fachtagung eine schule fÜr alle

Bildungs , Kultur und Sportdirektion Basel Landschaft Amt für Volksschulen, Abteilung Sonderpädagogik August 2015

FACHTAGUNG EINE SCHULE FÜR ALLE Samstag , 19 . September 2015 in L iesta l

Referate

Prof. Dr . med. Dipl . Psychologe Pe ter Weber

Neurologische Aspekte des Lernens bei Kindern und Jugendl ichen mit schweren Verhaltensstörungen / Autismusspektrumstörungen

Cor inne Huber Kinder und Jugendl iche mi t Verhaltensstörungen

Ateliers zur Prax is

Bildungs , Kultur und Sportdirektion Basel Landschaft Amt für Volksschulen, Abteilung Sonderpädagogik

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Eine Schule für alle

Samstag, 19. September 2015, 08.45–15.00 Uhr

Einladung an Lehr und Fachpersonen der Volksschule sowie weitere Interessierte

Ort Gewerblich industrielle Berufsfachschule in Liestal (GIBL)

Anmeldung www.febl.ch, Kursnummer 15 62 19 Beschränkte Anzahl Teilnehmende, Anmeldung ist nach Zahlungseingang definitiv

Kosten CHF 50. inkl. Stehlunch

Parkplätze Beschränkte Anzahl, bitte ÖV benützen

Organisation Amt für Volksschulen Kanton Basel Landschaft, Abteilung Sonderpädagogik

Referate zum Tagungsthema

Prof. Dr. med. Dip l.

Psychologe

Peter Weber

Leiter der Abteilung für Neuropädiatrie und Entwicklungspädiatrie am UKBB

Neurologische Aspekte des Lernens bei Kindern und Jugendlichen mit

schweren Verhaltensstörungen / Autismusspektrumstörungen

Die Häufigkeit schwerer Verhaltensstörungen und die Diagnose einer Autismusspektrumstörung nehmen zu. Was sind die neurologischen Grundlagen und Ursachen dieser Entwicklungs und Verhaltensprobleme? Welchen Einfluss haben diese Störungsbilder aus neurologischer Sicht auf die Lernfähigkeit der betroffenen Kinder und Jugendlichen? Gibt es spezifische neuropsychologische Folgen und was sind ggf. „neuro“ pädagogische Konsequenzen in der Wirklichkeit des Schulalltages? Im Referat werden zunächst die Diagnosen der oben genannten Störungsbilder geklärt, die neurobiologischen Aspekte der schweren Verhaltensstörung / Autismusspektrumstörung unter Berücksichtigung der neusten genetischen und neuroradiologischen Befunde dargestellt und die neuropsychologischen Modelle betreffend sozialer Wahrnehmung und Lernen diskutiert. Anschliessend werden Vorschläge zu den Konsequenzen dieser Kenntnisse für den pädagogischen Alltag zur Diskussion gestellt.

Corinne Huber

Schulische Heilpädagogin, dipl. Coach SCA, dipl. Craniosacral Therapeutin, Praxis für Coaching & ADHSBeratung und Craniosacral Therapie, Basel

Kinder und Jugendliche mit Verhaltensstörungen Kinder und Jugendliche mit Verhaltensauffälligkeiten schulisch ressourcenorientiert zu begleiten, fordert differenziertes, reflektiertes Handeln und eine optimale, interdisziplinäre Koordination und Zusammenarbeit. Welche Strategien können hilfreich sein, um Schülerinnen und Schüler so zu erreichen, dass sie sich zugehörig fühlen, Vertrauen aufbauen können, sich anpassen lernen und somit den Selbstwert steigern und ihrem Potential entsprechende Leistungen erbringen können? Wie können sich am Lernprozess beteiligte Erwachsene selber optimal einstimmen, um den Herausforderungen gewachsen und verhaltensauffälligen Kindern und Jugendlichen eine Gewinn bringende Stütze zu sein?

Bildungs , Kultur und Sportdirektion Basel Landschaft Amt für Volksschulen, Abteilung Sonderpädagogik

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IMPRESSUM Herausgeber: Amt für Volksschulen, Abteilung Sonderpädagogik Redaktion: Andrea Schäfer / Monika Oppliger / Andi Weiss

Zeitplan Tagung

08:45 Morgenkaffee .

09:15 Begrüssung / Organisation

09:25 1. Referat

10:10 Fragen / Diskussion

10:20 Pause .

10:55 2. Referat

11:40 Fragen / Diskussion

11:50 Stehlunch .

12:35 1. Atelier

13:20 Pause .

13:30 2. Atelier

14:15 Pause .

14:25 Kulturelles / Schlusswort

15:00 Ende .

Die Gewerblich industrielle Berufsfachschule in Liestal können Sie vom Bahnhof in sieben Minuten zu Fuss erreichen.

2

Gewerblich industrielle Berufsfachschule 13

Zug und Busbahnhof Liestal

Neurologische Aspekte des

Lernens bei Kindern mit

schweren

Verhaltensstörungen/Autismus

-spektrumstörungen“

Liestal 19. September 2015

Peter Weber

Abteilung Neuro- und Entwicklungspädiatrie

Universitäts-Kinderspital beider Basel

Ursachen

UKBB, Peter Weber ; Liestal, 19.09.2015 Seite 2

Die Reifung des Gehirns

Regel 1:

Die Hirn-Reifung schreitet von hinten

nach vorne vor


Relative Abnahme der grauen Substanz

aus Jäncke, 2013

Regel 2

Die Hirn-Reifung umfasst Aufbau und

Abbau synaptischer Verbindungen


Jäncke 2013

Regel 3

Die Hirn-Reifung umfasst eine

zunehmende Spezialisierung einzelner

Hirnregionen


Bähr & Frotscher 2009

Regel 3


zunehmende Spezialisierung einzelner

Hirnregionen


Bähr & Frotscher 2009

rechte

Hemisphärelinke

Hemisphäre

Regel 3 Die Hirn-Reifung umfasst eine zunehmende

Spezialisierung einzelner Hirnregionen - Sprache


Untersuchung 2monatiger Kinder mit fMRI

Präsentation von Sätzen (Mutter/Fremder) und Mozart-Musik

Dauer 12sec-Blöcke

Innerhalb dieser Blöcke ohne vs. mit (4s-Einheiten) Wiederholung


Spezialisierung einzelner Hirnregionen - Sprache


Lidzba et al., 2011

Regel 4

Die kindliche Hirn-Reifung unterliegt

partiell dem Prinzip der Plastizität

UKBB, Peter Weber ; Liestal, 19.09.2015 Seite 9De Guibert et al., 2011

Regel 4




Finney et al. 2003

Lee et al., 2007

Regel 5


zunehmende Konnektivität und Bildung

neuronaler Netzwerke


Regel 5





Regel 5





Regel 6

Die Hirn-Reifung ist bei Jungen und

Mädchen unterschiedlich


Jäncke, 2013

Ursachen


Neurobiologie des Lernens


Training verändert Hirnstruktur

Draganski et al., 2004

Volumen-Zunahme UnterTraining mitJonglieren

Leggio et al., 2005


Das biologische Substrat des «Lernens» ist die Ausbildung und der Abbau synaptischer Verbindungen


Einflüsse auf die Plastizität der Synaptogenese

• Genetische Prädisposition

• Lern-Erfahrung vs. Lern-Deprivation

• Emotionale Beteiligung

• Motivation

• Stress


Stress und Hirnentwicklung


Schmerzerfahrung im Neugeborenenalterund corticale Dicke mit 7 Jahren

Ranger et al., 2013

Stress und Lernen (Working Memory)


De Velde et al., 2014

Ursachen


Neurologie der Autismus-Spektrum-Störung

Auswirkungen auf das Lernen

Kernmerkmale des Autismus

• Störung der sozialen Interaktion

• Störung der Kommunikation

• Störung der Verhaltensflexibilität

Regel 2

Die Hirn-Reifung umfasst Aufbau und Abbau

synaptischer Verbindungen


Klinische Beobachtung:Kinder mit einem Autismus zeigen bei Geburt einen normalen Kopfumfang, in den ersten Lebensjahren bis zur Pubertät einen vergrösserten Kopfumfang,ab der Pubertät wieder einen normalen Kopfumfang.

modifiziert nachHuttenlocher 1979

Störung der

corticalen Microstruktur bei der ASS


Minshew et al., 2007

Synaptogenese der

Autismus-Spektrum-Störung


Autismus und GenetikLinkage-Analyse und Synaptogenese

Folstein et al., 2001

ReelinFOXP2/SPCH1

GABRB3UBE3A Neuroligin

FMR1

5-HT-Transporter-Gen

Hirnmorphologie und Autismus


Courchesne et al., 2001

Herbert et al., 2003

Das soziale Gehirn


Dziobek et al., 2011

Regel 3

Die Hirn-Reifung umfasst eine zunehmende

Spezialisierung einzelner Hirnregionen


Kline et al., 2002

Autismus und Gesichterwahrnehmung

Wo-System

Was/Wer

-System

V1

(Raummerkmale/-beziehungen,

wie Bewegung Tiefe)

Form, Farbe,

Objekte, Gesichter

Schultz et al., 2000

mod. nach Weber et al., 2002

Fehlerhafte «Spezialisierung»

einzelner Hirnregionen bei ASS


Schultz et al., 2000


Konnektivität und Bildung neuronaler Netzwerke


Pierce et al., 2004

Gedächtnismodelle


Goh et al., 2012

Stärken und Schwächen autistischer Kinder je nach Lerninhalte/Hirnregionen

Veränderung corticaler Vernetzung auch

bei high-functioning Autismus


Barendse et al., 2013

Autismus: bessere numerische Operationen

und diff. Hirnaktivierung


Iuculano et al., 2014

Ergebnisse numerischer Aufgaben aus dem HAWIK IV


Neurobiologie als Grund zum

therapeutischen Nihilismus ?

Regel 4



Effekte der Früh-Intervention bei ASS


Ursachen


Neurologie der schweren Verhaltensstörung

Auswirkungen auf das Lernen

Entwicklung Sozialverhaltens:Erkennung des ICH

ICH-Erkennung „ICH“-Form

Entwicklung Sozialverhaltens

Erkennung des ICH

Überwindung der ego-zentrische Perspektive

Soziale und emotionale

Entwicklung

Theory of mind:

bezeichnet die Fähigkeit, eine Annahme über

Bewusstseinsvorgänge in anderen Personen

vorzunehmen, also in anderen Personen

Gefühle, Bedürfnisse, Absichten, Erwartungen

und Meinungen zu vermuten

Soziale Wahrnehmung


AngstTraurigkeit

WutÜberraschung

Freude

Ekel

Interesse

Entwicklungsstörungen

soziale und emotionale Entwicklung

- dissoziales und aggressives Verhalten

- Schulverweigerung

- Drogenmissbrauch

- Delinquenz

- Depressivität

- Suizidalität


.634 .727Aggressivität8 Jahre

Aggressivität19Jahre

Aggressivität30 Jahre

(nach Huesmann et al., 1984)

Stabilität des Merkmals

«Aggressivität»

Frontales AugenfeldWillkürliche Augenbewegungen

Roth & Saykin 2004

Exekutive Funktionen

Suppl.-motorische ArealeProgramm, Planung,

Kontrolle motorischer Handlungen

Regel 1:


nach vorne vor

DLPFCWorking memory

Problemlösestrategien

Selbstkontrolle

Handlungsplanung

Kognitive Flexibilität

Roth & Saykin 2004

Orbitofrontaler

CortexResponse inhibition

Emotionale Regulation

Anteriorer G. cinguliZielgerichtetes Verhalten

Monitoring Antwortkonflikte

Emotionskontrolle

Willentliche

Aufmerksamkeitslenkung

Exekutive Funktionen

Regel 1:


nach vorne vor

Regel 2

Die Hirn-Reifung umfasst Aufbau und

Abbau synaptischer Verbindungen

Pappa et al.,2015

Regel 3 Die Hirn-Reifung umfasst eine

zunehmende Spezialisierung einzelner Hirnregionen


Sterzer et al., 2009

Regel 3 Die Hirn-Reifung umfasst eine

zunehmende Spezialisierung einzelner Hirnregionen


Reduzierte ACC-Aktivierung beimAnschauen affektiv negativer Bilder

Stadler et al., 2007

Cortical Dicke und Aggressivität-Scores

Regel 6: Hirn-Reifung ist bei Jungen und Mädchen

unterschiedlich


Geschlechtsdifferenzen und CBCL-Scores

Ducharme et al., 2011

Ursachen


Neuropädagogik


Neuropädagogik


Im Unterrichtsprogramm

Berücksichtigung von Erkenntnissen

zu Themen wie

- Stressverarbeitung in Entwicklungsphasen

- Geschlechtsunterscheide in der Hirnreifung der Wahrnehmung

- Reifung des Schlafverhaltens und Bedeutung des Schlafes für das Lernen

- Reifung und Förderung exekutiver Funktionen

- Multisensorisches Lernen

- Training sozialer Kompetenzen

- Entwicklung differenziertes Lernprogramme in Abhängigkeit von der Baseline des Schülers

- Bedeutung der Bewegung für das Lernen

- Bedeutung der visuellen, auditiven, olfaktorischen Umgebung


2010

2012

2014

17.09.2015

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Kinder und Jugendliche mitVerhaltensauffälligkeiten

Corinne Huber

dipl. Coach SCA, ADHS Coach,Schulische Heilpädagogin,

dipl. Craniosacral Therapeutin

www.corinnehuber.ch

© Corinne Huber/ www.corinnehuber.ch

Kompetenz + Erfahrung

Ich arbeite u.a. in Zusammenarbeit mit Eltern, Lehrpersonen, Therapeuten seit über 30Jahren auf versch. Ebenen mit Kindern/Jugendlichen/jungen Erwachsenen mitVerhaltensauffälligkeiten:

• Lehrerin, Heilpädagogin (früher in Schulheim, Sprachheilschule, Normalschule)

• Coaching Praxis> Coaching von Jugendlichen/Erwachsenen, Eltern Coaching, Verhaltens Coaching,ADHS Coaching, Fachsupervision zu ADHS/Hochsensibilität etc.

• Lern Coaching bei Abschluss Arbeiten, Abschlussprüfungen auf allen Schul ,Berufsstufen etc.

• Mutter von 3 erwachsenen Kindern

• Craniosacrale Körpertherapie (Kinder, Jugendliche,Erwachsene)

‐> auch Cranio bei Schülern/Lehrlingen/Studentenmit Verhaltensauffälligkeiten,Schlafproblemen, in MobbingsituaFonen, bei Angstzuständen, Burnout‐Syndrometc.

17.09.2015

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Vorbemerkungen

• Ich beschränktemich bei meinen Ausführungenaufgrund meines beruflichenTäFgkeiQeldesauf Erfahrungen mit verhaltensauffälligenKindern/Jugendlichen/junge Erwachsenenmit einemgrundsätzlich proakFven Elternhaus.

• Ich erhebe keinen Anspruch auf Vollständigkeit.

• Ich verzichteauf systemaFsche, theoreFscheAusführungen.Der Praxisbezug sollim Vordergrund stehen.

• DirekteAusführungensollen in keinerWeise SchuldzuweisungengegenüberLehrpersonen, Eltern,Therapeuten u.a. sein. Es geht um sorgfälFgeWahrnehmung, ums Erreichenvon einer höheren Bewusstseinsebeneund darum,verhaltensauffälligeKinder/JugendlicheopFmal, ressourcenorienFert,zielgerichtet, den Selbstwert fördernd, aber auch die eigenenKräYe alsLehrperson schonend zu begleitenund PotenFal entsprechendzu schulen.

• Ich habe jeweils die männliche Form gewählt im Wissen darum, dass es auchverhaltensauffällige Schülerinnengibt.


Was möchte ich beleuchten?

• Wiederkehrende Themen aus Praxis, Fachsupervision

• Zusammenhänge zwischen Befindlichkeit und Verhalten desSchülers

• Zusammenhänge Familie, Lehrperson/ Klassenverband

• Erkennen geeigneter und weniger geeigneter Strategien undIntervenFonen im Umgang mit verhaltensauffälligen Schülern

• Wirkungsvolle Strategien zur Selbstreflexion und um alsLehrperson bei KräYen zu bleiben

17.09.2015

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Am Anfang war das unbeschwerte Kind

• NeurobiologischeVoraussetzungen (simplifiziert):‐ Reizoffenheit ‐> Hochsensibilität ‐> KonzentraFonsthemaFk

‐ „andere Wahrnehmung“ (auch von Grenzen) ‐> Diskrepanz zwischenFremd‐ und Eigenwahrnehmung‐ höhere EmoFonalität + Impulsivität + Intensität ‐> direkte KommunikaFon

‐ Diskrepanz zwischenkogniFver und emoFonaler (häufig verzögerter)Entwicklung

‐> Erfahrungen mit ReakFonen des unmie elbaren sozialen Umfelds durchnormkonformeErwartungen (Elternhaus, Schule, andere Kinder) wirkeneinschneidend

‐> Verhaltensauffälligkeit als „normale“ ReakFon auf Personen undSituaFonen, die nicht als Sicherheit garanFerend und sFmmig erlebt werden

FeinfühligeKinder/Jugendlicheals Spiegel und Symptomträger


Selbstwert‐ThemaHk

• Nicht verstandenwerden + nicht verstehen können („Was geht da ab“?)

• Teufelskreis:

‐> Summierungvon ständigenals DemüFgungerlebtenAussagenundHandlungen,von Eltern,Geschwistern, Lehrpersonen, anderen Kindern/JugendlichenUND unbefriedigendenschulischenLeistungs‐ undBewertungserfahrungen ‐> kulFvierenund intensivieren Hochsensibilität‐> Zunahme der sekundärenNeuroFsierungdes sozialen Umfelds(Handlungen, Aussagendes Betroffenenwerden ständigbeobachtet,dem Fokus der „Störung“ bewertet und kommenFert= permanenteÜberwachung/Überbehütung)

unter

‐> GravierendeBeeinträchHgungdes Selbstwertgefühls ‐> Selbstwertproblem

‐> Zunahme von Begleitstörungen („Seelenschrei“)der Betroffenen (Gefühl vonEinsamkeit und Hilflosigkeit,Druck, Angst, Trauer, Aggression, Depression,Abspaltung,psychosomaFscheStörungen etc.)

‐> Verhaltensauffälligkeitbis hin zur (opposiHonellen)Verhaltensstörung

17.09.2015

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Was sagen und wünschen sich Verhaltensauffällige

Aussagen (Umfrage bei verhaltensauffälligen Klienten versch. Alters):

Ich passe nicht in diese Welt. – Fast immer bin ich schuld, wenn etwas passiert. – Ich kann machen, was ich will, nichtsist recht. – Immer diese negaFve Spannung, das raubt mir alle Energie. – Ich verstehe nicht, warum ich keine Freundehabe. – Ich kann nicht einschlafen, weil ich Angst vor unvorbereiteten Tests habe. – Zuerst macht der Lehrer auf Kollegund dann bewertet er plötzlich super streng. ‐ Können sie mir erklären, wie die anderen Fcken. – Warum werde ich nierichFg verstanden? – Ich werde nicht mehr gemobbt, seit ich mit den anderen über Fussball rede ... dann mache ich dashalt ab und zu. – Ich habe es nicht so gemeint. Immer werde ich falsch verstanden. Ich will nicht frech sein. ‐ Zum Glückist jetzt ein Neuer in der Klasse, der ist komisch. Jetzt lassen die anderen mich endlich in Ruhe, weil alle auf diesenlosgehen ‐ Warum soll ich mich anstrengen, wenn ich sowieso immer schlechte Noten habe. – Wenn es mich nichtinteressiert, kann ich es nicht lernen. – Ich habe überall Stress, mit meinen Eltern, mit dem Lehrer. – Ich kann amMorgen fast nicht aufstehen. – Wie soll ich den Lehrer anständig behandeln, wenn der mich auch nicht anständigbehandelt. – Schlimm finde ich, wenn mein Lehrer zu dem ich Vertrauen habe, einem anderen Lehrer etwas Falschesüber mich erzählt. Dann ist das Vertrauen weg. Man könnte mich ja fragen, dann kann ich es nochmals erklären. Sonstlügt der Lehrer. Das ist schlimm. ‐ Es ist jetzt alles schön. Ich werde seit fünf Jahren das erste Mal nicht mehr gemobbt.– Ich bin viel besser und kann mehr. Ich häee locker die bessere Stufe erreichen können, wenn ich mehr häee lernenkönnen. Jetzt regt es mich im Pausenhof auf, wenn ich die sehe, die es gescha k haben und auch nicht besser sind alsich. Ich schäme mich und gehe meistens weg. ‐

Wünsche an Lehrpersonen (Umfrage bei verhaltensauffälligen Klienten versch. Alters):

Lehrer sollen gerecht sein und genau hinschauen, wie die SituaFon wirklich war. Sie sollen sich Zeit nehmen. – Lehrersollen nicht gleich alles als „schlimm“ bewerten, wenn ich etwas Falsches gesagt oder gemacht habe. – Lehrer sollenauch eine Chance für Veränderung geben und mich nicht die ganze Zeit als Verhaltensgestörten anschauen, nur weil icheinmal etwas falsch gemacht habe. Sonst kann ich mich ja nicht verbessern, wenn man mich immer gleich sieht. Siesollen eine Chance geben. – Der Lehrer soll nicht schadenfreudig sein, wenn ich bestraY werde. – Ich kann nichtplötzlich 10 Seiten Französischwörter lernen. Da vergesse ich alles grad wieder. Das sind so viele Wörter. Ich weissnicht, wie ich das lernen soll. – Lehrer sollen sofort kommen, wenn in der Pause jemand heYig geschlagen wir und nichtwarten, bis die Schüler sie holen.


Was ist „normal“ beim Unterrichten vonverhaltensauffälligen Schülern

• Um ein Vielfacheshöhere Belastungund Verantwortlichkeit:‐> stärkerePräsenz‐> GrössererZeitaufwand (differenzierte LekFonen‐Vorbereitung, intensivereElternarbeit, komplementäre Zusammenarbeit/ ‚runder Tisch‘, Abschaltenkönnen)

• Unsicherheiten,wellenarFgesVorwärtskommen, Rückschläge• Wiederholtes Erinnern an und Einfordernvon Abmachungen, Regeln und Ruhe

beim Arbeiten (verhaltensauffällige Schülern weisen oY hohe Vergesslichkeitauf)• ZeitweiligeGefühle von Ohnmacht,Überforderung,Treten an Ort• VerhaltensauffälligerSchüler reagiert stark unterschiedlichauf verschiedene

Lehrpersonen• TemporärambivalenteGefühlegegenüberverhaltensauffälligemSchüler• Impuls verspüren, verhaltensauffälligen Schüler reeen zu wollen• Aggressionengegenübernicht unterstützendenoder ‚zu intensiven‘ Eltern• UnterDruck von Elternder anderen Schüler• Gefühl von Fass ohne Boden• Gefahrvon „Mitgefühlserschöpfung“und Ausbrennen

17.09.2015

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SituaHon der Eltern

• SFgmaFsierung der Kindes = SFgmaFsierung der ganzen Familie• Angst – Trauer –Aggression (Eltern vielleicht auch schwierigere Vergangenheit/ Verhaltensauffälligkeit = negaFve

Erlebnisse ‐> „jetzt fängt das schon wieder an“ ‐> Eneäuschung)• Dauereinsatz über mind. 20 Jahre/pro Kind (erst dann ist meistens emoFonale Reife da)• Sandwich zwischen Kind und Lehrerpersonen ‐> Schulprobleme greifen Fef ins Familienleben ein• EmoFona l zu nahe drauf – mitleiden

• Nicht alle können/wollen so viel Engagement aufwenden ‐> nicht alle haben das dafür benöFgte Knowhow, durchArbeitssituaFon genügend Zeit oder die finanziellen Mieel für geeignete Sondermassnahmen zur Verfügung

• „Lassen sie los“ – geht nicht! (wer fängt im Endeffekt auf, wenn alle Stricke reissen – auch bei jungenErwachsenen)

• Sekundäre NeuroFsierung – Überkontrolle, „Bodyguard“, Kämpfen fürs Kind‐> unter Druck des sozialen Umfelds, auch der Eltern der anderen Schüler (wenig eingeladen)

• Erleben Kind mehrere Stunden ausserhalb der Schule ‐> sehen die versch. emoFonalen Befindlichkeiten inverschiedenen Lebenslagen und auch die Einbrüche unmieelbarer – Trösten, Auffangen, Stützen, Lernen etc.

• Wenn es in der Schule nicht klappt ist ganze Familie tangiert ‐> Belastung Schule = omnipräsent

• ‐> manchmal versuchen Eltern noch mehr Druck aufs Kind auszuüben oder bestrafen (auch verbal) ‐> Geschwisterleiden mit

• Ohnmacht – ÜberreakFonen – Überforderung – Hilflosigkeit

• Auch sehr unterstützende Eltern können bei neurologischer DisposiFon mit all den verschiedenenBegleitsymptomen ihr verhaltensauffälliges Kind für die Lehrperson nicht auf ‚normkonform‘ programmieren

Kinder sind feinfühlige Wesen (reagieren so schnell wie Seismographen)‐>

‐> Eltern + Lehrpersonensollengestärktwerden, damit sie stark für Kindern/Jugendliche sein können


Was hilV konkret – EmoFonale Ebene

• Liebe triW auf Professionalität:‐> Präsenz:echtes Interesse, Geduld und Zeit haben, ‚Dranbleiben‘‐> Vertrauen:Sicherheit schaffen‐> GesundeAutorität: klare Strukturen, Grenzen und Führung

• Klarheit und Durchschaubarkeit auf emoFonaler und methodisch‐didakFscher Ebene

• Fairness ‐> GerechFgkeit (schliesst Bevorzugung Einzelner aus)

• AuthenFz i tät und Berechenbarkeit der Lehrperson (auch für Elternhilfreich)

• Klare, direkte KommunikaFon („Herz auf der Zunge“)• Einfühlungsvermögen

• AussensFmulaFon, ErmuFgung für LernmoFvaFon (Verhaltensaufälligenehmen oY nur ca. 30% aus dem Unterrichtmit)

• Geduldiges Fragen beantworten (gibt Sicherheit)

17.09.2015

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! Selbstwert des Kindes erhalten !

Keine permanenten Schuldzuweisungen! �

Lob und Ermutigung !

Kleine Fortschritte sehen.

Stärkung der Ressourcen!


NO GO‘s = KontraprodukHve SzenarienPsychische Stabilität beginnt in der Kindheit

• Liebesentzug

• Stigmatisierung + Ablehnung innerhalb Schulklasse• Häufiges Schimpfen – nur noch Negatives sehen• Zynismus, blossstellen, beschämen, demütigen, sich belustigen, vorführen

• Persönlichkeit des Kindes brechen zu wollen• Zu viele Schuldzuweisungen (macht suizidal)• Chaos, Laisser faire

• „Du könntest, wenn du wolltest“• Ignorieren nicht mehr zuhören keine Fragen mehr beantworten• Mobbing zulassen od. zum Mittäter werden

• Wenn Schulleitung zu viele verhaltensauffällige Schüler in gleiche Klasseeinteilt > Überforderung des besten Lehrers + Burnout Gefahr!

> Potenzierung der Verhaltensauffälligkeiten.• Verbal beleidigen – verhaltensauffälligen Schüler zu schnell aufgeben

Fehler passieren in jeder Erziehungsarbeit – kein Nachtrauern!ReflekHeren + besser machen


17.09.2015

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Gleichwertigkeit


innerhalb derKlasse herstellen

und erhalten!

Achtsamkeitvorleben + lehren


Was hilY konkret – Komplementäre Zusammenarbeit

• Lehrpersonen + Eltern‐Zusammenarbeit:‐> Welche Unterstützung für verhaltensauffälligenSchüler könnte im Moment sinnvoll sein?‐> Wer der involvierten Fachleute übernimmt den Lead,d.h. regelmässige Erfolgskontrolle am runden Tisch(Dranbleiben Schulstufen übergreifend)

‐> Transparente Zusammenarbeit unter allen Beteiligtenzum Wohle des Schülers

‐> Friedvolles Miteinander zum Wohle des Kindes/Jugendlichen (verhindert Loyalitätskonflikte beimSchüler)

17.09.2015

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Was hilY ‐ Auch Lehrpersonen sind CoachsRegelmässige ZwischenevaluaFonen+ frühzeiFgesReagieren/Informieren

• „Wie geht es dir in der Klasse? Wie geht es dir mit mir als deiner Lehrperson? Wie geht

es dir mit dem Lernen? Wo geht es dir gut? Was ist schwierig für dich? Was steht an?

Wann? Wieviel Zeit brauchst du? Wie willst du vorgehen? Hast du alles zur Verfügung?

Fehlt noch etwas? Wie besorgst du dir das? Was sind nächste Schriee? Was brauchst

du? Wie soll meine Unterstützung aussehen?“

• „Wie ist es dir ergangen? Was ist dir gut und weniger gut gelungen? Was hat dir

gefehlt? Was hat dich gestört? Was hast du daraus gelernt? Was willst du das nächste

Mal anders machen? Wie möchtest du vorgehen? Was brauchst du dazu? Wo kann ich

dich unterstützen?“

‐> Miteinander Abmachungen treffen ‐> Erfolgskontrollen in kleinen Schrie en ‐ Ankern

‐> In kleinen Schrie enmiteinander vorwärts gehen verursacht weniger Crashs und ist im

Endeffekt weniger anstrengend und nervenaufreibend als NoQallübungen.


Lebensfreude trotz Anstrengung!

Ein herzlich lachendesGesichtmoHviert + tröstetgleichzeiHg!

Die Schambezüglich eigenem FehlverhaltenundmisslungenenLeistungenkann bei Verhaltensauffälligengross sein.

‐> Auch verhaltensauffälligeSchülerwollen gut sein + geliebtwerden!


17.09.2015

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Was hilY – ERMUTIGUNG ‐> Mut tut gut

Der Weg zu mir selbst ist entscheidend, stärkt und schützt:

Ich darf so sein, wie ich bin.Ich bin gut so, wie ich bin.Anders sein ist auch normal.

Ich muss nicht angepasst sein.ABER: Ich muss mich anpassenkönnen!

Ich muss Regeln einhalten, achtsam anderen Menschen begegnen,Arbeitsanweisungen genau so ausführen, wie es von mir verlangtwirdund pünktlich sein. Ich muss Verantwortung für mein HandelnÜbernehmen.Normal ist, was Norm ist!

Ohne ‚Anders‘ – Denkendewäre unsere GesellschaV farblos!



Was hilY ‐ Selbstreflexion der ErziehungsberechHgten(Eltern/Lehrpersonen/Therapeuten/Coachs)

• PosiFveEinstellung ‐> nicht bei jeder Schwierigkeit in inneren Widerstandgehen• GenügendSelbsQürsorge für genügend KraY, gesunden Abstandund für eine

grössereGelassenheit ‐> Nicht alles persönlichnehmen• EigeneGrenzen und Grenzenaller Beteiligten respekFeren• Achtsame, respektvolle, einfühlsame,klare KommunikaFon mit allen Beteiligten

zum Wohle des verhaltensauffälligenKindes‐> Elternkönnen aus Trauer, Angst,Wut, Ohnmacht,Überforderung manchmalüberreagieren ‐> EskalaFonsfallenerkennen (Elternmit Einfühlungsvermögenprofessionell abholen)‐> Fronten schaden dem verhaltensauffälligenKind/Jugendlichenzusätzlich

• SelbstreflexionbezüglicheigenerThemaFkenzur Entlastungder Kinder/Schüle‐> ‚Opfer‐Täter‐Dynamik‘ durchbrechen

• Verzeihenkönnen (sich selbst,dem Kind, den Eltern)• Immerwieder eigeneWahrnehmung überprüfenund Bewusstsein schulen

‐> sich von der Metaebeneaus Steuern zur Steigerungder Professionalität

‐> Sturheit + Druck lösen bei hochsensiblenKindernÄngste aus‐> Chaos + Unverbindlichkeit können zu Depressionen‐ Aggressionenführen

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Was hilY – Bewusstseinsschulung zur SelbsQürsorge Kurz‐IntervenFonen, die überall ausgeführtwerden können

Wo sind Sie jetzt im Moment mit Ihren Gedanken? Wie ist das für Sie?

Wie kommt es zu diesen Gedanken? Kennen sie solche Gedanken? Woher kommen sie? Was sagen Sie Ihnen? Wie fühlen Sie sich

an? Können Sie sie produkFv nutzen?

Habe Sie Zeit den Gedanken länger Beachtung zu schenken oder könnten Sie sie auch aufsparen auf später? Können sie Sie zwecks

Entspannung wegschicken?

Wie fühlt sich Ihr Körper gerade jetzt im Moment an? Woher kommt dieses Gefühl? Kennen Sie es?

An welcher Stelle spüren Sie das im Körper?

Wenn es sich angenehm anfühlt, lassen Sie dieses wohlige Gefühl mit KonzentraFon auf den Atem im ganzen Körper ausbreiten undgeniessen Sie den Moment ‐> Ich bin ganz bei mir!

Wenn Sie der Körper oder einzelne Stellen nicht wohl anfühlen, versuchen Sie zu spüren, woher dieses Gefühl kommt, wo genau Sie es

im Körper wahrnehmen. Nehmen Sie es an und beginnen Sie sich bewusst auf die Atmung einzustellen, ohne etwas zu forcieren.

Suchen Sie eine Stelle in ihrem Körper, wo es sich angenehmer anfühlt. Spüren Sie da hinein, WIE sich das Angenehme anfühlt.Konzentrieren Sie sich nun auf die Atmung, ohne etwa zu wollen und fühlen Sie der langsam beginnenden Körperentspannung nach.Hören Sie erst dann auf, wenn Sie das Gefühl haben, den ganzen Körper mit frischem Atem getränkt zu haben, jede kleine Körperstelle.

Spüren Sie nach, wie es Ihrem Körper jetzt geht und fahren Sie so lange fort, bis Sie sich besser/gut fühlen und ein angenehmesKörpergefühl wahrnehmen können?

Wann haeen Sie das letzte Mal länger Zeit für sich selbst, Ihre Bedürfnisse und Projekte? Wann haben Sie den nächsten Termin mit

sich?

Wann haeen Sie Sie das letzte Mal gelacht?Worüber freuen Sie sich? Was lieben sie? Wen lieben Sie?

Wann haeen Sie das letzte Mal Zeit für Ihre Liebsten, Freunde, Familie?

Wann waren Sie das letzte Mal in der Natur, in einem Konzert, im Wasser? Wann standen Sie das letzte Mal auf einem Berg?

Wann haben Sie das letzte Mal etwas LusFges, Aussergewöhnliches, ‚Verrücktes‘ unternommen?

Welchessind Ihre Ressourcen,um sich sicher und stark zu fühlen und um sich immerwieder selber stabilisierenzu können?

Pflegen Sie diese regelmässig!


Resilienz

„Ich bin ein OpFmist. Ob das angeboren ist oder anerzogen,kann ich nicht sagen. Zum opFmisFsch Sein gehört, das Gesichtder Sonne zuzuwenden und immer vorwärts zu gehen. Es gabviele dunkle Stunden, in denen mein Glaube an das Gute aufeine fürchterliche Probe gestellt wurde, aber ich wollte undkonnte nicht aufgeben. Dann hat man verloren.“

(NelsonMandela)

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Präsenz

BEZIEHUNG

Einfühlungsvermögensind grosse

Hemmfaktoren gegenDepressionen und

Gewalt!


Bildungs , Kultur und Sportdirektion Basel Landschaft Amt für Volksschulen

August 2015

AGENDA

Netzwerke und Tagung der Sonderpädagogik

Informationen zu den Netzwerken finden sie hier:

ht tp:/ /www.avs.bl.ch/index.php?id=105

Informationen zu der Tagung finden sie hier :

ht tp:/ /www.avs.bl.ch/index.php?id=78&no_cache=1

Netzwerke Datum / Zeit Ort und Inhalt …

«Netzwerk ISF und KK Sek I» Donnerstag,

22. Okt. 2015, 17.30 19.30 Uhr

… werden mit der

Einladung bekannt

gegeben:

E Mail an SL

info Volksschulen

an Mailingliste

«Netzwerk IS» Mittwoch,

25. Nov. 2015, 17 19 Uhr


24. Febr. 2016, 17 19 Uhr

«Netzwerk ISF und KK Sek I» Donnerstag,

10. März 2016, 17.30 19.30 Uhr


16. Nov. 2016, 17 19 Uhr

Tagung Datum / Zeit Ort und Inhalt …

Tagung «Eine Schule für alle» Samstag,

19. Sept. 2015, 08.45 – 15.00

Uhr

Programm auf der

AVS Homepage

Tagung «Eine Schule für alle» Samstag,

17. Sept. 2016, 08.45 – 15.00

Uhr

… werden mit der

Einladung bekannt

gegeben:

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fachtagung eine schule fÜr alle

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