ერთვებიან, საგრძნობლადაა

განვითარებული. ისინი ვითარდებიან აღქმითი აქტივობის გზით, აღქმასთან ერთად.

პირველკლასელთა აღქმის ერთ-ერთი თავისებურება არის აგრეთვე სიტყვათა

გრაფიკული გამოსახულების არასაკმარისად დიფერენცირებული აღქმა. ფორმით მსგავს

ასოთა შორის განსხვავების წვდომა ფაქიზი ანალიზის უნარს მოითხოვს, რაც ამ ასაკის

ბავშვებს ძალიან უჭირთ (გოგიჩაიშვილი, 2005, გვ: 84).

უმცროსკლასელი საგნებსა და მოვლენებში, უპირველეს ყოვლისა, აღიქვამს იმას,

რაც მისთვისაა მნიშვნელოვანი და შეესაბამება მის ასაკსა და ინტერესებს. ხშირად მას

იზიდავს გარეგანი ნიშნები, ნათელი, მოძრავი და დიდი საგნები. პირველ და მეორე

კლასელთა აღქმის ერთ-ერთი თავისებურებაა აშკარად გამოხატული ემოციური

ხასიათი - პირველ რიგში, აღიქმება ისეთი საგნები და მოვლენები, მათი ისეთი ნიშნები

და თვისებები, რომლებიც ბავშვებში იწვევენ უშუალო განცდებს (გოგიჩაიშვილი, 2005,

გვ: 86).

უმცროსკლასელის ყურადღების მთავარი ასაკობრივი თავისებურება არის

ნებისმიერი ყურადღების სისუსტე. უნებლიე ყურადღება ამ ასაკში უკეთესადაა

განვითარებული. ყურადღება თავისთავად ექცევა ახალს, მოულოდნელ, ნათელ, მოძრავ

და ა.შ. შთაბეჭდილებებს. ასაკობრივი თავისებურებებიდან ამ მიმართულებით

აგზნებისა და შეკავების პროცესების მიმდინარეობაა განმსაზღვრელი. ეს პროცესები

უმცროსკლასელებთან სწრაფად მიმდინარეობს. ამიტომ ახალი გამღიზიანებლები

48

ტვინის ქერქში იწვევს აგზნების ახალ კერას და აკავებს მეორეს. აქედან ადვილი

გასაგები ხდება, თუ რატომ ,,გადახტება” ბავშვის ყურადღება სწრაფად ერთი საგნიდან

მეორეზე. უმცროსკლასელის ქცევის ძირითადი ფორმა სწავლაა და მისი ყურადღება იმ

შემთხვევაში იქნება ინტენსიური, თუ სასწავლო მასალა ნათელი, ხატოვანი და

ემოციურია (გოგიჩაიშვილი, 2005, გვ: 90).

უმცროსკლასელთა ყურადღების მოცულობა შეზღუდულია. მათი ყურადღება

უმეტესად ერთ ობიექტზეა მიმართული. მათ უჭირთ ყურადღების განაწილებაც.

მაგალითად, მათ ძალიან უჭირთ კარნახით წერა იმიტომ, რომ მათთვის ერთდროულად

ყურადღების მიქცევა წერასა და მასწავლებლის კარნახზე ერთობ ძნელია. პირველი

კლასის მასწავლებლები ხშირად ჩივიან მოსწავლეთა ყურადღების გაფანტულობის

შესახებ. ამ ასაკში ყურადღების გაფანტულობას შეიძლება აპირობებდეს ისეთი

ფიზიოლოგიური ფაქტორები, როგორიცაა ნერვული სისტემის ზოგადი დაავადება,

სისხლნაკლულობა, გაძნელებული სუნთქვა (ადენოიდები). მასწავლებელმა ამ

მდგომარეობას განსაკუთრებული ყურადღება უნდა მიაქციოს (გოგიჩაიშვილი, 2005, გვ:

92-93).

სკოლაში შესვლით ბავშვის მეხსიერება არსებითად იცვლება. მისი მეხსიერება

აქამდე ძირითადად უნებლიე ხასიათს ატარებდა, ბავშვი იმახსოვრებდა იმას, რაც

საინტერესო და საჭირო იყო მოცემულ მომენტში. იგი ახლა უკვე ადვილად იმახსოვრებს

ყოველივე ახალს, ნათელს, კონკრეტულსა და საინტერესოს, იმას, რამაც მიიპყრო მისი

ყურადღება თავისი სიახლით, არაჩვეულებრივობით და დინამიზმით (გოგიჩაიშვილი,

2005, გვ: 97-98).

იმის გამო, რომ ამ ასაკში სჭარბობს პირველი სასიგნალო სისტემის მოქმედება,

უფრო განვითარებულია თვალსაჩინო-ხატოვანი მეხსიერება, უმცროსკლასელები ბევრ

რამეს იმახსოვრებენ მექანიკურად. ისინი საკმაოდ ადვილად იმახსოვრებენ ადამიანებს,

ფაქტებს, საგანთა თვისებები ძალიანაა დამახასიათებელი, მაგრამ ეს არ ნიშნავს, რომ

მათთვის ლოგიკური მეხსიერების ფორმები არაა მისაწვდომი. ლოგიკური მეხსიერების

განვითარებაში მთავარი როლი მიეკუთვნება სწავლას, რომლის პროცესშიც ბავშვებს

49

შეუძლიათ ლოგიკური მეხსიერების ისეთი ხერხების დაუფლება და მნემურ ამოცანებში

მათი წარმატებით გამოყენება, როგორიცაა აზრობრივი დაჯგუფება და აზრობრივი

მიკუთვნება (გოგიჩაიშვილი, 2005, გვ: 98).

პირველკლასელებს კარგად აქვთ განვითარებული ემოციური მეხსიერება, მაგრამ

ამ ასაკის ბავშვები იმახსოვრებენ არა საზოგადოდ გრძნობებს და ემოციებს, არამედ

გრძნობას რომელიმე კონკრეტული ადამიანის ან საგნის მიმართ. ემოციური მეხსიერება

განუყოფელია თვალსაჩინო-ხატოვანისაგან. სწავლების გავლენით უმცროსკლასელთა

მეხსიერება ვითარდება ორი მიმართულებით: ა) იზრდება აზრობრივი სიტყვიერ-

ლოგიკური დამახსოვრების როლი და ხვედრითი წონა, ბ) ბავშვი ეუფლება საკუთარი

მეხსიერების მართვას და რეგულაციას (შეუძლია დამახსოვრება, აღდგენა და მოგონება).

იმის გამო, რომ პრევალირებს პირველი სასიგნალო სისტემა, როგორც აღვნიშნეთ,

უმცროსკლასელებს უფრო აქვთ განვითარებული თვალსაჩინო-ხატოვანი, ვიდრე

სიტყვიერ-ლოგიკური მეხსიერება (გოგიჩაიშვილი, 2005, გვ: 99).

უმცროსი სასკოლო ასაკის მანძილზე სიტყვიერი მასალის დამახსოვრების

სპეციფიკა მდგომარეობს იმაში, რომ ბავშვები იმახსოვრებენ ისეთ სიტყვებს, რომლებიც

აღნიშნავენ საგნების სახელებს, ვიდრე ისეთ სიტყვებს, რომლებიც აბსტრაქტულ ცნებას

აღნიშნავენ. კონკრეტული და აბსტრაქტული სიტყვების დამახსოვრების დროს დიდ

როლს თამაშობს სასიგნალო სისტემათა ერთიანობა. მაგალითად, ბავშვები კარგად

იმახსოვრებენ კონკრეტულ მასალას, რომელიც უკავშირდება თვალსაჩინო ხატებს და

წარმოადგენს ღირებულს, ხოლო უფრო ცუდად იმახსოვრებენ იმ მასალას, რომელსაც

საფუძვლად არ აქვს თვალსაჩინო ხატები და ღირებულებაც ნაკლებია. განსხვავებულია

აბსტრაქტული მასალის დამახსოვრებაც. უკეთესად იმახსოვრებენ ისეთ აბსტრაქტულ

მასალას, რომელიც ანზოგადებს ზოგიერთ ფაქტს (ურთიერთკავშირს ცალკეულ

გეოგრაფიულ მოვლენებს შორის) და პირიქით, მოსწავლეები ძნელად იმახსოვრებენ

ისეთ აბსტრაქტულ მასალას, რომელიც არ ეყრდნობა კონკრეტულ მასალას (ცნებების

დეფინიცია მაგალითების გარეშე) (გოგიჩაიშვილი, 2005, გვ: 100-101).

50

უმცროსკლასელთა აზროვნება კონკრეტულ-ხატოვანია. კონკრეტულობა

ვლინდება იმაში, რომ ბავშვი ამა თუ იმ სააზროვნო ამოცანას სწორად წყვეტს მაშინ,

როცა სიტყვებს უკან კონკრეტული საგნები და მოვლენები იმალება. აზროვნების

კონკრეტულობა იმაშიც ვლინდება, რომ მოსწავლეებს არ შეუძლიათ ზოგადი

დებულებების მაგალითებით ილუსტრირება და ამ დებულებების კონკრეტული

ფაქტების მიმართ გამოყენება. მათ უფრო კონკრეტული ფაქტების ანალიზი და

შესაბამისი დასკვნების გამოტანა უადვილდებათ. ესაა ინდუქციური დასკვნა, ხოლო

დედუქციური - უფრო მოგვიანებით ვითარდება (გოგიჩაიშვილი, 2005, გვ: 104).

შესაბამისად, სწავლის პროცესში გასათვალისწინებელია სწორედ ეს, რომ ბავშვის

აზროვნება კონკრეტულია, მეხსიერება – მექანიკური. პირველკლასელი უკეთ

იმახსოვრებს თვალსაჩინო მასალას, ვიდრე ცნებითი შინაარსისას. ამიტომ დაწყებითი

კლასების სახელმძღვანელოები უნდა იყოს გათვალსაჩინოებული და სწავლის პროცესი

კი - კონკრეტულ მასალაზე ორიენტირებული.

კონკრეტულ, სახოვან აზროვნებასა და მეხსიერებას შემდეგ ასაკობრივ

საფეხურზე თანდათანობით ცვლის ორგანიზებული, კონცენტრირებული ყურადღება

და ლოგიკური აზროვნების უნარი, სწავლისადმი შეგნებული დამოკიდებულება და

ინტერესი, ცნობისმოყვარეობისა და ნებისყოფის შემდგომი განვითარება (გაგუა, 1996,

გვ: 39).

III-IV კლასის მოსწავლეთა ინტელექტუალური შესაძლებლობანი საკმაოდ

განვითარებულია, რაშიც განსაკუთრებული როლი სასკოლო სწავლებას მიუძღვის.

თვალსაჩინოება გამოყენებულ უნდა იქნეს ყველგან, მოვლენათა მნიშვნელობისა და

ურთიერთმიმართების ახსნისა და გაგების საქმეში. მოზარდი მხოლოდ ახლა იწყებს და

მასწავლებლის დახმარებით ახერხებს თვალსაჩინოდ წარმოსადგენ მოვლენათა ზოგადი

და სპეციფიკური ნიშნებით დეფინიციას. მას უმუშავდება გარესამყაროსადმი ერთგვარი

რეალისტური განწყობილება, რის გამოც ფანტაზიასა და სინამდვილეს მკვეთრად

მიჯნავს ერთმანეთისაგან და ისწრაფვის გაეცნოს ხედვისა და შეხების ფორმებში

მოცემულ ობიექტურ მოვლენებს. ეს გარემოება ქმნის ბუნებისმეტყველების

51

სწავლებისათვის ხელსაყრელ ფსიქოლოგიურ პირობებს. ამასთან ერთად, განვითარებას

იწყებს კაუზალური აზროვნება, რომელიც ბუნების მოვლენათა მიზეზობრივი

ურთიერთობის წვდომის შესაძლებლობას იძლევა. მაგრამ ყველაფერი ეს მაინც შორსაა

ნამდვილი ლოგიკური აზროვნებისაგან და მისი განვითარებისთვის, რაც მომდევნო

ასაკის ფუნქციას წარმოადგენს, მხოლოდ ხელსაყრელ ნიადაგს ქმნის (ბერიშვილი, 1995,

გვ: 38).

III-IV კლასში მასწავლებელთა ხასიათის შინაგანი, ძირითადი თავისებურებანიც

მიუწვდომელი რჩება. III-IV კლასელებს განსაკუთრებით დიდი მოთხოვნილება აქვთ

თამაშზე, რადგან მეცადინეობის პროცესში მათი გაძლიერებული ფუნქციური ძალების

მხოლოდ ერთი ნაწილი გამოიყენება. ამიტომ თამაში აუცილებელი ხდება მოზარდის

სრულყოფილი განვითარებისათვის. სკოლამ იმდენი დავალება უნდა მისცეს მოსწავლეს

სახლში შესასრულებლად, რომ თამაშისათვის საჭირო დრო დარჩეს. მაგრამ მიცემული

დავალება მასწავლებელმა მოსწავლეს ყოველთვის უნდა მოსთხოვოს და შეუმოწმოს,

რათაA იგი სისტემატურ შრომას შეაჩვიოს და კეთილსინდისიერი გახადოს (ბერიშვილი,

1995, გვ: 39).

I-II კლასების მოსწავლეთაA ყურადღებას თვითონ სწავლის პროცესი და სკოლის

გარეგანი მოწყობილობა იპყრობს, მაშინ როცა III-IV კლასელებთან იზრდება ინტერესი

სკოლის საზოგადოებრივი ცხოვრების, მოსწავლეებისა და მასწავლებლების,

კულტმასობრივი მუშაობის, სწავლების ორგანიზაციისა და ხარისხის მიმართულებით.

ბავშვები აღწერენ თავიანთ დამოკიდებულებას ამხანაგებთან, თავიანთ საზოგადოებრივ

მუშაობას, ბიბლიოთეკას, კაბინეტებს, მასწავლებლებთან დამოკიდებულებას, მათთვის

განსაკუთრებით საინტერესო გაკვეთილებს და ა.შ. (ბერიშვილი, 1995, გვ: 39).

ერთი სიტყვით, III-IV კლასების მოსწავლეები უკვე შეზრდილნი არიან სასკოლო

ცხოვრებასთან, რომელიც მათ თავისკენ იზიდავს და დიდ კმაყოფილებას ანიჭებს.

გონებრივი აღზრდის ამოცანებს შორის განსაკუთრებული და სრულიად

თავისებური ადგილი უჭირავს სულიერი შესაძლებლობების პრაქტიკაში გამოყენების

უნარის ჩამოყალიბებას. საჭიროა ხაზგასმით აღინიშნოს, რომ არავითარი მნიშვნელობა

52

არა აქვს ადამიანის მეცნიერულ, მორალურ და ესთეტიკურ ცოდნას, თუ იგი პრაქტიკაში

არ გამოიყენება. ცოდნის შინაარსის მაჩვენებელი მხოლოდ და მხოლოდ პირველი

მოთხოვნილებისთანავე მისი პრაქტიკაში გამოყენებაა, ამდენად, გონებრივი აღზრდის

მიზნით მთელი მუშაობა უნაყოფო დარჩება, თუ არ იქნა ჩამოყალიბებული ცოდნის

პრაქტიკაში გამოყენების უნარი (ბერიშვილი, 1995, გვ: 72).

1.1.4. სწავლის პროცესში მოსწავლის ასაკობრივი განვითარებისგათვალისწინება - მისაწვდომობის პრინციპი

მისაწვდომობის პრინციპიც ზოგადპედაგოგიურია, ამიტომ მისი

გათვალისწინების გარეშე შეუძლებელია სწავლება. აღნიშნული პრინციპი მოითხოვს,

რომ სწავლება აგებული იყოს მოსწავლის რეალურ ასაკობრივ შესაძლებლობებზე, რათა

იგი არ გადაიტვირთოს ინტელექტუალურად, ფიზიკურად და მორალურად, რაც

უარყოფით გავლენას ახდენს მის ფიზიკურ და ფსიქიკურ ჯანმრთელობაზე. სხვა

სიტყვებით რომ ვთქვათ, ყოველი სწავლება, თუ მას სურს მიაღწიოს დასახული

ამოცანების განხორციელებას, აუცილებლად ანგარიშს უნდა უწევდეს მოსწავლეთა

ფსიქო-ფიზიკური განვითარების დონეს, მათ უნარსა და ძალებს. ამის გარეშე

შეუძლებელია განხორციელდეს მისაწვდომობა სწავლებაში, რაც სწავლების ერთ-ერთ

ზოგადპედაგოგიურ საფუძველს წარმოადგენს. ფსიქოლოგიურმა მეცნიერებამ,

აღზრდის თეორიამ და პრაქტიკამ სავსებით დაასაბუთა მოსწავლის ფსიქო-ფიზიკური

განვითარების დონის გათვალისწინების აუცილებლობა (ბერიშვილი, 1995, გვ: 131-132).

სწავლების შინაარსი და ამოცანები მოითხოვს საზოგადოების განვითარების

დონესთან შესაბამისობას, რაც აისახება საწავლო პროგრამებში. ამ შემთხვევაში არ უნდა

დაგვავიწყდეს, რომ ძალზე გართულებული მასალა აქვეითებს მოსწავლის მოტივაციას

სწავლისადმი, იწვევს ნებელობითი ძალების შესუსტებას, მოსწავლის

შრომისუნარიანობის დაქვეითებას და მის გადაღლას. მაგრამ ამავე დროს,

მისაწვდომობის პრინციპის გათვალისწინება არავითარ შემთხვევაში არ ნიშნავს იმას,

რომ სასწავლო მასალა ძალზე მარტივი და ელემენტარული იყოს, რადგან ამ

53

შემთხვევაში ეცემა მოსწავლის ინტერესი სწავლებისადმი, არ ხდება მისი

შრომისუნარიანობის განვითარება (ბერიშვილი, 1995, გვ: 132).

მოტივაციას დიდი მნიშვნელობა ენიჭება სწავლის პროცესში, რადგან იგი

მოსწავლის აქტიურობის განმსაზღვრელი ფაქტორია (დოღონაძე, 1996, გვ: 13).

სწავლა-აღზრდის პროცესში მოსწავლეთა ასაკობრივი განვითარების

თავისებურებათა გათვალისწინების საკითხის დამუშავებაში განსაკუთრებული

ადგილი უჭირავს კ.დ. უშინსკის მოძღვრებას, რომელსაც თავისი მნიშვნელობა

დღეისთვისაც არ დაუკარგავს. უშინსკის დებულება მდგომარეობს შემდეგში: ,,თუ

გვსურს აღვზარდოთ ადამიანი ყოველმხრივ, ასევე ყოველმხრივ უნდა შევისწავლოთ

იგი” (ბერიშვილი, 1995, გვ: 133).

უშინსკის ძირითადი მოთხოვნები სწავლების პროცესში მოსწავლეთა ასაკობრივი

განვითარების თავისებურებათა გათვალისწინების თვალსაზრისით შემდეგია:

პირველი: სწავლა უნდა იწყებოდეს სათანადო ასაკში. მას ურყევ პედაგოგიურ

კანონად მიაჩნდა შესაბამისობა სასწავლო ამოცანის დაძლევის სიძნელესა და თვით

მოსწავლის ძალ-ღონესა და შესაძლებლობას შორის. საჭიროდ თვლიდა, რომ

,,მოსწავლეს ეძლეოდეს სწორედ ისეთი მოცულობის მასალა, რომლის დაძლევასაც

შესძლებენ მისი ნორჩი ძალები”.

მეორე: სწავლა ბავშვისათვის უნდა წარმოადგენდეს სიძნელეს, მაგრამ ისეთ

სიძნელეს, რომლის დაძლევის უნარიც მას შესწევს. უშინსკის სამართლიანი მოთხოვნაა

,,სწავლაში ადგილი არ უნდა ჰქონდეს არც გადაჭარბებულ დაძაბულობას და არც

გადაჭარბებულ სიადვილეს”.

მესამე: სწავლება უნდა რთულდებოდეს და ფართოვდებოდეს მოსწავლის

საერთო განვითარებასთან ერთად იმ საფუძველზე, რომ მოსწავლე, ერთი მხრივ, არ

დუნდებოდეს, ხოლო მეორე მხრივ, არ ვიწვევდეთ მისი ძალების ზედმეტად

დაძაბულობას და განვითარების შეფერხებას.

მეოთხე: სწავლება უნდა წარიმართოს ისეთი მიმართულებით, რომ იგი ხელს

უწყობდეს მოსწავლეში მაღალი ზნეობრივი მხარეების აღზრდას მისი ძალებისა და

54

საერთო განვითარების დონის გათვალისწინებით, მის შესაბამისად (ბერიშვილი, 1995,

გვ: 133-134).

მისაწვდომობის პრინციპის განხორციელებისათვის პრაქტიკაში აუცილებელია

მასწავლებელმა მკაცრად დაიცვას სასწავლო პროგრამა, არ დაუშვას მოსწავლის

გადატვირთვა არაპროგრამული მასალით (ეს, რასაკვირველია, არ ეხება ყველა

მოსწავლეს, გასათვალისწინებელია ინდივიდუალური მიდგომა), რაციონალურად უნდა

დაგეგმოს სწავლების ტემპი, განსაკუთრებული ყურადღებით უნდა მოეკიდოს საშინაო

დავალების ნორმირებას. წინააღმდეგ შემთხვევაში სწავლების პროცესი

განუხორციელებელი დარჩება მოსწავლეთა აბსოლუტური უმრავლესობისათვის

(ბერიშვილი, 1995, გვ: 134).

აქტიურობის გარეშე არავითარი მოქმედება არ ხდება. მოსწავლეთა აქტივობის

გამომწვევ ერთ-ერთ არსებით პირობას სწავლებაში ინტერესი წარმოადგენს. ინტერესი

იწვევს მოსწავლის დადებით განწყობას სწავლისადმი. თუ მოსწავლე დაინტერესდა

შესასწავლი მასალით, მას შეუძლია ნებისმიერი სიძნელის, წარუმატებლობის

გადალახვა. იმისათვის, რომ გამოიწვიოს მოსწავლის ინტერესი სწავლისადმი,

მასწავლებელმა რაც შეიძლება მრავალფეროვანი უნდა გახადოს სწავლება, ყველანაირად

უნდა ეცადოს დააინტერესოს მოსწავლე შესასწავლი მასალით, მიმართოს სწავლების

სხვადასხვა მეთოდებსა და ხერხებს (ბერიშვილი, 1995, გვ: 138).

გათვალისწინებულ უნდა იქნეს სიძნელე-სიადვილის მონაცვლეობა,

მოსწავლეები ყოველგვარი დაძაბვის გარეშე აქტიურად უნდა მიჰყვებოდეს თხრობის

მსვლელობას. თხრობის ენა, მასწავლებლის მეტყველება უნდა იყოს ლიტერატურულად

გამართული, ნათელი, ზომიერი, ტემბრი მშვიდი და ბუნებრივი. თხრობა უნდა

მიმდინარეობდეს დამაჯერებლად, მშვიდი მანერით, მისაღები ინტონაციით, ტაქტით

(ბერიშვილი, 1995, გვ: 171).

უმცროს სასკოლო ასაკში დიდი მნიშვნელობა აქვს ზნეობრივი თვისების

განვითარებას, რაზეც მასწავლებლის პიროვნებასთან ერთად დიდი მნიშვნელობა აქვს

55

მოსწავლეთა მეგობრობა-ამხანაგობას, საერთო ინტერესების წინა პლანზე წამოწევას,

გოგონების და ბიჭების მოკრძალებულ დამოკიდებულებას და ა.შ. (გაგუა, 1996, გვ: 41).

ბავშვს მოფრთხილება სჭირდება. ექვსი წლის ასაკის ბავშვის ხელები მალე

იღლება. მას არ შეუძლია დიდხანს წერა, ხატვა, შრომა. ბავშვს არ ყოფნის ნებისყოფა

დიდხანს აკეთოს ერთი და იგივე საქმე. ამიტომ უნდა უზრუნველვყოთ მისი

საქმიანობის სახეების მიზანშეწონილი მონაცვლეობა (გაგუა, 1996, გვ: 41).

ხელის მტევნის ფალანგების გაძვალება მთავრდება 9-11 წლისათვის, ხოლო

მაჯისა 10-12 წლისათვის. თუ ამ გარემოებას გავითვალისწინებთ, გასაგები გახდება, თუ

რატომ უძნელდება უმცროს მოსწავლეს წერითი სამუშაოების შესრულება. მას მალე

ეღლება მაჯა, არ შეუძლია სწრაფად და დიდხანს წერა. ამიტომ უნდა ვერიდოთ უმცროს

მოსწავლეთა, განსაკუთრებით I-II კლასის მოსწავლეთა წერითი სამუშაოებით

გადატვირთვას (პეტროვსკი, 1977, გვ: 82).

ექვსი და შვიდი წლის ასაკის ბავშვის მიერ ტექსტის გაგების ფსიქოლოგიური

საკითხების ექსპერიმენტული შესწავლის საფუძველზე თ.ბერიშვილი ასკვნის, რომ

ბავშვს აქვს გარკვეული გამოცდილება, რომელსაც იგი პრაქტიკული მოქმედების დროს

იძენს. თუ სასწავლო მასალა გასცდება ამ გამოცდილების ფარგლებს, გაგება არ მიიღწევა.

მასწავლებელმა მისაწვდომი ხერხებით და მეთოდებით უნდა შეაიარაღოს ბავშვები

გარკვეული გამოცდილებით და ამის საფუძველზე განახორციელოს სწავლება.

უმცროსკლასელთა აზროვნების განვითარება იწვევს სხვა შემეცნებითი პროცესების

(განსაკუთრებით აღქმისა და მეხსიერების) ინტენსიურ გარდაქმნასა და განვითარებას.

აზროვნების პროცესის სრულყოფაში მნიშვნელოვანი როლი ენიჭება სწავლების

შინაარსსა და მეთოდებს (გოგიჩაიშვილი, 2005, გვ: 113).

ამ თავში მოცემული

ცხრილი №1

1.2. უცხო ენის სწავლების

სწავლების დაწყება

ადრეული დაწყება, ბევრ

გეგმის მიხედვით, სასწავლო

კლასიდან. ლაითბოუნისა

ფსიქოლოგიური კვლევების

ენის (მათ შორის, უცხოური

ბიბოლეტოვასა (Биболетова

შორის, უცხოური ენის) შესწავლისადმი

9-11 წლის ასაკზე მოდის.

წლის ასაკი) ამ პერიოდის დიდ

• იზიდავთ ნათელი, მოძრავი და დიდი საგნები;• აღიქვამენ ისეთ საგნებსა და მოვლენებს, რომლებიც მათში იწვევენ უშუალო განცდებს;• ახასიათებთ ყურადღების გაფანტულობა;• მალე ეღლებათ ხელები, ამიტომ უჭირთ წერითი სამუშაოების შესრულება;• განვითარებული აქვთ თვალსაჩინო• ადვილად იმახსოვრებენ ყოველივე ახალსა და საინტერესოს;• იმახსოვრებენ ისეთ სიტყვებს, რომლებიც აღნიშნავენ უშუალოდ საგნებს, არა ცნებებს;• ახასიათებთ კონკრეტული აზროვნება და მექანიკური მეხსიერება.

I-II კლასების მოსწავლეებს:

• უკვე შეზრდილნი არიან სასკოლო ცხოვრებასთან;• იზრდება მათი ინტერესი სკოლის საზოგადოებრივი ცხოვრების, მოსწავლეებისა და

მასწავლებლების, კულტმასობრივი მუშაობის, სწავლის ორგანიზაციასა და ხარისხის მიმართულებით;

• მათი აქტიურობის ძირითადი გამომწვევი მიზეზი არის ინტერესი;• აუცილებელია მასწავლებელმა არ გადატვირთოს ისინი არაპროგრამული მასალით და

ყურადღება მიაქციოს საშინაო დავალების ნორმირებას;• სასწავლო მასალის სირთულე და მოცულობა უნდა შეესაბამებოდეს მათ შესაძლებლობებს.

III-IV კლასების მოსწავლეები:

56

მოცემული მსჯელობა გვინდა ქვემოთ მოყვანილ ცხრილში

სწავლების ფსიქოლოგიურ-პედაგოგიური

დაწყება საერთოდ, და, მითუმეტეს უცხოური

სიძნელესთან არის დაკავშირებული. ეროვნული

სასწავლო პროგრამაში უცხოური ენის სწავლება შეტანილია

ისა (Lightbown, 1993) და სიდორენკოვას

კვლევების თანახმად, 14 წლამდე ბავშვი მაქსიმალურ

უცხოური ენის) შეთვისებაში. ბარანიკოვის

Биболетова, 1985) და სერგეევას (Сергеева, 2002) თანახმად

შესწავლისადმი სენსიტივობის (მგრძნობიარობის

. უცხოური ენის სწავლების გადადება მეხუთე

დიდ ნაწილს კარგავს.

იზიდავთ ნათელი, მოძრავი და დიდი საგნები;აღიქვამენ ისეთ საგნებსა და მოვლენებს, რომლებიც მათში იწვევენ უშუალო განცდებს;ახასიათებთ ყურადღების გაფანტულობა;მალე ეღლებათ ხელები, ამიტომ უჭირთ წერითი სამუშაოების შესრულება;განვითარებული აქვთ თვალსაჩინო-ხატოვანი მეხსიერება;ადვილად იმახსოვრებენ ყოველივე ახალსა და საინტერესოს;იმახსოვრებენ ისეთ სიტყვებს, რომლებიც აღნიშნავენ უშუალოდ საგნებს, არა ცნებებს;ახასიათებთ კონკრეტული აზროვნება და მექანიკური მეხსიერება.

უკვე შეზრდილნი არიან სასკოლო ცხოვრებასთან;იზრდება მათი ინტერესი სკოლის საზოგადოებრივი ცხოვრების, მოსწავლეებისა და მასწავლებლების, კულტმასობრივი მუშაობის, სწავლის ორგანიზაციასა და ხარისხის მიმართულებით;მათი აქტიურობის ძირითადი გამომწვევი მიზეზი არის ინტერესი;აუცილებელია მასწავლებელმა არ გადატვირთოს ისინი არაპროგრამული მასალით და ყურადღება მიაქციოს საშინაო დავალების ნორმირებას;სასწავლო მასალის სირთულე და მოცულობა უნდა შეესაბამებოდეს მათ შესაძლებლობებს.

ცხრილში შევაჯამოთ:

პედაგოგიური ასპექტები

უცხოური ენის სწავლების

ეროვნული სასწავლო

შეტანილია პირველი

(Сидоренкова, 2000)

მაქსიმალურ უნარს ავლენს

(Баранников, 2003),

თანახმად, ენის (მათ

მგრძნობიარობის) პიკები 2-5 და

მეხუთე კლასამდე (10

აღიქვამენ ისეთ საგნებსა და მოვლენებს, რომლებიც მათში იწვევენ უშუალო განცდებს;

მალე ეღლებათ ხელები, ამიტომ უჭირთ წერითი სამუშაოების შესრულება;

იმახსოვრებენ ისეთ სიტყვებს, რომლებიც აღნიშნავენ უშუალოდ საგნებს, არა ცნებებს;

იზრდება მათი ინტერესი სკოლის საზოგადოებრივი ცხოვრების, მოსწავლეებისა და მასწავლებლების, კულტმასობრივი მუშაობის, სწავლის ორგანიზაციასა და ხარისხის

მათი აქტიურობის ძირითადი გამომწვევი მიზეზი არის ინტერესი;აუცილებელია მასწავლებელმა არ გადატვირთოს ისინი არაპროგრამული მასალით და

სასწავლო მასალის სირთულე და მოცულობა უნდა შეესაბამებოდეს მათ შესაძლებლობებს.

57

ბავშვის ენობრივი სენსიტივობა ასე ვლინდება: იზრდება რეაგირება სიტყვაზე,

მის ფორმაზე, ჟღერადობაზე, მნიშვნელობაზე, სხვა სიტყვებთან შეერთების უნარზე,

მატულობს სხვადასხვა ასოციაციათა დამყარების უნარი და მოთხოვნილება,

კომუნიკაციისათვის მზაობა. ეს იმითაც არის განპირობებული, რომ ამ ასაკში თავის

ქალაში აღგზნების პროცესი დამუხრუჭების პროცესზე ძლიერია (Сидоренкова, 2000, გვ:

9). 2-5 და 9-11 წლის ბავშვებს განსაკუთრებით ახასიათებს ვერბალური შემოქმედების

მოთხოვნილება (სიტყვების შექმნა, თხრობის უნარის განვითარება-სრულყოფა) (ნოზაძე,

2008 გვ: 10).

უმცროსკლასელთა აზროვნების განვითარება მჭიდროდაა დაკავშირებული

მეტყველების განვითარებასთან. ექვსი წელი მეტყველების ინტენსიური განვითარების

ასაკია. სკოლაში შესვლისას ბავშვი პრაქტიკულად ფლობს მშობლიური ენის თითქმის

ყველა მხარეს: ლექსიკას, ბგერათა შემადგენლობას და გრამატიკულ წყობასაც. ექვსი

წლის ასაკში ბავშვის აქტიურ ლექსიკონში უკვე 3000-4000 სიტყვაა. ამ ასაკში ბავშვები

ვითარდებიან მეტყველების გრამატიკული მხარის დაუფლების თვალსაზრისითაც.

ისინი ეუფლებიან გრამატიკული ფორმების მორფოლოგიურ სისტემას, ითვისებენ

ბრუნვათა ტიპებს, ბგერათა მონაცვლეობის ფორმებს, სიტყვათა ცვალებადობისა და

სიტყვათწარმოთქმის ხერხებს (გოგიჩაიშვილი, 2005, გვ: 114).

უმცროსკლასელებს კარგად აქვთ განვითარებული იმიტაციის უნარი. ამას

მოწმობს პიაჟეც (Piaget, 2002). იგი იმიტაციას გამეორებას უწოდებს (repetition/echolalia).

მისი თქმით, ბავშვს ხიბლავს სიტყვებისა თუ ბგერების გამეორება მაშინაც კი, როცა არ

ესმის კონკრეტული სიტყვის მნიშვნელობა. თუმცა ჩვენთვის ძნელია განვსაზღვროთ

იმიტაციის ფუნქცია, მაგრამ ბავშვისთვის ეს მისაღებია. პიაჟე მას შემდეგნაირ

დატვირთვას აძლევს: იმიტაცია არის იდეომოტორული ადაპტაცია, როდესაც ბავშვი

ასრულებს მიბაძვით მოქმედებას (გვ: 11-12).

ნოზაძე (2008, გვ: 10) წერს, უმცროსი სასკოლო ასაკის ერთ-ერთი თავისებურებაა

იმ ინფორმაციის ლატენტური შეთვისება, რომელმაც რაღაცით მიიპყრო ყურადღება.

აქედან გამომდინარე, აღქმის ყველა ორგანოების საშუალებით მიღებული ინფორმაცია

58

უნდა იყოს რაც შეიძლება შთამბეჭდავი. თუმცა, ისიც არის გასათვალისწინებელი, რომ

ფორმის ზედმეტ სიკაშკაშეს შეუძლია ,,გადაფაროს” სასწავლო მასალის შინაარსი, რაც არ

არის სასურველი.

მეორე და მესამე კლასებში იზრდება არა მარტო სიტყვათა მარაგი, არამედ ფაქიზი

ხდება სიტყვის მნიშვნელობაც. სიტყვები იხმარება სწორად, ვითარდება გაბმული

მეტყველება. ბავშვს ახლა შეუძლია ხანგრძლივად მოუსმინოს სხვას ისე, რომ არ

შეაწყვეტინოს საუბარი და არ გაფანტოს საკუთარი ყურადღება (გოგიჩაიშვილი, 2005, გვ:

115).

მეტყველების ძირითადი ფუნქცია კომუნიკაცია, სხვა ადამიანებთან ცნობიერი

ურთიერთობის დამყარებაა. ექვსი-შვიდი წლის ასაკის ბავშვს შეუძლია ასეთი

ურთიერთობის დამყარება კონტექსტური მეტყველების დონეზე, რაც იმას ნიშნავს, რომ

მას შეუძლია ასე თუ ისე სრულად აღწეროს ის, რაზედაცაა საუბარი და იგი სავსებით

გასაგებია განსხვავებული სიტუაციის უშუალო აღქმის გარეშეც. მეტყველების

სიტუაციური ფორმები თანდათანობით გადადიან კონტექსტურ ფორმებზე

(გოგიჩაიშვილი, 2005, გვ: 115).

პიაჟეს (Пиаже, 1994) ინტელექტის ჩამოყალიბების სტადიების კლასიფიკაციის

თანახმად, ჩვენთვის საინტერესო ასაკის თვისებებია:

6-8 წელი - წინაოპერატორული ინტელექტი: ინტუიციური აზროვნება, რომელიც

ეყრდნობა დანაწევრებულ წარმოდგენებს;

8-10 წელი - კონკრეტული ოპერაციების უნარის მქონე ინტელექტი: მარტივი

ოპერაციების რეალიზაცია (კლასიფიკაცია, სერიაცია, შესაბამისობის დადგენა).

სწორედ ამავე საკითხზე გვამცნობს იმედაძე (2005). მისი თქმით, 7 წლის ასაკიდან

ბავშვი ასრულებს გონებრივ ოპერაციებს (შედარება, შეფასება, კლასიფიკაცია, დათვლა,

გაზომვა და სხვ.) (გვ: 95).

6-9 წლის ბავშვის აზროვნება კონკრეტულია, მეხსიერება კი, ძირითადად

მექანიკური. ამდენად უცხოური ენის დაწყებითი კლასების სახელმძღვანელოები

კონკრეტულ მასალაზე უნდა იყოს აგებული. მათში სწავლების ექსტენსიური (ცოტა

59

მასალა, ნელი ტემპი, ბევრი გამეორება) მეთოდები უნდა გამოიყენებოდეს (ნოზაძე, 2008,

გვ: 11).

უმცროს სასკოლო ასაკში ბავშვებს უყალიბდებათ ურთიერთობები: ბავშვი

მასწავლებელი, ბავშვი სხვა ინდივიდუალური ბავშვი და ბავშვი ბავშვები.

თანატოლებთან ურთიერთობები მათთვის უაღრესად მნიშვნელოვანი ხდება, რადგან

ენა (მათ შორის, უცხოური ენა) ურთიერთობის საშუალებაა, ამიტომ ზემოთ აღნიშნული

ურთიერთობების ჩამოყალიბებაში უცხოური ენაც თავის როლს თამაშობს (ნოზაძე, 2008,

გვ: 11).

ლურიას (Luria, 1959) თანახმად, რვა წლის ბავშვები იძენენ უნარს, რომ

მეტყველება საკუთარი ქცევის რეგულირებისათვის გამოიყენონ. ამ დროს მათი

მეტყველება ემსახურება ქცევის როგორც აქტივიზაციას, ისე ,,დამუხრუჭებასაც” (გვ:

342).

,,საშუალო ბავშვობის” ასაკზე გადასვლა ასევე ხასიათდება მეხსიერების

მოცულობის გაზრდითა და მისი გამოყენების მეტი ეფექტურობით. ამ ასაკის ბავშვს

დამახსოვრების უკეთესი უნარი აქვს, ვიდრე მოზარდსა და მოზრდილ ადამიანს.

მეხსიერება ღებულობს შემეცნებით ხასიათს. უმცროს სასკოლო ასაკში ბავშვებს

უვითარდებათ დამახსოვრების სხვადასხვა ხერხები. პრიმიტიული ხერხებიდან

(გამეორება, ხანგრძლივი დაკვირვება) ბავშვი გადადის უფრო რთულზე (დაჯგუფება,

ურთიერთკავშირების გააზრება) (ნოზაძე, 2008, გვ: 12).

საშუალო ბავშვობა მოიცავს ,,კონკრეტული ოპერაციების სტადიას”, როცა

ამოცანების გადაჭრისას ბავშვები იწყებენ ლოგიკური წესების გამოყენებას. ძირითად

ლოგიკურ ოპერაციებს, რომლებსაც ეუფლება ამ ასაკის ბავშვი, წარმოადგენს

შენარჩუნება, სერიაცია, კლასიფიკაცია და თვლა. ამ ასაკის ბავშვს კარგად ესმის

სივრცეში და დროში პოზიციური ურთიერთობანი, ამდენად, უცხოური ენის

სწავლებისას შესაბამისი დავალებების შესრულება ბავშვებს არ უჭირთ (ნოზაძე, 2008, გვ:

12-13).

60

უმცროს სასკოლო ასაკში ყველაზე დიდი ცვლილებები შეიძლება დავინახოთ

აზროვნების სფეროში. ბავშვები იჩენენ აბსტრაქტული და ზოგადი აზროვნების უნარს.

თუმცა, როგორც ზაპოროჟეცი (Запорожец, 1986) წერს, ბავშვის აზროვნების ფორმები -

თვალსაჩინო-მოქმედებითი, თვალსაჩინო-ხატოვანი, სიტყვიერ-ლოგიკური - ბავშვის

ასაკზე უშუალოდ არ არის დამოკიდებული, ძირითადად, ისინი შეესაბამება ასაკობრივ

ჯგუფებს. ამდენად, უმცროსი სასკოლო ასაკის ბავშვების მიერ უცხოური ენის

სწავლებისას საჭიროა დავეყრდნოთ აზროვნების სამივე ფორმას სიტყვიერ-ლოგიკური

ფორმის როლის თანდათანობითი გაზრდით.

უმცროსი სასკოლო ასაკი ინტენსიური ინტელექტუალური განვითარების

ასაკიცაა. ბავშვს უვითარდება სააზროვნო ოპერაციები: ანალიზი, სინთეზი, მსჯელობა,

შედარება და სხვა. ინტელექტი განსაზღვრავს ყველა დანარჩენი ფუნქციის

განვითარებას, ე.ი. ხდება ყველა ფსიქიკური პროცესის ინტელექტუალიზაცია, მათი

გააზრება.

აღქმის სფეროში სკოლამდელი ასაკის ბავშვის უნებლიე აღქმა ადგილს უთმობს

უმცროსი სასკოლო ასაკის ბავშვის მიზანდასახულ ნებელობით დაკვირვებას, რომელიც

გარკვეულ ამოცანას ემსახურება. უცხოური ენის სწავლებისას ხშირად ითვლება, რომ

თვალსაჩინო მასალის გამოყენება თავისთავად უზრუნველყოფს წარმატებას. მაგრამ

საკმარისი არ არის მხოლოდ თვალსაჩინო მასალა, საჭიროა ბავშვებს ვასწავლოთ მასზე

დაკვირვება (ნოზაძე, 2008, გვ: 13-14).

ლურიას (Лурия, 1964), ვიგოტსკისა (Выготский, 1984) და დავიდოვის (Давыдов,

1986) აზრით, ენის სწავლების თვალსაზრისით უმცროსი სასკოლო ასაკის ბავშვს უჭირს:

- სიტყვის ბგერითი შემადგენლობისა და მისი წინადადებაში

პოზიციის ანალიზი;

- განსაზღვრების ფორმულირება.

უმცროს სასკოლო ასაკში აქტიურად მიმდინარეობს ბავშვის გონებრივი და

ზნეობრივი ჩამოყალიბება. ამდენად, ნებისმიერი სასწავლო საგნის, მათ შორის,

უცხოური ენის, სწავლებას თავისი წვლილი შეაქვს ამ თვალსაზრისითაც.

61

სკოლაში შესვლასთან დაკავშირებით ბავშვები ,,7 წლის კრიზისს” (თანამედროვე

რეალობის მიხედვით, ,,6 წლის კრიზისს”) განიცდიან (Обухова, 1999, გვ: 312). მისი

მთავარი სიმპტომებია:

- უშუალობის დაკარგვა. სურვილსა და მოქმედების შორის შემოიჭრება იმის

განცდა, თუ რა შედეგს მოუტანს ეს მოქმედება ბავშვს.

- მანერული ქცევა; ბავშვი ხშირად ,,როლს ასრულებს”, რომელსაც მისგან

მოელიან, მისი სული ,,ჩაკეტილია”, ის ბევრ რამეს მალავს უფროსებისგან.

- ,,მწარე კანფეტის” სიმპტომი: ბავშვი ცუდად გრძნობს თავს, მაგრამ

ცდილობს, ეს არავის არ აჩვენოს .

ნოზაძე (2008) აღნიშნავს, რომ ბავშვი ძნელად მართვადი ხდება. სასკოლო წესები

ჯერ არ გადაქცეულა მის პირად წესებად. აღნიშნული კრიზისის ძირითად მიზეზს

სოციალური როლისა (ოჯახის უმცროსი წევრი მოსწავლე) და ძირითადი აქტივობის

(თამაში სწავლა) შეცვლა წარმოადგენს.

,,7 წლის კრიზისის” დაძლევაში ბავშვს ეხმარება შემეცნებითი მოთხოვნილებები

და სწავლის სხვა მოტივები (მაგ., სასწავლო მასალის საინტერესო შინაარსი,

დავალებების სასიამოვნო, გასართობი ფორმა, მასწავლებლისა და კლასის მიერ მაღალი

შეფასება და ა.შ.). მოტივი, რომლითაც ბავშვი მოვიდა სკოლაში (ბევრი მეგობარი

შეიძინოს, წერა-კითხვას დაეუფლოს), მეორე კლასისთვის ძირითადად იწურება. ახალი

სასწავლო საგნის - უცხოური ენის - მიმართ დადებითი განწყობის მისაღწევად ბავშვებს

ახალი მოტივები სჭირდებათ. ამ მოტივებს შორისაა კომუნიკაციის ახალი საშუალების

დაუფლება.

უმცროსი სასკოლო ასაკის ბავშვი დიდი ემოციურობით ხასიათდება.

შესათვისებელი მასალის შინაარსისა და მისი შესწავლის ფორმის ემოციურობა ყველა

სასწავლო საგნის (მათ შორის, უცხოური ენის) შეთვისებას უწყობს ხელს. დადებითად

,,დამუხტული” ატმოსფერო, მოსწავლეთა კარგი ურთიერთდამოკიდებულება, მათი

,,კონტაქტი” მასწავლებელთან უცხოურ ენაზე კომუნიკაციის წარმართვის საწინდარია.

ამავე დროს, აღნიშნული ასაკის ჰიპერაქტივობის გამო, მასწავლებელმა არ უნდა მისცეს

62

ემოციებს საშუალება იმ ზღვარს ასცდეს, რომლის იქითაც საკლასო ოთახში სიტუაცია

უმართავი ხდება. მასწავლებელი უნდა იყოს ,,შეიარაღებული” ემოციების ,,გამთბობი”

და ,,გამაგრილებელი” მთელი რიგი საშუალებით (warmer & cooloer tasks): აქტიური და

წყნარი თამაშებით, სიმღერებით, პანტომიმითა და ა.შ.

დაწყებითი სკოლის დამთავრებისთვის მოსწავლეებს უყალიბდებათ მშობლიურ

ენაზე კითხვის მყარი უნარ-ჩვევები. ბუნებრივია, ამ ასაკში უცხოური ენის სწავლებას

ზეპირი საფუძველი აქვს. უცხოენობრივი კითხვისა და, მით უმეტეს, წერის უნარ-

ჩვევები (III-IV კლასი) მხოლოდ ელემენტალურია (გვ: 16-17).

ობუხოვას (Обухова, 1999, გვ: 32) აზრით, უმცროსი სასკოლო ასაკის მთავარი

შედეგების ძირითადი ფსიქოლოგიური წარმონაქმნებია:

- ყველა ფსიქიკური პროცესის შეგნებულობა და მათი ინტელექტუალიზაცია;

- საკუთარ თავში ცვლილებების (რომლებიც ძირითადად სასწავლო

აქტივობის გზით მოხდა) შეგნება.

დასკვნის სახით გვინდა აღვნიშნოთ, რომ მეცნიერები თანხმდებიან, უცხოური

ენის სწავლება დავიწყოთ დაწყებითი საფეხურიდან (I-IV კლასიდან), თუმცა

აუცილებელია გავითვალისწინოთ შემდეგი:

6-9 წლის ბავშვისთვის ვერბალური ფორმით ინფორმაციის მიღებისა და

დამახსოვრებისათვის მნიშვნელოვანია სმენითი და მხედველობითი არხი, თუმცა უფრო

მეტად მნიშვნელოვანია სმენითი, ვიდრე მხედველობითი, ვინაიდან ბავშვი მშობლიურ

ენაზეც კი ჯერჯერობით ნელა კითხულობს. შესაბამისად, სწავლების ამ ეტაპზე

მოსმენას დომინირებული ადგილი უკავია, ვინაიდან უცხოურ ენაზე ინფორმაციის

მოსმენილის აღქმა და გაგება რთულ და ხანგრძლივ ფსიქოლოგიურ პროცესს

წარმოადგენს. გაგების შემაფერხებელი ფაქტორები უკავშირდება კონკრეტული

უცხოური ენისათვის დამახასიათებელ ბგერით ჟღერადობას. შესაბამისად, სწორად

აღნიშნულ ეტაპზე უნდა მიმდინარეობდეს ქართველი თუ არაქართველი მოსწავლის

ფონემატური სმენის ფორმირება.

63

პატარა ბავშვის საარტიკულაციო ბაზა უაღრესად მოქნილია. იმიტაციის უნარიც

ამ ასაკში ძალიან მაღალ დონეზეა განვითარებული, ასე რომ, კარგი ნიმუშის

არსებობისას ბავშვს კარგი საწარმოთქმო უნარ-ჩვევები ადვილად უვითარდება. აქედან

გამომდინარე, ძალიან მნიშვნელოვანია ბავშვმა უსმინოს როგორც მასწავლებლის

სანიმუშო წარმოთქმას (იმედია, რომ იგი ნამდვილად სანიმუშოა), ისე აუდიო

ჩანაწერებს. ჟინკინის (Жинкин, 1998) თანახმად, თუ პირველადი ინფორმაცია მცდარია,

მისი კორექცია თითქმის შეუძლებელია. ამიტომ განსაკუთრებული პასუხისმგებლობა

აკისრია იმ მასწავლებელს, რომელიც უცხოური ენის სწავლებას იწყებს. მეცნიერები

იზიარებენ ინგლისელი მეთოდისტის გ. პალმერის მოსაზრებას, რომ დაწყებითი

კლასების მოსწავლეებმა ზეპირმეტყველების დაუფლება მოსმენის უნარ-ჩვევით უნდა

დაიწყონ.

1.3. მოსმენის, როგორც უცხოური ენის ერთ-ერთი ასპექტის სწავლებისმნიშვნელობა და ამოცანები

მოცემულ ქვეთავში შევეხებით უცხოური ენის სწავლების მნიშვნელობას,

მიზნებსა და ამოცანებს; ასევე გავაანალიზებთ მოსმენის, როგორც უცხოური ენის ერთ-

ერთი ასპექტის სწავლების მნიშვნელობას, მიზნებსა და სტრატეგიებს. შევეხებით უცხო

ენის გაკვეთილზე მოსასმენი მასალის შერჩევასა და მასწავლებლის როლს მოსასმენი

მასალის გამოყენებაში.

1.3.1. უცხოური ენის სწავლების მიზნები და ამოცანებიჯერ კიდევ 1985 წელს იუნესკოს საერთაშორისო სიმპოზიუმზე იქნა

ფორმულირებული უცხოური ენის სწავლებისადმი მოთხოვნები:

1. ენა უნდა განიხილებოდეს, როგორც კომუნიკაციის საშუალება;

2. სწავლების კომუნიკაციური მიმართულება ფართოდ უნდა იყოს გაგებული და

არ უნდა ითვალისწინებდეს მხოლოდ ენობრივი ერთეულების შეთვისებას;

64

3. უცხოური ენის მასწავლებლებმა უნდა გადაჭრან არა მხოლოდ პრაქტიკულ-

კომუნიკაციური ამოცანები, არამედ უნდა მოახდინონ ბავშვის პიროვნების

განვითარების სტიმულირებაც;

4. არ ,,ასწავლოთ ენა”, ,,ასწავლეთ ენის სწავლა” ნიშნავს განუვითაროთ ბავშვს

დამოუკიდებლობა ენის დაუფლებაში;

5. კომუნიკაცია უნდა იყოს ორგანიზებული როგორც კომუნიკაციური აქტივობა;

6. ენა - შესასწავლ ენაზე მოლაპარაკე ქვეყნების კულტურის მატარებელია (იხ.

Воронина, ციტირებულია ნოზაძისგან, 2008, გვ: 19-20).

დაწყებით სკოლაში უცხოური ენის სწავლებისადმი მოთხოვნები განისაზღვრება

სახელმწიფო პროგრამით როგორც მთელი კურსის, ისე თითოეული კლასისათვის.

პროგრამაში უფრო სწრაფად, ვიდრე სახელმძღვანელოებში, რომელთა შექმნისათვის

საჭიროა გარკვეული პერიოდი, ანარეკლს პოულობს ყველა ის ცვლილება, რომელსაც

სასკოლო ცხოვრებაში ადგილი აქვს. ამიტომ აუცილებელია მასწავლებელი თავის

სასწავლო-აღმზრდელობით მუშაობაში ხელმძღვანელობდეს პროგრამით, ღრმად

გაიაზროს იგი და, შესაბამისად, მასზე დაამყაროს სასწავლო-აღმზრდელობითი

მუშაობა. მუშაობის პროცესში მასწავლებელმა უნდა გამოიყენოს სასწავლო-მეთოდური

კომპლექსი, რომელიც მოზარდი თაობის აღზრდისა და განვითარების საფუძველია

(ნოზაძე, 2008, გვ: 20-21).

ახალი ,,ეროვნული სასწავლო გეგმის უცხოური ენის სტანდარტის” სტრუქტურა

და შინაარსი შეესაბამება უცხოური ენების ,,საერთო ევროპული სარეკომენდაციო

ჩარჩოს” მიერ დადგენილ სწავლა-სწავლების დონეებს, რომლებიც ითვალისწინებს:

ენობრივი ცოდნისა და ლექსიკური მარაგის შეძენას მოსწავლისათვის

საჭირო ინფორმაციის ათვისების მიზნით (ცოდნა);

სამეტყველო უნარ-ჩვევების (მოსმენა, ლაპარაკი, კითხვა, წერა)

დაუფლებას (კომუნიკაცია);

უცხოური ენის კულტურისა და ტრადიციებისადმი პატივისცემის უნარს

(კულტურათა დიალოგი);

65

სწავლისათვის საჭირო უნარების დაუფლებას (სასწავლო საქმიანობის

დამოუკიდებლად ორგანიზება, ჩართულობა, კონსტრუქციული

დამოკიდებულება სასწავლო პროცესში შექმნილი პრობლემებისადმი,

ამოცანების დამოუკიდებლად გადაჭრა, თვითშეფასებისა და

ურთიერთშეფასების უნარების დახვეწა (სწავლის სწავლა).

აღნიშნული სტანდარტი სხვადასხვა აღმზრდელობითი და საგანმანათლებლო

მიზნებსა და ამოცანებს ისახავს სწავლების ყველა საფეხურზე (ჩინჩალაძე, 2008, გვ: 4).

აღმზრდელობითი მიზნები და ამოცანები დაწყებით საფეხურზე:

მოსწავლის გონებრივი და ფსიქიკური შესაძლებლობების გამოვლენა, მათი

ამოქმედება და გააქტიურება;

დადებითი დამოკიდებულებების ჩამოყალიბება როგორც საკუთარი

თავისა და სხვების მიმართ, ასევე სწავლის, დისციპლინის, უცხო სამყაროს

მიმართ;

სასიცოცხლო უნარების განვითარება: ქცევა (აქტიურობა, ნებისყოფა,

მიზანსწრაფვა, ყურადღების კონცენტრირება, ორგანიზებულობა,

თავაზიანობა, პასუხისმგებლობა, პუნქტუალურობა, ურთიერთობა:

(სხვისი მოსმენის უნარი, მოთმენის უნარი, ტაქტიანობა, გულწრფელობა)

(ჩინჩალაძე, 2008, გვ: 5).

საგანმანათლებლო მიზნები და ამოცანები:

უპირატესობა ენიჭება მოსმენასა და ლაპარაკს;

მოსწავლეები პირველად ეზიარებიან უცხოურ ენას და მისი ქვეყნის

კულტურის სამყაროს (ჩინჩალაძე, 2008, გვ: 5).

უცხოური ენის, როგორც სასწავლო საგნის, სპეციფიკა შემდეგში მდგომარეობს:

4. ენა (მშობლიური და უცხოური) არის ურთიერთობის საშუალება, იგი

გარემომცველი სამყაროს აღქმისა და ინფორმაციის გადაცემის წყაროა და სწორედ ამ

კუთხით უნდა განვიხილოთ მისი სწავლება სკოლაში.

66

5. უცხოური ენის შესწავლა მოსწავლეებს აძლევს გარემომცველი სამყაროს შესახებ

სხვისი მეტყველების აღქმისა და საკუთარი აზრის გადმოცემის საშუალებას,

რომელიც წარმოჩინდება ორი - ზეპირი და წერილობითი - ფორმით.

6. ენა, რომელიც არის ურთიერთობის საშუალება, საჭიროა ყოველთვის

გვქონდეს ,,მუშა მდგომარეობაში”, რათა მის ნებისმიერ სიტუაციაში

გამოსაყენებლად ყოველთვის მზად ვიყოთ. ამისათვის მხოლოდ ენობრივი

ელემენტების ცოდნა კი არ არის საჭირო, არამედ მათი გამოყენების მტკიცე და

მოქნილი უნარ-ჩვევები. უცხოური ენის სწავლება ემსახურება არა ენობრივი

ცოდნის შეძენას, არამედ სამეტყველო კომუნიკაციის უნარ-ჩვევების ჩამოყალიბებას

(ნოზაძე, 2008, გვ: 21-22).

მოსწავლეების უმეტესობა უცხოური (განსაკუთრებით, დღესდღეობით

პოპულარული ინგლისური) ენის შესწავლას ინტერესით იწყებს. მოსწავლეებს

მოტივაციის მაღალი დონე გააჩნიათ: სურთ გაიგონ საუბარი და ისაუბრონ შესასწავლ

ენაზე. დაწყებითი სკოლის მოსწავლეებს (დედაენის დაუფლების მსგავსად) ჯერ არა

აქვთ შეცდომის დაშვების შიში (თუ ამას მასწავლებელი არ ჩაუნერგავს სწავლების

დაწყებიდანვე), არ აწუხებთ გამონათქვამის პრიმიტიულობა, რადგან ასეთი აქტივობა

მათთვის ახლის ხიბლით ხასიათდება. მასწავლებლის ამოცანაა ამ ბუნებრივი

ცნობისმოყვარეობის გამოყენება, მისი შენარჩუნება-განვითარებისათვის ხელის შეწყობა.

განსაკუთრებით ეხალისებათ ბავშვებს შესასწავლ ენაზე სიმღერების შესრულება,

ლექსის ზეპირად წარმოთქმა, თამაში. დაწყებითი სკოლის მოსწავლეებს კარგი

მეხსიერება, იმიტაციის უნარი საშუალებას აძლევს, ადვილად დაეუფლონ სასწავლო

მასალას, თუ იგი მათთვის საინტერესო და გონებრივად მისაწვდომი იქნება (ნოზაძე,

2008, გვ: 22-23).

თანამედროვე მოთხოვნების შესაბამისად, საზოგადოებრივი მოთხოვნა და ენის

ლინგვისტური ბუნება განაპირობებს უცხოური ენის სწავლების პრაქტიკულ მიზანს. ეს

მდგომარეობს კომუნიკაციური კომპეტენციის განვითარებასა და მოსწავლის

67

მზადყოფნაში, რომ განახორციელოს სამეტყველო ურთიერთობა ზეპირად და

წერილობით (გიორგობიანი და სხვ., 2004, გვ: 80).

სახელმძღვანელოზე მუშაობა მოითხოვს, რომ მოსწავლეებმა იცოდნენ, წიგნში

სად, რა და როგორაა მოთავსებული, როგორ იმუშაონ მისი გამოყენებით. მაშასადამე,

მოსწავლეებს უყალიბდებათ სწავლისა და შრომის კულტურა. მიუხედავად იმისა, რომ

ამ ეტაპზე ენის სწავლება, ძირითადად, სახალისო მეთოდებით მიმდინარეობს,

მოსწავლეები უკვე გრძნობენ, რა დიდი შრომაა საჭირო წარმატების მისაღწევად.

დაწყებითი სკოლის მოსწავლე თანდათანობით ეუფლება ოჯახის გარეთ

ადამიანებთან ურთიერთობას. რადგან ჩვენ მათ უცხოურ ენაზე ზეპირ კომუნიკაციას

ვაზიარებთ, მოსწავლის, როგორც საზოგადოების წევრის, ჩამოყალიბებაში

მოკრძალებული, მაგრამ მაინც მნიშვნელოვანი ადგილი უცხოური ენის შესწავლას

უჭირავს (ნოზაძე, 2008, გვ: 31- 32).

უცხოური ენის, როგორც სასწავლო საგნის, ზოგადსაგანმანათლებლო ფუნქცია,

საერთოდ, დიდია. რადგანაც ბავშვები ენას ჯერჯერობით სათანადოდ ვერ ფლობენ,

ამიტომ იგი დაწყებით სკოლაში უცხოური ენის სწავლებისას, ძირითადად, ბოლო წელს

რეალიზდება. თუმცა საგანთაშორისი კავშირები (მაგ. თვლაზე მუშაობა, ბუნებაზე

დაკვირვება) სწავლების დასაწყისში უნდა დამკვიდრდეს.

სწავლობენ რა მეორე ენას, მოსწავლეები აზრის გამოთქმის ახალ საშუალებებს

ეუფლებიან. უცხოური (ინგლისური) ენის სწავლებისას მასწავლებელმა იმ სხვაობაზე

უნდა გაამახვილოს მოსწავლეთა ყურადღება, რომელიც არსებობს მშობლიურსა და

უცხოურ ენებს შორის, შესასწავლი ენის მატარებელი ერების ტრადიციებსა და მათ

საკუთარ ეროვნულ ტრადიციებს შორის (ნოზაძე, 2008, გვ: 33).

თითოეულ ენას ახასიათებს შემდეგი თავისებურებები და გააჩნია შემდეგი

დანიშნულება:

ენა არის საყოველთაო და მას აქვს საკომუნიკაციო მნიშვნელობა;

ენა სისტემატურია (იგი მოიცავს ბგერებს, სიტყვებსა და წინადადებებს);

ენა არის კრეატიული და ფუნქციური;

68

ენის სწავლება დაკავშირებულია სათანადო ქვეყნის კულტურის

სწავლებასთან (Orr, 1999, გვ: 5).

უცხოური ენის სწავლების ყველაზე მნიშვნელოვან საფეხურად მეცნიერები და

მეთოდისტები თვლიან დაწყებით საფეხურს, დაწყებით ფაზას. ამას ადასტურებს

პალმერი (Palmer, 1964, გვ: 29), რომლის თანახმადაც, უცხოური ენის დაწყება დაწყებით

კლასებში განსაზღვრავს სწავლების კურსის წარმატებასა თუ მარცხს. ამ ასაკში

მოსწავლეს აქვს ყველაზე მოქნილი და პლასტიკური გონება. სწორედ ამ ასაკში ხდება

უცხოური ენის უნარ-ჩვევათა კარგად შეთვისება, მაგრამ ამ საკითხთან დაკავშირებით

მასწავლებელმა უნდა გაამახვილოს ყურადღება, რათა მოსწავლეებს ჩამოუყალიბდეთ

სწორი უნარ-ჩვევები, რაც იქნება საფუძველი შემდგომ საფეხურებზე წარმატებული

სწავლისა.

1.3.2. მოსმენის უნარ-ჩვევის, როგორც უცხოური ენის ერთ-ერთი ასპექტისსწავლების მიზნები და სტრატეგიები

როდესაც ვსაუბრობთ უცხოური ენის სწავლებაზე, იგულისხმება ენის უნარ-

ჩვევების (მოსმენა, წერა, ლაპარაკი, კითხვა) სწავლება. განვიხილავთ ჩვენი კვლევის

საგანს - მოსმენის უნარ-ჩვევის სწავლებას.

ისტორიულად უცხო ენის სწავლება ნიშნავდა მხოლოდ კითხვასა და წერას.

მოსმენა სრულიად იგნორირებული იყო 1800 წლამდე (Nunan, 2003, გვ: 25).

გიორგობიანი და სხვ., (2004) მოსმენის უნარ-ჩვევას უწოდებენ აუდირებას.

ჩინჩალაძე (2008) აღნიშნავს, რომ ტერმინი ,,აუდირება” უცხოური ენების სწავლებაში XX

საუკუნის ბოლო მეოთხედში შემოვიდა იქამდე არსებული მოსმენის სანაცვლოდ.

აუდირება აქცენტს უშუალოდ ინფორმაციის გაგებაზე ამახვილებდა (გვ: 13). ის აგრეთვე

მიგვითითებს: ,,საწყის ეტაპზე ზეპირმეტყველების ამ სახეს დომინირებული ადგილი

უკავია, რადგანაც უცხოურ ენაზე მოსმენილი ინფორმაციის აღქმა და გაგება რთულ და

ხანგრძლივ ფსიქოლოგიურ პროცესს წარმოადგენს” (გვ: 6).

69

სტენტონის (Stanton, 2004) აზრით, მოსმენას აკისრია კომუნიკაციის ყველაზე

დიდი ტვირთი და ფუნქცია (გვ: 22).

მოსმენა არის ფსიქომოტორული პროცესი, როცა ბგერითი ტალღები აღწევს

ყურიდან ტვინში (Brown, 2007, გვ: 301).

მოსმენა, როგორც სამეტყველო აქტივობა, მეტყველების აუცილებელი პირობაა,

რადგანაც ადამიანი მოსმენის პროცესში აქტიურია. სმენითი შეგრძნებები წამყვან როლს

ასრულებს ინფორმაციის აღქმისა და გააზრების პროცესში (გიორგობიანი და სხვ., 2004,

გვ: 151).

მოსმენაში იგულისხმება როგორც ადამიანის მეტყველების გაგება, ასევე გაბმული

მეტყველების მოსმენა მაგნიტოფონით, რადიოთი, ტელევიზორით, ადამიანებთან

კომუნიკაციაში. მოსმენისას შესაძლებელია სმენით არხთან ერთად მოქმედებდეს

მხედველობითი არხიც. მხედველობით აღვიქვამთ მიმიკას, ჟესტიკულაციას, რაც

შეიძლება მიგვანიშნებდეს ისეთ ინფორმაციაზე, როგორიცაა მტკიცება, მუქარა,

მითითება, თხოვნა და ა.შ.

მოსმენა მჭიდროდაა დაკავშირებული ისეთ ფსიქოლოგიურ მოვლენებთან,

როგორიცაა მეხსიერება, ყურადღება, ინტერესი, აზრის გადამუშავების სისწრაფე

(გიორგობიანი და სხვ., 2004, გვ: 152-153).

მოსმენის სწავლებისას დიდი მნიშვნელობა ენიჭება ლინგვისტური სიძნელეების

დადგენას. დაწყებით საფეხურზე, ძირითადად, სახელდება ფონეტიკური სიძნელეები,

როგორიცაა ცუდად განვითარებული ფონემატური სმენა, არასრულყოფილი

საწარმოთქმო ჩვევები, ქართულ ენაში არარსებული ბგერების აღქმა, ინტონაციის

განსხვავებულობა და მახვილი. ასევე სიძნელეს წარმოადგენს წინადადების სიგრძე.

დაწყებით საფეხურზე სიტყვების რაოდენობა წინადადებაში არ უნდა აღემატებოდეს 6-

7-ს. ასევე სიძნელეს ქმნის ტექსტის მოსმენის დროს მეტყველების ტემპი, რომელიც

დაწყებით საფეხურზე აუცილებელია, რომ იყოს ნელი და შეიცავდეს პაუზებს, რათა

პაუზების დროს მოსწავლემ შეძლოს მოსმენილის გამეორება (გიორგობიანი და სხვ.,

2004, გვ: 154-156).

70

ამასთან დაკავშირებით რიქსონი (Rixon, 1999) ასახელებს ოთხ ძირითად

სირთულეს:

ინგლისური ენის ბგერების წარმოთქმასა და წერას შორის განსხვავება;

სწრაფი ლაპარაკის დროს რომელიმე ბგერის არასრულად გაგება;

ინგლისურ ენაზე მეტყველების რითმი;

ერთი და იგივე ბგერის სხვადასხვანაირად წარმოთქმა სხვადასხვა სიტყვაში (გვ: 38).

ამავე საკითხთან დაკავშირებით ჩინჩალაძე (2008) გვისახელებს ორ ფაქტორს -

ზოგადსა და სპეციფიკურს - რაც ასე აფერხებს უცხოურ ენაზე მოსმენილი ინფორმაციის

აღქმასა და გაგებას:

პირველი - ზოგადი სახისაა და უკავშირდება როგორც მოსაუბრე პირის

საწარმოთქმო ორგანოების დეფექტს, ხმის თავისებურ ტემბრს, ლაპარაკის ტემპს, ასევე

თანამოსაუბრის სმენითი არხის განვითარების დონეს, მის ერუდიციას საკითხთან

მიმართებით, ემოციურ მდგომარეობას მოსმენის მომენტში;

მეორე შემაფერხებელი ფაქტორი კი სპეციფიკურია და კონკრეტული უცხოური

ენისთვისაა დამახასიათებელი, ვინაიდან მისი ფონეტიკური წყობა (დიფთონგები,

თანხმოვნის დარბილება, მოკლე და გრძელი ხმოვნები, არტიკლები, მახვილი და სხვ.)

მკვეთრად განსხვავდება დედაენის ფონეტიკური მოვლენებისაგან. ცხადია, უცხოური

ენის აღნიშნული თავისებურებები მოსწავლეს ბარიერს უქმნის, დროის უმცირეს

მონაკვეთში აღიქვას და გაიგოს სხვისი ნათქვამი (გვ: 13).

ციციშვილი და სხვ., (2008) ყურადღებას ამახვილებს ნათქვამის ბუნებაზე და

წერს: ,,ნებისმიერი ნათქვამი შეიცავს მრავალ არაგრამატიკულ, შემცირებულ ან

არასრულ ფორმებს, ის ასევე მოიცავს ენის უცაბედი დაბმის მომენტებს, სიტყვის

წარმოთქმის შეცდომით დაწყებას, გამეორებებს, პაუზებს; ყველა ეს კი შეადგენს

ნათქვამის 30-50%-ს, რაც თავისთავად ართულებს მოსმენას (გვ:101).

რიქსონი (Rixon, 1999) აღქმა-გაგების სხვადასხვა ასპექტების კლასიფიცირებას

ახდენს:

მოსაუბრის ყველა ნათქვამი სიტყვის გაგება;

71

მოსაუბრის მიერ გადაცემული ინფორმაციის შინაარსის გაგება;

ბევრი უცხო სიტყვის მიუხედავად, გაგებული ინფორმაციიდან შინაარსის

გამოტანა;

სიტყვის შინაარსის მიხვედრა და არა ზუსტი მნიშვნელობის გაგება;

მოსაუბრის განწყობის, ან დამოკიდებულების გაგება;

მოსაუბრის ფორმალობის მიხვედრა.

ალხაზიშვილი (1997) ხაზს უსვამს იმ ფაქტს, რომ მოსმენის სწავლებისას

აუცილებელია ვასწავლოთ ორი უნარი: 1. კონკრეტულ ენაზე მოსაუბრე ნებისმიერი

ინდივიდის გაგების უნარი; 2. კონკრეტულ ენაზე ლაპარაკის გაგება მაშინაც კი, როცა

გარემო პირობები ხელისშემშლელია. ის საუბრობს მონოლოგურ და დიალოგურ

მეტყველებაზე. მიუთითებს, რომ მოსმენა უნდა დავიწყოთ მონოლოგით (გვ:116-133).

როგოვა (Rogova, 1975) ყურადღებას ამახვილებს წარმოთქმაზე, მის როლზე

მოსმენისა და ლაპარაკის უნარების ჩამოყალიბებისას. ის საუბრობს ინგლისური ენის

ფონეტიკის სისტემაზე და მისი სწავლების სიძნელეებზე, მის მსგავსებასა და

განსხვავებაზე სხვა ენების ფონეტიკასთან მიმართებაში. ის აღნიშნავს, რომ არასწორი

წარმოთქმა იწვევს გაუგებრობას კომუნიკაციის პროცესში (გვ: 100).

იგი ყურადღებას ამახვილებს გრამატიკის სწავლებაზე, მის აუცილებლობაზე

მოსმენისა და ლაპარაკის უნარების ჩამოყალიბებისას. ლაპარაკი შეუძლებელია

გრამატიკის გარეშე. თუ ენის შემსწავლელმა კარგად იცის გრამატიკა, ის ადვილად

შეძლებს წინადადების შექმნას და აზრის ჩამოყალიბებას. წიგნის VIII თავში როგოვა

საუბრობს ლაპარაკსა და მოსმენაზე. მისი აზრით, მოსმენაში იგულისხმება აუდირება

და გაგება, ხოლო ლაპარაკში-მონოლოგი და დიალოგი (გვ: 175).

გიორგობიანი და სხვ., (2004) გამოყოფენ მოსმენის ჩვევებს: სიტყვის, სინტაგმის ან

წინადადების გამოყოფა, სიტყვის ფორმის მნიშვნელობასთან დაკავშირება, წინადადების

აზრობრივ ელემენტებად დაყოფა, და მოსმენის უნარ-ჩვევებს: ტექსტის აზრის

განზოგადება, დეტალების დამახსოვრება, ტექსტში ასახული პრობლემათა სწორი

შეფასება და მოსმენილზე რეაგირება (გვ: 158).

72

მოსმენის სწავლების სტრატეგიებია:

წინასწარი გაფიქრება (Predicting) - მსმენელები ყოველთვის ფიქრობენ, თუ

რას შეიძლება მათ მოუსმინონ;

დასკვნის გამოტანა (Inferring);

დაკვირვება (Monitoring) - კარგი მსმენელი ყოველთვის აცნობიერებს, რა

ესმის და რა არა;

განსაზღვრა და დაზუსტება (Clarifying) - მსმენელები სვამენ კითხვებს, თუ

რას ნიშნავს, ან გულისხმობს მოსმენილი ინფორმაცია;

რეაგირება (Responding) - მსმენელები ყოველთვის რეაგირებენ მოსმენილზე;

შეფასება (Evaluating) - მსმენელები ამოწმებენ, თუ როგორ იქნა მოსმენილის

აღქმა-გაგება (Rost, 2002, გვ: 155).

ვენდენი (Wenden, 1987) საუბრობს სწავლების ისეთ ძირითად სტრატეგიებზე,

როგორიცაა სწავლის, კომუნიკაციური და სოციალური სტრატეგიები. სწავლის

სტრატეგიები, მისი აზრით, ის სტრატეგიებია, რომლებსაც თავისი წვლილი შეაქვს ენის

სისტემის განვითარებაში და ძალზე ეფექტურია. სწავლის სტრატეგიები იყოფა ორ

ძირითად სტრატეგიად: მეტაკოგნიტურ და კოგნიტურ სტრატეგიებად. მეტაკოგნიტური

ეხება ცოდნას კოგნიტური პროცესების შესახებ და წესებს ან კონტროლს, ან თვით-

მენეჯმენტს ისეთი პროცესების მეშვეობით, როგორიცაა დაგეგმვა, მონიტორინგი და

შეფასება. კოგნიტური სტრატეგიები ეხება იმ საფეხურებს, რომლებიც გამოიყენებიან

სწავლაში, ან პრობლემის გადაწყვეტისას, რომელიც მოითხოვს პირდაპირ ანალიზს,

ტრანსფორმაციას, ან სასწავლო მასალის სინთეზს. სასწავლო მასალის შემეცნება შედგება

იმ პროცესებისაგან ან სტრატეგიებისაგან, რომელთა მეშვეობით ინდივიდი იძენს

ცოდნას ან აზრობრივი გაგების უნარს. შემეცნებაზე საუბრისას ვენდენი იმოწმებს

რუბინს, რომელმაც გამოყო ექვსი სახის კოგნიტური სტრატეგია:

1.განმარტებისა და დადგენის სტრატეგია (Clerification/verification);

2.ცოდნის საშუალებით ლინგვისტური ფორმების გარკვევა, სემანტიკური

მნიშვნელობის გაგება (Guessing/inductive/inferencing);

73

3. პრობლემის გადაწყვეტის სტრატეგია. მოლაპარაკე ეძებს და, ამასთანავე,

იყენებს წესებს, შეძენილ ცოდნას (Deductive reasoning);

4.ენის პრაქტიკა (Practice) მოიცავს გამეორებას, ექსპერიმენტს, იმიტაციასა და

დეტალურ ყურადღებას;

5. დამახსოვრება და აღდგენა (Memorization/retrievel);

6. მონიტორინგი (Monitoring) - არის სტრატეგია, როცა ენის შემსწავლელი თვითონ

ამჩნევს შეცდომებს, თვალყურს ადევნებს ინფორმაციის მიღებას და მის

გადაცემას. მონიტორინგი კოგნიტური და მეტაკოგნიტური სტრატეგიების

კომბინაციაა.

კომუნიკაციური სტრატეგია გულისხმობს ლინგვისტურ ან კომუნიკაციურ

ცოდნას, რომელიც საშუალებას აძლევს ადამიანებს ისაუბრონ და ბოლომდე მიიყვანონ

დაწყებული საუბარი, რაშიც მათ ეხმარება: სინონიმები, მარტივი წინადადებები,

სიტყვის სემანტიკა, ჟესტი, მიმიკა და სხვა. სოციალური სტრატეგიები ის უნარებია,

რომლებიც ხელს უწყობენ ენის შემსწავლელებს მიღებული ცოდნა გამოიყენონ

პრქტიკაში (გვ: 17-30).

ჩინჩალაძე (2008) თვლის, რომ მოსმენის ყველაზე უმთავრესი მიზანია

ზეპირმეტყველების აღქმა-გაგების უნარების დაუფლება ტიპურ ყოფით სიტუაციებში

(გვ: 14).

1.3.3. მოსმენის მნიშვნელობა საუბრის უნარ-ჩვევასთან მიმართებაშიუცხოური ენის სწავლების პროცესში

როდესაც ვსაუბრობთ მოსმენის უნარ-ჩვევის სწავლებასა და განვითარებაზე,

აუცილებლად უნდა აღვნიშნოთ მისი კავშირი სხვა ენობრივ უნარ-ჩვევებთან. როგორც

ვიცით, მოსმენა და კითხვა რეცეპტიული უნარ-ჩვევებია, ვინაიდან ძირითადი

ყურადღება მიმართულია ინფორმაციის მიღებაზე, ხოლო ლაპარაკი და წერა -

პროდუქტიული, რადგან მათი მთავარი მიზნებია ინფორმაციის შექმნა (Nunan, 2005, გვ:

24).

74

ნიუნანი (Nunan, 2005, გვ: 27) ასახელებს მოსმენის კავშირს სხვა უნარ-ჩვევებთან

და ხაზს უსვამს იმ ფაქტს, თუ როგორ ,,შენდება” სხვა უნარ-ჩვევები მოსმენაზე

დაყრდნობით :

აუცილებელია მოვისმინოთ სიტყვა, რათა ჩვენ წარმოვთქვათ გაგებული სიტყვა;

საჭიროა წავიკითხოთ სიტყვა, ვიდრე ჩვენ მას დავწერთ.

თუმცა მაინც ყველაზე მჭიდრო კავშირი მოსმენასა და საუბარს შორის

მჟღავნდება. ალხაზიშვილი (1999) მოსმენას განიხილავს, როგორც ორმხრივი

სამეტყველო პროცესის ერთ-ერთ მხარეს. მისი აზრით, ადამიანი, რომელიც ენას ფლობს,

იმისი უნარიც უნდა ჰქონდეს, რომ ილაპარაკოს და სხვისი ნათქვამიც გაიგოს. იგი

აღნიშნავს, რომ უცხოურ ენაზე ზეპირი მეტყველების სწავლებისას, გარდა ლაპარაკისა,

მოსმენაც უნდა ისწავლებოდეს. მოსმენის სწავლება ორეტაპიანია. მსმენელსაც და

მოლაპარაკესაც დროისა და სივრცის ერთ მონაკვეთში უხდებათ ურთიერთობის

დამყარება. ლაპარაკის დროს საურთიერთო სიტუაციაში ის, ვინც ლაპარაკობს, არის

გადასაცემი ინფორმაციის წყარო და იგი ახდენს გადასაცემ ენობრივ საშუალებათა

კოდირებას, ხოლო მსმენელი ამ ინფორმაციის მიმღებია და პირიქით, ახდენს

გაგონილის დეკოდირებას (გვ: 116).

ციციშვილი და სხვ., (2008) მოსმენის უნარ-ჩვევას უწოდებს ,,ჯვარისებრს

(crucial)”. ,,ჩვეულებისამებრ, მოსმენის უნარ-ჩვევა არ არის ცალკეული. ყოველდიური

ჩვეული კომუნიკაციის დროს იგი პირდაპირ კავშირშია მეტყველებასთან. ერთი პირი

საუბრობს, მეორე - უსმენს და პასუხობს. იმისათვის, რომ შედგეს წარმატებული

საუბარი, მოსწავლეებმა უნდა გაიგონ და აღიქვან, თუ რას ეუბნებიან მათ” (გვ: 100).

მოსმენა წარმოადგენს საუბრის სწავლების ერთ-ერთ მნიშვნელოვან საშუალებას,

რადგანაც საუბრის უნარ-ჩვევების ფორმირება შეუძლებელია ე.წ. ,,სმენითი ხატების”

გონებაში შექმნის გარეშე (გიორგობიანი და სხვ., 2004, გვ: 157).

რივერსის (Rivers, 1981) აზრით, უფრო მეტს ვისმენთ, ვიდრე ვლაპარაკობთ, და

უფრო ნაკლებს ვკითხულობთ და ვწერთ, ვიდრე ვლაპარაკობთ. ე.ი. ოთხი უნარ-

ჩვევიდან ყველაზე მეტად მოსმენას ვიყენებთ.

75

მაინც ისმის კითხვა: უცხოურ ენაზე ზეპირმეტყველების სწავლებისას მის რომელ

სახეობას ენიჭება უპირატესობა - მოსმენას თუ ლაპარაკს?

როგორც ჩინჩალაძე (2008) გვამცნობს, ,,ამასთან დაკავშირებით მეცნიერები

ერთსულოვნად იზიარებენ ინგლისელი მეთოდისტის გ. პალმერის მოსაზრებას:

მოსწავლეებმა ზეპირმეტყველების დაუფლება მოსმენით უნდა დაიწყონ” (გვ: 12).

1.3.4. უცხო ენის გაკვეთილზე მოსასმენი მასალის შერჩევა და გამოყენებამეცნიერები ყურადღებას ამახვილებენ მოსმენის გაკვეთილის დაგეგმვასა და

გაკვეთილზე მოსასმენი მასალის გამოყენებაზე. ციციშვილი (2008) და რიქსონი (1999)

გვირჩევენ, ყურადღება გავამახვილოთ მოსმენის გაკვეთილის ეტაპებზე. ისინი შემდეგს

ასახელებენ:

მოსმენის წინა ეტაპი;

მოსმენის ეტაპი;

მოსმენის შემდგომი ეტაპი.

ისინი გვირჩევენ, რომ აუცილებელია მოსასმენი მასალის მოსმენის წინ

მოსწავლეებს ვაცნობოთ, თუ რა სახის დავალება შეიძლება გავაკეთებინოთ. ციციშვილი

და სხვ., (2008) გამოყოფს ტიპიურ მოსმენის წინა დავალებებს (გვ:102). მასწავლებელმა

უნდა დაავალოს მოსწავლეებს, გამოხატონ საკუთარი აზრები შესასწავლ მასალასთან

დაკავშირებით. ,,მოსასმენი აქტივობების მიზანს წარმოადგენს ნათქვამის გაგება”, ხოლო

მოსმენის შემდგომი სავარჯიშოები კეთდება მასალის მოსმენის შემდგომ. ასეთი ტიპის

სავარჯიშოები ემსახურება მოსმენის წინა და თვით მოსმენის ეტაპებზე მიღებული

ინფორმაციის შემდგომ განვითარებას” (გვ:103).

რიქსონი (Rixon, 1999) გვირჩევს, გავითვალისწინოთ შემდეგი სამი ფაქტორი,

როდესაც მასწავლებელი გეგმავს, გაკვეთილზე მოსმენაზე გაამახვილოს ყურადღება:

1. ისეთი მოსასმენი მასალის შერჩევა, რომელმაც წარმატებული, სათანადო და

საინტერესეო შედეგი აჩვენა ადრინდელი გამოცდილებიდან გამომდინარე;

76

2. სათანადო სავარჯიშოების შერჩევა, რომლებიც დაკავშირებულია მოსმენის უნარ-

ჩვევის განვითარებასთან;

3. ყოველი შერჩეული სავარჯიშოს ერთად თავმოყრა და თანმიმდევრულად

შესრულება გაკვეთილზე (გვ: 63).

აუდიო მასალის შერჩევა ძალზედ მნიშვნელოვანია. ამ საკითხთან დაკავშირებით

ჩინჩალაძე (2008) აღნიშნავს: ,,სწავლების საწყის ეტაპზე მოსმენის პირველადი უნარები

ყალიბდება ყოფითი სფეროს მასალაზე: საბავშვო ლექსები, სიმღერები, გათვლები,

სცენები, ილუსტრირებული მიკროტექსტები, მარტივი აღწერითი და ნარატიული

(თხრობითი) ტექსტები. მოსასმენი ტექსტი დიდაქტიზებულია (სასწავლო მიზნებით

შედგენილი) და ამავდროულად ილუსტრირებულიც” (გვ:14). ნოზაძე (2008) წერს, რომ

დაწყებით ეტაპზე პოპულარულია თამაშებით სწავლება: ,,დაწყებით სკოლაში უცხოური

ენის სწავლებისას სამართლიანადაა პოპულარული თამაშის გამოყენება. ტრადიციული

(ხალხური) თამაშების გამოყენება ორგანულად აერთიანებს სწავლების

ზოგადსაგანმანათლებლო და განმავითარებელ მიზნებს” (გვ:20). იგი ასევე შენიშნავს:

,,რადგან მასწავლებლისა და ერთმანეთის მოსმენა მოსწავლეებს მთელი გაკვეთილის

განმავლობაში სჭირდებათ, რაც 6-9 წლის ასაკის ბავშვებისათვის ძალიან რთულია,

საჭიროა ისეთი საშუალებების გამოყენება, რომელიც, ერთი მხრივ, დაეხმარებათ

ბავშვებს ყურადღების კონცენტრაციის შენარჩუნებაში (მაგ., თვალსაჩინოება), მეორე

მხრივ კი, მათ დაძაბვის მოხსნის საშუალებას მისცემს (თამაში, ხუმრობა). აუდიო

ჩანაწერების გამოყენება საინტერესო, მაგრამ დამღლელია (უცხო ხმებითა და

განსხვავებული წარმოთქმით, ტექნიკური შუილით)” (გვ:25-26). სწორედ ამიტომ იგი

იზიარებს ვილის (Wyllie, 1970, გვ: 787) აზრს, რომ ,,მიზანშეწონილია მისი გამოყენება

მხოლოდ 1-3 წუთის განმავლობაში”. ავტორს აგრეთვე მოყვანილი აქვს გეზის,

კუზნეცოვისა და რიბაკოვის მითითებები, რომ აუდიო მასალა არ უნდა იქნეს

გამოყენებული 10 წუთზე მეტ ხანს. ,,შინაარსობრივად მოსასმენი მასალა უნდა

შეიცავდეს ფაქტობრივ მასალას (ვრცელი აღწერა და, მითუმეტეს, მსჯელობა

დაუშვებელია). ტექსტის ემოციური ხასიათი დაეხმარება ბავშვებს ყურადღების

77

კონცენტრაციაში. აღმზრდელობითი ღირებულების მქონე შინაარსი, სწავლების

პრაქტიკული მიზნების გარდა, მის აღმზრდელობით მიზნებსაც ემსახურება.

შინაარსობრივად ტექსტი უნდა იყოს საინტერესო და გასაგები, დაკავშირებული ბავშვის

გამოცდილებასთან და ამავე დროს ამდიდრებდეს მას” (გვ:26). ასევე, ავტორი

ყურადღებას ამახვილებს აუდიო მასალების მიზნებსა და ამოცანებზე, რაც გულისხმობს:

სრულყოს ბავშვის წარმოთქმის უნარ-ჩვევები (ამისათვის შესასწავლი

სიტყვები, სანიმუშო წინადადებები და მიკრო ტექსტები გამოიყენება დავალებით

,,გაიმეორეთ”);

განუვითაროს ბავშვს ფონემატური სმენა, უცხოური ენის მოსმენით აღქმის

უნარ-ჩვევები (ამ მიზნით აუცილებელია სპეციალური დავალებების უზრუნველყოფა

მოსწავლის სამუშაო წიგნში და ძირითად სახელმძღვანელოში: მოუსმინეთ და

იმოქმედეთ, მოუსმინეთ და შეავსეთ გამოტოვებული ადგილები, მოუსმინეთ და გაეცით

კითხვებზე პასუხი, მოუსმინეთ დიალოგს სრულად და შეავსეთ გამოტოვებული

ადგილები ზეპირად...) (გვ:80).

სასურველია მასწავლებელმა აარჩიოს სასაუბრო თემა და მოხდეს ბავშვებს შორის

კომუნიკაცია. დოღონაძე (Dogonadze, 1996, გვ: 67-68) აღნიშნავს, რომ როდესაც

მასწავლებელი არჩევს სასაუბრო თემებს ან სიტუაციებს, მან დიდი ყურადღებით უნდა

გაითვალისწინოს მოსწავლეთა ინტერესი, რათა მოხდეს მთლიანი ჯგუფის ჩართვა ამა

თუ იმ სასაუბრო აქტივობაში. თუ არის შემთხვევა, როდესაც ჯგუფის უმრავლესობა

ჩართულია საუბარში და ამავდროულად იკვეთება რამდენიმე სტუდენტი, რომელთაც

არ აინტერესებთ ეს საკითხი, უმჯობესია აქტიურ სტუდენტებს მივცეთ საშუალება,

რათა დაუმტკიცონ მათ არგუმენტებით, რომ ეს თემა ძალიან საინტერესოა. საბოლოოდ

კი თუ აღმოჩნდება, რომ სასაუბრო თემა არავის არ აინტერესებთ, სასურველია მიეცეთ

მათ არჩევანის უფლება, რომ თვითონ შეარჩიონ სასაუბრო თემა (ციტირებულია

კაციაშვილისგან, 2011, გვ: 98).

78

ტყემალაძე და სხვ., (2008) აღნიშნავენ, რომ მოსწავლეებისათვის მარტივია ახალი

მასალის გაგება, თუ მას დავაკავშირებთ უკვე ნაცნობ თემასთან. ამიტომ შესაძლოა

ასახსნელი მასალა დაუკავშირდეს განვლილ მასალას (გვ: 129).

დოფი (Doff, 1986) ყურადღებას ამახვილებს მოსმენის მნიშვნელობასა და მისი

სწავლების აუცილებლობაზე. ის დიდ უპირატესობას ანიჭებს მოსმენის უნარის

განვითარებას ენის კომუნიკაციური მიზნებით სწავლებისას. იგი აღნიშნავს, რომ

მოსმენა დაკავშირებულია სხვა სამეტყველო მოქმედებებთან. მოსმენის უნარის

ჩამოყალიბებაში ავტორი დიდ როლს ანიჭებს სხვადასხვა აქტივობებს, როგორიცაა:

სურათები, თამაშობები მიხვედრილობაზე, ინფორმაციის გაცვლაზე, კამათი, დისკუსია,

როლების თამაში და ა.შ. (გვ:190-199).

როგოვა (Rogova, 1975) ასახელებს სავარჯიშოთა შემდეგ სახეებს: სავარჯიშოები

გამოცნობაზე, ვარჯიში (დრილი - გამეორება, შეცვლა, დასრულება), შემოქმედებითი

სავარჯიშოები (კითხვების დასმა, .აზრების ჩამოყალიბება, საუბარი სხვადასვა

სიტუაციებზე, კომენტარის გაკეთება ფილმზე, მოთხრობის მოყოლა, თარგმანი).

ნოზაძე (2008) გვირჩევს, რომ მოსმენისა და წარმოთქმის სავარჯიშოებთან ერთად

გამოვიყენოთ ილუსტრირებული მასალაც, რათა უფრო ბუნებრივად და ეფექტურად

შესრულდეს სავარჯიშოები. მნიშვნელოვანია, ყურადღება გავამახვილოთ მეტყველების

ტემპზე, რომელსაც უნდა მოუსმინოს ბავშვმა. ,,ბუნებრივია, ბავშვებს კომუნიკაცია

საკუთარ თანატოლებთან სურთ, ამდენად, აუდიოჩანაწერების დიდი ნაწილი ბავშვების

მიერ უნდა იყოს გახმოვანებული. თუმცა, ცნობილია, რომ ყველაზე მკვეთრი

მეტყველება აქვთ მამაკაც დიქტორებს, შემდეგ - ქალებს, ბავშვების დიქცია კი ბევრი

დეფექტით ხასიათდება და რთული აღსაქმელია. ამიტომ პირველი მოსასმენი

აუდიოჩანაწერები მოზრდილი დიქტორების მიერ წაკითხულ ტექსტს უნდა

შეიცავდნენ, შემდეგ კი თანდათანობით ბავშვების ხმების ჩანაწერებიც უნდა

შემოვიტანოთ (გვ: 125).

,,მენდელსონის (Mendelsohn, 1998) აზრით, ძალიან დიდი მნიშვნელობა აქვს, თუ

როგორ ვასწავლით მოსწავლეებს მოსმენას. პედაგოგზე დიდად არის დამოკიდებული

79

თუ როგორ განუვითარებს მოსწავლეებს მოსმენის და საუბრის უნარ-ჩვევებს. ეს ორი

უნარ-ჩვევა ერთმანეთთან მჭიდრო კავშირშია. მოსმენის უნარ-ჩვევის განვითარება

ავტომატურად გულისხმობს საუბრის უნარ-ჩვევის განვითარებასაც. დამოუკიდებლად

ცოტა რთულია მოსმენის უნარ-ჩვევის განვითარება. პედაგოგი უნდა გახდეს

ფასილიტატორი მოსწავლისათვის. მან აქტიურ მოსმენას უნდა მიაჩვიოს მოსწავლეები.

აქტიური მოსმენა გულისხმობს მოსწავლეთა მაქსიმალურ ჩართულობას მოსმენის

პროცესში და შესაძლო სავარჯიშოების კეთებას მოსმენის შემდეგ. თუკი მოსწავლემ

იცის, რომ მხოლოდ უნდა მოისმინოს, ის მარტო უსმენს, მაგრამ თუ კი იცის, რომ

მოსმენის შემდეგ ამ მასალაზე რაიმე დავალება აქვს შესასრულებელი, მხოლოდ კი არ

ესმის, იგებს კიდევაც საუბარს ან ტექსტს. ეფექტური იქნება ავთენტური მოსასმენი

მასალის გამოყენება, რასაც მოსწავლეები მომავალში უკვე რეალურ სიტუაციაში

გამოიყენებენ. ყველაზე ეფექტური იქნება მოსმენის შემდეგ დისკუსიების გამართვა, რაც

თავისთავად საუბრის უნარ-ჩვევის განვითარებასაც შეუწყობს ხელს. ის ფაქტი, რომ

მოსასმენი მასალის დონე წინასწარ უნდა იქნეს კარგად შერჩეული, საკამათო არ არის.

მოსწავლეებმა უნდა იცოდნენ, თუ რა მიზანი აქვს ამა თუ იმ მოსასმენ სავარჯიშოებს და

მისი მოსმენის სტრატეგიებიც ნაბიჯ-ნაბიჯ უნდა განივითარონ” (ციტირებულია

ასლანიშვილისგან, 2011, გვ: 95-97).

როგორც დავინახეთ, მეცნიერები ყურადღებას ამახვილებენ დაწყებით

საფეხურზე უცხო ენის გაკვეთილზე მოსასმენი მასალის შერჩევასა და გამოყენებაზე.

ისინი გვირჩევენ, აუცილებლად შევარჩიოთ ისეთი მასალა, რომელიც იქნება შესაბამისი

მოსწავლეების ასაკთან და ინტერსებთან. მოსასმენი მასალა უნდა მოიცავდეს საბავშვო

ლექსებს, სიმღერებს, მარტივ აღწერით და ნარატიულ ტექსტებს. კარგი იქნება ასევე

ილუსტრირებული მიკრო ტექსტების გამოყენებაც. ოპტიმალურია ავთენტური

მასალების შერჩევა და გამოყენება. მეცნიერები ასევე გვამცნობენ, რომ პოპულარულია

დაწყებით საფეხურზე თამაშით სწავლება, შესაბამისად, შესაძლებელია მოსასმენი

ტექსტების შემდეგ როლების გათამაშება. მაგრამ, რაც ყველაზე მთავარია,

მასწავლებელმა მოსასმენი მასალა არ უნდა გამოიყენოს 10 წუთზე მეტ ხანს.

80

1.4. დედაენის როლი მოსასმენი მასალის მიწოდებისას

დღესდღეობით ჩვეული სახე მიიღო მასწავლებლის მიერ მშობლიური ენის

გამოყენებამ (დახმარებამ) უცხოური ენის გაკვეთილზე მოსწავლეთათვის ინფორმაციის

გადასაცემად. თუმცა ისიც უნდა აღინიშნოს, რომ მშობლიური ენის სწორ დროსა და

სწორი გზით გამოყენება ხშირად წარმატებული შედეგით მთავრდება. ბრაუნი (Brown,

2000, გვ: 68) აღნიშნავს, რომ ,,მშობლიური ენა შესაძლებელია იყოს გამარტივებითი ანუ

დამხმარე საშუალება და არა ხელის შემშლელი ფაქტორი”, ხოლო შვირსი (Schweers,

1999) სთავაზობს მასწავლებლებს, რომ მოახდინონ მშობლიური ენისა და სამიზნე ენის

შერწყმა უცხოური ენის გაკვეთილზე, რათა გავლენა მოახდინონ კლასის დინამიკაზე და

გამოთქვამს აზრს, რომ ”გაკვეთილის დაწყება მშობლიურ ენაზე გარკვეულწილად

უსაფრთხოა, ახდენს მოსწავლეთა ცხოვრებისეული გამოცდილების რატიფიცირებას,

ვინაიდან ნებას რთავს მათ, თავისუფლად გამოხატონ საკუთარი აზრი” (გვ: 7).

ზოგიერთი მასწავლებელი ამტკიცებს, რომ მშობლიური ენის გამოყენება ზრდის

სწავლის მოტივაციას.

მშობლიური ენის ჩარევა ყოველთვის სადავო საკითხს წარმოადგენდა. არსებობს

უამრავი მოსაზრება ამ საკითხთან დაკავშირებით. ერთი მხრივ, მეცნიერების ნაწილი

ფიქრობს, რომ სრულიად უნდა აიკრძალოს მშობლიური ენის გამოყენება, ხოლო

უმეტესი ნაწილი მომხრეა მისი გამოყენებისა. შევეხებით დაწყებითი კლასის

მოსწავლეებს. მათ ძალიან გაუჭირდებათ უცხოური ენის შესწავლა მშობლიური ენის

ჩარევის გარეშე.

შეუძლებელია დაწყებითი კლასის მოსწავლეები აიძულო, ისაუბრონ ინგლისურ

ენაზე მშობლიური ენის დახმარების გარეშე. მშობლიური ენის ჩარევა საჭირო პროცესია,

ამ მიდგომის აკრძალვა შეუძლებელია, შესაძლებელია მხოლოდ მისი შემცირება,

ვინაიდან მშობლიური ენა არის ენა, რომლის მეშვეობითაც ბავშვი ეცნობა ყველაფერს,

რა თქმა უნდა, კომუნიკაციის გზით.

81

ადვილი არაა, დაწყებითი კლასის მოსწავლეს მოსთხოვო მოისმინოს აუდიო

მასალა და ისაუბროს ან შეასრულოს მის შემდგომ შესასრულებელი სავარჯიშოები

ინგლისურად. ზოგჯერ მათ სჭირდებათ უცხო სიტყვის ახსნა თუ სავარჯიშოთა

ინსტრუქციის მითითება მშობლიურ ენაზე. იმ შემთხვევაში, თუ ავკრძალავთ

მშობლიური ენის გამოყენებას, მოსასმენი მასალა შესაძლებელია გახდეს

გაუცნობიერებელი, შესაბამისად ვერ შეძლონ მოსმენის შემდგომი სავარჯიშოების

გაკეთება. ზოგჯერ, შესაძლებელია ბავშვმა თუ ვერ გაიგო მოსმენილი მასალა, დამალოს

ეს ფაქტი და არ გამოავლინოს, შესაბამისად, იგი ვეღარ შეასრულებს დავალებებს.

ამიტომ, მოხდება მისი ინტერესის დაკარგვა, დემოტივაცია და უცხო ენის შესწავლაზე

უარის თქმა. აქედან გამომდინარე, მასწავლებელმა უნდა შექმნას კომფორტული და

სათანადო გარემო, ზოგადად, უცხოური ენის სწავლებისას, კერძოდ კი, მოსმენის უნარ-

ჩვევის სწორი და ეფექტური გზით განვითარებისათვის განსაკუთრებით დაწყებით

საფეხურზე, როდესაც ბავშვი იწყებს უცხოური ენის დაუფლებას.

მშობლიური (ჩვენს შემთხვევაში ქართული) ენის გამოყენების მიმართ ინტერესის

გაზრდა განპირობებულია შესასწავლი ენის (ინგლისურის) სწორად, თავისუფლად და

წმინდად დაუფლების აუცილებლობით.

წარსულში მკვეთრად გამოიყენებოდა გრამატიკულ-მთარგმნელობითი მეთოდი,

მოსწავლეებს არ შეეძლოთ ინგლისურ ენაზე თავისუფლად მეტყველება ენის

ხანგრძლივი დროის განმავლობაში შესწავლის შედეგადაც კი. ეს გახდა მიზეზი

ჰარმერის (Harmer, 2001, გვ: 131) მოსაზრებისა, რომ უნდა მოვერიდოთ დედაენის მასიურ

და ყოველდღიურ გამოყენებას უცხო ენის გაკვეთილზე.

მაჰმუდის (Mahmoud, 2006) მიხედვით, თარგმანი დადებითად შეიძლება

ჩაითვალოს შემდეგი მიზეზების გამო: პირველი - იგი დაფუძნებულია ავთენტურ

მასალებზე, მეორე - ის ინტერაქტიურია, მესამე - იგი ორიენტირებულია შემსწავლელზე

და ბოლოს - ის უზრუნველყოფს მოსწავლის ავტონომიას, ანუ თავისუფლებას (გვ: 30).

ისმის კითხვა: რატომ ხდება საჭირო მშობლიური ენის ჩარევის აუცილებლობა?

ჰარმერის (Harmer, 2001, გვ: 131) თანახმად, ამის საჭიროების მიზეზი შეიძლება გახდეს

82

ის, რომ მოსწავლეებს არ აქვთ გააქტიურებული ის ლექსიკური მარაგი, რაც გარკვეული

სავარჯიშოების შესრულებისთვისაა საჭირო. მეორე მიზეზი არის ის, რომ თარგმანი

ბუნებრივი რამაა უცხო ენის შესწავლისას და სრულიად ჩვეულებრივად ვითარდება

ენათა შორის კოდის გადართვა. ზოგჯერ მშობლიური ენის გამოყენებამ შესაძლებელია

განსაზღვროს მოსწავლეთა სტილი და შესაძლებლობა. ამასთანავე, მშობლიური ენის

ჩარევა დადებით ეფექტურ გარემოს უქმნის მოსწავლეებს.

როდესაც ბავშვი სწავლობს მშობლიურ ენას, ეს ადვილად ხდება, რადგან მას

კარგად აქვს დაუფლებული ისეთი ენობრივი უნარ-ჩვევები, როგორიცაა მოსმენა და

საუბარი, ხოლო დანარჩენ უნარ-ჩვევებს, ანუ წერასა და კითხვას ის სკოლაში იძენს.

მაგრამ როდესაც ბავშვი სწავლობს უცხო ენას, მას უწევს ოთხივე ენობრივი უნარ-ჩვევის

ათვისება, შესაბამისად, ეს რიგ სირთულეებთანაა დაკავშირებული. აქედან

გამომდინარე, აუცილებელი ხდება მშობლიური ენის ჩარევა ენის შესწავლისა და მასზე

მეტყველების პროცესში. ჩვენ მიერ წარმოდგენილია შესაძლო სირთულეები

მოსმენასთან დაკავშირებით უცხოური ენის სწავლების დროს, რაც საჭიროებს

მშობლიური ენის დახმარებას:

1. პირველი ესაა ფონეტიკური მხარე, ვინაიდან, როგორც ვიცით, მშობლიურ

ენაში, ჩვენს შემთხვევაში ქართულ ენაში, ასოები და ბგერები ერთნაირად იკითხება და

იწერება, რაც სრულიად განსხვავებულია ინგლისურ ენაში, ისინი ისე არ იწერება,

როგორც წარმოითქმის, ე.ი. არ ხდება მართლწერასა და წარმოთქმას შორის კორელაცია.

მაგ: queen [kwi:n],

ball [bɔ:l],

sun [sʌn].

2. მახვილსა და ინტონაციას, რომელიც ასეთი მნიშვნელოვანია ინგლისური

ენისათვის, ქართულ ენაში არც თუ დიდ ყურეადღებას ვაქცევთ. ინგლისურ ენაში თუ

მახვილს ერთი მარცვლიდან მეორე მარცვალზე გადავიტანთ, მთლიანად შეიცვლება

სიტყვის ფუნქცია და ასევე მეტყველების ნაწილები.

მაგ: ‘conduct - არის არსებითი სახელი, ხოლო con’duct - კი ზმნაა.

83

3. ასევე აღსანიშნავია წინადადების სტრუქტურა. ინგლისურ ენას ახასიათებს

წინადადების სპეციფიკური წყობა (SVO – subject-verb-object), უფრო კონკრეტულად კი

NP + VP + NP, ანუ Noun Phrase + Verb Phrase + Noun Phrase (Yule, 2006). რაც ნიშნავს იმას,

რომ პირველ ადგილზე იწერება ქვემდებარე, შემდეგ შემასმენელი და შემდეგ დამატება.

მაგ: Tom plays football.

Bella is a princess. There are three cakes.

ჩვენ რომ რომელიმე წინადადების წევრს ადგილი შევუცვალოთ, დაირღვევა

წინადადების წყობა, სტრუქტურა და შინაარსი. ეს არ ახასიათებს ქართულ ენას.

მაგ: ტომი თამაშობს ფეხბურთს.

ჩვენ შეგვიძლია ასეც დავწეროთ: ტომი ფეხბურთს თამაშობს.

4. როდესაც მოსწავლეებს სიტყვა ესმით პირველად;

5. როდესაც სიტყვის წარმოთქმის დროს იკარგება ერთი რომელიმე ბგერა.

მაგ: listen [’lɪsən], often [’ɒfən] …

6. ამ საკითხთან დაკავშირებით ლამარა ჩინჩალაძე (2008) გამოყოფს ორ

ფაქტორს:

პირველი - ზოგადი სახისაა და უკავშირდება როგორც მოსაუბრე პირისსაწარმოთქმო ორგანოების დეფექტს, ხმის თავისებურ ტემბრს, ლაპარაკის ტემპს, ასევეთანამოსაუბრის სმენითი არხის განვითარების დონეს, მის ერუდიციას საკითხთანმიმართებით, ემოციურ მდგომარეობას მოსმენის მომენტში;

მეორე შემაფერხებელი ფაქტორი კი სპეციფიკურია და კონკრეტულიუცხოური ენისთვისაა დამახასიათებელი, ვინაიდან მისი ფონეტიკური წყობა(დიფთონგები, თანხმოვნის დარბილება, მოკლე და გრძელი ხმოვნები, არტიკლები, მახვილი და სხვ.) მკვეთრად განსხვავდება დედაენის ფონეტიკური მოვლენებისაგან. ცხადია, უცხოური ენის აღნიშნული თავისებურებები მოსწავლეს ბარიერს უქმნის, დროის უმცირეს მონაკვეთში აღიქვას და გაიგოს სხვისი ნათქვამი (გვ: 13).

7. როდესაც ნაკლებია მოტივაცია;

8. ბავშვებს არ აქვთ საკმარისი სიტყვათა მარაგი იმისათვის, რომ გაიგონ

ყველაფერი. ხდება შემთხვევა, როდესაც მასწავლებელი დასვამს კითხვას ინგლისურ

84

ენაზე, ბავშვები ვერ პასუხობენ. ამასთან დაკავშირებით, აუცილებელია მშობლიური

ენის ჩარევა.

დედაენის ჩარევას აქვს დადებითი და უარყოფითი გავლენა და შედეგები:

შესაძლოა, მას ჰქონდეს სოციალური და შემეცნებითი ფუნქციები (Carless, 2008, გვ: 331).

დადგენილია, რომ ჯგუფური მუშაობის დროს მოსწავლეებმა არ უნდა ისაუბრონ მუდამ

ინგლისურ ენაზე, ვინაიდან მშობლიური ენის ჩარევა უკავშირდება მოსწავლის

იდენტურობას. რაც შეეხება მშობლიური ენის ჩარევის შედეგად მიღებულ უარყოფით

შედეგს, იგი გამოიხატება შემდეგში: მშობლიურ ენაზე მეტისმეტმა დაყრდნობამ

შესაძლოა გამოიწვიოს ინგლისური ენის ინტერაქციის შეფერხება.

მნიშვნელოვანი საკითხია ის, თუ როგორ დავაბალანსოთ მშობლიური ენის

ჩარევა. ჰარმერი გვთავაზობს ოთხ ფაქტორს, რომლებიც უნდა გავითვალისწინოთ.

ესენია: პირველი - მოსწავლეთა საფუძველი (ენის ცოდნა) და გამოცდილება, მეორე -

მოსწავლეთა ცოდნის დონე, მესამე - კლასი, მეოთხე - ინდივიდუალური გაკვეთილის

ეტაპი (Harmer, 2001, გვ: 132).

შეგვიძლია დავასკვნათ, რომ მშობლიური ენის გამოყენება განსაკუთრებით

მისაღებია დაწყებით საფეხურზე. მშობლიური ენის გამოყენება დაწყებით საფეხურზე

უცხოური ენის და, კერძოდ, მოსმენის უნარ-ჩვევის დაუფლებისა და განვითარების

მიზნით აუცილებელი პირობაა, ვინაიდან მას აქვს მეტი დადებითი, ვიდრე უარყოფითი

გავლენა. წარმატებულია შემსწავლელისთვის, უადვილებს მას უცხოური ენის

შესწავლას. იგი ზრდის შემსწავლელის სწავლის მოტივაციას.

როგორც დავინახეთ, მეცნიერები იზიარებენ იმ აზრს, რომ უცხოური ენის

სწავლება დავიწყოთ დაწყებითი საფეხურიდან (I-IV კლასიდან), თუმცა აუცილებელია

გავითვალისწინოთ ამ ასაკის მოსწავლეთა ასაკობრივი, პედაგოგიური და

ფსიქოლოგიური თავისებურებები, რაც მდგომარეობს შემდეგში:

6-9 წლის ბავშვისთვის ვერბალური ფორმით ინფორმაციის მიღებისა და

დამახსოვრებისათვის უფრო მეტად მნიშვნელოვანია სმენითი, ვიდრე მხედველობითი

არხი, ვინაიდან ბავშვი მშობლიურ ენაზეც კი ჯერჯერობით ნელა კითხულობს.

85

შესაბამისად, სწავლების ამ ეტაპზე მოსმენას დომინირებული ადგილი უკავია, თუმცა

უცხოურ ენაზე ინფორმაციის მოსმენილის აღქმა და გაგება რთულ და ხანგრძლივ

ფსიქოლოგიურ პროცესს წარმოადგენს. გაგების შემაფერხებელი ფაქტორები

უკავშირდება კონკრეტული უცხოური ენისათვის დამახასიათებელ ბგერით

ჟღერადობას. შესაბამისად, სწორად აღნიშნულ ეტაპზე უნდა მიმდინარეობდეს

მოსწავლის ფონემატური სმენის ფორმირება. პატარა ბავშვის საარტიკულაციო ბაზა

უაღრესად მოქნილია. იმიტაციის უნარიც ამ ასაკში ძალიან მაღალ დონეზეა

განვითარებული, ასე რომ კარგი ნიმუშის არსებობისას ბავშვს კარგი საწარმოთქმო უნარ-

ჩვევები ადვილად უვითარდება. აქედან გამომდინარე, მნიშვნელოვანია, ბავშვმა

უსმინოს როგორც მასწავლებლის სანიმუშო წარმოთქმას, ისე აუდიო ჩანაწერებს.

მეცნიერები ყურადღებას ამახვილებენ დაწყებით საფეხურზე უცხო ენის

გაკვეთილზე მოსასმენი მასალის შერჩევასა და გამოყენებაზე. ისინი გვირჩევენ, რომ

მოსასმენი მასალა მოიცავდეს საბავშვო ლექსებს, სიმღერებს, მარტივ აღწერით და

ნარატიულ ტექსტებს. კარგი იქნება ასევე ილუსტრირებული მცირე მოცულობის

ტექსტების გამოყენებაც. რაც მთავარია, მასწავლებელმა მოსასმენი მასალა არ უნდა

გამოიყენოს 10 წუთზე მეტ ხანს.

დაწყებით საფეხურზე მშობლიური ენის გამოყენება უცხოური ენის და, კერძოდ, მოსმენის უნარ-ჩვევის დაუფლებისა და განვითარების მიზნით აუცილებელი პირობაა, ვინაიდან მას აქვს მეტი დადებითი, ვიდრე უარყოფითი გავლენა. წარმატებულია შემსწავლელისთვის, უადვილებს მას უცხოური ენის შესწავლას. იგი ზრდის შემსწავლელის სწავლის მოტივაციას.

საბოლოოდ, მაინც მეცნიერები თანხმდებიან, რომ დაწყებითი კლასების მოსწავლეებმა უცხოური ენის შესწავლა მოსმენის უნარ-ჩვევით უნდა დაიწყონ.

თავი 2. მოსასმენი მასალის მიწოდებისა და განმტკიცებისმეთოდური ასპექტები

უცხო ენების სწავლებას მრავალსაუკუნოვანი ტრადიცია აქვს. უცხოური ენების

სწავლების თეორია და მეთოდიკა, როგორც მეცნიერება, XIX საუკუნის ბოლოს

86

ჩამოყალიბდა (გიორგობიანი და სხვ., 2004, გვ: 10). მეთოდურ კანონზომიერებათა ცოდნა

მასწავლებელს აძლევს შემოქმედებით თავისუფლებას. სწორედ მეთოდების სწორად

შერჩევაზეა დამოკიდებული, თუ როგორ წარმართავს მასწავლებელი სწავლა-სწავლების

პროცესს. დღეისათვის არ დასტურდება რომელიმე ცალკეული მეთოდის აბსოლუტური

უპირატესობა. მეთოდისტთა გამოცდილებამ აჩვენა, რომ არ არსებობს ისეთი მეთოდი,

რომელიც სრულიად შეიძლება უგულებელყოფილი იყოს, ყველას თავისი დადებითი

და უარყოფითი მხარე აქვს. აღნიშნულ თავში ჩვენ მიმოვიხილავთ ტრადიციულ და

თანამედროვე მეთოდებს მოსმენის უნარ-ჩვევის სწავლებასთან მიმართებაში.

2.1. მოსმენის სწავლებისადმი მიდგომა სხვადასხვა მეთოდური სისტემებისფარგლებში

სწავლების ორგანიზაციის ფორმებთან ორგანულადაა დაკავშირებული

სწავლების მეთოდები და სწავლების ტექნოლოგიები (ასათიანი, 2008, გვ: 213).

„Methodos” ბერძნული სიტყვაა და ქართულად გზას, საშუალებასა და მოქმედების ხერხს

ნიშნავს. თანამედროვე პედაგოგიკასა და მეთოდიკაში სწავლების ტექნოლოგიები უფრო

მყარად იკიდებს ფეხს, ვიდრე ტრადიციული სწავლების მეთოდები. „Teqnos “

ბერძნული სიტყვაა და ქართულად ნიშნავს ოსტატობას, ხელოვნებას, უნარს. მისი

მეშვეობით შესაძლებელი გახდა განათლების მიზნისა და შინაარსის ახლებური

გააზრება.

,,მეთოდი”, ერთი მხრივ, არის რაიმეს განხორციელების ხერხი, გზა. მეორე მხრივ -

სწავლების მიზნებისა და შესატყვისი ხერხების ისტორიულად ჩამოყალიბებული

ერთობლიობა. ცნება ,,მეთოდი” თანამედროვე მეცნიერებაში სხვადასხვაგვარად

განიხილება. მეთოდის ნაცვლად შეიძლება შეგვხვდეს ,,მიდგომა”, ან მეთოდოლოგია

(გიორგობიანი და სხვ., 2004, გვ: 29). „მეთოდი“ ფართო და ვიწრო მნიშვნელობით

იხმარება. ფართო მნიშვნელობით უცხოური ენის სწავლების ზოგადი, გენერალური

მიმართულებაა, უცხოური ენების სწავლების ერთიანი სტრატეგიაა. ვიწრო გაგებით კი

87

ეს ის ხერხია (მაგალითად, ინდუქცია ან დედუქცია; თვალსაჩინოება, თხრობა და ა.შ.),

რომლის გამოყენებითაც ხდება ენის სწავლება.

ნათელია, რომ ინგლისური ენის სწავლების ტექნოლოგიები და სტრატეგიები

მუდმივად განიცდიდა და განიცდის ცვლილებებს. მიდგომებისა და მეთოდების

პროლიფერაცია ჩვეული დამახასიათებელი თავისებურებაა უცხოური ენის, ან მეორე

ენის სწავლებისას. შესაბამისად, ჩამოყალიბდა სასწავლო გარემოში არაერთხელ

გამოცდილი სწავლების სხვადასხვა მეთოდი, რაც სწავლების უფრო მეტად ეფექტური

და ქმედითი გზების შერჩევის საშუალებას იძლევა. გამოცდილებამ აჩვენა, რომ არც

ერთი მეთოდი არ შეიძლება იყოს აბსოლუტურად იგნორირებული. ამიტომ პედაგოგის

მიერ საჭიროა მათი კომბინირება. თუმცა ყველა მეთოდის გამოყენება მიზანშეწონილი

არ არის. ეს დამოკიდებულია შესასწავლი მასალის შინაარსზე, მათ ასაკსა და

პიროვნულ თავისებურებებზე. ენის სწავლების პროცესის გასაუმჯობესებლად ახალი

მიდგომებისა და ტექნიკის ძიებისას, ლინგვისტები აუცილებლად ითვალისწინებენ

უკვე არსებულ მეთოდებს, რომლებიც მეტ-ნაკლებად აპრობირებულია და ნათელ

შედეგს იძლევა (Richards and Rodgers, 1986).

გასული საუკუნე უცხოური ენის სწავლების მეთოდების სიუხვით გამოირჩევა.

ზოგიერთი მეთოდი ფართოდ იყო გამოყენებული, ზოგს კი მცირე მიმდევრები

გამოუჩნდა (Richards and Renandya, 2008, გვ: 5).

ენტონის (Antony, 1963) მიხედვით, ტერმინი „მეთოდი“ არის „ენის მასალების

მიწოდების საერთო გეგმა, რომლის ცალკეული ელემენტები ერთმანეთთან

წინააღმდეგობაში არ არიან და ყველა ერთად დაფუძნებულია გარკვეულ მიდგომაზე”

(გვ: 63-67).

მეთოდის, ან მეთოდების შერჩევა და გამოყენება სასურველია ემყარებოდეს

სასწავლო პროცესს და მორგებული იყოს კონკრეტულ სიტუაციაზე (Nunan, 2004, გვ.

167). ჩვენი ინტერესიდან გამომდინარე, რომელიც ეხება მოსმენის სწავლებას დაწყებით

საფეხურზე (პირველ-მეოთხე კლასებში), ქვემოთ ისტორიული თანმიმდევრობით

განვიხილავთ სწავლების სხვადასხვა ტრადიციულ თუ თანამედროვე მეთოდს და ხაზს

88

გავუსვამთ მათ მნიშვნელობას, დადებით თუ უარყობით გავლენას მოსმენის სწავლების

თვალსაზრისით.

არსებული მეთოდებიდან ყველას გამოყენება, რა თქმა უნდა, მიზანშეწონილი არ

არის. მათი გამოყენება დამოკიდებულია უცხოური ენის შემსწავლელების ასაკსა და

პიროვნულ თავისებურებებზე. შევეცდებით, მოვიხსენიოთ მეთოდები ქრონოლოგიური

თანმიმდევრობით.

2.1.1. გრამატიკულ-მთარგმნელობითი მეთოდითუ გადავხედავთ სწავლების მეთოდების ჩამოყალიბების ისტორიას,

თავდაპირველად ვხვდებით ე.წ. კლასიკურ მეთოდს (Classical Method) და მის

უმნიშვნელოდ სახეცვლილ შთამომავალს გრამატიკულ-მთარგმნელობით მეთოდს

(Grammar-Translation Method). “კლასიკური” მეთოდი თავდაპირველად გამოიყენებოდა

ბერძნული და ლათინური ენების სწავლებისათვის. კლასიკური მეთოდი

კონცენტრირებული იყო გრამატიკული წესების დასწავლაზე, სიტყვების

დამახსოვრებაზე, ტექსტების თარგმანსა და წერითი სავარჯიშოების შესრულებაზე.

აქედან გამომდინარე, იმ პერიოდისათვის ყურადღება არ ექცეოდა მოსმენისა და,

ზოგადად, საუბრის უნარ-ჩვევების განვითარებას.

XIX საუკუნეში კლასიკური მეთოდი გვევლინება გრამატიკულ-

მთარგმნელობითი მეთოდის (Grammar-Translation Method) სახელწოდებით (Howatt, 1984,

გვ: 131). გრამატიკულ-მთარგმნელობითი მეთოდი არის ერთ-ერთი საყოველთაოდ

მიღებული და უძველესი მეთოდი ინგლისური ენის სწავლებისას. ვანგი (Wang, 2000, გვ:

18) წერს: ,,გრამატიკულ-მთარგმნელობითი მეთოდი ესაა გზა, რომ შეისწავლო ენა ჯერ

გრამატიკული წესების გაანალიზებით და შემდგომ ეს ცოდნა გამოყენებულ იქნას

წინადადებათა თუ ტექსტების თარგმნისას მშობლიურ ენაზე ან სამიზნე ენაზე”. ”

პრატორი და სელსი-მერსია (Prator and Celce-Murcia, 1979, გვ: 3) აყალიბებენ აღნიშნული

მეთოდის ძირითად მახასიათებლებს:

89

სწავლება ხდება მშობლიურ ენაზე, მხოლოდ მცირე რაოდენობით

ვიყენებთ შესასწავლ ენას;

სიტყვები შეისწავლება ცალ-ცალკე;

გრამატიკულ სირთულეებზე მოცემულია ვრცელი განმარტებები;

გრამატიკა აყალიბებს წესებს სიტყვათა დაჯგუფებისათვის;

ადრიდანვე იწყება ტექსტების კითხვა;

ნაკლები ყურადღება ექცევა ტექსტის შინაარსს;

სავარჯიშოები ძირითადად თარგმნითი ხასიათისაა;

წარმოთქმას ყურადღება არ ექცევა ან მხოლოდ მცირე რაოდენობით.

გრამატიკულ-მთარგმნელობითი მეთოდი ფოკუსირებულია გრამატიკულ

ასპექტებზე და მისი გამოყენებით შემსწავლელებს უვითარდებათ გრამატიკულ–

მთარგმნელობითი უნარ-ჩვევები. ამ მეთოდისთვის დამახასიათებელია მშობლიური

ენის გამოყენება და ტიპიური სავარჯიშოების თარგმანები, კითხვებზე პასუხის გაცემა,

გრაფიკული სავარჯიშოები, სინონიმები/ანტონიმები და ა.შ. (ციციშვილი და სხვ., 2006,

გვ: 20).

ვანგი (Wang, 2000, გვ: 20) ასევე ასახელებს მასწავლებლის როლს ”როგორც

ცოდნის გადამცემის, აქტივობათა კონტროლიორისა და კლასის ავტორიტეტის. ის

მხოლოდ კითხულობს ტექსტს და თარგმნის მშობლიურ ენაზე”. რაც შეეხება

შემსწავლელის როლს, იგი გვევლინება ცოდნის მიმღებად, მასწავლებელსა და

მოსწავლეს შორის ურთიერთობა შემოიფარგლება მასწავლებლის მიერ გრამატიკული

წესების ახსნით და მოსწავლის მიერ მოსმენით.

2.1.2. აუდიო-ლინგვური მეთოდიზეპირი მეტყველების სწავლებას განსაკუთრებით დიდი ყურადღება ექცევა XX

საუკუნის შუა წლებში, რაც განაპირობა მსოფლიოში მიმდინარე პროცესებმა (II

მსოფლიო ომი). 1950-იან წლებში ჩნდება აუდიო-ლინგვური მეთოდი (Audio-Lingual

Method) (Brown, 2007, გვ: 23). მისი შემქმნელები არიან ლინგვისტ-სტრუქტურალისტი ჩ.

90

ფრიზი და მეთოდისტი რ. ლადო. ისინი თვლიან, რომ სწავლების საფუძველი ზეპირი

მეტყველებაა. უცხოური ენის სწავლების დაწყებით საფეხურზე უარს ამბობენ კითხვის

სწავლებაზე (გარდა კითხვის ტექნიკისა), იმ მოტივით, რომ კითხვის დაუფლება

შესაძლებელია მხოლოდ ზეპირი მეტყველების სწავლის შემდეგ. კითხვის

სწავლებისთვის განკუთვნილი დრო მთლიანად დაეთმობა ზეპირმეტყველებას და

სამეტყველო უნარ-ჩვევებიც უფრო მტკიცე იქნება (გიორგობიანი და სხვ., 2004, გვ: 308-

309). ამ მეთოდის შემქმნელები ზეპირი მეტყველების ობიექტად თვლიან წინადადებას,

როგორც ზეპირი სამეტყველო ურთიერთობის უმცირეს ერთეულს და ამის მიხედვით

აგებენ უცხოური ენის სწავლების პროცესს. ცალკე არ იხილავენ არც სიტყვას და არც

გრამატიკულ მოვლენებს. ამიტომ სიტყვათა ათვისებას არც თუ ისე მნიშვნელოვნად

თვლიან. მათი აზრით, უცხოური ენის სწავლების საფუძველი ბგერითი სისტემა და

სტრუქტურებია. ენის ასათვისებლად საუკეთესოა მიბაძვა, ანალოგიით წარმოება და

ნიმუშის დასწავლა მისი მრავალგზისი გამეორებით (გიორგობიანი და სხვ., 2004, გვ:310).

პრატორისა და სელსი მერსიას მიხედვით (Prator and Celce-Murcia, 1979), აუდიო-

ლინგვური მეთოდი გამოჩნდა ამერიკის შეერთებულ შტატებში 1930 წლის ბოლოს

ბიჰევიორიზმისა და სტრუქტურალიზმის განვითარების შედეგად. ეს არის მეთოდი,

სადაც მასწავლებელი, ძირითადად, იყენებს სავარჯიშოთა, ვარჯიშის ტექნიკას. მეტი

ყურადღება მახვილდება მოსმენაზე, ზეპირმეტყველებასა და წარმოთქმაზე და

ნაკლებად ექცევა ყურადღება წერასა და კითხვას. ეს მეთოდი ეფუძნება იმ რწმენას, რომ

ენის შესწავლა არის ჩვევების ფორმირება (ბიჰევიორიზმის თეორია). აუდიო-ლინგვური

კლასი კონტროლდება მასწავლებლის მიერ, რომელიც უნდა იყოს კარგი მისაბაძი

მოდელი. იგი ასრულებს ორკესტრის ლიდერის ფუნქციას (გვ: 18).

აუდიო-ლინგვური მეთოდი ემყარებოდა სტრუქტურული ლინგვისტიკისა და

ბიჰევიორისტული ფსიქოლოგიის თეორიებს (Brown, 2007, გვ: 23). იგი ყურადღებას

აქცევდა სწორ მეტყველებას - გრამატიკულ გამართულობას და სწორ წარმოთქმას

(ციციშვილი და სხვ., 2006, გვ: 23). მშობლიური ენა თითქმის არ გამოიყენებოდა,

ლექსიკის რაოდენობა კი მკვეთრად იყო შეზღუდული. ახალი მასალის ახსნა ხდებოდა

91

ყოველდღიურ სიტუაციებზე აგებული დიალოგის მეშვეობით (მინდაძე, 2006, გვ: 18).

ამისდა მიუხედავად, აუდიო-ლინგვური მეთოდის გამოყენებისას

კლასში/აუდიტორიაში ზეპირი მეტყველება შორს დგას ნამდვილი კომუნიკაციის

მახასიათებლებისგან და მას მექანიკური სავარჯიშოების სახე აქვს (Richards, 2008, გვ:20).

აუდიო-ლინგვური მეთოდისათვის დამახასიათებელია შემდეგი:

ახალი მასალა შეისწავლება დიალოგების სახით;

იმიტირება და დამახსოვრება ყველაზე მეტად დამახასიათებელი თავისებურებაა

აღნიშნული მეთოდისათვის;

სტრუქტურა და წყობა ისწავლება გამეორების გზით (მექანიკური სავარჯიშოები);

გრამატიკა ისწავლება ინდუქციურად;

სიტყვათა მარაგი ლიმიტირებულია და ისწავლება წინადადებებში;

საკლასო ოთახი ნამდვილად ჰგავს აუდიო ლაბორატორიას;

მშობლიური ენის გამოყენება ნებადართული არაა;

წარმატებულ პასუხებზე უმალვე ხდება რეაგირება;

ხდება დიდი ძალისხმევა იმისათვის, რომ მოსწავლეებმა სწორად წარმოთქვან

სიტყვები;

არსებობს ტენდენცია იმის, რომ მოხდეს ენის მანიპულირება.

ტიპიური პროცესები აუდიო-ლინგვური მეთოდის გამოყენების დროს საკლასო ოთახში:

მოსწავლეები ისმენენ დიალოგს;

მოსწავლეები იმეორებენ დიალოგს მასწავლებლის შემდეგ;

მასწავლებელი ცვლის წინადადების სტრუქტურას, ან სიტყვებს ამოიღებს

წინადადებებიდან და მოსწავლეები ავსებენ მათ (Prator and Celce-Murcia, 1979, გვ:

18).

აუდიო-ლინგვური მეთოდის გამოყენებისას დამახასიათებელია შემდეგი

აქტივობები:

o დიალოგის დამახსოვრება (dialogue memorization);

o წინადადების დანაწევრება (backward build-up drill);

92

o განმეორებითი სავარჯიშო (repetition drill);

o წინადადებების ტრანსფორმაცია (transformation drill);

o სიტყვათა შენაცვლება (substitution);

o ჯაჭვური სავარჯიშო (chain drill);

o დიალოგის სრულყოფა (dialogue completion) (ციციშვილი და სხვ.,

2008, გვ: 25).

2.1.3. აუდიო-ვიზუალური მეთოდიშემდეგი მეთოდი არის აუდიო-ვიზუალური მეთოდი (Audio-Visual Method), მას

გიორგობიანი და სხვ. (2004) სხვანაირად გლობალურ-სტრუქტურულ, ჩქაროსნულ

მეთოდსაც უწოდებენ (გვ: 311). ამ მეთოდის შემქმნელები არიან პ. გუბერინა (ზაგრების

ფონეტიკის ინსტიტუტის დირექტორი) და პ. რივანი (სენ-კლუს მეცნიერულ-

მეთოდური ცენტრის დირექტორის მოადგილე. პარიზში ამჟამად ამ მეთოდის

სრულყოფის ცენტრად ითვლება სენ-კლუ). წმინდა სახით ეს მეთოდი უცხოური ენების

სწავლების მოზრდილთა კურსებზე გამოიყენება. ძირითადი მიზანი ზეპირი

მეტყველების სწავლებაა. ამ მიზნის პარალელურად დაგეგმილია წერისა და კითხვის

სწავლებაც. აუდიო-ვიზუალური მეთოდის საფუძველს წარმოადგენს ახალი მასალის

აღქმა მხოლოდ სმენით, ხანგრძლივი დროის მანძილზე; აღქმულის მნიშვნელობის

გახსნა კი მხედველობითი თვალსაჩინოების დახმარებით ხერხდება. ამ მეთოდის

შემქმნელები აუდიტორიაში მუშაობის სხვადასხვა საფეხურებს გვთავაზობენ: „მასალის

პრეზენტაცია, ახსნა, გამეორება, აქტივიზაცია. ფონეტიკური და გრამატიკული მასალა

ისწავლება მთლიანობაში. ყოველი ახალი ბგერა კი - რიტმულ ჯგუფში“ (გიორგობიანი

და სხვ., 2004, გვ: 312). ავტორები თავიანთი მეთოდის შექმნისას შემდეგი დებულებებით

ხელმძღვანელობდნენ: ,,მასალა დიალოგური ფორმის სასაუბრო ენას უნდა

წარმოადგენდეს; მასალის აღქმა მხოლოდ სმენით უნდა ხდებოდეს; ყურადღება მიექცეს

ბგერებს, ინტონაციას, რიტმს; მასალის ათვისებისას საყრდენია შემდეგი გონებრივი

ოპერაციები: იმიტაცია, ანალოგია” (გვ: 312).

93

2.1.4. სრული ფიზიკური რეაგირება/პასუხიXX საუკუნის 70-იან წლებში გამოჩნდა კიდევ ერთი მეთოდი - სრული ფიზიკური

რეაგირება/პასუხი (Total physical response). ეს არის ენის სწავლების მეთოდი, რომელიც

ემყარება მეტყველებისა და მოქმედების კოორდინაციას. არის ცდა, რომ ენა შეისწავლოს

ფიზიკური (მოტორული) მოქმედებით (Richards and Rodgers, 1994, გვ: 87). მისი

ფუძემდებელია ჯეიმს აშერი (James Asher), რომელიც იყო კალიფორნიაში ერთ-ერთი

უნივერსიტეტის პროფესორი. სრული ფიზიკური რეაგირება ეყრდნობა თეორიას იმის

შესახებ, რომ მეხსიერება აქტიურდება, როცა მას თან ახლავს ფიზიკური მოქმედება

(Brown, 2007, გვ: 30).

ლარსენ ფრიმენი (Larsen Freeman, 1986) წერს, რომ აღნიშნული მეთოდის

მიხედვით, მოსწავლეები უსმენენ მასწავლებლის მიერ შესასწავლ ენაზე მიცემულ

მითითებებს და ასრულებენ შესაბამის ქმედებას. ამ მეთოდის მომხრეები აცხადებენ,

რომ ენის დაუფლება უნდა დაიწყოს მოსმენის უნარ-ჩვევის განვითარებით მანამ, სანამ

დაიწყებს მეტყველებას (გვ: 110). ავტორი ასევე აღნიშნავს, რომ ამ მეთოდის შემუშავების

მიზეზი იყო მოსწავლეთა განცდებისა და სტრესის შემცირება (გვ: 66).

მისი მიზანია ზეპირი მეტყველების სწავლება, თუმცა თავდაპირველ ეტაპზე ენის

შემსწავლელი ემზადება ზეპირი ურთიერთობისათვის. სრული ფიზიკური რეაგირების

მეშვეობით, ზეპირი მეტყველების სწავლებას წინ უძღვის სმენის უნარ-ჩვევის

განვითარება. ენის შემსწავლელი ისმენს მასწავლებლის მითითებებს, რომელზეც

ფიზიკური ქმედებით რეაგირებს. მას არ მოეთხოვება სიტყვიერი პასუხი, რაც მას

მღელვარების მიზეზს არ აძლევს. ზეპირი მეტყველების სწავლება იწყება მაშინ, როცა

ენის შემსწავლელები ამისათვის მზად იქნებიან. მოსწავლეები მითითებებზე პასუხობენ

ფიზიკური მოქმედებით, რათა მასწავლებელი დარწმუნდეს, რომ მოსწავლეებმა გაიგეს

მისი დირექტივები. იმისათვის, რომ ადვილად გააგებინოს მითითებები, ზოგჯერ

მასწავლებელი იყენებს მიმიკას და ჟესტიკულაციას, ახდენს მოქმედებათა

დემონსტრაციას. დაწყებით საფეხურზე აღნიშნული მეთოდი კარგად ავითარებს

94

მოსმენის უნარ-ჩვევას (ციციშვილი და სხვ., 2008, გვ: 41). მასწავლებელს აკისრია

„რეჟისორის“ როლი და წარმართავს ენის შემსწავლელების ქმედებას (Asher, 1977, გვ: 43).

ხოლო მოსწავლეს მხოლოდ მსმენელისა და შემსრულებლის როლი აკისრია (Richards and

Rodgers, 1994: 93). ბრაუნი (Brown, 2007) სრული ფიზიკური რეაგირების მეთოდის

უარყოფით მხარედ თვლის იმას, რომ იგი გარკვეულწილად ბუნდოვანია მას შემდეგ,

რაც ენის შემსწავლელი მეტყველების სასურველ დონეს მიაღწევს. მისი გამოყენება

უფროს ასაკში არაეფექტურია (გვ: 31).

ეს მეთოდი არ მოითხოვს მასალის, ან ტექნიკის გამოყენებას. შესაძლოა,

მასწავლებელმა გამოიყენოს მხოლოდ საკლასო ოთახში მოთავსებული ნივთები,

როგორიცაა წიგნები, კალმები, ავეჯი, სურათები, დაფა, ცარცი და ა.შ. (ციციშვილი და

სხვ., 2008, გვ: 42-43).

2.1.5. ბუნებრივი მეთოდიბუნებრივი მეთოდის (Natural method) ფუძემდებლები არიან სტეფან კრაშენი და

ტრეისი ტერელი (Stephen Krashen and Tracy Teller). იგი დამყარებულია ენის

კომუნიკაციურ სწავლებასა და რეალური სიტუაციების გამოყენებაზე. კრაშენი და

ტერელი (Krashen and Teller, 1983) მას უწოდებენ ბუნებრივ, ფსიქოლოგიურ, პირდაპირ

და ანალიტიკურ მიდგომებსაც. ბუნებრივი მეთოდის გამოყენებისას მასალის ათვისება

უნდა ხდებოდეს უშუალოდ, მშობლიური ენის ჩართვის გარეშე. მუშაობის ყველაზე

მიზანშეწონილ ფორმად მიჩნეულია დიალოგი.

აღნიშნული მეთოდის მიზანია, ენის შემსწავლელებმა შეძლონ გარკვეულ

თემებზე შეუფერხებელი მეტყველება და წერა. მისი ფუძემდებლების კრაშენისა და

თერელის აზრით, დასწავლა (acquisition) მაშინ ხდება, როცა ენის შემსწავლელებს

გასაგებად მიეწოდებათ ენობრივი მასალა (input language) (გვ: 32-71). მხედველობაში

მიიღეს რა საუბრის რთული ბუნება, ზეპირმეტყველების სწავლება შემდგომი

ეტაპისთვის გადაიტანეს. ამ მეთოდის ფარგლებში სწავლების პირველი ეტაპის მიზანია

მოსმენის უნარ-ჩვევების განვითარება, რომელიც გრძელდება მანამ, სანამ სტუდენტი

95

თვითონ არ დაიწყებს მეტყველებას. აღსანიშნავია, რომ „ბუნებრივი მეთოდის“ მეორე

ეტაპზე აქცენტი კეთდება მნიშვნელობაზე და ყურადღება ექცევა მხოლოდ იმ

შეცდომებს, რომლებიც მნიშვნელობის გაგებას უშლიან ხელს. შემდეგ ეტაპზე კი

მასწავლებლის მიერ შეცდომების გასწორება უფრო შეზღუდულია, რადგან მეტი

ყურადღება მეტყველების უწყვეტობას ექცევა. ამ ეტაპზე ფართოდ გამოიყენება

როლების გათამაშება, თამაშები, დისკუსიები და ა.შ. (Brown, 2007, გვ: 31-32).

2.1.6. სუგესტოპედიაშემდეგი მეთოდია სუგესტოპედია (Suggestopedia) ანუ შთაგონება, რომელიც

ბულგარელი ფსიქიატრისა და განმანათლებლის გიორგი ლოზანოვის მიერ არის

შემუშავებული 1970-იან წლებში. ლოზანოვმა ეს მეთოდი განავითარა

,,სუგესტოლოგიის” იდეის მიხედვით, რაც გულისხმობს ადამიანის გონებაზე

ზემოქმედებას თუნდაც არააქტიურ მდგომარეობაში. იგი მიიჩნევს, რომ მოდუნებულ

მდგომარეობაში მყოფ ადამიანს შეუძლია უზარმაზარი ინფორმაცია აითვისოს. იგი

ფიქრობს, რომ ადამიანი ყველაზე უკეთ შეისწავლის მაშინ, როცა მისი გონება სრულიად

თვისუფალია მღელვარებისაგან. ამ მეთოდის პრაქტიკოსები თვლიან, რომ

შემსწავლელები ძლიერ მოტივირებულნი არიან აღნიშნული მეთოდის გამოყენების

დროს. რიჩარდსი და როჯერსი (Richards and Rodgers, 1994) გვაძლევენ შემდეგ

განმარტებას, რომ სუგესტოპედიის საკლასო ოთახი ხასიათდება დეკორაციით, ავეჯით,

გარემოთი. ამ მეთოდის ძირითადი მნიშვნელობა არის ის, რომ ხაზგასმულია ტექსტების

გამოყენება, მუსიკა და მოსწავლეების აქტიური მონაწილეობა სიმღერებსა და თამაშებში,

ხოლო მასწავლებლის - ავტორიტარული ქცევა. ამ მეთოდს ფრთხილი სტრუქტურული

მიდგომა სჭირდება. მასწავლებლის ფუნქციაა, მოსწავლეს დაეხმაროს ენის სწავლის

ფსიქოლოგიური ბარიერის დაძლევაში. ისინი ცდილობენ შექმნან კლასში მეგობრული

ატმოსფერო. პედაგოგმა უნდა შთააგონოს მოსწავლეებს, რომ დაძლიონ შიში და თავი

აარიდონ ღელვას (გვ: 142-144).

96

რიჩარდსი და როჯერსი (Richards and Rodgers, 2001) გვთავაზობენ მასწავლებლის

თავისებურებებს სუგესტოპედიის გაკვეთილზე:

o თავდაჯერებულობა;

o კარგად ჩაცმა;

o პუნქტუალურობა და სიმკაცრე;

o საზეიმო განწყობა;

o მოსწავლეთა შეცდომების მოხერხებული (skilful) შეფასება;

o მასალის გლობალური ანალიზი;

o დიდი ენთუზიაზმი (გვ: 104).

სუგესტოპედიის მეთოდის გამოყენების დროს პადაგოგი კითხულობს ტექსტს, ან

სავარჯიშოს და სტუდენტებიც ასდევენ მას (ეს არის აქტიური სესია) ან მხოლოდ

უსმენენ (პასიური სესია). ამ პროცესის პარალელურ რეჟიმშია მუსიკის ფონი, იმის

მიხედვით, თუ როგორი ტექსტის დამუშავება მიმდინარეობს (Richards and Rodgers, 1994,

გვ: 148).

სასწავლო პროცესი ემსგავსება კონცერტს. მოსწავლეები კომფორტულად სხედან.

პედაგოგი კითხულობს ტექსტს, რომელთა ასლები და თარგმანი აქვთ მოსწავლეებს და

თვალს ადევნებენ მათ მშვიდი მუსიკის ფონზე. მცირე შესვენების შემდეგ პედაგოგი

კვლავ უკითხავს მოსწავლეებს იმავე ტექსტს, მაგრამ ამ შემთხვევაში მოსწავლეებს უკვე

აღარ აქვთ ტექსტის ასლი. ამ ყველაფრის საშუალებით შემსწავლელები კარგად

აღიქვამენ მასალას. ვარჯიშობენ კითხვაში, თარგმანსა და მოსმენაში. სუგესტოპედიის

სწავლების ატრიბუტს წარმოადგენს მუსიკა (ან სხვა საშუალება), რომლის მიზანიც

არის სტუდენტთა ფიზიკურ-გონებრივი მოდუნება (Hansen, 2002, გვ: 311).

სუგესტოპედიაში მასალის აღქმის სტადიას ეწოდება კონცერტული ფსევდო-პასიურობა

(ფსევდო-პასიურობა არის ხერხი, რომ მოსწავლეს მოეხსნას დაძაბულობა და შფოთვა),

როცა ადამიანის გონება მაქსიმალურად ღიაა მასალის აღსაქმელად, ხოლო შემდგომ

ეტაპზე ხდება საუბრის აქტიური პრაქტიკა: როლების გათამაშება, სიმღერაში მასალის

ათვისება და ა.შ. ამ მეთოდის მთავარ მიზანს წარმოადგენს სპონტანური

97

ზეპირმეტყველების სწრაფი/ინტენსიური დაუფლება და მასში ნაკლები ყურადღება

ექცევა ენობრივ კორექტულობას (Stevick, 1976, გვ: 157).

რიჩარდსი და როჯერსი (Richards and Rodgers, 2001, გვ: 104): გვთავაზობენ შემდეგ

ექვს პრინციპს, რაც დამახასიათებელია სუგესტოპედიისათვის:

1. ავტორიტეტი (authority): ადამიანი ყველაზე კარგად სწავლობს სანდო

ავტორიტეტისაგან და აღქმადი წყაროებიდან;

2. ინფანტილიზაცია (infantilisation): მასწავლებელსა და მოსწავლეს

შორის ურთიერთობა უნდა ჰგავდეს მშობლისა და შვილის ურთიერთობას;

3. ორმაგი გეგმა (double-plannedness): ინსტრუქციებთან ერთად,

ფიზიკური გარემოც უდიდეს როლს თამაშობს;

4. ინტონაცია (intonation): მასწავლებელმა მასალა უნდა წარუდგინოს

მოსწავლეებს სხვადასხვა ინტონაციით, რათა ერთი და იგივე ხმა არ გახდეს

მომაბეზრებელი;

5. რიტმი (rhythm): იმისათვის, რომ მოსასმენი მასალა იყოს საინტერესო,

უნდა შეირჩეს სხვადასხვა ტონისა და რიტმის მქონე ტექსტები;

6. სწორი ფსევდო-პასიურობა (correct pseudo-passiveness): მასალის

წარდგენა უნდა მოხდეს მუსიკის თანხლებით.

აღნიშნული მეთოდის გამოყენებისას მშობლიური ენა აქტიურად გამოიყენება.

ბრაუნი (Brown, 2007) შენიშნავს, რომ ამ მეთოდის გამოყენებისას მასწავლებლები

დარწმუნდნენ, რომ მუსიკის გამოყენების დროს ხდება რელაქსაცია (გვ: 28). ხოლო

სტევიკი (Stevick, 1976), სუგესტოპედიის გამოყენების დიდი მხარდამჭერი კი,

აღნიშნავს, რომ მასწავლებელმა წინასწარ სპეციალურად უნდა მოამზადოს წასაკითხი

დიალოგები (გვ: 157). ლოზანოვი (1878) ხაზს უსვამს იმას, რომ ტექსტები უნდა იყოს

მარტივი და ემოციური, რადგანაც ეს ზრდის სწავლის მოტივაციას (გვ: 277).

98

2.1.7. ენის სწავლების კომუნიკაციური მეთოდიენის სწავლების კომუნიკაციური (Communicative Language Teaching) მეთოდი

საკმაოდ თანამედროვე მეთოდია. ლის (Li, 1984) თანახმად, „ენა არის კომუნიკაცია და

ენის სწავლა არის კომუნიკაციის სწავლა“ (გვ:5).

1970-იან წლებში ენას მიეცა ახლებური შეფასება, რაც გულისხმობს იმას, რომ ენას

აფასებდნენ არა როგორც გრამატიკული, ლექსიკური და ფონოლოგიური წესების

ერთობლიობას, არამედ როგორც მნიშვნელობის გამომხატველ საშუალებას. ამ

რეკონცეპტუალიზაციამ თავისთავად გავლენა მოახდინა ენის სწავლების

მეთოდოლოგიაზეც. შესაბამისად, ენის სწავლების კომუნიკაციური მეთოდის თანახმად,

მეტი უპირატესობა მიენიჭა მნიშვნელობას, ვიდრე ფორმას და თავისუფლად

მეტყველებას, ვიდრე სწორ მეტყველებას ( Nunan, 2003, გვ: 6).

ენის სწავლების კომუნიკაციიური მეთოდი მეოცე საუკუნის ბოლოს განვითარდა.

მისი ძირითადი მიზანი იყო, აელაპარაკებინა ენის შემსწავლელები რეალური

საკომუნიკაციო სიტუაციების გამოყენებით. იგი კვლავ ინარჩუნებს დომინანტურ

პოზიციას ენის პროგრესულ სწავლებაში (Cook, 2003). სახელიდან გამომდინარე, იგი

ორიენტირებულია კომუნიკაციური უნარ-ჩვევების განვითარებაზე, რაც მიიღწევა

საუბრის საშუალებით. ,,უნდა გვახსოვდეს, რომ ადამიანი, როგორც სოციალური

ბუნების ცოცხალი არსება, ვერ დაიკმაყოფილებს მოთხოვნილებას, თუ ენობრივ

კონტაქტს ვერ დაამყარებს თავისი სოციალური ჯგუფის სხვა წევრებთან“

(ალხაზიშვილი, 2009, გვ: 178).

ფარელისა და ჯაკობსის (Farell and Jacobs, 2010) მიხედვით, 1970 წლიდან ენის

სწავლების კომუნიკაციური მეთოდი ერთ-ერთი ყველაზე პოპულარული მეთოდია

განათლების სფეროში მთელ მსოფლიოში. ენის სწავლების კომუნიკაციური მეთოდი

ნაკლებად ფოკუსირდება გრამატიკის სწავლებაზე, რადგან სამიზნე ენის შესწავლისას

ძირითადი აქცენტი გადატანილია საუბარსა და მნიშვნელობის გაგებაზე. შეიცვალა

მასწავლებლის როლიც, თუ იგი ასრულებდა ცოდნის გადამცემისა და კლასის

99

კონტროლიორის როლს, ახალი მეთოდის მიხედვით მან ფასილიტატორის (დამხმარის)

როლი შეითავსა (გვ: 1-2).

რიჩარდსი და როჯერსი (Richards and Rodgers, 1997) საუბრობენ ენის

კომუნიკაციურ სწავლებაზე, როგორც მიდგომაზე, და არა როგორც მეთოდზე, რომლის

მიზანია კომუნიკაციური კომპეტენციის შექმნა და ენის ოთხი უნარ-ჩვევის

ჩამოყალიბება-განვითარებისათვის ნიადაგის მომზადება. ისინი მიუთითებენ ენის

შემსწავლელის როლზე და აღნიშნავენ, რომ კომუნიკაციის ჩაშლა არის როგორც

მოსაუბრის, ისე მსმენელის ბრალი. მასწავლებელი ეხმარება მოსწავლეებს კომუნიკაციის

პროცესში და თავად გვევლინება ამ პროცესის დამოუკიდებელ მონაწილედ (გვ: 64-83).

რიჩარდსის (Richards, 2005) მიხედვით, ენის სწავლების კომუნიკაციური მეთოდი

შეიძლება მივიჩნიოთ, როგორც პრინციპების ერთობლიობა ენის სწავლების მიზნების

შესახებ, ასევე თუ როგორ სწავლობენ ენის შემსწავლელები ენას, როგორ სრულდება

საკლასო აქტივობები, როგორია მასწავლებლისა და მოსწავლის როლი (გვ: 1). რიჩარდსი

გამოყოფს ენის სწავლების კომუნიკაციური მეთოდის ორ ფაზას: პირველი ფაზის

მიხედვით, მასწავლებელი უპირატესობას ანიჭებს ენის ფუნქციურსა და უნარ-ჩვევებზე

დაფუძნებულ სწავლებას. ეს ფაზა მოიცავდა პერიოდს დაახლოებით 1960 წლამდე.

მეორე ფაზა კი მოიცავს 1970-90-იან წლებს, რომელსაც აღნიშნული მეთოდის კლასიკურ

პერიოდს უწოდებენ. ამ ფაზაში გრამატიკული ცოდნა შეცვალა კომუნიკაციურმა

უნარმა.

ლაითელვუდის (Litelwood, 1996) აზრით, უცხო ენა გამოყენებულ უნდა იქნას,

როგორც სამეტყველო-სააზროვნო აქტივობის იარაღი. მისთვის საჭირო უნარ-ჩვევების

განვითარებას კი ხელს უწყობს კომუნიკაციური სწავლების მეთოდი, რომლის

საშუალებითაც ძალზე წარმატებული ხდება ენის დაუფლება. აღნიშნული მეთოდის

გამოყენებისას, შემსწავლელები ერთვებიან ისეთ აქტივობებში, როგორიცაა:

დიალოგების წარმართვა, ჯგუფური/წყვილური მუშაობა, როლური თამეშები და სხვ.

მოცემულ აქტივობებზე დაყრდნობით, ყოველივე ეს ხელს უწყობს მათ მიერ ენის

პრაგმატულ და ფუნქციურ გამოყენებას.

100

ბრაუნის (Brown, 2000, გვ: 266) მიხედვით, ენის სწავლების კომუნიკაციური

მეთოდი გულისხმობს შემდეგს:

აღნიშნული მეთოდის მიზანი მიმართულია კომუნიკაციურ უნარზე და არა

გრამატიკულ, ანდა ლინგვისტურ კომპეტენციაზე;

ენობრივი ტექნიკა შექმნილი და გამოყენებულია იმისათვის, რომ ენის

შემსწავლელმა შეძლოს ენის პრაგმატულ, ავთენტურ და ფუნქციურ კონტექსტში

გამოყენება;

აღნიშნული მეთოდის ამოცანაა, მოსწავლემ შეძლოს ენის

პროდუქტიულად და რეცეპტიულად გამოყენება.

ჰოვატი (Howatt, 1984, გვ: 279) გამოყოფს ენის სწავლების კომუნიკაციური

მეთოდის ,,ძლიერ” და ,,სუსტ” ვერსიებს. ,,სუსტი” ვერსია გულისხმობს ენის

კომუნიკაციური მიზნით გამოყენებას, ხოლო ,,ძლიერი” ვერსიის მიხედვით კი, ენას

ვეუფლებით კომუნიკაციის გზით.

ციციშვილი და სხვ., (2008) გვთავაზობს რამოდენიმე იდეას აღნიშნულ მეთოდთან

დაკავშირებით:

კომუნიკაციური კომპეტენცია გულისხმობს ენის ცოდნას და მის

გამოყენებას სხვადასხვა სიტუაციებში;

გაკვეთილები მიზანმიმართულია სიტყვის დანიშნულების სწავლაზე, არა

მის ფორმაზე;

ენა უკეთ შეისწავლება, თუ მოხდება მისი გამოყენება რეალურ

სიტუაციებში;

კომუნიკაციურ საკლასო ოთახში მოსწავლეებს ასწავლიან ენის გამოყენებას

პროდუქტიულად (მეტყველებასა და წერაში) და რეცეპტიულად (მოსმენასა და

კითხვაში) (გვ: 29).

აღნიშნული მეთოდის ამოცანას წარმოადგენს შემდეგი:

- შემსწავლელმა შეძლოს წარმატებული ინტერაქცია სამიზნე ენაზე;

- დაეუფლოს, განივითაროს და გამოიყენოს შესასწავლი ენა;

101

- შეძლოს კომუნიკაცია რეალურ ცხოვრებისეულ სიტუაციებში, რაც

გულისხმობს აზრთა და ინფორმაციის გაზიარებას;

- განივითაროს ენის ოთხივე უნარ-ჩვევა: მოსმენა, მეტყველება, წერა და

კითხვა (გვ: 30).

პედაგოგი ძირითადად ფასილიტატორისა და დამკვირვებლის როლს ასრულებს.

ბრინი და კანდლინი (Breen and Candlin, 1980) მასწავლებლის როლს აღწერენ

შემდეგნაირად - მას ანიჭებენ ორ ძირითად ფუნქციას: პირველი ფუნქცია გულისხმობს

დაეხმაროს ყველა მოსწავლეს კომუნიკაციის დამყარებაში (რესურსების

ორგანიზატორი), ხოლო მეორე ფუნქციის მიხედვით, იგი სწავლა-სწავლების პროცესის

დამოუკიდებელი მონაწილეა (თვითონაა რესურსი) (გვ: 99). რიჩარდსისა და როჯერსის

(Richards and Rodgers, 1994) მიხედვით, მასწავლებელმა შეიძლება ასევე შეითავსოს ისეთი

ფუნქციები, როგორიცაა მრჩეველი, ანალიტიკოსი, მენეჯერი... (გვ: 77). შემსწავლელებს

გაცნობიერებული აქვთ, თუ რა მიზნით სწავლობენ ენას. მათი როლი, ძირითადად,

კომუნიკატორობაა. ბრინი და კანდლინი (Breen and Candlin, 1980) ასევე აღწერენ

შემსწავლელის როლსაც. იგი არის შუამავალი საკუთარ თავს, სასწავლო პროცესსა და

სასწავლო მიზნებს შორის (გვ: 110).

ენის სწავლების კომუნიკაციური მეთოდის გაკვეთილზე გამოიყენება სამი სახის

მასალა: ტექსტზე დაფუძნებული (text-based), ამოცანაზე დაფუძნებული (task-based), და

რეალიები (realia) (Richards and Rodgers, 1994, გვ: 79). პირველში მოიაზრება დიალოგები,

მოთხრობები, ასევე სურათები. მეორე გულისხმობს პატარა ბროშურებს, ბარათებს,

წყვილური მუშაობისათვის საჭირო მასალას და მოსწავლეთა შორის ინტერაქციისათვის

საჭირო ბუკლეტებს. რეალიები კი თავისთავად გულისხმობს ავთენტურ,

ცხოვრებისეულ მასალას (ციციშვილი და სხვ., 2008, გვ: 31).

კომუნიკაციური სავარჯიშოების გამოყენებისას სასურველ შედეგს რომ

მივაღწიოთ, საჭიროა ისინი დამყარებული იყოს რეალურ სიტუაციაზე, რეალურ

როლებზე, რეალურ საჭიროებაზე და არა მთლიანად ფარსზე. ე.ი. პედაგოგმა როლი

უნდა მოირგოს ბოლომდე ისე, რომ სტუდენტებმა მისი „სიყალბე“ ვერ შეამჩნიონ. ამ

102

მოსაზრებას ეთანხმება გალოვეი (Galloway, 1993). ლითელვუდი (Litelwood, 1996)

გამოყოფს ,,ფუნქციონალური კომუნიკაციის აქტივობებს” და ,,სოციალური

ინტერაქციის აქტივობებს”. პირველი გულისხმობს ორ ან რამოდენიმე საგანს შორის

მსგავსებისა და განსხვავების აღმოჩენას და ა.შ., ხოლო სოციალურ სავარჯიშოებში

იგულისხმება დიალოგები, როლების გადანაწილება, იმპროვიზაციები, დებატები,

ხუმრობები და სიმულაციები.

ციციშვილი და სხვ., (2008) კი აღწერს შემდეგ სავარჯიშოებს:

- არეული წინადადებები (scrambled sentences);

- ენობრივი თამაშები (language games);

- პრობლემის მოგვარება (problem-solving);

- როლების გათამაშება (role-plays);

- სოციო-დრამები (socio-dramas) (გვ: 31).

2.1.8. შინაარსზე დაფუძნებული მეთოდიკიდევ ერთი ძალიან მნიშვნელოვანი და თანამედროვე მეთოდი ესაა შინაარსზე

დაფუძნებული მეთოდი (Content-Based Approach). პირველად იგი შეინიშნებოდა 1980-

იან წლებში ბერნარდ მოჰანის (Bernard Mohan) პუბლიკაციაში ,,ენა და შინაარსი”.

თავდაპირველად იგი გამოიყენებოდა კონკრეტული სასკოლო საგნების სწავლებისას,

მაგალითად, მათემატიკისა და ბიოლოგიის. ამ შემთხვევაში იგულისხმება, რომ

ინგლისური ენა ისწავლება კონკრეტული მიზნის მისაღწევად. კრენდოლი და ტუკერი

(Crandall and Tucker, 1990, გვ: 187) აღნიშნავენ, რომ შინაარსზე ორიენტირებული მეთოდი

არის მიდგომა, რომელიც თემებისა და ამოცანების ინტეგრირებას ახდენს. ამ მეთოდის

მხარდამჭერები კარტეინი (Curtain, 1994) და მეტი (Met, 1991) ამართლებენ მის

გამოყენებას ენის სწავლების დროს მისი ბუნებრივი გზით დაუფლების საჭიროებიდან

გამომდინარე. ლაითბრაუნი და სპადა (Lightbrown and Spada, 1993, გვ: 23) მიუთითებენ,

რომ სწავლების ეს მეთოდი ორიენტირებულია შინაარსსა და მნიშვნელობაზე, რაც

ძალიან მნიშვნელოვანია უცხო ენის დაუფლების დროს. ამ მეთოდის გამოყენების დროს

103

მოსწავლეები ერთმანეთს კონკრეტულ საკითხზე ესაუბრებიან, ხდება ინფორმაციის

გაცვლა. ასე მყარდება მათ შორის კომუნიკაცია. აქედან გამომდინარე, სტრეიკერისა და

ლივერის (Strayker and Leaver, 1993, გვ: 292) აზრით, მასწავლებელს უნდა ჰქონდეს

ფართო საგნობრივი განათლება. ასევე მას ევალება, შეარჩიოს მასალა მოსწავლეების

ინტერესებიდან გამომდინარე. მან უნდა შეძლოს შემსწავლელზე ორიენტირებული

საკლასო გარემოს შექმნა. სტრეიკერი და ლივერი (Strayker and Leaver, 1993, გვ: 293)

გვთავაზობენ, თუ რა უნარ-ჩვევებს უნდა ფლობდეს მასწავლებელი აღნიშნული

მეთოდის გამოყენების დროს:

o გამოიყენოს მრავალგვარი მითითებები;

o მიმართოს ჯგუფურ მუშაობას და გუნდური პრინციპის აგებას;

o განსაზღვროს შემსწავლელთა ინტერესები, ცოდნა და ენობრივი უნარ-

ჩვევები, რაც მოეთხოვება მას შემსწავლელთა წარმატების მიღწევისათვის;

o დაეხმაროს მოსწავლეებს, განივითარონ ენის შესწავლის სტრატეგიები;

o გამოიყენოს შეცდომების შესწორების შესაბამისი ტექნიკა;

o დაეხმაროს შემსწავლელს მაღალი თვით-შეფასების განვითარებაში.

აღნიშნულ გაკვეთილზე არ არის ნებადართული მშობლიური ენის გამოყენება.

სავარჯიშოები, რა თქმა უნდა, დამოკიდებულია შესასწავლი მასალის შინაარსზე.

ნიუნანი (Nunan, 2003, გვ: 202) თავის კოლეგებთან ერთად ასახელებს აღნიშნული

მეთოდის სამ პროტოტიპულ ფორმას: თემაზე დამყარებული მითითებები, შინაარსზე

დამყარებული მითითებები და დამატებითი მითითებები.

ამრიგად, ენის სწავლების თითოეული მეთოდი მიზნად ისახავს შესასწავლი ენის

სხვადასხვა ასპექტის განვითარებასა და სრულყოფას. ზემოთ წარმოდგენილი

მეთოდების ანალიზის შემდეგ ნათელია, რომ არ არსებობს ერთი უნიკალური მეთოდი,

რომელიც შეიძლება ყველა სხვა დანარჩენზე უკეთესად მივიჩნიოთ. თითოეულ მათგანს

გააჩნია დადებითი და უარყოფითი მხარეები, რომელთა დაბალანსებაც შესაძლებელია

მხოლოდ მეთოდების კომბინირებული სახით გამოყენების შემთხვევაში.

ზემოთ ჩამოთვლილი

შემუშავებულ შემდეგ ცხრილში

ცხრილი №2.

დასახელებულ მეთოდებს

გამოყენებული ჩვენ მიერ ჩატარებულ

ექსპერიმენტის მსვლელობას

მეთოდები, რომელთა გამოყენება მისაღები

და ეფექტურია სწავლების დაწყებით საფეხურზე მოსმენის

უნარ-ჩვევასთან მიმართებაში:

•

•

მეთოდები, რომელთა გამოყენება არაეფექტურია

სწავლების დაწყებით საფეხურზე მოსმენის

უნარ-ჩვევასთან მიმართებაში:

104

ჩამოთვლილი მეთოდები დასკვნის სახით მოცემულია

ცხრილში:

მეთოდებს შორის კონკრეტულად რომელი

ჩატარებულ კვლევაში, ვისაუბრებთ III თავში

მსვლელობასა და შედეგებს.

• გრამატიკულ-მთარგმნელობითი მეთოდი -უზრუნველყოფს სიტყვების/ფრაზების თარგმანს მშობლიურ ენაზე;

• აუდიო-ლინგვური მეთოდი პირდაპირ მოსმენის უნარგანვითარებაზეა ორიენტირებული;

• სრული ფიზიკური პასუხის მიზნები მოსმენის უნარგანვითარებას ემსახურება;

• სუგესტოპედიის გამოყენება უკავშირდება მუსიკის გამოყენებას, თამაშს, როლების გადანაწილებას, რაც ზრდის მოსწავლეთა მოტივაციას სწავლისადმი;

• ენის სწავლების კომუნიკაციური მეთოდის გამოყენებისას აქცენტი გადატანილია საუბარსა და მნიშვნელობის გაგებაზე;

• შინაარსზე დაფუძნებული მეთოდი ორიენტირებულია შინაარსსა და მნიშვნელობაზე. მისი გამოყენების დროს მოსწავლეები ერთმანეთს კონკრეტულ საკითხზე ესაუბრებიან, ხდება ინფორმაციის გაცვლა. ასე მყარდება მათ შორის კომუნიკაცია.

აუდიო-ვიზუალური მეთოდი მიუღებელია სკოლის დაწყებითი საფეხურისთვის, ვინაიდან იგი გამიზნულია აუდიტორული მუშაობისათვის;ბუნებრივი მეთოდის გამოყენების დროს უნდა შეიქმნას ბუნებრივი, უცხოენოვანი გარემო, მაგრამ დაწყებითი კლასის მოსწავლეებს არ გააჩნიათ სიტყვების საკმარისი რაოდენობა.

მოცემულია ჩვენს მიერ

რომელი მეთოდი იქნა

თავში, რომელიც ეხება

უზრუნველყოფს სიტყვების/ფრაზების თარგმანს მშობლიურ ენაზე;

პირდაპირ მოსმენის უნარ-ჩვევის

მიზნები მოსმენის უნარ-ჩვევის

გამოყენება უკავშირდება მუსიკის გამოყენებას, თამაშს, როლების გადანაწილებას, რაც ზრდის მოსწავლეთა

ს გამოყენებისას აქცენტი გადატანილია საუბარსა და მნიშვნელობის გაგებაზე;

ორიენტირებულია შინაარსსა და მნიშვნელობაზე. მისი გამოყენების დროს მოსწავლეები ერთმანეთს კონკრეტულ საკითხზე ესაუბრებიან, ხდება ინფორმაციის გაცვლა. ასე მყარდება მათ შორის კომუნიკაცია.

მიუღებელია სკოლის დაწყებითი საფეხურისთვის,

გამოყენების დროს უნდა შეიქმნას ბუნებრივი, უცხოენოვანი გარემო, მაგრამ დაწყებითი კლასის მოსწავლეებს არ გააჩნიათ სიტყვების საკმარისი

105

თავი 3. I-IV კლასებში ინგლისური ენის მოსმენის ასპექტისსწავლებისას მოსასმენი მასალის მიწოდებისა და განმტკიცების

მეთოდოლოგია - კვლევის შედეგები და ანალიზი

3.1. ექსპერიმენტის მიზანი და მეთოდოლოგია

ჩვენს მიერ ჩატარებული ექსპერიმენტის მიზანი იყო შეგვემოწმებინა ჩვენი

კვლევის ჰიპოთეზა და დავრწმუნებულიყავით ჩვენს მიერ გამოყენებული სწავლების

მეთოდების ეფექტურობაში, დაგვედგინა რამდენად შეესაბამებოდა ისინი ჩვენი

ექსპერიმენტის პირების ასაკსა და შესასწავლი ენის ათვისების დონეს, ასევე დაგვედგინა

ჩვენს მიერ შერჩეული მასალებისა და სავარჯიშოების გამოყენების ეფექტურობა

მოსმენის უნარ-ჩვევის განვითარების მიზნით. კვლევის სპეციფიკიდან და საკვლევი

ობიექტის კომპლექსურობიდან გამომდინარე შეირჩა კვლევის შერეული მეთოდოლოგია

- რაოდენობრივი და თვისობრივი კვლევა.

საკვლევ თემაზე მუშაობის პროცესში ჰიპოთეზისა და პრობლემის

ჩამოყალიბების მიზნით აქტიურად დავაკვირდით სასწავლო პროცესს. შესწავლილი

ლიტერატურის ანალიზისა და დაკვირვების შედეგებზე დაყრდნობით ჩამოვაყალიბეთ

კვლევის ჰიპოთეზა:

მოსმენის უნარ-ჩვევის განვითარების ეფექტურობა მნიშვნელოვნად გაიზრდება,

თუ:

• სასწავლო პროცესში მაქსიმალურად გავითვალისწინებთ მოსწავლეთა

პედაგოგიურ-ფსიქოლოგიურ და ასაკობრივ თავისებურებებს;

• გამოვიყენებთ ისეთი ტიპის სავარჯიშოებსა და დავალებებს, რომლებიც

გამოავლენენ მოსმენის ფსიქო-ლინგვისტურ ბუნებას და დაეხმარება ენის

შემსწავლელებს სწავლის პროცესში წამოჭრილი პრობლემებისათვის თავის გართმევაში;

• შერჩეული სავარჯიშოები სწავლების ერთიანი სისტემის ისეთ

კომპონენტებს შეიცავენ, რომლებიც შესაძლებელს გახდის უცხოური ენის

კომუნიკაციური მხარის სწავლების ეფექტურობის გაზრდას;

106

• შევქმნით მოსასმენი მასალის მიწოდებისა და განმტკიცების სწორ გზებსა

და ხერხებს;

• მუშაობის შეფასებისას უფრო მეტ ყურადღებას მივაქცევთ შეცდომების

ხარისხობრივ (პრაგმატულ) კონტროლს, ვიდრე მათ რაოდენობას.

ჰიპოთეზის დაზუსტების მიზნით განვსაზღვრეთ მასში შემავალი რელევანტური

ცვლადები, რათა პროგნოზირებადი შედეგი მიგვეღო:

კვლევის დროს განისაზღვრა დამოუკიდებელი ცვლადი, ანუ ის სიდიდე,

რომელიც კვლევის პირობებით განისაზღვრება, ჩვენს შემთხვევაში ესაა უკვე

არსებული თუ ჩვენ მიერ შემუშავებული სავარჯიშოები მოსმენის უნარ-ჩვევის

განვითარების მიზნით.

დამოკიდებული ცვლადი, ის სიდიდე, რომელიც იცვლება დამოუკიდებელი

ცვლადის შეცვლისას - მოსმენის უნარ-ჩვევის განვითარების დონე.

მოდერატორი ცვლადი - დამატებითი დამოუკიდებელი ცვლადი, რომლის

გათვალისწინებითაც სპეციალურად შეირჩევა საკონტროლო და

ექსპერიმენტული ჯგუფები - სწავლის სტილი: ვიზუალი თუ აუდიალი

მოსწავლეთა რაოდენობა, ასევე ინტროვერტი და ექსტრავერტი მოსწავლეთა

რაოდენობა.

კონტროლირებადი ცვლადი ანუ ცვლადი, რომლის ნეიტრალიზაცია ე.ი. მუდმივ

დონეზე შენარჩუნებაა საჭირო, რომელიც მუდმივი კონტროლის ქვეშაა -

მოსწავლეთა ასაკი.

ჩარევის უნარის მქონე ცვლადი - სწავლის მოტივაცია და ინტერესი უცხო ენაზე

კომუნიკაციისადმი.

კვლევაში მოცემული ცვლადების უკეთ გააზრებისათვის აუცილებელია ცვლადის

ფორმულირებისას გამოყენებული საკვანძო სიტყვების მნიშვნელობის განმარტება:

სალექსიკონო დეფინიციები:

მოსმენის უნარ-ჩვევა (Listening skill) – არის რეცეპტული უნარი, რომელიც

მოიცავს შემდეგ კომპონენტებს:

107

- ფონემების, გრაფემების ცნობა;

- ტექსტის სეგმენტაცია (სიტყვების, შესიტყვებების, წინადადებების გამოყოფა);

- ლექსიკური ერთეულებისა და გრამატიკული ფორმების ფონემატური,

გრაფიკული ”ხატის” გამოცნობა სემანტიზაცია;

- ფრაგმენტების ოპერატიულ მეხსიერებაში შენარჩუნება (ნოზაძე, 2008, გვ. 97-98):

სტილი - ინდივიდუალური თავისებურებები (უცხო სიტყვათა ლექსიკონი, 2005,

გვ: 760);

სწავლის სტილი – სწავლის/ინფორმაციის გადამუშავების ის მანერა, რომელსაც

მოსწავლე უპირატესობას ანიჭებს (Kauchak, Eggen, 2005, გვ. 554).

მოსწავლე (pupil) - პირი, რომელსაც ასწავლიან, იგულისხმება სკოლის

მოსწავლე (Oxford Advanced Learner’s Dictionary, 2004, გვ. 1028).

ინტერესი (interest) - გრძნობა და განცდა, რომ იცოდე და ისწავლო უფრო მეტი

ნებისმიერი საკითხის ირგვლივ (Oxford Advanced Learner’s Dictionary, 2004, გვ.

677);

მოტივაცია (motivation) – მოქმედების მიზეზი (Oxford Advanced Learner’s

Dictionary, 2004, გვ. 829); ბიძგი, ტვინის სტრუქტურების აქტიური მდგომარეობა,

რომელიც უბიძგებს ადამიანს მოქმედებისკენ (უცხო სიტყვათა ლექსიკონი, 2005,

გვ: 529);

სალექსიკონო დეფინიციების გარდა, დისერტაციაში მოტანილი გვაქვს

მანიპულაციაზე, დინამიკურ და სტატიკურ თვისებებზე დაყრდნობილი ოპერაციული

განსაზღვრებები:

მოსმენის უნარ-ჩვევის განვითარების დონე – მოსმენის უნარ-ჩვევის

განმავითარებელი სავარჯიშოების გამოყენების შედეგად მიიღწევა მისი

მიზნები (სიტყვების, შესიტყვებების, წინადადებების აღქმა; მოსმენილის

სინთეზი, მოსმენის შედეგად საჭირო ინფორმაციის გამოყენება).

სწავლის სტილი – მოსწავლე უკეთ სწავლობს იმის მიხედვით, თუ სწავლის

რომელ სტილს მიეკუთვნება (აუდიალია თუ ვიზუალი), ამჟღავნებს სწავლის

108

უკეთეს შედეგს შესაბამისი მასალის (აუდიალური, ვიზუალური,

კინესთეტური) გამოყენებისას.

მოსწავლე - პირი, რომელიც ესწრება გაკვეთილებს და ასრულებს დავალებებს.

ინტერესი - მოსწავლე გრძნობს, რომ სურს მეტი იმეცადინოს და ისწავლოს.

სწავლის მოტივაცია – მოსწავლეები რეგულარულად ესწრებიან გაკვეთილებს

და აქტიურ მონაწილეობას იღებენ სხვადასხვა სავარჯიშოებსა და დავალებებში,

მოსწავლეები დადებითად არიან განწყობილნი სწავლის მიმართ.

ცვლადების კონცეპტუალური დეფინიციები კი შემდეგია:

მოსმენის უნარ-ჩვევის ჩამოყალიბების დონე – უნარი, რომ მოსწავლემ შეძლოს

მოსმენილი ინფორმაციის (სიტყვებისა თუ წინადადებების) აღქმა, მოსმენილის

სინთეზი და მოსმენის შედეგად მოახდინოს საჭირო ინფორმაციის გამოყენება

ტიპურ ყოფით სიტუაციებში.

სწავლის სტილი – სწავლების ინდივიდუალური თავისებურება,

პრიორიტეტული ხერხი/დასაყრდენი, რომელიც ეხმარება სტუდენტს ენობრივი

მასალის შეთვისებაში.

სწავლის მოტივაცია – ბიძგი, რომელიც მოუწოდებს მოსწავლეს სწავლისკენ;

მოსწავლე - ბავშვი, რომელსაც ასწავლიან.

ინტერესი - მოქმედების რეალური მიზეზი, რომელიც ემყარება რაიმე მოტივს

მეტი ინფორმაციის მისაღებად.

განვსაზღვრეთ რა ზემოთ განხილული ჰიპოთეზაში შემავალი ცვლადები, ჩვენი

კვლევის სამუშაო ჰიპოთეზა ანუ პროგნოზი შემდეგნაირად გამოიყურება:

უცხოურ ენაზე მოსმენის სწავლების ეფექტურობა (მისი კომუნიკაციურიმიზნების მიღწევა), მისი განვითარების დონე და ამავე დროს სწავლის მოტივაცია დაინტერესი გაიზრდება, თუ გავითვალისწინებთ მოსწავლეთა ინდივიდუალურთავისებურებებს და შევურჩევთ მოსმენის უნარ-ჩვევის განმავითარებელ სათანადოსავარჯიშოებს.

აქედან გამომდინარე, ექსპერიმენტის მსვლელობისას ყველა ჩამოთვლილიასპექტი ან უნდა შევაფასოთ (კომუნიკაციური მიზნების მიღწევა, მოტივაცია, ინტერესი) ან გავაკონტროლოთ (დავალებების პრაგმატული მხარის კონტროლი) მაინც.

109

3.1. მინი-ექსპერიმენტის აღწერა

კვლევა ჩავატარეთ ორ ეტაპად. გრძელვადიანი ექსპერიმენტის დაწყებამდე

ჩავატარეთ მინი-ექსპერიმენტი, რათა დაგვედგინა, ღირდა თუ არა ამ საკითხის ღრმად

შესწავლა და ექსპერიმენტის გაგრძელება.

მინი-ექსპერიმენტი ჩატარდა თელავის ერთ-ერთ საჯარო სკოლაში 2011 წლის

აპრილში და გაგრძელდა 5 კვირა. აღნიშნული სკოლა შეირჩა შემთხვევითობის

პრინციპით. 40-მა მოსწავლემ მიიღო ექსპერიმენტში მონაწილეობა, ისინი კითხვარზე

პასუხებისა და ტესტების შედეგების მიხედვით დავყავით ორ – ერთმანეთის

მაქსიმალურად მსგავს ჯგუფად. ჯგუფების დაყოფისას ვითვალისწინებდით მათ ასაკს,

სქესს, სოციალურ-ეკონომიკურ სტატუსსა და ინგლისური ენის ცოდნის დონეს. ოცი

მოსწავლე განთავსდა ექსპერიმენტულ ჯგუფში და ოცი – საკონტროლო ჯგუფში.

საკონტროლო ჯგუფი საექსპერიმენტო ჯგუფი

გოგონა 10 10

ვაჟი 10 10

კლასი III-IV III-IV

ქართველი 20 20

არაქართველი 0 0

თავდაპირველად შევისწავლეთ მოსწავლეთა დამოკიდებულება ინგლისური ენის

გაკვეთილზე აუდიო მასალის გამოყენების მიმართ. მოსწავლეებს ვთხოვეთ ეპასუხათ

შემდეგ კითხვებზე და შემოეხაზათ შესაბამისი პასუხი:

1. აუდიო მასალას უსმენთ?

ა) ძალიან ხშირად;

ბ) ხშირად;

გ) ზოგჯერ;

დ) იშვიათად;

ე) არასდროს.

110

2. აუდიო მასალის მოსმენის დროს:

ა) ვიღებ სიამოვნებას;

ბ) ვბრაზობ, ვინაიდან არაფერი არ მესმის;

გ) მნიშვნელობა არა აქვს.

3. აუდიო მასალის მოსმენის დროს მესმის:

ა) ყველაფერი;

ბ) ტექსტის უმეტესი ნაწილი;

გ) ტექსტის მცირე ნაწილი;

დ) არაფერი.

გამოკითხვაში მონაწილეობა მიიღო 40-მა მოსწავლემ. მიღებული საშუალო შედეგები

ასეთი იყო:

პირველი კითხვის

პასუხები

ა ბ გ დ ე

ექსპერიმენტული ჯგუფი - - 86% 14% -

საკონტროლო ჯგუფი - - 91% 9% -

მეორე კითხვის

პასუხები

ა ბ გ

ექსპერიმენტული

ჯგუფი

7% 93% -

საკონტროლო ჯგუფი 9% 91% -

მესამე კითხვის პასუხები ა ბ გ დ

ექსპერიმენტული ჯგუფი - 12% 88% -

საკონტროლო ჯგუფი - 14% 86% -

111

ეს გამოკითხვა მხოლოდ მესამე და მეოთხე კლასებში ჩავატარეთ, ვინაიდან

პირველ კლასში ენის ცოდნის ნულოვანი, ხოლო მეორე კლასში თითქმის ნულოვანი

დონე იყო. გრძელვადიანი ექსპერიმენტის დროს კი რა თქმა უნდა პირველ და მეორე

კლასებშიც მასწავლებლებს ვთხოვეთ შეეტანათ ჩვენს მიერ შერჩეული მასალები

ექსპერიმენტულ ჯგუფებში.

ანკეტირების შედეგად აღმოჩნდა, რომ მოსწავლეები აუდიო მასალას არცთუ ისე

ხშირად უსმენენ. თანაც აუდიო მასალის მოსმენა ბრაზს იწვევს იმის გამო, რომ არ ესმით

სრულად.

ორივე ჯგუფს ასწავლიდა სამუშაო პრაქტიკის ხანგრძლივობის მიხედვით

თანაბარი გამოცდილების მქონე, ორივე სერთიფიცირებული პედაგოგი. ორივე

ჯგუფთან ინგლისურის სწავლებისას გამოვიყენეთ წიგნი - “Mary Bowen, Liz Hocking,

English World, 2009, Macmillan”. აღნიშნული სახელმძღვანელო საკმაო რაოდენობით

მოიცავს მოსასმენ სავარჯიშოებს. ექსპერიმენტულ ჯგუფში მითითებული

სახელმძღვანელოს გარდა, შევიტანეთ თემატურად მრავალფეროვანი სხვადასხვა ტიპის

მოსმენითი სავარჯიშოები. მოსმენის უნარ-ჩვევის განმავითარებელი

სავარჯიშოებისთვის დათმობილი დრო საკონტროლო და ექსპერიმენტულ ჯგუფში

ერთნაირი იყო (ექსპერიმენტულ ჯგუფში სახელმძღვანელოდან ზოგიერთი ნაკლებად

ეფექტური სავარჯიშოების ამოღების ხარჯზე).

თითქმის ყოველ გაკვეთილზე ექსპერიმენტულ ჯგუფში ვიყენებდით (წიგნთან

შედარებით) ჩვენ მიერ შემუშავებულ თუ უკვე აპრობირებულ დამატებით

სავარჯიშოებს, რომელთა მთავარი მიზანი იყო მოსწავლეებს მოეხდინათ მოსმენილის

გაგება, შემდეგ შეესრულებინათ ისეთი სავარჯიშოები, რომ მოსმენილის მიხედვით

შესძლებოდათ აღქმული ინფორმაციის გამოყენება. ვაკეთებინებდით წერით და

სასაუბრო სავარჯიშოებს, თუმცა წერით სავარჯიშოებს უფრო ნაკლები რაოდენობით. რა

თქმა უნდა, ვიყენებდით მარტივ სავარჯიშოებს, მათ დონესთან შესაბამისს.

როდესაც კითხვარი ხელახლა შევიტანეთ ექსპერიმენტულ და საკონტროლო

ჯგუფებში, ვნახეთ, რომ ექსპერიმენტულ ჯგუფში ოდნავ შეიცვალა პასუხები, თითქოს

112

ნაკლებმა რაოდენობამ აჩვენა ის, რომ მოსმენილის გაგება და შემდგომ სავარჯიშოების

გაკეთება უჭირთ. აღნიშნული კითხვარები მოსწავლეებმა მასწავლებლების დახმარებით

შეავსეს.

კითხვა - რას გრძნობთ აუდიო

მასალის მოსმენის დროს?

პასუხები:

ექსპერიმენტული

ჯგუფი -20 მოსწავლე

საკონტროლო

ჯგუფი -20 მოსწავლე

ა) ვიღებ სიამოვნებას, მესმის

ტექსტის უმეტესი ნაწილი. 15% 14%

ბ) ვბრაზობ, ვინაიდან ან არაფერი

არ მესმის ან მცირე ნაწილი 85% 86%

გ) მნიშვნელობა არ აქვს 0% 0%

დ) სხვა---------------------------------

----- 0% 0%

მოკლევადიანი ექსპერიმენტის შედეგებმა ცხადყო, რომ პერსპექტიული იქნებოდა

გრძელვადიანი და უფრო მასშტაბური ექსპერიმენტის ჩატარება.

3.2. გრძელვადიანი ექსპერიმენტის მსვლელობა და შედეგების ანალიზი

მინი კვლევის შედეგებმა და გამოკითხული მოსწავლეების პასუხებმა ცხადყო,

რომ სასურველი იქნებოდა გრძელვადიანი ექსპერიმენტის ჩატარება და მიღებული

შედეგების სტატისტიკური დამუშავება.

კვლევა მიმდინარეობდა ქ. თელავის ერთ-ერთი საჯარო სკოლისა და ქ.

თბილისის ასევე ერთ-ერთი საჯარო სკოლის ქართულ სექტორზე დაწყებით I-IV

კლასებში 2012-2013 სასწავლო წლის განმავლობაში. მისი ხანგრძლივობა იყო ერთი

აკადემიური წელი. ექსპერიმენტში მონაწილეობდა 100 მოსწავლე ორივე სკოლაში.

ისინი დავყავით ოთხ, მაქსიმალურად ერთნაირი პარამეტრების მქონე ჯგუფად.

ექსპერიმენტის შემდგომი გამოკითხვის შედეგები:

113

გამოვყავით ორი ექსპერიმენტული და ორი საკონტროლო ჯგუფი (25-25 მოსწავლე

ჯგუფში). ექსპერიმენტში მონაწილეობდა რამოდენიმე არაქართული ეროვნების

მოსწავლეც, ვინაიდან თბილისის სკოლაში იყო ერთი ბერძენი, ერთი უკრაინელი, სამი

აზერბაიჯანელი და სამი რუსი მოსწავლე, ხოლო თელავის სკოლაში სწავლობდა ექვსი

ქურთი მოსწავლე. დავიცავით ეთიკური ნორმები. ექსპერიმენტის ჩატარების უფლება

მოვიპოვეთ ბავშვების მშობლებისაგან, მათ ვაცნობეთ ექპერიმენტისა და ეპსპერიმენტის

პირების ანონიმურობის შესახებ.

ექსპერიმენტის შინაგანი ვალიდობის უზრუნველსაყოფად:

გრძელვადიანი ექსპერიმენტის ჩატარების დროს მოსწავლეებს ჩავუტარეთ

მოსმენის უნარ-ჩვევების განვითარების დონის განმსაზღვრელი შემოწმება

ექსპერიმენტის წინა ტესტის მეშვეობით, რომელიც ასევე ჩავატარეთ ექსპერიმენტის

მსვლელობის შუა ნაწილში და ბოლოს. რა თქმა უნდა პირველ კლასში წინა

საექსპერიმენტო ტესტი არ ჩაგვიტარებია იმიტომ, რომ ისედაც ნათელი იყო, რომ ენის

ნულოვანი დონეა. პირველ კლასში მხოლოდ შუა საექსპერიმენტო და საბოლოო ტესტი

შევიტანეთ. პირველ კლასზე ვისაუბრებთ ქვემოთ. რაც შეეხება დანარჩენ კლასებში,

ტესტი მდგომარეობს შემდეგში. შევიტანეთ მოსასმენი ტექსტი, რომელიც იყო

დიალოგის ფორმის კითხვები და პასუხები, მასწავლებელი უსვამს კითხვებს და ბავშვი

პასუხობს კითხვებზე (იხილეთ პირველი დანართი).

მოსწავლეთა მოსმენის უნარ-ჩვევის დონის შემოწმების მიზნით ტესტური

დავალებების შეფასება ხდებოდა 100 ქულიანი შეფასებით. მათ შორის ყურადღება

გამახვილდა შემდეგ კრიტერიუმებზე:

მოსმენილის სინთეზი - იგულისხმება მოსმენილი ინფორმაციის გამოყენება

სავარჯიშოში.

უცხოური ენისათვის დამახასიათებელი ბგერების გარჩევა - გულსიხმობს

მოსმენილი ტექსტის მიხედვით სწორად წარმოთქვან სიტყვები თუ პატარა

წინადადებები.

114

სიტყვების მნიშვნელობის განსაზღვრა - გულისხმობს, მიახლოებით თუ მიხვდნენ

ამა თუ იმ სიტყვის მნიშვნელობას .

წინადადების შინაარსის მიხვედრა - გულისხმობს წინადადების შინაარსის

მიახლოებით მიხვედრას.

ექსპერიმენტის მსვლელობისას შეფასების საიმედოობის მიზნით:

მოსწავლეებს წინასწარ გავაცანით დავალებების ფორმატი, ავუხსენით

ინსტრუქციები და მათ შესასრულებლად განკუთვნილი დრო.

შემოწმების დრო და გარემო პირობები ერთგვაროვანი იყო.

შეფასების რუბრიკა და შემფასებელი ყველა ეტაპზე ერთი და იგივე იყო.

რადგან ჩვენი კვლევის თემასთან დაკავშირებით ჩარევის უნარის მქონე ცვლადი

არის მოსწავლეების სწავლის სტილი (აუდიალი, ვიზუალი, კინესთეტური), ამ

ფაქტორის ნეიტრალიზაციის მიზნით ჩავატარეთ ანკეტირება, რომელიც მიზნად

ისახავდა დაედგინა, სწავლის რომელ სტილს მიეკუთვნებოდნენ მოსწავლეები (იხილეთ

მეორე დანართი):

თითოეული კითხვა ფასდებოდა 5 ქულით. მოსწავლეებს ისინი უნდა

შემოეხაზათ. აქედან უმაღლესი ქულა ნიშნავდა სათანადო პასუხს, რომლის

მეშვეობითაც დავადგინეთ ყოველი მათგანის სწავლის ინდივიდუალური სტილი:

აუდიალი, ვიზუალი, კინესთეტური (შედეგები მოცემულია მესამე დანართში):

თელავის საჯარო სკოლაში სმენითი მეხსიერების მქონე მოსწავლეების

პროცენტული მაჩვენებელი შეადგენდა 45-ს, მხედველობითი მეხსიერების მქონე

მოსწავლეთა მაჩვენებელი იყო 35%, ხოლო კინესთეტური სტილის მოსწავლეები

გამოკითხულთა მხოლოდ 15%-ს შეადგენდნენ. რაც შეეხება თბილისის საჯარო სკოლას,

მივიღეთ შემდეგი მონაცემები: სმენითი მეხსიერების მქონე მოსწავლეები - 40%,

მხედველობითი მეხსიერების მქონე მოსწავლეები - 30%, კინესთეტური სტილის

მოსწავლეები - 20%. ეს იმის მანიშნებელი იყო, რომ რადგან გამოკითხულთა უმეტესი

115

ნაწილი აღმოჩნდა სმენითი მეხსიერების მქონე მოსწავლე, ჩვენს მიერ შერჩეული და

შედგენილი სავარჯიშოები გარკვეულწილად დადებით გავლენას მოახდენდა მათი

მოსმენის უნარ-ჩვევის განვითარებაზე. ეს კი თავისთავად კვლევის დადებით შედეგზე

მიუთითებდა.

ასევე დავადგინეთ ექსტრავერტობა და ინტროვერტობა ფსიქოლოგიურ ტესტზე

დაყრდნობით (ტესტი იხილეთ მეოთხე დანართში), ტესტი მოძიებულია ინტერნეტის

მეშვეობით). ტესტის მიზანი და ინტერესი ითვალისწინებდა მოსწავლეთა ჩართულობას,

რამდენად ჩაერთვებოდა ყველა მოსწავლე გაკვეთილის პროცესში სავარჯიშოების

შესრულებისას. ამ მხრივ, ჩვენ მიერ შეტანილი დავალებებიდან ნაწილი აღმოჩნდა

უფრო ეფექტური. კონკრეტულად, გაკვეთილზე, როდესაც გამოვიყენეთ

სუგესტოპედიის მეთოდი, თვით მორცხვი მოსწავლეებიც კი ერთვებოდნენ, ვინაიდან

ჩავრთეთ მუსიკა გაკვეთილის პროცესში, რამაც შესძინა სიხალისე. ქ.თელავის საჯარო

სკოლის პირველ კლასში ექსპერიმენტულ ჯგუში აღმოჩნდა, რომ ინტროვერტების

რაოდენობა იყო 25, ექსტრავერტი მოსწავლეების რაოდენობა იყო 11, ხოლო

დანარჩენები იყვნენ ზღვარზე. თითქმის იგივე სიტუაცია იყო საკონტროლო ჯგუფში:

ინტროვერტები - 25, ექსტრავერტები - 12; მეორე კლასში საკონტროლო ჯგუფში

ინტროვერტები იყვნენ 20, ხოლო ექსტრავერტები - 13, ექსპერიმენტულ ჯგუფში:

ინტროვერტები - 18, ექსტრავერტები - 12; მესამე კლასი: ინტროვერტები საკონტროლო

და ექსპერიმენტულ ჯგუფში - 18-18, ხოლო ექსტრავერტები - 12 საკონტროლოში და

ექსპერიმენტულში - 11; მეოთხე კლასი - ინტროვერტების რაოდენობა შეადგენდა 10-ს,

ხოლო ექსტრავერტების რაოდენობა იყო 9, ხოლო საკონტროლო ჯგუფში მათი

რაოდენობა იყო 9 (ექსტრავერტი) და 11 (ინტროვერტი); ყველა დანარჩენი მოსწავლეები

იყვნენ ინტროვერტისა და ექსტრავერტის ზღვარზე.

ქ.თბილისის საჯარო სკოლის პირველ კლასში ექსპერიმენტულ ჯგუში აღმოჩნდა,

რომ ინტროვერტების რაოდენობა იყო 18, ექსტრავერტი მოსწავლეების რაოდენობა იყო

9, ხოლო დანარჩენები იყვნენ ზღვარზე. ასეთივე პროპორცია იყო საკონტროლო

ჯგუფში: ინტროვერტები - 15, ექსტრავერტები - 10; მეორე კლასში საკონტროლო და

116

ექსპერიმენტულ ჯგუფებში ინტროვერტები იყვნენ 16-16, ხოლო ექსტრავერტები - 11

ექსპერიმენტულში და 12 - საკონტროლოში; მესამე კლასი: ინტროვერტები

საკონტროლო ჯგუფში - 16, ხოლო ექსპერიმენტულში - 9, რაც შეეხება ექსტრავერტებს -

12 საკონტროლოში და ექსპერიმენტულში - 11 იყვნენ; მეოთხე კლასში ინტროვერტების

რაოდენობა შეადგენდა 12-ს, ხოლო ექსტრავერტების რაოდენობა - 8-ს, ხოლო

საკონტროლო ჯგუფში მათი რაოდენობა იყო 10 (ექსტრავერტი) და 11 (ინტროვერტი).

ანალოგიურად, ყველა დანარჩენი მოსწავლეები იყვნენ ინტროვერტისა და

ექსტრავერტის ზღვარზე.

როგორც ჩანს ჯგუფების შემადგელობა საკმაოდ ჰომოგენურია, რაც საშუალებას

გვაძლევს მეტი თავდაჯერებით ვისაუბროთ კვლევის შედეგად ფორმირებული

დასკვნებისა თუ რეკომენდაციების სანდოობაზე.

რადგან ექსპერიმენტში მონაწილენი იყვნენ I-IV კლასის მოსწავლეები, მათი ასაკი

მერყეობდა 6-9 წელს შორის. თელავის საჯარო სკოლაში ბიჭების რაოდენობა ჭარბობდა

გოგონების რაოდენობას, მაგრამ თითქმის თანაბრად იყვნენ ჯგუფებში

გადანაწილებული, ასე, რომ ბალანსი ჯგუფებში სქესთა გადანაწილებისას არ

დარღვეულა. რა თქმა უნდა ვითვალისწინებდით თითოეული კლასის მოსწავლეთა ენის

ცოდნის დონეს და ინდივიდუალურ თავისებურებებს.

მოსმენის უნარ-ჩვევის სწავლებისა და განვითარების დროს დიდი მნიშვნელობა

ენიჭება მოსმენითი სავარჯიშოების მსვლელობის დროს ანუ ხანგრძლივობას. ამასთან

დაკავშირებით დავინტერესდით და მივმართეთ მასწავლებლებს ინტერვიუს სახით. ამ

გამოკითხვაში მონაწილეობდა თელავის 7 და თბილისის 5 მასწავლებელი. კითხვები

მდგომარეობს შემდეგში: რამდენ დროს უთმობთ გაკვეთილზე აუდიო მასალების

გამოყენებას და თქვენი აზრით, რა დროა აუდიო მასალის გამოყენებისთვის

რეკომენდებული. მასწავლებლებმა ერთხმად გვიპასუხეს, რომ აუდიო მასალის

გამოყენებას უთმობენ 5-10 წუთს, ვინაიდან რეკომენდებულია მითითებული დრო.

ექსპერიმენტულ და საკონტროლო ჯგუფებს ასწავლიდნენ ერთნაირი

კვალიფიკაციის მქონე მასწავლებლები. მათი შეხედულება კვლევისათვის

117

მნიშვნელოვან საკითხებზე იყო ერთგვაროვანი. ექსპერიმენტულ და საკონტროლო

ჯგუფებში ინგლისური ენის სწავლება მიმდინარეობდა ერთი და იგივე

სახელმძღვანელოს მეშვეობით - “Mary Bowen, Liz Hocking, English World, 2009, Macmillan”.

ექსპერიმენტულ ჯგუფში შევიტანეთ ასევე დამატებითი სახელმძღვანელო ”Sue

O’Connell with Louise Hashemi, Listening and Speaking, 2000, Cambridge University Press”.

ექსპერიმენტულ ჯგუფში ვაკეთებინებდით ჩვენ მიერ შედგენილ ან სახელმძღვანელოს

მიხედვით მოდიფიცირებულ დავალებებს. მათი შეტანა ხდებოდა ჩვენი აზრით

ნაკლებად ეფექტური დავალებების ამოღების ხარჯზე.

პროგნოზირების ვალიდობის (სანდოობის) უზრუნველყოფის მიზნით, ჩვენ

შევარჩიეთ ისეთი დავალებები, რომლებიც დამახასიათებელია რეალური გარემოსთვის.

ექსპერიმენტული ჯგუფის დავალებები საკონტროლო ჯგუფის დავალებებისგან

არსებითად განსხვავდებოდა. დავალებების ფორმატი გულისხმობდა როგორც

მასწავლებელსა და მოსწავლეებს შორის ინტერაქციის წახალისებას, ისე მოსწავლეებს

შორის ინტერაქციის ხელშეწყობასაც. ვთხოვეთ მასწავლებლებს, რომ შეეტანათ ჩვენს

მიერ შემუშავებული და შეთავაზებული მასალები, მათთან მუდმივ კავშირში ვიყავით,

რომ გაგვეგო ერთვებოდნენ თუ არა მოსწავლეები დავალებებისა და სავარჯიშოების

შესრულებაში. ვუკავშირდებოდით ასევე სხვა საგნების მასწავლებლებსაც, რათა

ინფორმაცია მიგვეღო მოსწავლეთა წარმოდგენებზე თემატური თვალსაზრისით.

სახელმძღვანელოების გარდა, ექსპერიმენტულ ჯგუფებში ვიყენებდით

აგრეთვე დამატებით ავთენტურ აუდიო-ვიდეო მასალას, რომელიც მოიცავდა

ნაწყვეტებს სხვადასხვა მულტფილმებიდან, სიტუაციებს, მცირე მოცულობის

სიმღერებს, მცირე მოცულობის მოთხრობებს, მოკლე სიტუაციურ ვიდეოებს. მასალათა

უმრავლესობა შევაგროვეთ ინტერნეტის საშუალებით. კლასში შეტანამდე ვეცნობოდით

და განვიხილავდით მასალას, ვსაზღვრიდით მათ შესაბამისობას კვლევის მიზნებთან და

ამოცანებთან. ვასრულებინებდით როგორც წერით, ისე სასაუბრო სავარჯიშოებს და

ასევე მოძრაობით სავარჯიშოსაც. ექსპერიმენტული ჯგუფების გაკვეთილები იყო

ძალიან ეფექტური, საინტერესო და მოსწავლეები აქტიურად იყვნენ მათში ჩართულები.

118

პირველ კლასში განსხვავებული სიტუაცია იყო. მათ ქონდათ ენის ცოდნის

ნულოვანი დონე და ისინი მხოლოდ მაშინ იწყებდნენ უცხო ენის (ინგლისური ენის)

შესწავლას, შესაბამისად ვასრულებინებდით მხოლოდ ზეპირ დავალებებს. მათთან

შეგვქონდა მხოლოდ ვიდეოები, რაც უკავშირდებოდა პირველ რიგში ანბანს, შემდეგ

დათვლას ანუ ციფრებსა და ფერებს. როგორც ვიცით, ძირითადად პირველ კლასში

მასწავლებლები აძლევენ ისეთი სახის დავალებებს, როგორიცაა ინგლისური ასოების

გამოწერა საკლასო რვეულებში. ჩვენს მიერ შეტანილმა ვიდეოებმა კი მათში ინტერესი

გაზარდა და სიხალისე შეიტანა. ბავშვებს უნდა დაენახათ და მოესმინათ ესა თუ ის ასო-

ბგერა და შემდეგ უნდა დაესახელებინათ ისინი. გამოვიყენეთ სუგესტოპედიის მეთოდი,

ვინაიდან იგი დაწყებით საფეხურზე ძალიან ეფექტურია და უკავშირდება მუსიკის

გამოყენებას. შესაბამისად, ერთ-ერთ გაკვეთილზე ჩავრთეთ მუსიკის პედაგოგიც და

ბავშვებს ვამღერებდით სიმღერას ანბანზე, რომელიც ყველასთვის ცნობილია და

საკმაოდ მარტივია. ასე ხალისით სწავლობდნენ ანბანს. გამოყენებულმა მეთოდმა

გაზარდა მოსწავლეთა მოტივაცია, ინტერესი და გაკვეთილი სახალისო გახადა.

პარალელურად მასწავლებელი აწერინებდათ ასოებს, როდესაც მათ ასოების გარკვეული

რაოდენობა შეისწავლის წერით, გავაკეთებინეთ რამოდენიმე ტიპის წერითი, თუმცა

მარტივი სავარჯიშო. რა თქმა უნდა მათ სავარჯიშოთა ინსტრუქციებს მშობლიურ

(ქართულ) ენაზე ვაძლევდით. (ნიმუში იხილეთ მეხუთე დანართში).

ასეთივე პრინციპით შევასწავლეთ მათ ფერები და დათვლა, მოვიძიეთ სახალისო

ვიდეოები და მათი მეშვეობით შემდგომ ვაკეთებინებდით გასაფერადებელ

სავარჯიშოებს, ასევე რაიმე ნახატი უნდა დაეკავშირებინათ საკუთარი ასოციაციის

მიხედვით რომელიმე ფერთან. ხოლო ციფრებთან დაკავშირებით, ვაჩვენებდით

ფურცლებზე დახატულ სათამაშოებს ან საკლასო ოთახში მდებარე ნივთებს და მათ

უნდა ეთქვათ ციფრი ინგლისურ ენაზე, რომელიც მიუთითებდა დახატული

სათამაშოებისა თუ ნივთების რაოდენობას. ჩვენ მათ ინგლისურად ვუსვამდით კითხვას:

How many ...... are there? და ისინი გვპასუხობდნენ They are .........

119

ექსპერიმენტის ბოლოს მათ გავაკეთებინეთ სავარჯიშოები, რომლებსაც იხილავთ

მეექვსე დანართში. ექსპერიმენტის ბოლოს მოვასმენინეთ მარტივი სიტუაციები და

დიალოგები და შევასრულებინეთ ტესტური დავალებები.

მოვიყვანთ სავარჯიშოების ნიმუშებს, რომლებიც შევიტანეთ გაკვეთილებზე

ექსპერიმენტის მსვლელობის დროს (ნიმუშები იხილეთ მეშვიდე დანართში).

ჩვენს პედაგოგიურ ექსპერიმენტში ვიყენებდით სწავლების შემდეგ მეთოდებს:

თუ გავითვალისწინებთ ჩვენს საექსპერიმენტო მოსწავლეთა ასაკსა და სწავლების

საფეხურს, ამ კუთხით დაშვებულია გრამატიკულ-მთარგმნელობითი მეთოდის

გამოყენება, რომელიც უზრუნველყოფს გარკვეული სიტყვებისა და ფრაზების თარგმანს

მშობლიურ ენაზე. შესაბამისად, ჩვენს ექსპერიმენტში ვიყენებდით გრამატიკულ-

მთრგმნელობით მეთოდს უცხო სიტყვების თარგმნისას, სავარჯიშოთა ინსტრუქციების

მიცემისას. აუდიო–ლინგვური მეთოდი გამოყენებულ იქნა ჩვენს ექსპერიმენტში,

ვინაიდან იგი პირდაპირ მოსმენის უნარ-ჩვევის განვითარებაზეა ორიენტირებული.

სასკოლო პირობებისათვის აუდიო-ვიზუალური მეთოდი მიუღებელია. შესაბამისად,

ვინაიდან იგი გამიზნულია აუდიტორული მუშაობისათვის და არა სასკოლო

მუშაობისათვის, ჩვენ ეს მეთოდი ექსპერიმენტში არ გამოგვიყენებია. რადგან სრული

ფიზიკური პასუხის ძირითადი მიზნები ენის შესწავლის დაწყებით სტადიაზე

პირდაპირ მოსმენის უნარ-ჩვევის განვითარებას ემსახურება, ჩვენს მიერ მისი გამოყენება

ეფექტური იყო ექსპერიმენტის ჩატარებისას. გამომდინარე იქიდან, რომ ბუნებრივი

მეთოდის გამოყენების დროს უნდა შექმნილიყო ბუნებრივი, უცხოენოვანი გარემო,

დაწყებითი კლასის მოსწავლეებს არ გააჩნდათ სიტყვების საკმარისი რაოდენობა, რის

გამოც ამ მეთოდის გამოყენება ჩვენი კვლევისთვის მიზანშეწონილად არ მივიჩნიეთ.

სუგესტოპედიის გამოყენება ექსპერიმენტში მივიჩნიეთ მართებულად. ვფიქრობთ, ეს

ინგლისური ენის დაბალი დონის შემსწავლელებისთვის ეფექტურია, რადგან ეს

უკავშირდება მუსიკის გამოყენებას, თამაშს, როლების გადანაწილებას, რაც ზრდის მათ

მოტივაციას სწავლისადმი. კიდევ ერთი მეთოდი, რომელიც აქტიურად გამოვიყენეთ,

არის ენის სწავლების კომუნიკაციური მეთოდი. იგი ნაკლებად ფოკუსირდება

120

გრამატიკის სწავლებაზე, რადგან სამიზნე ენის შესწავლისას ძირითადი აქცენტი

გადატანილია საუბარსა და მნიშვნელობის გაგებაზე, რაც გულისხმობს შემდეგს:

აღნიშნული მეთოდის მიზანი მიმართულია კომუნიკაციურ უნარზე და არა

გრამატიკულ ანდა ლინგვისტურ კომპეტენციაზე;

ენობრივი ტექნიკა შექმნილი და გამოყენებულია იმისათვის, რომ ენის

შემსწავლელმა შეძლოს ენის პრაგმატულ, ავთენტურ და ფუნქციურ

კონტექსტში გამოყენება;

აღნიშნული მეთოდის ამოცანაა მოსწავლემ შეძლოს ენის პროდუქტიულად

და რეცეპტიულად გამოყენება.

კიდევ ერთი ძალიან მნიშვნელოვანი და თანამედროვე მეთოდი, რომელიც

გამოყენებულ იქნა კვლევაში, ესაა შინაარსზე დაფუძნებული მეთოდი.

ექსპერიმენტის დასრულებისას ტესტების შედეგები სტატისტიკურად

დავამუშავეთ. SPSS პროგრამის მეშვეობით გამოვითვალეთ საშუალო არითმეტიკული

და სტანდარტული გადახრა. იგივე პროგრამა გამოვიყენეთ გრაფიკის ასაგებადაც.

ცხრილი №3. ქ. თელავის საჯარო სკოლის II კლასის მოსწავლეთა ტესტირების

შედეგები ერთი სასწავლო წლის განმავლობაში:

წინასაექსპერიმენტო

ტესტირების შედეგები

შუასაექსპერიმენტო

ტესტირების შედეგები

ექსპერიმენტის ბოლო

ტესტირების შედეგები

მოსწავლე ექსპერი–

მენტული

ჯგუფი

საკონ–

ტროლო

ჯგუფი

ექსპერი–

მენტული

ჯგუფი

საკონ–

ტროლო

ჯგუფი

ექსპერი–

მენტული

ჯგუფი

საკონ–

ტროლო

ჯგუფი

1 53 54 65 56 85 60

2 63 62 76 65 90 70

3 68 67 82 69 95 73

4 54 55 65 58 79 60

5 49 50 63 52 76 55

6 37 37 52 38 72 40

121

7 39 40 60 42 75 45

8 45 44 60 45 76 50

9 40 41 59 45 73 49

10 33 35 57 34 71 40

11 35 35 50 37 69 45

12 49 50 65 54 86 59

13 35 35 45 36 65 40

14 30 29 44 30 63 34

15 50 49 62 50 80 56

16 64 65 80 66 93 70

17 65 65 88 68 98 71

18 66 65 88 67 97 70

19 60 61 85 64 95 67

20 46 47 60 50 83 54

21 44 44 64 46 84 48

22 68 66 80 69 98 73

23 56 57 65 60 81 67

24 58 60 75 64 90 70

25 42 43 52 45 72 49

საშუალო

ქულა

49 50 65 52 81 56

სტანდარ

ტული

გადახრა

11.88 11.67 12.90 12.25 10.62 12.17

122

ცხრილი №4. ქ. თბილისის საჯარო სკოლის II კლასის მოსწავლეთა ტესტირების

შედეგები ერთი სასწავლო წლის განმავლობაში:

წინასაექსპერიმენტო

ტესტირების შედეგები

შუასაექსპერიმენტო

ტესტირების შედეგები

ექსპერიმენტის ბოლო

ტესტირების შედეგები

მოსწავლე

№

ექსპერი–

მენტული

ჯგუფი

საკონ–

ტროლო

ჯგუფი

ექსპერი–

მენტული

ჯგუფი

საკონ–

ტროლო

ჯგუფი

ექსპერი–

მენტული

ჯგუფი

საკონ–

ტროლო

ჯგუფი

1 65 65 80 68 85 72

2 64 63 75 65 80 65

3 59 60 65 60 80 61

4 54 55 65 60 77 60

5 50 50 63 52 76 55

6 50 50 62 52 76 55

7 50 50 60 52 75 54

8 45 45 60 50 75 53

9 40 41 59 45 73 49

123

10 40 40 57 44 71 45

11 35 35 50 40 69 45

12 35 35 45 37 66 43

13 35 35 45 36 65 40

14 30 29 44 30 63 38

15 30 29 42 30 60 36

16 65 65 80 66 93 73

17 65 65 88 68 96 72

18 65 65 88 66 97 70

19 35 37 55 40 75 47

20 45 48 65 52 83 58

21 54 54 65 58 84 62

22 34 34 41 37 64 41

23 37 36 55 39 77 46

24 52 54 70 58 92 60

25 45 43 65 47 83 50

საშუალო

ქულა

47 47 61 50 77 54

სტანდარ

ტული

გადახრა

11.92 12.04 13.39 11.99 10.18 11.12

124

ცხრილი №5. ქ. თბილისის საჯარო სკოლის III კლასის მოსწავლეთა ტესტირების

შედეგები ერთი სასწავლო წლის განმავლობაში:

წინასაექსპერიმენტო

ტესტირების შედეგები

შუასაექსპერიმენტო

ტესტირების შედეგები

ექსპერიმენტის ბოლო

ტესტირების შედეგები

მოსწავლე

№

ექსპერი–

მენტული

ჯგუფი

საკონ–

ტროლო

ჯგუფი

ექსპერი–

მენტული

ჯგუფი

საკონ–

ტროლო

ჯგუფი

ექსპერი–

მენტული

ჯგუფი

საკონ–

ტროლო

ჯგუფი

1 62 63 81 69 95 73

2 63 63 75 66 90 69

3 69 70 87 73 94 77

4 64 65 83 67 92 70

5 50 50 73 55 86 59

125

6 51 52 62 56 86 61

7 50 51 70 55 89 62

8 45 44 61 51 79 57

9 40 41 59 45 74 48

10 34 35 59 39 72 44

11 39 37 50 40 68 44

12 35 35 46 38 67 42

13 33 35 45 39 66 43

14 30 29 44 30 62 35

15 30 29 45 31 61 37

16 45 45 65 46 84 51

17 43 43 64 46 82 50

18 45 44 68 46 83 52

19 54 56 76 59 90 65

20 54 53 78 58 91 65

21 63 62 87 69 99 75

22 55 52 70 53 85 55

23 34 35 55 38 67 41

24 67 66 87 72 99 76

25 43 43 59 45 70 50

საშუალო

ქულა

47 47 65 51 81 56

სტანდარ

ტული

გადახრა

12.07 12.13 13.81 12.84 11.79 13.03

126

ცხრილი №6. ქ. თელავის საჯარო სკოლის III კლასის მოსწავლეთა ტესტირების

შედეგები ერთი სასწავლო წლის განმავლობაში:

წინასაექსპერიმენტო

ტესტირების შედეგები

შუასაექსპერიმენტო

ტესტირების შედეგები

ექსპერიმენტის ბოლო

ტესტირების შედეგები

მოსწავლე

№

ექსპერი–

მენტული

ჯგუფი

საკონ–

ტროლო

ჯგუფი

ექსპერი–

მენტული

ჯგუფი

საკონ–

ტროლო

ჯგუფი

ექსპერი–

მენტული

ჯგუფი

საკონ–

ტროლო

ჯგუფი

1 54 54 61 57 80 61

2 56 58 75 61 90 69

3 48 45 47 33 65 37

4 56 54 72 56 89 62

5 50 50 72 54 90 59

6 31 32 52 36 79 40

127

7 60 61 79 65 94 70

8 41 44 63 48 81 52

9 40 41 59 45 75 49

10 53 54 73 56 89 59

11 37 38 51 40 69 43

12 32 34 47 37 62 41

13 51 52 70 55 86 59

14 40 42 62 44 83 46

15 40 38 66 42 81 45

16 37 36 55 37 70 41

17 41 43 64 45 81 49

18 45 43 68 46 87 51

19 63 62 79 67 96 73

20 35 34 50 37 71 41

21 44 42 67 45 85 50

22 39 40 52 42 65 15

23 60 59 82 65 96 69

24 66 67 83 71 95 76

25 56 57 70 60 89 66

საშუალო

ქულა

47 47 64 49 81 52

სტანდარ

ტული

გადახრა

10.06 9.98 10.99 11.01 10.22 14.01

128

SPSS პროგრამის მეშვეობით აგებული გრაფიკები გვიჩვენებს ექსპერიმენტულ დასაკონტროლო ჯგუფებში მოსმენის უნარ-ჩვევის განვითარების დონის ზრდას ერთისასწავლო წლის განმავლობაში. გრაფიკზე ლურჯი ზოლით წარმოდგენილიაექსპერიმენტული ჯგუფი, ხოლო მწვანე ზოლით – საკონტროლო. მასზე ცხადად ჩანს, რომ ექსპერიმენტულ ჯგუფში მოსმენის უნარ-ჩვევების დონე სტაბილურად დაშესამჩნევად იზრდება. განვითარება შეიმჩნევა საკონტროლო ჯგუფშიც, თუმცა აქ, ექსპერიმენტულისგან განსხვავებით, ზრდა მცირეა. მიღებული ტესტირების შედეგებისსტატისტიკური ანალიზი და გრაფიკი ადასტურებს ექსპერიმენტული მეთოდიკისაშკარა უპირატესობას და ჩვენი ჰიპოთეზის სისწორეს (უფრო ვრცლად საშუალოარითმეტიკულისა და სტანდარტული გადახრის ცხრილები იხილეთ მერვე დანართში).

ყოველივე ზემოთ მოცემული შედეგებიდან ვასკვნით, რომ მოსწავლეებს მოემატათ: სტიმული, ხალისი, კომუნიკაბელურობა, მოტივაცია, ინტერესი, მოახდინეს მასალის ათვისება და სინთეზი.

ვფიქრობთ, ჩვენი მიზანი სრულიად თუ არა ნაწილობრივ მაინც მიღწეულია.

129

დასკვნა-რეკომენდაციებიზემოთ განხილული საკითხების საფუძველზე გვსურს, გამოვიტანოთ შესაბამისი

დასკვნები და რეკომენდაციები:1. როგორც ვნახეთ, სწავლების დაწყებითი საფეხური ბევრი თავისებურებით

ხასიათდება. ამიტომ ბევრი რამაა მოსმენის სწავლების პროცესში გასათვალისწინებელი. უმცროსი სასკოლო ასაკის ერთ-ერთი თავისებურებაა იმ ინფორმაციის ლატენტური შეთვისება, რომელმაც რაღაცით მიიპყრო ბავშვის ყურადღება. აქედან გამომდინარე, ინფორმაცია უნდა იყოს რაც შეიძლება შთამბეჭდავი, თუმცა თუ სასწავლო მასალის შინაარსი ზედმეტად შთამბეჭდავია, მას შეუძლია დააკარგვინოს ბავშვს ინტერესი;

2. ენის სწავლების თვალსაზრისით, უმცროსი სასკოლო ასაკის ბავშვს უჭირს:სიტყვის ბგერითი შედგენილობისა და მისი წინადადებაში პოზიციის ანალიზი და განსაზღვრების ფორმულირება. ამიტომ, მნიშვნელოვანია ვისაუბროთ რაც შეიძლებახმის ნელი ტემბრით, გამოვიყენოთ მოკლე წინადადებები, გავზარდოთ პაუზათა რაოდენობა და სიხშირე, რათა მეტყველება გახდეს მოსწავლისათვის ბუნებრივი;

3. უმცროსი სასკოლო ასაკის ბავშვი დიდი ემოციურობით ხასიათდება. მეგობრული ატმოსფერო, მოსწავლეთა კარგი ურთიერთდამოკიდებულება, მათი კონტაქტი მასწავლებელთან უცხოურ ენაზე კომუნიკაციის წარმართვის საწინდარია. თუმცა, მასწავლებელმა არ უნდა მისცეს ემოციებს საშუალება იმ ზღვარს ასცდეს, რომლის იქითაც საკლასო ოთახში სიტუაცია უმართავი ხდება;

4. ამ ასაკში კარგადაა განვითარებული იმიტირების უნარი, ამიტომ თუ ბავშვს კარგ მაგალითს მივცემთ, მოსწავლე ადვილად განივითარებს კარგ წარმოთქმით და სმენით უნარ-ჩვევებს;

5. საჭიროა მოსწავლე ვუზრუნველყოთ სხვადასხვა ტიპის სავარჯიშოებით, როგორებიცაა: დიალოგები, ინტერვიუები, მოთხრობები, ინგლისური სიმღერები და ა.შ. ზოგჯერ, თვით სავარჯიშოები წარმოადგენენ მოსმენასთან დაკავშირებული პრობლემების მოგვარების ეფექტურ საშუალებებს;

6. ტექსტზე მუშაობა ბევრის მომცემია მოსმენის გასავითარებლად. I-IV კლასების მოსწავლეთა ცოდნის არეალში დაგროვილი ენობრივი მასალა ჯერჯერობითძალიან შეზღუდულია, ამიტომ დავალებები საკმაოდ მარტივი უნდა იყოს. მათშესასრულებლად სერიოზული ენობრივი სირთულეები არ უნდა არსებობდეს;

7. აუდიო მასალის შერჩევა ძალზედ მნიშვნელოვანია. სწავლების საწყის ეტაპზე მოსმენის პირველადი უნარები ყალიბდება ყოფითი სფეროს მასალაზე: საბავშვო ლექსები, სიმღერები, გათვლები, სცენები, ილუსტრირებული მიკროტექსტები, მარტივი აღწერითი და ნარატიული (თხრობითი) ტექსტები;

130

8. რადგან მასწავლებლისა და ერთმანეთის მოსმენა მოსწავლეებს მთელი გაკვეთილის განმავლობაში სჭირდებათ, რაც 6-9 წლის ასაკის ბავშვებისათვის ძალიან რთულია, საჭიროა ისეთი საშუალებების გამოყენება, რომელიც, ერთი მხრივ, დაეხმარებათ ბავშვებს ყურადღების კონცენტრაციის შენარჩუნებაში (მაგ., თვალსაჩინოება), მეორე მხრივ კი, მათ დაძაბულობის მოხსნის საშუალებას მისცემს (თამაში, ხუმრობა);

9. მშობლიური ენის გამოყენება განსაკუთრებით მისაღებია დაწყებით საფეხურზე. მშობლიური ენის გამოყენება დაწყებით საფეხურზე უცხოური ენის და,კერძოდ, მოსმენის უნარ-ჩვევის დაუფლებისა და განვითარების მიზნით აუცილებელი პირობაა, ვინაიდან მას აქვს მეტი დადებითი, ვიდრე უარყოფითი გავლენა. წარმატებულია შემსწავლელისთვის, უადვილებს მას უცხოური ენის შესწავლას. იგი ზრდის შემსწავლელის სწავლის მოტივაციას;

10. ენის სწავლების თითოეული მეთოდი, რომელიც გამოყენებულ იქნა ჩვენსექსპერიმენტში, მიზნად ისახავს შესასწავლი ენის სხვადასხვა ასპექტის განვითარებასადა სრულყოფას. არ არსებობს ერთი უნიკალური მეთოდი, რომელიც შეიძლება ყველასხვა დანარჩენზე უკეთესად მივიჩნიოთ. თითოეულ მათგანს გააჩნია დადებითი დაუარყოფითი მხარეები, რომელთა დაბალანსებაც შესაძლებელია მხოლოდ მეთოდებისკომბინირებული სახით გამოყენების შემთხვევაში; თუ გავითვალისწინებთ ჩვენსსაექსპერიმენტო მოსწავლეთა ასაკსა და სწავლების საფეხურს, ამ კუთხით დაშვებულიაგრამატიკულ-მთარგმნელობითი მეთოდის გამოყენება, რომელიც უზრუნველყოფსგარკვეული სიტყვებისა თუ ფრაზების თარგმანს მშობლიურ ენაზე. აუდიო–ლინგვური მეთოდი პირდაპირ მოსმენის უნარ-ჩვევის განვითარებაზეა ორიენტირებული. სასკოლო პირობებისათვის აუდიო-ვიზუალური მეთოდი მიუღებელია, ვინაიდან იგი გამიზნულია აუდიტორული მუშაობისათვის და არა სასკოლო მუშაობისათვის. სრული ფიზიკური პასუხის ძირითადი მიზნები ენის შესწავლის დაწყებით სტადიაზე პირდაპირ მოსმენის უნარ-ჩვევის განვითარებას ემსახურება, მისი გამოყენება ეფექტური იყო ექსპერიმენტის ჩატარებისას. გამომდინარე იქიდან, რომ ბუნებრივი მეთოდისგამოყენების დროს უნდა შექმნილიყო ბუნებრივი, უცხოენოვანი გარემო, დაწყებითი კლასის მოსწავლეებს არ გააჩნდათ სიტყვების საკმარისი რაოდენობა, რის გამოც ამ მეთოდის გამოყენება მიზანშეწონილად არ მივიჩნიეთ. სუგესტოპედიის გამოყენება ინგლისური ენის დაბალი დონის შემსწავლელებისთვის ეფექტურია, რადგან ეს უკავშირდება მუსიკის გამოყენებას, თამაშს, როლების გადანაწილებას, რაც ზრდის მათ მოტივაციას სწავლისადმი. ენის სწავლების კომუნიკაციური მეთოდი ნაკლებად ფოკუსირდება გრამატიკის სწავლებაზე, რადგან სამიზნე ენის შესწავლისას ძირითადი აქცენტი გადატანილია საუბარსა და მნიშვნელობის გაგებაზე, აღნიშნული მეთოდის

131

ამოცანაა, მოსწავლემ შეძლოს ენის პროდუქტიულად და რეცეპტიულად გამოყენება. კიდევ ერთი ძალიან მნიშვნელოვანი და თანამედროვე მეთოდი ესაა შინაარსზე დაფუძნებული მეთოდი, რომელიც ორიენტირებულია შინაარსსა და მნიშვნელობაზე. მისი გამოყენების დროს მოსწავლეები ერთმანეთს კონკრეტულ საკითხზე ესაუბრებიან, ხდება ინფორმაციის გაცვლა. ასე მყარდება მათ შორის კომუნიკაცია;

11. ჩვენმა ექსპერიმენტმა აჩვენა, რომ მოსწავლეებს მოემატათ: სტიმული ხალისი კომუნიკაბელურობა მოტივაცია ინტერესი მოახდინეს მასალის ათვისება და სინთეზი.12. მეცნიერები თანხმდებიან, რომ უცხოური ენის სწავლება დავიწყოთ

დაწყებითი საფეხურიდან (I-IV კლასიდან). ვინაიდან საწყის ეტაპზე უპირატესობა ენიჭება უცხოური ენის ზეპირმეტყველების სწავლებას, მეცნიერები იზიარებენ ინგლისელი მეთოდისტის გ. პალმერის მოსაზრებას: მოსწავლეებმა ზეპირმეტყველების დაუფლება მოსმენის უნარ-ჩვევით უნდა დაიწყონ.

წარმოდგენილი დისერტაცია არის კიდევ ერთი ნაშრომი, რომელიც მიმოიხილავსინგლისური ენის და, კერძოდ, მოსმენის სწავლების შესახებ არსებულ ფსიქოლოგიურ, პედაგოგიურ თუ მეთოდურ ლიტერატურას, ახდენს არსებული ცოდნის ახლებურადგააზრებას თანამედროვე მოთხოვნებთან შესაბამისობაში.

ნაშრომი გამიზნულია სკოლებში დაწყებით საფეხურზე მოსმენის უნარ-ჩვევისგანვითარებაზე. იგი დაგვეხმარება ასევე პირად პრაქტიკაში, სასარგებლოა დამწყები თუგამოცდილი მასწავლებლებისთვის. წარმოდგენილი ნაშრომი ხელს შეუწყობს მოსმენისუნარ-ჩვევის განვითარებას, უფრო ეფექტურს გახდის უცხოური ენის სწავლებასსკოლებში, გააიოლებს ენის კომუნიკაციური მიზნით გამოყენებას. ამიტომ, რეკომენდაციის სახით მოვუწოდებთ უცხო ენის პედაგოგებს, გამოიყენონ ისსტრატეგიები და ხერხები, რომელიც ჩვენ დაგვეხმარა სასურველი შედეგის მიღებაში.

132

ლიტერატურის სია:1. ალხაზიშვილი ა. (1997). უცხოური ენების სწავლება ფსიქოლოგიის მონაცემთა

საფუძველზე. თბილისი: გამომცემლობა ენა და კულტურა.

2. ალხაზიშვილი, ა. (2009). უცხოური ენების სწავლება - თეორია და პრაქტიკა. თბილისი:

უნივერსალი.

3. ასათიანი, ა. (2008). უმაღლესი სკოლის პედაგოგიკა. თბილისი: საქართველოს ტექნიკური

უნივერსიტეტი.

4. ასლანიშვილი, თ. (2011). ზეპირმეტყველების სწავლებისას ფსიქოლოგიური ბარიერების

დაძლევის ოპტიმალური გზები. სადოქტორო დისერტაცია. ი. გოგებაშვილის სახელობის

თელავის სახელმწიფო უნივერსიტეტი. თელავი.

5. ბერიშვილი, ჯ. (რედ.) (1995). პედაგოგიკა. თბილისი: თბილისის უნივერსიტეტის

გამომცემლობა.

6. გაგუა, ვ. (1996). პედაგოგიკა. თბილისი.

7. გიორგობიანი, ლ., კახიშვილი, ლ., მაცხონაშვილი, გ., ქვლივიძე, რ. (2004). უცხო ენების

სწავლების თეორია და მეთოდიკა. თბილისი: გამომცემლობა ენა და კულტურა.

8. გოგიჩაიშვილი, თ. (2005). განვითარების ფსიქოლოგია. თბილისი: უნივერსალი.

9. თეზელიშვილი, ს. (2005). უცხო სიტყვათა ლექსიკონი. თბილისი.

10. იმედაძე, ი. (რედ.). (2005). ფსიქოლოგიის საფუძვლები. თბილისი: ენა და კულტურა.

11. კაციაშვილი, ე. (2011). მოსასმენ მასალაზე დაფუძნებული საუბრის სწავლება ავთენტური

მასალების გამოყენებით (ჰუმანიტარულ და სოციალურ მეცნიერებათა ფაკულტეტზე

ინგლისური ენის სწავლებისას). სადოქტორო დისერტაცია. ი. გოგებაშვილის სახელობის

თელავის სახელმწიფო უნივერსიტეტი. თელავი.

12. კახიანი, ჯ. (2010). ბავშვის სამყარო. თბილისი: შემეცნება.

13. მინდაძე, ი. (2006). კომუნიკაციური დიდაქტიკა და დისკუსია როგორც სწავლების ფორმა.

პედაგოგიკის მეცნიერებათა კანდიდატის სამეცნიერო ხარისხის მოსაპოვებლად

წარდგენილი დისერტაცია. ივანე ჯავახიშვილის სახელობის თბილისის სახელმწიფო

უნივერსიტეტი. თბილისი.

133

14. ნოზაძე, ა. (2008). ინგლისური ენის სწავლების მეთოდიკა დაწყებით სკოლაში. თბილისი.

15. პეტროვსკი, ა. (რედ.). (1977). ასაკობრივი და პედაგოგიური ფსიქოლოგია. თბილისი:

განათლება.

16. ტყემალაძე, რ., დალაქიშვილი, ნ., თოფაძე, ქ., პაჭკორია, თ., ბუწაშვილი, თ. (2008).

სწავლება და შეფასება. თბილისი: საქართველოს განათლებისა და მეცნიერების

სამინისტრო. მასწავლებელთა პროფესიული განვითარების ცენტრი.

17. უზნაძე, დ. (1940). ზოგადი ფსიქოლოგია. თბილისი: თბილისის სახელმწიფო

უნივერსიტეტის გამომცემლობა.

18. უზნაძე, დ. (1947). ბავშვის ფსიქოლოგია. თბილისი: ილიას სახელმწიფო

უნივერსიტეტის გამომცემლობა.

19. ყოლბაია, მ. (2008). სკოლის ფსიქოლოგია. თბილისი: ცის ნამი.

20. ჩინჩალაძე, ლ. (2008). უცხოური ენის სწავლებისა და სწავლის თანამედროვე

სტრატეგიები. თბილისი: მერიდიანი.

21. Воронина, Г. (2002). Иностранные языки в начальной школе. Методические рекомендации и

программа повышения квалификации.

22. Выготский, Л. (1984). психология. ч.2. Вопросы детской (возрастной) психологии. –

Выготский, Л. Собр.соч. в 6 т.- т.4 – «Педагогика»,.

23. Давыдов, В. (1986). Проблемы развивающего обучения. « Педагогика».

24. Жинкин, Н. (1998). Язык. Речь. Творчество. «Открытое общество».

25. Лурия, А. (ред) (1964). Новые исследования в педагогических науках. » Просвещение».

26. Обухова, Л. (1999). Возрастная психология. »Педагогическое общество России».

27. Пиаже, Ж. (1994). Речь и мышление ребёнка. » Наука».

28. Сергеева, О. (2002). Использование символов в работе с дошкольниками для формирования

лексических и первичных граматических умений в иностранном языке. – ИЯШ, 6, с. 52-53.

29. Сидоренкова, Л. (2000). Психологические особенности усвоениея иностранного языка

младшими школьниками. Раннее обучение иностранному языку: опыт, проблемы,

перспективы, Новгород. Нов Гу. с.8-10

30. Эльконин, Д. (1999). Психология игры. »Владос».

134

31. Баранников, А. (2003). Об обучении иностранным язык в III классе общеобразовательных

учреждений России. ИЯШ, 4, с.3-6.

32. Биболетова, М. (1985). Обучение грамматической сторны разговора на английском языке

учащихся 1-3 классов общеобразовательной школы.

33. Asher, J. (1977). Learning another language through actions: the complete teacher’s guidebook. Los

Gatos: Sky Oaks Productions.

34. Antony, E. (1963). Approach, method and technique. English Language Teaching 17, გვ. 63-67.

35. Bowen, M., Hocking, L. (2009). English World. Macmillan.

36. Breen, M., and Candlin, C. (1980). The Essentials of a Communicative Curriculum in Language

Teaching. Applied linguistics 1(2). გვ: 89-112.

37. Brown, D. (2000). Principles of Language Learning and Teaching. New York: Longman.

38. Brown, D. (2007). Teaching by principles: an interactive approach to language pedagogy. (3rd ed.).

San Francisko State University: Pearson Longman.

39. Carless, D. (2008). Student Use of the Mother Tongue in the Task-Based Classroom. ELT Journal

62 (4), გვ: 331-338.

40. Cook, V. (2003). Second Language Learning and Language Teaching (3rd ed.). Oxford: Oxford

University Press.

41. Crandall, J., and Tucker, G. R. (1990). Content-Based Instruction in Second and Foreign Languages.

In A. Padilla, H. H. Fairchild, and C. Valadez (Eds.), Foreign language education: Issues and

strategies. Newbury Park, CA: Sage.

42. Curtain, H. and Pesola, C. (1994). Languages and Children: Making the Match (2nd ეd.). NY:

Longman.

43. Doff A. (1986). Teach English (A Training Course for Teachers). Cambridge University Press.

44. Dogonadze, N. (1996). Methods of teaching languages as the guidelines of creating EFL textbooks.

Tbilisi: Alma-mater.

45. Farrell, Th. and Jacobs, G. (2010). Essentials for successful English Language Teaching. London:

Continuum.

46. Galloway, A. (1993). Communicative language teaching: an introduction and sample activities. Eric

Digest. retrieved on 05/04/2014 form http://www.ericdigest.org/1993/sample.html

135

47. Hansen, G. (2002). Lozanov and the teaching text (B. Tomlinson, Ed.). Materials Development in

Language Teaching (5th ed.). Cambridge: Cambridge University Press. გვ. 311-319.

48. Harmer, J. (2001). The Practice of English Language Teaching. England: Pearson Education

Limited.

49. Howatt, A. (1984). A history of English language teaching. Oxford: Oxford University Press.

50. Kauchak, D., Eggen, P. (2005). Introduction to teaching. (2nd ed.) Pearson: Merril Prentice Hall.

51. Krashen, S., Terrell, T. (1983). The natural approach: language acquisition in the classroom. Oxford,

UK: Pergamon Press.

52. Larsen-Freeman, D. (1986). Techniques and Principles in Language Teaching. New York: Oxford

University Press.

53. Li, X. (1984). In defense of the communicative approach. ELT Journal. 38, 1. გვ: 2-13.

54. Lightbown, P. and Spada, N. (1993). How Languages are learnt. Oxford: Oxford University Press.

55. Littlewood, W. (1996). Communicative Language Teaching: An Introduction. Cambridge:

Cambridge University Press.

56. Littlewood, W. (1984). Foreign and second language learning. Cambridge: Cambridge University

Press.

57. Lozanov, G. (1978). Suggestology and Outlines of Suggestopedy. New York.Gordon and Breach.

58. Luria, A. (1959). The directive function of speech development and dissolution. Part 1.

Development of the directive function of speech in early childhood. #15. გვ: 341-352.

59. Mahmoud, A. (2006). Translation and Foreign Language Reading Comprehension: A Neglected

Didactic Procedure. English Teaching Forum, 44 (4). გვ: 28-33.

60. Mendelsohn, D.(1998). Teaching Listening. Annual Review of Applied Linguistics. N18. გვ: 81-101.

61. Nunan, D. (ed.) (2003). Practical English Lnaguage Teaching. Singapore: McGraw Hill.

62. Nunan, D. (2004). Task-based language teaching. Cambridge: Cambridge University Press.

63. Nunan, D. (ed.) (2005). Practical English Lnaguage Teaching - Young Learners. New York:

McGraw Hill.

64. O’Connell, S. and Hashemi, L. (2000). Cambridge first certificate skills: Listening and Speaking.

Cambridge: Cambridge University Press.

65. Orr, J. (1999). Growing Up with English. US: Office of English Language Programs.

66. Palmer, H. (1964). The principles of langauge study. London: Oxford University Press.

136

67. Piaget, J. (2002). The Language and Thought of the Child. London: Routlege Classics.

68. Prator, C. and Celce-Murcia, M. (1979). An Outline of Language Teaching Approaches. In Celce-

Murcia, M. and McIntosh, L. (Ed.), Teaching English as a Second or Foreign Language. New York:

Newbury House Press.

69. Richards, J., Renandya, W. (Eds.) (2008). Methodology in language teaching: an anthology of

current practice (11th ed.). Cambridge: Cambridge University Press.

70. Richards, J. and Rodgers, T. (1986). Approaches and methods in language teaching. UK: Cambridge

University Press.

71. Richards, J. and Rodgers, T. (2001). Approaches and Methods in Language Teaching (2nd ed.).

Cambridge: Cambridge University Press.

72. Rivers, W. (1981). Teaching foreign language skills (2nd ed.). Chicago: Chicago Press.

73. Rixon, Sh. (1999). Developing Listening Skills. Tbilisi: British Embassy.

74. Rogova G. (1975). Methods of Teaching English. Leningrad: Prosveshenie.

75. Rost, M. (2002). Teaching and Researching Listening. UK: Longman.

76. Schweers, C.W., Jr. (1999). Using L1 in the L2 Classroom. English Teaching Forum 37 (2). გვ: 6-9.

77. Stanton, N. (2004). Mastering Communication. Palgrave Master Series (4th ed.). Houndmills:

Macmillan.

78. Stevick, E. (1976). Memory, meaning & method: Some psychological perspectives on language

learning. Rowley: Newbury House Publishers.

79. Strayker, S., and Leaver, B. (1993). Content-Based Instruction in Foreign Language Education.

Washington D.C: Georgetown University Press.

80. Tsitsishvili, R; Nizharadze, N; Darchia, M; Tevzaia, M; Tkavashvili, E.(2008).Becoming an English

teacher: theory and practice of teaching English in Georgia. Tbilisi: British Council.

81. Wang, X. (2000). "Communicative Language Teaching and its Impact on Teachers’ Professional

Practices at Tertiary Level in China." Doctoral dissertation. Hong Kong Polytechnic University.

82. Wehmeier, S. (ed.) (2004). Oxford Advanced Learner’s Dictionary. Oxford: Oxford University Press.

83. Wenden, A. and Rubin, J. (1987). Learner Strategies in Language Learning. New York: Prentice Hall.

84. Wyllie, R. and Durell, D. (1970). Teaching vowels through phonograms. Elementary English 47.

გვ: 787-791.85. Yule, G. (2006). The Study of Language (3rd edition). Cambridge: Cambridge University Press.

137

დანართი

პირველი დანართი:

Teacher: What is your name?

Child: My name is Ravi.

Teacher: How old are you?

Child: I am three years old.

Teacher: What is your father’s name?

Child: My father’s name is Ranjen.

Teacher: What is your mother’s name?

Child: My mother’s name is Maola.

Teacher: Do you have brothers or sisters?

Child: I have one younger sister.

Teacher: Can you name any three colours?

Child: Blue, green and red.

Teacher: You answered all my questions, very good!

Child: Thank you.

Teacher: You may go now, we will meet later.

ამ ტექსტის შემდგომ მოსწავლეებს უნდა შეევსოთ გამოტოვებული ადგილები.

მაგ: Teacher: What is your .............?

Child: ......... name is Ravi.

Teacher: How old are .......?

Child: I am ........ years old.

Teacher: What is your ............ name?

Child: My father’s name .......... Ranjen.

Teacher: What is your .......... name?

Child: My mother’s ......... is Maola.

Teacher: ......... you have brothers or sisters?

Child: I have one younger ..........

Teacher: Can you name any three ..............?

Child: Blue, green and .........

138

Teacher: You answered all my questions, very .........!

Child: Thank .........

Teacher: You may go now, ........ will meet later.

მეორე დანართი:

1. უფრო კარგად ვიმახსოვრებ, როდესაც ვუყურებ ან ვკითხულობ.

5 4 3 2 1

2. უფრო უკეთ ვსწავლობ, როდესაც მესმის.

5 4 3 2 1

3. მირჩევია მოვუსმინო მასწავლებელს, ვიდრე წავიკითხო მასალა.

5 4 3 2 1

4. მირჩევია მოვუსმინო აუდიო მასალას, ვიდრე წიგნში წავიკითხო.

5 4 3 2 1

5. მირჩევია მასწავლებელმა დაფაზე დამიხატოს ან მაჩვენოს სურათი, ვიდრე

მომიყვეს.

5 4 3 2 1

6. მირჩევია ვინმემ მასწავლოს, ვიდრე მე ვისწავლო მარტომ.

5 4 3 2 1

7. მიყვარს, როცა მასწავლებელი მასწავლის მოძრაობის შესრულებით.

5 4 3 2 1

8. მიყვარს, როცა მასწავლებელი მაკეთებინებს სავარჯიშოს, სადაც მოქმედება

უნდა შევასრულო.

5 4 3 2 1

მესამე დანართი:ქ. თელავის საჯარო

ქ. თბილისის

0%

5%

10%

15%

20%

25%

30%

35%

40%

45%

50%

აუდიალი

0%5%

10%15%20%25%30%35%40%45%

აუდიალი

139

საჯარო სკოლის მაგალითზე:

საჯარო სკოლის მაგალითზე:

აუდიალი ვიზუალი კინესთეტური

ვიზუალიკინესთეტური

140

მეოთხე დანართი:

ფსიქოლოგიური ტესტი

1. ვნერვიულობ, როდესაც მასწავლებელი ან დირექტორი მელაპარაკება

ა) დიახ ბ) არა

2. მრცხვენია, როდესაც უფროსი მესაუბრება

ა) დიახ ბ) არა

3. მინდა ვიყო მარტო

ა) დიახ ბ) არა

4. როდესაც მართალი ვარ და მეჩხუბებიან, ვჩუმდები

ა) დიახ ბ) არა

5. უცხო გარემოში მრცხვენია

ა) დიახ ბ) არა

6. როდესაც მიყვირიან, მეც ვუყვირი

ა) დიახ ბ) არა

7. თუ ვბრაზობ, დიდხანს ვარ გაბრაზებული

ა) დიახ ბ) არა

8. მალე ვუმეგობრდები თანატოლებს

ა) დიახ ბ) არა

9. ვინერვიულებ თუ დიდხანს ვერ ვნახავ ბევრ ხალხს

ა) დიახ ბ) არა

10. ჩემზე ფიქრობენ, რომ ყოჩაღი ვარ

ა) დიახ ბ) არა

141

მეხუთე დანართი:

დააკავშირეთ დიდი ასოები პატარებთან:

B h

C a

A b

H d

D c

142

მეექვსე დანართი:

მოცემული ასოების მიხედვით შეადგინეთ სიტყვები:

d e r .........................................

e e g n r .........................................

l e b u .........................................

o w b r n .........................................

გადაწერეთ სიტყვები დიდი ასოებით:

apple

man

sun

star

egg

სიტყვიერად მიუწერეთ ციფრები, თუ რამდენი ფიგურაა დახატული:

143

მეშვიდე დანართი

მეორე კლასში შეტანილი სავარჯიშოების ნიმუშები:

დავალება №1:

144

მოცემული ფოტოების მიხედვით უნდა დაესახელებინეთ თუ რას გრძნობენ

სურათში დახატული ადამიანები, ხოლო შემდეგ მათ ვასმენინებდით რეალურად

მთხრობელი რას ამბობდა აღნიშნულ პირებზე.

დავალება №2: მათ ვასმენინებდით სიტყვებსაც, რომელიც უნდა გაემეორებინათ

და აეწყოთ პატარა წინადადებები, მაგ:

მოსასმენი სიტყვები: bag, book, pencil, kitten, rabbit, Mum, Dad.

წინადადებებში გამოყენება: I have blue bag. My book is red……

დავალება №3: ჩაფიქრებული იყო სიტყვა, რომლის მოკლე აღწერასაც

ვასმენინებდით მოსწავლეებს და ერთ მათგანს უნდა გამოეცნო, ამავდროულად დაფაზე

დაკიდული იყო პლაკატი, სადაც უნდა მიეთითებინათ ჩაფიქრებული სიტყვა.

მაგ: It is round, it is yellow. What is it?

We eat it, it is red and green, what is it?

მესამე კლასში შეტანილი სავარჯიშოების ნიმუშები:

დავალება №1: Watch the videos and point where is the monkey, bird, carrot, apple, pencil,

ruller and book:

ასე შევასწავლეთ მათ ადგილის წინდებულები: in, on და under.

დავალება №2: Listen to the text and act:

If you're happy happy happy, clap your hands.

If you're happy happy happy, clap your hands.

If you're happy happy happy, clap your hands, clap your hands.

If you're happy happy happy, clap your hands.

If you're angry angry angry, stomp your feet.

If you're angry angry angry, stomp your feet.

If you're angry angry angry, stomp your feet, stomp your feet.

145

If you're angry angry angry, stomp your feet.

If you're scared scared scared, say, "Oh no!"

If you're scared scared scared, say, "Oh no!"

If you're scared scared scared, say, "Oh no!" Say, "Oh no!"

If you're scared scared scared, say, "Oh no!"

If you're sleepy sleepy sleepy, take a nap.

If you're sleepy sleepy sleepy, take a nap.

If you're sleepy sleepy sleepy, take a nap, take a nap.

If you're sleepy sleepy sleepy, take a nap.

მეოთხე კლასში შეტანილი დავალებების ნიმუშები:

დავალება №1: Listen to the text and circle the correct word:

My friend Sara lives in London. She is ten. Her school is near her house. She likes to go to

school. She has three friends at school: Jane, Ann and Mary. She has two brothers: Nick and Ben.

My friend’s name Sara, Nick

She lives in Boston, London

She is ten, seven

She has ----- brothers two, ten

დავალება №2: Listen to the text and choose the correct answer:

A letter

Dear Helen,

I got your letter about your English club. It was very interesting.

I am sending you a book. It is Alice in Wonderland by Lewis Carroll. It is not a new book. It

was written in 1865. Children like this book very much. I think you will like it, too. It is a present

from me.

Please write soon.

146

Yours, Mary

Choose the correct answer:

1. What is Mary sending to Helen?

a) a book

b) a box of chocolates.

c) an invitation to a club meeting

2. Who has written the book?

a) Lewis Carroll

b) Jack London

c) Mark Twain

3. When was it written?

a) in 1965.

b) in 1865.

c) in 1816.

4. Does Mary want Helen to send the book back?

a) Yes, because it is her friend’s book.

b) No, she doesn’t, it’s a present.

c) Yes, she does, because she likes the book very much.

147

მერვე დანართი:

ცხრილი №1. ქ. თელავის საჯარო სკოლის II კლასი

pre

VAR00002 eqsperimentuli sakontrolo

1 Mean 49.9600 50.2400

N 25 25

Std. Deviation 11.88655 11.67362

Total Mean 49.9600 50.2400

N 25 25

Std. Deviation 11.88655 11.67362

while

VAR00002 eqsperimentuli sakontrolo

1 Mean 65.6800 52.4000

N 25 25

Std. Deviation 12.90904 12.25425

Total Mean 65.6800 52.4000

N 25 25

Std. Deviation 12.90904 12.25425

post

VAR00002 eqsperimentuli sakontrolo

1 Mean 81.8400 56.6000

N 25 25

Std. Deviation 10.62497 12.17580

Total Mean 81.8400 56.6000

N 25 25

Std. Deviation 10.62497 12.17580

148

ცხრილი №2. ქ. თბილისის საჯარო სკოლის II კლასი

pre

VAR00002 eqsperimentuli sakontrolo

1 Mean 47.1600 47.3200

N 25 25

Std. Deviation 11.92225 12.04754

Total Mean 47.1600 47.3200

N 25 25

Std. Deviation 11.92225 12.04754

while

VAR00002 eqsperimentuili sakontrolo

1 Mean 61.7600 50.0800

N 25 25

Std. Deviation 13.39241 11.99625

Total Mean 61.7600 50.0800

N 25 25

Std. Deviation 13.39241 11.99625

post

VAR00002 eqsperimentuli sakontrolo

1 Mean 77.4000 54.0000

N 25 25

Std. Deviation 10.18577 11.12804

Total Mean 77.4000 54.0000

N 25 25

Std. Deviation 10.18577 11.12804

149

ცხრილი №3. ქ. თბილისის საჯარო სკოლის III კლასი

pre

VAR00002 eqsperimentuli sakontrolo

1 Mean 47.9200 47.9200

N 25 25

Std. Deviation 12.07242 12.13782

Total Mean 47.9200 47.9200

N 25 25

Std. Deviation 12.07242 12.13782

while

VAR00002 eqsperimentuli sakontrolo

1 Mean 65.9600 51.4400

N 25 25

Std. Deviation 13.81871 12.84225

Total Mean 65.9600 51.4400

N 25 25

Std. Deviation 13.81871 12.84225

post

VAR00002 eqsperimentuli sakontrolo

1 Mean 81.2400 56.3200

N 25 25

Std. Deviation 11.79788 13.03431

Total Mean 81.2400 56.3200

N 25 25

Std. Deviation 11.79788 13.03431

150

ცხრილი №4. ქ. თელავის საჯარო სკოლის III კლასი

pre

VAR00002 eqsperimentuli sakontrolo

1 Mean 47.0000 47.2000

N 25 25

Std. Deviation 10.06231 9.98332

Total Mean 47.0000 47.2000

N 25 25

Std. Deviation 10.06231 9.98332

while

VAR00002 eqsperimentuli sakontrolo

1 Mean 64.7600 49.7600

N 25 25

Std. Deviation 10.99727 11.01620

Total Mean 64.7600 49.7600

N 25 25

Std. Deviation 10.99727 11.01620

post

VAR00002 eqsperimentuli sakontrolo

1 Mean 81.9200 52.9200

N 25 25

Std. Deviation 10.22220 14.01166

Total Mean 81.9200 52.9200

N 25 25

Std. Deviation 10.22220 14.01166