fabiana tavares dos santos silva...atencioso e companheiro, e a professora maria lúcia, a quem sou...
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UNIVERSIDADE FEDERAL DE PERNAMBUCO
CENTRO DE EDUCAÇÃO
PROGRAMA DE PÓS-GRADUAÇÃO EM EDUCAÇÃO
CURSO DE MESTRADO EM EDUCAÇÃO
Fabiana Tavares dos Santos Silva
EDUCAÇÃO NÃO INCLUSIVA: A TRAJETÓRIA DAS BARREIRAS
ATITUDINAIS NAS DISSERTAÇÕES DE EDUCAÇÃO DO
PROGRAMA DE PÓS-GRADUAÇÃO EM EDUCAÇÃO (PPGE/UFPE)
RECIFE
2012
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Fabiana Tavares dos Santos Silva
EDUCAÇÃO NÃO INCLUSIVA: A TRAJETÓRIA DAS BARREIRAS
ATITUDINAIS NAS DISSERTAÇÕES DE EDUCAÇÃO DO
PROGRAMA DE PÓS-GRADUAÇÃO EM EDUCAÇÃO (PPGE/UFPE)
Dissertação apresentada à Universidade Federal de Pernambuco – UFPE, para obtenção do título de Mestre em Educação, junto ao Programa de Pós-Graduação Stricto Sensu em Educação. Linha de Pesquisa: Didática de Conteúdos Específicos, Sub-área de Educação Inclusiva.
Orientador: Prof. Dr. Francisco José de Lima
RECIFE 2012
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Catalogação na fonte
Bibliotecária Andréia Alcântara, CRB-4/1460
S586e Silva, Fabiana Tavares dos Santos. Educação não inclusiva: a trajetória das barreiras atitudinais nas
dissertações de educação do programa de pós-graduação em educação
(PPGE/UFPE) / Fabiana Tavares dos Santos Silva. – Recife: O autor,
2012.
595 f. : il. ; 30 cm.
Orientador: Francisco José de Lima.
Dissertação (Mestrado) - Universidade Federal de Pernambuco, CE.
Programa de Pós-graduação em Educação, 2012. Inclui bibliografia, Apêndices e Anexos.
1. Educação inclusiva. 2. Educação especial. 3. Pessoa com deficiência. 4. Barreira atitudinal. 5. UFPE - Pós-graduação. I. Lima,
Francisco José de. II. Título.
CDD 371.9 (22. ed.) UFPE (CE2012-69)
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UNIVERSIDADE FEDERAL DE PERNAMBUCO
CENTRO DE EDUCAÇÃO
PROGRAMA DE PÓS-GRADUAÇÃO EM EDUCAÇÃO
CURSO DE MESTRADO EM EDUCAÇÃO
EDUCAÇÃO NÃO INCLUSIVA: A TRAJETÓRIA DAS
BARREIRAS ATITUDINAIS NAS DISSERTAÇÕES DE
EDUCAÇÃO DO PROGRAMA DE PÓS-GRADUAÇÃO EM
EDUCAÇÃO (PPGE/UFPE)
COMISSÃO EXAMINADORA:
_____________________________________
Profº. Dr. Francisco José de Lima
1° Examinador /Presidente
_____________________________________
Profº. Dr. Paulo Ernesto Antonelli
2° Examinador
_____________________________________
Profª. Drª. Lícia de Souza Leão Maia
3ª Examinadora
_____________________________________
Profª. Drª. Tereza Luiza de França
4ª Examinadora
Recife, 25 de junho de 2012.
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DEDICATÓRIA
Dedico esta produção acadêmica a minha família e aos
meus amigos, por terem compartilhado sonhos e objetivos
formativos, por terem acreditado em meus passos, bem como
por acompanharem a minha evolução como pessoa humana,
como profissional, como cientista social; por terem confiado na
minha capacidade e, simplesmente, por sempre me amarem!
À todas as pessoas que , num ato de coragem,
(cons)ciência e amor, assumem suas vidas e a atitude de
conduzi-las, sob a filosofia da inclusão.
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AGRADECIMENTOS
Este trabalho não é um trabalho solitário, aqui há muitas vozes e cada uma
delas, certamente, evoca muitas outras que possibilitaram reflexões, construção e
socialização de saberes, experiências vitais neste itinerário.
Agradecer , pois, aos interlocutores aqui nomeados ou ocultos, é abrir a porta
do reconhecimento de que a felicidade, os sonhos, o alcance de objetivos só é
possível porque os tenho por perto. Então, primeiramente agradeço a Deus e aos
anjos guardiões. A Ele por me conceder o dom da vida e a oportunidade de
conviver com todos os interlocutores deste percurso existencial e de formação
científica. Aos amigos invisíveis pela energia tonificadora do bem, da humanização,
do progresso e da ciência.
Agradeço também a vocês, Elizabete e Cid, meus pais, razão primeira da
minha existência; a João, meu grande companheiro; a Tiaguinho, motivo da minha
alegria, dos meus sonhos; a Cinthia e a Josinaldo, meus queridos irmãos, agradeço
pela paciência, pela compreensão, por participarem das minhas angústias,
expectativas, tristezas e confianças; desânimos e esperanças , enfim por todos os
momentos em que vocês estiveram ao meu lado incondicionalmente nesta
trajetória. Obrigada pelo amor!
À Carmem Regina, Nega, minha prima querida, com quem venho traçando
tantos caminhos alternativos para a comunicação.
À extensão da minha família, meus amigos: Dodó, Ana Deborah, Hugo, Malu,
Gil, Vivi, Dalva, Graci, Mariano, Leila, Liliana, Andreza, Anderson, Lauricéia, Lívia,
Ednea, Cynthia, Zezinha, Clarissa, Jenisson, Giovana Casé, Carlisson, Guga,
Ricardo, Aleide, Fernanda, Fátima Soares, Arlete e Samuel obrigada por
compartilhar os momentos de crescimento, de riso e de dor.
À Ana Rosa Aroucha, pessoa linda, inclusivista, grande incentivadora deste
percurso formativo, agradeço por suas palavras e ações de apoio constantes,
muitas das quais me levaram a descobrir competências que eu não reconhecia em
mim.
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À amiga Cleide Maior , agradeço pelas lições de vida e o amor fraterno que
me dedicou nos momentos difíceis do adolescer ao tempo de agora.
À Alexsandra Karla, minha irmã, meu orgulho, por ter lido com tanta atenção
estes escritos e discutido aspectos linguísticos e da ordem do Direito.
À Sheila pelo companheirismo, carinho, incentivo, por todas as aulas de
inglês, pela revisão dos textos que escrevi em língua estrangeira. Agradeço também
ao professor, tradutor e amigo Severino Assis pela revisão do abstract deste
trabalho.
À Giovanna Vera Cruz e a Emmanuel Davisson por sempre acreditarem e
compartilharem dos meus sonhos em fazer da escola um espaço de vida e em
fazer das nossas vidas uma grande escola.
À Serafim, Betânea e Morgana que, estando à frente de várias ações da
GRE Mata Centro, sempre trouxeram alternativas laborais as quais fizeram
possível o meu percurso formativo.
À Fátima Amorim por estar presente neste itinerário, fornecendo com amor e
agudez no olhar, as perguntas certas, as informações precisas, nos momentos
exatos em que eu me emaranhei nesta pesquisa.
Ao Dr° Alcides Cardoso, Drª Monique de Assis, Drª Ediclayne, Drº Alvaro
Badaró e a Patrícia Mendes por me ajudarem a cuidar do corpo físico e a
compreender que ele também precisa de um tempo de atenção e cuidado.
Aos amigos do Centro de Estudos Inclusivos: Patrícia Pordeus, Roberto,
Paulo, Ernani, Rosângela Gera e Fábio Adiron pela oportunidade de,
presencialmente ou à distância, estudarmos juntos, ampliarmos o campo de
compreensão acerca da inclusão.
Aos colegas da turma de mestrado 28 A que contribuíram com questões que
levaram ao desenvolvimento de muitos dos conceitos que estão expressos nesta
dissertação. Em especial agradeço a Jeysa, Fabiana, Márcia, Cinthia, Elaine e a
Edla pelas tantas perguntas formuladas sobre o objeto desta pesquisa.
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À Roseane, Rosana, Marizete, Helena, Analice e Sandra por compreenderem
a minha ausência nas muitas atividades sistematizadas no curso de Pedagogia da
Universidade Federal Rural de Pernambuco (Ead- UFRPE), o que se deu ora em
função das minhas limitações físicas, ora em função das atividades formativas.
Aos meus alunos da Escola Estadual Cardeal Roncalli, das Faculdades
Integradas da Vitória de Santo Antão, da Universidade Federal Rural de
Pernambuco e da Faculdade Joaquim Nabuco, pela troca de conhecimentos em
nossos encontros, pela compreensão nos momentos em que precisei me ausentar,
pelas tantas perguntas que me fazem repensar o conceito e a prática da inclusão.
Aos meus alunos da sala de leitura da Escola Recanto Infantil ( Vitória de
Santo Antão), aos professores, a Eliane Mércia e a Ana Siqueira pelo apoio, por
compreender as tantas vezes em que coloquei a minha formação em primeiro
plano e me ausentei das atividades docentes.
Aos alunos das Classes de Projetos Especiais ( Escola Recanto Infantil/
Recife – PE) por terem despertado em mim o desejo de buscar qualificação
profissional, conhecimentos para oferecer a eles um trabalho de qualidade
equiparado às experiências formativas disponibilizadas a toda a turma. À Adriana,
Inês Pires, Ingdore Elke, Saulo, Fátima Moraes e a todos os que buscam
compreender como ensinar a toda a turma.
À Adenio e a equipe da ADN Consultoria Pedagógica pela parceria,
incentivo, amizade e por difundir, em situações formativas de professores, a ideia
de que continuamente aprendemos a ser professores inclusivos.
À escritora Helena Parente Cunha e a professora Maria Goretti , ambas da
Universidade Estadual da Paraíba, pela atenção dispensada, pelo incentivo e pela
sensibilidade com que me acolheram.
À Gilberlande Pereira, Jonas Cabral, Jaqueline Barbosa, Renata Jatobá,
Simone Lindolfo, José Ricardo por acreditarem em meus projetos, pelo incentivo
para que minha atuação, nos cursos de licenciatura, bacharelado e/ou nos cursos
de especialização das FAINTVISA, fosse constantemente marcada pela
cumplicidade, ciência, humanização e construção conjunta.
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À Romeu Kazumi Sassaki pela atenção, pelos textos partilhados, pelas
contribuições na leitura atenta dos termos definicionais desta pesquisa, por mostrar
com o exemplo de vida como se dá a prática da inclusão.
Em especial, agradeço ao professor Francisco Lima por ter me acolhido como
orientanda e por não ter medido esforços para me apoiar em todos os momentos
deste percurso. Sou grata pela leitura atenta do trabalho, pelas contribuições,
questionamentos, disponibilidade, generosidade, parceria, incentivo e pela confiança
imensurável. Desse tempo compartilhado, guardarei com carinho nossa interlocução
constante, a amizade, bem como a relação de confiança que construímos nesses
anos. Obrigada, professor, por compartilhar a crença de que a Inclusão/a Educação
se faz por mim, por você, por cada pai, mãe, criança, jovem, adulto, por cada ator
socioeducacional, enfim, por todos nós, para todos nós.
Agradeço também à coordenação do PPGE/UFPE e aos professores Alice
Botler, Artur Moraes, Katia Melo, Flávio Brayner, Daniel Rodrigues, sempre
atencioso e companheiro, e a professora Maria Lúcia, a quem sou grata pelo
carinho e destaco o empenho em compreender o conceito e a prática da inclusão.
Aos funcionários do PPGE, em especial, a Rebeca, a Shirley e a Morgana,
por contribuírem fornecendo a matéria-prima para muitas das reflexões aqui
socializadas. E a minha amiga Janeide, bibliotecária do CE/UFPE, por ter, num ato
terno, me ajudado a fazer o levantamento e as cópias dos trabalhos analisados
nesta dissertação.
Às professoras Tícia Ferro (UFPE) e Lúcia Martins (UFRN) pelas leituras
sugeridas, pelas contribuições fornecidas na qualificação do projeto desta pesquisa.
Aos professores Paulo Antonelli (UFOP), Lícia Maia ( UFPE) e Tereza França
(UFPE) pela leitura atenta, reflexiva, colaborativa deste trabalho socializada na
etapa da defesa da dissertação.
Enfim, obrigada a todos os que contribuíram para que a discusão, o estudo, a
vivência da inclusão fosse, aos poucos, se tornando consequência do caminho que
escolhi. Nesse trajeto vejo a transformação que iniciei há muito, mas que, de modo
especial, compartilho no itinerário deste trabalho.
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The Road Not Taken
TWO roads diverged in a yellow wood,
And sorry I could not travel both
And be one traveler, long I stood
And looked down one as far as I could
To where it bent in the undergrowth;
Then took the other, as just as fair,
And having perhaps the better claim,
Because it was grassy and wanted wear;
Though as for that the passing there
Had worn them really about the same,
And both that morning equally lay
In leaves no step had trodden black.
Oh, I kept the first for another day!
Yet knowing how way leads on to way,
I doubted if I should ever come back.
I shall be telling this with a sigh
Somewhere ages and ages hence:
Two roads diverged in a wood, and I—
I took the one less traveled by,
And that has made all the difference.
Robert Frost (1920)
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Se quer seguir-me, narro-lhe; não uma aventura,
Mas a experiência, a que me induziram,
alternadamente,séries de raciocínios e intuições.
Tomou-me tempo, desânimos, esforços [dedicação,
muito estudo, interlocuções].
Dela me prezo,
sem vangloriar-me. (João Guimarães Rosa)
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RESUMO TAVARES, Fabiana S.S. Educação Não Inclusiva: a trajetória das barreiras atitudinais nas dissertações de educação do Programa de Pós-graduação em Educação (PPGE/UFPE). 2012. 595f. Dissertação. Programa de Pós-Graduação em Educação. Universidade Federal de Pernambuco. Recife, 2012.
Historicamente a sociedade tem gerado, mantido e fortalecido barreiras atitudinais contra as pessoas com deficiência. Esse processo se dá por meio de ações, omissões e linguagens produzidos ao longo da história humana, resultando no desrespeito ou impedimento aos direitos dessas pessoas, limitando-as ou incapacitando-as para o exercício de direitos e deveres sociais. A universidade, enquanto componente dessa sociedade, não está imune a esse processo, uma vez que, por meio do discurso científico, reproduz/difunde barreiras sociais, as remove e mesmo produz novas barreiras atitudinais. Nesta pesquisa se investiga como as barreiras atitudinais aparecem no discurso das dissertações de mestrado sobre educação especial defendidas no Programa de Pós-Graduação em Educação da Universidade Federal de Pernambuco (PPGE/UFPE), no período de 1978 a 2002; bem como se discute o efeito das barreiras atitudinais no entendimento da sociedade para com as pessoas com deficiência. A análise das barreiras atitudinais existentes no discurso dissertativo é fundamentada na teoria da análise do discurso de Pêcheux, bem como, na teoria da inclusão social/educacional e mais especificamente no estudo sobre as barreiras atitudinais e sua taxonomia. A metodologia empregada, no presente estudo de cunho qualitativo e documental, é a da teoria do discurso. O procedimento de pesquisa utilizado inclui a construção de categorias das barreiras atitudinais e a interrogação do discurso das dissertações, em seus diferentes elementos: título/tema; análise de dados, referencial teórico, considerações finais/conclusão e referências. Mapeia a produção e a difusão de dissertações sobre educação especial no PPGE/UFPE (1978 a 2002). Lista um conjunto de barreiras atitudinais existentes nessas dissertações. Revela como e onde as barreiras atitudinais, presentes nos discursos científicos, são disseminadas, atingem a pessoa com deficiência e influenciam a sociedade, em relação àquelas pessoas. Conclui que esse processo se dá (des)percebidamente, entre outros aspectos, em função dos trabalhos não estarem situados em uma área ou linha de pesquisa em que a inclusão seja a tônica. Mostra que o discurso científico produzido no PPGE/UFPE (1978 a 2002) é, em alguns momentos, vanguardista em relação à efetivação da educação inclusiva, mas que contundentemente se tornou responsável pela tonificação de barreiras atitudinais que prejudicam a construção da identidade social e individual da pessoa com deficiência: as barreiras atitudinais de substantivação e de adjetivação com suas diferentes manifestações percebidas por meio de designações como: fronteiriço, anormal moral, atrasado pedagógico etc. utilizadas no discurso das dissertações e resultantes/estimuladoras da leitura incapacitante que a sociedade imputa às pessoas com deficiência. Defende que a pesquisa sobre as pesquisas em educação especial/educação inclusiva é um percurso valoroso porque dele pode surgir as bases para a transformação que contemple na prática da universidade o direito de todos a educação de qualidade. Por fim, sugere que a universidade esteja mais atenta aos discursos que produz, estimule a produção de pesquisas sobre educação inclusiva, promova, através da Ciência e das práticas atitudinais, a conscientização necessária à inclusão.
Palavras-chaves: Pessoa com deficiência. Barreira atitudinal. Discurso. Dissertação de mestrado.
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ABSTRACT
TAVARES, Fabiana S.S. Not-inclusive education: the trajectory of the attitudinal
barriers dissertations in education program of postgraduate education (PPGE /
UFPE). 2012. 595. Thesis (Master). Education Center. Federal University of
Pernambuco, Pernambuco, 2012.
Society has traditionally created, maintained and reinforced attitudinal barriers against people with disability. This process occurs through actions, omissions and through language, and causes people with disability to façade impairment or incapacitation that is not related to their disabilities. That impedes them from profiting from social rights. The university, as part of this society, is not immune to this process of incapacitating those people, for by means of scientific discourses it reproduces / disseminates social barriers. However, it can also remove them and even produce new attitudinal barriers. This research has investigated how the attitudinal barriers appear in the discourse of dissertations defended on special education in the Graduate Program in Education of the Federal University of Pernambuco (PPGE / UFPE) in the period 1978 to 2002, and discusses the effect of attitudinal barriers in society’s way of thinking about people with disabilities. The analysis of the attitudinal barriers was based upon the theory of speech analysis of Pecheux, as well as on the study of the attitudinal barriers and their taxonomy. The methodology used in this study was the qualitative and documentary research. The procedure used in this study included the construction of categories of the attitudinal barriers and the interrogation of the dissertation speech in its different elements: title / theme, data analysis, theoretical reference, final considerations / conclusion and references. Maps the production and dissemination of papers on special education in PPGE / UFPE (1978-2002). A list of attitudinal barriers extracted from those dissertations shows the understanding of the researches about people with disability. It also reveals how and where attitudinal barriers, present in scientific speech, are widespread, affecting people with disability and influence the society in relation to those people. It concludes that the amount of attitudinal barriers found on the works studied is due to the fact that those works were not advised by professors of the area of inclusive education. Finally, it suggests that the university should be more attentive to the discourse that it produces, and should stimulate the production of research on inclusive education; promoting awareness through science necessary to the practice of inclusion.
Keywords: People with disabilities. Attitudinal barrier. Speech. Master's thesis
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LISTA DE TERMOS DEFINICIONAIS
Para efeito da leitura deste trabalho, devem ser considerados os seguintes
termos definicionais:
AÇÃO: Ação é a manifestação de atitudes, é a atuação frente às pessoas com
deficiência.
ACESSIBILIDADE: “É o conjunto de medidas apropriadas para assegurar às
pessoas com deficiência o acesso, em igualdade de oportunidades com as demais
pessoas, ao meio físico, ao transporte, à informação e à comunicação, inclusive aos
sistemas e tecnologias da informação e comunicação, bem como a outros serviços e
instalações abertos ao público ou de uso público, tanto na zona urbana como na
rural”. (ONU, CONVENÇÃO SOBRE OS DIREITOS DAS PESSOAS COM
DEFICIÊNCIA, 2006, Artigo 9º, §1; BRASIL, DECRETO LEGISLATIVO nº 186/08,
DECRETO nº 6.949/09).
ADAPTAÇÃO RAZOÁVEL: “Significa as modificações e os ajustes necessários e
adequados que não acarretem ônus desproporcional ou indevido, quando requeridos
em cada caso, a fim de assegurar que as pessoas com deficiência possam gozar ou
exercer, em igualdade de oportunidades com as demais pessoas, todos os direitos
humanos e liberdades fundamentais.” (ONU, CONVENÇÃO SOBRE OS DIREITOS
DAS PESSOAS COM DEFICIÊNCIA, 2006, Artigo 2º; BRASIL, DECRETO
LEGISLATIVO nº 186/08, DECRETO nº 6.949/09).
ATITUDE: A atitude é um processo inter e intrapessoal, o qual envolve três
dimensões: a cognição, a afetividade e o comportamento e é fortemente influenciado
por predisposições genéticas e elementos fenotípicos oriundos dos discursos
construídos, disponíveis ou nutridos pela sociedade. (PEREIRA, 2002)
AUTONOMIA: “É a condição de domínio no ambiente físico e social, preservando ao
máximo a privacidade e a dignidade da pessoa que a exerce”. (SASSAKI, 2006, p.
35).
BARREIRAS ATITUDINAIS: As barreiras atitudinais são barreiras sociais geradas,
mantidas, fortalecidas por meio de ações, omissões e linguagem produzidos ao
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longo da história humana, num processo tridimensional o qual envolve cognições,
afetos e ações contra a pessoa com deficiência ou quaisquer grupos em situação de
vulnerabilidade, resultando no desrespeito ou impedimento aos direitos dessas
pessoas, limitando-as ou incapacitando-as para o exercício de direitos e deveres
sociais: são abstratas para quem as produz e concretas para quem sofre seus
efeitos. (LIMA; TAVARES, 2007).
COMPONENTE COGNITIVO DA BARREIRA ATITUDINAL: O plano cognitivo de
uma barreira atitudinal está relacionado a alguma representação cognitiva negativa
de uma pessoa ou grupo de pessoas com deficiência. Tal representação pode
estear-se em crenças/ em um ou mais modelos estereotipados de compreensão da
deficiência e da pessoa que a possui. Esses modelos são produzidos através de
sistemas simbólicos, fabricados no discurso, por meio da marcação, valoração ou
desprestígio das diferenças constitutivas da pessoa humana.
COMPONENTE AFETIVO DA BARREIRA ATITUDINAL: A vertente afetiva da
barreira atitudinal está estritamente relacionada à cognição e corresponde ao
segmento emocional presente nos obstáculos sociais, ou seja, a sentimentos
instigados pela leitura que se faz da existência, das potencialidades e da presença
real ou fictícia de indivíduos com deficiência.
COMPONENTE SOCIAL DA BARREIRA ATITUDINAL: A dimensão social ou
comportamental da barreira atitudinal combina as cognições e os afetos que se
edificam em torno da leitura racional e emocional que a sociedade dispõe sobre as
pessoas com deficiência. Esse componente da barreira social significa, pois, uma
tendência, uma predisposição a ação, uma intencionalidade do comportamento ou a
ação efetiva da prática discriminatória, deteriorante da efetivação dos direitos
humanos e sociais por pessoas com deficiência.
COMPORTAMENTO: Comportamento é a manifestação da atitude.
CONDUTA: Conduta é o modo como um comportamento é conduzido.
DEFICIÊNCIA: A deficiência é um conceito em evolução e “resulta da interação
entre pessoas com deficiência e as barreiras devidas às atitudes e ao ambiente que
impedem a plena e efetiva participação dessas pessoas na sociedade em igualdade
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de oportunidades com as demais pessoas”. (ONU, CONVENÇÃO SOBRE OS
DIREITOS DAS PESSOAS COM DEFICIÊNCIA, 2006, Preâmbulo, letra ”e”;
BRASIL, DECRETO LEGISLATIVO nº 186/08, DECRETO nº 6.949/09).
DESENHO UNIVERSAL: Significa a concepção de produtos, ambientes, programas
e serviços a serem usados, até onde for possível, por todas as pessoas, sem
necessidade de adaptação ou projeto específico. O desenho universal não excluirá
as ajudas técnicas para grupos específicos de pessoas com deficiência, quando
necessárias. (ONU, CONVENÇÃO SOBRE OS DIREITOS DAS PESSOAS COM
DEFICIÊNCIA, 2006, Artigo 2º; BRASIL, DECRETO LEGISLATIVO nº 186/08,
DECRETO nº 6.949/09).
DISCRIMINAÇÃO: A discriminação é um comportamento manifesto que reflete
modelos de interpretação equivocados em relação à existência e às potencialidades
da pessoa com deficiência e reflete afetos negativos a ela dispensados. O
comportamento discriminatório contra as pessoas com deficiência consiste em
“qualquer diferenciação, exclusão ou restrição baseada em deficiência, com o
propósito ou efeito de impedir ou impossibilitar o reconhecimento, o gozo ou o
exercício, em igualdade de oportunidades com as demais pessoas, de todos os
direitos humanos e liberdades fundamentais nos âmbitos político, econômico, social,
cultural, civil ou qualquer outro. Abrange todas as formas de discriminação, inclusive
a recusa de adaptação razoável”. (ONU, CONVENÇÃO SOBRE OS DIREITOS DAS
PESSOAS COM DEFICIÊNCIA, 2006, Artigo 2º; BRASIL, DECRETO LEGISLATIVO
nº 186/08, DECRETO nº 6.949/09).
DISCURSO: O discurso é uma prática linguística posta em funcionamento por
interlocutores que produzem sentidos num contexto histórico-social. (PÊCHEUX,
1975; 1983).
DISCURSO CIENTÍFICO: O discurso científico é aquele que surge vinculado a
formações discursivas que primam pela apresentação, compreensão e
desenvolvimento do conhecimento científico, ou seja, armazena informações,
enuncia postulados discutíveis e busca desenvolver e difundir o conhecimento
científico/acadêmico.
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DISSERTAÇÃO DE MESTRADO: As dissertações de mestrado são textos
argumentativos contingenciados por uma necessidade científica/acadêmica. Nesta
pesquisa, são compreendidas como veículos do discurso científico, os quais
difundem conhecimentos históricos à respeito das pessoas com deficiência,
apresentam, descrevem e/ou transformam experiências/vivências atuais dessas
pessoas em conhecimento científico e constroem novos
conhecimentos/entendimentos sobre essas pessoas e as questões que as
envolvem.
DIREITOS SOCIAIS: Os direitos sociais são os que visam à garantia da igualdade
material. São direitos que têm a finalidade de, com sua concretização, permitir aos
indivíduos a possibilidade não somente de subsistência, mas de inserção plena na
vida em sociedade. (GALINDO, 2009, p. 21). “São direitos sociais a educação, a
saúde, a alimentação, o trabalho, a moradia, o lazer, a segurança, a previdência
social, a proteção à maternidade e à infância, a assistência aos desamparados”, na
forma da Constituição Brasileira.” (BRASIL, CONSTITUIÇÃO FEDERAL, Cf. EC n°
64, de 2010).
EDUCAÇÃO ESPECIAL: Educação que surgiu em instituições especializadas e
depois foi sustentada em salas especiais de escolas regulares em que se
mantinham/se mantêm as crianças com deficiência apartando-as de seus pares sem
deficiência. Essa educação em espaços “especiais”/segregados foi/é praticada em
função da manutenção de barreiras atitudinais, ou seja, entre outros aspectos, da
maléfica redução das potencialidades dos alunos com deficiência às supostas
limitações trazidas pela deficiência.
EDUCAÇÃO INCLUSIVA: A Educação contingenciada pelo respeito às
idiossincrasias de todos os membros da escola, pela celebração das diferenças,
pela igualdade e equidade de oportunidades formativas, pela ótica de que a
formação é direito indisponível de todas as crianças e adolescentes, pelo contínuo
progresso esteado nas Ciências, na Lei, na Humanização e na Tecnologia para a
promoção da transformação de cada integrante da comunidade intra e extraescolar
com vistas à eliminação de barreiras atitudinais e a consequente manutenção da
transformação de uma sociedade acolhedora, respeitosa ao gênero humano.
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EMPODERAMENTO: “Processo pelo qual uma pessoa, ou um grupo de pessoas,
usa o seu poder pessoal inerente à sua condição – por exemplo: deficiência, gênero,
idade, cor – para fazer escolhas e tomar decisões, assumindo assim o controle de
sua vida”. (SASSAKI, 2006, p.37).
ESTEREÓTIPOS: Estereótipos são generalizações rígidas construídas e mantidas
pela sociedade a respeito da deficiência e da pessoa com deficiência.
ESTIGMA: Estigma é processo metonímico social em que se faz referência a um
atributo depreciativo da pessoa em detrimento do todo.
EQUIPARAÇÃO DE OPORTUNIDADES: “Significa o processo através do qual os
diversos sistemas da sociedade e do ambiente, tais como serviços, atividades,
informações e documentação, são tornados disponíveis para todos, particularmente
para pessoas com deficiência.” (ONU, NORMAS SOBRE A EQUIPARAÇÃO DE
OPORTUNIDADES PARA PESSOAS COM DEFICIÊNCIA, 1996, §24).
EXCLUDÊNCIA: A excludência ou os mecanismos de excludência pode(podem) ser
compreendida(compreendidos) como maneira(s) teórica(s), abstrata(s), ostensiva(s),
real(reais), contundente(s) da manutenção de fatores pela sociedade/pela escola
para fazer valer a exclusão social/educacional das pessoas com deficiência ou de
quaisquer outros grupos em situação de vulnerabilidade que sejam, na impune
prática de barreiras atitudinais, massificados, afastados, eliminados, retirados,
desviados , impedidos de participar, postos de lado, não admitidos, omitidos,
expulsos, postos de fora, privados, rejeitados, orientados para uma trajetória que
os desvaloriza no interior de uma hierarquia rígida construída num contexto
social/educacional o qual os aparta do todo considerado hígido e produtivo.
GENERALIZAÇÃO: Generalização é o processo em que se homogeneízam
pessoas, estereotipicizando-as, em razão de um atributo, como representantes de
um tipo de comportamento, competência ou modo de viver.
GENERICIDADE HUMANA: A genericidade humana ou o pertencimento ao gênero
humano é a concepção de que a ontogênese humana realiza-se, para além de sua
atividade biológica-vital, nas ações do indivíduo sobre o mundo e no mundo. Esse
conceito demarca a distinção entre espécie humana e gênero humano, atribuindo a
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segunda condição a aspectos de produção eminentemente social, a interação e a
tomada pelo homem de seu lugar na sociedade. (DUARTE, 1993).
IDENTIDADE: A identidade é construída continuamente através de práticas
sociodiscursivas, marcadas simbolicamente em relação a outras identidades (a
alteridade) e envolve dois processos que se retroalimentam: a construção da
identidade social (o que a sociedade ajuíza sobre o sujeito) e a construção da
identidade pessoal (o que o sujeito acha de si e o que realmente ele o é).
IGUALDADE DE CONDIÇÕES E OPORTUNIDADES: É o princípio segundo o qual
as pessoas com deficiência usufruem as mesmas condições e oportunidades com
as demais pessoas, ou seja, nos mesmos espaços comuns destinados a todos os
cidadãos. (ONU, NORMAS SOBRE A EQUIPARAÇÃO DE OPORTUNIDADES
PARA PESSOAS COM DEFICIÊNCIA, 1993; CONVENÇÃO SOBRE OS DIREITOS
DAS PESSOAS COM DEFICIÊNCIA, 2006). “A inserção nos serviços destinados ao
público geral é o processo pelo qual governos e outros agentes intervenientes
asseguram que pessoas com deficiência participem igualmente com outras pessoas
em qualquer atividade e serviço destinados ao público geral, tais como os serviços
sociais, de educação, de saúde e de emprego.” (ORGANIZAÇÃO MUNDIAL DA
SAÚDE, RELATÓRIO MUNDIAL SOBRE DEFICIÊNCIA, 2011, Capítulo 9,
Recomendação 1).
INCLUSÃO SOCIAL/EDUCACIONAL: A inclusão social/educacional é o processo
pelo qual, numa atitude cônscia, ética e desprovida de barreiras atitudinais, a
sociedade/a escola busca transformar-se continuamente para receber não apenas
as pessoas com deficiência, mas a todos os seus membros, valorizando-os por suas
competências e garantindo que essas sejam potencializadas através das
acessibilidades.
INCLUSIVISTA: “Algo ou alguém que defende a inclusão, fala sobre a inclusão,
escreve sobre inclusão. Exemplos de "algo": bandeira inclusivista, filme inclusivista,
livro inclusivista, campanha inclusivista, lei inclusivista, tese inclusivista etc.
Exemplos de "alguém": João é inclusivista, grupo de pessoas inclusivistas, professor
inclusivista, jovens inclusivistas, família inclusivista etc.” (SASSAKI, 2012).
-
18
INCLUSIVO/INCLUSIVA: “Algo ou alguém que pratica a inclusão, age
inclusivamente, tem procedimentos compatíveis com a filosofia da inclusão.
Exemplos de "algo": sistema educacional inclusivo, escola inclusiva, empresa
inclusiva, metodologia inclusiva, jogos recreativos inclusivos etc.
Exemplos de "alguém": Maria é inclusiva, família inclusiva, grupo de pessoas
inclusivas, amigos inclusivos etc. Algumas pessoas são inclusivistas e inclusivas
ao mesmo tempo, ou seja, lutam pelo paradigma da inclusão e simultaneamente
praticam os princípios da inclusão.” (SASSAKI, 2012).
INDEPENDÊNCIA: “É a faculdade de decidir sem depender de outras pessoas, tais
como: membros da família, profissionais especializados ou professores.” (SASSAKI,
2006, p.35)
INTEGRAÇÃO SOCIAL/EDUCACIONAL: O processo de integração
social/educacional consiste na inserção das pessoas com deficiência em contextos
sociais/educacionais como resultado de um esforço unilateral dessas pessoas, ou
seja, da demonstração de que são capazes de viver na e com a sociedade, de
serem independentes e produtivas.
INTERAÇÃO: A interação é uma cena que envolve dois ou mais indivíduos os quais
exercem influência recíproca. (LAPLANE, 2000)
INTERATIVIDADE: A interatividade é o salto teórico e metodológico da interação,
situado no âmbito do ensino, e que é regulada de acordo com o conjunto de normas
e regras as quais determinam dizeres e fazeres na estrutura de participação que
preside a atividade conjunta de professor e alunos. (COLL, 2004).
MODELOS DE COMPREENSÃO DA PESSOA COM DEFICIÊNCIA: Os modelos de
interpretação sobre a existência e potencialidades das pessoas com deficiência são
teorias surgidas, ao largo da história, para explicar a existência da deficiência e
justificar os processos sociais decorrentes da manutenção de tais explicações que
vão desde o entendimento de que a deficiência é um modo de a pessoa purgar suas
falhas à interpretação mais atual que, sob a égide da inclusão, defende que a
deficiência é uma característica da pessoa humana.
-
19
PESSOA COM DEFICIÊNCIA: “Pessoas com deficiência são aquelas que têm
impedimentos de longo prazo de natureza física, mental, intelectual ou sensorial, os
quais, em interação com diversas barreiras, podem obstruir sua participação plena e
efetiva na sociedade em igualdades de condições com as demais pessoas.” (ONU,
CONVENÇÃO SOBRE OS DIREITOS DAS PESSOAS COM DEFICIÊNCIA, 2006;
BRASIL, DECRETO LEGISLATIVO nº 186/08, DECRETO nº 6.949/09).
PESSOA HUMANA: O termo pessoa humana é utilizado para conferir o atributo de
pessoa a indivíduos que antes tinham socialmente negado o pertencimento ao
gênero humano. (LIMA, 2006).
PRECONCEITO: O preconceito é uma atitude negativa cujo poder e força advém do
conjunto de ideias genéricas, pré-estabelecidas e mantidas na e pela sociedade, na
dimensão dos afetos, contra a pessoa com deficiência.
REPRESENTAÇÕES SOCIAIS: As Representações Sociais surgem no cotidiano e
estão ligadas ao senso comum. Elas são sistemas de valores, crenças e práticas
que se cristalizam em discursos, gestos e interações para cumprir a função de
prescrever ou de tornar os eventos sociais e/ou a realidade em si convencional e
compreensível. (MOSCOVICI, 1978; 2003). As representações sociais podem
sustentar as contribuições do senso comum na manutenção das barreiras
atitudinais, fazem isso quando estão esteadas em consensos negativos em relação
às pessoas com deficiência e assumem a função de incitar e orientar atitudes frente
a essas pessoas.
TIPIFICAÇÃO: O processo de tipificação é constituído por esquemas em que as
pessoas estabelecem a relação eu versus outros, e nessa construção perceptiva são
instituídas as interações sociais, as atitudes e os comportamentos.
-
20
LISTA DE ILUSTRAÇÕES
Mapa 1 - A difusão do trabalho: “Educação para Todos: a prática e o
discurso”.........................................................................................................
445
Mapa 2- A difusão do trabalho: “Aluno portador de deficiência: problema
médico-pedagógico ou conquista da cidadania? A Educação especial em
Pernambuco” ................................................................................................
448
Mapa 3- A difusão do trabalho: “Ser diferente numa sociedade
massificada – um estudo sobre a política de integração do portador de
deficiência”....................................................................................................
449
Mapa 4- A difusão do trabalho: “Expressões e silêncios dos discursos
cidadania-deficiência mental. Uma abordagem histórico-discursiva do
Plano Estadual de Educação – PE – 1988/1991”.........................................
450
Mapa 5- A difusão do trabalho: “Quando as (in)certezas e as esperanças
se (des)encontram: um estudo das representações sociais dos
professores sobre educação especial na rede estadual de
ensino”..........................................................................................................
452
-
21
LISTA DE QUADROS
QUADRO I- Temáticas abordadas nas dissertações produzidas no
período de 1978 a 2002 no PPGE/UFPE..................................................
347
QUADRO II- Os autores mais lidos nas dissertações sobre educação
especial, produzidas no período de 1978 a 2002 no PPGE/UFPE..........
359
QUADRO III - As obras mais referenciadas nas dissertações sobre
educação especial, produzidas no período de 1978 a 2002 no
PPGE/UFPE..............................................................................................
362
QUADRO IV – Nomenclaturas utilizadas nas dissertações para fazer
referência à pessoa com deficiência........................................................
369
QUADRO V– Taxonomia das barreiras atitudinais .................................
421
QUADRO VI- Sumarização da trajetória das barreiras atitudinais nas
dissertações de mestrado do PPGE/UFPE..............................................
433
-
22
LISTA DE GRÁFICOS
GRÁFICO I: Dissertações sobre temas diversos versus Dissertações
sobre Educação Especial produzidas no PPGE/UFPE (1978 a 2011)........
343
GRÁFICO II- Percentual de estudiosos da inclusão presentes no
referencial teórico das dissertações............................................................
363
-
23
LISTA DE ABREVIAÇÕES E SIGLAS
ABNT- Associação Brasileira de Normas Técnicas
ABPEE -Associação Brasileira de Pesquisadores em Educação Especial
AE- Aluno excepcional
APAE- Associação de Pais e Amigos dos Excepcionais
CAPES – Coordenação de Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível Superior
CCSA/UFPE - Centro de Ciências Sociais Aplicadas/ Universidade Federal de
Pernambuco
CDPD- Convenção sobre os Direitos das Pessoas com Deficiência
CE- Centro de Educação
CEI- Centro de Estudos Inclusivos
CENESP- Centro Nacional de Educação Especial
CNE- Conselho Nacional de Educação
CPE- Classes de Projetos Especiais
DIPE - Divisão de Programas Escolares
DRE- Diretoria Regional de Ensino
EAD- Educação à Distância
E.E.- Educação Especial
ECLAE – Encontro de Ciências da Linguagem
FAINTVISA - Faculdades Integradas da Vitória de Santo Antão
GRE Mata Centro – Gerência Regional de Educação da Mata Centro
IES- Instituição de Ensino Superior
-
24
LDB - Lei de Diretrizes e Bases da Educação
MEC - Ministério da Educação e Cultura
OIT - Organização Internacional do Trabalho
ONU- Organização das Nações Unidas
P.E.E - Plano Estadual de Educação
PIC - Programa de Iniciação Científica
PPGE- Programa de Pós-graduação em Educação
PPGEEs – Programa de Pós-gradação em Educação Especial
PPGs - Programas de Pós-graduação
PUC-RS- Pontifícia Universidade Católica do Rio Grande do Sul
PUC-SP - Pontifícia Universidade Católica de São Paulo
RBTV- Revista Brasileira de Tradução Visual
SBPC- Sociedade Brasileira para o Progresso da Ciência
SEESP – Secretaria de Educação Especial
SENAC- Serviço Nacional de Aprendizagem Comercial
TA- Tecnologia Assistiva
TDH- Transtorno do Déficit de Atenção com Hiperatividade
TIC- Tecnologias de Informação e Comunicação
UEPB - Universidade Estadual da Paraíba
UFES – Universidade Federal do Espírito Santo
UFJF- Universidade Federal de Juiz de Fora
UFPE- Universidade Federal de Pernambuco
UFRJ - Universidade Federal do Rio de Janeiro
-
25
UFRN- Universidade Federal do Rio Grande do Norte
UFRPE- Universidade Federal Rural de Pernambuco
UFSC- Universidade Federal de Santa Catarina
UFSCar- Universidade Federal de São Carlos
UFSM – Universidade Federal de Santa Maria
UNESCO - Organização das Nações Unidas para a Educação e a Cultura
UNESP- Universidade Estadual Paulista
UNICAMP- Universidade Estadual de Campinas
UPE - Universidade de Pernambuco
USP- Universidade de São Paulo
-
26
SUMÁRIO
RESUMO
ABSTRACT
LISTA DE TERMOS DEFINICIONAIS
LISTA DE ILUSTRAÇÕES
LISTA DE QUADROS
LISTA DE GRÁFICOS
LISTA DE ABREVIAÇÕES E SIGLAS
PROÊMIO- Apontamentos e memórias: quando a história individual
se entretece com a coletiva e motiva o estudo sobre as barreiras
atitudinais..................................................................................................
33
INTRODUÇÃO - O verbo tece as barreiras atitudinais ......................... 89
Justificativa ................................................................................................ 95
Objetivos..................................................................................................... 98
Organização do trabalho............................................................................ 99
CAPÍTULO 1: BARREIRA ATITUDINAL: gênese, conceituação e
taxonomia.............................................................................................. ...
101
1- Atitudes diante das pessoas com deficiência: construindo a taxonomia
108
1.1- Componente cognitivo das atitudes............................................... 110
1.2- Componente afetivo das atitudes...................................................
111
1.3- Componente comportamental das atitudes....................................
113
1.4- Preconceito..................................................................................... 118
-
27
1.5- Discriminação................................................................................
119
1.6- Taxonomia das barreiras atitudinais...............................................
122
1.6.1- Barreira Atitudinal de Substantivação.............................................. 123
1.6.2 – Barreira Atitudinal de Adjetivação ou de Rotulação...................... 125
1.6.3- Barreira Atitudinal de Propagação................................................... 126
1.6.4- Barreira Atitudinal de Estereótipos................................................... 127
1.6.5 – Barreira Atitudinal de Generalização............................................. 128
1.6.6- Barreira Atitudinal de Padronização................................................. 129
1.6.7- Barreira Atitudinal de Particularização............................................. 130
1.6.8- Barreira Atitudinal de Rejeição........................................................ 131
1.6.9- Barreira Atitudinal de Negação........................................................ 132
1.6.10- Barreira Atitudinal de Ignorância................................................... 133
1.6.11- Barreira Atitudinal de Medo............................................................ 134
1.6.12- Barreira Atitudinal de Baixa Expectativa ou de Subestimação..... 134
1.6.13- Barreira Atitudinal de Inferiorização da deficiência....................... 135
1.6.14- Barreira Atitudinal de Menos Valia................................................ 136
1.6.15 - Barreira Atitudinal de Adoração do Herói ou de Superestimação. 136
1.6.16- Barreira Atitudinal de Exaltação do Modelo................................... 138
1.6.17- Barreira Atitudinal de Compensação............................................. 138
1.6.18 – Barreira Atitudinal de Dó ou de Pena.......................................... 139
1.6.19- Barreira Atitudinal de Superproteção ........................................... 139
CAPÍTULO 2: A eliminação das barreiras atitudinais: contribuições
do discurso da legislação......................................................................
141
2.1- A erradicação de barreiras atitudinais através do fortalecimento do
marco legal: análise de documentos internacionais.................................
143
-
28
2.1.1- Declaração Universal dos Direitos Humanos (ONU, 1948) ............ 145
2.1.2- Declaração Universal dos Direitos da Criança (UNICEF - 20 de
novembro de 1959)....................................................................................
146
2.1.3 - Convenção relativa à Luta contra a Discriminação no campo do
Ensino (UNESCO, 1960) .........................................................................
149
2.1.4- Declaração dos Direitos das Pessoas Deficientes (1975).............. 150
2.1.5 - Declaração de Sundberg (UNESCO, 1981) .................................. 152
2.1.6 - Convenção dos Direitos das Crianças (ONU,1989) .................... 157
2.1.7 - Declaração Mundial sobre Educação para Todos ( ONU,1990)..... 159
2.1.8- A Declaração de Salamanca (UNESCO, 1994) ............................ 163
2.1.9- Declaração de Washington (ONU, 1999) ...................................... . 166
2.1.10 - Convenção Interamericana para eliminação de todas as formas
de discriminação contra os portadores de deficiência (1999) .................
168
2.1.11 - Declaração de Dakar (2000) ...................................................... 169
2.1.12-- Declaração de Madri (2002) ...................................................... 171
2.1.13- Convenção sobre os Direitos das Pessoas com Deficiência
(doravante CDPD) e seu Protocolo Facultativo (ONU, 2006)...................
174
2.2- A erradicação de barreiras atitudinais através do fortalecimento do
marco legal: análise de documentos nacionais........................................
179
2.2.1- Lei nº 4024/61 .............................................................................. 181
2.2.2 - Lei nº 5.692 / 71............................................................................. 184
2.2.3- Constituição Federal (1988) ........................................................... 185
2.2.4- Lei 7853/89 .................................................................................... 186
2.2.5- Estatuto da Criança e do Adolescente (13 de julho de 1990) ........ 187
2.2.6- Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (20 de dezembro
de 1996)....................................................................................................
188
2.2.7 - Diretrizes Nacionais para a Educação Especial na Educação
Básica - CNE / CEB Nº 17/2001 ...............................................................
190
2.2.8-. Política Nacional de Educação Especial na Perspectiva
daEducação Inclusiva (MEC/SEESP / Portaria nº948/2007)....................
-
29
192
2.2.9-. Decreto nº 186/2008 .................................................................... 194
CAPÍTULO 3: A pesquisa sobre Educação da pessoa com
deficiência: contextualizando a produção científica no PPGE/ UFPE.
197
3.1- A pesquisa sobre as pesquisas no contexto nacional ............................. 201
3.2 - A pesquisa sobre Educação Especial/Educação Inclusiva no
Brasil..........................................................................................................
208
3.3- A pesquisa sobre as pesquisas no PPGE/UFPE............................... 212
3.4- A pesquisa sobre as pesquisas em Educação Especial/ Educação
Inclusiva no PPGE/UFPE..........................................................................
213
3.5- A pesquisa sobre Educação Especial/ Educação Inclusiva no
PPGE/UFPE...............................................................................................
214
CAPÍTULO 4: Análise do discurso: um suporte para o estudo das
barreiras atitudinais ................................................................................
216
4.1- Análise do discurso: origem e filiações teóricas ............................... 217
4.2- Algumas conceituações basilares a análise do discurso .................. 220
4.2.1- Linguagem e língua ........................................................................ 220
4.2.2- Discurso e texto.............................................................................. 220
4.2.3- Formação discursiva....................................................................... 221
4.2.4- Condições de produção, interdiscurso e intertexto......................... 222
4.2.5- Sentido, silêncio, sujeito e ideologia .............................................. 223
4.3- Discurso, poder e constituição de identidade.................................... 224
4.4- A análise do discurso como base para o estudo das barreiras atitudinais e as barreiras atitudinais como ferramenta para a análise do discurso.....................................................................................................
229
-
30
CAPÍTULO 5: Percurso metodológico ................................................... 234
5.1- Caracterização da Pesquisa ............................................................. 237
5.1.1- Caracterização da pesquisa quanto à natureza das fontes
utilizadas ..................................................................................................
237
5.1.2- Caracterização da pesquisa quanto aos objetivos......................... 238
5.2- Corpus discursivo ............................................................................ 239
5.3- Técnicas de Coleta de dados ........................................................... 239
5.3.1- Observação indireta ....................................................................... 240
5.3.2- Análise documental ...................................................................... 241
5.4- Procedimentos de análise dos dados ............................................... 243
CAPÍTULO 6: O itinerário das barreiras atitudinais: um registro nas
dissertações do PPGE/UFPE .................................................................
246
6.1- Educação Especial: objetivos, área de concentração e linhas de
pesquisa no PPGE/UFPE .........................................................................
327
6.1.1- Os objetivos do PPGE/UFPE: qual o lugar da pesquisa voltada à
educação para todos?..............................................................................
328
6.1.2- Área de concentração e linhas de pesquisa no PPGE/UFPE: qual
o lugar da pesquisa voltada a educação para todos? ...........................
331
6.2- As dissertações de mestrado do PPGE/UFPE: análise dos temas e
dos títulos das pesquisas ........................................................................
345
6.3- As dissertações de mestrado do PPGE/UFPE: análise do
referencial teórico utilizado de 1978 a 2002 ............................................
357
6.4- Designações utilizadas para fazer referência às pessoas com
deficiência: o que revelam as substantivações e adjetivações registradas
nas dissertações? ....................................................................................
367
-
31
CONSIDERAÇÕES FINAIS - A trajetória somos nós mesmos ............
417
REFERÊNCIAS ........................................................................................
462
APÊNDICE A –
CD contendo textos veiculados na internet, os quais estão presentes no
referencial teórico desta dissertação, e o trabalho em formato PDF .....
499
ANEXOS
A- Portfólio de reunião presencial do Centro de Estudos Inclusivos
em 02 de fevereiro de 2007.............................................................
500
B- Portfólio de reunião presencial do Centro de Estudos Inclusivos
em 08 de fevereiro de 2007............................................................
503
C- Mensagem do professor Francisco Lima ao Centro de Estudos
Inclusivos em 08 de fevereiro de 2012............................................
510
D- Entrevista com Gilberto Di Pierro (Giba), concedida a Revista
Pais & Filhos, em janeiro de 2007.................................................
515
E- Seleção de mestrado 2009 - Inscrições indeferidas / PPGE-
UFPE..............................................................................................
522
F- Fotografias da dissertação de mestrado de Freitas e Costa (1990) 523
G- Listagem das dissertações defendidas no PPGE/UFPE
(1978-2011).....................................................................................
524
H- Declaração do PPGE informando os editais de mestrado
disponíveis para consulta................................................................
590
I- Resumo da dissertação “Educação para Todos: a prática e o
discurso” (BACELAR, 1988)...........................................................
591
-
32
J- Resumo da dissertação “Aluno portador de deficiência: problema
médico-pedagógico ou conquista da cidadania? - A Educação
especial em Pernambuco”. (ROSA,1990)......................................
592
K- Resumo da dissertação “Ser diferente numa sociedade
massificada – um estudo sobre a política de integração do
portador de deficiência” (NERY,1996)............................................
593
L- Resumo da dissertação “Expressões e silêncios dos discursos
cidadania-deficiência mental. Uma abordagem histórico-
discursiva do “Plano Estadual de Educação – PE – 1988/1991”
(MOREIRA,1997)............................................................................
594
M- Resumo da dissertação “Quando as (in)certezas e as esperanças
se (des)encontram: um estudo das representações sociais dos
professores sobre educação especial na rede estadual de
ensino” (BAZANTE, 2002).............................................................
595
-
33
Proêmio Apontamentos e memórias: quando a história
individual se entretece com a coletiva e
motiva o estudo sobre as barreiras atitudinais
“[...] E foi assim mesmo que Maria fez: de manhã
cedinho saía de arco e flor pra passear. Desembarcava no
andaime, pulava pro corredor comprido, às vezes abria uma
porta só, às vezes duas ou três, variava o jeito de acostumar.
E acostumou: o medo de abrir porta foi embora; até mesmo a
porta cinzenta, até a porta vermelha! Escancarava todas elas,
olhava cada canto, olhava tudo que tinha pra ver.
Até que um dia, quando Maria ia andando pelo corredor,
pensando “quem sabe no fim do ano eu arrumo de ir pra
Bahia”, de repente, parou de olho arregalado: ué!! Que porta
nova era aquela?
Era uma porta diferente de tamanho e de feitio, diferente
de pintura também: parecia que estavam experimentando a
cor: tinha uma porção de pinceladas, cada uma de uma tinta.
Maria abriu a porta bem de leve e bem devagar. Mas sem
medo. [...]” (BOJUNGA, L. Corda bamba. 2009, p. 140).
A nossa história individual é marcada por várias portas. Em algum momento
da minha vida comecei a abrir ética, fraterna e cientificamente a porta de entrada
para a construção da mentalidade inclusiva/inclusivista, para a prática de atitudes
positivas diante da diversidade humana e para o contexto e tema desta pesquisa.
Nestas páginas, cada pessoa que faz parte da minha história trouxe uma
pincelada à porta que redescubro a cada nuança descortinada da inclusão
social/educacional. Quando tive medo, nem sempre houve quem me mostrasse
como andar na corda bamba.
Este texto revela, pois, mais que o conteúdo a ser desvelado na abertura de
cada porta que me constitui, é um caminho de registro de memória que reflete como
esta pesquisa compõe a porta que estou por abrir: a da trajetória das barreiras
atitudinais no discurso das pesquisas efetivadas no Programa de Pós-Graduação
em Educação, da Universidade Federal de Pernambuco.
-
34
Neste caminhar, considero valiosas as palavras de Severino (2007, p.245):
A história particular de cada um de nós se entretece numa história mais envolvente da nossa coletividade. É assim que é importante ressaltar as fontes e as marcas das influências sofridas, das trocas realizadas com outras pessoas ou com as situações culturais.
Das palavras deste estudioso, traduzo que a experiência formativa e laboral
do pesquisador também reflete os altos e baixos da história da comunidade humana,
revela como nascem os nossos anseios laborais, nossa filosofia de vida, nossas
atitudes e as situações-problemas que nos movem em busca das respostas
científicas.
A contingência deste proêmio
Para este estudo, as dissertações de mestrado são compreendidas como
veículos do discurso científico, os quais difundem conhecimentos históricos à
respeito das pessoas com deficiência, apresentam, descrevem e/ou transformam
experiências/vivências atuais dessas pessoas em conhecimento científico e
constroem novos conhecimentos/entendimentos sobre essas pessoas e as questões
que as envolvem.
Nesse processo, os documentos dissertativos podem reproduzir/difundir
barreiras atitudinais, removê-las e mesmo produzir novas barreiras. Como as teses e
dissertações são, em si, os documentos que exprimem a construção de seus
autores e estes são os que formam e são formados pela academia, são também
produtores ou reprodutores dessas barreiras na medida em que são a ponte entre a
universidade e a sociedade. Portanto, são, ao mesmo tempo, construtores e
construídos por ambas.
A fim de mostrar que neste processo também os pesquisadores das barreiras
atitudinais estão envolvidos, que são formados e formandos daquele processo, no
texto a seguir apresento minha trajetória, também como uma ilustração de que a
universidade/ a sociedade que produz e reproduz barreiras atitudinais pode também
removê-las e construir em seus membros um promotor de uma sociedade menos
excludente e atenta para a remoção das barreiras atitudinais.
-
35
Assim a apresentação desta trajetória individual pretende mais do que ser um
memorial de minha motivação, ser um retrato coletivo dos diversos eus da e na
sociedade acadêmica ou não.
Em outras palavras, em função do próprio tema desta dissertação, apresento
aqui não apenas um currículo vitae narrativizado, na primeira pessoa do discurso,
consoante as diretrizes fornecidas por Passergi (2008), mas a minha trajetória
acadêmica sem, contudo, esmaecer o meu percurso existencial como um todo
indivisível. Para elaborar este texto, levei em conta as condições, as situações e as
contingências que envolveram o desenvolvimento dos meus trabalhos aqui
expostos, resgatei apontamentos de aulas, e-mails enviados ou recebidos em
ambiente formativo virtual, portfólios de reuniões presenciais em grupos de estudos,
das aulas no curso de mestrado etc. Enfim, objetivei socializar a trajetória formativa
que percorri antes e após ingressar no curso de pós-graduação do Centro de
Educação da Universidade Federal de Pernambuco.
No decorrer do texto, destaco os elementos correlacionados com o tema que
tenho desenvolvido nos meus estudos no curso de mestrado. Além de considerar
este espaço textual um trabalho autoavaliativo, acredito que ele será um instrumento
confessional das minhas possibilidades e satisfação em concretizar mais esta etapa
formativa.
A pesquisa não é neutra, isolada em si própria, mas é também resultada
daquilo que é o pesquisador, com seus olhares, sua ética, sua moral e seus desejos,
apresento-me como a pesquisadora cuja história pregressa sustenta , constrói e
direciona a minha leitura de mundo e, portanto, deste mundo que é a pesquisa. É
daqui que venho e é por aqui que vou.
Assim, socializo o percurso de construção de conceitos basilares da filosofia
da inclusão, a consequente mudança na minha prática pedagógica, a socialização
de saberes com professores em formação inicial e continuada. Transcrevo
integralmente alguns e-mails, páginas de portfólios, cartas de intenção e registro de
diálogos que sinalizam como as contribuições do Centro de Estudos Inclusivos
(Doravante, CEI) foram relevantes no processo de constituição da pesquisadora, da
educadora que tenho buscado ser a cada nova experiência formativa/laboral, pois
-
36
foram nas reuniões do CEI, que solidifiquei o desejo de continuar os estudos acerca
da inclusão no curso de mestrado.
Inicio, portanto, trazendo alguns retratos da minha trajetória no início da
escolarização, das atividades formativas e laborais; prossigo, comentando o
processo de compreensão dos constructos teóricos da educação inclusiva e da
percepção/erradicação das barreiras atitudinais.
1- Retratos da minha biografia
Sou natural de Recife, capital de Pernambuco. Nasci nos anos 80. Sou a filha
mais velha do casal Elizabete Tavares e Cid da Silva. Em 1987, recebi o maior
presente que eles poderiam trazer-me: uma irmã, linda, morena, cabelos negros
como a noite, Cinthia. Dezenove anos depois, meus pais adotaram Josinaldo, é o
irmão que qualquer pessoa gostaria de ter.
Meu pai era operário e tinha uma árdua jornada de trabalho noturna. Durante
o dia, enquanto ele dormia, precisávamos permanecer em silêncio, escrevendo
palavras no ar. Minha mãe, muito jovem, parecia embalar as bonecas de porcelana.
Cinthia e eu iniciamos a vida estudantil em duas escolas: uma particular e uma
pública. Gostávamos dos espaços, apenas achávamos estranha a palmatória,
apesar de ela nunca ter nos maculado as mãos.
Veio uma fase mais tranquila, agora já na cidade de Vitória de Santo Antão.
Estudei durante sete anos na escola estadual Polivalente José Joaquim da Silva
Filho. Nesta escola, tínhamos uma avaliação bem meritocrática, com premiações
para os alunos que se destacavam.
Hoje, percebo o quanto aquela dinâmica formativa nutria barreiras atitudinais
de substantivação, de adjetivação, de baixa expectativa, de inferiorização e de
menos valia, pois muitos colegas sofriam os resultados da chancela da
incapacidade, estavam no processo e eram produto do fracasso escolar. Salas
lotadas e filas crescentes de alunos negros ou com deficiência ou residentes na
zona rural e falantes de variações desprestigiadas , entre outros, estavam na
centralidade desse processo de rejeição da escola.
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Nessa época, entre as letras da ciência eu sempre estava fincada, estudando
nos cantinhos da escola e nos esconderijos da minha casa. Recebia medalhas todo
fim de ano. Já na 5ª série, quando os professores precisavam se ausentar da sala
ou faltar pediam que eu “passasse” o conteúdo para a turma e o mais estranho é
que meus colegas paravam para ouvir e diziam aprender, diziam que eu explicava
de um jeito fácil. Esses episódios, para mim prenhes de sentido, nada mais eram
que o que Coll et. al. (1995) chamam de tutoria (1995).
Nesse período, fiz da casa dos meus bisavós, Regina e Severino, uma
escola. A criançada ia entrando escondidinho e de repente a casa adormecida já
estava cheia de vida. Imaginem quem era a professora! A docência sempre esteve
entranhada em minha hipoderme. Essa vivência me faz concordar plenamente com
o Tardif (2006) quando ele afirma que o professor é o único profissional que vive
mergulhado em seu ambiente de trabalho antes de se fazer profissional da
educação. Vivi este processo.
Quando conclui a 8ª série, a diretora da escola, Vera Marinho, e o professor
de matemática, Neildo, buscaram oportunizar-me o ingresso em uma escola
particular de status na cidade. Para que as coisas fossem justas, eles disseram que
compararam as médias dos alunos que cursavam a 8ª série em 1994, verificando os
primeiros lugares por sala, por turno e procuraram verificar que aluno atingira as
mais altas médias das 11 turmas.
Na festividade de conclusão desta etapa escolar, tive uma enorme surpresa:
fui convidada a ir para uma nova escola. Recebi coleções de livros de literatura,
materiais escolares, palavras-diamante e os olhares ternos, cúmplices e
emocionados da minha família.
Agora, numa escola particular onde a etiqueta da indumentária era o
passaporte para a interação eu não tinha quase amigos. Até que saíram os
resultados dos primeiros exames. Lá era bem acirrada a busca pelo primeiro lugar
por unidade de trabalho. O destaque para o teatro, para a matemática, a física e a
química e as letras continuava sendo atribuído ao meu desempenho. Ministrei aulas
particulares aos colegas, comecei a trabalhar na escola aos domingos. Depois,
decidi cursar o magistério.
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No curso de magistério, encontrei a arte da Pedagogia. Conheci o professor e
artista plástico João Francisco, pessoa sensível, grande companheiro, com quem
me casei anos depois.
Minha dedicação à ciência despertou a atenção de professores e da gestão
da Escola de Magistério. Eles começaram a me indicar para trabalhar em algumas
escolas, mas eu tinha apenas dezesseis anos, ninguém podia me aceitar. Aos
dezessete, com o ensino médio concluído, comecei a trabalhar na escola Estação
Contato. Foram quatro anos de dedicação e muito trabalho. Eu compunha paródias
para as festividades, trabalhava com teatro, construía grandes painéis, montava
coreografias, revisitava o plano de ensino de outras professoras. Era trabalho
intenso. A escola teve seus momentos de grande reconhecimento social e eu me
sentia realizada. Mas comecei a desejar outros espaços, outros desafios, outros
ares, abriram-se outras portas. Comecei a trabalhar em outras escolas, mesmo sem
licenciatura, era muito fácil conseguir inserção no mercado de trabalho: lecionei
história, geografia, matemática, português, literatura, artes. Resolvi aterrissar.
Comecei o curso de licenciatura em Letras, precisava escolher um caminho.
Continuei lecionando durante o dia e estudando a noite.
2- A graduação, o ingresso na pesquisa acadêmica e a atuação na
formação de professores
O percurso inicial da minha atuação pedagógica, marcado pela confusão a
que outros docentes mais desmotivados provocava, hoje me faz relembrar do
que Tardif (2006, p. 103) explica sobre a configuração de saberes docentes:
[...] um professor ‘não pensa somente com a cabeça’, mas ‘com a vida’, com o que foi, com o que viveu, em termos de lastro de certezas. Em suma, ele pensa a partir de sua historia de vida não somente intelectual, no sentido rigoroso do termo, mas também emocional, afetiva, pessoal e interpessoal.
Na graduação, encontrei os constructos que me ajudaram a pensar a sala de
aula como espaço onde a história emocional, afetiva, pessoal e interpessoal dos
alunos emergia nos momentos em que os conteúdos conceituais eram os mais
trabalhados.
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Nas Faculdades Integradas da Vitória de Santo Antão, no primeiro período
do curso de licenciatura em Letras, encontrei a professora Gilberlande Pereira,
pessoa que investiu atenção para orientar meus primeiros passos na pesquisa
acadêmica. Sob a cuidadosa orientação dela comecei a fazer parte do Programa de
Iniciação Científica (PIC – FAINTVISA), a trabalhar como monitora na faculdade, a
desenvolver, junto a minha grande amiga-irmã Alexsandra Karla, o projeto: “Estudo
da ambiguidade discursiva em textos publicitários nacionais”. Fui simplesmente
enlaçada pela linguística, foi paixão a primeira leitura nesse campo de estudos. Até
esqueci a minha obsessão pela matemática, física e química.
Gil, carinhosa e firme, orientou Alê e eu a participarmos do II ECLAE –
Encontro de Ciências da Linguagem (2003), em João Pessoa/PB. Inscrevemos,
então, o trabalho “Estratégias de Leitura e Produção Textual: o caso da ambiguidade
discursiva em textos publicitários nacionais”. Nessa comunicação oral
apresentamos uma análise parcial dos resultados obtidos na pesquisa efetivada no
PIC.
A experiência no II ECLAE foi ímpar: primeiro congresso, primeira pesquisa,
primeiro contato com renomados pesquisadores na área da linguagem e o incentivo
de outros tantos estudiosos que assistiram/participaram das apresentações trazendo
contribuições.
O olhar cúmplice da minha querida orientadora, minha mãe científica, como
ela costuma se nominar, foi a maior energia que precisei para seguir com
determinação. A sistematização, a agudez no olhar, o estudo do discurso por traz
do discurso, o fascínio pela língua e pela linguística foram, através do
direcionamento de Gilberlande, cristalizando-se em procedimentos de estudo e de
pesquisa.
Esses primeiros trabalhos foram crisálidas que cresceram e desabrocharam
ao longo do curso de Letras e das atividades formativas e laborais que ocorreram
concomitantes. Cheguei ao 2º período do curso, fascinada pela leitura, pela
linguística e desafiada pelo latim, pela teoria da literatura; entre as reticências de
Clarice Lispector, sob as diretrizes da inesquecível Jacineide Travassos, estive
emaranhada na teoria da literatura, de tal sorte que os trabalhos que eu
apresentara eram prestigiados por alunos que já estavam em períodos mais
avançados.
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Num desses seminários, conheci o amigo Alberto, ele dizia que admirava a
arte da palavra e da simplicidade. Beto e eu passamos a discutir e a produzir
literatura, fazíamos viagens no tempo, nas artes, nas letras. A escrita era uma
prática necessária, inquietante, jorrava entre os meus dedos, por entre os meus
poros. Eu nem imaginara que alguns anos depois, estaria naquela mesma sala
orientando alunos do curso de licenciatura em Letras a perceberem a natureza
insubordinada das palavras.
Chegando ao 2º ano do curso, conheci Hugo Monteiro. Ele trouxe não
apenas uma perspectiva ampla do entendimento do que é a leitura, a escritura, a
literatura, mas do que é a pessoa humana que produz e é produzida na e pela
linguagem. Hugo, após algumas aulas, chamou-me para trabalhar num projeto
com formação docente.
Novamente eu estava de frente a uma nova porta, um convite para trabalhar
com uma das pessoas que mais admiro, era muita responsabilidade. Pensei:
trabalhar com formação docente, como? Eu ainda estou na graduação. E a escola?
Tive receio de não conseguir. A timidez era grande. Mas aceitei o convite
para trabalhar num projeto de leiturização, no município do Cabo de Santo
Agostinho. Hugo foi meu professor, é meu amigo, desde que o conheci tenho aberto
portas a partir dos ensinamentos que ele me traz.
Hugo organizou um grupo de estudos, Neelij – Núcleo de Estudos da Leitura
e da Literatura Infanto-Juvenil, no qual participavam Palove, Poliane, Mariano, eu e
vez ou outra algum convidado. Esse grupo de inesquecíveis amigos e de
profissionais sérios também trabalhava no projeto de leiturização. Primeiro,
participamos do projeto assessorando o Hugo nas ações que ele elaborava e
efetivava para os momentos de formação continuada dos professores das quatro
regionais do Cabo de Santo Agostinho. Depois, sob as orientações dele,
começamos a visitar as escolas e a efetivar os encontros.
Nas reuniões do Neelij conheci a transdisciplinaridade, a ludicidade, a
criticidade, a fases e faces da literatura infanto-juvenil. Registrava as aprendizagens,
as questões, as reflexões num caderno verde. Hugo sempre nos ouvia com atenção,
tínhamos liberdade para criar, construir, partilhar; abraçamos a meta de ler o maior
número possível de livros literários por semana e de pensar caminhos, a partir da
literatura infanto-juvenil, para auxiliar as professoras a utilizar os constructos teóricos
das estratégias de leitura, da teoria do scaffolding (GRAVES & GRAVES, 1995;
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SOLÉ, 1998), da transdisciplinaridade na elaboração de planos de trabalho que
primavam pela leiturização dos alunos.
Nos encontros com professores inseridos no projeto de leiturização, trazia a
minha prática pedagógica para exemplificar o que dizia a teoria. Muitos professores
abraçaram o projeto, demonstravam interesse, compromisso, responsabilidade,
criatividade, desejo de aprender e traziam suas frustrações, diziam-se sozinhos.
Como frutos desse trabalho, tínhamos professores engajados no objetivo de
possibilitar a alfabetização e o letramento dos alunos através da arte da palavra, a
literatura. Para socializar os tantos projetos e sessões de leitura efetivados pelos
professores, Hugo, a secretaria de Educação do Cabo e a ONG PLAN Internacional
do Brasil organizaram o 1º Simpósio sobre Educação e Leitura no município do
Cabo de Santo Agostinho, no período de 03 a 07 de novembro de 2003.
Naquela ocasião, participei pela primeira vez de uma mesa de debates, fazia
aquela expressão de que estava tudo no mais absoluto controle, mas a timidez dos
primeiros cinco segundos e o desejo de dizer tudo que eu vivera na efetivação do
projeto me faziam transpirar. Abordei o tema “Poesia para crianças: o brincar com
a linguagem”. Nesse evento conheci as autoras Eliana Yunes e Lenice Gomes.
Lembro-me da Eliana afirmando que “só aprendemos as coisas que são filtradas
pelo coração, aprendemos DE COR aquilo que nos toca a alma”. Lenice, por sua
vez, fisgava a atenção de todos com uma contação de histórias e me despertou o
desejo de também tomar a palavra e espalhar histórias no ar.
Nesse mesmo período, a FAINTVISA organizava a 1ª Semana de Estudos
Integrados (18 a 21 de novembro de 2003), eu participei apresentando trabalhos na
modalidade de comunicação individual, com o tema “Poesia para Crianças - um
diálogo entre a teoria e a prática” e na modalidade de comunicação coordenada,
com o trabalho “O texto Publicitário nacional – Uma análise das ambiguidades”. A
professora Gilberlande Pereira tinha assumido a coordenação do curso de Letras.
Na faculdade, Hugo, Gil, Maria Lúcia, Jacineide, Zezinha, Verônica Campos
começaram a me incentivar a começar a estudar para fazer o curso de mestrado.
Uma confusão: cada um me estimulava a seguir uma área: Linguística, Teoria
Literária, Educação.
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Maria Lúcia começou a me acompanhar, solicitando atividades extras de
leitura, fichamentos e a construção de um possível objeto de pesquisa. Malu e eu
nos tornamos amigas-irmãs.
O ano de 2004 foi então um ano de muitas mudanças: eu comecei a trabalhar
na escola Recanto, em Recife, continuava no projeto de leiturização, era monitora da
disciplina “Leitura e Produção Textual”, ministrada por Hugo, participava no Neelij,
do PIC - FAINTVISA como monitora da professora Gilberlande. Doação de mente,
de corpo e de espírito às atividades formativas e laborais.
Na Escola Recanto comecei a trabalhar em salas regulares, experienciava
toda a liberdade de conduzir o trabalho pedagógico consoante as diretrizes da
pedagogia freinetiana. Foram quatro inesquecíveis anos de trabalho, interrompidos
quando ingressei como professora na escola pública, período em que já tinha sofrido
o processo de desconstrução proposto pela filosofia da inclusão. Eu vivia o conflito
de quem estava aprendendo a ver, a vivenciar o difícil processo da auto e da hetero-
avaliação de atitudes.
3- O dia em que o dardo da zarabatana inclusivista me atingiu
Em agosto de 2004, fui convidada a começar a trabalhar em salas especiais
numa escola particular. Fiquei tão embaraçada. Por onde começar? Fui à biblioteca
da faculdade FAINTVISA, pedi autorização para levar alguns livros para casa, no
acervo Cesar Coll et. al. (1995), Julie Dockrell e John McShane (2000). Li tudo o que
eu podia sobre deficiência. Decidi que trabalharia apenas com sessões de leitura e
verificaria o que os alunos conseguiam construir a partir de textos literários.
Ao chegar à escola, na segunda-feira pela manhã, afirmei:
- Pronto! Após as aulas do turno da manhã, mostro para vocês o que planejei para esta primeira semana de aulas na CPE. Li muito sobre deficiência; síndrome de down, autismo e outras. Também li sobre dificuldades de aprendizagem. - Fabiana, você só precisa compreender seus alunos, como pessoas que estão aqui para aprender, construir conhecimento. Você vai ver. Você vai gostar. Não fique aflita. Nós temos certeza que dará certo. Na verdade o que você precisa é conhecer bem a sua disciplina, os conteúdos e você, sensível como é, saberá como agir.
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Tudo parecia perfeito. Os alunos integrados, alguns já inseridos nas salas
regulares. Eu achava que Freinet estava feliz e eu tranquila. Os alunos foram me
ajudando a delinear os caminhos formativos. A maioria das famílias eram parceiras
no processo e a escola me deixava autônoma para caminhar com o grupo.
No dia 1º de junho de 2005, Tiago Vinícius, meu filho, nasceu, eu estava
plenamente vivendo o mais encantador, mágico, abençoado, singular momento da
minha existência. Já não tinha mais condições de trabalhar no município do Cabo.
O Neelij cessou as reuniões. Eu havia concluído a graduação. E assim que meu
bebê completou um ano ingressei na pós-graduação lato sensu em Literatura
Infanto-Juvenil, na Faculdade Frassinetti do Recife, esse era o caminho sugerido por
Hugo, era um caminho que aguçava a minha sensibilidade, o meu desejo de me
emaranhar por entre as letras e descobrir o porquê de elas encantarem o Tiago, os
meus alunos e a mim. Eu estava agora entrando num corredor com muitas portas.
No dia 30/08/2005, às 10h da manhã, a convite do professor Hugo Monteiro,
meu orientador e amigo, estive no Senac (Serviço Nacional de Aprendizagem
Comercial) do Recife para ministrar uma palestra. Aquela experiência
desestruturou as bases das minhas certezas. Senti-me como que atingida pelo
dardo de uma zarabatana, meio atordoada, respondi às perguntas feitas pela Lívia,
mas as respostas já não me convenciam. Passei dias reprisando aquelas perguntas.
As capacitações promovidas pela escola não as respondiam. Eu estava desconfiada
dos efeitos do meu trabalho. Transcrevo, na íntegra, parte da palestra. Hoje consigo
perceber como, através do discurso, difundi e vivifiquei barreiras atitudinais que
justificavam a existência de salas especiais:
- [...] Propomos a discussão sobre o que é avaliação, como avaliar, o que avaliar, qual a função da avaliação e para atingir, mesmo que de modo sucinto tais questões, comentaremos um projeto que está sendo vivenciado nas classes de projetos especiais. Estas classes são constituídas apenas por alunos especiais, as metodologias empreendidas neste processo ancoram-se na pedagogia freinetiana. Então, o projeto “Portfólio: avaliação por meio de múltiplas lentes” tem promovido a interface entre avaliação e aprendizagem tanto para nós, professores, quanto para os alunos especiais, pois neste processo o portfólio, em formato de diário dialogado, tem servido para promover a aprendizagem desses alunos e sinalizam para o professor se o percurso metodológico tem sido satisfatório, se tem oportunizado a construção de aprendizagens. [...] - Mas, professora, desculpe-me! Bom dia, sou Lívia Guedes, supervisora do Senac, preciso fazer-lhe uma pergunta: a senhora fala da perspectiva da
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educação especial ou da educação inclusiva? Quais são os fundamentos que norteiam o trabalho com estes alunos? Como e por que eles são agrupados em classes especiais? - Bem, a escola, como lhes disse, propõe que efetivemos um trabalho baseado nos princípios da escola nova, especificamente na teoria de Celestin Freinet. Então, ao nível das posturas pedagógicas, o movimento Freinetiano considera os alunos como sujeitos, todos diferentes, e não apenas como alunos passíveis de um tratamento uniforme. Assim, quando um aluno está em dificuldade, o professor deve tratar a dificuldade pela diferenciação do ensino, antes de qualquer pedido de intervenção da rede de ajuda (psicóloga, etc.). A escola oferece este trabalho desde 1996. É uma proposta denominada Classes de Projetos Especiais (CPE), a qual busca propiciar as condições adequadas para que o fazer pedagógico favoreça o desenvolvimento potencial de cada aluno na perspectiva de sua interação com a sociedade, da historicidade destes alunos, dos temas pelos quais eles se interessam, das ha