Журнал издается с 1992 годаvovr.ru/upload/5-07.pdf · дает ответы на...

НА ПЕРЕКРЕСТКЕ МНЕНИЙЕ. САБУРОВ, Н. РОДИНА, Е. ХИЖНЯКОВА. Риски вложений корпоративных и

частных инвесторов в образование: проблемы идентификации ...................... 3Ю. ЗУБОК, В. ЧУПРОВ. Управление рисками в сфере образования молодежи .. 11

ЮБИЛЕЙПоморскому университету – 75 лет ........................................................... 23В. БУЛАТОВ. С именем Ломоносова ............................................................................ 24Н. КИСЕЛЕВ. Признанный лидер классического университетского образования ... 27А. РЕПНЕВСКИЙ. Два портрета одного вуза на фоне двух культурных

революций .................................................................................................................. 30И. ЛУГОВСКАЯ, Е. СТАРОСТИНА. ПГУ им. М.В. Ломоносова в

перспективе Болонского процесса ....................................................................... 35В. ГОЛДИН. Современный университет на Севере и наука .................................... 38А. КРЫЛОВ. Программы двойных и совместных международных дипломов ..... 42Ю. КУДРЯШОВ, А. ГИЛЬДЕБРАНТ. Информационные технологии – важный

ресурс развития ......................................................................................................... 45Н. СИНИЦКАЯ. Участие в международных проектах как фактор

развития ДПО ............................................................................................................ 50Ф. СОКОЛОВА, Н. ЛУКМАНОВА. Подготовка научноG

педагогических кадров: подходы, перспективы.................................................. 54Н. ДРАННИКОВА. Центр изучения традиционной культуры

Европейского Севера ............................................................................................... 57М. ДРУЖИНИНА. Языковое образование специалиста: отношение

университетского и внеуниверситетского сообщества ................................... 60Почетные доктора ПГУ им. М.В. Ломоносова ......................................................... 65

ОБСУЖДАЕМ ПРОБЛЕМУС. ДВОРЕЦКИЙ, Е. МУРАТОВА, И. ФЕДОРОВ. SADTGметодология

моделирования процесса подготовки студентов ................................................ 67Л. СТАРИКОВА. Профессиональное самоопределение и профориентация ...... 75С. ГАЛАЕВ. Подготовка информатиковGюристов .................................................... 78Н. МАРЕСОВА. Подготовка кадров высшей квалификации в России:

болонский вызов ....................................................................................................... 80ONLINE EDUCA

А. ЕРЕМИН, Ю. РУДЕНКО. Дистанционные образовательные технологии:проблемы авторского права ................................................................................... 84

Д. ДЕНИСОВ. Интенсивное обучение в eLearning .................................................... 88

Журнал издается с 1992 годаwww.vovr.ru

Е. СТАРОДУБЦЕВА. Обучение языку с использованиемИКТ .................................................................................. 93

А. ПИЧУГИН. Автоматизированная системапромежуточного контроля знаний студентов ......... 96

В ПОМОЩЬ АСПИРАНТУВ. БОРЗЕНКОВ. Категория «жизнь» в науке ХХ века ... 98Л. ФЕСЕНКОВА. Теория эволюции в ценностном

измерении ...................................................................... 106ОБРАЗОВАНИЕ ЗА РУБЕЖОМ

А. БЕЛОЦЕРКОВСКИЙ. Система классификацииобразовательных программ (опыт США) ............... 113

Д. САБИРОВА. Концепция непрерывногопедагогического образования: Великобритания,вторая половина ХХ в. ................................................. 119

И. ДОБРЯНСКИЙ. Негосударственный секторвысшего образования в Украине ............................... 124

РЕДАКЦИОННАЯ ПОЧТАМ. ФАЛИЛЕЕВА. Вариативная система контроля как

технология контекстного обучения ......................... 128В. СОКОЛОВ. О деонтологической подготовке юристов . 131В. ДВОЙНЕВ, О. СТАРОСТИНА. Экологическое

сознание студентов: актуальность изучения ......... 134НАУЧНЫЙ ДЕБЮТ

Е. МОРГОРСКАЯ. «Литература» как предметгуманитарного цикла ................................................... 137

Л. САУБАНОВА. Содержание регионоведческогообразования .................................................................. 140

А. ПОБЕРЕЖНЫЙ. Конструктивизм в теории ипрактике образования................................................. 142

СТРАНИЦЫ ИСТОРИИЛ. РОСТОВЦЕВА. Русская экономическая мысль:

воспитание патриотизма и нравственности .......... 145Б. ТЕБИЕВ, С. КУЛИНА. Гражданином быть обязан… . 152

КРУГОЗОРВ. ПРОНИН. Энди Уорхол: попGарт и реклама ............. 158Л. ГРИБОВ. От оврага до революции .............................. 162

РЕЦЕНЗИИ. ИНФОРМАЦИЯБ. ИВАНОВ. Постоянно действующий семинар .......... 165И. КОНДАКОВ, Д. БОЛОТИНА. «Строгановка»:

прошлое, будущее ........................................................ 166Т. ГОМЗА. Обсуждение проблем образования на

Дальнем Востоке .......................................................... 167РЕДКОЛЛЕГИЯ ЖУРНАЛА

А.Ф. КИСЕЛЕВИ.С. БОЛОТИНВ.Н. БУЛАТОВЮ.П. ВЕТРОВЛ.С. ГРЕБНЕВЛ.А. ГРИБОВС.Г. ДЬЯКОНОВЛ.Я. ДЯТЧЕНКОВ.М. ЖУРАКОВСКИЙГ.Е. ЗБОРОВСКИЙВ.А. ЗЕРНОВ

А.И. ЗИМИНВ.Г. ИВАНОВН.С. КИРАБАЕВА.А. КИРИНЮКН.И. КУЗНЕЦОВАМ.А. ЛУКАШЕНКОХ.Э. МАРИНОСЯНВ.Л. МАТРОСОВИ.В. МЕЛ И К �

ГАЙ К АЗ Я НС.С. НАБОЙЧЕНКОВ.Н. НЕВОЛИН

Н.Д. НИКАНДРОВМ.А. ПАЛЬЦЕВВ.М. ПРИХОДЬКОВ.А. САДОВНИЧИЙБ.А. САЗОНОВЗ.С. САЗОНОВАМ.Б. САПУНОВГ.Г. СИЛЛАСТЕИ.Б. ФЕДОРОВА.М. ЦЫГАНЕНКОБ.Г. ЮДИНБ.Г. ЯКОВЛЕВ

Учредитель: Министерствообразования РФ

Издатель:Московский

государственныйуниверситет печати

Журнал зарегистрирован вМинистерстве печати РФ

Рег. св. № 735от 14 марта 1991 года

Председатель редколлегии:А. Ф. Киселев

Главный редактор:М. Б. Сапунов

зам. главного редактора:Е. А. ГогоненковаН. П. Огородниковаответственный секретарь:Т. В. Гордеева

зам. председателяредколлегии, обозреватель:Б. Г. Яковлев Редакторы:С. Ю. АхмаковО. Ю. МироноваВ. В. Платковский

Корректор: М. В. Куликова

Художники:Н. А. ГончароваС. Ф. ЛемешкоМенеджер по рекламе:

Д. В. ИоноваАдрес редакции:103045, Москва,

ул. Садовая�Спасская, д. 6,комн. 201.

Тел./факс: 208�93�04.e�mail: vovrus@hi�edu.ru

Подписано в печать соригинал�макета 20.04.2007

Усл. п. л. 11. Тираж 2800 экз.Отпечатано в типографииЗАО «Академический

печатный дом». Зак. №© «Высшее образование

в России»

НА ПЕРЕКРЕСТКЕ МНЕНИЙ

В последние десятилетия особую актуG альность и популярность приобрела

концепция человеческого капитала. КомпеGтенции становятся важнейшим ресурсомэкономического развития. В приобретениеи повышение качества этого ресурса вклаGдываются значительные средства не толькочастными лицами, но и корпорациями.Крупные российские компании, прошедшие10–20Gлетний период развития, вышли натакую стадию жизненного цикла, когда осGновные усилия направляются на совершенGствование управленческих процессов и поGвышение нематериальных активов органиGзации, основное место среди которых отвоGдится человеческому капиталу сотрудниковкомпании [1].

Начинает применяться проектный принGцип к управлению и финансированию обGразования – и на государственном уровне ввиде реализации национального проекта вобласти образования, и на уровне корпоGраций, вкладывающих средства в повышеGние профессиональных качеств сотрудниGков, в социальное развитие населения на«своей» территории. Это поднимает такиемалоизученные темы, как анализ доходноGсти и рисковости вложений, используемыйдля оценки коммерческих проектов.

Следует заметить, что для сферы обраGзования пока отсутствуют широко известныепримеры анализа инвестиционных рисков.Между тем снижение инвестиционных рисGков – важнейший приоритет государственGной образовательной политики. При этомодной из задач Федеральной целевой проGграммы развития образования является стиG

Риски вложенийкорпоративных ичастных инвесторов вобразование: проблемыидентификации

Е. САБУРОВ, профессорН. РОДИНА, канд. экон. наукЕ. ХИЖНЯКОВА, научныйсотрудникФедеральный институт развитияобразования

мулирование притока внебюджетных средствв систему образования за счет снижения инGвестиционных рисков. Без снижения рискоGвости вложений в образование оказываетсяневозможным переход к инновационной экоGномике, курс на формирование которой заGявлен Президентом России. При высоких инGвестиционных рисках образование не справGляется с ролью гаранта экономического разGвития, так как в стратегическом плане полуGчаемое качество образования не соответствуGет потребностям потребителей.

Задача «повышения инвестиционнойпривлекательности образования», сфорGмулированная на государственном уровне,усиливает возможность становления проGектного отношения к образованию [2]. Этопредполагает как необходимость оправданGных вложений в развитие самой системыобразования (с целью повышения ее эффекGтивности), так и возможность управленияэффектами, создаваемыми средствами обGразования. Инвестиции выступают инстру�ментом влияния непосредственныхпользователей (государства, промышленGных структур и корпораций, частныхпользователей) на качество и тип получаеGмого образовательного результата, позвоGляют реализовать заказ на востребованныекачества человеческого капитала, формиGруемого в образовании, содействуют разGвитию новых образовательных форм и техGнологий, дают возможность управлениясоциальными эффектами, создаваемымисредствами образования.

Все это делает актуальным обсуждениеследующих вопросов:

4 Высшее образование в России • № 5, 2007

идентификация инвестиционныхрисков в образовании;

особенности анализа рисковостивложений в образовательные проекты;

выявление наиболее существенныхрисков, порождаемых системой образоваGния.

Подходы к пониманию ролиобразования и анализу инвести�

ционных рисковНеобходимо различать следующие подG

ходы к пониманию роли образования в обGществе, которые предполагают разные инGвестиционные схемы и стоящие за нимириски.

1. Понимание образования как услуги,т.е. встраивание его в сложившийся эконоGмический порядок, подчинение его требоGваниям этого порядка. По этой схеме проGисходит большинство вложений корпораGтивных и частных инвесторов в образоваGние. Функционирует, по сути, довольнопростой механизм согласования интересовпользователей с имеющимися возможносGтями образовательных программ.

При таком понимании вложения в обGразование представляются сравнительнонесложным простым инвестиционным проGектом, к анализу рисков которого примеGнима известная для коммерческих проекGтов методология.

2. Стратегическая трактовка функцийобразовательной системы, когда она не своGдится к наличному уровню потребности, а,скорее, происходит ориентация на развиGтие различных профессиональных обласGтей. Каждая ступень образования при этомимеет свою сферу ответственности в этомпроцессе.

При таком понимании образования имеGет смысл говорить об увеличении числа поGтенциальных инвестиционных рисков, обольшей размытости образовательных эфGфектов изGза долгосрочного периода расGсмотрения, о меньшей предсказуемостиразвития событий в ходе инвестирования вобразование. Происходит усложнение собG

ственно системы возможных рисков и сисGтемы управления исходом рисковых собыGтий. Оценка инвестиционных рисков предGполагает знание принципов функционироGвания сложных систем и разработку спеGциального инструментария, так как снижеGние рисков лежит преимущественно в сфеGре государственного управления и долгоGсрочного планирования.

3. Акцент на социальной функции обGразования, когда инвестиции в образованиеосуществляются с целью получения социGального эффекта, то есть изменения социGального поведения на конкретной территоGрии, к примеру, влияние на демографичесGкие показатели через восстановление ценGности семьи, на культуру труда и инноваGционный потенциал, понимаемый как ценGность и способность личной мобилизации,на социальную стабильность в регионе.

С этой точки зрения происходит расшиGрение понимания инвестиций в образоваGние, которые рассматриваются не толькокак вложения с целью получения образоGвания, но и как увеличение возможностейпотребления и жизненных траекторий поGтребителей. Это расширяет и границы поGнимания инвестиционных рисков, к котоGрым относятся риски не только недообуGчения, но и невозможности использованияполученных навыков в жизни или неполуGчения социального эффекта для населениятерритории в целом.

Из приведенных рассуждений следуетвывод, что инвестиционные риски в обраGзовании зависят от масштаба и сложностиинвестиционного проекта и масштаба инGвестора. Невысокий уровень инвестора (этоможет быть отдельный человек или семья)позволяет более гибко реагировать на сиGтуацию, оперативно менять стратегию поGведения в зависимости от удовлетворенноGсти качеством оказываемой образовательGной услуги или предположений о неэффекGтивности вложений в данную образовательGную структуру. Принятие решения требуGет меньших временных затрат, существуютнеформальные каналы получения инфорG

5

мации о структуре, оказывающей образоGвательную услугу, или о востребованностирезультатов образования на рынке труда.

Более «масштабный» инвестор всегда«удален» от предмета вложений, вынужGден получать информацию об объекте инGвестирования через ряд «инстанций», чтонеизбежно приводит к искажениям и наGкладыванию различных интересов, а слеGдовательно, и к увеличению инвестиционGных рисков. За счет удаленности ослабеваGют возможности контроля эффективносGти расходования средств, необходима раGбота с агрегированными показателями, чтосоставляет дополнительную сложность.

Для крупного инвестиционного проекGта характерна большая неопределенностьцелей, их меньшая конкретность. Это свяGзано с тем, что предмет влияния достаточGно сложен, предполагает видение долгоGсрочных тенденций в различных сферах.При увеличении масштаба проекта возрасGтают и транзакционные издержки за счетнеобходимости взаимодействия субъектовинвестиционного процесса.

Классификация инвестиций иинвестиционных рисков

в образованииАнализ любого проекта начинается с

выделения возможных рисков, то есть таGких событий, которые обладают неблагоGприятным исходом с точки зрения поставGленных целей. Для анализа коммерческихинвестиций существует множество классиGфикаций рисков; они помогают идентифиGцировать потенциальные риски при оценкеконкретных проектов. Аналогичная класGсификация рисков необходима и для обраGзовательных проектов, попытка разработGки ее была предпринята сотрудниками ФеGдерального института развития образоваGния.

Потенциальные риски вложений в обGразование определяются целями инвестиGрования, субъектом и объектом инвестиGрования, выбранным способом обучения(или направлением инвестирования). То есть

задача классификации инвестиционныхрисков в образовании предполагает опреGделение всевозможных видов и направлеGний инвестирования средств, связанных собразовательными целями. Таким образом,идентификацию инвестиционных рисков вобразовании целесообразно начинать склассификации видов инвестиций, котораядает ответы на основные вопросы: кто и вочто инвестирует средства, с какой целью икаким образом.

Однако прежде следует уточнить неGсколько вопросов, возникающих в связи супотреблением терминов «субъект» и«объект» инвестирования.

ВоGпервых, возникает вопрос: что являGется объектом инвестирования в образоваGнии? Если опираться на положения теориичеловеческого капитала, объектом инвестиGрования в образовании необходимо считатьприращение человеческого капитала непосGредственных потребителей образовательGных услуг (учащихся школ, студентов, соGтрудников корпораций, населения городаили региона в целом). Однако для повышеGния производственного или потребительGского человеческого капитала инвестицииосуществляются не только собственно впотребителей (в форме оплаты расходов наобучение), но и в средства обучения: в обGразовательные организации, программы,технические средства обучения, в повышеGние квалификационного уровня преподаваGтелей, совершенствование среды обучения.Все это также можно рассматривать в каGчестве объектов инвестирования, не входяв противоречие с теорией человеческогокапитала, так как перечисленные вложеGния, по сути, являются промежуточнымиобъектами, обеспечивающими приращениечеловеческого капитала потребителей обGразовательных услуг.

ВоGвторых, при разработке классифиGкации необходимо понимать, что исходя изприроды системы образования и в зависиGмости от конкретного инвестиционногопроекта одни и те же лица или организациимогут являться либо инвестором, либо исG

На перекрестке мнений


полнителем работ, либо объектом инвестиGрования. Если обучающая организация, наGпример, вкладывает средства в обучениесвоих сотрудников, в техническое переосGнащение и др., она является инвестором. Вдругой ситуации она выступает как объектинвестирования – например, если вкладыGвает средства в создание собственного ценGтра обучения. В третьем случае (наиболеераспространенном) обучающая организаGция является исполнителем работ в рамкахинвестиционного проекта.

В рамках данной статьи мы рассматриGваем только риски корпоративных и частGных инвесторов. Однако если задаться цеGлью разработать общую классификациюинвестиций и инвестиционных рисков, неGобходимо дополнительно учитывать проGблему разграничения финансовых вложеGний государства в образование между инGвестированием и текущим финансированиGем системы.

Учитывая все вышесказанное, можнопредложить следующую классификациюинвестиций корпораций и частных лиц вобразование по сочетанию субъекта,объекта, способа и целей инвестирования.

1. Инвестор – КОРПОРАЦИИA. Объект инвестирования – студенты

профильных высших учебных заведений:стипендии, гранты, оплата обучения стуGдентов с контрактом на последующую раGботу, бесплатные семинары, субсидироваGние процентной ставки по образовательнымкредитам и т.п. Цель инвестирования – обесGпечение качественной рабочей силой за счетвыбора лучших молодых специалистов среGди учащихся профильных учебных заведеGний, а также путем влияния на качествоподготовки специалистов еще на стадии ихобучения в учебном заведении.

B. Объект инвестирования – сотруд�ники корпорации.

Подготовка в рамках системы обраGзования (получение второго высшего обраGзования, МВА, обучение в аспирантуре,курсы повышения квалификации). Цели –

повышение производственного и потребиGтельского капитала сотрудников предприGятия.

Подготовка на тренингах, семинарах,внедрение дистанционных форм обучения.Цели – повышение производственного ипотребительского капитала сотрудников;разработка концепций, программ развитияпредприятия; оценка персонала; реформиGрование предприятия, проведение так наGзываемой «мягкой модернизации».

Создание собственных центров обуGчения. Цели – повышение производственGного и потребительского капитала сотрудGников предприятия; оптимизация издержекна обучение сотрудников; укрепление корGпоративной культуры; реформированиепредприятия, проведение так называемой«мягкой модернизации».

C. Объект инвестирования – препода�ватели.

Поддержка исследовательских центGров, лабораторий профильных вузов. Целиинвестирования – оптимизация затрат наисследовательские разработки; создание«канала» поставки лучших студентов (порекомендациям преподавателей); влияниена качество подготовки студентов еще настадии обучения

D. Объект инвестирования – учрежде�ния образования, население в целом.

Долгосрочное инвестирование в материGальноGтехническую базу учреждений обраGзования, преподавательский состав, рефорGму образования, поддержка реализацииобразовательных программ. Цели инвестиGрования – создание благоприятной средыв регионе, городе (особенно в моноспециаGлизированных городах); повышение имидGжа компании.

2. Инвестор – ОБУЧАЮЩАЯОРГАНИЗАЦИЯ

A. Объект инвестирования – препода�ватели, научные исследования:

повышение квалификации преподаGвателей в учреждениях системы образоваGния, получение второго высшего образоваG

7

ния, участие в отраслевых тренингах и сеGминарах;

проведение исследовательских работпо инициативе обучающей организации;

совершенствование программ обучеGния.

Цели инвестирования – повышение кваGлификационного уровня преподавателей икачества обучения; укрепление имиджаорганизации; расширение научной и инфорGмационной базы.

B. Объект инвестирования – матери�ально�техническая база, средства обуче�ния:

приобретение технических средствобучения;

совершенствование качества материGальной базы (ремонт, строительство дополGнительных помещений, расширение спектGра услуг и материальной базы).

Цели инвестирования – повышение каGчества обучения и укрепление имиджа оргаGнизации.

3. Инвестор – ЧАСТНЫЕЛИЦА

A. Объект инвестирования – студентывузов, ссузов.

Получение образования (оплатаобучения в вузе, расходы на проживаниево время обучения, подготовка к поступGлению). Цели инвестирования – приобреGтение необходимых профессиональных наGвыков для обеспечения нормального уровGня благосостояния; приобретение социальGного капитала; получение аттестата о высGшем образовании.

Образовательное кредитование (расGходы на оформление кредита, на выплатукредита и процентов). Цели инвестироваGния – получение доступа к высшему обраGзованию требуемого качества (при отсутGствии возможности поступить в желаемыйвуз на бесплатное отделение); приобретеGние необходимых профессиональных навыGков и социального капитала; получение атGтестата о высшем образовании.

Инвестиции в дополнительное обуG

чение в период студенчества; расходы насредства обучения (литература, компьютер,Интернет и т.п.); инвестиции в благие приGстрастия. Цели – приобретение дополниGтельных профессиональных навыков; расGширение социального капитала; получениенаслаждения.

Получение второго высшего образоGвания, оплата обучения в магистратуре, асGпирантуре. Цели – приобретение дополниGтельных профессиональных навыков и комGпетенций; расширение социального капитаGла; получение диплома об образовании, оприсуждении ученой степени.

B. Объект инвестирования – школьни�ки, дошкольники.

Инвестиции в дополнительное обраGзование во время обучения в школе (инвесGтиции в систему образования и вне нее).Цели – освоение углубленной программыобучения; раннее развитие ребенка; подгоGтовка к поступлению в вуз; получение наGчальных профессиональных навыков.

Оплата обучения в негосударственGной школе. Цели – приобретение социальGного капитала; получение образования опGределенного качества; обретение возможGности влиять на качество образования, поGлучаемого в школе.

C. Объект инвестирования – сотруд�ники корпораций.

Инвестиции в благие пристрастия.Цель – получение наслаждения.

Спонсорство. Цели – помощь родноGму учебному заведению; получение льготGных условий налогообложения; улучшениесоциального климата на территории.

Самостоятельная оплата обучения(получение высшего или второго высшегообразования, обучение на тренингах, курGсах и т.п.). Цели – повышение производGственного и потребительского капитала;получение аттестата об образовании; полуGчение наслаждения.

D. Объект инвестирования – матери�альная база учреждений образования.

Внебюджетные вложения в ремонт поGмещений в школе, приобретение компьюG



терной и иной техники и т.п. Цели – улучGшение условий обучения, приведение их всоответствие с нормами общества; формиGрование благоприятного мнения о себе.

Каждое из перечисленных направленийинвестирования частных и корпоративныхсредств в образование имеет свои риски.Различия инвестиционных рисков междувыделенными видами инвестиций (или обGразовательными проектами) определяютсясочетанием субъекта, объекта инвестироGвания и спецификой обучающей организаGции (или выбранного способа обучения).Поэтому основным критерием при классиGфикации инвестиционных рисков в образоGвании мы предлагаем считать источник рис�ка. Соответственно выделяются:

риски, обусловленные особенностяGми инвестора;

риски, порождаемые особенностямипроцесса обучения или организацией, осуGществляющей обучение;

риски, зависящие от объекта инвесGтирования.

Применение данного классификационGного признака обусловлено самой прироGдой процесса обучения. На успешность доGстижения поставленных образовательныхцелей влияние оказывает, воGпервых, обуGчающая организация, которая имеет своиособенности функционирования и, следоGвательно, свои риски, обладающие негативGными последствиями для целей образоваGтельного проекта. ВоGвторых, влияют хаGрактеристики объекта инвестирования(уровень подготовленности, работоспособGности и т.п., если инвестиции осуществляGются в человека). Третий фактор – особенGности инвестора, который по тем или инымпричинам может просто прекратить финанGсирование проекта и не достигнуть намеGченных целей.

Внутри выделенных групп риски оченьразнородны по своему происхождению.Задавшись целью идентифицировать всеGвозможные инвестиционные риски в обраGзовании, мы использовали два дополни�

тельных критерия классификации: а) внеGшние и внутренние риски по отношению кинвестору, процессу обучения (обучающейорганизации), субъекту инвестиций как замGкнутой системе; б) риски по сферам проявGления – экономические, политические, соGциальные и другие.

В рамках научной статьи нет смысла пеGречислять внешние риски инвесторов (каккорпораций, так и частных лиц), внутренGние экономические, социальные и политиGческие риски корпораций, риски инвестиGрования в строительство материальнойбазы для системы образования, так как этитемы неоднократно обсуждались в литераGтуре, посвященной вопросам управлениярисками. Скорее, нужно обратить внимаGние на специфические и наиболее сущеGственные для образовательных проектовгруппы рисков.

Для корпорации, выступающей инвесGтором средств в образование, наиболее суGщественными рисками вложений в образоGвание оказываются: несоответствие качеGства обучения ожиданиям (риск обманноGго сигнала), неполнота и неточность инфорGмации об объекте инвестирования и обучаGющей организации, в том числе об испольGзуемых образовательных технологиях,ошибки подбора и оценки персонала, наGправляемого на обучение, неготовность сиGстемы управления или предприятия в цеGлом к внедрению полученных знаний и наGвыков. Перечисленное дополняется рискаGми, обусловленными особенностями обуGчающей организации: использованием усGтаревших программ обучения, отсутствиемориентации на клиента, недостатком связипрограмм обучения с реальной деятельноGстью предприятий, рисками технологичесGких изменений в обучении, рисками непредGвиденных ситуаций, связанных с реформойобразования. Если инвестором выступаетчастное лицо, важнейшим риском оказыGвается неполнота и неточность информацииоб обучающей организации.

Большинство этих рисков порождаютGся самой системой образования. Для удобG

9

ства дальнейшего изложения мы сгруппиGровали эти риски в следующие группы: рисGки несоответствия сигнала необходимымтребованиям, риски контроля в системеобразования, риски асимметрии информаGции и образовательных технологий.

Инвестиционные риски, порож�даемые системой образованияНесоответствие сигнала необходимым

требованиямЭкспертами от образования и социолоG

гами чётко фиксируется проблема рассогGласованности между требованиями проGфессиональной среды к качеству потенциGальных работников, выходящих на рыноктруда, и результатами деятельности традиGционных образовательных институтов. ВыGпускники вузов являются одновременно инедоученными, и переученными, то естьони, с одной стороны, обладают грузомненужных для трудовой деятельности знаGний и умений, а с другой – зачастую не всостоянии решать конкретные задачи, поGставленные внутри самой профессиональGной деятельности. Речь идет о несоответGствии сигналов и требований как со стороGны рынка труда к образованию, так и наGоборот.

Существование таких несоответствийприводит к возрастанию издержек найма,так как большинство выпущенных высшиGми учебными заведениями специалистовнуждаются в дообучении на рабочем месGте. Возникающие вследствие обманногосигнала риски и ущерб для корпораций заGвисят от ситуации на рынке труда. ИздерGжки обманного сигнала возрастают принизком предложении конкретной специGальности на рынке труда и снижаются приповышении предложения.

Различные корпорации используютсвои методы снижения риска обманногосигнала. Это и деятельность assessmentGцентров при отборе и приеме на работу, исоздание собственных центров обучения, иразвитие контрактных отношений с вузомна подготовку конкретных специалистов.

Однако эти методы носят локальный харакGтер. Решение проблемы в национальноммасштабе возможно посредством созданиясистемы профессиональной стандартизаGции, в разработке которой должны приниGмать участие эксперты и от образования, иот реального сектора экономики.

Задача формирования системы оценкипрофессиональных качеств и компетенцийактуальна не только для России, но и длястран Европы. Значительный опыт накопGлен в Германии, где в рамках концепции«континуального обучения» создается сиGстема оценки и паспортизации компетенGций и квалификации сотрудников. Цель таGкой работы заключается в оценке резульGтатов не только формального (с использоGванием услуг обучающих организаций), нои неформального (на рабочем месте, в проGфессиональной среде обучения) обучения.

Риски, связанные с системой контроляв образовании

Риск обманного сигнала во многом обусGловлен особенностями системы контроля вобразовании, где преимущественно распроGстранены формы контроля не за конечнымрезультатом, а за соблюдением процесса.Оценивается успешность прохождения опGределенной ступени, необходимой скореедля дальнейшего обучения, чем для трудоGвой деятельности.

Сегодня стоит проблема осуществленияконтроля конечного результата, но егоформы только разрабатываются. Дело втом, что по отношению к системе образоGвания достаточно сложно создать такуюсистему контроля, чтобы связывать резульGтат с дальнейшей жизнью человека, егобудущей социальной эффективностью.Существующие формы «улавливают» тольGко содержание фильтра, которое не всегдаоднозначно связано с содержанием обучеGния или деятельности на следующем этапе.

Необходимо, впрочем, понимать, чтовнедрение системы контроля по результаGтам также не является универсальным средGством от всех бед, о чем свидетельствует



опыт применения оценок эффективности иконтроля по результатам в государственномсекторе в ряде зарубежных стран [3].

Риски используемых образовательныхтехнологий и асимметрии информации

Почти любое вложение внебюджетныхсредств в образование сталкивается с рисGком недостаточности информации об учебGном заведении, процессе обучения, испольGзуемых образовательных технологиях.

В принципе, внедрение новых технолоGгий в образование (собственно образоваGтельных, управленческих, организационGных) позволяет существенно повысить каGчество образовательного процесса, приблиGзить возможности образования к потребGностям потребителей образовательного реGзультата. Сама постановка задачи технолоGгического обновления предполагает миниGмизацию рисков, связанных с устареваниGем или неэффективностью технологичесGкого багажа. Однако факт внедрения ноGвых технологий в базовый процесс чреватсвоими специфичными рисками, среди коGторых: угроза устойчивости базового проGцесса и системы в целом; неопознаваемостьсигнала, связанного с новыми технологияGми, со стороны потребителей; кадровыепроблемы, отсутствие соответствующеготипа профессионализма у педагогов дляобеспечения новых технологий и др. В усGловиях реализации реформы образованияи внедрения новых технологий обучениявозникают свои риски, за которые прихоGдится расплачиваться в том числе и частGным инвесторам.

Серьезные инвестиционные риски в обGразовании связаны с асимметрией междуинформацией о качестве учебного процесGса, предоставляемой самим вузом, и той,которая получена при сравнительном анаGлизе разных учебных заведений. СуществуGющие способы информирования потребиGтелей (дни открытых дверей, рекламныематериалы и т.п.) в принципе не позволяютпотребителям оценить инвестиционнуюпривлекательность того или иного учебноG

го заведения, представить выгоды от проGхождения обучения. Традиционно привлеGкательным остается образование в группеведущих вузов, выбор учебного заведениясреди менее престижных и сильных предGставляется для потребителя сложной заGдачей. Одним из возможных способов сниGжения такого рода рисков является провеGдение всевозможных рейтингов учебныхзаведений (в том числе осуществляемыхнезависимыми организациями) и их попуGляризация.

Другим методом снижения технологиGческих рисков и рисков недостаточной инGформации является участие родителей вобразовательном процессе школы. В широGком смысле – участие населения в управлеGнии рисками обучающей организации возGможно в форме общественного контроля,когда директор обучающей организациипредоставляет потребителям информациюо стабильности ее функционирования ивнутреннем положении вещей. Однако сеGрьезно вмешиваться в управление рискамиродители могут только через участие в преGподавании отдельных курсов (что наиболеереализуемо в научных городах) и работу впопечительском совете, обладающем фунGкциями выбора преподавателей и опредеGления обучающей программы.

ВыводыПроведенная идентификация и классиG

фикация рисков вложений корпоративныхи частных инвесторов в образование позвоGляет определить зоны воздействия государGственной политики в целях снижения возGникающих рисков. От характера государGственного управления в экономической,политической, социальной сферах, в сфеGре законодательства зависит большая частьвнешних рисков корпоративных и частныхинвесторов. Это все вопросы комплекснойсоциальноGэкономической стабильности встране.

Снижение рисков корпоративных и чаGстных инвесторов зависит и от особенносGтей обучающей организации. Подобные

11

риски порождаются как системными «проGбелами» в образовании, так и неурегулиGрованностью на рынке негосударственныхобразовательных услуг. Это риски, возниGкающие на границе интересов всех субъекGтов инвестиционного процесса в образоваGнии, – риски несоответствия качества обуGчения ожиданиям потребителей, рискиасимметрии информации, отсутствия у поGтребителей знаний об используемых обраGзовательных технологиях, риски контролякачества обучения и др. Управление имизависит от государства, выступающего вроли регулятора экономической и образоGвательной деятельности в стране.

Обозначим несколько направлений гоGсударственной образовательной политики,позволяющих снижать инвестиционныериски внебюджетных вложений в образоGвание:

развитие общественных институтовуправления;

совершенствование законодательнойбазы, регламентирующей ответственностьсубъектов образовательной деятельности идоговорных отношений в образовании;

повышение прозрачности деятельGности образовательных организаций;

разработка системы профессиональG

ной стандартизации и сертификации (наGпример, для бизнесGтренеров);

развитие механизмов формированиязаказа образовательного и экономическоGго сообществ, общественности на резульGтаты деятельности той или иной ступениобразования;

развитие среднеG и долгосрочногопланирования инвестиций и инноваций всфере образования.

Литература

1. Сабуров Е.Ф. Система образования: уровGни, фильтры, сигналы // Вопросы обраGзования. – 2005. – № 1; Денисова И., Ла�зарева О., Цухло С. Наем или переобуGчение: опыт российских предприятий //Препринты из серии «Научные трудыВШЭ и РЭШ». – Сентябрь 2006. – ПреGпринт № 85; Лазарева О.В. Обучение нарабочем месте в России: обучающие факGторы и отдача / Консорциум экономичесGких исследований и образования. Сер.«Научные доклады». – 2005. – №6.

2. Мазур И.И., Шапиро В.Д. и др. УправлеGние проектами: справочник для професGсионалов. – М., 2001.

3. де Брюйн Ханс. Управление по результаGтам в государственном секторе. – М., 2005.

Выбор молодыми людьми на этапе жизG ненного старта профессии, места учеG

бы, конкретного учебного заведения всегдатаил в себе множество неизвестных. ОднаGко традиционные формы социализации в стаGбильном обществе больше грешили предопGределенностью жизненного пути личности,чем влиянием случайных факторов. В нынешGних условиях социальной неопределенносGти выбор образовательных стратегий носит

Управление рискамив сфере образованиямолодежи

Ю. ЗУБОК, докт. социол. наукВ. ЧУПРОВ, докт. социол. наукИнститут социально3политиче3ских исследований РАН

все более непредсказуемый, случайный, апотому рискованный характер. Причем узлоGвые проблемы риска в сфере образования коGренятся на стыке молодежь – общество.

Риски в образовании молодежии их отражение в механизмах

социальной регуляцииСоциальное расслоение российского

общества усиливает неравенство стартовых



позиций молодежи, что существенно дифGференцирует ее возможности в приобретеGнии образования. Возникло противоречиемежду расширением образовательных усGлуг и снижением их доступности для больGшинства молодежи. Неравенство ее достуGпа к образованию всех видов определяетсяпо территориальным, социальным, материGальным основаниям. Риск остаться без обGразования или получить некачественныезнания многократно выше у сельских юноGшей и девушек, у жителей малых городов ипоселков городского типа, чем у городских;у выходцев из неимущих семей, чем из сеGмей обеспеченных родителей. В общественGном плане это приводит к социальному неGравенству образовательного потенциаламолодежи, а в личностном плане – к обоGстрению чувства социальной несправедлиGвости.

Бесконтрольное внедрение рыночныхмеханизмов в образовательный процесс вусловиях бедности большинства населенияспособствовало возникновению новых преGпятствий в возможностях самореализациимолодежи. Они все меньше определяютсяспособностями молодых людей и все больGше зависят от «родительских кошельков».В связи с этим отмечаемый рост количеGственных показателей в сфере образования– численности учащихся и студентов, коGличества учебных учреждений, в том числекоммерческих, – входит в противоречие состагнацией качественных показателей. СниGжается уровень знаний, профессиональнойподготовки, воспитания и формированиягражданской позиции выпускников учебGных учреждений. Тем самым усиливаетсяриск экстенсивного воспроизводства обраGзовательного потенциала молодежи.

Интеграция России в международноеобразовательное пространство, осуществGляемая в ущерб уровню и качеству отечеGственного образования, противоречит эфGфективному воспроизводству ее интеллекGтуального потенциала. Отечественные обGразцы образования исторически формироGвались под соответствующий образовательG

ный этос, отражающий особенности нациGонального менталитета. Образование в РосGсии традиционно связано с воспитанием.Игнорирование данного фактора явилосьодной из причин возникновения ценностGноGнормативной неопределенности в молоGдежной среде. Конечно, надо насыщатьучебные программы современными предмеGтами и технологиями. Но некритическоевнедрение западных методик, тиражироваGние без должной экспертизы альтернативGных учебников, попытка минимизироватьконтакт учащихся с преподавателем путемвнедрения компьютерных технологий и теGстов чреваты рискованными последствияGми. Подобная практика ведет к нарушениюметодологической целостности учебногопроцесса, к хаосу в методах преподавания,к снижению эффективности личностногофактора во взаимодействии преподавателяс учащимися, к одностороннему развитиюбудущих специалистов.

В условиях неопределенности усиливаGются риски в связи с диспропорциями вподготовке и в использовании специалисGтов, с перепроизводством так называемых«модных» профессий, с нарушением соотGношения технического и гуманитарного,государственного и частного, бесплатногои платного образования.

Поиск эффективных методов управлеGния этими процессами приводит социолоGгов к выводу, что под влиянием риска в суGществующих механизмах социальной регуGляции происходят значительные изменеGния, причем они связаны как со специфиGкой управленческого воздействия на риск,так и с влиянием риска на сам механизмуправления. Поэтому проблема управле�ния рисками все больше входит в областьфундаментальных исследований.

В социальном управлении выделяютсяформы целенаправленного управленческоGго воздействия и саморегулирования. БаGзисную роль в реализации обеих форм игGрают социальные институты. Представляясобой организованную систему социальныхсвязей, социальных норм и определенный

13

набор целесообразно ориентированныхстандартов поведения в конкретных ситуаGциях, они формируют институциональнуюоснову регулирования различных сфер чеGловеческой деятельности, в том числе и вобразовании. Вместе с тем множество проGцессов в социальной жизни происходит нанеинституциональном уровне, как то: разGличные проявления субкультуры, группоGвой психологии, индивидуальных интереGсов. Эти процессы также могут стать объекGтом целенаправленного воздействия, ночаще в них осуществляется саморегулироGвание.

Проводимые нами исследования позвоGлили выявить ряд особенностей, проявляGющихся в институциональных и неинстиGтуциональных механизмах регуляции рисGка. Они обусловлены наличием двух аспекGтов риска: средового, выступающего услоGвием жизнедеятельности молодежи, и деGятельностного, отражающего собственнуюжизненную установку молодых людей [1].В анализе конкретных ситуаций риска всфере образования важны оба аспекта.Модернизация образования не зависит отмнения молодых людей или их родителей,развивается вне их деятельностного учасGтия и контроля, следовательно, возникаюGщий риск носит по отношению к учащейсямолодежи объективный характер. Вместе стем выбор оптимальных моделей поведеGния в ситуациях риска во многом опредеGляется субъективными качествами молодыхлюдей. Поэтому в механизме управленияриск рассматривается и как объективноеусловие жизнедеятельности молодежи, икак способ ее деятельности в образовательGном пространстве.

Неинституциональные механиз�мы саморегуляции рисков

Под саморегуляцией в социологии поGнимается деятельность, направленная напредупреждение и преодоление возникаюGщих отклонений от того состояния, котоGрое индивид (группа) принимает для себякак должное и ожидаемое. Поскольку

объектом выступает здесь сама личность(группа), то саморегуляция – это воздейGствие на себя с целью приведения собственGного функционирования в ожидаемое соGстояние. В сфере образования она выражаGет становление субъектности молодежикак способности активно и автономно суGществовать и действовать в изменяющемсяобразовательном пространстве.

В ситуациях риска на локальном уровнепроисходит индивидуальный поиск осозGнанного способа решения проблем, связанGных, например, с поступлением в учебноезаведение, выбором профессии, трудоустGройством. Спонтанное саморегулирование– это выражаемая в действиях и деятельGности поведенческая реакция молодых люGдей на предоставляемые средой возможноGсти. Способы саморегулирования есть реGзультат отслеживания и осмысления (рефGлексии) молодыми людьми того, как развиGвается та или иная социальная ситуация.Значение имеет социальный опыт, системаобщественных и индивидуальных ценносGтей, стереотипы поведения. Рефлексия вситуации риска реализуется посредствомпостоянного переосмысления молодежьюоснов своей деятельности, путем самоанаGлиза ее результатов в направлении оптиGмального выбора ради максимизации выигGрыша или минимизации проигрыша. ОтраGжаясь в правовом сознании, результатыдеятельности приобретают легитимнуюформу.

В наиболее выраженной форме данныймеханизм проявляется в индивидуализаGции, которую целесообразно представитькак самоорганизацию, протекающую в изGменившихся институциональных параметGрах, соответствующих условиям неопредеGленности. Это процесс реализации рискасобственными силами молодых людей, ихреконсолидации и выработки новых ориGентаций, преемственно связанных со стаGрыми стереотипами и традициями. На инGдивидуальноGличностном уровне происхоGдит формирование «порядка из хаоса» наоснове свободы воли отдельных молодых



людей. На групповом уровне саморегуляGция образовательного потенциала осущеGствляется через механизмы стратификаGции, социокультурной регуляции, самоорGганизации.

1. Стратификационный механизм са�морегуляции. В его основе заложены преGимущественно неинституциональные спосоGбы социального расслоения, определяющиеизменение положения человека в системесоциальных статусов. В сфере образованиямолодежи процесс социального расслоения

непосредственно связан с соотношением асGкриптивного (предписанного) и достигаемоGго статусов. В статусе, предписанном молоGдому человеку родительской семьей, содерGжатся исходные возможности стартовыхпозиций, а в достигаемом собственными усиGлиями – направленность дальнейшей социGальной мобильности. Реализация статусныхпозиций сопряжена с множеством рисков,которые вызваны неопределенностью жизGненного старта и которые обостряются илиминимизируются под влиянием факторов,заложенных в стратификационном механизGме саморегуляции.

От чего же зависят стартовые позициимолодёжи в воспроизводстве ею образоваGтельного потенциала и риски, связанные свыбором этих позиций? Без сомнения, влиGяние оказывают и образовательный статусродительской семьи, и уровень её материGального благосостояния, и региональные

условия её жизни, и гендерные особенносGти, и многие другие факторы. В стратифиGкационном механизме они выступают в каGчестве оснований аскриптивного статусамолодежи. Однако, как показывают реGзультаты исследования1 , степень их влияGния неодинакова. Если проанализироватьтесноту их связи по коэффициенту сопряGжённости с основными моделями жизненGного старта (различные виды образования,работа и формы их сочетания), то предстаGвится следующая картина (табл. 1).

Как видно из табл. 1, ведущее место постепени влияния на жизненный старт учаGщейся молодёжи занимает такой статусGный фактор, как образование родителей. Сним связаны различия в образе жизни моGлодежи. Причём образование матери окаGзалось более значимым фактором, чем обGразование отца. Это не случайно и отражаGет исторически сложившееся распределеGние ролевых структур в российской семье.Мать ближе к детям, и её влияние на нихбольше.

Опережающее влияние региональногофактора по сравнению с материальным такGже не случайно. Условия жизни в российGских регионах настолько различны, что этотфактор является ведущим в формированиисоциокультурной среды обитания. К томуже традиционные различия городского исельского образа жизни за последнее деGсятилетие стали еще более поляризованныG

1 Здесь и далее используются данные исследования, проведенного отделом социологии моGлодежи ИСПИ РАН в 2002 г. в 12 регионах РФ под руководством д. соц. н., проф. В.И. ЧупроGва. (Выборка молодежи в возрасте 15–29 лет составила 2012 чел.)

Таблица 1 Ранжирование социальных факторов по степени тесноты связи с основными

показателями жизненного старта учащейся молодёжи

Факторы Интегральные значения коэффициента сопряженности Ранг

Образование матери 0,39 1 Образование отца 0,32 2 Регион проживания 0,24 3 Материальное положение 0,21 4 Пол 0,15 5

15

ми. Заметно контрастнее проявляются разGличия и в образе жизни крупных и малыхгородов. Поэтому региональные условиястановятся важным основанием социальнойстратификации и не могут не отражатьсяна жизненном старте молодёжи.

Таким образом, на первый план выдвиGгаются социокультурные основания страGтификации жизненного старта молодёжи.Это вполне закономерное явление в услоGвиях тотального обнищания населения иполяризации его социальноGэкономическоGго расслоения. Материальное положениемолодёжи мало различается в подавляюGщем большинстве семей, находящихся зачертой бедности. Здесь оно является скоGрее общим знаменателем, чем стратификаGционным основанием. Но его влияние стаGновится особенно заметным при сравнениим о д е л е йжизненногостарта бедноGго большинGства и богатоGго меньшинGства молодёGжи.

Что касаGется гендерGных различий, то они проявляются на уровGне отдельных видов образования и формвторичной занятости (сочетания учебы струдом). В целом же степень их влияния навыбор моделей жизненного старта меньше,чем других факторов.

Идентификация с той или иной статусGной группой связана не только с отождеGствлением себя с ней, но и с осознаниемсобственной включенности в групповыемеханизмы саморегуляции. Это способGствует снижению социальной неопределенGности на этапе жизненного старта, обретеGнию уверенности в себе, столь необходиGмой для минимизации риска. СоответственGно эффективность групповых механизмовсаморегуляции зависит от того места, коGторое занимает данная группа в стратифиGкационной структуре общества. Чем выше

социальный статус группы, тем разнообразGнее внутриG и межгрупповые социальныеконтакты, а значит, более разветвленнымистановятся механизмы саморегуляции, расGширяются возможности самореализациивсех, кто к ней причастен.

Рассмотрим, как влияют неинституциGональные механизмы социальной стратиGфикации на средовой и деятельностныйриск в сфере образования молодежи. Дляэтого выделим группы учащейся молодежи(учащиеся средних школ, ПТУ, техникуGмов и вузов) с высоким и низким социGальным статусом. Статус определялся попоказателям уровня образования родитеGлей, региона проживания и материальногоположения семьи. Степень влияния социGального статуса на показатели риска проGслеживается из анализа данных табл. 2.

Из табл. 2 следует, что в группе учащихGся и студентов с низким уровнем аскрипGтивного социального статуса степень среGдового риска значительно выше, чем в групGпе с высоким статусом. Это вполне объясGнимо, поскольку отражает состояние соGциальной неопределенности условий, в коGторых вынуждены жить учащиеся и стуGденты, унаследовавшие от родителей низGкий социальный статус. Не имея необхоGдимой поддержки со стороны семьи и окGружения, молодые люди боятся рисковать,тем самым еще более ограничивая свои возGможности в социальном продвижении. Длядостижения успеха им приходится преодоGлевать риск, рассчитывая в основном насвои силы, формируя собственный достиGгаемый статус.

В группе с высоким уровнем аскриптивG

Таблица 2 Связь аскриптивного социального статуса учащейся молодежи

с показателями риска Степень риска Уровень статуса средового (К)* деятельностного (%)

Низкий 3,92 10,8 Высокий 3,64 22,0

* К – средневзвешенный коэффициент по семибалльной шкале.



ного статуса степень деятельностного рисGка более чем в два раза превышает аналоGгичный показатель по сравнению с группойс низким статусом. Это объясняется болееширокими возможностями для самореалиGзации, унаследованными молодыми людьGми от родителей с высоким социальным стаGтусом. Они чувствуют себя более защищенGными от возможных потерь в случае ошиGбочного выбора, а потому смелее идут нариск. Проигрыш компенсируется высокимаскриптивным статусом, а выигрыш повыGшает достигаемый статус. В этом и проявGляется саморегуляция риска в стратифиGкационном механизме.

Однако отсюда отнюдь не следует выGвод, что лучше быть «богатым и здоровым,чем бедным и больным». Знание механизмастратификационной саморегуляции позвоGляет оказывать целенаправленное влияниена снижение средового риска и стимулиGрование деятельностного. При этом важGную роль в воспроизводстве образовательGного потенциала молодежи призваны сыгGрать факторы, компенсирующие стратифиGкационные различия в ее среде.

2. Социокультурная саморегуляция.Решающая роль в механизме социокульGтурной саморегуляции принадлежит мотиGвационной сфере. Она представляет собойсложное системное образование, являющеGеся продуктом взаимодействия потребноGстей, интересов и ценностей. Потребностипридают процессу саморегуляции предметGную направленность, указывая на то, чтонеобходимо, то, без чего нельзя существоGвать. (Применительно к саморегуляции обGразовательного потенциала это потребноGсти, связанные со всем, что обеспечиваетполучение знаний, профессиональных наG

выков и т.д.). Интересы обеспечивают деяGтельностную направленность, определяянаиболее выгодные способы удовлетвореGния потребностей в сфере образования.Ценности наполняют процесс саморегуляGции общемировоззренческим и нравственGным смыслом, формируя социальную наGправленность поведения личности в полуGчении образования или группы молодежи вразвитии ее образовательного потенциала.Уровень потребностей определялся по сеGмибалльной шкале распределения ответовна вопрос о степени неудовлетворенностиобразованием, уровень интересов – по сеGмибалльной шкале оценок степени заинтеGресованности в образовании как факторесамоутверждения. Терминальные и инстGрументальные ценности отражали понимаGние респондентом смысла образования –как цели и как средства.

Как показали исследования, в условияхриска в мотивационной сфере сознания моGлодежи происходят заметные изменения(табл. 3).

Анализ табл. 3 не только подтверждаетналичие такой связи, но и выявляет в цеGлом ее положительную направленность всфере образования молодежи. На это укаGзывает снижение значений средневзвешенGных коэффициентов степени средовогориска, свидетельствующее о его минимизаGции в связи с высоким уровнем когнитивGных потребностей и интересов, а также сдоминированием терминальных ценностей.Аналогичная тенденция прослеживается ив степени минимизации деятельностногориска.

Наиболее активно степень риска снижаGется под влиянием интересов. Особенно заGметно эта зависимость проявляется в деяG

Таблица 3 Связь риска с процессом саморегуляции в мотивационной сфере

Потребности Интересы Ценности Формы риска Низкий

уровень Высокий уровень

Низкий уровень

Высокий уровень

Инстру-мент.

Терми-нальные

Средовой риск (К)* 3,63 3,52 4,24 3,53 3,77 3,38 Деятельностный риск (%) 21,4 20,0 47,1 18,5 17,9 15,7

*К – средневзвешенный коэффициент по семибалльной шкале.

17

тельностном риске. Его значение с повышеGнием уровня когнитивных интересов сниGжается в 2,5 раза. Это связано с деятельGностной природой интересов в мотивациGонной сфере сознания. В интересах отраGжаются субъективные ожидания человека(группы) в конкретной ситуации (выгодно/невыгодно) и объективные требования кличности или к группе (возможно/невозGможно), что и обусловливает их деятельGностную функцию в механизме саморегуGляции риска.

Соотношение субъективных ожиданийи объективных требований регулируетсяценностями, являющимися смыслообраGзующими факторами саморегуляции. ПриGчем значения средового риска минимизиGруются в группе молодежи, ориентированGной на терминальные ценности образоваGния. А степень деятельностного рискапрактически одинаково распределяется вобеих группах (ориентированных на терGминальные и инструментальные ценности).Видимо, в стремлении минимизироватьсредовой риск молодые люди ориентируGются на фундаментальные ценности обраGзования, а не на сиюминутную выгоду.Совершая же практические действия, онистремятся не столько минимизировать,сколько оптимизировать риск в зависимоGсти от конкретных ситуаций. Поэтому врационализации деятельностного риска водинаковой степени активизируются итерминальные, и инструментальные ценGности.

Таким образом, в процессе саморегуGляции риска в формировании образоваGтельного потенциала интересы активизиGруют деятельность индивида (группы), аценности придают ему целенаправленныйхарактер. В практическом плане это ознаGчает, что для снижения уровня средовыхрисков в сфере образования молодежинеобходимо повышать интерес к учебе иформировать отношение к знаниям как ктерминальной ценности. В регуляции деяGтельностных рисков основной упор следуGет сосредоточить на достиженческой наG

правленности мотивационной сферы моGлодых людей.

Как показали исследования, не меньGшее значение имеет направленность устаGновок молодежи на стабильность или нариск. Это связано с особой ролью риска вдиспозиционной иерархии потребностей,интересов и ценностей [2]. Каждый уроGвень диспозиционной структуры приобреGтает горизонтальный срез, образуемыйдвумя крайними аттитюдами – безопасноGсти и опасности. Они отражают на уровнеустановок внутренне присущее личностистремление к стабильности или изменениGям. Инстинктивное стремление к безопасGности и самосохранению, закрепленноесоциальным опытом, превращается в соGответствующий аттитюд. ПротивоположGный аттитюд опасности связан с имманентGным стремлением молодого человека к ноGвым знаниям, впечатлениям, ощущениям.С опасностью связан процесс реализациижизненно важных потребностей – в самоGопределении, самореализации, самоGутверждении. В противоположных аттиGтюдах в свернутом виде содержится гипоGтетическое поведение индивидов в ситуаGции выбора между безопасностью, котоGрая в обыденном сознании ассоциируетсясо стабильностью, и опасностью, скрытойв изменениях. Предел, до которого индиGвид готов рисковать, изменяя свое полоGжение, и определяет его позицию на данGной шкале. Степень риска указывает, наGсколько субъект превысил порог опасносGти/безопасности. Таким образом, связыGвая и вместе с тем блокируя крайние соGстояния безопасности и опасности, рискявляется мерой между ними, оптимизируяповеденческую готовность субъекта в конGкретной ситуации. Поэтому саморегуляGция риска в социальном поведении молоGдежи предполагает не столько минимизаGцию его уровня, сколько оптимизацию.Она заключается в возможности его кальGкулирования и в выборе адекватных споGсобов рационализации.

Рассмотрим на примере правового обG



разования2 , как изменяется социокультурGный механизм саморегуляции под влияниGем аттитюда безопасности, выраженного встремлении к стабильности, с одной стоGроны, и аттитюда опасности, выраженногов стремлении к изменениям и риску, с друGгой. Для этого выявим степень детерминаGции характеристик правового сознания иповедения учащейся молодежи ценностяGми и интересами в группах, ориентированGных на стабильность и на риск (табл. 4).

Сравнительный анализ данных, предGставленных в табл. 4, показывает, что ориGентация на стабильность, т.е. на безопасGность, надежность и спокойствие в целом,положительно отражается на правовом соGзнании и поведении учащейся молодежи.При этом степень влияния ценностей иинтересов на изменение показателей закоGнопослушного поведения минимальна, чтосвидетельствует о нормальном функциониGровании механизма саморегуляции.

Дальнейший анализ табл. 4 выявляетвлияние установки на опасность в сложивG

шейся диспозиции. Более выраженныеформы саморегулирование приобретает вгруппе учащихся, ориентированных на изGменения, связанные с риском. Стремлениек изменениям повышает уровень риска, чтонегативно отражается на состоянии сознаGния и поведении учащихся. Оценки степеGни законопослушания в данной группе заGметно ниже, а частота правонарушений суGщественно выше. Однако становится болеевыраженным влияние ценностей и интереG

сов. То есть предприимчивость, стремлениек изменениям, реализуемые в России, какправило, на грани нарушения закона, сниGжают уровень законопослушания, а осозGнание риска приводит в действие механизмсаморегуляции.

В сфере правового образования дейGствие этого механизма выглядит следуюGщим образом. Инструментальные ценносGти вытесняются терминальными, регулируGющими интересы в направлении повышеGния уровня образования правовыми спосоGбами. Как видно из табл. 4, это позитивно

2 Исследование «СоциальноGэкономические и культурные права молодежи в СНГ и основGные препятствия их реализации», проведенное в 2005 г. отделом социологии молодежи ИСПИРАН под руководством д. соц. н., проф. В.И. Чупрова по заказу Московского бюро ЮНЕСКОв Российской Федерации и в Республике Беларусь. (Выборка учащейся молодежи в возрасте12–18 лет в РФ составила 804 чел.)

Таблица 4 Сравнение характеристик правового сознания и поведения учащейся молодежи в связи

с направленностью ценностей и уровнем интересов в группах, ориентированных на стабильность и на риск

Ориентация на стабильность Ориентация на изменения и риск Самооценка частоты

нарушений закона (%)

Самооценка час-тоты нарушений

закона (%)

Направленность ценностей и уровень

интересов в сфере образования

Самооценка сте-пени законопос-лушания (К)* Часто Никогда

Самооценка сте-пени законопос-лушания (К)* Часто Никогда

Терминальные ценности 2,55 20,4 79,6 2,05 34,7 65,3

Инструментальные ценности 2,56 23,7 76,3 2,23 48,6 51,4

Высокий уровень интереса 2,56 21,4 78,6 2,27 41,8 58,2

Низкий уровень интереса 2,48 22,9 77,1 2,05 40,0 60,0

*К – средневзвешенный коэффициент по трехбалльной шкале.

19

отражается на показателях правового соGзнания и правового поведения учащихся.Повышение уровня интересов, в свою очеGредь, активизирует деятельность по реалиGзации собственных прав в сфере образоваGния, что способствует росту степени закоGнопослушания и снижению частоты правоGнарушений. В результате рефлексии по поGводу произошедших изменений риск миниGмизируется, перемещая диспозицию повеGденческой готовности учащихся от аттитюGда опасности к аттитюду безопасности.

Таким образом, в рационализации рисGка в процессе воспроизводства молодежьюобразовательного потенциала наблюдаютGся встречные процессы: приведение в дейGствие механизма социокультурной самоGрегуляции риска связано с осознаниемопасности, а повышение его эффективноGсти – со стремлением к стабильности. Длярационализации риска в данном процессенеобходимо, воGпервых, снизить опасGность последствий социальной неопредеGленности, вызванной реформами, путемповышения информированности учащихGся, абитуриентов и студентов, обеспечиGвающей им свободу выбора образовательGных стратегий. А воGвторых, способствоGвать расширению форм их самоорганизаGции как условия стабилизации их социальGного положения.

3. Самоорганизация. В процессе воспроGизводства образовательного потенциала вусловиях социальной неопределенностиактивизируются механизмы самоорганизаGции молодежи. Это спонтанно совершаюGщийся процесс социального регулироваGния, связанный с возникновением новыхструктур или трансформацией существуGющих в момент их крайней неустойчивосGти. Становление молодежи как субъектаобщественного воспроизводства являетсярезультатом непрерывной индивидуальнойи групповой самоорганизации. Поэтомунеустойчивость социального положения,присущая ей как становящемуся субъекту,выступает объективным основанием рискав молодежной среде, а самоорганизация –

одним из механизмов его социального реGгулирования.

В сфере правового образования самоорGганизация молодежи рассматривается в каGчестве альтернативы неупорядоченностисоциальных связей, связанной с неустойGчивостью реформируемых образовательGных структур. Причем эта неупорядоченGность по разным причинам не поддаетсяинституциональному регулированию. Вобыденной жизни это проявляется в факGтах нарушения различных прав учащихся истудентов и отражается в молодежной среGде как состояние риска. Осознавая растуGщий риск в различных ситуациях, учащаяGся молодежь стремится противостоять егоэскалации в организованной форме – в акGтивизации семейных и родственных связей,в осознанном стремлении к участию в неGформальных объединениях и молодежныхдвижениях, в сотрудничестве с различныGми официальными органами и т.д.

В эмпирическом исследовании об уровGне самоорганизации свидетельствует налиGчие или отсутствие стремления респонденGта защитить свои права с помощью друзейлибо путем обращения в общественные игосударственные организации. Насколькосамоорганизация способна регулироватьсредовой риск, видно из табл. 5.

Анализ данных, представленных втабл. 5, демонстрирует устойчивую связьмежду уровнем самоорганизации и степеGнью риска в правовых отношениях учащейGся молодежи. Основа этих отношений закGладывается в сфере правового образования.При низкой степени риска показатели анаGлизируемых характеристик правовых отноGшений достаточно высоки и практически неразличаются среди учащихся и студентов свысоким и низким уровнем самоорганизаGции. То есть в условиях устойчивой опреGделенности спонтанно возникающая самоGорганизация непосредственно не детермиGнирована риском. Она формируется в усGловиях средового риска как следствие росGта неопределенности. В этих условиях и втой, и в другой группе заметно снижается



оценка возможностей в реализации прав,соблюдения общепринятых норм, правовойзащищенности. Причем в группе с низкимуровнем самоорганизации эти оценки сниGжаются более заметно. Значит, самооргаGнизация даже в условиях высокой степенириска способствует упорядочению правоGвых отношений в молодежной среде. ОтGсюда следует вывод, что самоорганизацияактивизируется в условиях возрастающейнеопределенности и повышенного средовоGго риска, способствуя его рационализации.

Однако спонтанное упорядочение отноGшений молодежи и общества, в том числе ив сфере образования, не всегда приводит кжелаемым результатам. Часто оно сопряGжено с большими потерями, чем и опредеGляется необходимость управленческогосопровождения саморазвивающихся социGальных процессов. Способность к самореGгуляции и самоорганизации у молодежи неразвивается сама по себе, а формируетсяпод влиянием социальных условий. Также, как сама молодежь не является исклюGчительно саморазвивающейся социальнойсистемой, а включена в процесс общественGного развития, определяющего особенносGти ее жизнедеятельности.

С точки зрения управления рисками в восGпроизводстве образовательного потенциаламолодежи это означает, что процессы самоGорганизации могут быть эффективными лишьв системе институциональных механизмовсоциальной регуляции. Под влиянием социGальных институтов происходит институциоGнализация механизмов саморегуляции рисGков, повышающая их управляемость.

Рассмотрим влияние институциональGных механизмов управления рисками в сфеGре правового образования молодежи.

Состояние правового образова�ния: институциональные

механизмы регуляции рисковО наличии рисков в правовом образоваG

нии можно судить не только по объективGным показателям его состояния, но и потому, как они проявляются в правовом соGзнании и поведении молодежи. Сравнивосновные характеристики правового сознаGния подростков, получающих правовыезнания из учебного курса и из неформальGных источников (от родителей, сверстниGков, окружения), можно оценить состояGние правового образования и выявить возGникающие в нем риски.

Правовое образование призвано сфорGмировать у подростков систему знаний опредоставляемых правовых гарантиях, регGламентирующих их труд, закрепляющих ихправа и обязанности, охраняющих их честьи достоинство, физическое и нравственноездоровье. Исследование показало, что дветрети респондентов, получающих правовуюинформацию из учебного курса, не знаюто таких гарантиях или слышали об этом, ноподробно не знакомы. Очевидно, что притаком состоянии правового образованиябольшинство подростков рискуют не полуGчить даже минимальных знаний о своемправовом статусе.

Важной функцией правового образоваGния является формирование ценностныхориентаций подростков в правовой сфере.

Таблица 5 Влияние самоорганизации на степень риска в правовых отношениях

учащейся молодежи в сфере образования Высокий уровень самоорганизации Низкий уровень самоорганизации

Степень риска

Возможно-сти в реали-зации прав

(К-1)*

Соблюдение общеприня-тых норм

(К-1)

Степень пра-вовой защи-щенности

(К-2)**

Возможно-сти в реали-зации прав

(К-1)

Соблюдение общеприня-тых норм

(К-1)

Степень пра-вовой защи-щенности

(К-2) Низкая 4,14 3,82 2,09 4,12 3,74 2,10 Высокая 3,79 3,37 1,91 3,65 3,33 1,87

*(К-1) – средневзвешенный коэффициент по пятибалльной шкале. **(К-2) – средневзвешенный коэффициент по трехбалльной шкале.

21

Отношение к Праву как к терминальнойценности и уважение к Закону свидетельGствуют о развитом правосознании. НормаGтивная составляющая терминальной ценноGсти Права, представленная в исследованииальтернативой «следовать во всем правовымнормам, правилам поведения», оцениваласьпо пятибалльной шкале. Уважение к ЗакоGну проверялось выбором альтернативы«Закон надо выполнять всегда». Среди ресGпондентов, получающих правовые знанияиз учебного курса, 57% придерживаютсямнения, что Закон надо выполнять всегда,а средневзвешенная оценка выбора ими альGтернативы «следовать во всем правовымнормам» составила значение 3,62. В группереспондентов, черпающих информацию изнеформальных источников, сторонниковсоблюдения Закона оказалось заметноменьше – 48,2%, а средневзвешенный коGэффициент выбора нормативного подхода– 3,49. Различия в значениях, как видно,существенные. Это свидетельствует о поGзитивном влиянии правового образованияна формирование ценности Права и уважеGния к Закону.

Однако нельзя не видеть, что третьячасть респондентов, получающих правовоеобразование, придерживается не термиGнальной, а инструментальной ориентации,рассматривая Право как средство достижеGния личных интересов. С таких позицийнетрудно оправдать право сильного илиумение обходить Закон. Видимо, причинаподобной прагматизации сознания подроGстков коренится в более глубинных социоGкультурных процессах, происходящих вРоссии, определяющих в том числе и рискинструментализации правового сознания.При этом правовое образование не справGляется с задачей минимизации данной форGмы риска.

Таким образом, риск в этой сфере ноGсит системный характер, распространяюGщийся и на образование в целом. Не обесGпечивая формирования должного уровняправового сознания большинства подростGков, правовое образование становится приG

чиной воспроизводства средового риска. Анедостаточное развитие у них практичесGких навыков правового поведения ведет кэскалации деятельностных рисков.

Не случайно в ходе проведения экспертGного опроса две трети (61,2%) экспертовоценили состояние правового образованияв стране ниже среднего уровня и 38,2% –на среднем уровне. То есть подавляющеебольшинство экспертов дали весьма поGсредственную оценку этому институту. Чтоже следует сделать, по мнению экспертов,для улучшения состояния правового обраGзования?

Анализ показал, что в оценках институGциональных методов регулирования рисковв системе правового образования доминиGруют предложения, связанные, воGпервых,с интенсификацией процесса обучения, разGвитием познавательной активности самихподростков, повышением их личной ответGственности. В этой связи предлагается: расGширить изучение подростками методов праGвовой защиты в конкретных ситуациях(20,8%), внедрять активные формы обучеGния (диспуты, деловые игры) (17,6%), соGздавать в учебных учреждениях центры поправовому воспитанию (12,6%), проводитьолимпиады по праву (6,9%), увеличить коGличество часов на самостоятельную подгоGтовку через дистантное образование (4,4%).

ВоGвторых, эксперты считают, что дальGнейшее совершенствование правового обGразования должно быть направлено на поGвышение компетентности молодых гражданв практическом применении правовых меGханизмов. Для этого необходимы изменеGния в структуре и содержании правовогообразования, оно должно быть непрерывGным и продолжающимся всю жизнь. СтрукGтурные изменения должны затрагиватьстаршую школу в целом, а не только выGпускные классы. Предполагается введениекурса права с 7 по 11 классы как часть обGщеобязательного федерального компоненGта. При этом около 20% экспертов выскаGзались в поддержку разработки и обязаGтельного внедрения в старшую школу на



уровне элективных (необязательных, повыбору) курсов «Права человека и мехаGнизм их реализации», «Права несовершенGнолетних», «Правовая культура» и др. ПоGлучила также поддержку (14,3% эксперGтов) идея профильного правового обучения.

Таким образом, на примере анализа экGспертных оценок по совершенствованиюправового образования удалось проследитьсовременные подходы к развитию инстиGтуциональных методов рационализациирисков в воспроизводстве образовательноGго потенциала молодежи. В них воплощаGются идеи формирования достиженческоGго комплекса, целенаправленного развитиятаких ценностей, как личная ответственGность, компетентность, свобода выбораиндивидуальных норм поведения.

Риск играет двойственную роль в мехаGнизме социального управления. Если среGдовой риск изменяет действие стратифиGкационных, социокультурных и организаGционных механизмов социальной регуляGции, то деятельностный сам подвержен реGгулированию со стороны этих механизмов.Под влиянием средового риска активизиGруются статусные основания социальнойрегуляции, возрастает регулирующее влиGяние терминальных ценностей, повышаетGся стремление к самоорганизации. В свою

очередь, деятельностный риск оптимизиGруется, выполняя функцию компенсациистратификационного неравенства и реалиGзации социальных интересов в мотивациGонной сфере.

Однако спонтанное упорядочение отноGшений молодежи и общества в воспроизGводстве образовательного потенциала часGто приводит к нежелательным результатам.Как показало исследование, средовой рискпарализует волю, препятствуя включениюмеханизмов саморегулирования. Выборрискованных действий также не всегда быGвает оптимальным. С точки зрения управGления это означает, что процессы самореGгуляции и самоорганизации нуждаются вовзаимодействии с институциональными меGханизмами социальной регуляции. Подвлиянием социальных институтов, преждевсего института образования, происходитинституционализация саморегуляции рисGков, повышающая их управляемость.


1. Чупров В.И., Зубок Ю.А., Уильямс К. МоGлодежь в обществе риска. – М., 2003; Зу�бок Ю.А. Проблема риска в социологиимолодежи. – М., 2003.

2. Зубок Ю.А. Феномен риска в социологии.Опыт исследования молодежи. – М., 2007.

g

ЮБИЛЕЙ

«Дух вольности и товарищества, просвещения и свободомыслияиздавна витал в Поморье. Суровая северная природа и огромные терGриториальные пространства сформировали особые поморские чертынационального характера, предопределили необычайный путь РусGского Севера. Жизнь на берегах «студеного» моря сделала поморовсильными, мужественными и трудолюбивыми. Потомки вольныхновгородских ушкуйников, «лихих людей», а также крестьян, беGжавших на Русский Север от боярского батога, крепостного «ошейGника», монголоGтатарского ига, предприимчивые и бесстрашные, онитворили всем миром устав жизни, приноравливая его к особым услоG

виям края с его скудной на урожай «землицей» и богатыми пушниной и дичью лесами, с егоизобилующими деликатесной красной и белой «рыбицей» водоемами, с его долгой студенойзимой и коротким, но светоносным летом… Именно в Поморье был силен «мир», здесь проGцветало самоуправление. В обычаях, традициях и нравах жителей Русского Севера, в егобогатой письменности, «мирских актах» административного и судебного характера сохраниGлись устои свободных организаций Великого Новгорода». (Из книги: В. Булатов. «РусскийСевер». Кн. третья: Поморье (XVI – начало XVIII в.) – Архангельск, 1999. – С. 7–8.)

На этой благословенной русской земле, в интенсивном духовном поле и появи;лись ростки отечественного народного образования, а позднее возник Поморскийуниверситет. В нынешнем году ПГУ им. М.В. Ломоносова отмечает свой юбилей.

Поморскому университету – 75 лет


Поморский государственный универсиG тет им. М.В. Ломоносова – крупнейG

шее высшее учебное заведение классичесGкого университетского типа, являющеесяважным субъектом реализации региональGной политики и механизмов адаптации всехвидов и форм образования к новой эконоGмической, социальной и демографическойситуации, сложившейся к настоящему вреGмени в Архангельской области.

Архангельский государственный педаGгогический институт начал свою деятельGность в 1932 г. как вечерний педагогичесGкий институт, призванный решать проблеGму подготовки педагогических кадров свысшим образованием, прежде всего изчисла тех, кто уже работал в системе школьGного просвещения. На два факультета тогGда было принято 167 человек.

В 1938 г. открылось дневное отделение,в связи с чем институт получил здание наПетроградском проспекте (ныне проспектЛомоносова). До революции здесь размеGщалась духовная семинария с домовой церGковью во имя св. Иоанна Богослова, освяGщенная в 1911 г. Ныне на месте церкви восGсоздан домовый храм во имя св. ИоаннаКронштадтского.

В годы Великой Отечественной войны вздании размещался военный госпиталь, заGнятия проходили в общежитии. В 1941 г.был открыт факультет иностранных языGков, в 1948 г. – факультет физического восGпитания и спорта. В 1956 г. состоялся перGвый прием на факультет начальных класGсов.

В 1967 г. у института появился второйучебный корпус, позже был построенспортивный комплекс с бассейном. К этоGму времени институт имел три общежитияи дом для преподавателей.

Таким образом, с момента открытияинститута и на протяжении 40–50Gх гг. инG

С именем ЛомоносоваВ. БУЛАТОВ, профессор, ректор

ститут стабильно развивался как типичныйобластной педагогический вуз. В декабре1957 г. за успешную подготовку педагогиGческих кадров и в связи с 25Gлетием инстиGтуту было присвоено имя Михаила ВасильGевича Ломоносова. Директорами институтаза период его существования были Е.В. ВаGсильева, С.А. Моданов, П.Н. Шулепов,Н.З. Богозов, А.И. Климов, ректорами –Т.Ф. Куклин, Г.Г. Фруменков (доктор исGторических наук, заслуженный деятельнауки, почетный гражданин г. АрхангельсGка), А.А. Куратов. С 1986 г. и по настоящеевремя ректором является выпускник истоGрического факультета, доктор историчесGких наук, членGкорреспондент РАО, дейGствительный член РАЕН В.Н. Булатов.

В 1982 г. за большой вклад в подготовкупедагогических кадров и в связи с 50GлетиGем институт был награжден орденом «ЗнакПочета».

25

Начавшаяся в 1985 г. «перестройка»способствовала структурным изменениям(возродился факультет начальных классов,велась подготовка учителей начального воGенного обучения, на базе индустриальноGпедагогического техникума открылся индуGстриальноGпедагогический факультет), а90Gе годы ознаменовались кардинальнымиконцептуальными переменами.

В 1991 г. (в год 280Gлетия М.В. ЛомоноGсова) Архангельский государственный пеGдагогический институт решениями правиGтельства преобразован в Поморский госуGдарственный педагогический университет,в 1993 г. становится Поморским междунаGродным педагогическим университетом, ав 1996 г. получает статус классическогоуниверситета.

В конце 80Gх – начале 90Gх гг. открываGются филиалы университета в СеверодвинGске, Котласе, НарьянGМаре. Создаютсяновые факультеты: в 1992 г. – ПедагогиGческая мастерская, ставшая впоследствиигуманитарным факультетом, в 1993 г. –юридический факультет, в 1995 г. – фаGкультеты управления и социальной рабоGты. Открываются новые отделения (норGвежского, финского и датского языков;журналистики; религиоведения; логопедиии олигофренопедагогики; экологии; приGкладной математики; психологии; культуGрологии; регионоведения и др.).

Университет активно развивает и подGдерживает связи с МГУ им. М.В. ЛомоноGсова, Российским государственным педаGгогическим университетом им. А.И. ГерGцена, СанктGПетербургским государGственным университетом, Российскойакадемией государственной службы,Дипломатической академией, университеGтами Норвегии, Швеции, Финляндии,Польши, США и др. В 1999 г. универсиGтет стал действительным членом ЕвразийGской ассоциации университетов, что явиGлось признанием его заслуг в развитиивысшего образования и поставило в рядполноправных членов формирующегосяединого университетского образовательG

ного и научного пространства СодружеGства независимых государств.

Сегодня ПГУ им. М.В. Ломоносова –один из крупнейших вузов на ЕвропейскомСевере России. В его составе – 3 института,23 факультета, 66 кафедр, 25 научных подGразделений, филиалы в Северодвинске,Коряжме и НарьянGМаре. Общий континGгент обучающихся составляет около 16,5тысяч человек. Количество лицензированGных специальностей и направлений подгоGтовки достигло 77.

На протяжении последнего десятилеGтия идет освоение университетских обраGзовательных стандартов по имеющимсяспециальностям, создаются предпосылкидля открытия новых для вуза и регионаспециальностей и направлений, поэтапновнедряется многоуровневая система подгоGтовки специалистов. Важной задачей униGверситета остаётся обеспечение регионаучительскими кадрами.

Открытие новых специальностей и реаGлизация университетских образовательныхпрограмм требуют структурной перестройGки университета, внедрения новых схемуправления.

В связи с расширением деятельностиПГУ как регионального многопрофильногонаучноGобразовательного центра значимоеместо в его работе приобретают профессиоGнальная переподготовка и повышение кваGлификации кадров. На базе Института упGравления, права и повышения квалификаGции при главе администрации АрхангельсGкой области, других специализированныхподразделений во взаимодействии с факульGтетами соответствующего профиля провоGдится переподготовка и повышение квалиGфикации различных категорий специалистовсистемы образования, культуры, социальGной работы, здравоохранения, предприниGмателей, государственных и муниципальныхслужащих. В течение нескольких лет ИнGститут управления, права и повышения кваGлификации участвует в осуществлении вАрхангельской области государственногоплана подготовки управленческих кадров

Юбилей


для организаций народного хозяйства РосGсийской Федерации (Президентская проGграмма). Эффективная работа Институтаотмечена в 2005 г. золотой медалью МежGдународного фонда «За высокое качество вделовой практике».

Поморский государственный универсиGтет стоял у истоков создания в 1993 г. АрGхангельского объединённого научного ценGтра – свободной ассоциации организаций иучреждений академической, вузовской иотраслевой науки. Университет выступилинициатором учреждения ЛомоносовскоGго фонда, ставшего сегодня важным центGром пропаганды исторического и научногонаследия М.В. Ломоносова и играющегобольшую роль в культурной и научной жизGни региона.

В начале 90Gх гг. мы выступили с идеейподготовки Поморской энциклопедии. Этаинициатива была поддержана всем универGситетским сообществом, и сегодня идётактивная работа над этим пятитомным изGданием, призванным воплотить в себе глуGбокие и системные знания об историческомпрошлом, культуре, географии, природныхресурсах, экономике, населённых пунктахи людях нашего родного поморского края.

В числе приоритетов последних лет –создание современной информационноGтеGлекоммуникациGонной инфраGструктуры униGверситета, обесGпечиваемой кадGровой и финанGсовой политикойвуза. В универGситете созданакорпоративнаяинформационGная сеть, активGно формируютсябиблиотечныйэлектронный каGталог, полнотекGстовые электGронные библиоG

теки, развивается оптоволоконная трансGпортная среда, связывающая между собойлокальные сети корпусов, функционируетинформационноGвычислительный центр,создаются лаборатории мультимедиа нафакультетах. Парк ЭВМ составляет 812единиц.

Сохранение и развитие потенциала униGверситета сопровождается рядом проблем.Одной из острейших является состояниематериальноGтехнической базы. ФинансоGвых средств хватает на поддержание, но нена достойное совершенствование современGной учебноGлабораторной и научной базы.Не в полной мере нас удовлетворяет ресурсGноGинформационное обеспечение, отстаюGщее от уровня современных требований.

В повышении эффективности нуждаетGся система контроля за качеством образоGвания, которое в современных условиях явGляется одной из важнейших характеристик,определяющих конкурентоспособность какнашего университета, так и национальнойсистемы образования в целом. Задача обесGпечения качества занимает сегодня одно изцентральных мест в деятельности вуза, выGступая одновременно и целью модернизаGции образования, и важнейшим критериемуспеха принимаемых нами мер.

На 75Gлетний юбилей Поморского гоG

27

сударственного университета приходитсяеще ряд памятных дат: 50Gлетие присвоеGния вузу имени М.В. Ломоносова и 295GлеGтие нашего великого земляка.

В конце января текущего года Учёный

совет университета принял решение о необGходимости создания в Архангельске научноGобразовательного инновационного комплекGса – Северного федерального национальногоуниверситета им. М.В. Ломоносова.

В 2007 г. исполняется 75 лет ПоморскоG му государственному университету им.

М.В. Ломоносова, ведущему вузу АрханGгельской области, получившему заслуженGное признание не только в Российской ФеGдерации, но и в странах Баренцева ЕвроGАрGктического региона.

Созданный как Архангельский педагоGгический институт, Поморский универсиGтет за истекший период прошел значительGный путь становления и развития, стал перGвым классическим университетом на родиGне М.В. Ломоносова, многопрофильнымнаучноGобразовательным центром, занимаGющим передовые позиции в сфере науки иобразования.

Сегодня ПГУ – одно из крупнейшихобразовательных учреждений на ЕвропейGском Севере России. Региональное научноGобразовательное пространство, в которомдействует Поморский университет, многоGмерно: это и территория Архангельскойобласти (включающая в себя и Ненецкийавтономный округ), и территория СеверноGго экономического района, и, наконец, этоБаренцев ЕвроGАрктический регион.

В университете работают 65 докторовнаук, профессоров и более 350 кандидатовнаук. Помимо образовательной деятельноGсти университет как признанный научныйцентр выполняет значительный объем исGследований, направленных на решение акGтуальных проблем современной цивилизаGции, совместно с российскими и зарубежG

Признанный лидерклассическогоуниверситетскогообразования

Н. КИСЕЛЕВ,глава администрацииАрхангельской области

ными научноGисследовательскими учрежGдениями и университетами активно участвуGет в реализации международных научныхпроектов, в том числе в рамках программсотрудничества стран Баренцева ЕвроGАрGктического региона. Ученые ПГУ проводятнаучные исследования по приоритетнымнаправлениям развития науки и техники,участвуют в создании региональных проGграмм экономического и социального разGвития, осуществляют консультационную

Юбилей


деятельность и научную экспертизу облаGстных программ и проектов.

На базе университета функционируетРегиональный центр оценки качества обраGзования, в котором производится обработGка результатов Единого государственногоэкзамена (ЕГЭ) по заказу Департаментаобразования Архангельской области, а такGже ведется анализ результатов анкетироGвания и тестовых исследований.

Международная деятельность ПГУ осуGществляется в рамках 44 договоров о соGтрудничестве с университетами и научныGми центрами США, Англии, Германии,Франции, Польши, Норвегии, Швеции,Финляндии и других стран.

Архангельская область – самая обширGная территориальная единица ЕвропейскоGго Севера России, уникальный в культурGноGисторическом отношении, стратегичесGки важный и один из самых перспективныхрегионов страны. И вот уже 75 лет ПоморGский университет вносит весомый вклад вего социальноGэкономическое и культурGное развитие.

Безусловно, одной из важнейших заслугПоморского университета является то, чтона протяжении многих лет именно он заниGмался подготовкой учителей – людей, вруки которых мы отдаем будущее нашихдетей, а значит, и будущее нашей страны.

Новое время ставит новые задачи. Сло�жившиеся сегодня общественные и соци�ально�экономические отношения, достиже�ния современной науки требуют специали�стов новых областей знаний. ПГУ присту�пил к обучению будущих юристов и управ�ленцев, социальных работников и регионо�ведов, маркетологов и менеджеров, пере�водчиков и информатиков�экономистов.

Поморский университет стал первым в исGтории Архангельской области государственGным высшим учебным заведением, ведущимподготовку специалистов для органов госуGдарственной власти и муниципального управGления. Одновременно специалисты управлеGния здесь могут повысить квалификацию ипройти профессиональную переподготовку.

На основе Соглашения о сотрудничеGстве между администрацией Архангельскойобласти и Поморским государственнымуниверситетом на базе Института управлеGния, права и повышения квалификации ПГУим. М.В. Ломоносова был создан Центрподготовки, переподготовки и повышенияквалификации государственных и мунициGпальных служащих. Это решение позволиGло создать необходимые условия для сисGтематического повышения квалификациивсех категорий государственных и мунициGпальных служащих Архангельской обласGти, обеспечить максимальное качество ихподготовки при рациональном использоваGнии получаемых финансовых и материальGных средств и в соответствии с потребносGтями региона, приступить к созданию едиGной базы данных всех государственных имуниципальных служащих, прошедшихобучение в Центре.

Одной из первоочередных задач госуGдарственного строительства в настоящеевремя является совершенствование основорганизации и функционирования местноGго самоуправления. Для того чтобы рефорGма местного самоуправления протекала усGпешно, необходима широкомасштабнаяорганизация подготовки, переподготовки иповышения квалификации депутатов, выGборных должностных лиц, руководителейи служащих органов местного самоуправGления, обеспечение постоянной информаGционной поддержки (консультирования)деятельности служащих органов местногосамоуправления.

Здесь помощь руководству области состороны Поморского государственногоуниверситета также оказалась весьма суGщественной.

Министерство регионального развитияРФ по согласованию с Министерством обGразования и науки РФ и администрациейАрхангельской области включило ПГУ им.М.В. Ломоносова в число участников СисGтемы подготовки кадров, поддержки и соGпровождения органов местного самоуправGления в качестве регионального учебноGмеG

29

тодического центра. Теперь здесь наряду сплановыми программами обучения государGственных и муниципальных служащих веGдется постоянное повышение квалификаGции вновь избранных глав муниципальныхобразований первого уровня.

Ведущая роль принадлежит ПоморскоGму университету и в организации профессиGональной переподготовки управленческихкадров для организаций народного хозяйGства Архангельской области. ПГУ был в чисGле первых вузов России, где началась реаGлизация государственного плана подготовGки управленческих кадров, иными словами,Президентской программы подготовки упGравленческих кадров. Ежегодно обучение поПрезидентской программе проходят более60 менеджеров высшего и среднего звена.За время действия программы более 100 еевыпускников побывали на зарубежной стаGжировке в странахGпартнерах.

Помимо этой программы, руководитеGли и специалисты предприятий и организаGций области проходят в ПГУ профессиоGнальную переподготовку по направлениям«Менеджмент нефтегазового производGства», «Менеджмент туризма», «ИнфорG

мационный менеджмент», «Финансовыйменеджмент» и целому ряду других.

С помощью преподавателей ПоморскоGго университета ведется повышение квалиGфикации и профессиональная переподгоGтовка руководителей и работников систеGмы образования нашего региона.

В рамках соглашения между ЦентральGной избирательной комиссией РФ и ПоморGским государственным университетом им.М.В. Ломоносова ПГУ стал базой для поGвышения квалификации членов окружных,территориальных и участковых комиссийАрхангельской области.

Особо следует отметить социальноGориGентированные программы университета,такие как целевая подготовка учителей,юристов, управленцев, социальных работGников для сельских районов, переподготовGка военнослужащих.

В университете действует региональныйцентр переподготовки военнослужащих(офицеров) на гражданские специальносGти, созданный специальным распоряжениGем Президента РФ В.В. Путина. Здесь осуGществляется реализация программ переGподготовки и повышения квалификации

Юбилей


военнослужащих, увольняемых в запас,граждан, уволенных с военной службы, ичленов их семей.

В структуре Поморского университетасоздан Институт развития ребенка, основGная цель которого – организация специальGного педагогического образования, переподGготовки и повышения квалификации педаGгогических кадров, научноGисследовательсGкой работы и практической деятельности повопросам здоровья и развития детей, помоGщи семье и ребенку в реализации их прав наполноценное развитие и образование.

Сегодня Поморский университет нахоGдится среди лидеров российских вузов, увеG

ренно следует традициям классическогоуниверситетского образования, дополняяих современным содержанием. Уверен, чтоколлектив Поморского государственногоуниверситета не остановится на достигнуGтом. Впереди у него – долгий творческийпуть к совершенствованию.

В преддверии празднования 75GлетияПоморского государственного университеGта им. М.В. Ломоносова хочу пожелать колGлективу университета новых достижений вделе образования и науки во славу Россиии Архангельской области, а каждому соGтруднику вуза – творческого роста и личGного счастья.

Архангельский Север к началу 30Gх гг. ХХ в. был близок к выполнению заG

кона о всеобщем начальном образовании.Страна же готовилась взять новые рубежикультурной революции – вводилось всеобGщее семилетнее образование для городскоGго, а потом и для всего населения. С 1929 г.бывшая Архангельская губерния, как и ВоGлогодская, и незадолго до этого созданнаяСеверодвинская, и Каргополье из ОлонецGкой губернии, вошли в состав вновь образоGванного Северного края с административнымцентром в Архангельске. Это огромное терGриториальное образование многократно преGвышало размеры любых европейских госуGдарств. Но в демографическом, промышленGном и культурном отношении Северный крайсерьезно отставал не только от Европы, но иот многих центральных, западных и южныхрегионов СССР. На Русском Севере учитеGлей было намного меньше, чем в ЦентральGной России, а материальная база в виде спеGциализированных учебных зданий вовсе отGсутствовала. Стране для осуществления пяGтилетних планов 30Gх гг. было необходимо

Два портрета одноговуза на фоне двухкультурных революций

А. РЕПНЕВСКИЙ, профессор

срочно подготовить целую армию учителей,инженеров, врачей…

Прежде всего в крае стали активно реGшать проблему учебных помещений. За всю

31

первую пятилетку было построено школ на11 718 ученических мест [1]. Но если учеGников в школах было с избытком, то учитьGто их было почти некому. Так, по даннымна 1 января 1934 г., в семилетних и среднихшколах Архангельска из 832 учителей лишь92 (11,1%) имели высшее образование [Тамже]. На селе положение было еще хуже.

По подсчетам крайоно, в 1932 г. СеверGному краю дополнительно требовалось2950 учителей только для школ I ступени,1700 преподавателей для школ фабричноGзаводского ученичества, 440 педагогов длятехникумов и 4300 воспитателей для дошGкольных детских учреждений [2]. КатастGрофически дело обстояло на такой отдаGленной и специфичной в национальном отGношении территории, как Ненецкий округ.Там с октября 1929 г. действовала окружGная комиссия по ликвидации неграмотносGти среди взрослого населения во главе сИ.П. Выучейским [3], который в 1932 г.отмечал, что дело ликвидации безграмотGности в тундре поставлено плохо: «из 3000человек (16–49 лет) лишь до 300 грамотны(10%)» [4]. В связи с этим в 1931 г. на IIкраевом съезде Советов председатель съезGда М.А. Цейтлин сообщил о предстоящемоткрытии в Архангельске пединститута.

1932 год оказался самым «обильным» вистории Архангельска и всего Северного краяв смысле становления высшего образования.Тогда в городе на Северной Двине были отGкрыты сразу 4 высших учебных заведения.Долгую и плодотворную жизнь история угоGтовила только трем из них: Архангельскомугосударственному педагогическому институGту (АГПИ), Архангельскому государственGному медицинскому институту (АГМИ) иАрхангельскому государственному лесотехGническому институту (АЛТИ), созданномучетырьмя годами ранее, в 1929 г.

Для АГПИ, а ныне Поморского госуGдарственного университета, число 13 неможет считаться несчастливым: 13 ноября1932 г. – в день его фактического рождеGния – приказом по институту были зачисGлены первые 167 студентов. Студентами в

подавляющем большинстве стали учителяи руководители школ, не имевшие высшегообразования. По существу, институт занялGся повышением их квалификации. КоллекGтив преподавателей составлял всего 10 чеGловек. Практически все они были совмесGтителями. Директором была назначена ЕвGфалия Васильевна Васильева. Срок обучеGния составлял тогда 4 года. Действовало 4отделения: истории, русского языка и лиGтературы, физики и математики, биологии.В 1934 г. они были реорганизованы в фаGкультеты. Работа по первому приему1932 г. показала, что на самотек это делопускать нельзя. Нужна была не только проGпаганда учительского дела, но элементарGное повышение грамотности и уровня знаGний абитуриентов. Поэтому 1 апреля1933 г. открылось еще одно отделение –подготовительное. Все эти отделения в томили ином виде действуют и поныне.

Строго говоря, педвуз в Архангельскене был в то время самостоятельным учрежGдением. Народный комиссариат просвещеGния утвердил его (несмотря на местополоGжение в центральном городе Северногокрая) как филиал вечернего сектора СеверGного краевого педагогического института вВологде. Но уже в 1933/34 гг. АрхангельGское вечернее отделение численно переросGло аналогичное подразделение головноговуза. Полноценным самостоятельным вуGзом областного значения с дневным, заочGным и вечерним отделениями АГПИ стал вавгусте 1938 г.

Своего здания у АГПИ не было, вузвременно размещался в помещении фабричGноGзаводской семилетки №1. Все его отдеGления расположились всего в трех классGных комнатах. В 1938 г. на базе вечернегопединститута начал работать вечерний стаGционар. Вскоре было организовано и заочGное отделение. Места для занятий стремиGтельно расширяющегося вуза стало катасGтрофически не хватать. А уж о создании настарой базе полноценного дневного стациGонара и говорить не приходилось. В августе1939 г. АГПИ переехал в значительно больG

Юбилей


шее по масштабам здание бывшей ДуховGной семинарии. Считалось, что вуз размесGтился там временно и через паруGтройку летобретет специально выстроенное новое здаGние. Но вмешалась война… И до сих порглавный учебноGадминистративный корпусПоморского университета размещается втом же историческом здании.

Любой вуз не может считать себя соGстоявшимся, пока не завершит полностьюхотя бы один учебный цикл, пока не осуGществит первый выпуск специалистов. ПерGвые 57 дипломов об окончании АрхпединGститута были выданы в феврале 1937 г. Восновном это были историки. В декабретого же года окончили институт еще 38 стуGдентов – биологов, литераторов, физиков.Третий выпуск состоялся в декабре 1938 г.Всего до начала Великой Отечественнойвойны было сделано 6 выпусков.

Ошибочно думать, что в окраинном инGституте в 30–40Gе гг. не могло быть препоGдавателей высокой профессиональной, наGучной и педагогической квалификации. ВАГПИ трудились представители старойархангельской интеллигенции: физик доGцент П.П. Покатило, географ доцент К.П.Гемп. Позже с оккупированной Украиныприбыл математик доцент В.К. Матыщук.Кафедрой русского языка заведовал знаGменитый профессор И.А. Елизаровский,вел занятия профессор М.В. Клочков. Афранцузский (П.П. Дав) и немецкий (Ф.А.Чирцова и Ф.В. Майер) вели люди, для коGторых эти языки были родными. НескольGко преподавателей в свое время окончилиОксфорд (Н.Ф. Анненкова) или провелиюность в Англии и Франции (И.Е. Аничков).

На кафедре истории народов СССР раGботал доктор административного праваН.Я. Новомбергский. В 1943 г. он был удоGстоен еще и степени доктора историческихнаук. В годы войны подготовил докторскуюдиссертацию и защитил ее в МГУ в марте1945 г. профессор географии Б.Е. Райков.Историю средних веков преподавал доцентЯ.Г. Емельянов – автор 19 статей в БольGшой и Малой советских энциклопедиях.

Еще до революции он окончил два факульGтета парижской Сорбонны.

Даже в самые тяжелые первые годы ВеGликой Отечественной войны вуз не простовыживал, работая в интересах фронта, нопродолжал развиваться. В связи с выявивGшейся потребностью в иностранных языGках в октябре 1941 г. на дневном отделенииАГПИ был создан факультет иностранныхязыков с тремя отделениями: английского,немецкого и французского языков. В1943 г. на вечернем отделении учительскоGго института появился естественноGгеограGфический факультет, а на стационаре – геоGграфический факультет. К 1945 г. в инстиGтуте было 13 кафедр. Именно в годы войGны в вузе прошли первые научные конфеGренции (в 1943 и 1944 гг.). Всего АГПИ вгоды Отечественной войны (1941–1944)было подготовлено 496 учителей с высшимобразованием. Все они остались работать вобласти. В 1945 г. еще 120 человек получиGли дипломы педагогического и учительскоGго институтов.

И все же еще в предвоенный 1939/40учебный год сформировался, так сказать,законченный материальный и социальный«портрет» молодого пединститута: специGальное учебное помещение и общежитие,постоянные кадры работников (в их числе50 преподавателей, в основном молодежь),10 кафедр, 15 кабинетов и лабораторий. Навсех формах обучения АГПИ, включавшихи специальный Учительский институт, в1940 г. «грызли гранит науки» 1200 студенGтов. Эта цифра вполне сопоставима с ежеGгодной численностью его студентов (1500–2000 чел.) в последующие тридцать лет (50–80Gе гг.). АГПИ стал приобретать авториGтет в городе и области и как ведущее педаGгогическое учреждение, и как притягательGный центр культуры.

Глядя в прошлое, можно смело сказать,что со своей частью задач той первой кульGтурной революции АГПИ справился. ФаGкультеты только дневного отделения АрхGпединситута за 30–80Gе гг. ХХ в. дали облаGсти почти 12 500 выпускников. Еще

33

столько же специалистов подготовили всумме Учительский институт (действовалкак структура АГПИ по 1953 г.), вечернее(существовало до 1959 г.) и заочное отдеGления пединститута.

Эти 25 тысяч специалистов с высшимпрофессиональным и педагогическим обраGзованием покрыли не только основные поGтребности школы, но, наряду с другимивузами, подготовили культурные кадрыдля всех других сфер гуманитарной, управGленческой и хозяйственной жизни АрханGгельской области. Недаром постановлениGем Совета министров СССР от 11 декабря1957 г. институту было присвоено имя МиGхаила Васильевича Ломоносова, а в 1982 г.его коллектив был награжден орденом«Знак Почета». Во многом это заслуга руGководителей института, в числе коих особовыделяется имя участника Великой ОтечеGственной войны, почетного гражданина гоGрода Архангельска, доктора историческихнаук профессора Георгия ГеоргиевичаФруменкова, который почти 18 лет (в 60–70Gе гг.) был ректором АГПИ.

Однако с конца 80Gх гг. в стране назреваGла новая культурная революция. Жить стаGрыми заслугами и оставаться на гребне неGизбежных глобалистских образовательныхи технологических тенденций становилосьневозможно. Это быстро осознало молодоепоколение руководителей АрхпединституGта, большинству из которых было немногимболее 30 лет. Они не желали, чтобы инстиGтут оказался заповедником застоя. ВозглаGвил реконструкцию вуза новый ректор –доктор исторических наук профессор ВлаGдимир Николаевич Булатов, который и сейGчас руководит его коллективом. Новая рекGторская команда, к которой принадлежал иавтор данной статьи, преодолевая косностьи боязнь многих, решительно приступила кглубокой смене и расширению сфер деяGтельности, перестройке структуры и всейсистемы преподавания. Генеральная цель,поставленная на исходе 80Gх, состояла впоэтапном кардинальном превращениисильного областного педвуза в передовой

академический по своим составляющим, реGгиональный и международный по масштаGбам образовательной, научной и культурнойдеятельности УНИВЕРСИТЕТ. Понятие«университет» куда больше, чем «педGинститут», соотносится с именем ЛомоноGсова. Слово «университет» впервые быловключено в наименование вуза 15 ноября1991 г. Признаемся, что отчасти оно былоприсвоено авансом, и ему еще предстоялонаучиться соответствовать.

С той поры прошло почти два десятилеGтия непрерывных, напряженных реформ.На рубеже ХХ и ХХI вв. старый АГПИ нетолько сменил три названия – сам образ еговнутренне и масштабно преобразился донеузнаваемости, хотя современный вуз горGдится своим прошлым. Подготовку учитеGлей, педагогов он поGпрежнему числит своGим святым делом. Сохранение и умножениетрадиций – естественная потребность кажGдого учебного заведения со стажем.

К 75Gлетию как раз время широкимимазками написать его современный зрелыйсоциальный портрет. С 24 марта 2003 г. вузносит имя «Поморский государственныйуниверситет». Парадным лицом ПГУ остаGется старинное здание бывшей Духовнойсеминарии. Но вместо одного учебного иодного общежитского корпусов по всейтерритории Архангельска ныне раскинуGлась сеть из 14 зданий ПГУ различного наGзначения. Вместо 4–6 факультетов и 15–20 кафедр основных школьных специальGностей, существовавших в АГПИ в 30–70Gе гг., ПГУ имеет более 20 факультетовсо многими отделениями и более 60 кафедр,их обслуживающих, покрывающих обраGзовательные потребности широкого униGверситетского профиля. При университетедействуют отделение довузовской подгоGтовки и центр дополнительного образоваGния. В промышленном Северодвинске, даGлекой Коряжме, что расположена на югоGвостоке Архангельской области, и в стольже далеком североGвосточном НарьянGМаре встают на ноги три его филиала.

Еще один важный штрих к портрету кажG

Юбилей


дого вуза – его библиотека. Если в середине30Gх гг. прошлого века научная библиотекаАГПИ насчитывала 25 тыс. изданий и законGно гордилась этим, то ныне библиотечныйфонд быстро подбирается к миллиону, и вузуспешно развивает сетевые технологии мгноGвенного получения информации из любыхточек планеты. Библиотеке и ее филиаламприходится обслуживать почти 14,5 тыс. стуGдентов и 1,5 тыс. сотрудников университетана дневной, заочной и вновь открытой вечерGней формах обучения [5]. Это почти в 13 разбольше, чем в предвоенном 1940 г. СоответGственно вырос и профессорскоGпреподаваGтельский, управленческий, хозяйственныйсостав работников ПГУ.

Болонский процесс, в который ПГУ им.М.В. Ломоносова включается в полноймере, не может быть осуществлен без тесGного кооперирования с образовательнымии научными учреждениями Европы и всегомира. Наш университет плодотворно соGтрудничает не только с ведущими универGситетами и академическими центрами РосGсии и Европейского Севера, но и с 45 униGверситетами и научными центрами 12 странмира, из которых на первых местах нахоGдятся Норвегия, Швеция, Финляндия, ГерGмания и США. Взаимное партнерство проGверено временеми насчитывает10–15 лет. ОсоGбенно успешноорганизует поGвседневное делоGвое партнерствосуществующийпочти 12 летНорвежскоGПоGморский универGситетский центр.Сотни студентови преподавателейПГУ с начала ноGвого века обучаGлись, читали лекGции, вели научGную работу или

проходили стажировки за рубежом. И наGоборот, сотни иностранных студентов заGнимались и занимаются в Поморском униGверситете. Преподаватели из США, сканGдинавских и других стран стали у нас поGвседневным явлением.

Количественные трансформации отАГПИ к ПГУ впечатляющи, но куда важGнее стремительное качественное преображеGние 75Gлетнего вуза. Еще в 60Gе гг. АГПИобидно называли «вузом одного профессоGра». Это было почти правдой. Но как далекои быстро ПГУ ушел от этого положения! Наначало 2007 г. в ПГУ 65 докторов и более350 кандидатов наук [6]. Собственная аспиGрантура готовит научные кадры по 32 спеGциальностям. Только в 2006 г. 76 преподаGвателей, аспирантов и соискателей вуза заGщитили кандидатские и докторские диссерGтации, 48 из них – в диссертационных совеGтах ПГУ. Университет готовит поствузовсGкие кадры не только для себя самого, но длявсего региона Русского Севера.

К своему юбилейному году по общемуколичеству полученных научных грантовПГУ занял первое место на всем ЕвропейGском Севере. Качественно работающее униGверситетское издательство ежегодно выGпускает десятки монографий, учебных поG

35

собий, научных сборников. Облик универGситета существенно дополняют 9 его исслеGдовательских институтов и научных центGров, 12 творческих лабораторий. Научныйжурнал ПГУ «Вестник Поморского универGситета» является одним из 8 ведущих реGцензируемых изданий СевероGЗападногофедерального округа. Это является признаGнием академической ценности «Вестника»в масштабах России.

Поморский университет сегодня – мощGный культурный центр региона, генерируGющий передовые идеи. Его авторитет расGпространяется на многие СевероGЕвропейGские государства.

В год 75Gлетия Ученый совет ПГУ стаGрается мыслить стратегически. Он думаето поморском юношестве – обсуждает плаGны создания Ломоносовской гимназии дляодаренных старшеклассников области. Онозабочен концентрацией научного и препоGдавательского потенциала региона – инноGвационной интеграцией высших учебныхзаведений Архангельска и области.

Теперь можно сказать – ПГУ действиGтельно серьезный академический универсиGтет. Он поGхорошему амбициозен и созрелк участию в разворачивающейся инновациGонной культурной революции – трансфорGмации в вуз, готовый конкурировать с лучGшими мировыми университетами.


1. «Годы становления». Неопубликованныйдоклад 1980 г. С.С. Белошапкина и П.Т.Синицыной. – С.1. // Личный архив С.С.Белошапкина.

2. Государственный архив Архангельской обGласти (далее ГААО). Ф. 4190. Оп. 2. Л. 5.

3. ГААО. Отдел политических движений иформирований. Ф. 804. Оп. 1. Д. 18. Л. 7.

4. Коловангина М.М. История системы обGразования в НАО в лицах: заведующиеокроно (1929–2004). – М., 2004. – С. 10.

5. История научной библиотеки ПГУ. –http://lib.pomorsuru.ru/Info/hist_lib.htm

6. Голдин В.И. Взят верный курс // ЛомоGносовец. – 2007. – №10.

Образовательное пространство ПоморG ского государственного университета

развивается в общероссийском контексте – вусловиях осознания необходимости и важноGсти интеграции российской системы высшегообразования с западноевропейской, с однойстороны, и потребностью сохранения полоGжительного опыта, который имелся и сохраGняется до сих пор в отечественной системеобразования, – с другой. Основные направлеGния развития образовательного пространствауниверситета определены руководящими доGкументами, отражающими политику государGства в области образования [1, 2].

ПГУ им. М.В. Ломоносова вперспективе Болонскогопроцесса

И. ЛУГОВСКАЯ, профессор,проректорЕ. СТАРОСТИНА, доцент,проректор

В центре внимания – удовлетворениеобразовательных потребностей личности,региона, государства при учёте тенденций,определяющих современные процессы вотечественном и зарубежном образовании.Стратегия развития образовательного проGстранства университета предполагает решеGние следующих задач:

повышение качества образования иобеспечение конкурентоспособности униGверситета и его выпускников;

расширение спектра образовательGных услуг как по горизонтали (специалиGзации, дополнительные образовательные

Юбилей


программы, разнообразные формы внеучебGной работы), так и по вертикали (многоGуровневое образование, профессиональнаяпереподготовка и повышение квалификаGции, обучение на протяжении всей жизни);

создание условий для образовательGной и профессиональной мобильности всехсубъектов университетского образовательGного сообщества.

В университете накоплен значительныйопыт организации многоуровневого обраGзования. Экспериментальной учебноGнаучGной площадкой здесь в течение 15 лет высGтупает наш гуманитарный факультет. СисGтематический анализ имеющейся практикипозволяет сегодня продуктивно осуществGлять постепенный переход всего универсиGтета на многоуровневую систему подготовGки обучающихся. К настоящему временивуз имеет лицензии на 21 направление баGкалавриата и 5 направлений магистратуры.Подготовка специалистов ведётся по 56направлениям и специальностям всех формобучения.

В 2006 г. университет включился в эксGперимент по переходу на систему зачетныхединиц. Сеть обучающих семинаров (в томчисле с привлечением экспертов из СоветаЕвропы), участие в международных проекGтах, изучение деятельности российскихвузов, проведение конференций и «круглыхстолов» – далеко не все шаги, которыепредпринимались в процессе актуализациисложной, но насущной проблемы. РезульGтатом этого отрезка пути явились: осознаGние перспективности системы и целесообGразности её апробации, пакет регламентиGрующих документов, проект европаспортаобучающегося.

Жёсткая конкуренция среди вузов, неGобходимость совершенствования образоваGтельных программ и улучшения качествапредоставления образовательных услуг сцелью удовлетворения потребностей общеGства и подготовки специалистов, отвечаюGщих требованиям современного этапа разGвития экономики региона и страны, обусGловили начало работ по созданию и внедреG

нию в университете системы гарантий каGчества. Постепенно все единичные практиGческие и научные инициативы в областиуправления качеством приобрели в универGситете характер целенаправленной и сисGтематической деятельности. В ближайшейперспективе – программное обеспечениепроцессов, позволяющее оценивать качеGство образования, технологии, направленGные на исследование зависимости резульGтата от различных критериев процесса, меGтодики оценки качества образовательногопроцесса и удовлетворенности всех заинGтересованных сторон.

Преподаватели и учебноGвспомогательGный персонал интенсивно осваивают обраGзовательные информационные технологии.Начата работа по представлению учебныхкурсов в электронном формате, предусматGривающем содержательную составляющуюи методическую поддержку студентов.

Каждый учебный год становится дляуниверситета знаменательным благодарядостижениям студентов и аспирантов. УсGпешно проходят Открытый молодёжныйфестиваль информационных технологий,инициированный несколько лет назад маG

37

тематическим факультетом.В 2006 г. фестиваль приобGрёл статус общероссийскоGго, а в 2007 г. выходит намеждународный уровень.

В текущем учебном годуна базе Поморского госуниGверситета проводятся такиезначимые мероприятия, какXV Всероссийская студенGческая олимпиада по меGнеджменту и олимпиада поприкладной информатикедля вузов СевероGЗападноGго региона. Наши студентыпринимают активное учасGтие в учебноGнаучных меGроприятиях за пределами университета, вдругих российских и зарубежных вузах,становясь победителями, призёрами, дипGломантами.

Команда юридического факультета –победитель политикоGправовой дискуссии«Партия как основной субъект избирательGного процесса» среди студенческих командАрхангельска. В апреле 2006 г. студент треGтьего курса юридического факультета ВиG

талий Зметный представлял Россию в качеGстве «молодого посла» на международнойсессии Европейского молодежного парлаGмента во Франции. Студент факультета иноGстранных языков Сергей Евсеев стал побеGдителем X Всероссийского поэтическогоконкурса. Студентка психологического фаGкультета Мария Шлякова признана лучшейстаростой учебных групп России. СтудентGка математического факультета ЕленаПупцева – обладательница двух наград наМеждународном фестивале детского июношеского творчества. Студент этого жефакультета Алексей Липницкий завоевалтри призовых места в открытом региональGном конкурсе webGсайтов «Виртуальныймир» в Магнитогорском госуниверситете.Татьяна и Надежда Косинцевы, студенткиюридического факультета, прославляют инGтеллектуальный потенциал ПГУ как межGдународные гроссмейстеры по шахматам,члены сборной России, неоднократные чемGпионки и призёры первенств России, ЕвроGпы, мира, Всемирной шахматной олимпиаGды среди молодёжи и женщин. Это лишьнекоторые из наиболее ярких иллюстраций,которые подтверждают готовность нашихстудентов к мобильности как средству инGтеллектуального, социального, культурноGго и научного развития.

Поморский госуниверситет находится в

Юбилей


состоянии постоянного поиска и стремлеGния к позитивным изменениям в образоваGтельном процессе.


1. Постановление Правительства РоссийсGкой Федерации от 23 декабря 2005 г.

№ 803 «Федеральная целевая програмGма развития образования на 2006–2010годы».

2. Приказ № 40 Минобрнауки РФ «О реаGлизации положений Болонской деклаGрации в системе высшего профессиоGнального образования Российской ФеGдерации» от 15 февраля 2005 г.

Глубокое и всестороннее раскрытие этойтемы предполагает анализ широкого

спектра проблем. В настоящей статье будетрассмотрено главным образом развитие наGучных исследований в вузе и их воздействиена изменение имиджа Поморского универGситета в стране и за рубежом и на укреплеGние позитивных тенденций в развитии региGона, в котором он находится и действует, всоответствии с императивами XXI века.

НаучноGисследовательская деятельGность в университете ведется по 19 основнымнаправлениям 15 отраслей науки. БольшинGство из этих направлений носит междисципGлинарный характер и возглавляется авториGтетными учеными, докторами наук. ЗазвучавGший в мировой политике последней четвертиминувшего столетия мотив о том, что XXI векстанет веком Арктики, потребовал от госуGдарственных мужей и ученых разных стран,как расположенных в северных широтах, таки удаленных от них, усиленного внимания ксеверной проблематике. Появились СеверGный форум, Арктический совет, БаренцевЕвроGАрктический регион (БЕАР), АссоциаGция циркумполярных университетов, северGные побратимские транснациональные ассоGциации областей и городов и ряд других

Современныйуниверситетна Севере и наука*

В. ГОЛДИН, профессор,проректор

структур и объединений для целенаправленGной деятельности на Севере. Возникло СеGверное измерение политики Евросоюза. Всепроисходившее потребовало повышения эфGфективности северной политики России, что,в свою очередь, должно было строиться нанаучных знаниях.

Североведение – не в узкорегиональном,а в планетарном смысле этого слова – ноGсит интегрирующий характер в системе наGучных исследований Поморского универGситета: 8 из 19 разрабатываемых основныхнаучных направлений специально посвящеGны этой тематике. Комплексное исследоваGние Севера в неразрывном единстве его исGторического прошлого и настоящего, изуGчение гуманитарных, социальных и естеGственноGнаучных проблем, имеющих региGональное, общегосударственное, а нередGко и континентальное (межконтинентальGное) и мировое значение, позволяет загляGнуть в завтрашний день, предложить оптиGмальные варианты решения существующихострых вопросов, выработать сценарии истратегии развития, что представляетсявесьма значимым и актуальным.

Все начинается с глубокого пониманияистории, «генетики» северной культуры,

* Исследование выполнено при финансовой поддержке РГНФ и администрации АрхангельGской области в рамках научноGисследовательского проекта РГНФ «Исследование феноменарегионального классического университета как центра образования, науки и культуры в соGвременных условиях инновационного развития и модернизации (на примере ЕвропейскогоСевера России)».

39

социокультурной динамики, соединяющейвоедино прошлое и настоящее. Старейшейи одной из самых плодотворных в научномотношении исследовательской программойнашего вуза является «История и культуGра Европейского Севера с древнейших вреGмен до наших дней». Она объединяет творGческие усилия представителей разных гуGманитарных и социальных наук. Ежегодновыходят в свет 15–20 книг по этой тематиGке, ряд из них носит действительно первоGпроходческий, прорывной характер. ВедетGся большая археографическая деятельGность, активно разрабатывается и расшиGряется источниковая база, издаются полезGные учебные издания [1]. Важным направGлением научноGисследовательской деятельGности, носящей комплексный характер иимеющей важное практическое значение (втом числе для развития туризма), являетсяработа ученых вуза с Соловецким государGственным музеемGзаповедником, НациоGнальным парком «Кенозерский», АрханGгельским государственным музеем деревянGного зодчества «Малые Карелы» и др.

В 2001 г. в университете сложилосьмеждисциплинарное научное направлениепо северной регионологии, занимающеесясовременными проблемами и перспективаGми развития северных территорий. В 2005 г.вышла в свет обобщающая монографиятворческого коллектива, систематизироGвавшая и предGставившая егонаучные взгляды[2]. Была разраGботана концепGция экологичесGкой политикиАрхангельскойобласти на2002–2010 гг. В2006 г. в струкGтуре ПГУ былсоздан Институтсеверных терриGторий. Ученыеприняли активGное участие вразработке КонG

цепции стратегии развития Архангельскойобласти до 2020 г. С 2006 г. начата реализаGция проекта (до 2012 г.) «Образ жизни,менталитет северных этносов: XXI век».

Компаративистика, сравнение историGческой динамики и современных процессовразвития стран и регионов на ЕвропейскомСевере, изучение геополитических проGблем, международных отношений являетGся характерной чертой северных исследоGваний. Ведется активный научный диалог сзарубежными коллегами. Одним из межGдисциплинарных проектов, осуществляеGмых учеными северных университетов РосGсии, Швеции, Норвегии и Финляндии с2003 г., является «Модернизационный проGцесс в Баренцевом регионе», охватывающийпериод с XIX в. по настоящее время. ПроGведены три большие научные конференциис изданием материалов [3]. Конечным реGзультатом видится подготовка учебника поистории и/или энциклопедии БЕАР.

В начале 2006 г. по инициативе Норвегиибыл создан БаренцGинститут в Киркенесе,призванный стать новым важным центромнаучных исследований в Баренцевом региоGне. Представлен проект программы изучеGния приграничных территорий и кроссGграGничных исследований в БЕАР (borderology),охватывающих широкий круг экологичесGких, энергетических, социогуманитарных иестественноGнаучных проблем. ПГУ внес

Юбилей


свои предложения для возможного участияв каждой из программ БаренцGинститута:1) нефть, инфраструктура и социальнаятрансформация; 2) региональное строительGство и трансграничное сотрудничество;3) кроссGграничный бизнес и торговля.

В Поморском университете развернуGлась подготовка к проведению в сентябре2008 г. в Архангельске высшего форумаскандинавистов – XVI Конференции поизучению Скандинавских стран и ФинлянGдии. Это третий подобный форум, которыйбудет проводиться на базе ПГУ и соберетведущих российских и зарубежных специGалистов (а возможно, политиков и пословуказанных стран в России).

Развитию международного сотрудниGчества на Севере России в условиях глоGбализации была посвящена крупная наGучная конференция, проведенная на базеПГУ совместно с Российской академиейгосударственной службы при ПрезиденGте РФ и Дипломатической академиейМИД России в мае 2005 г. Ее материалыбыли опубликованы в 2006 г. в специальGном номере международного «БаренцGжурнала» [4], издаваемого в нашем униGверситете (совместно с УниверситетомТромсё, Норвегия).

Одно из основных научных направлений,в рамках которого ведутся исследования вПоморском университете, – «Развитие обGразования и образовательного пространствана Европейском Севере». В последние годыв его рамках осуществляется изучение проGблем, связанных с вхождением России вБолонский процесс, который на Севере конGтинента имеет свою специфику. В мае 2003 г.рабочая группа по науке и высшему образоGванию БЕАР выступила с инициативой соGздания единого научноGобразовательногопространства региона. Ежегодно на базеПГУ организуются различные российскиеи международные форумы, посвященныеосмыслению этой проблематики; их резульGтаты регулярно публикуются.

Формула «европейское пространствовысшего образования + европейское проGстранство научных исследований = Европазнаний» представляется исключительно

значимой и в качестве модели для развитияРусского Севера.

Предметом комплексных исследованийявляется также тема охраны уязвимой среGды обитания на Севере. Научное направлеGние «Экология Европейского Севера» вклюGчает в себя разработку целого ряда актуальGных проблем (изменение климата, городGские агломерации, комплексное исследоваGние территории Соловецких островов, КеGнозерского национального парка и др.).

Многоплановая исследовательская и наGучноGпрактическая работа продолжается врамках научного направления «Дети СевеGра: здоровье, рост и развитие» [5], органиGзующим центром которого является ИнстиGтут развития ребенка ПГУ. Создана региоGнальная модель подготовки специалистовсистемы специального образования, провоGдятся клиникоGфизиологические исследоваGния развития детейGсеверян, разработаныинституциональные формы комплекснойпсихологоGпедагогической и медикоGсоциGальной помощи детям с проблемами в разGвитии. В июне 2005 г. в ПГУ был проведенмеждународный симпозиум «Синдром деGфицита внимания с гиперактивностью у деGтей: проблемы и решения» – первый в РосGсии по этой проблеме, а в мае 2007 г. пройGдет второй форум по данной теме.

Исследования проблем здоровья и разGвития подрастающего поколения и оказаGние практической помощи детям объединяGют усилия представителей различных отGраслей знаний – медиков, биологов, физиGологов, специальных педагогов, психолоGгов. Междисциплинарность, активный диGалог ученых, работающих в сферах гумаGнитарных, социальных и естественныхнаук, – вообще характерная черта научнойдеятельности в университете.

Что касается развития естественноGнаучGных исследований, то здесь актуальной заGдачей видится создание Архангельского реGгионального научноGобразовательного центGра естественных наук [6]. При этом предлаGгается начинать этот процесс с физики, фиGзикоGматематических наук, распространяяего далее на другие естественные науки. ИсGключительно значимым делом представляетG

41

ся интеграция усилий ученых, работающих внашем университете, с технической и научGноGтехнической сферой знаний в регионе.Речь идет в том числе и о налаживании плоGдотворного взаимодействия нашей универсиGтетской науки с отраслевой наукой на базеСеверодвинского научноGтехнологическогокомплекса (Центра атомного судостроения)и космодрома «Плесецк».

Это, в свою очередь, связано с развернувGшейся работой по созданию наукоградов вСеверодвинске и Мирном. Для этого требуGются совместные усилия, в том числе по исGпользованию потенциала Поморского униGверситета, который имеет свой крупный фиGлиал в Северодвинске, и представительство(планируется создание филиала) в Мирном.Учрежденные в 2004 г. по нашей инициативеПоморские региональные отделения НациGонального комитета «Интеллектуальные реGсурсы России» и Российской академии естеGственных наук способствовали консолидацииусилий научного сообщества и укреплениюего взаимодействия с органами власти и упGравления в деле обеспечения инновационнойстратегии развития Архангельской областии Европейского Севера России в целом. В конG

це 2006 г. вышел в свет специальный номерВестника Национального комитета «ИнтелGлектуальные ресурсы России», подготовленGный по результатам проведенного на базеПоморского университета круглого стола«Ресурсы развития российской науки в XXIвеке» [7]. Опубликованные материалы сталисвоего рода «поморским ответом» на вызовынового столетия.

Литература1. Православие на Архангельской земле:

XVII–ХХ вв. Архивные документы и исGторические материалы: Хрестоматия. –Архангельск, 2005; Поморские чтения посемиотике культуры. Вып. 2. – АрханGгельск, 2006; Дранникова Н.В. ЛокальноGгрупповые прозвища в традиционнойкультуре Русского Севера. – Архангельск,2005; Экология культуры и языка: проGблемы и перспективы. – Архангельск,2006; Булатов В.Н. Русский Север. – М.,2006; Голдин В.И., Журавлёв П.С., Со�колова Ф.Х. Русский Север в историчесGком пространстве российской граждансGкой войны. – Архангельск, 2005.

2. Лукин Ю.Ф. и др. Северное регионовеGдение в современной регионологии. –Архангельск, 2005.

3. Minority Policies, Culture & Science. TheUse and Abuse of History in the BarentsRegion II. – Lulea, 2006; Migration –Industrialisation – Regionalisation. TheUse and Abuse of History in the BarentsRegion II. – Lulea, 2006.

4. БаренцGжурнал. – 2006. – №1(4).5. Волокитина Т.В., Грибанов А.В. ВариаG

бельность сердечного ритма у детеймладшего школьного возраста. – АрханGгельск, 2004; Флотская Н.Ю. ОнтогеGнез половой идентичности. – АрханGгельск, 2004; Синдром дефицита внимаGния с гиперактивностью: Руководствопрактического психолога. – М., 2004;Грибанов А.В. и др. Очерки сенсомоторGной деятельности ребенка с СДВГ. –Архангельск, 2006.

6. Матвеев В.И. О необходимости создаGния Архангельского регионального наGучноGобразовательного центра естеGственных наук // Вестник НациональGного комитета «Интеллектуальные реGсурсы России». – 2006. – №4.

7. Вестник Национального комитета «ИнGтеллектуальные ресурсы России». –2006. – №4.

Юбилей


В 1993 г. было создано уникальное геоG политическое образование – БаренцG

ЕвроGАрктический регион. К тому временибудущий Поморский государственный униGверситет имел всего лишь три договора о соGтрудничестве. Они были результатом оживGления деятельности городовGпобратимов. ВСША побратимом Архангельска стал ПортGленд (штат Мэн), и ПГУ заключил договорс университетом Портленда, и в Швеции мызаключили договор с Высшей народнойшколой Кируны. В Норвегии побратимомАрхангельска стал г. Варде, административGный центр провинции Финнмарк, и был закGлючен договор с ФиннмаркGколледжем,который располагается в Альте.

Университет Тромсе, единственныйуниверситет в Северной Норвегии, выбралПГУ в качестве стратегического партнера.Впоследствии личные заслуги руководитеGлей университета Тромсе были высоко оцеGнены. Ректор университета Уле Мьес и диGректор по научным исследованиям, коорGдинатор сотрудничества с Россией ИнгвильБрок были избраны почетными докторамиПГУ. С 1993 г. функционируют договоры оНорвежскоGПоморском университетскомцентре как инструменте российскоGнорвежGского сотрудничества, о преподавании норGвежского языка, о взаимном обмене стуGдентами и преподавателями. В апреле1993 г. наш университет организовал перGвую международную конференцию по наGуке и образованию в БаренцGрегионе. Быласформирована международная рабочаягруппа по образованию и науке, которуювозглавил ректор В.Н. Булатов.

В настоящее время решена задача переGхода oт единичных зарубежных контактови международных проектов к университетGской системе международных связей. ЭфG

Программы двойныхи совместныхмеждународныхдипломов

А. КРЫЛОВ, доцент, проректор

фективно функционируют структуры межGдународного сотрудничества (НорвежскоGПоморский университетский центр, предGставительство общества милосердия СеверGной Норвегии, международный отдел идр.). Это позволило Поморскому универGситету стать признанным участником БоGлонского процесса. В апреле 2006 г. МиниGстерство образования и науки РФ издалоспециальный приказ об участии ПГУ в экGсперименте по внедрению кредитноGмоGдульной системы.

С 2006 г. университет осуществляет 45международных проектов, финансируемыхиз различных источников (Erasmus Mundus,ТЕМПУС, TAСIS, Совет министров СеверGных стран, БаренцGсекретариат, Шведскийинститут, МИД Норвегии, российскоGниGдерландская программа, российскоGнемецGкая, DAAD, SIDA, CIMO, EduFrance,Interreg). В рамках проектов прошли стажиG

43

ровки преподавателей, подготовлены курGсы лекций по очной и дистантной формам.Систематически проводятся обучающие сеGминары для преподавателей и сотрудниковпо проблемам интернационализации обраGзования. ПГУ участвует в конференциях,выставках, проектах, осуществляемых АсGсоциацией европейских университетов, асGсоциацией «Университета Арктики». ЕжеGгодно стажировки, практики, обучение зарубежом по различным формам проходятдо 150 студентов, в свою очередь, около 100иностранных студентов обучаются в нашемуниверситете.

Международный аспект органично впиGсан в учебные планы и программы целогоряда факультетов (социальной работы,иностранных языков, филологии и журнаGлистики, исторического, управления, юриGдического, математического, коррекционGной педагогики, естественноGгеографичесGкого) и институтов (Института развитияребенка; Института управления, права иповышения квалификации).

Опубликован ряд международныхсборников, отражающих международноесотрудничество ПГУ в контексте вхождеGния в Болонский процесс [1–5].

В настоящее время реализуется ряд слеGдующих программ двойного диплома.

Польская филология – совместно суниверситетом Познани (Польша). С1996 г. преподавание ряда предметов осуGществляется постоянно работающими вПоморском университете польскими преGподавателями по согласованным програмGмам. Студенты за время обучения дваждыпроходят стажировки в Польше и затем вдополнение к российскому диплому специGалиста получают польский диплом бакалавGра. В 2006 г. таковых оказалось 12 человек.Желающие имеют возможность продолGжить обучение в магистратуре университеGта Познани. Есть опыт защит кандидатскихдиссертаций в Польше.

Бакалавр циркумполярных наук –совместно с университетом Буде (НорвеGгия) начиная с 2004 г. Студенты параллельG

но с Поморским университетом обучаютсядистантным образом в университете Буде,набирая при этом 60 зачетных единицECTS. Затем один семестр обучаются очнов Норвегии, набирая 30 ECTS. Еще 90 креGдитов засчитываются из образовательнойпрограммы, реализуемой в ПГУ. В 2006 г. 9студентов Поморского университета в доGполнение к российскому диплому получиGли норвежские дипломы.

Бакалавр делового администрирова�ния в нефтегазовой отрасли – совместно суниверситетом Тронхейма (Норвегия). Этапрограмма, предлагаемая с 2006 г. как длястудентов дневного отделения по направлеGнию «бакалавр менеджмента», так и дляслушателей, имеющих высшее образованиеи желающих получить диплом о профессиGональной переподготовке, реализуется ввиде модулей. Общие предметы читают росGсийские преподаватели. Специальные предGметы по особенностям нефтегазового бизGнеса в виде шести модулей ведут профессоGра из университетов Норвегии. С каждымнорвежским профессором работают двароссийских ассистента. Все ассистенты в теGчение нескольких лет проходят стажировGки в норвежских университетах и практикув норвежской компании STATOIL. ПроGграмма рассчитана на 5 лет и частично фиGнансируется министерством иностранныхдел Норвегии и компанией STATOIL.

В настоящее время идет разработка чеGтырех международных магистерских проGграмм по заявкам и при финансовой подGдержке государственных и региональныхструктур, крупных российских и зарубежGных компаний, реализация которых начнетGся с 2008 г. Среди них:

российскоGфинские магистерскиепрограммы по информационным технолоGгиям и социальной работе (совместно с униGверситетами Оулу и Лапландии), поддерGживаемые министерством образованияФинляндии и компанией NOKIA;

российскоGнорвежская магистерGская программа по менеджменту в сферетуризма (совместно с университетским колG

Юбилей


леджем Финнмарка), осуществляемая приподдержке администрации Финнмарка иАрхангельской области;

российскоGнорвежская магистерGская программа по логистике (совместно суниверситетским колледжем Харстада),которую поддерживают администрациипортов Архангельска и Харстада, компанииSTATOIL и РОСНЕФТЬ.

Схема подготовки к введению программследующая. Сначала изучаются потребноGсти возможных крупных работодателей,которые формируют экономическую полиGтику региона. Затем совместно с работодаGтелями проводятся семинары, на которыхзапросы работодателей соотносятся с комGпетенциями будущих специалистов; по ихрезультатам корректируются учебные плаGны и программы, выдаются лицензии. ЗаGтем формируется потребность в ресурсах,необходимых для реализации программы.

Уникален опыт факультета иностранныхязыков по преподаванию русского языка воФранции в университете Верхнего Эльзаса.Студенты факультета бизнеса наряду с дипGломом французского университета получаGют российский диплом о профессиональнойпереподготовке.

В соответствии с программой развитияуниверситета до2011 г. планируютGся следующие наGправления междуGнародной деятельGности.

1. Перестройкаучебного процесса всоответствии с треGбованиями БолонGского процесса.Поддержка внеGдрения ECTS имногоуровневогообучения на пилотGных факультетах.

2. Организацияпреподавания рядапрограмм по креG

дитноGмодульной системе при методичесGкой поддержке через Интернет.

3. Создание университетской системыанглоязычных курсов как для российских,так и для иностранных студентов.

4. Создание инфраструктуры и привлеGчение коммерческих иностранных студенGтов и аспирантов на обучение с получениемстепени.

5. Создание и аккредитация ряда межGдународных согласованных и совместныхпрограмм (joint degree, double degree).

6. Организация повышения квалификаGции преподавателей за рубежом в рамкахдействующих проектов, подготовка совмеGстных учебных пособий.

7. Поиск зарубежных фондов для подGдержки преподавателей, занимающихсяинновационной деятельностью.

8. Подготовка новых общеуниверситетGских международных проектов.

9. Организация совместно с другимиуниверситетами Архангельска заседанияСовета университета Арктики 4–8 июня2007 г.

10. Обновление договоров с универсиGтетамиGпартнерами с целью создания совмеGстных курсов, программ, написания совмеGстных учебников. Совместный учебник –

45

это лучший инструмент признания периоGдов обучения. Хорошим примером можетслужить учебник русского языка для норGвежцев [6]. Показательны действующиесовместные программы «Организация объеGдиненных наций как модель международGного сотрудничества» совместно с универGситетом Тромсе, «Социальная политика вРоссии и Скандинавии» совместно с униGверситетом Буде.


1. На пути к успеху. Развитие культуры каGчества в вузе. – В. Новгород, 2006.

2. Формирование научноGобразовательноGго пространства на Европейском Северекак ответ на вызовы XXI века. – АрханGгельск, 2005.

3. Развитие рынка образовательных услугна Европейском Севере. – Архангельск,2004.

4. Булатов В.Н., Шалев А.А. БаренцевЕвроGАрктический регион. Историяи современность. – Архангельск,2005.

5. Research, education and environmenton the Barents Region. – Rovaniemi,2004.

6. Bjorkeng M., Brager T. Sosedi. PrintGpress. – Norway, 2004.

Обстоятельный разговор о роли инфорG мационных технологий в научноGобG

разовательном процессе невозможен без экGскурса в историю, историю сомнений и неGпростых решений, историю порой курьезGных попыток развиGтия серьёзных техGнологий на основенедостаточных дляэтого ресурсов.

Начало путибыло действительносложным. К середиGне 1990Gх гг. инфорGмационноGтелекомGмуникационная инGфраструктура униGверситета была боGлее чем скромной:общее число персоGнальных компьютеGров разного уровняне превышало 15 ед.,в пределах небольG

Информационныетехнологии – важныйресурс развития

Ю. КУДРЯШОВ, профессор,проректорА. ГИЛЬДЕБРАНТ, директор ИВЦ

шой локальной сети единичными былифайлGсерверы, серверы баз данных, wwwGсерверы. Но даже в таких условиях униGверситет старался быть среди первых в меGстном сообществе, находя ресурсы для разG

Юбилей


вития, казалось бы, на пустом месте. БлаGгодаря уверенности в том, что направлениевыбрано совершенно правильно, в послеGдующие годы развитие приобрело постуGпательный характер.

За 1995–1999 гг. в университете былсоздан и введен в эксплуатацию ряд инфорGмационных систем для нужд науки, обраGзования, управления.

1. Информационная система ForestCapital – корпоративная интегрированнаябухгалтерия, разработанная инжинирингоGвым центром «Центроконцепт». Системаотносилась к весьма немногочисленномуклассу отечественных корпоративных разGработок. Амбициозные идеи к. ф. н. С.Х.Ляпина, смелые технические решения А.В. Куковякина, А.С. Сморжа привели к осозGнанию собственных возможностей, признаGнию экспертов.

2. Информационная система SwimCoach(д. биол. н. С.В. Колмогоров) – для планиGрования и анализа тренировочной деятельGности пловцов. В конце 1999 г. была передаGна в эксплуатацию на факультет физичесGкой культуры и в сборную команду Россиипо плаванию. Автор проекта соединил биоGгидродинамический метод исследования имоделирования установившегося нестациоGнарного поступательного движения пловцас методологией и технологией проектироGвания и создания информационных системдля обеспечения тренировочного процесса.

3. «ИнтелGТБД “Русская философия”»– полнотекстовая база данных по русскойфилософии; с июня 1999 г. перешла впользование гуманитарного факультета.Авторы проекта (к. ф. н. О.П. Скидан,к. ф. н. С.Х. Ляпин, А.В. Куковякин) разраGботали концепцию и технологию созданияинтеллектуальной полнотекстовой базыданных «Русская философия», содержаGщей оригинальные тексты русских филоGсофов XIX–XX вв., комментарии к ним, обGзорные и справочные статьи, материалыэнциклопедического характера, а такжеинтеллектуальную информационноGпоисGковую систему, которая позволила уже

тогда вести обработку данных в интеракGтивном режиме, систематизировать полноGтекстовые БД в соответствии с текущимиинтересами пользователя.

4. «История Архангельского Севера вконтексте истории России» – интерактивGная база данных, разработанная ученымиуниверситета и предложенная к широкомуиспользованию в учебном процессе (рукоGводитель проекта – к. и. н. А.А. Куратов).Проект представляет собой многофункциGональную тематизируемую мультимодальGную базу данных (включая иллюстрации)по истории Архангельского Севера, размеGщенную на вебGсервере университета и имеGющую удаленный доступ для многопланоGвой поддержки исторических и историкоGкультурных научных исследований, а такGже для продвижения новых образовательGных технологий (включая дистантное обуGчение) в этой сфере.

Все эти первые разработки информациGонных систем развивались в направлениирасширения соответствующих предметныхобластей, функциональности и повышениястепени «интеллектуальности». Поройтрудно было согласиться с тем, что инфорGмационные продукты коллектива универGситета действительно соответствуют мироGвому уровню, однако признание научнойобщественности заставляло поверить в это.Однако дальнейшее развитие серьезно осGложнялось недостаточным оснащениемтехнологической базы, ведь разработкидолжны были стать массовым явлением инайти применение в повседневной практиGке. Для этого пришлось произвести серьезGные инвестиции в инфраструктуру.

За период 2001–2007 гг. Поморский гоGсударственный университет совершил рыGвок в сфере использования информационGных технологий в образовательной и научGной сфере. Сегодня на нашем балансе 1350компьютеров, причем серьёзно изменилсякачественный состав используемой техникии её назначение. В 2001 г. только 120 компьGютеров были включены в состав локальныхсетей. За 6 лет этот показатель вырос в

47

6 раз. Сегодня более 800 компьютеров имеGют подключение к единой сети университеGта и к Интернету. Рост пропускной способGности канала и объем потребляемого траGфика за 5 лет составил 32 раза. Сегодня поGчти половина компьютеров подключена ксети магистральными каналами, пропускнаяспособность которых составляет 100 мб/сек.В течение следующих 5 лет планируется доGвести до 800 число компьютеров, имеющихскоростной (10–100 мб/сек) выход на магиGстральный канал сети университета, а скоGрость магистрального канала увеличить до1000 мб/сек. Эти цифры выглядят обычныGми, если не знать, что университет в АрханGгельске располагается в десятке учебныхкорпусов, и длина линий их связи составляGет больше сотни километров.

Сегодня посредством интернетGтехноGлогий проводится интенсивный обмен инGформацией при проведении крупных конGференций, фестивалей и других мероприяGтий, имеющих широкую географию. СерGвер стал мощным средством информироваGния преподавателей, студентов ПГУ, а такGже внешних потребителей информации(абитуриентов, партнеров и т.д.), площадGкой для апробации технологии дистанциGонной поддержки учебного процесса. ЗаGдача на следующие пять лет – превратитьвебGсервер университета в информационGный портал, обеспечивающий функции какэлектронного документооборота внутриуниверситета, так и полноценного обменаданными с партнерами. Планируется обесGпечить размещение на сервере всей инфорGмации, необходимой студенту и преподаGвателю для успешного взаимодействия,последовательно внедрить в практику раGботы размещение на сервере учебных плаGнов, рабочих программ, связанных с нимиучебных материалов, методических разраGботок и учебноGметодических комплексов.

Шесть лет назад информационные реGсурсы на вебGсервере университета ограниGчивались несколькими страничками, выполGняющими роль «визитной карточки» униGверситета. ВебGсервер ПГУ сегодня – выG

сокотехнологичная площадка для размещеGния проектов регионального и общероссийGского значения в сфере образования, наукии культуры. В телекоммуникационную сетьвключены не только все учебные корпуса иобщежития университета, но и другие учGреждения, в том числе Архангельская обGластная научная библиотека им. Н.А. ДобGролюбова и Архангельский педагогическийколледж. Это позволяет тысячам пользоGвателей сети использовать ресурсы сервеGра ПГУ без выхода в Интернет. ВозможGность для широкого круга пользователейполучать доступ к необходимой информаGции всегда была предметом постоянной заGботы Ю.Г. Гринюка, инициатора многихрешений по развитию на базе ресурсов униGверситета единой сети, объединяющейпользователей в различных учрежденияхнауки, образования, культуры.

Самым большим спросом со стороныпользователей сети пользуются следуюGщие материалы, расположенные на сервеGрах университета:

1) базы данных «Наука Поморья» и«Молодые ученые Поморья» (руководиGтель – д. и. н. Ю.В. Кудряшов);

2) мультимедийный архив лабораториифольклора (руководитель – д. филол. н.Н.В. Дранникова);

3) виртуальная энциклопедия «Втораямировая война на Европейском Севере 1939–1945» (руководитель – д. и. н. М.Н. Супрун);

4) виртуальная экспозиция ИсторикоGмемориального музея М.В. Ломоносова(руководитель – С.Ф. Зайцев);

5) документальная база «Каторга иссылка на Севере России в XII–XX вв.» (руGководители – д. и. н. В.И. Коротаев ид. и. н. М.Н. Супрун);

6) полнотекстовая библиотека учебниGков, справочных материалов, журнальныхстатей (руководители – д. ф.Gм. н.В.И. Матвеев, к. ф. н. Л.А. Морщихина);

7) коллекции материалов «КультурноGисторические памятники АрхангельскогоСевера» и «Православные святыни и свяGтые в истории Архангельского Севера»,

Юбилей


каталог «Археологические памятники АрGхангельской области» (руководитель –к. и. н. А.А. Куратов).

Мультимедийные энциклопедии «НаGука Поморья» и «Молодые ученые ПомоGрья» предназначены для широкого кругапотребителей, заинтересованных в получеGнии информации о ведущихся в регионенаучных разработках. Ресурс включает всебя информацию о научных достиженияхи новых проектах, упорядоченную по теGматическим разделам и сгруппированную понаучным организациям, персоналиям и наGучным школам. Энциклопедии разработаGны с использованием вебGтехнологий и исGполнены в двух версиях, распространяеGмых через Интернет и на компактGдисках.

Мультимедийный архив лабораториифольклора является одним из наиболееактуальных ресурсов для учебного процесGса на факультете филологии и журналисGтики. С его использованием были предлоGжены новые формы работы, ставшие возGможными только в результате накопленияматериала в процессе экспедиционной раGботы. ВидеоG и аудиоматериал «работает»в качестве иллюстративного при проведеGнии лекций. Создаваемая полнотекстоваябаза данных значительно упрощает работупри подготовке научных публикаций и изGданий фольклора. Уникальной являетсяструктура БД каталога, которая решаетзадачу описания каталога фольклорныхматериалов в терминах реляционной СУБД,что позволяет исследователю систематизиGровать каталожные записи по принятым вмировой и отечественной практике классиGфикациям, а также создавать, описывать ипроверять на внутреннюю целостность инепротиворечивость собственные классиGфикации фольклорного материала.

Профессора кафедры отечественнойистории В.И. Коротаев и М.Н. Супрун обGратили внимание на проблему каторги иссылки на Русском Севере. Результатомработы их кафедры стало создание вебGсайGта по этой теме с размещением на нем книг,статей, фотографий и документов, с приG

влечением всех имеющихся методическихматериалов. Этот сайт в совокупности суже имеющимися персональными сайтамии историческими «линками» позволяет нетолько более плодотворно вести учебноGметодическую работу со студентами, но ивовлекать их в работу с ИКТ, а также готоGвить базу для создания на факультете сисGтемы дистантного образования.

Университет всегда осознавал свою мисGсию как поставщика современных технолоGгий для организаций, не имеющих пока доGстаточных ресурсов для самостоятельныхразработок. Многие партнеры университеGта, впоследствии обретя собственныесилы, вышли на уровень самостоятельныхтехнических решений. Сервер университеGта стал стартовой площадкой для размещеGния виртуальных представительств различGных организаций, которые ставят передсобой задачу активной воспитательной ипросветительской работы. В их числе:

молодежный парламент города АрGхангельска;

Архангельская и Холмогорскаяепархия;

Рембуевский детский дом;Северное историкоGродословное обG

щество;общество любителей поэзии «АртG

Клуб»;виртуальная фотоэкспозиция «ПаG

мятники церковной архитектуры РусскогоСевера».

Программные компоненты вебGсерверауниверситета выполняют и функции инстGрумента объединенной работы для подразGделений университета. Так, совместное реGдактирование плана общеуниверситетскихмероприятий осуществляется при помощивебGмодуля доступа к совместному распиGсанию для руководителей всех уровней.Подразделения, эксплуатирующие компоGненты программного комплекса, используGют вебGсистему направления и регистрациипоручений службе сопровождения. В наGстоящее время внедряется разработаннаясистема обмена данными о планировании

49

финансовых показателей деятельностиструктурных подразделений и исполнениисмет с использованием вебGинтерфейса.

В 2000 г. автоматизированная системауправления университета охватывала тольGко сегмент бухгалтерского учета. В 2006 г.в состав АСУ входят модули учета континGгента студентов, управления учебными плаGнами, учета кадрового состава, автоматиGзации приемной компании. В следующиепять лет планируется последовательно инGтегрировать в единую АСУ университетамодули, обеспечивающие учет аспирантови докторантов, показателей научной деяGтельности и системы менеджмента качеGства, финансовый анализ и управление реGсурсами, систему поддержки трудоустройGства студентов и выпускников.

В университете созданы современныеструктуры, задачей которых является техGническая, организационная и информациGонная поддержка учебного процесса. В чаGстности, в составе ИнформационноGвычисGлительного центра ПГУ есть несколько отGделов. Отдел мультимедиа и интернетGтехGнологий инициирует проекты и оказываетподдержку учебным подразделениям присоздании баз данных учебного назначенияи мультимедийной продукции для учебноGго процесса. Начальник отдела С.И. ГавриGков и заместитель директора ИВЦ С.Г. КоGпосов прилагают серьезные усилия по поGвышению квалификации всех категорийсотрудников в сфере информационных техGнологий, в том числе при помощи интеграGции в программы повышения квалификаGции сертифицированных курсов по проGграмме Microsoft ITGAcademy.

Отдел АСУ ведет разработку и внедреGние программного обеспечения для автомаGтизации управления учебным процессом.Технологические подходы к проектироваGнию информационных систем, применяемыеспециалистами во главе с А.Е. Шелгинских,позволяют выявить все «узкие» места в инGформационных потоках, пронизывающихдеятельность университета, и не только авGтоматизировать, но и оптимизировать их.

Сектор электронных каталогов и бибGлиотек (в составе научной библиотекиПГУ) обеспечивает доступ студентов и асGпирантов к электронным каталогам научGной библиотеки ПГУ, Архангельской обGластной научной библиотеки, Центральнойбиблиотеки образовательных ресурсов,электронным базам данных, размещеннымна серверах университета, онлайнGверсиямнаучных журналов.

Факультетские лаборатории мультимеGдийных средств обучения ведут непосредGственную работу по созданию и использоGванию в учебном процессе банка данныхмультимедиаGматериалов.

Наверное, не случайно взгляд молодоGго Михайло Ломоносова направлен именнов окна ИнформационноGвычислительногоцентра университета. По утверждениюректора университета В.Н. Булатова,взгляд этот, требовательный и придирчиGвый, заставляет сверять свои действия сустремлениями основоположника российGской науки на укрепление Отечества путемразвития образования, науки и культуры.

Юбилей


Обучение в течение всей жизни, о котоG ром так много говорят у нас в последG

нее время и которое рассматривается какодин из основных элементов зоны европейGского высшего образования, по сути, не явGляется чемGто новым для российской сисGтемы образования. Отечественная системаповышения квалификации и профессиоGнальной переподготовки кадров представGляет собой не что иное, как систему «обраGзования в течение всей жизни» (LLL,Lifelong Learning). Другое дело, что российGская система дополнительного профессиоGнального образования (ДПО) не может покав полной мере обеспечивать решение проGблем «конкурентоспособности и использоGвания новых технологий, улучшения социGального единства, равных возможностей икачества жизни» [1] наравне с развитымиевропейскими странами.

В России только начинает выстраиватьGся система ДПО, соответствующая требоGваниям современного общества, и в первуюочередь интересам бизнеса. ВхождениеРоссии в Болонский процесс предоставляGет отечественным вузам дополнительныевозможности по эффективному использоGванию ДПО в развитии образования, соотGветствующего современным требованиям.

Система ДПО в силу своей гибкости иотносительной краткосрочности можетстать полигоном для более оперативноговключения российских вузов в достижениеосновных целей, которые ставятся сегодGня европейскими странами в области проGфессионального образования. Участие росGсийских университетов в международныхпроектах позволяет понять сущность евроGпейских преобразований и адаптироватьсистему российского профессиональногообразования на университетском уровне.Немаловажным является и то, что оно

Участие в международныхпроектах как факторразвития ДПО

Н. СИНИЦКАЯ, профессор,проректор

обеспечивает финансовую поддержку проGводимой работы. Одновременно с этим дляроссийских преподавателей участие в межGдународных проектах дает возможностьосвоения новых образовательных технолоGгий и курсов, ведения научных разработок,опубликования своих результатов. Все этослужит более качественной подготовкеспециалистов и, как следствие, большейконкурентоспособности вуза в региональGном образовательном пространстве.

В Поморском государственном универGситете им. М.В. Ломоносова ведется целыйряд международных образовательных проGектов, относящихся к системе ДПО. СамыGми крупными из них являются следующие.

1. Проект программы ТЕМПУС «ОсGмысление методов европейского управлеGния в регионах российского СевероGЗапаGда», реализуемый совместно с УниверсиGтетом Хельсинки (Финляндия), УниверсиGтетом изучения Генуи (Италия), ЕвропейGским университетом в СанктGПетербурге и

51

Петрозаводским государственным универGситетом. Он рассчитан на три года и ставитсвоей целью обучение руководителей реGгионов российского СевероGЗапада методамевропейского управления.

Проектом предполагается разработкапрограммы тренингов, нацеленных на озGнакомление управленцев и экспертов в росGсийских регионах с европейскими методаGми управления. В его рамках преподаватеGли Поморского университета участвуют вмеждународных семинарах и стажировкахв России, Финляндии и Италии. Крометого, студенты факультета управленияпрошли недельную сессию в АлександровGском институте Университета Хельсинки,где в составе интернациональной группыобучающихся познакомились с государGственным устройством Финляндии и приGняли участие в публичных дискуссиях повопросам реализации социальной политиGки и социального партнерства, развитияпартийных систем и самоуправления в РосGсии и ЕС.

2. Проект ТЕМПУС «Разработка проGграмм по международному маркетингу,международному праву и межкультурнымкоммуникациям в бизнесе в Поморском гоGсударственном университете», реализуеGмый с 2002 г. Наши преподаватели прохоGдят стажировку за рубежом, разрабатываGют новые курсы, кейсы, перенимают опытзарубежных вузов и применяют полученGные знания и умения в преподавании спеGциализированных дисциплин студентам ислушателям университета, в том числе наанглийском языке.

3. РоссийскоGшведский проект «РазвиGтие местного самоуправления и малогопредпринимательства в сельской местносGти», финансируемый Шведским фондомразвития СИДА и реализуемый с марта2003 г. В марте 2006 г. проект был пролонGгирован еще на три года. Партнером проекGта наряду с администрацией АрхангельсGкой области и Поморским государственGным университетом является ассоциацияшведских фермеров СКАНАГРИ. МероG

приятия в рамках проекта направлены наукрепление гражданского общества, поощGрение устойчивого развития сельской местGности и частного предпринимательства населе, предоставление консультационныхуслуг региональным и местным органамвласти, развитие побратимских связеймежду сельскими населенными пунктамиШвеции и нашей области.

С 2006 г. работа по развитию программДПО вышла на новый уровень: универсиGтет приступил к реализации двух междуGнародных проектов с применением модульGной организации учебного процесса и сисGтемы зачетных единиц.

Поморский университет входит в числообразовательных учреждений ВПО, учаGствующих в инновационной деятельностипо переходу на систему зачетных единиц. Всоответствии с приказом Министерства обGразования и науки России № 215 от29.07.2005 «Об инновационной деятельноGсти высших учебных заведений по перехоGду на систему зачетных единиц» они имеютдостаточно широкую свободу для маневрапри организации образовательного процесGса, в том числе возможность уменьшенияфедерального компонента до 50% от общеGго объема теоретического обучения и униGфикации объемов и содержания близкихдисциплин с целью применения модульнойорганизации учебного процесса за счет изGменения объемов часов до 20%.

Первая из программ ДПО с использоGванием системы зачетных единиц – «МеGнеджмент нефтегазового производства» –явилась, по сути, продолжением совместGного образовательного проекта ПоморскоGго университета и Университета г. Тронхейм(Норвегия) «Менеджмент в нефтегазовомделе», который реализовывался в течение10 лет – с 1995 по 2005 гг. – при финансоGвой поддержке министерства иностранныхдел Норвегии. В рамках проекта велась проGфессиональная переподготовка или повыGшение квалификации лиц, имеющих высGшее и среднее профессиональное образоGвание.

Юбилей


Программа профессиональной переGподготовки специалистов «Менеджментнефтегазового производства» объемом 60европейских кредитов (EСTS), рассчитанGная на один учебный год, состоит из 16 моGдулей. На первом году обучения ПГУ несетответственность за преподавание 10 модуGлей (общепрофессиональные дисциплины),а норвежская сторона – за 6 модулей (спеGциальные дисциплины). Проект предполаGгается реализовывать в течение 5 лет. КажGдый из норвежских профессоров (а этопредставители ведущих университетов ибизнесGшкол Норвегии, таких как универGситеты Тронхейма, Ставангера, Высшаяшкола бизнеса Бергена, Высшая школа меGнеджмента Осло) имеет двух российскихассистентов из числа молодых преподаваGтелей Поморского университета. ПостеGпенно, после подготовки российских преGподавателей, включая их стажировку в неGфтяных компаниях и образовательных учGреждениях Норвегии, полная ответственGность за программу перейдет к российскойстороне.

Партнерами проекта являются ПоморGский государственный университет, НорGвежский институт технологий (г. ТронGхейм) и норвежская государственная нефGтегазодобывающая компания «СтатойлАСА» при содействии министерства иноGстранных дел Норвегии.

Вторым этапом проекта предполагаетGся начать обучение студентов по направлеGнию «бакалавр бизнесGадминистрированияв нефтегазовой отрасли».

Второй международный образовательGный проект относится к программам экоGлогического менеджмента. Поморский униGверситет реализует его при содействии отGделения инженерной защиты окружающейсреды Университета г. Оулу (Финляндия)при финансовой поддержке министерстваокружающей среды Финляндии. ПрограмGма профессиональной переподготовки «ЧиGстое производство» рассчитана на руковоGдителей предприятий региона и включаетчетыре крупных модуля: базовый модуль

«Управление» (20 ECTS), углубленный моGдуль «Экологическое управление и эконоGмика» (20 ECTS) и два специальных модуGля (по 10 ECTS): «Экологический бизнес»и «Управление качеством».

Первый этап проекта – повышение кваGлификации российских преподавателей вучебном центре Университета Оулу – заGвершился в декабре 2006 г. Второй этап –собственно обучение слушателей програмGмы профессиональной переподготовки –начнется осенью 2007 г. Вести занятия, наGряду с финскими профессорами, представGляющими ведущие научные школы ФинGляндии (университеты Хельсинки, Турку,Оулу, Технический институт Тампаре), буGдут российские преподаватели, прошедшиеобучение в Университете Оулу, и высокоGпрофессиональные практики, сертифициGрованные Национальной сертификационGной палатой.

Продолжение проекта в среднесрочнойперспективе – специализация по экологиGческому менеджменту у студентов специGальности «Менеджмент организации», вдальнейшем – открытие магистратуры понаправлению «Чистое производство».

Еще одно перспективное направлениедеятельности ПГУ в контексте рассматриGваемой темы – разработка образовательныхпроектов, направленных на обеспечениерегиона высококвалифицированными кадGрами в сфере туризма и гостиничного бизGнеса.

Программа профессиональной переGподготовки «Менеджмент туризма» реалиGзуется Поморским государственным униGверситетом уже на протяжении пяти лет.Заказчиками выступали департамент ФедеGральной государственной службы занятоGсти населения по Архангельской области иМинистерство обороны Российской ФедеGрации (в рамках реализации программ пеGреподготовки и повышения квалификациивоеннослужащих, уволенных в запас, и члеGнов их семей), администрации отдельныхмуниципальных образований и сами слушаGтели.

53

В настоящее время назрела необходиGмость переводить эту работу на более соGвременный уровень. Совместно с универсиGтетским колледжем г. Хаштад (Норвегия)мы готовим проект по организации професGсиональной переподготовки кадров в сфеGре туризма не только с применением моGдульной организации учебного процесса исистемы зачетных единиц, но и с организаGцией совместных студенческих практик набазе российских и норвежских туристичесGких компаний.

Особое место в этом проекте отводитсяСоловецкому историкоGкультурному иприродному комплексу, одному из униGкальных памятников самобытной культуGры Поморья. На базе представительстваПГУ на Соловецких островах университетреализует разнообразные программы обраGзовательного туризма и учебные практики.Соловецкий комплекс может стать основGным полигоном для прохождения практиG

ки слушателями российскоGнорвежскогообразовательного проекта «Менеджменттуризма».

Таким образом, реализация междунаGродных проектов в сфере ДПО позволяетвести образовательные программы по акGтуальным для региона направлениям, обесGпечивая высокое качество учебного процесGса и подготавливая базу для осуществлеGния высшего профессионального образоваGния в соответствии с принципами БолонGской декларации.


1. К зоне европейского высшего образоваGния. Коммюнике встречи европейскихминистров, отвечающих за высшее обраGзование. Прага, 19 мая 2001 г. // ФормиGрование единого научноGобразовательноGго пространства на Европейском Северекак ответ на вызовы XXI века: Сб. статей.– Архангельск: ПГУ, 2005. – С. 214.

Юбилей


Вопросы совершенствования системы подготовки научных и научноGпедагоG

гических кадров сегодня приобретают осоGбое значение, так как именно специалистывысшей квалификации являются ключевымфактором наращивания интеллектуальноGго потенциала страны и обеспечения ее усGтойчивого инновационного развития.

Поморский государственный универсиGтет им. М.В. Ломоносова в марте 2007 г.будет отмечать два значимых события: 15Gлетие аспирантуры и 10Gлетие работы докGторантуры. Подводя итоги пройденногопути, хотелось бы остановиться на нашихдостижениях, новых подходах и перспекGтивах развития.

В начале 90Gх гг. в ПГУ работа по разGвертыванию аспирантуры только начинаGлась. В настоящее время мы имеем более550 аспирантов, докторантов и соискатеGлей. Подготовка в аспирантуре осуществGляется по 13 отраслям наук и 32 специальGностям. С 1997 г. в университете появиласьсобственная докторантура, которая в наGстоящее время готовит кадры высшей кваGлификации по 3 специальностям в 3 отрасGлях наук.

Важным звеном в подготовке научноGпедагогических кадров в университете явGляется система соискательства и выполнеGния диссертационных работ. В последнеедесятилетие количество соискателей длясдачи кандидатских экзаменов неуклонновозрастает. За период с 1995 г. их численGность в университете увеличилась более чемв два раза. Данная форма обучения создаетблагоприятные предпосылки для будущейнаучной работы. Как правило, около 60%соискателей поступают в аспирантуру иуспешно завершают учебу защитой диссерGтации. Высокие результаты работы покаGзывает институт соискательства и при выGполнении диссертационных исследований.

Подготовка научно,педагогических кадров:подходы, перспективы

Ф. СОКОЛОВА, профессорН. ЛУКМАНОВА, доцент

Наряду с количественными показателяGми нельзя не отметить и качественные реGзультаты. В 2006 г. эффективность работыаспирантуры и докторантуры, судя по коGличеству защитивших диссертации к моменGту завершения обучения, достигла абсолютGного результата и вдвое превысила средниепоказатели по России. Высокая результативGность работы аспирантов, соискателей идокторантов ПГУ позволяет не только удерGживать, но и несколько увеличивать контGрольные цифры бюджетного приема, неGсмотря на сокращение плана приема аспиGрантов на 10–25% в среднем по России.

Наши аспиранты, соискатели и доктоGранты достойно представляют Поморскийгосударственный университет при прохожGдении процедуры защиты на искомую учеGную степень не только в стенах родногоуниверситета, но и за его пределами. ОбGщим итогом 15Gлетней деятельности систеGмы послевузовского профессиональногообразования в нашем университете сталаподготовка более 300 кандидатов и доктоGров наук.

55

Ежегодно аспиранты ПГУ участвуют вконкурсах и удостаиваются специальныхстипендий Президента РФ, ПравительстваРФ, стипендии губернатора Архангельскойобласти, Ломоносовской стипендии. В посGледние годы активизировалась работа аспиGрантов по участию в конкурсах грантов, чтооткрывает возможности для выезда на заGрубежные научные стажировки и участия вразнообразных научных конференциях росGсийского и международного уровней.

Аспиранты неоднократно становилисьдипломантами крупных научных форумов,победителями областных конкурсов молоGдых ученых, международных грантов,были отмечены за лучшие доклады. Два асGпиранта по специальности «Физиология»стали адъюнктами Российской академииестественных наук. За высокие научныерезультаты в области теоретической физиGки аспирант Д.Б. Сидоров был удостоенпремии, учрежденной Указом ПрезидентаРФ «О мерах государственной поддержкиталантливой молодежи».

Динамичное развитие системы подгоGтовки научных и научноGпедагогическихкадров в университете стало возможнымблагодаря реализации комплексного подGхода в решении поставленных задач. В часGтности, повышение эффективности деяGтельности аспирантуры и докторантурыосуществлялось в двухнаправлениях: организаGционноGуправленческом инаучноGсодержательном,что позволило создать вуниверситете атмосферунаучного творчества.

Комплекс организациGонноGуправленческихдействий включает в себя:1) создание в составе наGучноGисследовательскойчасти университета управGления подготовки и аттеGстации научноGпедагогиGческих кадров, котороекоординирует деятельG

ность отделов аспирантуры и докторантуGры, проводит аттестацию научноGпедагогиGческих кадров; 2) учреждение Совета поработе с аспирантами и докторантами, гдеопределяются перспективы, проблемы ипути их решения в системе послевузовскоGго образования, осуществляется обменопытом работы с аспирантами и докторанGтами кафедр и научных руководителей, сиGстематически рассматриваются актуальныевопросы подготовки научноGпедагогичесGких кадров; 3) создание отраслевых секцийНаучноGтехнического совета университета,на которых утверждаются темы диссертаGционных исследований, проводится ежеGгодная аттестация аспирантов, соискателейи докторантов, а также проходит представGление диссертационных исследований;4) издание ежегодных приказов ректора поитогам приема и выпуска в аспирантуре,докторантуре, по результатам деятельноGсти системы послевузовского образования.

НаучноGсодержательное сопровождеGние системы подготовки кадров высшейквалификации включает в себя комплексмер, направленных на выявление и отборталантливой молодежи, способной продолGжить движение по ступеням послевузовGского образования, развитие и укреплениенаучных направлений, школ и ведущих колGлективов, действующих в университете,

Юбилей


расширение системы научных, теоретикоGметодологических семинаров для аспиранGтов и др.

В последние годы Поморский государGственный университет им. М.В. Ломоносовавышел на качественно новый уровень в обGласти подготовки научных и научноGпедагоGгических кадров. В 90Gх гг. ХХ в. ведущейзадачей аспирантуры и докторантуры являGлась работа «на себя», на удовлетворениесобственных потребностей в высококвалиGфицированных научных кадрах. С начала2000Gх гг. мы развернули их подготовку дляобразовательных, научных и культурныхучреждений Архангельской области и ЕвGропейского Севера в целом. ПГУ на основевзаимовыгодных соглашений осуществляетповышение научной квалификации в систеGме послевузовского образования для 13 учGреждений региона. Среди них: АрхангельсGкий колледж телекоммуникаций филиалаСанктGПетербургского государственногоуниверситета телекоммуникаций им. М.А.БончGБруевича, филиал «Севмашвтуз»СанктGПетербургского государственногоморского технического университета, АрGхангельская специальная средняя школамилиции МВД РФ, национальный парк «КиGнозерский», областной краеведческий муGзей, музей деревянного зодчества «МалыеКарелы», Государственный архив АрханGгельской области и др.

Имеется многолетний опыт содействияв повышении научной квалификации соGтрудников академических учреждений –Института экологических проблем Севера,Института физиологии природных адаптаGций УрО РАН.

В 90Gе гг. одновременно с быстрым разGвитием системы подготовки научноGпедагоGгических кадров в университете происхоGдило развертывание сети диссертационныхсоветов. В 1994 г. были созданы советы позащите диссертаций на соискание ученойстепени кандидата наук по специальности07.00.02 – «Отечественная история» (поисторическим наукам) и по специальности03.00.13 – «Физиология человека и животG

ных» (по биологическим наукам). В настоGящее время в ПГУ функционируют 5 дисGсертационных советов, из них 2 являютсядокторскими. Ежегодно в среднем защищаGется 25–30 диссертаций по 10 специальноGстям, а всего за период с 1994 по 2006 гг. встенах университета защищено 230 диссерGтаций, в том числе 14 докторских.

Высокий уровень научноGаттестационGной работы и авторитетность диссертациGонных советов ПГУ привлекают вниманиесоискателей ученых степеней из различныхгородов и регионов страны. В наших дисGсертационных советах защищаются предGставители вузов и научноGисследовательсGких институтов Архангельска и области,Вологды, Череповца, Екатеринбурга, гороGдов СевероGЗападного региона, Москвы.Это вполне закономерно, так как важнейGшей функцией классического университеGта является подготовка высококвалифициGрованных кадров не только для собственGных нужд.

Целенаправленная и последовательнаяработа университета в области подготовкии аттестации научноGпедагогических кадровпозволила существенно укрепить интелGлектуальный потенциал вуза. Удельный веспрофессорскоGпреподавательского составас учеными степенями и званиями к началу2007 г. превысил 60% против 31,8% в1993 г. В настоящее время в университетена штатной основе работают 65 докторовнаук по 15 отраслям наук против 8 в 1993 г.

В системе подготовки и аттестации наGучных и научноGпедагогических кадров осGтается немало нерешенных проблем. УниGверситет поGпрежнему ощущает оструюнехватку специалистов высшей квалификаGции по ряду научных направлений и учебGных специальностей, что обусловлено отGтоком научноGпедагогических кадров изрегиона в столичные центры, быстрым разGвитием университета и открытием широкоGго спектра новых специальностей. УсугубGляет ситуацию ликвидация в общероссийGском масштабе работы по комплектованиювторого бюджетного плана приема в аспиG

57

рантуру и докторантуру, формируемого наоснове соглашений между вузами и в рамGках реализации совместных научноGтехниGческих программ. Чрезвычайно актуальнымявляется развитие сети диссертационныхсоветов и обеспечение соответствующей ихнагрузки. В дотационном регионе, где сравGнительно невысок общий уровень доходовнаселения и соответственно ограниченывозможности обучения в аспирантуре навнебюджетной основе, большие сомнениявызывает возможность достижения новоGго аккредитационного показателя для униGверситетов – «4 аспиранта на 100 студенGтов приведенного контингента».

Вместе с тем мы пытаемся адекватнореагировать на изменения в политическом,экономическом и образовательном проGстранстве страны, региона и своевременнорешать возникающие проблемы. В начале

2006 г. в университете был проведен детальGный и всесторонний анализ фактическогосостояния дел в области подготовки и атGтестации научноGпедагогических кадров. Наоснове полученных данных разработана иутверждена Ученым советом «Программаразвития системы подготовки и аттестациинаучноGпедагогических кадров в ПГУ на2006–2010 годы», определяющая стратеGгию развития вуза на ближайшую перспекGтиву. Аналогичные перспективные програмGмы были разработаны и всеми кафедрамиуниверситета.

Таким образом, Поморский государGственный университет, своевременно выявGляя свои проблемные зоны и конкурентныепреимущества, изыскивает новые возможноGсти и подходы, способствующие развитию исовершенствованию системы подготовки наGучных и научноGпедагогических кадров.

Интеграция усилий научных, образоваG тельных и управленческих структур

по стабилизации социальноGэкономичесGкой, экологической, социокультурной обGстановки в северных регионах России в наGстоящее время приобретает особую актуGальность. Не вполне корректные способыосуществления реформы образования и наGуки, неясные прогнозы, касающиеся ее реGзультатов, могут создать в высшей степенипроблемную ситуацию. Негативными поGследствиями, по нашему убеждению, могутстать снижение научноGобразовательногопотенциала региона, отток адаптированноGго к местным условиям (природной и социоGкультурной среде) населения, дезинтеграGция социума и многое другое. СтандартизаGция жизни и широкое распространение масGсовой культуры нивелируют значение местGных особенностей, у населения теряетсячувство принадлежности к «месту», что отG

рицательно влияет на развитие всех сфержизни региона.

Центр изучениятрадиционной культурыЕвропейского Севера

Н. ДРАННИКОВА, профессор,руководитель ЦИТКЕС

Юбилей


Большую роль в сохранении и развитиилокального самосознания выполняет фольGклор, заключающий в себе многовековуюколлективную память. Фольклор способGствует осознанию ценности и значимостиместа проживания как отдельных локальGных групп, так и этноса в целом. В частноGсти, это подтверждает большая исследоваGтельская работа, результаты которой былипредставлены в недавно изданной нами книGге [1].

Лаборатория фольклора (далее – ЛФ)при ПГУ была создана в 1995 г. Архив ЛФприобрел статус базового фольклорного арGхива Архангельской области. В 2006 г. лаGборатория была преобразована в Центризучения традиционной культуры ЕвропейGского Севера (далее – ЦИТКЕС).

ЦИТКЕС занимается региональнымизучением фольклорной культуры и рабоGтает над исследовательской темой «ФольGклор Европейского Севера: система локальGных вариантов». Большое значение ее соGтрудниками придается экспедиционной исобирательской работе. ЛФ были органиGзованы многочисленные научные экспедиGции в различные районы Архангельскойобласти [2]. Архивные материалы, накопивGшиеся за два последних десятилетия, былисистематизированы: созданы жанровый итопографический указатели архива, указаGтели аудиозаписей и компактGдисков, сдеGланы реестры полевых аудиозаписей. НеGсмотря на трудности, связанные со сборомматериала, начиная с 1997 г. архив увелиGчился в 10 раз.

Публикация фольклорных текстов –один из основных этапов работы ЦИТКЕС:в 1998 г. было начато издание серии книг«Фольклор Севера», в которых тексты, наGходящиеся в архиве, будут группированыпо жанровому и локальному признакам.Первая книга этой серии, в которую вошлиэпические песни (былины и пр.), имеет одGноименное название – «Фольклор Севера».В 2002 г. было опубликовано второе издаGние этой серии – «Архангельские сказки(из материалов ЛФ)».

Еще одна исследовательская тема, надкоторой с 2004 г. работает ЦИТКЕС, – это«Изучение норвежской и севернорусскойфольклорных культур с целью развитиямежкультурной коммуникации в североевGропейском регионе». За это время была соGздана методологическая база исследоваGния, которая позволила определить общиеи отличительные черты в фольклорнойкультуре двух соседних стран (Норвегии иРоссии). Состоялись экспедиции к норвежGским саамам и в д. Сафоново Мезенскогорайона – этническое пограничье, место проGживания русских, ненцев и коми. По матеGриалам экспедиций сделан фильм о коренGных народах побережья БаренцGрегиона.Полученные данные включены в учебныекурсы и программы. Выпущена серия стаGтей, опубликованных в различных городахРоссии и Норвегии. В Норвегии издана книGга Натальи Дранниковой и Роальда ЛарсеGна «По следам чуди. Чудь в историческихисточниках, преданиях и сагн из СевернойНорвегии и Архангельской области»(Tromsø: Arktisk forlag, 2006. 264 s.).

Начиная с 1993 г. ЛФ, а затем ЦИТКЕСсистематически проводят научные конфеGренции. В 1993–1994 гг. в рамках МеждуGнародного Соловецкого форума были оргаGнизованы заседания секции «Фольклор иэтнография Русского Севера». В 1996 г. набазе Северодвинского гуманитарного инGститута состоялась конференция «НародGная культура Русского Севера. Живая траGдиция». В 1998 г. совместно с Научным соGветом по фольклору была организованашколаGсеминар «Народная культура РусGского Севера: Искусство собирания. ЭксGпериментальная текстология. Локальныетрадиции». На базе ПГУ состоялись двароссийскоGфинских симпозиума «НародGные культуры Русского Севера: ФольклорGный энтитет этноса» (2001; 2003 гг.). В симGпозиумах приняли участие ведущие ученыеGфольклористы из России и Финляндии.Работа симпозиума носила комплексныйхарактер: наряду с фольклористами в немприняли участие этнологи и топонимисты.

59

В 2001 и 2003 гг. при поддержке ИнституGта мировой литературы РАН были провеGдены VII и VIII Школы молодого фолькGлориста. В 2004 и 2006 гг. была организоGвана работа школ по изучению и собираGнию фольклора для работников культурыАрхангельской области «Актуализацияфольклорных традиций». Главной задачейконференций было показать, что фольклорне исчезает, а переходит в новое качество.Невозможно говорить об исчезновениифольклора, пока происходит процесс комGмуникации и существует человеческая речь.

С 1999 г. ЛФ приступила к созданиюэлектронной версии своего архива и к исGпользованию информационных технологийв процессе преподавания фольклора. РабоGта проходила в нескольких направлениях:создание сайта ЦИТКЕС и мультимедийGной базы данных архива; разработка ИССи учебных компактGдисков. В 1999 и 2001гг. были получены гранты РФФИ (проекты№ 99G07G90332 и 01G07G90228), а такжегрант Минобразования (2003 г.). Работа надпроектами проходила совместно с отделоминформационных технологий ПГУ.

С 2000 г. ЦИТКЕС имеет свой сайт насервере Поморского государственного униGверситета (http://folk.pomorsu.ru/). За этовремя он модернизировался и пополнялсяновыми материалами. Сайт активно испольGзуется нами как учебный ресурс и частичнопереведен на английский язык. На немпредставлена история ЦИТКЕС, выставлеGны научные и учебноGметодические матеGриалы, топографический указатель архива,сведения о конференциях, информация обэкспедициях с картами, на которых обознаGчен их маршрут, фотоальбом, информацияо курсовых и дипломных работах, некотоGрые выдержки из оцифрованного звуковоGго ряда. Публикации с сайта вносятся в спиGсок литературы, необходимой для подгоGтовки к семинарам по курсу «Устное народGное поэтическое творчество» (далее –УНПТ).

С 1999 г. ЛФ перешла на новый уровеньхранения фольклорных записей – электG

ронные текстовые и звуковые базы данныхв формате MP3. Редкие и ценные аудиомаGтериалы сохраняются в оригинале.

С 2000 г. ЛФ перешла к видеофиксациифольклора и переводу видеоматериалов вцифровую форму в формате AVI, MPEG2,MPEG4 и др. Наилучшего качества цифроGвого видеоматериала удалось добиться присъемке на цифровую видеокамеру и сохраGнении роликов в формате DV, который поGзволяет вести серьёзную последующую обGработку.

В преподавании курса «Устное народGное поэтическое творчество» используютGся созданные нами учебные компактGдисGки. Для каждого семинара имеется свойкомпактGдиск (например, «МифологичесGкие рассказы», «Эпические песни», «ВолGшебные сказки» и др.). На компактGдискипомещены наиболее репрезентативныемультимедийные материалы, снятые в эксGпедициях, а также жанровые указатели истатьи.

Работа над ИСС была закончена в2005 г. Она представляет собой фольклорGную базу данных и программу «СистематиGзатор» или «Каталог», посредством котоGрых происходит заполнение (внесение данGных в базу) и последующая работа с ними.Документы хранятся в виде текстовых,аудиоG и видеофайлов. ИСС ориентироваGна на работу как в локальной, так и в глоGбальной сети. Интерфейс программы вклюGчает в себя режимы редактирования (занеGсения данных) и поиска. Программа имеетоболочку для поиска в базе данных, досGтупных через Интернет.

Предполагается активное использоваGние ИСС в учебном процессе. В настоящеевремя ИСС находится в стадии заполнеGния и содержит около 1100 записей разGличных жанров. Жанровая классификаGция, положенная в основу программы, явGляется авторской. Она основывается насовременных научных классификацияхфольклора, адаптирована к культурнойтрадиции Архангельского региона и носитобучающий характер. Необходимо отмеG

Юбилей


тить единство требований к оформлениюпапок с материалами фольклорной пракGтики и к содержанию электронной базыданных. Оформление папки происходитстрого в соответствии с современными наGучными критериями, положенными в осGнову ИСС. Для этого в 2004 г. были издаGны методические рекомендации «СистемаGтика и оформление материалов фольклорGной практики» [3].

ИСС облегчает дальнейшее изданиефольклорных материалов, так как благоGдаря поисковой системе тексты распредеGлены по жанрам, районам и другим признаGкам, которые исследователь и каталогизаGтор посчитают существенными для полноGго описания материалов. Кроме того, поGявилась возможность издания вместе с книGгой компактGдиска. В 2006 г. по итогам эксGпедиций в Пинежский район был изданкомпактGдиск «Электронный атлас традиGционной Пинежской культуры». ПродеGланная работа позволяет разработать дисGтанционный курс обучения по дисциплине«УНПТ».

Подведем некоторые итоги. СозданиеЦИТКЕС в Архангельске позволило подGнять работу по изучению и преподаваниюфольклора в регионе на принципиальноиной, более высокий уровень; деятельGность ЦИТКЕС ввела архангельских

фольклористов в мировое научное сообGщество культурных антропологов. ПерсGпективы дальнейшей работы ЦИТКЕСвидятся в более активном изучении траGдиционной культуры народов ЕвропейсGкого Севера, разработке дистанционногокурса обучения по культурной антропоGлогии, в издании фильмов и книг, предGставляющих культуру народов циркумпоGлярной зоны.


1. Дранникова Н.В. ЛокальноGгрупповыепрозвища в традиционной культуре РусGского Севера. Функциональность, жанGровая система, этнопоэтика. – АрханGгельск, 2004.

2. Дранникова Н.В. Экспедиции ПоморсGкого университета // Живая старина. –1999. – №1; Она же. Материалы к ПиGнежскому этнодиалектному словарю //Живая старина. – 2000. – № 1; Она же.Отчет о пинежской фольклорной эксGпедиции 1998 г. Поморского государGственного университета. – Архангельск,1999.

3. Дранникова Н.В., Кандыбо В.А., Мень�шиков А.А. Систематика и оформлениематериалов фольклорной практики. –Архангельск, 2004.

Поводом для написания статьи послужило желание автора включиться в

обсуждение вопросов обеспечения качествавысшего профессионального образованиясовременных специалистов. Во многих стаGтьях журнала «Высшее образование в РосGсии» ученые высказывают идеи о необхоG

Языковое образованиеспециалиста: отношениеуниверситетскогои внеуниверситетскогосообщества

М. ДРУЖИНИНА, доцент

димости изучения взаимосвязи профессиоGнального и языкового образования специаGлистов [1], внешней и внутренней, образоGвательной и языковой среды университета[2, 3], педагогики и профессиональной линGгводидактики [4], процессов обеспечениякачества и педагогической деятельности [5],

61

ского сообщества. В опросе преподаватеGлей участвовали представители регионовРоссии для обеспечения количественногосостава респондентов.

Общая тема опроса – «Профессия.Культура. Язык». Полученные данные обGрабатывались в Центре региональных соGциальных исследований Поморского госуGдарственного университета, далее резульGтаты анализировались на основе количеGственного и качественного подходов, инGтерпретировались и делались выводы.

Анкеты и экспертные листы пятигрупп респондентов содержали от 50 до 83вопросов и состояли из вводной, основнойи заключительной частей. Все результатыопроса сгруппированы по тематическимразделам и дают информацию для ответана конкретные вопросы. В результате опGроса выяснилось следующее.

По первой группе вопросов. 1. ЛидиGрующее положение по изучению и востреGбованности на Европейском Севере Россиизанимает английский язык, далее следуютнорвежский и немецкий. Изучение немецGкого языка сокращается, обнаружена тенGденция его вытеснения норвежским языGком. Французский язык занимает четверGтую позицию. 2. Большинство опрошенныхсчитают, что в университете должен бытьсвободный выбор в изучении иностранныхязыков. 3. В университетах частично приGсутствуют условия свободного выбора иноGстранных языков, но полностью они не реG

профессиональной и языковой компетентGности [6], отношения субъектов универсиGтетского и внеуниверситетского сообществк образованию специалистов [7]. В условиGях осознания этих взаимосвязей возникаетнеобходимость специальных педагогичесGких и социологических исследований, с одGной стороны, выясняющих отношениепредставителей университетского и внеуниGверситетского сообществ к происходящимв образовании процессам, а с другой – проGдолжающих развитие идей обеспечения каGчества, предлагаемых в разработках ученых.

Целью статьи является представлениемнений студентов, их родителей, преподаGвателей иностранных языков, организатоGров учебного процесса в университете, раGботодателей о языковом образовании спеGциалистов в университетах, о способахобеспечения его качества, о роли языковоGго образования в профессиональной подGготовке современных специалистов.

В качестве основного способа исследоGвания мнений был использован социологиGческий опрос с применением общепризнанGных методов [8], в виде дополнительныхпривлекались собеседование, опрос в маGлых группах респондентов, наблюдение,анализ опыта работы представителей разGных социальных групп.

К главным задачам исследования былиотнесены: выяснение отношения респонGдентов к роли языков в профессиональнойподготовке и жизни специалистов, качествуязыкового образования, взаимосвязи языGкового и профессионального образованияи происходящим в образовании трансфорGмационным процессам.

Социологическое исследование провоGдилось по этапам в 2004–2007 гг. в 8 униGверситетах и филиалах университетов МурGманска, Архангельска и Северодвинска. Вопросе приняли участие более 600 студенGтов, более 300 преподавателей, более 100организаторов учебного процесса, работоGдателей и родителей. Обоснованностьвыборки объясняется тем, что основныминосителями изучаемой информации являGются субъекты образования, другими ноGсителями – представители внеуниверситетG

Юбилей


ализованы. 4. Опрошенные считают, что вуниверситетах есть возможности для изуGчения второго и третьего иностранных языGков, что следует создавать условия для ихизучения, так как это повышает конкуренGтоспособность, культуру и компетентностьбудущих специалистов. 5. Прикидочно слеGдует считать, что на предприятиях в северGных регионах России востребованы английGский, норвежский и немецкий языки, прежGде всего среди специалистов руководящеGго уровня в промышленности, на транспорGте, в строительстве и образовании. 7. ПриGкидочно надежно можно судить о том, чтородители хотят, чтобы их дети владели двуGмя иностранными языками.

По второй группе вопросов. 1. В целомбольшинство опрошенных за исключениеморганизаторов учебного процесса удовлетGворены качеством языкового образования вуниверситете. 2. Студенты высоко оцениваGют профессионализм преподавателей иноGстранных языков. 3. Участники опроса предGлагают разные способы обеспечения качеGства языкового образования: улучшение усGловий работы и учебы, увеличение количеGства часов, изменение содержания и формзанятий, предоставление бесплатного досGтупа к информационным ресурсам в ИнтерGнете. 4. Другими способами улучшения каGчества языкового образования специалистовявляются: участие студентов и преподаваGтелей в международных проектах, проведеGние внеаудиторных мероприятий, обучениестудентов самостоятельной работе над языGком с помощью Интернета, видеокурсов,компьютерных обучающих программ, повыGшение ответственности студентов за резульGтаты своего труда. 5. Студентам необходиGма помощь в организации самостоятельнойработы, так как более половины из них приGзнают свое неумение работать самостоятельGно, анализировать и оценивать свою деяGтельность по овладению иностранными языGками. Эту проблему подчеркивают и другиегруппы респондентов, осознавая, что повыGшение качества без самостоятельности, саGмоанализа, личной ответственности каждоGго нерезультативно. 6. Мнение респонденGтов по поводу интереса студентов к меропG

риятиям по иностранным языкам расходитGся с мнением самих студентов, но совпадаетв необходимости организации постоянногообщения и проектной работы с носителямиязыка. 7. Качество и эффективность языкоGвой образовательной среды в группах осозGнается и оценивается опрошенными вышетаковых в университетах, опрошенные подGчеркивают необходимость ее улучшения.8. Родители считают целесообразным полуGчение информации о содержании програмGмы, успехах в учебе их детей, проведенииконсультаций по вопросам обучения детей,предлагают размещать на сайте университеGта информацию для родителей. Родители отGкрыты для диалога и хотят в нем участвоGвать.

По третьей группе вопросов. 1. БолонGский процесс не осознан, не принят и непонят большей частью опрошенных студенGтов, преподавателей, работодателей, родиGтелей. Среди организаторов осведомленGность о происходящих изменениях высоGкая. Положительно к изменениям в обраGзовании относятся менее трети студентов,менее четверти преподавателей, менее поGловины организаторов; большинство рабоGтодателей и родителей не могут выразитьсвое отношение. 2. Академическая мобильGность, платежеспособность студентов, ихсемей за пребывание за границей с цельюстажировки, обучения или практики, а такGже дополнительное языковое образованиенаходятся на низком уровне. 3. Более поGловины студентов, одна треть преподаваGтелей не владеют информацией о междуGнародных стандартах в обучении иностранGным языкам. 4. Очень высокий процент всехопрошенных (более 90%) единодушно счиGтают, что языковая образовательная полиGтика университета должна ориентироватьGся на сближение профессионального и языGкового образования, содействовать качеGству профессиональной подготовки, развиGвать взаимосвязь профессии, культуры иязыка в преподавании иностранных языков.5. Большинство всех респондентов убежGдены, что иностранный язык положительGно влияет на формирование кругозора, споGсобности к общению, профессиональной

63

компетентности, развивает самостоятельGность, повышает уровень культуры, помоGгает ориентироваться в жизненных ситуаGциях и решать проблемы в отношениях слюдьми.

По четвертой группе вопросов.1. Осознание необходимости изучения иноGстранных языков в университете, значимоGсти владения иностранным языком для буGдущей профессиональной деятельности,для трудоустройства среди всех опрошенGных очень высокое, так как, по мнению ресGпондентов, владение иностранным языкомпредоставляет дополнительный шанс длятрудоустройства и успешной профессиоGнальной деятельности. 2. Практически всемстудентам понятна цель изучения иностранGных языков в университете, но больше поGловины студентов нуждаются в объяснениицелей и задач занятий. 3. Студентам важенне столько процесс обучения, сколько досGтигаемый результат, особенно студентыстремятся к свободному общению на иносGтранном языке. Мнения студентов и оргаGнизаторов учебного процесса практическисовпадают. Мнение преподавателей иное,они полагают, что студентам важен и реGзультат, и процесс, при этом считают, чтостуденты прежде всего стремятся сдать экGзамен по предмету, а на следующем местеони выделяют свободное общение и желаGние стажироваться за границей. 4. СтуденGты хотят научиться решению следующихпрофессиональных задач: переводу, устнойделовой коммуникации, деловому письму,выступлению перед аудиторией, составлеGнию резюме. Мнение студентов практичесGки совпадает с мнением всех других респонGдентов. 5. Около половины студентов хотятиспользовать знания по иностранным языGкам в научноGисследовательской работе и ввыступлениях на семинарах и конференциGях, в то же время заинтересованность к исGпользованию знаний по иностранным языGкам при написании курсовых и дипломныхработ очень низкая. Преподаватели и оргаGнизаторы в три раза переоценивают реальGную ситуацию, полагая, что студенты исGпользуют знания по иностранным языкам внаучноGисследовательской работе. 6. ОкоG

ло половины студентов оценивают себя споGсобными общаться, читать, понимать в иноGязычных ситуациях, в то же время крайнемалое количество студентов владеют форGмами письменного общения. ПреподаватеGли переоценивают способности студентов повсем видам иноязычной деятельности. Однатреть организаторов считает, что студентамне хватает знаний по иностранному языкуво всех видах иноязычной деятельности. 7.Все опрошенные считают, что в университеGте необходимо развивать модели углубленGного изучения иностранного языка. 8. ПреGподаватели и организаторы убеждены в неGобходимости сближения языкового и проGфессионального образования, предлагаютучитывать интересы факультетов и профиGлирующих кафедр.

Из общего анализа ответов полученыследующие выводы:

Изучение мнения разных групп ресGпондентов показывает, что обеспечиватькачество языкового образования как комGпонента профессионального образованиясовременных специалистов следует целе;направленно, системно, многоканально.Воздействовать на качество языкового обGразования следует через каналы улучшениякачества преподавания, соизучения родноGго и иностранных языков, формированияусловий языковой образовательной средыуниверситета, согласования позиций предGставителей языкового и профессиональноGго образования, международного сотрудGничества, активизации внеаудиторной раGботы. Необходимо работать над способаGми решения профессиональных задач в изуGчении иностранных языков, привлечениемстудентов и преподавателей в международGные проекты, учетом международных станGдартов в обучении иностранным языкам,совершенствованием моделей углубленноGго изучения иностранных языков, обучениGем способам самостоятельной работы.

Процесс обеспечения качества языGкового образования специалистов должениметь целостный и постояннный харакGтер. Языковое образование следует расGсматривать как неотъемлемую часть и поGказатель качества профессиональной подG

Юбилей


готовки специалистов. Изучение и согласоGвание вопросов взаимодействия профессиGонального и языкового образования специGалистов должно стать обязательным элеGментом формирования языковой образоваGтельной политики университета. НеобхоGдим постоянный диалог специалистов языGкового и профессионального образования.В рамках этого диалога следует решить вопGрос о способах мотивации студентов к исGпользованию специальной и научной литеGратуры на иностранных языках.

В ходе анализа данных опроса устаGновлена закономерность: чем выше степеньосознания важности умения и личного качеGства будущих специалистов, понимания проGисходящих в образовании процессов у преGподавателей, тем выше степень осознанияподобных явлений и процессов у студентов.

Опрос респондентов показывает неGобходимость ориентации формированияязыковой образовательной политики униGверситета на взаимосвязь профессии, кульGтуры и языка, сближение профессиональGного и языкового образования, обеспечеGние профессиональной значимости языкоGвого образования специалистов, созданиеусловий языковой образовательной среды

университета для самосовершенствованияи самореализации будущих специалистов.

Литература1. Федюнина С. Проводник ценностей мульG

тикультурализма // Высшее образоваGние в России. – 2006. – № 6.

2. Минзарипов Р. Гуманитарная среда класGсического университета // Высшее обGразование в России. – 2006. – № 7.

3. Ливандовская А. Внешняя и внутренняясреда вуза: влияние на качество образоGвания // Высшее образование в России.– 2006. – № 7.

4. Крупченко А. Профессиональная лингGводидактика // Высшее образование вРоссии. – 2006. – № 5.

5. Воронин М., Хохлова Е. Качество – страGтегия XXI века // Высшее образование вРоссии. – 2006. – № 2.

6. Меськов В., Татур Ю. О возможностиприобретения гуманитарных компетенGций в вузе // Высшее образование в РосGсии. – 2006. – № 8.

7. Жураковский В., Федоров И. МодерниGзация высшего образования: проблемыи пути их решения // Высшее образоваGние в России. – 2006. – № 1.

8. Ядов В.А. Стратегия социологического исGследования. Описание, объяснение, пониGмание социальной реальности. – М., 1998.

65

Ректор Московского государственного университета им. М.В. ЛомоносоваВ.А. САДОВНИЧИЙ:

«Поморский государственный университет им. М.В. Ломоносова принадлежит сегодGня к числу ведущих университетов Европейского Севера России и занимает достойноеместо среди лидеров всей российской системы высшего образования.

Опираясь на славную историю, сочетая классические традиции и инновации, универGситет продолжает успешное развитие своих научных школ и вносит заметный вклад ввоспитание интеллектуальной элиты и социальноGэкономическое развитие региона.

Отношения между Московским и Поморским университетами, связанными узами соGтрудничества и именем М.В. Ломоносова, в преддверии 300Gлетнего юбилея великого русGского ученого развиваются особенно активно, охватывая практически все сферы науки,культуры и образования».

Президент�ректор Российской академии государственной службы при Президен�те Российской Федерации В.К. ЕГОРОВ:

«Уже само название вашего университета глубоко символично. Возникнув на историGческой земле поморов, родине великого подвижника отечественной науки и просвещенияМ.В. Ломоносова, за семь с половиной десятилетий своей деятельности ПГУ превратилсяв настоящую кузницу квалифицированных кадров, в одно из крупнейших многопрофильGных научноGобразовательных учреждений на Европейском Севере России и вошел в чисGло признанных лидеров российских вузов.

Плодотворные исследования ученых Поморского университета в различных обласGтях науки снискали им высокий авторитет в мире, позволили активно включиться в межGдународные программы сотрудничества с известными научными центрами России, ЕвроGпы и США. Уверен в том, что и дальнейшее взаимодействие Поморского государственноGго университета имени М.В. Ломоносова с Российской академией государственной служGбы при Президенте Российской Федерации принесет новые плоды на ниве отечественнойнауки и просвещения».

Вице�президент РАН Н.П. АВЕРОВ:«Ваши, Владимир Николаевич, энергия и опыт постоянное взаимодействие с руководG

ством области, Министерством образования, Российской академией наук и другими заGинтересованными организациями обеспечили в последние годы резкий рывок в укреплеGнии университета и выдвижение его в число ведущих вузов России…»

Руководитель Федеральной службы по надзору в сфере образования и наукиВ.А. БОЛОТОВ:

«Поморский государственный университет имени М.В. Ломоносова – один из самыхдинамично развивающихся высших учебных заведений Российской Федерации за послеGдние семнадцать лет. Он прошел огромный путь от небольшого педагогического институGта до современного классического университета, хорошо известного не только в России,но и за рубежом.

Почетные доктора ПГУим. М.В. Ломоносова

Юбилей


По праву можно утверждать, что успехи университета связаны как с активной деяGтельностью самого вуза, так и, прежде всего, с его бессменным ректором ВладимиромНиколаевичем Булатовым, который не упускал ни одной возможности, позволяющейсделать вузу шаг вперед».

Министр иностранных дел Норвегии Ян ПЕТЕРСЕН:«…В современную эпоху Поморский университет является важным генератором соG

вместных проектов международного сотрудничества. Проявляемый здесь энтузиазм доGстоин восхищения…»

Ректор Санкт�Петербургского государственного университета Л.А. ВЕРБИЦКАЯ:«…Сегодня Поморский университет находится среди лидеров российских вузов, увеG

ренно следует традициям классического университетского образования, дополняя ихсовременным содержанием. Новые специальности и достижения современной науки поGзволяют вашему университету занять значимое место в подготовке достойных граждан,от которых зависит будущее России. Мы не сомневаемся, что их имена укрепят славу имощь отечественной науки.

Сотрудничество СанктGПетербургского государственного университета и Поморскогоуниверситета имеет давнюю традицию. Выражаем уверенность в том, что взаимодействиемежду нами будет приносить новые плоды на ниве отечественной науки и просвещения… »

Ректор Государственного университета гуманитарных наук А.О. ЧУБАРЬЯН:«Поморский государственный университет им. М.В. Ломоносова занимает видное меG

сто в научноGобразовательном пространстве России. За последние десятилетия универGситет вышел на передовые рубежи в преподавании и изучении многих отраслей знаний, втом числе исторической науки. В области истории хочется отметить большие достиженияв изучении истории русского зарубежья, стран Северной Европы, освоении Арктики иСеверного морского пути… ПГУ имени М.В. Ломоносова является авторитетным центGром проведения международных и всероссийских научных форумов, на которых обсужGдаются актуальные проблемы различных отраслей знаний. ИВИ РАН и ПГУ являютсядавними партнерами, и наш институт эти связи высоко ценит».

Ректор Международного университета «Дубна», сопредседатель Национально�го комитета «Интеллектуальные ресурсы России» О.Л. КУЗНЕЦОВ:

«Мои впечатления о ПГУ им. М.В. Ломоносова:1. ПГУ является истинным северным форпостом системы классического высшего

образования России. Одновременно университет органично включен в орбиту междунаGродной циркумполярной цивилизации.

2. Университет оправдывает имя великого М.В. Ломоносова, начертанное на его знаGменах. Многие направления исследований тесно связаны с русским путем познания как вгуманитарной, так и в естественноGнаучной сфере.

3. Университетское сообщество свято хранит и развивает духовное и природное боGгатство Севера.

4. Университет целеустремленно формирует новый интеллектуальный ресурс России.5. Сложившиеся прекрасные творческие и межличностные отношения между учеG

ными Архангельска и Дубны, несомненно, способствуют подготовке молодых лидеровдля устойчивого развития российского государства».

g

ОБСУЖДАЕМ ПРОБЛЕМУ

SADT,методологиямоделированияпроцесса подготовкистудентов

С. ДВОРЕЦКИЙ, профессорЕ. МУРАТОВА, доцентТамбовский государственныйтехнический университетИ. ФЕДОРОВ, профессорМосковский автомобильно3дорожный институт (ГТУ)

Формирование национальной инновациGонной системы и ее инфраструктуры,

становление и развитие инновационной экоGномики обусловливает все большую потребGность науки, образования, промышленносGти, бизнеса в специалистах, способных к инGновационной деятельности, представляюGщей собой совокупность научных, технолоGгических, организационных, финансовых икоммерческих мероприятий, направленныхна получение технологически новых илиулучшенных продуктов или процессов [1].В связи с этим актуальной задачей являетсяразработка моделей и технологий подготовGки специалистов инновационного типа в сиGстеме многоуровневого профессиональноGго образования.

При моделировании процесса подготовGки студентов к инновационной деятельноGсти для анализа структурноGсодержательGных и организационноGпроцессуальныхкомпонентов учебного процесса (образоваGтельных стандартов, учебных планов, раGбочих планов и программ, образовательныхтехнологий и т.д.) предлагается использоGвать SADTGметодологию, которая позволяGет получить функциональные модели разGличных уровней, нацеленные на формироGвание и развитие готовности бакалавров,дипломированных специалистов и магистGров к инновационной деятельности [2].

Технология структурного анализа ипроектирования SADT (Structured Analysisand Design Technique) является одной изсамых известных и широко используемыхсистем моделирования. SADT может приGменяться на всех стадиях жизненного цикG

ла системы. Практическое использованиеосновополагающей методологии SADTпривело, в частности, к разработке в рамGках программы IСAM методологии и станGдарта функционального моделированияIDEF0 как подмножества SADT.

В основе методологии и стандарта IDEF0лежат четыре основных понятия [3]:

«Функциональный блок». Графическиизображается в виде прямоугольника ипредставляет собой некоторую конкретнуюфункцию в рамках рассматриваемой систеGмы. Каждая из четырех сторон функциоGнального блока имеет определенное значеGние: верхняя – «управление»; левая – «вход»;правая – «выход»; нижняя – «механизм».

«Интерфейсная дуга». Представляетсобой элемент системы, который обрабатыGвается функциональным блоком или оказыGвает иное влияние на функцию, отображенGную функциональным блоком. Графическимобразом интерфейсной дуги является одноGнаправленная стрелка. С помощью интерGфейсных дуг отображают различные объекGты, в той или иной степени определяющиепроцессы, происходящие в системе. Такимиобъектами могут быть элементы реальногомира или потоки информации.

В зависимости от того, к какой из стоGрон подходит данная интерфейсная дуга,она носит название «входящей», «исхоGдящей» или «управляющей». Следует отGметить, что любой функциональный блокпо требованиям стандарта должен иметьпо крайней мере одну управляющую иодну исходящую интерфейсные дуги, таккак каждый процесс должен быть подG


чинен какимGто правилам (отображаеGмым управляющей дугой) и выдавать неGкоторый результат (исходящая дуга),иначе его рассмотрение не имеет никаGкого смысла.

«Декомпозиция». При разбиениисложного процесса на составляющие егофункции уровень детализации определяетGся разработчиком модели. Декомпозицияпозволяет постепенно и структурированнопредставлять модель системы в виде иерарGхической структуры отдельных диаграмм,что делает ее менее перегруженной и легкоусваиваемой.

Модель IDEF0 всегда начинается с предGставления системы как единого целого –одного функционального блока с интерGфейсными дугами, простирающимися запределы рассматриваемой области. Такаядиаграмма с одним функциональным блоGком называется контекстной и обозначаетGся идентификатором «АG0».

В пояснительном тексте к контекстнойдиаграмме должна быть указана цель поGстроения диаграммы в виде краткого опиGсания и зафиксирована точка зрения на сиGстему. Определение и формализация целиразработки IDEF0Gмодели – крайне важGный момент. Фактически цель выявляет висследуемой системе соответствующие обGласти, на которых следует фокусироватьGся в первую очередь.

Точка зрения определяет основное наGправление развития модели и степень детаGлизации. Четкое фиксирование точки зреGния позволяет разгрузить модель, отказавGшись от детализации и исследования отGдельных элементов, не являющихся обязаGтельными. Например, функциональныемодели одного и того же предприятия сточки зрения главного технолога и финанGсового директора будут существенно разGличаться по направленности их детализаGции: финансового директора не интересуGют аспекты обработки сырья на производGственных станках, а главному технологу ник чему схемы финансовых потоков. ПраGвильный выбор точки зрения существенно

сокращает временные затраты на построеGние конечной модели.

В процессе декомпозиции функциоGнальный блок, который в контекстной диGаграмме отображает систему как единоецелое, подвергается детализации на другойдиаграмме. Получившаяся диаграмма втоGрого уровня содержит функциональныеблоки, отображающие главные подфункGции функционального блока контекстнойдиаграммы, и называется дочерней по отGношению к нему. В свою очередь, функциGональный блок «АG0» называется родительGским по отношению к дочерней диаграмме,а диаграмма, к которой он принадлежит, –родительской диаграммой. Каждая из подGфункций дочерней диаграммы может бытьдалее детализирована путем аналогичнойдекомпозиции соответствующего ей функGционального блока. Важно отметить, что вкаждом случае декомпозиции функциоGнального блока все интерфейсные дуги,входящие в данный блок или исходящие изнего, фиксируются на дочерней диаграмGме. Этим достигается структурная целостGность IDEF0Gмодели.

«Глоссарий». Для каждого из элеменGтов IDEF0 – диаграмм, функциональныхблоков, интерфейсных дуг – существуюGщий стандарт подразумевает создание иподдержание набора соответствующих опGределений, ключевых слов, повествовательGных изложений, которые характеризуютобъект, отображенный данным элементом.Этот набор называется глоссарием. ГлосGсарий гармонично дополняет наглядныйграфический язык, снабжая диаграммыдополнительной информацией.

В статье описаны IDEF0�модели раз�личного уровня, нацеленные на формиро�вание и развитие готовности бакалавров,дипломированных специалистов и магис�тров к инновационной деятельности,представленные в компетентностномформате и в формате компонентов го�товности к инновационной деятельнос�ти. Обобщенная IDEF0Gдиаграмма показаGна на рис. 1.

69

При построении IDEF0Gдиаграмм определяют цельразработки модели, входяGщие, выходящие, управляюGщие интерфейсные дуги идугиGмеханизмы.

В качестве входящих инGтерфейсных дуг системы выGступают актуальность и приGвлекательность профессии,познавательный, коммуникаGтивный и творческий потенциGал личности абитуриента, вкачестве управляющих интерGфейсных дуг – законодательGноGнормативные документы,регламентирующие деятельGность вуза (образовательныестандарты, учебные и рабочиепланы и программы, стандарGты предприятия, в том числестандарты менеджмента качества и т.д.).

В качестве дугGмеханизмов выступаюткадровый состав и квалификация преподаGвателей и сотрудников, материальноGтехGническая база, учебноGметодическое и проGграммное обеспечение, инновационные техGнологии обучения, научноGисследовательGский и инновационный потенциал вуза.

Выходящие интерфейсные дуги отоGбражают социальноGличностные и проGфессиональные компетенции специалисGта инновационного типа, показателямикоторых могут служить уровень готовноGсти специалиста к инновационной деяGтельности, трудоустройство выпускниковв соответствии с полученной квалификаGцией и др.

На рис. 2 показана декомпозицияIDEF0Gмодели формирования профессиоGнальной компетентности бакалавров, дипGломированных специалистов и магистровтехники и технологии в сфере инновационGной деятельности в соответствии со струкGтурой профессиональной компетентности.

На каждом этапе формирования комGпетенций можно выделить общие элеменGты управления и механизмы воздействия на

функциональные блоки и частные, которыехарактерны только для отдельных этапов.Например, такой элемент, как программGное обеспечение, будет заметно различатьGся для функциональных блоков «СформиGровать базовые (ключевые) компетенции»и «Сформировать специальные компетенGции».

Каждый из приведенных на рис. 2 блоGков можно представить в виде дочернейIDEF0Gдиаграммы. На рис. 3 показана деGкомпозиция блока 4 IDEF0Gмодели формиGрования отдельных типов компетенций,целью которой является оптимизация проGцесса формирования специальных компеGтенций магистров техники и технологии всфере инновационной деятельности.

В качестве входящих интерфейсных дугсистемы выступают уровень сформированGности базовых, общепрофессиональных,профессиональноGпрофилированных и социGальноGличностных компетенций студентов.

В качестве управляющих интерфейсныхдуг наряду с законодательноGнормативныGми документами, регламентирующими деGятельность вуза (У), выступают основныенаправления развития национальной инноG

Потенци

ал

конк

ретного вуза

Сформировать профессиональную компетентность

будущих специалистов в области ИД

Специалист инновационного типаАбитуриент

ГО

С ВПО

АО

Рис. 1. IDEF0Gдиаграмма процесса формирования компеGтентности будущих специалистов в области инновационG

ной деятельности (ИД)

Обсуждаем проблему


вационной системы, требования работодаGтелей, программа курса «Прогнозированиеи стратегический менеджмент инновационGных процессов» (У1), содержание курсов

«Основы инновационной деятельности»,«Теория и технология инноваций в научGноGтехнической и образовательной обласGтях», программы научноGисследовательсG

Сформировать базовые

(ключевые) компетенции 1

Сформировать общепрофессиональные

компетенции 2

Сформировать профессионально- профилированные

компетенции 3

Сформировать специальные компетенции

4

У1 У2 У3 У4

Р1 Р2 Р3 Р4

А

С2, С3

С1

Рис. 2. IDEFOGмодель формирования отдельныхтипов профессиональных компетенций

У1

А1

У2 У3

С3.1

Сформировать компетентность

в области менеджмента ИД

1

3

Сформировать компетентность

в области технических и технологических

инноваций 2Сформировать компетентность

в области педагогических инноваций 3

С3.2

Р3 Р2 Р1

Рис. 3. IDEF0Gмодель формирования блока специальных компетенций магистратехники и технологии

71

кой практики, требования к подготовке маGгистерской диссертации (У2), программанаучноGпедагогической практики (У3).

В качестве дугGмеханизмов, наряду собщим для всех элементов системы ресурсGным обеспечением, выступают бизнесGинGкубаторы (Р1), инновационные и научноGобразовательные центры, технопарки идругие инновационные структуры (Р2), инGновационные технологии обучения (Р3).

В качестве выходящих интерфейсныхдуг выступают социальноGличностные ипрофессиональные компетенции магистратехники и технологии в сфере инновационGной деятельности.

Каждый из приведенных на рис. 3 блоGков также можно представить в виде доGчерней IDEF0Gдиаграммы. На рис. 4 покаGзана декомпозиция блока 1 IDEF0Gмоделиформирования специальных компетенциймагистра техники и технологии. Эту модельможно описать аналогичным образом наоснове проведения структурного анализавходящих, выходящих, управляющих инGтерфейсных дуг и дугGмеханизмов.

Рассмотрим алгоритм описания моделина примере функционального блока «Уметьорганизовывать коллектив исполнителейдля выполнения инновационных проекGтов». На выходе магистр техники и техноGлогии должен уметь использовать потенGциал членов команды, персонализироватьзадачи в общекомандной работе, добиватьGся личной ответственности членов команGды за конкретный функционал, делитьсяопытом и информацией с членами команGды, соответствовать ролевой позиции в коGманде, вдохновлять членов команды, оцеGнивать результативность работы членовкоманды, оказывать поддержку по стратеGгическим вопросам инновационных проекGтов. Управление процессом формированияперечисленных компетенций осуществляGется через организацию потоков информаGции по вопросам инновационного менеджGмента (У3); в качестве механизмов (Р3)можно использовать групповое проектироGвание, тренинги, деловые игры и другиеразвивающие корпоративную культуру меGтоды обучения.

У1 У2 У3 У4

Уметь принимать решения и управлять инновационными

процессами в условиях неопределенности 1

Р1 Р2 Р3 Р4

Уметь разрабатывать программы

организации ИД 2

Уметь организовывать

коллектив исполнителей для

выполнения инновационных

проектов 3 Уметь позиционировать и коммерциализировать

новый продукт (технологию)

4

С3

А1

Рис.4. Модель формирования кластера компетенций менеджментаИД инновационной деятельности



Близким к компетентностному подхоGду в проектировании и реализации образоGвательного процесса является подход, осGнованный на определении компонентов гоGтовности к профессиональной деятельносGти и ориентации образовательного процесGса на формирование готовности специалиGста к конкретным видам профессиональнойдеятельности.

Модель первого уровня не отличается отIDEF0Gдиаграммы, представленной на рис.1, поскольку готовность к профессиональGной деятельности можно трактовать какпрактикоGориентированную компетентGность. Практически одинаковый вид имеюти IDEF0Gдиаграммы формирования професGсиональной компетентности (готовности) всфере инновационной деятельности дляразличных уровней подготовки (рис. 5).

Однако дочерние IDEF0Gдиаграммы(рис. 6, 7) будут отличаться от дочернихдиаграмм, представленных на рис. 2, 3, 4,поскольку целью моделирования являетсяформирование не компетенций, а компоGнентов и элементов готовности.

На рис. 6 показаны связи разного уровGня между функциональными блоками комGпонентов готовности к профессиональнойдеятельности.

Мотивационный компонент выражаетположительное отношение к деятельносGти, осознание личностной и профессиоGнальной значимости приобретаемых знаG

ний, умений, навыков, устойчивый познаGвательный интерес к решению профессиоGнальных задач. ЭмоциональноGволевойкомпонент включает целеустремленность,сильную волю к преодолению внешних ивнутренних преград в процессе решенияпрофессиональных задач, ответственностьза достижение поставленных образоваGтельных целей. Когнитивный компонентсвязан с наличием инженерных и психолоGгических знаний об объекте и субъекте труGда, с умением обобщать, систематизироватьи применять знания при выполнении проGфессиональных функций. ОперациональGный компонент включает профессиональGное мышление, умения и навыки решениязадач, индивидуальный стиль деятельносGти. Информационный компонент представGляет собой готовность к использованию

современных информационных технологийи систем в профессиональной деятельносGти.

Мотивационный (1) и эмоциональноGволевой (2) компоненты готовности к инGновационной деятельности являются упGравляющими для блоков 3, 4, 5. На входев функциональный блок «Сформироватьоперациональный компонент готовности кИД» студент должен обладать сформироGванным когнитивным компонентом готовGности (выходная дуга блока 3 являетсявходной дугой блока 5). Выходная дугаблока 4 будет дугойGмеханизмом (Р5) для

Сформировать готовность

бакалавра к ИД


инженера к ИД


магистра к ИД

У

А

Р

Р1

Р2

Р3

С1

С2

С3

1

2

3

Рис. 5. IDEF0Gмодель формирования готовности бакалавров, дипломиGрованных специалистов и магистров к индивидуальной деятельности

73

блока «Сформировать операциональныйкомпонент готовности к ИД», посколькуразрабатывать технические и технологиGческие инновации невозможно без широG

кого использования возможностей совреGменных информационных технологий исистем как общего, так и специального наGзначения.

Рис. 7. Декомпозиция функционального блока


Рис. 6. Модель формирования компонентов готовностибудущих специалистов к инновационной деятельности


Целью разработки IDEF0Gмодели, предGставленной на рис. 7, является оптимизаGция процесса формирования операциоGнального компонента готовности к инноваGционной деятельности у студентов инжеGнерных специальностей.

В качестве входящих интерфейсных дугсистемы выступают интерес к инновационGной деятельности, система общепрофессиGональных знаний, навыки использованияинформационных технологий и систем исамоорганизация студента.

В качестве управляющих интерфейсныхдуг, наряду с законодательноGнормативныGми документами, регламентирующими деGятельность вуза (У), выступают содержаGние курсов «Методы научноGтехническоготворчества», «Методология научных исслеGдований», проблемный и эвристический меGтоды обучения (У1), курс «Теория и техGнология инноваций в научноGтехническойи образовательной областях», методичесGкие указания к организации научноGисслеGдовательской практики магистров, подгоGтовке магистерских диссертаций (У2), треGнинги, деловые игры (У3), курсы «Основыинновационной деятельности», «ПрогноGзирование и стратегический менеджментинновационных процессов» (У4).

В качестве дугGмеханизмов, наряду собщим для всех элементов системы ресурGсным обеспечением, выступают банк проGблемных задач (Р1), лабораторная базавуза, научноGобразовательные и инновациGонные центры, технопарки и другие инноGвационные структуры (Р2), тренажеры, наGучные семинары, конкурсы, участие в раGботе над инновационными проектами в соGставе творческих групп (Р3), гранты (Р4).

В качестве выходящих интерфейсныхдуг выступает готовность специалиста квыполнению всех этапов инновационногопроекта.

При разработке моделей подготовкибакалавров, дипломированных специалиGстов и магистров техники и технологии наоснове рассмотренных подходов – предG

ставления моделей в компетентностномформате и в формате компонентов готовGности к инновационной деятельности – неGобходимо учитывать различие наборовкомпетенций и показателей готовности кпрофессиональной деятельности для обGразовательных программ различного уровGня. В связи с этим содержание функциоGнальных блоков IDEF0Gмоделей и харакGтер связей между ними будут существенGно различаться даже для специальностей,относящихся к одному направлению подGготовки.

Таким образом, моделирование дидакGтической системы подготовки к инновациGонной деятельности на основе SADTGметоGдологии позволяет:

выделить основные функциональныеблоки в системах различного иерархичесGкого уровня и сформулировать функции вформате компетенций и готовности к инGновационной деятельности;

выявить связи между отдельнымифункциональными блоками IDEF0GдиагGрамм и определить характер их взаимовлиGяния;

определить структуру основных упGравляющих и ресурсных потоков для моGделей различных уровней;

определить механизмы формироваGния инновационной культуры в системемногоуровневой подготовки инженерных инаучноGтехнических кадров.


1. Федоров И.В., Лезина О.В. Модели форGмирования готовности выпускников инGженерных вузов к инновационной деяGтельности // Изв. междунар. акад. науквысш. шк. – 2005. – №4 (34).

2. Верников Г. Основные методологии обслеGдования организаций. Стандарт IDEF0. –http://www.cfin.ru/vernikov/idef0

3. Марка Д., МакГоуэн К. Методологияструктурного анализа и проектироваGния. – М., 1992.

75

Радикальные перемены, которые проGизошли в жизни россиян за последние

десятилетия, оказали большое влияние наформирование личностных ценностей моGлодежи, ее ориентаций, выбор жизненногопути. Как свидетельствует статистика, больGшая часть молодых людей сталкивается ссерьезными проблемами, связанными с выGбором профиля дальнейшего образования,профессии, с последующим трудоустройGством. Заметное смещение ориентации моGлодых людей от общественноGпроизводGственной к предпринимательской, коммерGческой сфере вызывает тревогу. Часто жеGлания и стремления этих молодых людейидут вразрез с их способностями, о котоGрых сами они имеют лишь приблизительGное представление. В условиях рыночныхотношений нередко девальвируются «чисGтый профессионализм», высокая квалифиGкация и качество работы специалиста, хотяих ценность не снижается, а, наоборот, поGвышается в свете стратегического развитияРоссии. Серьезному искажению подвергGлась система представлений о престижносGти образования.

Профессиональное самоопределениерассматривается как сложный динамичесGкий процесс формирования системы личGностных основополагающих отношений кпрофессиональноGтрудовой среде, как проGцесс развития и самореализации духовныхи физических возможностей, профессиоGнальных намерений и планов. Очевидна неGобходимость проведения последовательGной профориентационной работы с потенGциальными абитуриентами в целях оказаGния помощи в выборе профессий с учетомих возможностей, способностей, знаний, атакже потребностей в данной профессии наместном рынке труда. Такая работа вклюGчает комплекс социальноGполитических,

Профессиональноесамоопределениеи профориентация

Л. СТАРИКОВА, преподавательПермский государственныйпрофессионально3педагогическийколледж

психологоGпедагогических и медицинскихмер. Одной из ее главных целей выступаютоптимизация и обоснованность решения овыборе профессии в соответствии с личныGми интересами и потребностями на рынкетруда.

Выделяются четыре основные подсисGтемы профориентации: профессиональноепросвещение и информирование, професGсиональная консультация, профессиональGный отбор и профессиональная адаптация.Если первая рассчитана на получение подGробных сведений о сферах знаний и путяхприобретения различных профессий, ознаGкомление с миром профессий, их содержаGнием, то профконсультация, профдиагноGстика оказывают помощь в выборе индивиGдуального пути получения конкретной проGфессии на основе признаков, характеризуGющих степень отклонения различных «паGраметров» конкретного человека от требоGваний к избранной профессии. ПрофессиGональный отбор с помощью различных меGтодов нацелен на установление психологиGческих особенностей человека, степени егоподготовленности к выполнению трудовыхфункций применительно к определеннымгруппам профессий. Профессиональнаяадаптация видится как активное приспособGление молодежи к производству, новомусоциальному окружению, условиям трудаи конкретной специальности [1].

Подобная схема, естественно, слишкомлапидарна, чтобы определить главное ввыборе профессии – личный интерес. А егоформирование и укрепление достаточносложны, поскольку предполагают живоеобщение с профессионалами, разной стеGпени включенность в соответствующую теGматику, ощущение успешности первых шаGгов к цели [2].

Пермский государственный професси�



онально�педагогический колледж (далееПГППК) имеет определенный опыт в реGшении вопросов профориентационной раGботы. Она строится поэтапно. Первичнаяпрофориентация включает дни открытыхдверей, показ рекламного ролика в школах,выступления представителей колледжа вшколах города и области, разработку ираспространение рекламных буклетов сполной информацией о профессиях, по коGторым осуществляется обучение, участиев выставках «Образование и карьера». ВтоGричная профориентация начинается с неGдели адаптации первокурсников, в ходекоторой им подробно рассказывают о колGледже, выбранных профессиях, организуGют работу с психологом. ПГППК ведеттакже профильное обучение учащихся 10–11Gх классов школы № 70 г. Перми по спеGциальности «Дизайн» и школы п. УстьGКачGка по специальности «Повар». В колледжепроводится идея непрерывности профессиGональной подготовки НПО–СПО и ВПО,реализуемой в университетах Перми.

В колледже проводилось мониторингоGвое исследование студентов (2005–2006 гг.,N=200), выявляющее основания выборапрофессии. Выпускники школ и учреждеGний профессионального начального обраGзования поступали в наше учебное заведеGние с различными целями: 63% опрошенGных рассчитывали на получение специальGности с последующим успешным трудоусGтройством, 93% в качестве мотива поступGления называли необходимость получениясреднего профессионального образования;73% – повышение уровня знаний (послеуровня НПО).

Проблема факторов, влияющих на выGбор профессии, оказалась не так проста,как представлялась с мотивационной точGки зрения. При ее анализе обнаружилисьпротиворечия в современной системе профGориентации, а также факторы, связанныес личностью студентов, с реальными услоGвиями их самоопределения. Так, характерGно противоречие между рыночным спросомна квалифицированный труд специалистов

и личностными особенностями молодежи,стремящейся к достижению материальноGго благополучия наиболее быстрым путем.46% респондентов готовы идти на риск врешении проблем трудоустройства, когдасуществует равный шанс на успех и неудаGчу. Не менее значимо противоречие междусклонностью и способностью к определенGной профессии и необходимостью «выжиGвания» в рыночных условиях. 77% опроGшенных заявили, что им очень нравитсяизбранная профессия, но после окончанияколледжа только 63% предполагают, чтопойдут работать по полученной специальGности, 14% будут искать место, где хороGшо платят (не обязательно по специальноGсти), еще 14% попытаются открыть собGственное дело, 1% постарается получитьдругую специальность.

Понятно противоречие между первичGной мотивацией студентов и наличием личGностных качеств для успешного овладенияпрофессией. Исследования показали, чтодо 5% опрошенных к концу обучения теряGют интерес к своей профессии. Нередкипроявления противоречия между мотиваGцией выбора профессии и отсутствием возGможности для обучения (в том числе и маGтериальной). 50% респондентов отметили,что им приходится подрабатывать, из них15% подрабатывают по специальности, коGторую выбрали в колледже, 6% имеют поGстоянную работу, а 14% – временную. 36%оценивают свое материальное положениекак хорошее, 51% – удовлетворительное и9% – плохое.

На наш взгляд, первое из указанных проGтиворечий обусловлено перекосом в систеGме профессиональных ценностей, вызванGным трансформационным характером экоGномики. И пока этот перекос будет сущеGствовать, профориентация должна учитыGвать и более полно показывать возможносGти достижения материального благополучияпри выборе и освоении той или иной проGфессии. Второе противоречие заставляетмолодых людей забыть о своем призвании ивыбирать такую профессию, овладение коG

77

торой обеспечит более высокие заработки.В этом случае помощь нацелена на оптимальGный вариант: как найти такую профессию,которая будет соответствовать способносGтям и интересам личности и в то же времяозначать более высокое материальное возGнаграждение. В ситуации наличия сильноймотивации к овладению профессией при отGсутствии необходимых личностных качествстудентам, воGпервых, можно посоветоватьпрофессию, более соответствующую еголичностным особенностям и обладающуюопределенными привлекательными характеGристиками. ВоGвторых, на основе многоуровGневого подхода может быть предложенапрофессия, близкая к выбранной по важGным для него признакам, но более доступGная. Разрешение четвертого противоречияможно осуществить за счет раскрытия приGвлекательных и утилитарных сторон изучаGемой профессии в зависимости от личностGных особенностей студентов, их устремлеGний (материального, творческого, социальGного, стремления к комфорту, к профессиGональному росту и т.д.). Возможна и корGректировка в специализации при многоуровGневом обучении.

Таким образом, в процессе формироваGния профессионального самоопределениявозрастает значение таких педагогическихтехнологий, которые учитывают и усилиGвают социальную защищенность учащихся.К ним относятся профессиональная мноGгоуровневая подготовка и подготовка по инGтегрированным группам профессий.

В совершенствовании профессиональGной ориентации важную роль играет отноGшение студентов к учебному процессу, выGбор конкретного учебного заведения. ПоGчти половине студентов (47% опрошенных)не нравится учиться в колледже. В то жевремя 33% ответили, что учеба в колледженравится безоговорочно. Эту тенденциюможно проследить в ответах и на другиевопросы: 79% считают, что учатся с полG

ной отдачей сил и способностей, а 18% приGзнаются, что не стараются. 78% респонденGтов гордятся, что являются студентами колGледжа, а 8% не испытывают гордости. Всреднем 8% не посещают лекции, 30% –посещают нерегулярно, так как многие выGнуждены работать, чтобы оплачивать своеобучение. К сожалению, опыт последнихлет показывает, что к нам в колледж приGходит молодежь, плохо представляющаясвою будущую профессию. Проблемы дисGциплины, успеваемости, а также посещаеGмости в таких группах стоят очень остро.

По нашим данным, 38% опрошенныхсчитают, что уровень преподавания в колGледже заслуживает оценки «хороший»,40% признают «достаточный уровень»организации производственной практики.При повторном выборе учебных заведений69% поступили бы вновь в наш колледж,20% не стали бы вообще получать среднееобразование (в основном те студенты, коGторые не прошли по конкурсу в вуз). 27%хотят поступать в вуз для дальнейшего обуGчения по своей специальности. Причем 60%планируют жить в Перми, из них 13% волGнует угроза безработицы. 64% уверены, чтосо своей специальностью не останутся безработы. Знание внутреннего мира студенGта, конкретной ситуации дает возможностьсознательно корректировать учебный проGцесс. Социологическая информация ценнас этой точки зрения. Не менее важна еероль в обеспечении готовности молодежик экономической активности, изменениювида профессиональной деятельности, проGфессиональной карьере.


1. Бендюков М.А. Азбука профориентации.Как молодому человеку преуспеть нарынке труда? – СПб., 1977.

2. Крягжде С.П. Психология формироваGния профессиональных интересов. –Вильнюс, 1981.



Процессы информатизации, развертыGвающиеся в современную эпоху, заG

хватывают все сферы жизнедеятельностилюдей. Правовая сфера не является исклюGчением. Специальность информатикаGюриGста, утвержденная Министерством образоGвания РФ – приказ от 02.03.2000 г. № 686,специальность 351400 «Прикладная инфорGматика (в юриспруденции)», – предполагаGет овладение особыми знаниями. ПрофесGсионал должен уметь анализировать, проGгнозировать, моделировать информационGные процессы и технологии в рамках проGфессиональноGориентированных информаGционных систем; заниматься созданием, внеGдрением, анализом и сопровождением такихинформационных систем в правовой сфере.

Вместе с тем здесь важна не только техGнологическая сторона дела. Бурно развиваGющееся информационное право – один изрезультатов информационной революции,потребовавшей регулирования новых видовправоотношений – информационных правоGотношений. Ключевыми для данной отраслиправа являются проблемы разрешения конGфликта между публичными и частными инGтересами (доступ граждан к информации иограничение доступа), проблема права собGственности на информацию и норм ее гражGданского оборота, проблема защиты инфорGмации, информационных ресурсов и интелGлектуальной собственности. Особый кругпроблем представляет регулирование правоGотношений в сфере компьютерной инфорGмации (проблема аутентификации электронGных документов, соблюдения авторскихправ и прав на торговые марки и коммерчесGкие имена в сети Интернет и др.). Это компGлексная правовая отрасль, поскольку опреGделяющую роль в ней играет не метод, апредмет правового регулирования. В Россииуже существует достаточно обширная соотGветствующая законодательная база.

Подготовкаинформатиков,юристов

С. ГАЛАЕВ, доцентСаратовский государственныйуниверситет

Совершение преступлений путем маниGпуляций компьютерной информацией стаGло настоящим бедствием для современноGго общества. Нарушение защиты информаGции и ее неправомерное использование моGжет привести к весьма существенному гоGсударственному, коммерческому, личномуущербу. Правонарушения, совершаемые всфере компьютерной информации, чрезвыGчайно латентны, очень сложны в раскрыGтии и расследовании, нуждаются в особойпроцедуре поиска, фиксации и оценки, аследовательно – в специалистах. ПротивоGдействие «компьютерной преступности»немыслимо без использования специальGных знаний из области информационныхтехнологий, носителем которых долженстать судебный эксперт, прошедший соотGветствующую подготовку. В нее входитформирование умения творчески примеGнять фундаментальные знания из областиинформатики, математики, криминалистиGки и других наук.

В 2001 г. подготовка специалистов вобласти прикладной информатики в юрисGпруденции (ПИЮ) началась на механикоGматематическом факультете Саратовско�го государственного университета им.Н.Г. Чернышевского. В том же году былподписан договор о творческом сотрудниGчестве между ГУ – Саратовской лаборатоGрией судебной экспертизы Министерстваюстиции РФ (ГУ СЛСЭ) и Саратовским гоGсударственным университетом им. Н.Г.Чернышевского (СГУ) в лице механикоGматематического факультета. Для органовюстиции в это время была характерна остGрая нехватка прикладных программ, разGработанных специально для судебноGэксGпертных учреждений, а также отсутствиеметодик проведения информационноGтехGнологической экспертизы [1]. Подобныезапросы определяли непосредственные

79

цели сотрудничества в Саратове. Его разGвитию способствовали привлечение другихспециалистов в области права [2], активиGзация взаимодействия лаборатории и униGверситета с Саратовским юридическим инGститутом МВД России, осуществляющимподготовку экспертовGкриминалистов. СовGпадение профессиональных интересов разGличных учреждений позволило в 2002 г.провести первую межведомственную шкоGлуGсеминар по вопросам информационноGтехнологического обеспечения экспертныхисследований, приступить к практическойреализации ее рекомендаций.

На пути творческого объединения усиGлиями сотрудников Саратовского государGственного университета, Саратовскогоюридического института МВД России иСаратовской лаборатории судебной эксGпертизы в рамках специальности ПИЮбыла спроектирована уникальная образоGвательная программа, включающая ряддисциплин. В частности, сюда вошла проGблематика информационных систем расGпознавания в юридической деятельности;теоретикоGигровых моделей в юриспруденGции; математических средств защиты инGформации; теории возможностей и приняGтия решений в юриспруденции; моделироGвания поведения в конфликтных ситуациGях; информационных систем в судебнойэкспертизе; математического моделироваGния в судебной экспертизе; вероятностныхмоделей информационных систем в юрисGпруденции; основ информационного комGпьютерного права; раскрытия и расследоGвания преступлений, совершаемых с исGпользованием компьютерных технологий;судебной компьютерноGтехнической эксGпертизы. Результаты образовательной проGграммы ПИЮ отразились в ряде интересGных и перспективных дипломных работ, вразработке нескольких программных проGдуктов, к примеру «Системы учета идентиGфицированных экспертиз автотранспортG

ных средств» [3]. Важной особенностьюэтих разработок явилось использованиебольшого научного потенциала механикоGматематического факультета. Так, наприGмер, при работе над автоматизацией расчеGта параметров в экспертизе обстоятельствДТП силами сотрудников лаборатории маGтематического моделирования правовыхявлений и процессов механикоGматематиGческого факультета была решена проблемаграфического отображения и вычисленияматематических формул с помощью комGпонента TDS Formula [4].

В ходе сотрудничества возникли весьмаплодотворные и неожиданные идеи, реалиGзация которых – дело уже сегодняшнегодня [5]. Полученные результаты составляGют основу спецкурсов, предназначенныхдля обучения студентов информатиковGюристов.


1. Шостак Г.С. Предисловие к сборнику труGдов // Информатика в судебной эксперGтизе: Сб. трудов. – Саратов, 2003.

2. Коссович Л.Ю., Галаев С.В. О необходиGмости и перспективах сотрудничествамежду Саратовским государственнымуниверситетом и ГУ – Саратовская лабоGратория судебной экспертизы // ИнфорGматика в судебной экспертизе.

3. Дьячков В.Г., Гусев Р.А., Савин С.В. РазGработка системы автоматизации учета вэкспертных исследованиях маркировочGных обозначений автоматизированныхсредств // Судебная экспертиза на рубеGже тысячелетий: Материалы межвед.науч.Gпракт. конф. Саратов, 21–22 мая 2002г. Ч. 2. – Саратов, 2002.

4. Шостак Р.Г., Гусев Р.А., Скундин Д.Д.Автоматизация расчета параметров в экGспертизе обстоятельств ДТП // Судебнаяэкспертиза на рубеже тысячелетий.

5. Проститенко Б.П., Галаев С.В., ГолутвоА.В. Вопросы автоматизации экспертныхисследований в автотовароведческой экGспертизе // Судебная экспертиза на руGбеже тысячелетий.



Развитие института подготовки кадроввысшей квалификации в России в наG

стоящий момент связано с формированиемединого образовательного пространства.Изначально Болонский процесс охватывалтолько высшее образование: введение двухGступенчатой системы – бакалавриата и маGгистратуры; вопрос о третьем цикле – подGготовке докторов философии (Ph.D.) – воGшел в повестку дня только на конференциив Берлине в сентябре 2003 г.

Отметим, что в законе «О высшем и посGлевузовском профессиональном образоваGнии» установлен приоритет норм междуGнародных договоров Российской ФедераGции. Для России это означает, что она приGняла определенные обязательства по реконGструкции национальной системы образоваGния и до 2010 г. обязуется воплотить вжизнь основные принципы Болонскогопроцесса.

Однако единой европейской системыпослевузовского образования пока нет, сейGчас идет обсуждение на межгосударственGном уровне требований к содержанию едиGных докторских программ.

В начале февраля 2006 г. впервые послеБерлинской конференции в Зальцбурге (АвGстрия) прошел семинар, на котором обсужGдались проблемы перехода к трехступенчаGтой системе [1]. В результате обсужденияэксперты посчитали оптимальным срокомучебы в аспирантуре триGчетыре года при усGловии, что соискатель ученой степени не буGдет отвлекаться ни на какие другие занятия.Было предложено ввести большую лекционGную и семинарскую нагрузку, дабы аспиранGтура соответствовала высшей образовательGной ступени. Таким образом, выпускник буGдет получать не только диплом Ph.D., но исертификат о полученном образовании. Поряду вопросов, в частности регламентацииобучения – свести к какойGлибо одной модеGли либо предоставить значительную степеньавтономии научному руководителю и соисGкателю, не было принято единого мнения. Насеминаре было отчетливо показано, сколь

Подготовка кадроввысшей квалификации вРоссии: болонский вызов

Н. МАРЕСОВА, аспирантМГУ им. М.В. Ломоносова

сильно различаются модели аспирантуры вразных странах. Российская двухступенчаGтая система «кандидат – доктор» не получиGла признания в контексте болонских преобGразований. Поэтому непонятно, что будет витоге со степенью доктора наук. НеобходиGмо, кстати, отметить, что вопрос о многоуровGневой системе – самый дискуссионный изболонских положений. В европейской высGшей школе, в отличие от американской, факGтически никогда не было стройной системыорганизации учебы, ориентированной на приGобретение степени доктора. Отечественныеисследователи значительно упрощают ситуGацию, говоря о германской, французской ианглосаксонской моделях [2].

В декабре 2006 г. в Ницце (Франция)прошел еще один международный семинар,посвященный проблемам докторских проGграмм в Европе [3]. Было подчеркнуто, чтосеминар призван примирить экспертов,высших чиновников из разных стран поспорным вопросам, обсудить все аспектыдокторских программ и принять окончаGтельные рекомендации, которые будутпредставлены министрам образования наследующей встрече в мае 2007 г. в Лондоне.В рекомендациях семинара было подчеркGнуто, что докторские программы – ключеGвой компонент европейского высшего обGразования в глобальном контексте. Такжебыло указано, что нужно интенсифицироGвать интернационализацию и мобильностьдокторских программ, укреплять системысовместных степеней на докторском уровGне, инвестировать как в высококачественGные дисциплинарные исследования, так и вмеждисциплинарные и межотраслевыепрограммы. Желательны инновации в докGторских программах в соответствии с изGменяющимися потребностями рынка труGда, укрепление сотрудничества с промышGленностью. Докторские программы должGны рассматриваться отдельно от программпервого и второго циклов (бакалавриата имагистратуры), но с обеспечением единствавсех трех циклов как целого: в них должны

81

быть включены и исследовательский комGпонент, и система зачетных единиц.

С момента подписания Россией БолонGской декларации в нашей стране активноведется поиск форм, моделей оптимальноGго вхождения в единое образовательноепространство как на общегосударственномуровне, так и на уровне отдельных вузов.Если рассматривать аспирантуру как форGму подготовки кадров высшей квалификаGции в рамках болонских преобразований,ее содержание определяется доминироваGнием прежде всего образовательного комGпонента, чем научного. Минобрнауки РФвыражает готовность рассмотреть вопросо пересмотре соотношения двух составляGющих российской высшей школы – обраGзовательной и научной – в направлении усиGления собственно образовательного компоGнента обучения [4].

Основываясь на публикациях в научныхизданиях, выступлениях на тематическихконференциях, результатах проведенногонами опроса экспертов, можно сделать выGвод, что российские специалисты далеко неоднозначно оценивают возможные последGствия структурных изменений системы подGготовки кадров высшей квалификации чеGрез аспирантуру.

Автором было проведено специальноеисследование с целью изучения готовносGти института аспирантуры войти в БолонGский процесс. В период с марта по ноябрь2006 г. были опрошены представители вуGзов. В опросе приняли участие 8 предстаGвителей вузов Москвы и 7 – вузов Орла;эксперты были отобраны по признаку наGличия соответствующих научных интереGсов (публикации по данной тематике) и породу их профессиональной деятельности.

Наиболее серьезной проблемой, ожидаGющей российскую систему образования инауки при интеграции в Болонский процесс,респонденты считают утрату института докGторантуры. Несмотря на разногласия в оценGках унификации самой системы научныхстепеней, большинство экспертов сходятсяво мнении, что отказ от разделения степеGней на кандидатские и докторские можетоказаться губительным для российской наGуки. Потеря подобного преимущества, поGлагают опрошенные, может резко затормоG

зить научный рост и нарушить процесс соGздания новых научных школ. Как считаютпротивники унификации, кандидатская стеGпень скорее демонстрирует способность учеGного квалифицированно заниматься научнойдеятельностью, в то время как докторскаястепень, как правило, свидетельствует о ярGких научных достижениях.

В отношении двухуровневой системы наGучных степеней перспективы пока неясны, и,возможно, переход к одноуровневой систеGме так и не произойдет. Кроме того, некотоGрые эксперты видят в таком переходе полоGжительный момент: для выпускников вузовтакая система окажется весьма благоприятGной, чтобы остаться в науке. «НеполноценGность» современной степени кандидата наукв глазах общественности, считают респонденGты, останавливает множество молодых люGдей, желающих испытать себя в науке, но неуверенных в своих силах.

Переход на одноуровневую систему наGучных степеней ставит перед научноGобраGзовательным сообществом еще одну проGблему. Следует ли признавать степень Ph.D.равной российской кандидатской или докGторской степени? Практически все эксперGты считают, что гораздо ближе к европейсGкой Ph.D. степень кандидата наук, нежелинаша докторская степень. Тем не менее осGтаются разногласия в оценке того, наскольGко близки кандидат наук и Ph.D. ОпрошенGные придерживаются различных позиций:одни считают эти степени эквивалентными,другие полагают, что формально Ph.D. свиGдетельствует о выполнении несколько боGлее строгих критериев, чем кандидатскаястепень. В целом же за то, чтобы приравGнять их, выступили десять экспертов, троезатруднились с оценкой, два эксперта счиGтают, что Ph.D. должна быть эквивалентнадокторской степени. В таком случае естьопасность «упразднения» степени российGского доктора, снижение мотивации к ееполучению, к научной работе.

Не следует забывать, что система обраGзования сама по себе консервативна, и нужGны годы, прежде чем люди станут доверятьнововведениям. Существует целая цепьюридических, социальных и культурныхвопросов, которые необходимо учитывать,решаясь на такие преобразования. НаприG



мер, в Казахстане, где уже осуществлен пеGреход на общеевропейскую систему подгоGтовки специалистов1 , возникла проблемасоответствия между «старыми» и «новыми»степенями. Мы предполагаем, что с такимиже проблемами столкнется и Россия, так каксистема образования республики Казахстандо недавнего времени оставалась «постсоGветской». Однако пока мы не можем проGанализировать этот опыт, учесть ошибки, таккак подготовка по программам Ph.D. начнетGся там только с 2008 г.

Отметим, что по данным общероссийGского опроса, проведенного в мае 2005 г.институтом «Общественная экспертиза»(приняли участие 207 экспертов), большинGство опрошенных (69%) склоняются к тому,что Ph.D. должна соответствовать степеникандидата наук2 . Вместе с тем было получеGно предложение о введении в России ещеодной степени для каждой отрасли науки,например «магистр социологии», «магистрэкономики». Вопрос о введении третьей учеGной степени – магистра наук – ставился ужеболее 50 лет назад рядом ученых [5]. СтоGронники этой идеи заявляли, что требоваGния к существующим степеням – доктора икандидата наук – не вполне определены.

Среди потенциальных проблем многиепредставители научноGпедагогической обGщественности называют технические сложGности, связанные с тем, что формально дипGломы бакалавра, специалиста и магистрасчитаются равно свидетельствующими овысшем образовании. Это положение в перGвую очередь касается наличия в российсGком высшем образовании двух систем подGготовки, для которых не прописано разGдельно продолжение образования на треGтьей ступени – аспирантуры. Согласно ст. 7Федерального закона «О высшем и послеGвузовском профессиональном образоваGнии» (1996) диплом бакалавра являетсядокументом, которым удостоверяется заGвершение высшего профессионального обGразования. Возникает вопрос, следует ли

принимать в аспирантуру бакалавров. Еслигражданин, обладающий дипломом бакаGлавра, на общих основаниях может сдаватьвступительные экзамены в аспирантуру(прикрепляться соискателем), сдавать канGдидатские экзамены, выполнять индивидуGальный план, у многих возникнет соблазн«перепрыгнуть» этот образовательныйуровень. Подавляющая часть респонденGтов, участвовавших в интервью, заявили,что бакалавров в аспирантуру в их вузе неберут. Разумеется, в условиях конкурса нетак уж сложно отказать в приеме, сославGшись на недостаточные знания абитуриенGта на устном вступительном экзамене. ОдGнако представляется разумным не вынужGдать вузы идти на противозаконные уловGки, а изменить законодательную базу.

Экспертам также задавался вопрос, приGведет ли интеграция в европейское образоGвательное пространство к выравниваниюкачества обучения в центральных и перифеGрийных вузах. Большинство опрошенныхсходятся во мнении, что это возможно лишьпри приложении специальных усилий. ЭксGперты не видят присущих собственно БоGлонскому процессу факторов, позволяющихосуществить выравнивание. Разумеется, реGформирование системы образования по обGщеевропейской модели создаст дополниGтельные социальные лифты, однако вряд лиявление выравнивания станет массовым. БоGлее того, высказывалось мнение, что в наGстоящих условиях имеет место обратныйэффект. Так как, по утверждениям специаGлистов, в региональных вузах, где большинGство диссертационных советов кандидатGские, приостановление их работы лишь увеGличит неравномерность системы подготовGки кадров между центром и периферией.

Нами был задан и муссирующийся вСМИ вопрос о мобильности ученых и «утечGке мозгов». Эти процессы оказываютсядаже не неизбежными спутниками, а разGными сторонами одной медали, что и былоподтверждено в рамках проведенного исG

1 В «Концепции совершенствования системы подготовки и аттестации научных и научноGпедагогических кадров в республике Казахстан до 2010 г.» говорится о завершении приема втрадиционные аспирантуру и докторантуру в 2007 г. и полном переходе на подготовку научGноGпедагогических кадров по магистерским и докторским программам Ph.D.

2 Проект «Потенциал российских вузов в реформе высшего образования» выполнен инстиGтутом «Общественная экспертиза» в 2005 г. под руководством В.Я. Нечаева, И.А. Яковенко.

83

следования. Вопрос, задававшийся эксперGтам, был облечен в нейтральную форму, вчастности рассматриваемый процесс «моGбильностьGутечка» был назван «изменениGем миграционных настроений». Как и слеGдовало ожидать, респонденты разделилисьна сторонников и противников миграции (вответах слово «миграция» даже не упомиGнается): опрошенные использовали термиGны «мобильность» и «утечка кадров». ЭксGперты ссылаются на опыт вузов, в которыхони работают. По мнению некоторых,«утечка» неизбежна: приводится масса приGмеров, когда временно уехавшие в Европуаспиранты предпочли остаться за рубежом.Опыт других вузов более оптимистичен: поутверждениям части опрошенных, типичGна обратная ситуация, когда российскиеаспиранты на протяжении нескольких сеGместров проходят обучение в европейскихстранах, а затем возвращаются в Россию.Эксперты, пожелавшие проанализироватьпричины миграции, полагают, что она неGизбежна в случае, когда условия научнойработы в российском институте оказываGются значительно хуже, чем в западном, –вне зависимости от интеграции в общеевGропейскую образовательную систему. КроGме того, опрошенные считают, что, несмотGря на ухудшение состояния системы обраGзования России, миграция ученых за рубежсокращается: пик миграции пришелся наначало 90Gх гг. минувшего века, а уверенGность в возможности в любой моментуехать за границу останавливает аспиранGтов и научных сотрудников от этого шага.

Насколько нам известно, поступление васпирантуру европейского учебного заведеGния обычно не составляет организационнойпроблемы для российских аспирантов и стуGдентов. Эти данные позволяют сделать выGвод, с которым согласны многие опрошенGные эксперты и который, тем не менее, неотражен в публикациях по теме Болонскихсоглашений. Вопреки частому мнению, чтомиграционные изменения инициированысверху, мы считаем, что соответствующийпроцесс международной интеграции, повыGшения мобильности студентов, аспирантови научных сотрудников происходит снизу,по личной инициативе вузов, научных группи даже отдельных лиц. Болонские соглашеG

ния вряд ли серьезно повлияют на эмиграGцию учащихся и сотрудников вузов, поGскольку, воGпервых, возможность институтGских обменов и сейчас реализована достаGточно полно, а воGвторых, Болонский проGцесс не регламентирует миграционноGвизоGвый режим и рынок труда странGучастниGков. Однако отсутствует практика признаGния результатов обучения: аспирантам, проGшедшим обучение за рубежом, приходитсязащищать свою работу дважды.

Подведем итоги. По мнению экспертов,участвовавших в проведенном нами опроGсе, российская система вузовской аспиранGтуры хотя и недостаточно эффективнофункционирует в настоящее время, но моGжет столкнуться с множеством дополниGтельных трудностей при интеграции в БоGлонский процесс. Положения, декларируGемые Болонскими соглашениями, нередкореализуются в отдельных вузах в частномпорядке. Представляется наиболее целесоGобразным уделить внимание разработкеправовой базы для минимизации негативGных последствий реформ. В условиях соGкращения финансирования и жестких сроGков сложно ожидать положительных реGзультатов интеграции в Болонский процесс.

Как было уже сказано, сейчас активноидет процесс разработки единых докторGских программ, поэтому России как страGнеGучастнице необходимо не самоустраGняться, а в соответствии с национальнымиинтересами активно на него воздействовать.


1. Doctoral Programmes for the Europeanknowledge Society. Conclusions and recomGmendations. 3–5 февраля 2006 г., Зальцбург.– http://www.eua.be

2. Садков В., Аронов Д., Машегов П. Еще раз окачестве образования, ученых степенях изваниях и вхождении в европейское обраGзовательное пространство // Alma Mater.Вестник высшей школы. – 2005. – №1.

3. Doctoral Programmes in Europe, 7–9 декабGря 2006 г., Ницца. – http://www.eua.be

4. Гребнев Л. Высшее образование в БолонGском измерении: российские особенносGти и ограничения // Высшее образованиев России. – М., 2004. – №1.

5. Ларин И. Ввести третью ученую степень –магистра наук // Alma Mater. Вестниквысшей школы. – 2005. – № 9.


ONLINE EDUCA

Дистанционныеобразовательные технологии:проблемы авторского права

А. ЕРЕМИН, доцентЮ. РУДЕНКО, профессорРоссийский новыйуниверситет

В последнее время активизировалась раG бота по изменению законодательства

РФ по охране интеллектуальной деятельноGсти. Эти изменения выделены в часть четGвертую Гражданского кодекса (ГК) РФ (праGва на результаты интеллектуальной деяGтельности и средства индивидуализации) ибудут введены в действие с 1 января 2008 г.[1]. С этой даты утратят силу ряд законодаGтельных актов и указов Президиума ВерховGного Совета РСФСР и Президиума ВерховGного Совета РФ, в том числе закон РФ от 9июля 1993 г. № 5351GI «Об авторском праGве и смежных правах» [2].

Установлено, что впредь, до приведениязаконов и иных правовых актов, действуюGщих на территории Российской Федерации,в соответствие с частью четвертой ГК, заGконы и иные правовые акты РФ, а такжеакты законодательства Союза ССР, дейGствующие на территории РФ в пределах и впорядке, которые предусмотрены законоGдательством России, применяются постольGку, поскольку они не противоречат частичетвертой ГК РФ.

Несомненно, что изменения, предусмотGренные в части четвертой ГК РФ, повлекутуточнения в порядке создания и использоGвания средств дистанционных образоваGтельных технологий (ДОТ) в учебных завеGдениях.

На наш взгляд, такими особенностямипри создании и использовании средств ДОТв вузах являются следующие.

1. Ограничения на использование кон;тента произведения при создании на егооснове произведений иных форм, наприGмер электронных хрестоматий, учебников,слайдGлекций, тестовых материалов и др.

При решении этой задачи «…не допускаетGся без согласия автора внесение в его проGизведение изменений, сокращений и дополGнений, снабжение произведения при егоиспользовании иллюстрациями, предислоGвием, послесловием, комментариями иликакими бы то ни было пояснениями (правона неприкосновенность произведения)» [3,статья 1266]. С учетом этого ограниченияпри создании нового произведения в форGме, отличной от предыдущей, целесообразGно включение автора исходного произведеGния в авторский коллектив.

ГК РФ допускает [3, статья 1274] исGпользование правомерно обнародованныхпроизведений и отрывков из них в качествеиллюстраций в изданиях, звукоG и видеоGзаписях учебного характера в объеме, опGравданном поставленной целью, без соглаGсия автора или иного правообладателя и безвыплаты вознаграждения с обязательнымуказанием имени автора, произведение коGторого используется, и источника заимGствования.

В соответствии со статьей 1268 ГК РФпод «обнародованием» понимается дейGствие или согласие на осуществление дейGствия, которое впервые делает произведеGние доступным для всеобщего сведенияпутем его опубликования, публичного поGказа, публичного исполнения, сообщенияв эфир, по кабелю либо другим способом.

Право на обнародование принадлежитавтору. Автор, передавший другому лицупо договору произведение для использоGвания, считается согласившимся на обнаGродование этого произведения.

При создании электронных средствобучения, как правило, возникает необхоG

85

димость использования фрагментов тех илииных произведений различных авторов, чтопорождает ряд правовых и моральноGэтиGческих коллизий. Так, авторы книги«Мультимедиа в образовании» отмечают:«Преподавание с использованием мультиGмедиа подразумевает определенную ответGственность в отношении авторского права…Преподаватели выполняют важную мисGсию передачи обучаемым моральных ценGностей и норм поведения, на которых осGновывается любое цивилизованное общеGство. В настоящее время некорректное исGпользование возможностей современныхтехнологий приобретает все более широкиемасштабы, а зачастую преподаватели насобственном примере демонстрируют обуGчаемым образцы такого нелигитимного поGведения, незаконно копируя и распростраGняя программное обеспечение, а такжемультимедиа объекты, охраняемые авторGским правом» [4, с. 99].

Закон «Об информации, информационGных технологиях и о защите информации»определил, что использование на территорииРФ информационноGтелекоммуникационныхсетей в хозяйственной или иной деятельносGти не может служить основанием для устаGновления дополнительных требований илиограничений, касающихся регулированияуказанной деятельности, осуществляемойбез использования таких сетей, а также длянесоблюдения требований, установленныхфедеральными законами [5, статья 15]. НаGличие произведения в сети Интернет не поGрождает дополнительных прав на использоGвание произведения сверх тех, которые опGределены частью четвертой ГК РФ.

2. Особенности заключения договораавторского заказа на разработку элек;тронных средств обучения. По договоGру авторского заказа одна сторона (автор)обязуется по заказу другой стороны (заGказчика) создать обусловленное договоромпроизведение на материальном носителе втой или в иной форме. Материальный ноGситель произведения передается заказчиGку в собственность, если соглашением стоG

рон не предусмотрена его передача заказGчику во временное пользование.

Если работа по созданию произведениявыполняется по договору авторского закаGза, в договоре может быть указана суммавознаграждения. Если это не сделано, доGговор должен содержать указание на то,что работа выполняется автором на безвозGмездной основе. Договор, который не преGдусматривает и не позволяет определитьсрок его исполнения, не считается заклюGченным [3, статья 1289]. Договором авторGского заказа может быть предусмотреноотчуждение заказчику исключительногоправа на произведение, которое должнобыть создано автором, или предоставлениезаказчику права использования этого проGизведения в установленных договором преGделах. В случае отчуждения исключительGного права заказчик (вуз) обязуется уплаGтить автору предусмотренное договоромвознаграждение, если договором не предусGмотрено иное. При определении размеравознаграждения не может применяться п. 3статьи 424 ГК РФ, в соответствии с котоGрым в случаях, когда в возмездном договоGре цена не предусмотрена и не может бытьопределена исходя из условий договора,исполнение договора должно быть оплачеGно по цене, которая при сравнимых обстоGятельствах обычно взимается за аналогичGные работы [6]. В соответствии со статьей1234 ГК РФ при возмездном отчужденииисключительного права в случае отсутствияв договоре условия о размере вознагражGдения или порядка его определения догоGвор считается незаключенным.

В случае передачи права использованияпроизведения по условиям лицензионногодоговора (без передачи исключительногоправа) лицензиат (вуз) обязуется уплатитьавтору обусловленное договором вознагGраждение, если договором не предусмотGрено иное [3, статья 1235].

В процессе разработки электронныхсредств обучения участвуют самые разныеспециалисты. При формировании авторскоGго коллектива важно учесть некоторые нюG

ONLINE EDUCA


ансы их деятельности, учесть вклад каждоGго. К примеру, при подготовке договора наразработку видеолекции выяснилось, чтоавтор согласен составить текст и не предпоGлагает выполнять работу по подбору иллюGстраций и выбору мест для их размещения.Это поручается другому лицу. Результатомих творческого труда будет составное проGизведение. Составное произведение являетGся объектом авторского права, поэтомулицо, выполнившее упомянутую работу силлюстрациями, следует рассматривать каксоавтора (одного из авторов). Вместе с темлицо, выполнившее техническую работу пофизическому размещению определенныхиллюстраций в определенных заранее месGтах, не является соавтором.

3. Специфика правоотношений рабо;тодателя и автора при создании служеб;ного произведения для использования вдистанционном обучении. Служебныепроизведения – это произведения, созданGные в порядке выполнения служебных обяGзанностей или служебного задания рабоGтодателя. Такое понимание служебногопроизведения весьма емко. На практике под«служебным» понимаются не все произвеGдения, которые созданы в порядке выполGнения служебного задания, служебныхобязанностей, а только те из них, созданиекоторых являлось содержанием такого заGдания [7, с. 35].

Авторские права на произведение, соGзданное в пределах установленных для раGботника (автора) трудовых обязанностей,принадлежат автору. Исключительное праGво на служебное произведение принадлежитработодателю, если трудовым или инымдоговором между работодателем и авторомне предусмотрено иное [3, статья 1295].Трудовые обязанности возлагаются на раGботника его трудовым договором [8, статья21]. По трудовому договору работодательобязуется предоставить работнику работупо обусловленной трудовой функции (раGботой по должности в соответствии со штатGным расписанием, профессии, специальноGсти с указанием квалификации; конкретный

вид поручаемой работнику работы) [6, стаGтья 57]. Определение трудовой функции непредполагает установление конкретного реGзультата работы, например подготовку опGределенного учебного пособия или иногосредства ДОТ. Такого рода служебная обяGзанность может быть установлена, наприGмер, индивидуальным планом преподаватеGля на период учебного года.

4. Правомерные условия использова;ния баз данных при дистанционном обу;чении. Статья 1260 ГК РФ определяет базуданных как представленную в объективнойформе совокупность самостоятельных маGтериалов (статей, расчетов, нормативныхактов, судебных решений и иных подобныхматериалов), систематизированных такимобразом, чтобы они могли быть найдены иобработаны с помощью электронной вычисGлительной машины (ЭВМ) [3]. Физическоелицо имеет право без согласия автора илииного правообладателя и без выплаты возGнаграждения воспроизводить документыбазы данных в своих личных целях (учебGные цели студента – частный случай еголичных целей) постольку, поскольку это несвязано с воспроизведением баз данных вцелом или их существенных частей [3, стаGтья 1273]. «Воспроизведением» являются,в частности, изготовление экземпляра проGизведения в любой материальной форме, атакже запись на электронном носителе илив памяти ЭВМ [3, статья 1270]. При повреGменной тарификации услуг сети Интернетцелесообразно копировать интересующийдокумент базы данных и далее работать скопией. Приведем примеры баз данных,полезных для самостоятельной учебнойдеятельности студентов в условиях ДОТ.

ИнтернетGверсия системы ГАРАНТ поGзволяет бесплатно работать в свободномдоступе с информационной подборкой«Основные нормативные акты» и комплекGтом ГАРАНТGКлассик. «Основные нормаGтивные акты» – подборка документов, реGгулирующих основы российской законодаGтельной системы. Подборка включает всебя более 10 тысяч документов. ИнтернетG

87

версия комплекта ГАРАНТGКлассик соGдержит около 70 тысяч документов.

ИнтернетGверсия системы КонсульGтант+ содержит каталоги: «Налоги и бухGучет» (более 20 тысяч документов, необGходимых в практической работе по налогоGобложению и бухгалтерскому учету); спеGциальная ИнтернетGверсия (более 650 тыGсяч документов – описание нововведений вфедеральном законодательстве, законодаGтельстве Москвы, Московской области,СанктGПетербурга и Ленинградской облаGсти, судебных актах Федеральной антимоGнопольной службы округов, финансовыеконсультации, схемы корреспонденцийсчетов, законопроекты, международныеправовые акты и др.; ИнтернетGверсия «РеGгиональное законодательство» новых поGступлений документов по 81 субъекту РФ.

В приведенных примерах доступ черезИнтернет обеспечивается к базам данных,объем которых обычно достаточен дляучебных целей.

5. Работа с электронными библиоте;ками. Для функционирования электроннойбиблиотеки необходимо правомерное выGполнение следующих условий: формироваGние фонда копий произведений в цифроGвой форме; доступ пользователей (читатеGлей) к произведениям этого фонда; возможGность дистанционного копирования пользоGвателями произведений фонда в учебныхцелях.

Правомерная работа электронной бибGлиотеки возможна на основании лицензиGонных или сублицензионных договоров справообладателями каждого произведеGния, которое предполагается разместить вфонде. Договор должен разрешать реалиGзацию перечисленных выше условий (прави способов использования произведения).Право использования произведения, пряGмо не указанное в лицензионном договоре,не считается предоставленным. По лиценGзионному договору лицензиат обязуетсяуплатить лицензиару обусловленное догоGвором вознаграждение, если договором непредусмотрено иное. Лицензионный догоG

вор заключается в письменной форме [3,статья 1235]. На основании статьи 1273 ГКРФ копирование произведений из фондовэлектронных библиотек допускается тольGко в личных целях.

Создание средств ДОТ и их применениев образовательном процессе на правовойоснове части четвертой ГК РФ требует тщаGтельного документального оформленияправ на использование различных электGронных образовательных ресурсов, обесGпечения прав и гарантий авторовGразработGчиков дидактических средств электронноGго обучения, усиления ответственностидолжностных лиц вуза.


1. Федеральный закон Российской ФедераGции от 18 декабря 2006 г. № 231GФ3 «Овведении в действие части четвертойГражданского кодекса Российской ФедеGрации» // Парламентская газета. – 2006.– 21 декабря.

2. Закон РФ от 9 июля 1993 г. № 5351GI «Обавторском праве и смежных правах» (сизменениями от 19 июля 1995 г., 20 июля2004 г.). – М., 2006.

3. Федеральный закон Российской ФедераGции «Гражданский кодекс РоссийскойФедерации. Часть четвертая» от 18 декабGря 2006 г. № 230GФ3 // Парламентская гаGзета. – 2006. – 21 декабря.

4. Андерсен Бент Б., Ван Дер Бринк Катя.Мультимедиа в образовании: СпециалиGзированный учебный курс / ИнститутЮНЕСКО по информационным технолоGгиям в образовании. – М., 2005.

5. Федеральный закон от 27 июля 2006 г.№ 149GФЗ «Об информации, информациGонных технологиях и о защите информаGции» // Собрание законодательства РФ.2006. № 31 (ч.1). Ст. 3448.

6. Гражданский кодекс Российской Федерации.Части первая, вторая, третья и четвертая /ТК Велби, ИздGво «Проспект», 2007.

7. Киладзе М.А. Защита авторских прав с обGразцами заявлений. – М., 2005.

8. Трудовой кодекс Российской Федерации(в редакции от 30.06.2006 №90GФЗ). – М.,2006.

ONLINE EDUCA


Интенсивноеобучение в eLearning

Д. ДЕНИСОВ,Московская финансово3промышленная академия

Что мы понимаем под обучением и проG цессом обучения? Сообщение обучаеG

мому определенной информации? Усвоениеобучаемым новых знаний? Приобретениеобучаемым определенных навыков и умеGний? Формирование у обучаемого компетенGций в определенной сфере?

Можно сказать, что ответы на каждыйиз приведенных выше вопросов раскрываGют различные аспекты процесса обучения,главными участниками которого являютсяобучающий и обучаемый, учитель и ученик.

Эти два участника присутствуют в люGбом процессе обучения либо непосредGственно, либо опосредованно. Например,когда обучаемый читает книгу или работаGет с интерактивной обучающей программой,он взаимодействует с автором учебного маGтериала опосредованно.

Данная статья посвящена вопросу проGдуктивной организации такого взаимодейGствия.

Что понимается под продуктивным (инGтенсивным) обучением?

Экстенсивное обучение предполагаетсообщение (воспроизводство, передачу)обучаемому определенной информации поGсредством учебников, чтения лекций, выGполнения практических заданий, подготовGки докладов и т. д. При этом ученику отвоGдится пассивная роль.

В современных условиях доступностиинформации, в том числе через Интернет,использование только экстенсивных метоGдов обучения приводит к снижению качеGства подготовки специалистов. ДействиGтельно, зачем ходить на лекции, если можGно почитать учебник? Зачем читать учебник,когда можно найти ответ в Интернете? ТаGким образом, активное извлечение знанийподменяется поиском информации. В реGзультате у обучаемого не вырабатываются

навыки самостоятельного мышления, поGстановки задачи и поиска адекватных меGтодов ее решения.

Данная проблема очень тревожит рабоGтодателей, поскольку лишь немногие из выGпускников способны к самостоятельнойтрудовой деятельности. Закончив вуз, выGпускник имеет только необходимые знания,но не обладает навыками и умениями, тоесть не является компетентным специалисGтом. И это при том, что трудовая деятельGность студентов начинается, как правило,на третьемG четвертом курсах.

Как же получается такое несоответGствие: отсутствие необходимых навыков иумений при совмещении обучения и трудоGвой деятельности? Отмечу причины, являGющиеся, на мой взгляд, основными.

1. «Забудьте все, чему вас учили в вузе,мы научим вас реальному делу» – такуюфразу многие выпускники слышали от раGботодателей еще в советское время, сейчасто же самое слышат студенты старших курGсов и делают соответствующий вывод: «Дляработы учеба не нужна».

2. На работе студент приобретает наGвыки и умения, соответствующие конкретGным должностным обязанностям, внимаGние акцентируется на запросах конкретноGго работодателя в ущерб общепрофессиоGнальной подготовке; как следствие – расGсогласование теоретических знаний и пракGтических навыков (знания сами по себе, анавыки сами по себе).

3. Зачастую теоретические знания поряду общеобразовательных и естественноGнаучных дисциплин не находят реализациив практической деятельности, что приводитстудентов к отрицанию необходимостиизучения профильных дисциплин: «Там всеустаревшее, ничего интересного и полезноGго не получишь».

89

4. «Теоретизированность» учебного маGтериала, отсутствие заданий, связанных сбудущей профессиональной деятельностью.

5. Однообразие процесса обучения:лекции, семинары...

6. Общее снижение творческой активGности молодежи, стремление к достижеGнию результата наиболее легким способом;ни для кого не секрет, что многие студентыприходят в вуз за дипломом, а не за знаниGями.

Особо хочу обратить внимание на посGледний пункт, отражающий общую тенденGцию: сидеть и смотреть кино намного легGче, чем чтоGлибо делать, даже читать книгу.

Все окружение располагает современGного человека к пассивности: бытовая обесGпеченность, жилищный комфорт, разноGобразные развлечения – не надо боротьсяза существование, как нашим древнимпредкам. «Бери от жизни все» – лозунг соGвременного человека, но проблема в том,что взять готовое, в том числе знания, наGмного легче, чем получить чтоGлибо самоGстоятельно.

Проведу такую параллель: что можетбыть интереснее просмотра захватывающеGго, увлекательного остросюжетного фильGма? Кто из нас когдаGнибудь не мечтал окаGзаться на месте главного героя или самомупоучаствовать в событиях фильма? Сейчастакая возможность есть, и предоставляютее компьютерные игры, позволяющие преGвратиться из зрителя в участника событий.

То же самое возможно в образовании,когда обучаемый не просто воспринимаетинформацию, а становится активным участGником процесса усвоения знаний, приобреGтения навыков и умений. Такое обучениеназывается продуктивным (интенсив�ным).

Интенсивное обучение предполагаетсвободу обучаемого, учитель при этом отGходит на второй план, выполняя роль конGсультанта. Он не предлагает готовых метоGдов решения, а помогает ученику самостоGятельно найти свои собственные методырешения. Каким образом это достигается?

Интенсивное обучение – это совместноедвижение, дружеское сопровождение, вкотором учитель и ученик вместе ищут отGветы на вопросы. На какие вопросы? Еслина те, что предложены учителем, то этоснова экстенсивное обучение, но в болеемягкой форме. Дело в том, что, задавая вопGросы, учитель, безусловно, активизируетмыслительную деятельность ученика, но вто же время обозначает границы исследуеGмой области. Поэтому при интенсивномобучении вопросы задают как ученик, таки учитель. Задача учителя – правильно поGдобрать предмет обсуждения и направитьпоиск ответов к получению новой инфорGмации.

Интенсивное обучение строится именGно таким образом: ученику предлагаетсянекий новый объект, желательно представGленный в графическом виде, затем начинаGется его обсуждение, в ходе которого заGдаются вопросы и ищутся на них ответы.Очень важно, что в результате ученик поGлучает не единственно верное решение, анекую область ответов, что существеннорасширяет его кругозор и профессиональGную компетентность, он ненавязчиво приGобретает новые знания, навыки и умения.

В процессе поиска ответов задействуGются самые различные источники инфорGмации: знания, навыки и умения учителя,собственный опыт, учебные пособия,практикумы, статьи, деловые игры, caseGstudy, интернетGресурcы и т.д. Таким обGразом, вокруг обучаемого формируетсянекое образовательное пространство, вкотором он самостоятельно, но при поGмощи обучающего осуществляет своюнавигацию, т.е. индивидуальную траектоGрию обучения.

Каким образом можно организоватьинтенсивное обучение в eLearning? ПроGцесс формирования вопросов и совместноGго поиска ответов предполагает диалог учеGника и учителя, без чего интенсивное обуGчение невозможно. Поэтому в eLearningиспользуется непосредственный и виртуGальный диалог. Непосредственный диалог

ONLINE EDUCA


может вестись через форум либо с испольGзованием других технологий, и по сути онне отличается от обычного диалога. ВиртуGальный диалог реализуется посредством

интерактивной обучающей среды. Как этопроисходит?

Ученику предлагается некий объект.Затем он задает вопросы, а система их анаGлизирует и обобщает. При более простомварианте набор вопросов предлагается сиGстемой. Выбрав один из вопросов, ученикищет на него ответы путем навигации посистеме (выбора из предложенных варианGтов ответа). При этом каждый ответ снабGжается необходимыми комментариями,содержащими новую информацию, а такGже гиперссылками на глоссарий.

В принципе, схем построения интенсивGных занятий может быть очень много. НаGпример, можно начинать с предварительGного тестирования с целью выявления проGбелов в знаниях и их восполнения путемсообщения необходимого материала. МожGно начать с самостоятельного изученияучебного материала к занятию (например,чтения учебника), а потом «обсудить» проGчитанное. Главное, чтобы занятие было инGтересным и процесс обучения был не пасGсивным усвоением материала, а активным

поиском решения вопросов. Ведь открытоесамостоятельно – твое.

Рассмотрим пример интенсивного интерGактивного обучения, реализованного в среGде дистанционного обучения «Эпос» по

дисциплине «Технические средства инфорGматизации».

После усвоения теоретического материGала об устройстве системного блока обучаюGщемуся предлагается закрепить полученныезнания на практике и приобрести умениеформирования совместимой конфигурации,т.е. собрать такой системный блок, чтобы всеустройства подходили друг к другу.

Шаг 1. Обучаемому необходимо праGвильно определить параметры устройств. Вкачестве объекта предлагается описаниеустройства по данным прайсGлиста компьGютерной компании. В правом блоке данноеописание представлено в виде отдельныхэлементов. Для выполнения задания необGходимо установить соответствие этих элеGментов параметрам устройства (нижнийблок). Для этого «карточка» элемента с поGмощью мыши перетаскивается к соответGствующему параметру устройства.

Шаг 2. После установки всех соответGствий обучающийся нажимает кнопку

объект

вопросы область поиска ответов иуточнения вопросов

обобщение ответов ивыявление основной проблемы

блок новойинформации

блок известнойинформации

91

Перечень устройств Элементы описанияОписание из прайс-листа

Параметры устройства

«Проверить». Если все правильно, то проGисходит переход к следующему устройству.В случае ошибки неправильные элементывыделяются красным цветом и даются неGобходимые пояснения. Затем обучающемуGся следует нажать кнопку «Сброс», и шаг 1повторяется снова, но в качестве объектадается уже другое описание. Это сделанопринципиально, чтобы сориентировать обуGчающегося не на механическое запоминаGние расположения элементов и порядка пеG

ретаскивания, а на понимание соответствияпараметров устройства его описанию.

Шаг 3. После успешного определенияпараметров всех устройств обучающемусяпредлагается собрать совместимую конфиGгурацию системного блока.

Шаг 4. В представленном окне обучаюGщемуся необходимо последовательно выбGрать по одному устройству из списка осG

ONLINE EDUCA


новных комплектующих системного блока:центральные процессоры, материнскиеплаты и т.д. После выбора всех комплектуGющих (конкретная модель выбирается вcheck box справа от списка комплектуюGщих и отображается в собранной конфигуG

рации) система автоматически проводитпроверку на совместимость и выдает соотGветствующее сообщение.

Таким образом, работа с данным обучаюGщим модулем позволяет приобрести навыкисамостоятельной сборки системного блока.

93

Обучение языкус использованиемИКТ

Е. СТАРОДУБЦЕВА, соискательМосковский педагогическийгосударственный университет

Современное общество вступило в стаGдию так называемого информационноG

го общества, в котором главным капиталомявляется труд, направленный на получение,обработку, хранение, преобразование и исGпользование информации. Объективной заGкономерностью такого общества стала инGтенсификация информационных процессов:повышается скорость передачи сообщенийи их обработки, увеличиваются объёмы пеGредаваемых данных, возрастает объём доGбываемой новой информации и ускоряетсяеё внедрение и т.д. Соответственно образоGвательные учреждения любого типа должGны предлагать учащимся широкий выборинформационных ресурсов и обучать споGсобам работы с ИКТ.

Одним из результатов обучения должGно стать достижение информационнойкультуры, которая подразумевает:

стиль мышления, адекватный требоGваниям современного информационногообщества, выражающийся в умении испольGзовать информационный подход, анализиGровать информационную обстановку и деGлать информационные системы более эфGфективными;

совокупность умений и навыков раGботы с источниками информации;

самостоятельное решение любыхзадач, связанных с профессиональной инепрофессиональной деятельностью, поисGком, обработкой, хранением и передачейинформации.

Мало установить в школе или вузе одинили несколько компьютерных классов ссовременной техникой и всех поголовнонаучить применять информационные техGнологии. Следует изменить также саму техGнологию обучения и его формы, что подраGзумевает соответствующую организациюучебноGвоспитательного процесса. ШироGкое использование и постоянное усоверGшенствование микроэлектроники, энергоG

сберегающих устройств, компьютеров меGняют характер труда и место человека вобразовательном пространстве. ИнформаGция, представленная в компьютерном мульGтимедийном виде, обладает существенноиными свойствами, чем та, что взята из траGдиционных учебников, книг, фильмов и пр.

Интересен в этом плане опыт функциоGнирования виртуальной деревни, созданнойгруппой экспериментального обучения фиGлиала Французской академии образованияв Каене. «Анви ля Корбелин» – перваяфранцузская виртуальная деревня в сети:это педагогическое средство, помогающееорганизовать виртуальный учебноGвоспитаGтельный процесс, главный принцип котоGрого – переписка между студентами и воGображаемыми персонажами виртуальнойдеревни. Живые люди – аниматоры, средикоторых чаще всего можно встретить преGподавателей, – стоят за лицами этих перGсонажей виртуальной деревни или прячутGся под их маской.

Ситуация, когда эпистолярный вид обGщения может существовать между студенGтами и виртуальными персонажами, разнеGсёнными во времени, представляет собойоригинальный педагогический концептуGальный замысел, который воплощён в вирGтуальном образовательном процессе с поGмощью современных компьютерныхсредств обучения.

Определённый интерес заключается ваутентичном характере этого средства обуGчения, когда аниматор живо реагирует навсевозможные вопросы учащихся от лицаперсонажа, который он олицетворяет,представляя свою эпоху, окружение, отGличные от сегодняшнего.

Через регулярный обмен письмами учаGщиеся учатся раскрывать для себя – изодня в день – жизнь того «персонажа», скоторым они переписываются. В свою очеGредь аниматор, действующий от лица перG

ONLINE EDUCA


сонажа, расспрашивает студентов об ихжизни, их окружении и др.

Общаться могут студенты из любойстраны, главное – заранее создать командуи зарегистрироваться на сайте. Надо ли гоGворить, что такое общение на иностранномязыке представляет огромный интерес! Витоге происходит интерактивная, персониGфицированная коммуникация и развитиекомплексных знаний, лежащих в основеписьменных работ обучающихся.

Через коммуникативный проект обучаGющийся становится главным действующимлицом своего образования, начиная с эфGфективной деятельности, которая включаGет в себя выполнение как индивидуальных,так и коллективных заданий.

В перспективе именно эффективная акGтивная деятельность самого обучающегосядля приобретения системы знаний, навыGков и умений должна стать главенствуюGщей в сравнении с традиционным обучениGем, более сконцентрированным на передаGче педагогом знаний по отдельным дисципGлинам. В условиях использования мультиGмедийных средств обучения преподавательоказывается лоцманом, ориентированнымв образовательном процессе на единое цеGлое, группу со всеми её сложными взаимоGотношениями, переплетающимися и часGтично непонятными. Он тот, кто одновреGменно готовит к успешной реализации комGмуникативного проекта, ведёт к цели и упGравляет учебной деятельностью.

ЛекционноGсеминарная форма обучеGния потеряла в настоящее время свою эфGфективность: практика показывает, чтопочти 50% учебного времени тратится впуGстую. Изучая зарубежный опыт, стоит отGметить важный момент: преподаватель выGступает сегодня не столько в качестве расGпространителя информации, сколько вроли консультанта, советчика, иногда дажеколлеги обучаемого. Это дает следующиеположительные результаты: студенты акGтивно участвуют в процессе обучения, приGучаются мыслить самостоятельно, выдвиGгать свои точки зрения по той или иной обGсуждамой проблеме, моделировать реальG

ные ситуации творческого общения по теGматике изучаемого ими предмета.

Формы работы с компьютерными обуGчающими программами на занятиях по иноGстранному языку включают: изучение лекGсики, отработку произношения, обучениедиалогической и монологической формамречи, обучение письму, отработку граммаGтических явлений. Данные формы могутбыть организованы как с помощью электGронных учебников, которые стоят в центредистанционного обучения, так и с помощьюсети Интернет.

На занятиях иностранным языком в вуGзах с помощью Интернета можно решатьцелый ряд дидактических задач: формироGвать навыки и умения чтения, используя маGтериалы глобальной сети; совершенствоGвать умения письменной речи; пополнятьсловарный запас учащихся; формироватьустойчивую мотивацию к изучению английGского языка. Кроме того, возможности инGтернетGтехнологий могут быть направленына расширение кругозора обучающихся,налаживание и поддержание ими деловыхсвязей и контактов со своими сверстникаGми в других странах.

Учащиеся могут получать информациюпо проблеме исследования, над которойони работают в данный момент в рамкахкакогоGлибо проекта. Это может быть соGвместная работа российских студентов и ихзарубежных сверстников из одной или неGскольких стран.

Как информационная система Интернетпредлагает своим пользователям многообGразие информации и ресурсов. Его базовыйнабор услуг может включать в себя: электGронную почту; телеконференции; видеоGконференции; возможность публикациисобственной информации, создание собGственной домашней странички и размещеGние ее на WebGсервере; доступ к информаGционным ресурсам (справочным каталогам,поисковым системам); разговор в сети. Всеэти ресурсы могут быть активно использоGваны на уроке.

Овладение коммуникативной и межGкультурной компетенцией невозможно без

95

практики общения, и использование ресурGсов Интернета на уроке иностранного языGка в этом смысле просто незаменимо. ВирGтуальная среда Интернет позволяет выйтиза временные и пространственные рамки,предоставляя ее пользователям возможGность общения с реальными собеседникаGми на актуальные для обеих сторон темы.

Интернет – превосходное средство дляполучения информации о последних собыGтиях в мире. Таким образом, с его помоGщью можно превратить аудиторию в агентGство новостей, а студентов – в репортеров.Такой вид деятельности включает в себя иобъемное чтение, и искусство интерпретаGции, и беглую речь.

Практически все значимые газеты в миреимеют свои вебGстраницы и медиаGсайты наанглийском языке.

ВВС World Service (http://www.bbc.co.uk/worldservice) предоставляет возможность нетолько прочитать, но и прослушать новостина многих языках, причем можно даже выбGрать для себя подходящий уровень владенияанглийским языком и прослушать новости врежиме Learning English. Интересной можетпоказаться двойная классификация статей –по темам и по континентам. Помимо новоGстей этот сайт предоставляет немало возможGностей как для изучения основ английскогоязыка, так и для повышения уровня знаний.Сайт обновляется каждый месяц, содержиткак информацию о грамматике, лексике ангGлийского языка, так и страноведческую инGформацию – каждый месяц он знакомит сновой страной.

CNN News (http://www.cnn.com/EDUCATION/learning.activities/archive/index.html) также предоставляет возможGность изучать английский язык (LearningActivities). При желании можно вызватьаудиоG и видеосопровождение. ПредставGленные тексты охватывают разнообразныетемы, в которых выделены ключевые слова.

The New York Times (http://www.nytimes.com/learning/students/wordofday/index.html) помимо вышепереGчисленного предлагает своим читателям

учебную версию газеты с тестами на знаниеновостей за неделю с ссылками на соответGствующие статьи. Интерес представляетрубрика «Слово дня» (Word of the Day), коGторая знакомит с самым частотным на опреGделенную дату словом, дает возможностьобратиться к onlineGсловарю Webster и темсамым позволяет следить за последними изGменениями в лексике английского языка.

Полезными являются и страноведческиесайты (к примеру: http://www.tfl.gov.uk/ tfl/exploreGlondon/default.asp, http://www.london.gov.uk, http://www.london.gov.uk/ londoner/index.jsp), открыв которые можно получитьполезную информацию о достопримечаGтельностях Лондона, рассмотреть фото,изучить лондонское метро, узнать погоду,прочитать про приготовления к Олимпиаде2012 г., ознакомиться со свежим номеромгазеты The Londoner («Лондонец»).

Студентам, имеющим проблемы с грамGматикой английского языка, можно порекоGмендовать сайты, где материал изложен дляучащихся с разным базовым уровнем, естьссылки на словари, имеются языковые игры,тесты, позволяющие реализовать принципсамопроверки (http://www.englishpage.com,http://www.englishGcoach.com).

Конечной целью обучения иностраннымязыкам является научение свободному ориGентированию в иноязычной среде, то естьобщению. Обучая подлинному языку, ИнGтернет помогает в формировании умений инавыков разговорной речи, а также в обуGчении лексике и грамматике, обеспечиваяискреннюю заинтересованность и, следоGвательно, эффективность.

Развитие самостоятельности обучаемоGго с помощью глобальной сети Интернетпредставляет собой постепенный процесссамообразования и самосовершенствоваGния, который следует постоянно поощGрять. Возможно, наиболее важной задаGчей, стоящей перед преподавателем иноGстранного языка, является нахождениеоптимальных путей подведения обучаеGмых к постепенно возрастающей самостоGятельности.

ONLINE EDUCA


Автоматизированнаясистема промежуточногоконтроля знанийстудентов

А. ПИЧУГИН, профессорМосковский государственныйинститут радиотехники,электроники и автоматики (ТУ)

Во многих российских вузах вводятся меры, стимулирующие систематичесG

кую работу студента в течение всего учебGного года. Так, в МГУ им. М.В. Ломоносована одном из факультетов начала действоGвать программа расчета рейтинговой оценGки знаний текущей и итоговой успеваемосGти учащихся. Такая оценка позволяет учиGтывать не только ответ студента в день экGзамена (зачета), но и совокупность всех теGкущих показателей его работы в течениеучебного года (семестра).

В настоящем сообщении приводятсянекоторые результаты учебной работы состудентами по ряду курсов в рамках автоGматизированной системы промежуточногоконтроля знаний по результатам тестироGвания. Современные образовательные техGнологии рассматривают тестирование какодин из эффективных методов объективGной оценки знаний обучающегося. ОсновGной целью разработанной компьютернойсистемы тестирования знаний является реGализация эффективного промежуточногоконтроля в течение всего учебного семестGра (года) и использование результатов поGдобного контроля в процессе принятия заGчетов и экзаменов. Эта цель достигаетсяблагодаря использованию системы тестов,соответствующих нескольким, в зависимоGсти от объема учебного материала, раздеGлам курса, сохраняющим между собой лоGгические связи, что обеспечивает студентуболее комфортный и управляемый режимподготовки в течение всего семестра. ПоGмимо этого, проведение промежуточногоконтроля уменьшает временные затратыпреподавателей на проверку знаний студенGтов при сохранении адекватности, объекGтивности и качества их оценки. Данная сисG

тема предоставляет также студентам возGможности самоконтроля.

Компьютерная система тестированияпредусматривает последовательный контGроль знаний студентов по мере изучениялекционного курса. Каждый из тестов соGстоит из набора вопросов, отражающихсодержание определенного раздела курса,и нескольких вариантов ответов, один изкоторых является правильным, а остальные– правдоподобными. Число вопросов в кажGдом из тестов составляет не менее 18, а коGличество тестов определяется объемом изуGчаемого учебного материала. Так, для одGного из курсов общее число вопросов в трехтестах составляет 54, для другого – в пятитестах – около 100. Ясно, что традиционGные формы отчетности студента не позвоGляют задать ему даже 10% такого количеGства вопросов. Время для выбора правильGного ответа на каждый из вопросов ограGничено и задается преподавателем при форGмировании теста (в нашем случае это 45сек), поэтому вопрос использования «вспоGмогательных» материалов или консультаGций с коллегами во время прохождения теGста здесь даже не стоит.

Перед проведением теста пользователь(студент) выполняет процедуру авторизаGции, вводя свои данные (фамилию, шифргруппы, дату выполнения теста) с клавиаGтуры. Списки вопросов к каждому тесту ирезультаты тестирования фиксируются вотдельных зашифрованных файлах, сохраGняющихся на независимых носителях (дисGкеты, флэшGпамять) и недоступных тестиGрующемуся. Основная трудность при соGздании каждого теста представляется в беGзусловном обеспечении высокого методиGческого уровня как перечня вопросов тесG

97

та, которые должны максимально полноотражать основное содержание курса, таки предъявляемых для выбора студенту ваGриантов ответа.

Алгоритм обработки результатов тестиGрования предусматривает следующие осGновные процедуры:

«штрафные санкции» для студентов,правильно ответивших на менее чем 30%вопросов каждого из тестов (не подготоGвился);

начисление рейтинговых баллов вполовинном объеме при правильном ответена более чем 50%, но менее чем 70% вопроGсов (подготовился недостаточно);

начисление рейтинговых баллов вполном объеме при правильном ответе на70% и более вопросов с соответствующимиповышающими коэффициентами, учитываGющими количество правильных ответовсверх «порогового» значения.

В соответствии с общим числом набранGных в тестах баллов по итогам тестироваGния программа автоматически рассчитываGет рекомендуемую общую оценку студенGта по данной дисциплине в целом. За преGподавателем сохраняется право в каждомиз тестов добавлять отдельные дополниGтельные баллы (в пределах не более 1–2%)с учетом посещаемости, активности на учебGных занятиях данного студента и т.п. ИтоGговые данные программы обработки реGзультатов тестирования в виде рейтинговыхтаблиц не реже, чем дважды в месяц, довоGдятся до сведения студентов и передаютсяв администрацию факультета.

Разработанная методика, соответствуGющие программы компьютерного тестироGвания и алгоритмы обработки результатовдля составления рейтинговых оценок былиразработаны и практически использовалисьна протяжении последних трех лет при чтеG

нии ряда курсов на кафедре «ТеоретичесGкие основы оптоэлектроники» МИРЭА.Работа проводилась со студентами как очGной, так и очноGзаочной форм обучения ина практике доказала свою эффективностьне только как средство промежуточногоконтроля, но и как методика, стимулируGющая постоянную системную работу стуGдента над изучаемым материалом. Эти выGводы подтверждаются и мнением самихстудентов.

Сформулируем основные преимуществаразработанной и практически используеGмой образовательной технологии:

эффективно реализуется концепцияпромежуточного контроля знаний студенGтов, чем стимулируется их систематичесGкая работа в течение всего учебного года;

обеспечивается абсолютная объекGтивность уже не получаемых в период сесGсии, а «зарабатываемых» в семестре оцеGнок;

облегчается процесс изучения стуGдентом учебного материала, посколькуподготовка осуществляется в течение всеGго учебного времени;

в существенной степени повышаGется степень усвоения изучаемого матеGриала;

в образовательный процесс вносятGся элементы состязательности как междуотдельными студентами, так и между учебGными группами, что заметно сказывается научебных результатах;

значительно облегчается рутиннаяработа преподавателя по приему зачетов иэкзаменов.

Автор считает приятным долгом выраGзить признательность коллективу кафедры«Теоретические основы оптоэлектроники»МИРЭА за поддержку настоящей работыи полезные обсуждения.

g

ONLINE EDUCA

В ПОМОЩЬ АСПИРАНТУ

Вопросы о сущности жизни и её происG хождении относятся к числу наиболее

фундаментальных, причем не только в биоGлогии как специальной «науке о живом»,но и в рамках современного естествознанияв целом. Их обсуждение, берущее начало всамых древних и глубоких пластах человеGческой культуры, проделало долгий путь вразличных религиозноGмифологических иметафизическиGфилософских учениях.Лишь в самом начале ХХ в. они стали накоGнец предметом серьезного и пристальногорассмотрения учеными разных специальноGстей как собственно научная проблема. Какдалеко удалось науке продвинуться в еерешении?

За прошедшее столетие предпринимаGлись многократные попытки определенияпонятия «жизнь». На сегодня в литератуGре можно насчитать несколько десятков(если не сотен) различных определений, нотакого, которое удовлетворяло бы всехученых, все еще нет. И это несмотря на то,что весь ХХ в. отмечен выдающимися досGтижениями в различных областях совреGменной биологии, касающихся самых тонGких и глубинных механизмов функциониGрования живых систем. Ситуация здесь поGрой выглядит столь удручающей, что навоGдит многих серьезных исследователей намысль о принципиальной невозможностиопределить сущность жизни. Так, в однойиз первых монографий под названием «СоGвременная биология» её автор, известныйнемецкий ученый и популяризатор наукиГ. Боген, начинает первую главу с параграGфа, который так и озаглавлен: «Можно лии должно ли дать определение жизни?».«Принято считать, – пишет он, – что передтем, как всерьез обсуждать тот или инойвопрос, нужно прежде всего точно опреG

Категория «жизнь» внауке ХХ века

В. БОРЗЕНКОВ, профессорМГУ им. М.В. Ломоносова

делить объект обсуждения и дать ему четGкое определение. Но, – решительно заявGляет автор далее, – что касается объектанауки биологии, т.е. жизни, то здесь упоGмянутое требование попросту невыполниGмо. Может быть, правильнее всего сказать,что жизни вообще невозможно дать исчерGпывающее определение» [1].

Впрочем, задача определения понятияжизни приводила в отчаяние уже КлодаБернара, выдающегося французского фиGзиологаGэкспериментатора последней треGти ХIХ в. Свою знаменитую в свое времяработу «Жизненные явления, общие расGтениям и животным» (1878–79) он начинаGет с подробного критического анализа опGределений, даваемых различными филосоGфами и учеными со времен Аристотеля. Нос какой целью? «Чтобы доказать, – пишетон, – что сама эта попытка (определить, чтотакое жизнь. – В.Б.) – химерична, страннаи бесполезна для науки» [2].

В более близкие к нам времена многихученых также посещало это ощущение отGчаяния от невозможности поймать жизнь всети точных дефиниций. «Спрашивать, чтотакое жизнь, – писал, например, выдаюGщийся американский физиолог Ч. ШерGрингтон, – значит ставить вопрос, на котоGрый заведомо нельзя дать удовлетвориGтельного ответа» [3]. Его соотечественник,известный биохимик Н. Пири опубликовалстатью под еще более вызывающим назваGнием – «Бессмысленность понятий “жизнь”и “живое”». А вот что можно прочитать встатье современного автора: «Прежде всеGго необходимо определить, что такое «жиGвая система». Оказывается, сегодня этосделать труднее, чем сто лет назад, когдадостаточно было сказать: живое от нежиGвого отличается наличием процессов ассиG

99

миляции и диссимиляции. Сейчас этих двух«магических» слов явно недостаточно, поGскольку современная наука вплотную поGдошла лишь к пониманию нашего всеобщеGго непонимания этой проблемы» [4].

И все же пессимистические настроенияне стали в ХХ в. доминирующими. Ученыенастойчиво продолжали задавать эти трудGные вопросы и упорно искать на них удовGлетворительные ответы. И если при этомне было достигнуто единства мнений поповоду дефиниции понятия «жизнь», то,вне всякого сомнения, в процессе дискусGсий было достигнуто заметное прояснениесамой сути вопроса.

Прежде всего следует иметь в виду, чторазнообразие определений жизни являетGся естественным следствием большого чисGла различных наук, занимающихся на сеGгодня исследованием жизни. Скажем, хиGмик изучает жизнь с точки зрения её вещеGственного состава и процессов его непреGрывной перестройки. Поэтому он с полнымправом может определять (для себя) жизнькак взаимодействие гигантских молекул,состоящих из углерода, водорода, кислоGрода, азота, серы и фосфора с примесьюпочти всех элементов таблицы МенделееGва. Физик «видит» в живых организмахвесьма специфический подкласс открытыхнеравновесных термодинамических систем,непрерывно обменивающихся со средойвеществом и энергией. Для геолога жизньесть мощнейшая каталитическая система,ускоряющая химические преобразованияминерального вещества на поверхности плаGнеты Земля. Для кибернетика жизнь –сложнейшая сеть управляющих информаGционных систем. Для генетика – это систеGма, способная на основе наследственнойпрограммы к самовоспроизведению, наGследственному изменению (мутированию)и эволюции, и т.д. Все это – различные, нокак бы «рабочие» определения жизни, и ихразнообразие не создает никаких особыхсложностей философского порядка.

Трудности возникают в том случае, когGда ставится задача выделить такие особенG

ности живых систем, которые бы даваливозможность выделить их как бы «сущGность» и на этой основе отделить от всеготого, что живым не является. Такая задача сточки зрения научной методологии вполнеправомочна, прежде всего – в контексте проGблемы формирования теоретической биолоGгии – этой центральной и сквозной проблеGмы биологической науки всего ХХ в.

Поиски «самой основной» характерисGтики жизни, исходя из которой можнобыло бы объяснить все другие её проявлеGния (как бы логически «вывести» их из неёи тем самым заложить основы теоретичесGкой биологии как аксиоматическиGдедукGтивной системы), не прекращались на проGтяжении всего ХХ в.

При этом напомним, что вся многовекоGвая история биологической науки прохоGдила под знаком борьбы представителейдвух прямо противоположных философGских точек зрения на феномен жизни – ме�ханицизма и витализма. Первая формиGровалась в Новое время под влиянием усGпехов механики и с последующим ростомавторитета материалистического мировозGзрения среди научных кругов в целом.Представители механицизма отвергалилюбую попытку противопоставления жиGвого и неживого, настаивая на том, чтожизнь полностью объяснима в рамках заGконов, на основе которых объясняются ивсе другие явления природы. Разумеется,механицизм проделал определенную эвоGлюцию в своем развитии от Декарта до наGчала ХХ в. и потому существует в различGных версиях. Назову только три из них.

1. Классический механицизм, настаивавGший на том, что все явления природы, в томчисле и живой, научно объяснимы на основезаконов механики Ньютона. Эта версияпросуществовала с начала эпохи ПросвещеGния вплоть до конца ХIХ в., но с формироваGнием таких теорий в физике первой третиХХ в., как теория относительности и кванGтовая механика, полностью сошла на нет.

2. Механицизм как физикализм, согласGно которому именно физика является теоG

В помощь аспиранту


ретической основой всех (по крайней мереестественных) наук и, следовательно,жизнь в конечном счете полностью объясGнима на основе законов физики или закоGнов физики и химии – в более мягком вариGанте. Эта позиция была ясно обозначенауже в середине ХIХ в. и четко сформулиGрована в книге философа Л. Бюхнера «Силаи материя» (1855), этой «библии материаGлизма»: «Таким образом, – писал он, –принцип жизни сводится к процессам обGмена веществ, идущим по химическим, фиGзическим и механическим законам. ПравGда, основательно изучена пока лишь оченьмалая часть этих процессов. Но недостатокнаших знаний не дает нам права ссылатьсяна какуюGто особую, действующую тольGко в живых телах, силу – ведь это всего лишьотговорка или способ скрыть от нас самихнаше незнание» [5]. Даже в середине ХХ в.эта точка зрения занимала не менее (а моGжет быть даже более) прочные позиции.Вот что писал, например, в 1951 г. БертранРассел: «Нет основания предполагать, чтоживая материя управляется другими закоGнами, чем неживая материя, и имеются сеGрьезные основания думать, что всё в повеGдении живой материи может теоретическибыть объяснено в терминах физики и хиGмии» [6]. Значительно позже, уже в нашивремена такой тонкий диалектик и потряGсающий эрудит, как Джон Бернал, нахоGдил возможным давать такое определениежизни: «Жизнь есть частичная, непрерывGная, прогрессирующая, многообразная ивзаимодействующая со средой самореалиGзация потенциальных возможностей элекGтронных состояний атомов» [7].

3. Механицизм как каузализм (от лат.саusa – причина), т.е. позиция, согласнокоторой все явления природы строго приGчинно обусловлены и, следовательно, ихнаучное объяснение не нуждается в приGвлечении таких телеологических (от греч.telos – цель, конец, завершение) понятий,как «цель», «смысл» и др.

Витализм формировался как прямая анGтитеза механицизму. Его представители всеG

гда настаивали на качественном отличии жиGвого от неживого и существовании специфиGческих биологических закономерностей, несводимых к законам механики (физики, хиGмии), а главное – на наличии в живых систеGмах неких сил и факторов, придающих жиGвым организмам их целостность и целесообGразность, особого рода упорядоченность испособность стремиться к определенным цеGлям. Корни витализма (как, впрочем, и мехаGницизма) уходят в классическую древность исвязываются обычно с философией организGма Аристотеля.

Конец ХIХ – начало ХХ вв. были отмеGчены волной антимеханистических настроGений и формированием целого пучка витаGлистических концепций. Наиболее заметGной фигурой стал немецкий эмбриолог ГансДриш (1867–1941). Опираясь на свои ноGваторские эксперименты по разделениюбластомеров морского ежа с последующимполучением из каждой части взрослого цеGлого организма, он выдвинул идею о сущеGствовании динамического непространGственного жизненного фактора (названноGго им вслед за Аристотелем энтелехией),целенаправленно управляющего всемижизненными процессами в живых организGмах. Неовиталистическое движение быловесьма неоднородным, но в целом его позиGцию можно выразить в следующих полоGжениях:

1) жизнь подчиняется всем законамфизики и химии, но не сводима к ним;

2) имеется абсолютное различие межGду живым и неживым; в первом приближеGнии оно может быть выражено в следуюGщей форме: все неживое подчиняется тольGко закону причинности, живое – законупричинности плюс чемуGто еще;

3) это нечто проявляется в том, чтовсякий органический процесс телеологи�чен, то есть управляется имманентной цеGлесообразностью;

4) основой этой телеологичности являGется наличие в живых организмах фактоGров либо психоидной, либо метафизичесGкой природы.

101

Успехи физикоGхимической биологиипервых десятилетий ХХ в. были столь впеGчатляющими, а аргументы неовиталистоввыглядели столь абстрактными и далекимиот канонов науки того времени, что биолоGги начала века в своем подавляющем больGшинстве решительно отбросили витализм вкачестве жизнеспособной рабочей гипотеGзы. Потрясающие успехи и достижениябиологии первой половины ХХ в. на пути«механицизма» общеизвестны. КульминаGцией явилось раскрытие структуры ДНК(1953) и почти следом – расшифровка коданаследственной информации.

Вместе с тем, на наш взгляд, большимнесчастьем для всей последующей фило�софии биологии явилось то, что эти вы�дающиеся достижения биологии середи�ны ХХ в. были восприняты большинствомсовременников именно в сугубо «механи�стическом» и антивиталистическом кон�тексте. В них усмотрели буквально три�умф механистического понимания жизнии редукционистской методологии позна�ния её сущности. Повторилось то, чтопроизошло ранее и с теорией Дарвина,которая также была воспринята боль�шинством современников как чисто ме�ханистическая [8].

В утверждении мнения о чисто механиGстической сущности молекулярной биолоGгии большую активность проявили многиелидеры тогдашней молекулярной биологи(Крик, Уотсон, Моно и др.). Призывы косторожности в этом вопросе со сторонымногих выдающихся физиков и химиков(Бора, Вигнера, Патти, Эльзасера, ПолаGньи и др.) были, поGсуществу, проигнориGрованы. А поскольку дарвинизм и генетикак середине ХХ в. были объединены в однутеорию (СТЭ), а молекулярная биологияпо сути своей есть молекулярная генетика,и поскольку они составляли стержень орGтодоксальной биологии второй половиныХХ в., то почти трюизмом стал тезис о «меGханистичности» биологии.

Это стало отправным пунктом всехскольGнибудь заметных антиортодоксальG

ных движений в философии биологии посGледней четверти ХХ в.

В 1981 г. вышла книга английского биоGлога Р. Шелдрейка «Новая наука о жизни»,вызвавшая целый переполох в научноммире, поскольку автор задался целью преGодолеть, как он сам пишет, «ортодоксальGный подход в биологии, представленныймеханистической теорией жизни» [9]. Этойже интенцией пронизана и работа Ф. КапGры «Паутина жизни», где молекулярнаябиология рассматривается как парадигмасовременной «механистической биологии»– тот «распространенный и исключительGный способ мышления, который приводитк серьезным искажениям в биологическихисследованиях» [10]. Эта мысль стала идеGологией целого движения по созданию неGкоей новой, «альтернативной науки».

На мой взгляд, этот ход мысли полносGтью несостоятелен. Нет ничего более дале�кого от действительности, чем тезис о«механистичности» понимания жизни вортодоксальной биологии. Он неверен и дляклассического дарвинизма, и для молекуGлярной биологии. Попытаюсь доказать это.

Первой влиятельной идеей, господствоGвавшей в науке, по существу, всю первуюполовину ХХ в., было понимание жизни какпроцесса активного и целесообразного подGдержания той специфической материальGной структуры, формой проявления котоGрой является сама эта активность. Как пиGсал в 30Gе гг. один из ведущих биологов тоговремени Дж. Б.С. Холдейн, «активное подGдержание нормальной и притом специфиGческой структуры и есть то, что мы называGем жизнью; понять сущность этого процесGса – значит понять, что такое жизнь» [3].Главным механизмом поддержания этойспецифической структуры считался проGцесс обмена веществ (см. выше цитату изкниги Бюхнера) организмов с окружающейнеорганической средой, а главным носитеGлем этой способности – белок. Отсюда шиGроко распространенное и принятое средибиологов первой половины ХХ в. мнение,что жизнь есть способ существования белG



ковых тел. Одно время была популярнойдаже концепция существования «живогобелка». Однако по мере стремительногороста успехов биохимии в очистке и изучеGнии состава белков оказалось, что белки –это полимеры и полипептиды, состоящиеиз 20 различных аминокислот. Химики ненашли в полипептидах никаких специфиGческих «биологических» свойств. Это качGнуло исследовательскую мысль в другуюсторону: искать сущность жизни в особой«физике живого», в особой биологическойфизике.

В первой трети ХХ в. попытки найти осоGбое физическое состояние «живого вещеGства» предпринимались многими исследоGвателями. Наиболее перспективным расGсматривался путь построения особой терGмодинамики такого вещества. В самом деле,в классической термодинамике было обраGщено внимание на то, что живая природакак будто «не подчиняется» второму закоGну термодинамики, ибо процессы развитияв ней идут в сторону повышения уровняорганизованности и упорядоченности. СчиGталось, что для понимания «сущности жизGни» достаточно понять и объяснить, какиесвойства «живого вещества» обусловливаGют эту термодинамическую специфику.Примером может служить подход, развиGтый отечественным ученым Э.С. Бауэром вработах 20–30Gх гг., в частности в его знаGменитой «Теоретической биологии» (1935).Основной принцип Бауэр сформулировалследующим образом: «Все и только живыесистемы никогда не бывают в равновесии иисполняют за счет своей свободной энерGгии постоянно работу против равновесия,требуемого законами физики и химии присуществующих внешних условиях» [11]. Изпринципа устойчивого неравновесия Бауэрвыводит все свойства живых организмов,обычно перечисляемые в учебниках по обGщей биологии: обмен веществ, ассимиляGцию и диссимиляцию, раздражимость, ростклеток и их старение и др. Линия термодиGнамической трактовки сущности жизнибыла впоследствии продолжена целым ряG

дом выдающихся авторов – Берталанфи,Пригожиным и др. – и является стержнеGвой в некоторых современных концепцияхсамоорганизации и происхождения жизни.

Между тем по мере осознания фундаGментальной значимости генетических струкGтур во всех процессах жизнедеятельностиученые все чаще приходят к мысли, что главGным процессом, характеризующим жизнь,является не столько обмен веществ, скольGко способность всех живых систем к самоGвоспроизведению, посредством которогожизнь самосохраняется в череде (потенциGально бесконечной) поколений. ВыдающийGся американский генетик, лауреат НобелевGской премии Г. Меллер еще в 1926 г. напиGсал работу «Ген как основа жизни», в котоGрой он обосновывал мысль, что благодаряуникальной способности генов к самокопиGрованию и сохранению своей специфичесGкой структуры именно они должны рассматGриваться в качестве главных кандидатов нароль подлинно материальной основы жизGни и её эволюции путем естественного отбоGра [12]. Мысль о том, что именно самовоспGроизведение (самокопирование, самореплиGкация) есть коренное свойство живого, закGрепилась и стала одной из определяющих вбиологии конца ХХ в.

С выходом в свет в 1948 г. работы выGдающегося американского математикаН. Винера «Кибернетика» исследованиепроблемы природы и сущности жизни поGлучило еще одну руководящую идею –идею сохраняющего самоуправления. То,что живые организмы способны автоматиGчески поддерживать важнейшие параметGры своего функционирования в границахрабочей нормы в достаточно широких преGделах изменений окружающих условий,было известно давно. Уже в ХIХ в. на явлеGние гомеостазиса (т.е. поддержания постоGянства внутренней среды организма) как,возможно, самое главное, что характериGзует жизнь, обратил внимание уже упомиGнавшийся Клод Бернар. С кибернетикой жепришло осознание решающей роли специGальных программ управления. В литератуG

103

ре замелькали такие определения жизни,как, например: «жизнь – автономный, авGтоматизированный и активный процесс,организуемый комплексом вычислительноGсемантических программ управления» (В.В.Смелянников); или: «живая система – саGмовоспроизводящаяся кибернетическаясистема, способная к реализации хранимойпрограммы и к созданию и использованиюв течение жизни новых адаптивных проGграмм для обеспечения жизни в чреде поGколений» (А.Н. Мосолов). А посколькуникакое программированное управлениеневозможно без использования информаGции, то все чаще жизнь стали определятькак «способ существования органическихсистем, организация которых от молекуGлярного до системного уровня определяGется использованием внутренней информаGции» (Л.Н. Серавин).

Но процесс управления невозможен нетолько без информации, но и без того, чтоназывают «целью» управления и «средGствами» (механизмами) её достижения. Такв состав фундаментальных естественноGнаGучных понятий были возвращены такие теGлеологические понятия, как «цель», «целеGнаправленность», «целесообразность» идр., столь старательно изгонявшиеся избиологии на протяжении нескольких веков.Вот что по этому вопросу пишут известныеотечественные биофизики В.И. Корогодини В.Л. Корогодина в работе «Информациякак основа жизни»: «Попробуем найти таGкое специфическое свойство, отличающееживое от неживого, обладание которымделает объект живым. Эта искомая сущGность должна объяснить все проявленияжизни, включая способность к прогрессивGной эволюции. Среди самых разных свойствживого должно быть одно, объединяющеевсе многообразие живых существ. СвойGство это давно известно, но почемуGто досих пор приписывалось только человеку.Это – способность совершать целенаправGленные действия» [13, с. 6–7]. На этом осGновании они определяют жизнь таким обGразом: «Живое – это совокупность объекG

тов, способных совершать целенаправленGные действия, конечная цель которых –самовоспроизведение» [13, с. 8].

Эти три потока идей, идущих из трехразных областей исследования живого(биохимия, генетика и кибернетика), самымнеожиданным и в высшей степени изящнымобразом были объединены и, что ещё важGнее, – дополнены в высшей степени красиGвой и революционной идеей – идеей семи�отической природы жизни в рамках молеGкулярной биологии, столь стремительноформировавшейся после эпохального собыGтия – раскрытия структуры ДНК в 1953 г.

ДНК (а вслед за нею и белок) была поGнята не просто как «химическое тело» и«вещество наследственности», а одновреGменно с этим и как «носитель кода наследGственной информации», и как своего рода«текст», в содержании которого записанапрограмма формирования всех важнейшихфункциональных единиц живой клетки, втом числе и программа собственного самоGвоспроизведения (самокопирования, репGликации). Появилась новая исследовательGская программа: жизнь как «семиотичесGкое» (знаковое) образование, как «текст».А отсюда и соответствующие определения:«жизнь – это самоорганизующая и порожGдающая активность открытых неравновесGных систем, обусловленная их семиотичесGкой структурой» [14]. Или, как пишет изGвестный отечественный биофизик С.Э.Шноль, «основа биологической специфичGности – возникающая в процессе естественGного отбора «осмысленная», целесообразGная последовательность нуклеиновых осGнований в полинуклеотидных молекулахнуклеиновых кислот. Чем «лучше» отобраGна последовательность нуклеиновых осноGваний, чем «совершеннее» наследственныйтекст, тем с точки зрения термодинамикиболее неравновесна молекула нуклеиновыхкислот и далее – соответствующие ей моGлекулы белков, клеточные структуры и т.д.Сохранение «неравновесных» наследственGных текстов – специфическое обязательGное свойство жизни» [15].



В свое время генетики были поражены,обнаружив, что наследственность предGставляет собой сообщение, записанное вхромосомах с использованием химическоGго алфавита. С этого времени заимствованGные из лингвистики понятия широко исGпользуются в молекулярной генетике. Приэтом, как подчеркивает Фр. Крик (напомGню – один из авторов открытия структурыДНК, лауреат Нобелевской премии, бесGспорный лидер в молекулярной генетике50–70Gх гг.), все попытки объяснить осоGбенности генетического кода чисто химиGческими причинами оказались безуспешныGми, и это, видимо, принципиально: код форGмировался уже на основе чисто биологиGческих механизмов случайного мутироваGния и естественного отбора [16].

Осознание этого обстоятельства при�водит к все более ясному пониманию ан�тиредукционистской сущности основныхрезультатов молекулярной биологии(как, впрочем, и всех основных парадигмдарвинистской биологии ХХ в.). «НаибоGлее сильный аргумент против сводимостибиологии к физикоGхимии, – пишет, наприGмер, современный автор на страницах«Журнала общей биологии», – представGляет сама последовательность ДНК, котоGрая не может быть выведена из физикоGхимии нуклеотидов. Напротив, эта невывоGдимость – необходимое условие, позволяGющее ДНК содержать генетическую инGформацию, содержать код. … Связатьструктуру триплетов ДНК с определенныGми аминокислотами, исходя из физикоGхиGмических свойств триплетов и аминокисGлот, невозможно, ибо этой связи нет. Связьэта символическая. Мы читаем генетичесGкие тексты только потому, что все организGмы Земли «говорят» на одном языке. Когдаклетка сама читает генетические тексты,переводя их сначала в тексты РНК, а затеми в аминокислотные последовательности,она использует аппараты, основанные нафизикоGхимических взаимодействиях, нороль их только служебная. Все сущностGные процессы биологии имеют характер

символичности. Ни физикоGхимия вообще,ни энергетика в частности не определяютживое. Хотя живое во всем этом нуждаетGся, определяющими являются смысловыесоставляющие, не физикоGхимическая приGчинность, а смысловые сигналы… И никаGкого «causa equat effectum». Общая теориябиологии должна быть семантической, а нефизикоGхимической. Организм гораздоближе к компьютеру, чем к химическомуферментатору» [17].

Организм, вне всякого сомнения, ближек компьютеру, чем к химическому ферменGтатору, но еще ближе он к человеку. Ранееэто было осознано на материале данных этоGлогии, социобиологии, эволюционной псиGхологии, приматологии и других наук оборганизации и поведении высших организGмов [18], теперь это становится очевидными на материале молекулярной биологииклетки. Весь арсенал гуманитарных понятийприходится задействовать для пониманияжизни уже на самом элементарном уровнепротекания жизненных процессов. Такимобразом, мы видим, что живое в свете данGных науки начала ХХI в.– это материальнаясистема, подчиняющаяся всем известнымзаконам физики и химии, но это одновреGменно и система, обладающая внутреннеприсущими ей свойствами осмысленностии целенаправленности. Такой результатможет означать все что угодно, но только немеханицизм. Но витализм ли это?

Жизнь в том виде, в каком она все болееотчетливо прорисовывается через данныесовременных естественных наук, значительGно более «виталистична», чем это представGлялось механицистам совсем недавнего проGшлого. Но все дело в том, что в свете опытаразвития философии и методологии наукиХХ в. мы не только не обречены на вечноезаключение в этой узкой категориальнойклетке, а, напротив, все явственнее ощущаGем потребность выйти за её пределы. Как неуставал подчеркивать в свое время акад. И.Т.Фролов, биология ХХ в. сделала очевиднойложность самой альтернативы [19]. Говоряболее модным языком, дихотомия «механиG

105

цизм – витализм» подвергнута деструкции(поклонники Ж. Деррида сказали бы – «деGконструкции») самим ходом развития биоGлогии ХХ в. Между прочим, задолго до ДерGрида и прочих постмодернистов на необхоGдимость разрушения прежних бинарных опGпозиций стали обращать внимание сами учеGные, творцы современных концепций жизGни. Напомню, что Н. Винер начинает своюзнаменитую «Кибернетику» с главы «НьюGтоновское и бергсоновское время», где подGробно анализирует критику А. Бергсономнаучного понятия времени. Как убедительGно показано Винером, в контексте опытасоздания наук о сложных системах управGления витализм выиграл спор до такой стеGпени, что даже механизмы оказались соотGветствующими виталистической структуревремени. «Должны ли мы назвать новую точGку зрения материалистической?» – задаетсяон вопросом. И отвечает: «это в основномвопрос о словах. Господство материи харакGтеризует определенную стадию физики ХIХстолетия в гораздо большей степени, чемсовременность. Сейчас “материализм” – этолишь чтоGто вроде вольного синонима слова“механицизм”». И завершает: «По существу,весь спор между механицистами и виталисGтами можно отложить в архив плохо сфорGмулированных вопросов» [20]. То же имелв виду и И.Т. Фролов, говоря о ложностиальтернативы «механицизм – витализм»,преодолеваемой всем ходом диалектическоGго развития наук о живой природе.


1. Боген Г. Современная биология. – М., 1970.– С.17.

2. Бернар К. Определение жизни и задачифизиологии // Сущность жизни. – СПб,1903. – С. 131.

3. Цит. по: На пути к теоретической биолоGгии. – М., 1970. – С. 11.

4. Мосолов А.Н. Теория, ведомая практиGкой, всегда заходит в тупик // ЭрвинБауэр и теоретическая биология (К 100Gлетию со дня рождения). – Пущино, 1993.– С. 103.

5. Цит. по: Основы общей биологии. – М., 1982.– С. 14.

6. Рассел Б. Человеческое познание. Его сфеGра и границы. – Киев, 1997. – С. 48.

7. Бернал Дж. Возникновение жизни. – М.,1969. – С. 213.

8. Подробнее см.: Борзенков В. Теория Ч. ДарGвина – ядро современной биологии // ВысGшее образование в России. – 2003. – №4.

9. Шелдрейк Р. Новая наука о жизни. – М.,2005. – С. 10.

10. Капра Ф. Паутина жизни. Новое научноепонимание живых систем. – К., 2003. –С. 95.

11. Бауэр Э. С. Теоретическая биология. – М.,1935. – С.43.

12. Меллер Г.Д. Ген как основа жизни // МелGлер Г.Д. Избранные работы по генетике.– М. – Л., 1937. – С. 148–177.

13. Корогодин В.И., Корогодина В.Л. ИнфорGмация как основа жизни. – Дубна, 2000.

14. Игамбердиев А.У. Логика организацииживых систем. – Воронеж, 1995. – С. 96.

15. Шноль С.Э. Эрвин Бауэр и «ТеоретичесGкая биология» // Эрвин Бауэр и теоретиGческая биология. – 1993. – С. 16.

16. Крик Фр. Жизнь как она есть: её зарождеGние и сущность. – М., 2002. – С. 117.

17. Щербаков В.П. Эволюция как сопротивGление энтропии. 1. Механизмы видовогогомеостаза // ЖОБ. – 2005. – №3. – С. 206.

18. Борзенков В.Г. Человек в научной картинеприроды // Философская антропология:Учеб. пособие. – М., 2005.

19. Фролов И.Т. Избр. труды: В 3 т. Т.1: Жизньи познание. – М., 2002.

20. Винер Н. Кибернетика или управление исвязь в животном и машине. – М., 1958. –С.62–63.



Сегодня мы продолжаем обсуждение проблем эволюционной биологии, поG

ставленных современным кризисом ее осGновных представлений1 . Известный эмбриGолог М.А. Шишкин пишет: «Нынешнийкризис эволюционизма был предсказуем изGначально, поскольку преформационная моGдель развития, заключенная в идее дискретGной наследственности, противоречит сисGтемным свойствам онтогенеза… ОбъединеGние генетической концепции эволюции спризнанием целостности развития принциGпиально невозможно» [1].

Осознание кризисной ситуации стало исGточником многочисленных новаций и вызыGвает новый всплеск биологической мысли.

Идея эволюции прочно укоренена в обGщественном сознании нашего времени. Онанезримо присутствует во взглядах на мир,человека, общество. В самом деле, говоря очеловеке, мы подразумеваем эволюционGный характер его природы. Для нас очевидGно, что его организм – результат эволюциибесчисленных более простых форм жизни,а все его культурные приобретения: релиGгиозные, научные, этические, эстетическиевзгляды возникли в процессе длительногоисторического развития и трансформациименталитета предыдущих историческихэпох. Полагают, что сама Вселенная нахоGдится в процессе постоянного эволюционGного развития, а в социальных структурахгосподствует общественный прогресс.

Можно сказать, что современный эвоGлюционизм – это не только совокупностьнаучных теорий, но и определенное умонаGстроение, в котором выражается стремлеGние осмысливать мир в терминах процессаи становления и которое является однимиз характерных духовных явлений в западGноевропейской культурной традиции.

Иначе говоря, наши представления омире складываются на основе идеи универGсального (глобального) эволюционизма,

Теория эволюциив ценностном измерении

Л. ФЕСЕНКОВА, доцентИнститут философии РАН

который понимают как всеобщий процесснеобратимого направленного изменения отпростейших до наиболее сложных форм:«рассмотрение неживой, живой и социальGной материи как единого универсальногоэволюционного процесса» [2, с. 644].

Синтетическая теория эволюции (СТЭ)конструируется на основе дарвинизма инеодарвинизма. Почему же именно дарвиGнизм – одна из многочисленных эволюциGонных концепций – получил такой приориGтет в общественном сознании? Рассмотримэтот вопрос подробнее, исходя из особенGностей современного менталитета.

В последние десятилетия процессы, хаGрактеризуемые как «поворот к натурализGму», все больше захватывают философGское и научное пространство. Главной усGтановкой здесь стал принцип «всё через есGтественноGнаучные концепции». МировозGзренческие и философские проблемы реGшаются путем обращения к естественнымнаукам. В этом видят выход из тупика, когGда столетия исследований философского игносеологического характера не смоглипривести к решению важнейших проблем,стоявших перед человечеством, в том чисGле проблемы объективности знания [3]. ОтGсюда стремление «рассматривать разнообGразные проблемы философского порядкас конкретноGнаучных позиций и с помощьюконкретноGнаучных знаний» [4. с. 9].

Дарвинизм наиболее полно отвечал этимзапросам современного менталитета, создаGвая иллюзию возможности решения как наGучных, так и философских вопросов. Он далчеткий механизм усложнения материи отклетки до человека и тем самым объяснилэволюцию жизни естественными причинаGми, «показал несостоятельность телеологизGма и утвердил телеономию, которая отноGсится теперь к телеологии как химия к алGхимии» [4]. И хотя сам Дарвин не отрицалТворца, его теория сделала Творца ненужGным для объяснения сложности и целесоGобразности мира живого. Г. Фоллмер считаGет, например, что великие кантовские вопG

1 Существует ли естественный отбор // ВысGшее образование в России. – 2006. – № 7, 8.

107

росы: «Что я могу знать?», «Что я долженделать?», «На что я смею надеяться?» и «Чтотакое человек?» – теперь решены путем приGменения принципа эволюционизма (котоGрый, по его мнению, был Канту недоступен).Решена и философская проблема связимышления и бытия (через адаптацию к быGтию в процессе эволюции). Вся сложностьчеловеческого мышления, его самость, отGветственность, творчество возникли так же,как лошадиное копыто, – вследствие приGспособления к среде. Тайны сущности и проGисхождения жизни и сознания для дарвиGнистов нет. Ее объяснение дается с помоGщью естественного отбора.

«У идеи естественного отбора удивительGная судьба, – пишет В.И. Назаров. – РодивGшись в биологии, она захватила умы физиGков, химиков, математиков, космологов –представителей всего естествознания в целом,составив важнейший элемент естественноGнаучной картины мира. От естествознания онаперекинулась на сферу гуманитарных наук(включая теорию познания), всюду демонGстрируя свою продуктивность. В итоге идеяотбора стала настолько универсальной, чтообрела статус аксиоматической категории иважнейшего завоевания науки классическоGго периода» [5, с. 449].

Так, центральное понятие дарвинизма– «естественный отбор» – приобрело стаGтус важнейшей составляющей современноGго мировоззрения. Это значит, что он воGшел в систему общих представлений, наGстолько привычных и банальных, что ихобычно не замечают, и которые, вне всяGкой рефлексии, являются самоочевидныGми для современного человека. Он задаетпонимание природы человека, его деятельGности и определяет сегодня «духовныйклимат» эпохи [6]. Для большинства нашихсовременников «дарвинизм» и «эволюция»сливаются в единое понятие, отождествGляются, а критика дарвинизма расцениваGется как выступление против эволюции воGобще. Дарвинизм задает и программу исслеGдования для новых научных дисциплин (наGпример, в когнитивных науках, биополитиGке и др.), т.е. это универсальная объясниGтельная программа, приложимая к самымразличным областям мира.

Дарвинизм поэтому – не просто одна из

многих концепций эволюции, претендуюGщих на объяснение механизмов эволюциGонного процесса. Это приоритетная теория,ставшая естественноGнаучной базой как дляобъединения разнохарактерных знаний вединую картину, так и для материалистиGческого понимания мира. Она явилась мощGным орудием борьбы с религией и утвержGдения атеистических взглядов. В советскоевремя дарвинизм рассматривался в качествеестественноGнаучной предпосылки диалекGтического материализма. Да и западные учеGные подчеркивали мировоззренческую знаGчимость дарвинизма в этом смысле.

Тем самым дарвинизм расщепляется надва аспекта – мировоззренческий и естеGственноGнаучный. В современном менталиGтете он играет двоякую роль. ВоGпервых,это универсальный объяснительный принGцип и ядро современной научной картинымира, вокруг которого складываются соотGветствующие онтологические представлеGния, и, воGвторых, это одна из многочисGленных концепций в эволюционной биолоGгии, которая хотя и доминирует сегодня ввиде синтетической теории эволюции(СТЭ), но подвергается серьезной критиGке, ибо становится все более очевидно, чтоона сильно упрощает действительное полоGжение вещей. Факты, которые служат доGводами против дарвинизма (существованиенеадаптивных направлений эволюции, «стаGрение» филогенетических линий и вымираGние, не связанное прямо с внешним воздейGствием, преадаптация, параллелизмы и/иликонвергенции, ограничения изменчивостиили эволюционные запреты и др.), предGставляют большие трудности для объяснеGния в рамках этого учения [7, с. 164].

Сами неодарвинисты вынуждены приGзнать ограниченный характер действия есGтественного отбора на многих участках эвоGлюционного развития (Л.П. Татаринов,Н.Н. Воронцов, Э.И. Колчинский и др).Один из создателей синтетической теорииэволюции Э. Майр вынужден был ограниGчить сферу действия естественного отбораи признать наличие в определенных обласGтях иных ведущих механизмов филогенеGза. Также и соперничающие с СТЭ пунктуGализм и неокатастрофизм выводят из сфеGры его действия целые области, тем самым



лишая его статуса универсального объясGнительного принципа. Тем более это можGно сказать про не принятый еще повсеместGно, но неотвратимо надвигающийся системGный подход к проблеме эволюции, которыйвводит новую установку в исследованиемира живого и его законов, рассматриваяэволюцию в целом как единый системогеGнез, а не как набор актов приспособлениякаждого вида к его собственной среде (Г.А.Заварзин, В.А. Красилов, В.И. Назаров,Ю.В. Чайковский, В.И. Вернадский, В.И.ДаниловGДанилян, В.Г. Горшков, К.И. ЛоGсев, С.Д. Хайтун и др.)

Споры о достоверности дарвинизма ироли естественного отбора в процессахвидообразования – это не просто споры обистинности положений некоей конкретнойтеории. Они имеют характер столкновениямировоззрений и нередко приобретаютбурный характер. Ведь дело идет не толькоо факторах и механизмах макроэволюции,но и о фундаментальных закономерностяхвсего мира!

Итак, проблема достоверности дарвиGнизма и роли естественного отбора как осGновного «мотора» эволюции имеет не тольGко научное, но и мировоззренческое значеGние. Именно здесь корни ожесточеннойидеологической борьбы против инакомысGлящих эволюционистовGантидарвинистов.Скандалы продолжаются по сей день. НаGпример, Э. Майр обвинял противников дарGвинизма в «столь поразительном незнанииоснов генетики и всей современной литераGтуры, что опровергать… было бы напрасGной тратой времени», хотя среди этих «неGвежд» оказались крупнейшие авторитетыэволюционной биологии и, по мнению акаGдемика Л.П. Татаринова, эти обвиненияявляются совершенно необоснованными[8]. Другая сторона также не стеснялась ввыражениях: А.А. Любищев отвечал МайGру в том же стиле: «Сознательное невежеGство Э. Майра в отношении неугодных емуфактов обнаруживает в нем слепо веруюGщего в свои постулаты догматика, а не трезGвого ученого» [7, с.166].

Между тем, несмотря на все споры, дарGвинистские представления о природе униGверсального эволюционного процесса соGставляют стержень современной научной

картины мира. Для широкого круга научGной интеллигенции дарвинизм остается неGпререкаемой истиной: «причина эволюцииполностью доказана» [3]. Так что на сегодGняшний день складывается парадоксальнаяситуация: с одной стороны, имеет местобезоговорочная вера в естественный отборв сфере научной и околонаучной общеGственности, с другой – у специалистов потеории эволюции возрастает сомнение в еговедущей роли в филогенезе. МировоззренGческий статус понятия «отбор» незыблем,в науке же его значимость оспаривается.

Тогда можно поставить вопрос: как жеможет концепция, по многим основаниямспорная, во всяком случае утратившая всеGобщий характер, выступать как важнейшаясоставляющая современных онтологичесGких представлений и быть стержнем научGной картины мира (если наша картина мирадействительно претендует на научность), атакже служить методологическим принциGпом и программой для многих научных дисGциплин?

Ответ на этот вопрос, по моему мнению,лежит в социальноGпсихологических осоGбенностях научного сообщества. Е.А. МамGчур показала, что апологеты определеннойтеории с трудом воспринимают противореGчащие ей факты, которые как бы «выпадаGют» из сознания исследователя [9, с. 149].ПоGвидимому, в рассматриваемом случаесложилась подобная же ситуация. Именноздесь лежит ключ к разгадке нередкого заGмалчивания дарвинистами фактов, протиGворечащих их теории.

Мы же можем констатировать, что вроли универсальной теории развития сегодGня выступает концепция, которая не споGсобна объяснить полностью даже эволюGцию одного фрагмента в процессе всеобщеGго усложнения мира – эволюцию жизни.Ясно, что такое положение дел имеет вреGменный характер и что конкретное содерGжание современного глобального эволюциGонизма может вскоре измениться вместе сизменением лидирующей эволюционнойпарадигмы.

Что же произойдет в случае признаниянаучной несостоятельности дарвинизма?Безусловно, это будет шок. Прежде всегопотому, что от дарвинизма (его представG

109

лений о механизме эволюции) зависит больGшое число научных дисциплин, завоевавGших научный авторитет в современном есGтествознании. Это учение представляет соGбой тот слой предпосылочного знания, коGторое явно или неявно присутствует в осGновополагающих представлениях эпохи(взглядах на жизнь, человека, его психиGку, его культуру), в теориях, выстраиваюGщихся на фундаменте дарвинизма. Мы поGрой не замечаем, что не только методолоGгия наша в обширных областях знаний строGится по принципам дарвинизма, но и аксиGоматика многих фундаментальных концепGций есть не что иное, как перефразировкадарвиновских представлений об эволюциGонных процессах в мире живого. Сегодня спомощью понятий адаптации и отбора тракGтуется даже возникновение религии, искусGства, морали. Они рассматриваются сквозьпризму их селективной ценности во всеобGщих процессах конкурентной борьбы, коGторые представляются сущностью антроGпогенеза и культурогенеза. В случае девальGвации дарвинизма рухнет основание мноGжества наук. Это будет мировоззренческаякатастрофа.

Какова же должна быть биологическаяконцепция, которая могла бы заменить дарGвинизм и стать основанием идеи глобальGного эволюционизма, наполнив его новымсодержанием?

Теории эволюции, отрицающие дарвиGнизм, появились непосредственно после еговозникновения (А. Виганд, Н.Я. ДанилевGский). В современной науке ему оппонируGют пунктуализм, неокатастрофизм, номоGгенез (ортогенез) и другие, отвергающиеидею естественного отбора как основногофактора эволюции. Их возражения дарвиGнизму касаются в основном вопроса о меGханизме видообразования, проблемы слуGчайности в эволюции, а также пониманияцелесообразности в эволюционных процесGсах. Дарвинистскому градуализму и тихоGгенезу противопоставляются неокатастроGфизм и номогенез. Эти концепции хорошовписываются в рамки универсального эвоGлюционизма, поскольку они так же, как идарвинизм, понимают эволюцию жизни какпроцесс направленного усложнения оргаGнизмов и таксонов.

Однако есть тип эволюционных концепGций, которые отходят от традиционногопонимания эволюции. По мнению академиGка Г.А. Заварзина, сегодня вообще уже неGдостаточен сугубо линейный, редукциониGстский подход к миру живого, который расGсматривает мир «через происхождение». Онсчитает, что «возникла необходимость вцелостном подходе к природе, а не в мозаGичном» [10, с. 6]. Эта же идея присутствуGет в концепциях В.А. Красилова, выдвинувGшего экосистемную теорию эволюции(ЭТЭ), В.И. Назарова, Ю.В. Чайковского,В.Г. Горшкова. Методология исследованияв них как бы «переворачивается». ТрадиGционному представлению об эволюции«снизу» противопоставляется новое пониGмание эволюции «сверху». Скорее всего, вбудущем понимании эволюции живого приGоритетную позицию займут именно эти конGцепции. Тогда наши представления о приGроде должны будут существенно изменитьGся, так как эволюция систем имеет инойхарактер, нежели эволюция популяций, накоторую опирается современный дарвиGнизм. Г.А. Заварзин полагает, что такая смеGна эволюционной парадигмы приведет кглобальным переменам во всем мировоззреGнии [10, с. 3].

Но затронет ли такая смена лидирующейконцепции идею универсального эволюциGонизма как вселенского процесса? ИзменитGся ли ее статус в случае замены линейныхпредставлений об эволюции (которые, какпоказал Заварзин, несет дарвинизм) на сисGтемную эволюционную парадигму, где униGверсальный процесс развития Вселеннойбудет строиться не на адаптации отдельныхвидов к своей среде, а на представлениях оцелостном процессе видообразования начиGная с высших уровней иерархически поGстроенной системы биоценозов? Не будетли девальвирован в этом случае и сам униGверсальный эволюционизм?

Универсальный эволюционизм – этомодель мира, находящегося в процессе неGобратимого, направленного изменения. Апроцессы, имеющие другой характер, вклюGчаются в него как частные случаи, как отGклонения от глобального процесса усложGнения. Но с таким же правом можно соGздать и другую модель Универсума, наприG



мер, циклическую. И, опираясь на данныенауки (звездообразование, гипотезу о фиGолетовом смещении, сменяющем красное ит.д.), утверждать прямо противоположное.А именно – что все процессы направленноGго изменения носят частный характер ипредставляют собой лишь ничтожно малыйотрезок в масштабах универсального цикGла природы.

В природе мы постоянно сталкиваемсяс циклическим развитием. Во Вселенной,например, постоянно происходят процесGсы образования ядер, звезд, галактик, коGторые протекают под воздействием энерGгии, а вместе с тем идут и процессы распадаэтих ядер с истечением энергии в мировоепространство, с распадом звезд, с рассеяGнием их массы, которое, в свою очередь,становится источником новых процессовзвездообразования.

Тем более это касается живой прироGды. Так, существование человека основанона циклах. Циркулирует кровь по устойчиGвым схемам (большой и малый круг кроGвообращения). Циклично работают егоорганы. Они постоянно и закономерно обGновляются, заменяя свой клеточный составв одни и те же промежутки времени (длякаждого органа время полного обновленияразное). А направленное развитие (наприGмер, от юности к старости) «вырастает» наэтих циклах. Жизнедеятельность человекатакже подчинена в своей основе циклам –смене дня и ночи, времен года. На эту биоGлогическую цикличность надстраивается ицикличность социальная: посев и собираGние урожая и др. Даже исторические проGцессы можно интерпретировать как циклиGческие – революции, распад цивилизаций ит.д. Сама эволюция жизни обеспечиваетсясохранением относительно постоянногоинтервала различных показателей внешнейсреды: температуры, влажности, составаатмосферы (биогеохимические циклы биоGсферы), которые являются устойчивымициклическими процессами, устойчивыми втечение миллиардов лет! При таком взгляGде жизнь может быть представлена как усGтойчивая периодичность разнообразныхциклов [11].

Для идеи глобального эволюционизмаособый интерес представляет и концепция

неограниченного прогресса (Дж. Хаксли,А.В. Яблоков, М.М. Камшилов, К.М. ЗавадGский, Т. Сутт и др.), согласно которой проGгрессивное усложнение живого, ведущее квозникновению социума и культуры, имеGет место только в одной из линий развитияжизни, идущей на гоминид и человека. ПриGчем необходимым условием этого прогресGса является обеспечение биотического круGговорота. Иначе говоря, биологами устаGновлено, что процесс направленного усGложнения может возникнуть лишь на осGнове изменения циклического.

Все это говорит о том, что циклическоедвижение составляет фундаментальныйзакон бытия и его нельзя сбрасывать со счеGта при построении картины мира. Но еслиизменение систем высшего уровня (Земля– Солнце, Метагалактика – Галактика и др.)имеет в своем основании циклический хаGрактер, тогда видение мира как вселенскоGго направленного процесса усложненияоказывается под вопросом. Вполне возможGно, что тип необратимого изменения являGется лишь частным случаем универсальноGго вселенского цикла.

Что же произойдет в случае «отмены»универсального эволюционизма и признаGния в качестве основополагающего другоGго типа изменений? Ведь тогда будет утраGчена и его функция объединения и упоряGдочения многообразного мира. Но можетли исчезнуть такая насущно необходимаячеловеку концепция, вписывающая его в каGтегориальную сетку современной картинымира? Конечно, нет. Гносеологическомусубъекту нужно найти объединяющее наGчало, способное обеспечить единый взглядна мир, поскольку поиск единства и проGстоты – это специфически человеческийспособ познания природы и ее осмысления.

Итак, вполне возможно, что идея униGверсального эволюционизма не устоит поднапором накопления знаний. Тогда архетиGпическое стремление гносеологическогосубъекта к объединению разнородных обGластей знания будет искать другие путисвоего осуществления и, возможно, соGздаст новую модель целостного мира наоснове других (недарвиновских) моделейразвития живого.

Но тогда должна измениться вся систеG

111

ма ценностей, в соответствии с которымидо сих пор строилась деятельность человеGка, поскольку инъекции, исходящие из теGории биологической эволюции, формируGют во многом лик культуры, ее нормы иидеалы.

Здесь и возникает проблема ценностноGго измерения идеи эволюционизма. В самомделе, в качестве мировоззренческой катеGгории она оказывается ценностно нагруGженной: материя в своем развитии не тольGко усложняется, но и совершенствуется.Тогда проясняется и позиция человека вмировом процессе универсального развиGтия и его место во всеобщей эволюции.Появляется возможность соотнести УниGверсум с человеком, сделать его соразмерGным человеку, определить масштаб отноGшения «человек – мир» и оценить его. Таквозникает аксиологическая составляющаяидеи эволюционизма. Здесь проходит лиGния от науки к мировоззрению. От, казаGлось бы, не связанного ни с какими мироGвоззренческими идеями биологическогоисследования – к универсальной моделимира, а от нее к проблеме человека и егоморали, к теме Добра и Зла.

Глобальный эволюционизм экстраполиGрует свою базовую концепцию на безграGнично широкую область. Он имеет в своемосновании представления дарвинизма офилогенезе, которые распространяются навесь мир. И тогда он предстает в виде поляжестокой конкурентной борьбы за выжиGвание наиболее приспособленных, победысильных и вымирания слабых.

Натурализм сводит природу человека ксовершенно определенному «референту» –физической, биологической, физиологиGческой, т.е. материальной, реальности. НаGтурализм проявляется в том, что при опиGсании природы человека и общества испольGзуются методы, аналогичные методам есGтественных наук. Молчаливо предполагаGется, что сущность исследуемого объектане содержит ничего в принципе отличногоот природных закономерностей и явлений.Мир человека и даже его высшие ценности– истина, добро, красота – рассматриваетGся сквозь призму действия биологическихзаконов. Натурализм отрицает специфичесGкое свойство человека – его духовность.

Натуралистическое видение человекасложилось уже в эпоху Просвещения, когGда были сформулированы представления онезависимости природы от БожественногоТворения. Стоит вспомнить Гоббса, ЛокGка, Спинозу, Гольбаха, Вольтера, Руссо иих полемику о природе человека и морали.Возникла идея общественного прогрессакак развития по пути к совершенству. Так,вера в силу человеческого разума, в будуGщее разумное устроение мира «на земле»стала неявным мировоззренческим основаGнием всех последующих моделей эволюциGонного совершенствования природы.

Общие симпатии к натурализму вышлиза пределы науки и философии в массовоесознание и включились в «атмосферу» эпоGхи Просвещения. (Показательно, что ВольGтер поощрял свою ученую подругу, маркиGзу дю Шатле, к написанию популярногоизложения учения Ньютона для светскихдам с целью пропаганды механистическойкартины мира.) С распространением идеисведения всего духовного к материальноGму появилась необходимость ее научногообоснования. Дарвин подвел научную базупод это требование общественного ментаGлитета и тем самым укрепил позиции реGдукционистских представлений не толькоо живых существах, но и о человеке и обGществе. Дарвинизм был востребован своейэпохой: «окружающие нас теперь организGмы, не исключая и человека, явились в реGзультате длинного процесса развития изнемногих первоначально одноклеточныхзародышей, а эти зародыши, в свою очеGредь, образовались из возникшей химичесGким путем протоплазмы или белка»(Ф. Энгельс. «Диалектика природы»).

Какие же ценностные представлениявносит дарвинизм в общественное сознаGние? Это идея войны всех против всех, выGтекающая из мальтузианства, которое ДарGвин положил в основу своей эволюционGной модели, конструируя ее по типу экоGномических теорий конкуренции и рыночGных отношений. Так, агрессивное начало вчеловеке, будучи абсолютизированным,стало рассматриваться как основной законжизни, конкретизировалось в идее выжиGвания сильнейшего за счет уничижения игибели слабого. Это – идея победы зла [12].



Еще Н.Я. Данилевский, отдавая даньискренности и душевному благородствуДарвина, вместе с тем ужасался его мироGвоззренческой позиции. Он писал, что ДарGвин создал «ужасное учение, ужасом своGим превосходящее все вообразимое… НиGкакая форма грубейшего материализма неопускалась до такого низменного мировозGзрения», в котором механизм естественноGго отбора заменил разум случайностью [5,с.74]. А в ХХ в. А.А. Любищев критиковалдарвинизм не только «по научной линии»,но и за его аксиологическую позицию [13].

Действительно, Дарвин акцентировалвнимание исключительно на трагическойстороне жизни, упустив из виду ее позиGтивные моменты: симбиоз, взаимопомощьи сотрудничество, широко распространенGные в мире живого, и тем самым заложилоснову разрушения традиционных ценносGтей в европейском обществе. (См., наприGмер, книги Б. Рассела «Почему я не хрисGтианин?» и К.Г. Юнга «Воспоминания, разGмышления, сновидения», в которых яркоописывается «мировоззренческое прозреGние» этих авторов после знакомства с учеGнием Дарвина.)

Каковы же могут быть мировоззренчесGкие последствия смены концепций, составGляющих содержание глобального эволюциGонизма, и возможной замены дарвинизмасистемной концепцией эволюции? Как отGразится эта перемена на представленияхобщества о природе мира и человека и наего ценностных ориентирах?

В случае утверждения системной параGдигмы в учениях об эволюции идеал «биоGлогической научности», который продуциGруется дарвинизмом, будет преобразован.Возможно, изменится и натуралистическоепонимание природы человека, а такжепредставления о господстве неумолимогозакона конкуренции, отбора наиболее приGспособленных и безжалостной выбраковGки слабых в качестве фундаментальногозакона природы. Системный подход выдеGляет другой аспект в видении природы – еегармоничность и целесообразность, даетобоснование мировоззренческой идеевключенности человека в высшее целое как

его элемента и потому зависимости от этоGго целого. Он фиксирует внимание на проGцессах взаимопомощи, сотрудничества исимбиоза в живой природе и обществе.

Я полагаю, что экстраполяция системGной концепции эволюции на Универсум долGжна привести к созданию новой картинымира и формированию новых ценностей вобщественном сознании (будет ли она глоGбальным эволюционизмом или нет – покаGжет будущее). Такая позиция дает возможGность надеяться на то, что непостижимаяныне человеческая природа запрограммироGвана на высшую цель и что эта программавыведет человека из экологического и антGропологического кризиса, в который завелоего натуралистическое самосознание и ставGка на свою рациональную природу.


1. Шишкин М.А. Индивидуальное развитие иуроки эволюционизма // Онтогенез. –2006. – Т. 34. – № 3.

2. Степин В.С. Теоретическое знание. – М.,2000.

3. Фоллмер Г. Эволюционная теория познаGния. – М., 1998.

4. Кезин А.В. Теория познания в междисципGлинарном контексте // Г. Фоллмер. ЭвоGлюционная теория познания. – М., 1998.

5. Назаров В.И. Эволюция не по Дарвину. –М., 2005.

6. Фесенкова Л.В. Теория эволюции и ее отGражение в культуре. – М., 2003.

7. Попов И.Ю. Ортогенез против дарвинизGма. – СПб., 2005.

8. Цит. по: Татаринов Л.П. Очерки по теоGрии эволюции. – М., 1987.

9. Мамчур Е.А. Объективность науки и реляGтивизм. – М., 2004.

10. Заварзин Г.А. Лекции по природоведчесGкой микробиологии. – М., 2003.

11. Вилли К., Детье В. Биология (биологиGческие процессы и законы). – М., 1975.

12. Фесенкова Л.В. Глобальный эволюциоGнизм как мировоззрение // Глобальныйэволюционизм. – М., 1994.

13. Любищев А.А. Проблемы формы, систеGматики и эволюции организмов. – М., 1982.

g

Обсуждаем проблемуОБРАЗОВАНИЕ ЗА РУБЕЖОМ

Система классификацииобразовательныхпрограмм (опыт США)

А. БЕЛОЦЕРКОВСКИЙ, профессор,проректорРоссийский государственный гидро3метеорологический университет

Высшее профессиональное образование России стоит на пороге реальных и

весьма существенных перемен. Взятые го�сударством международные обязатель�ства и реакция на изменившиеся запросыобщества и рынка труда привели сегодняакадемическое сообщество к рубежу конк�ретных нормативно�правовых и организа�ционных действий. Подготовлен макет, иначинается разработка совершенно новыхпо структуре и идеологии федеральных го�сударственных образовательных стандар�тов третьего поколения, ориентирован�ных главным образом на систему двухуров�невого высшего профессионального образо�вания. Практически завершена работа надПеречнем направлений высшего професси�онального образования для новых образо�вательных стандартов. Впервые в нашейстране разрабатываются Общероссий�ский классификатор образовательных про�грамм, модель единого перечня направле�ний подготовки, специальностей и профес�сий всех уровней профессионального обра�зования, а также единая система квали�фикаций в образовании, совместимая с Ев�ропейской рамкой квалификаций.

Уже через год высшее профессиональGное образование России окажется в соверGшенно новых граничных условиях. ЖелаGтельность устойчивости, гладкости и неразGрывности возникающих новых фазовыхтраекторий требует внимательного расGсмотрения опыта образовательных систем,продолжительное время находящихся вблизких граничных условиях. Одним избазовых элементов системы является класGсификатор образовательных программ, ибоименно на его основе, как на фундаменте,

строится стратегия управления, стандартиGзации и финансирования образования, проGводится учет и анализируются потребносGти рынка труда. Классификатор необходимдля регламентации лицензионной деятельGности, планирования приема студентов,численности профессорскоGпреподаваGтельского состава и т.п. Изучение междуGнародного опыта интересно и само по себе,т.к. у нас бытует немало мифов и легенд озападном высшем образовании в диапазонеот «да в Америке всегоGто 50 направленийвысшего образования, это мы у себя наGмельчили и нагородили» до «у них образоGвательных программ столько, сколько стуGдентов, т.к. каждый сам себе выбирает предGметы».

В настоящей работе делается попыткаразвеять эти мифы, а также проанализиGровать международный опыт классификаGции образовательных программ на примереСША, отметив то, что может использоватьGся в нашей практике, и то, что для нас неGприемлемо.

Почему именно США?Есть несколько причин, почему в качеG

стве примера для анализа взят опыт США.1. США является одной из немногих

стран, сопоставимых с Россией по спектруобразовательных программ.

2. В США практика классификацииобразовательных программ имеет достаточGно продолжительную историю, системаустоялась, она взята за основу многимистранами мира (Канадой, Японией), МежGдународной стандартной классификациейобразования (МСКО) ЮНЕСКО и др.

3. Европейское высшее образование в


настоящее время находится в переходномпериоде, единая система классификациитолько складывается на базе национальныхсистем.

4. Нынешняя ситуация с высшим обGразованием в Европейском союзе, по мнеGнию многих международных экспертов,просто плачевная [1]. Действительно, расGполагая большим количеством старейшихи признанных университетов, в авторитетGных международных академических рейGтингах высших учебных заведений страныЕС занимают неприлично низкие места [2].В списке 20 ведущих университетов мираза 2006 г. – 17 американских, 1 японский итолько 2 европейских университета, приGчем оба британских (Кембридж и ОксGфорд). Обладая сравнимым с США населеGнием и масштабом экономики, ЕвропейGский союз производит только 10% мироGвой научной продукции (по сравнению с40% в США), при этом пропорции в проGрывных и критических научных направлеGниях еще более удручающие. Значительноусиливают свои позиции в образовании инауке азиатские страны, которые такженачинают теснить Европейский союз. Этиобстоятельства в немалой степени способGствовали началу серьезного реформироваGния системы высшего образования в ЕвроGпе, получившего название Болонский проGцесс. При этом вектор реформ направленна систему образования США, ее же в каGчестве модели использовали многие успешGные азиатские университеты.

Назначение классификатораобразовательных программ США

Официальным документом, описываюGщим систему классификации образовательGных программ в США, является CIP (ClasGsification of Instructional Programs) [3],классификатор объемом в 476 страниц.Целью построения американского классиGфикатора являлось создание схемы кодиGрования, способствующей точному мониGторингу, сравнительной оценке и различGным видам статистической отчетности по

областям обучения и результатам освоенияобразовательных программ от уровня наGчальной школы до Ph.D. В нынешнем форGмате CIP был разработан Национальнымцентром образования и статистики миниGстерства образования США в 1980 г., заGтем редактировался в 1985 и 1990 гг. В наGстоящее время действует последняя версия2000 г., которая содержит уточненную такGсономию классификационных кодов и десGкрипторов образовательных программ.

CIP является федеральным государGственным статистическим стандартом и исGпользуется во всех обзорах, опросах и баGзах данных образовательных программСША. CIP также служит стандартом обGразовательных программ для всех федеGральных агентств и используется НациоGнальной академией наук, национальнымиассоциациями, образовательными учреждеGниями, службами по трудоустройству, заGнятости, профессиональным квалификациGям как основа для сбора и анализа данных,а также для составления отчетности об обGразовательных программах.

Принципы CIP�2000CIP является таксономической схемой

кодирования образовательных программ.Он не носит никакого регулятивного харакGтера. Кодовые номера CIP и связанные сними программы лишь отражают современGную практику, а сам классификатор не явGляется списком официально признанныхили разрешенных программ в противопоGложность, скажем, перечням направленийи специальностей в российской практике.Кодовые номера могут быть добавлены,удалены или перемещены в соответствии сизменениями в предлагаемых в стране обGразовательных программах.

В большинстве случаев коды CIP не свяGзаны с какойGлибо конкретной академичесGкой степенью или уровнем программы. СчиGтается, что любая образовательная проGграмма может предлагаться на различныхуровнях. Отсутствие вертикальной подсиGстемы классификации по уровням и типам

115

образовательных программ представляетGся недостатком CIP, т.к. усложняет его анаGлиз и вынуждает разработчиков вводитьдополнительные укрупненные группы наGправлений образовательных программ. НаGпример, целые группы программ могут бытьотнесены только к среднему специальномуили профессиональноGтехническому обраGзованию и не могут иметь продолжения ввысшем образовании (группы 10, 12, 15, 19,41, 46G48 CIP).

Организация CIP�2000CIP состоит из шести разделов и прилоG

жений.Раздел 1 содержит академические и проG

фессиональные образовательные програмGмы, предлагаемые для получения академиGческих кредитов на всех образовательныхуровнях после окончания средней школы.Эти программы обычно заканчиваются приGсуждением степеней, дипломов, сертифиGкатов или какимиGто другими официальныGми формами признания.

Раздел II содержит программы ординаGтуры в различных областях медицины и веGтеринарии, предлагаемые в учебноGлечебGных медицинских учреждениях, которыеприводят к получению профессиональныхквалификаций, требующих одобрения соGответствующими профессиональными ассоGциациями. Программы ординатуры выделеGны в отдельный раздел, чтобы их не путатьс аналогично именуемыми программами дляполучения академических и научных стеGпеней в клинических, биологических и сельGскохозяйственных науках.

Раздел III содержит программы професGсиональноGтехнического образования,предлагаемые в старших классах среднейшколы и профессиональноGтехническихучилищах.

Раздел IV содержит программы дляподготовки офицеров запаса, которые приGводят к начислению определенных кредиGтов и профессионально признаваемым досGтижениям, но не ведут к академическимстепеням.

Раздел V содержит программы усоверGшенствования и свободного времени, покоторым не начисляются академическиекредиты, но по завершении которых выдаGется какойGто документ.

Раздел VI содержит образовательныепрограммы, по окончании которых выдаGются общие дипломы и аттестаты уровнясреднего образования (школьные програмGмы).

В приложениях приведены списки всехисключенных и добавленных в разные годыобразовательных программ, индексы иглоссарий.

Принципы классификацииКлассификация CIPG2000 организована

по трем уровням.Первый уровень, выражаемый двузначG

ным числом с точкой, указывает на укрупGненные группы направлений (например,01. СЕЛЬСКОЕ ХОЗЯЙСТВО И СМЕЖ�НЫЕ НАУКИ; 11. КОМПЬЮТЕРНЫЕНАУКИ И ИНФОРМАТИКА; 13. ОБРА�ЗОВАНИЕ И ПЕДАГОГИКА; 14. ТЕХНИ�КА И ТЕХНОЛОГИИ; 30. МЕЖДИСЦИП�ЛИНАРНЫЕ НАУКИ и т.д.). В CIP привоGдится краткое описание области и тем, расGсматриваемых в каждой из укрупненныхгрупп. Всего в классификаторе имеется 54укрупненные группы.

Каждая из укрупненных групп подразGделяется на направления, или второй уровеньклассификации, выражаемый четырехзначGным числом с точкой посередине. Первые двецифры указывают на укрупненную группу,две вторые задают номер направления. ПриGмеры: 01.09 Зоотехника; 11.04 Информа�тика; 13.01 Педагогика; 14.08 Строитель�ство; 30.06 Теория систем и т.д. Для направGлений, отсутствующих в списке, но относяGщихся к данной укрупненной группе, предусGматривается номер ХХ.99 Другие.

Третий уровень классификации описыGвает конкретные образовательные програмGмы (аналог специальностей или профилей вроссийской практике). Он образуется путемдобавления двузначного номера к коду наG

Образование за рубежом


правления. Стандартным форматом являетGся ХХ.ХХХХ. Например, 01.0907 Птицевод�ство; 11.0102 Искусственный интеллект иробототехника; 14.0804 Строительство иэксплуатация транспортных сооружений ит.д. Каждая образовательная программа имеGет дескриптор, описывающий цели и содерGжание образования. Программы, предлагаGемые на различных уровнях, как правило,отличаются глубиной освещения основныхтем. При этом описания академических илиобщих программ начинаются словами: «ПроGграмма, уделяющая основное внимание …».Описания программ, ведущих к профессиоGнальным квалификациям (аналог инженераили техника), начинаются со слов: «ПроGграмма, готовящая для…».

Трехуровневая система классификациипрактически совпадает с горизонтальнойподсистемой классификации, принятой вРоссии.

Пример14. ТЕХНИКА И ТЕХНОЛОГИИ. ОбG

разовательные программы, которые готоGвят к применению математических и естеGственноGнаучных принципов для решенияпрактических задач.

14.10 Электротехника, электроника исвязь. Содержание образования определеGно в программе 14.1001.

14.1001 Электротехника, электроникаи связь. Программа, которая готовит учаGщихся применять математические и естеGственноGнаучные принципы для проектироGвания, разработки и оценки эксплуатациGонных качеств электрических и электронGных систем, а также систем связи и их комGпонентов, в том числе систем генерацииэлектроэнергии, а также для анализа такихпроблем, как сверхпроводимость, распроGстранение волн, накопление и извлечениеэнергии, прием и усиление сигналов.

Названия групп, направленийи программ (специальностей,

профилей)Названия групп, направлений и специG

альностей являются наиболее современныGми и широко используемыми в настоящеевремя. В то же время некоторые названиясохраняют свою историческую форму илипотому, что ее сохраняют многие образоGвательные учреждения, или изGза того, чтотакая терминология принята в аккредитуGющих профессиональных сообществах.

Принципы включения образова;тельных программ в CIP;2000

Под образовательной программой НациGональный центр по образовательной статиGстике (NCES) США понимает следующее:

«Совокупность теоретических курсов ипрактических занятий, которые разработаGны для достижения заранее установленныхцелей или набора согласованных целей, таGких как подготовка к дальнейшему, болееглубокому изучению, получение квалифиGкации в одной или нескольких профессиоGнальных областях, или просто для углубGления знаний и понимания в избранной обGласти».

Для включения в CIPG2000 образоваGтельные программы должны удовлетворятьследующим общим требованиям.

Образовательная программа должGна предлагаться признанным образовательGным учреждением или проходить под егоэгидой.

Программа должна содержать боGлее одного изолированного курса и не долGжна являться бессистемным набором теоGретических и практических курсов.

Должен иметься набор системноорганизованных учебных дисциплин, опреGделенных учебным заведением, ведущий кточке завершения, которая может бытьофициально сертифицирована в виде акаGдемической степени или другого вида офиGциального признания.

Окончательным количественным критеGрием для включения образовательной проGграммы в CIPG2000 является следующий:по данной программе за 3�летний периодполное обучение прошли не менее 30 чело�век по крайней мере в 10 образователь�

117

ных учреждениях не менее, чем в 3 шта�тах.

Таким образом, CIPG2000 является пеGречнем жизнеспособных, т.е. пользующихGся платежеспособным спросом, образоваGтельных программ. С этой точки зрения весьGма интересно взглянуть как на количественGные, так и на качественные характеристиGки классификатора.

Жизнеспособность является опредеGленным компромиссом между широтой иглубиной образовательной программы. Содной стороны, человеку, оплачивающемусвое высшее профессиональное образоваGние, хочется за свои деньги получить какможно «больше», т.е. как можно болееширокую программу, которая позволялабы перестраиваться на любые виды деяGтельности в будущем карьерном росте сучетом всех рисков и неопределенностей.С другой стороны, слишком широкая и маGлоспециализированная программа не позвоGляет приступить к какомуGлибо виду проGфессиональной деятельности сразу по ееокончании. Поэтому нужна некая золотаясередина. Содержащиеся в CIP образоваGтельные программы и являются таким усGтановленным жизнью в рыночной экономиGке США своеобразным оптимумом. В друGгих конкретных экономических условиях«оптимум» может быть совершенно иным,поэтому слепое копирование классификаGтора в других странах совершенно неприGемлемо. Тем не менее механизм отборажизнеспособных программ для включенияв классификатор, наверное, следовало быпозаимствовать.

Количественный анализОбщее количество групп направлений в

первом разделе CIP, который представляGет все послешкольное образование, составGляет: 54 – 16 = 38 групп. Кстати, именностолько групп имеется в МСКО. Хотя поструктуре построения программы высшегоне всегда можно отделить от программ средGнего специального образования (в силу отGсутствия вертикальной подсистемы классиG

фикации), в классификаторе имеется 8групп с программами подготовки вспомоGгательного или среднего технического перGсонала, которые заведомо не могут бытьотнесены к программам высшего образоваGния в российском понимании. Это следуюGщие группы: 10. ПРОГРАММЫ ПОДГОGТОВКИ СРЕДНЕГО ТЕХНИЧЕСКОГО ИВСПОМОГАТЕЛЬНОГО ПЕРСОНАЛА ВОБЛАСТИ КОММУНИКАЦИЙ; 12. БЫGТОВЫЕ УСЛУГИ И КУЛИНАРИЯ;15. ПРОГРАММЫ ПОДГОТОВКИ СРЕДGНЕГО ТЕХНИЧЕСКОГО ПЕРСОНАЛА ВОБЛАСТИ ТЕХНИКИ И ТЕХНОЛОГИИ;19. ДОМАШНЕЕ ХОЗЯЙСТВО И ПОGТРЕБЛЕНИЕ; 41. ПРОГРАММЫ ПОДГОGТОВКИ СРЕДНЕГО ТЕХНИЧЕСКОГО ИВСПОМОГАТЕЛЬНОГО ПЕРСОНАЛА ВОБЛАСТИ ЕСТЕСТВЕННЫХ НАУК;46. СТРОИТЕЛЬНЫЕ ПРОФЕССИИ;47. МЕХАНИЧЕСКИЕ И РЕМОНТНЫЕПРОФЕССИИ; 48. ПРЕЦИЗИОННОЕПРОИЗВОДСТВО.

Таким образом, в американском обраGзовании имеется 38 – 8 = 30 групп направGлений ВПО. Это очень близко к 29 группамнаправлений в российском классификатоGре (являющемся на сегодня и Перечнем наGправлений и специальностей высшего проGфессионального образования) ОКСОG2004.В 30 группах направлений высшего професGсионального образования США имеется295 направлений, которые содержат окоGло 1000 специальностейGпрофилей. Длясравнения: в действующем в настоящее вреGмя Перечне направлений и специальностейВПО РФ в 29 укрупненных группах содерGжится 186 направлений и 520 специальноGстей, а в проекте нового российского ПеGречня направлений ВПО, разрабатываемоGго в настоящее время рабочей группой МинGобрнауки под руководством В.Н. Козлова[4], количество направлений оптимизироGвано до 144.

Качественный анализВ целом, сравнивая CIPG2000 c действуG

ющим российским ОКСО, можно обнаруG



жить много общего как в названиях групп инаправлений, так и в отнесении направлеGний к группам, а профилей – к направлениGям. Можно даже утверждать, что общегогораздо больше, чем различий. Тем не менееобратим основное внимание на различия.

Отличия в номерах групп и порядке ихследования носят исторический характери, скорее, несущественны. А вот англоGамериканские традиции классификациифизикоGматематических и естественныхнаук отличаются от российских принциGпиально. В американской практике естеGственные науки разделяют на физические(науки о неживой природе, куда входятфизика, химия, геофизика, физика и хиGмия атмосферы и гидросферы и т.д.) и биоGлогические (все науки о живой природе).Они образуют соответственно группы:41. ФИЗИЧЕСКИЕ НАУКИ и 26. БИОGЛОГИЧЕСКИЕ И БИОМЕДИЦИНСКИЕНАУКИ. Математика образует отдельнуюгруппу направлений: 27. МАТЕМАТИКАИ СТАТИСТИКА.

Есть некоторые отличия в практике отGнесения тех или иных направлений к групGпам наук. Например, в американской траGдиции географию и картографию относятне к естественным, а к общественным наGукам (группа 45). Туда же относятся экоGномика, антропология, археология, кримиGнология и международные отношения.

По количеству направлений наибольшееразличие с российскими перечнями наблюGдается в группах 11. КОМПЬЮТЕРНЫЕНАУКИ. ИНФОРМАТИКА И СЛУЖБЫПОДДЕРЖКИ; 14. ТЕХНИКА И ТЕХНОGЛОГИИ; 42. ПСИХОЛОГИЯ; 51. МЕДИGЦИНА И СМЕЖНЫЕ КЛИНИЧЕСКИЕНАУКИ; 52. БИЗНЕС, МЕНЕДЖМЕНТ,МАРКЕТИНГ И СМЕЖНЫЕ ОБЛАСТИ.В группах 11, 42, 51, 52 число направленийво много раз превосходит соответствующиероссийские показатели. Многообразие наGправлений при принятой системе отборакосвенно указывает на значительный спросна образование в данной области. В раздеGле техники и технологий (группа 14) ситуаG

ция прямо противоположная: наши российGские перечни содержат большее количествонаправлений, чем американский аналог. Этотакже отражает нынешнюю ситуацию впостиндустриальной экономике США,ориентированной главным образом на сфеGру услуг, когда все основные производGственные мощности вместе со спросом наинженерные профессии переместились вКитай и другие страны с дешевой квалифиGцированной рабочей силой и благоприятGной системой налогообложения.

ЗаключениеПо количеству направлений и специальG

ностей высшее профессиональное образоGвание США по крайней мере не уступаетроссийскому, а в наиболее востребованныхнынешней американской экономикой групGпах направлений и значительно превосходит.

Основными достоинствами системыклассификации образования США являютGся ее мониторинговый, а не директивныйхарактер и демократичный механизм отбоGра жизнеспособных образовательных проGграмм. Это дает значительную автономиювысшим учебным заведениям в выборе илиразработке новых образовательных проGграмм и позволяет довольно быстро реагиGровать на появление новых направленийнауки и техники и изменение спроса на обGразовательные услуги.

Любое слепое копирование американсGкого классификатора в стране с иными соGциальноGэкономическими условиями неприGемлемо в силу различий в механизме составGления классификатора. Тем не менее егосравнение в части высшего профессиональGного образования с российским классифиGкатором, построенным главным образом попринципу общности и различий основныхобразовательных ядер, показывает значиGтельно больше сходства, чем отличий.

Основным недостатком американскойсистемы представляется отсутствие вертиGкальной подсистемы классификации, поGзволяющей относить программу к тому илииному уровню образования. Это приводит

119

к увеличению числа укрупненных групп наGправлений и необходимости расширениядескрипторов каждой программы.

Автор надеется, что разрабатываемый внастоящее время общероссийский классиGфикатор образовательных программвозьмет на вооружение все лучшее, чтоимеется в американской системе классифиGкации, сохранив при этом преемственностьи традиции отечественного высшего проGфессионального образования.


1. Wooldridge A. The brains business. A surGvey of higher education // The Economist.– 2006. – September 10.

2. Academic Ranking of World Universities –2006. Institute of Higher Education,Shanghai Jiao Tong University. – http://ed.sjtu.edu.cn/ranking.htm

3. Classification of Instructional Programs –2000: (NCES 2002G165) / U.S. DepartGment of Education, National Center forEducation Statistics. Washington, 2002.

4. Белоцерковский А.В., Дудырев Ф.Ф.,Козлов В.Н. и др. Системный анализклассификаторов и перечней направлеGний и специальностей высшего професGсионального образования РоссийскойФедерации и варианты модернизациидля ГОС третьего поколения: Учеб.GмеGтод. пособ. Сер. Образование и педагоGгика. – Вып. № 5. – СПб., 2006.

В центре внимания ученых и педагоговG практиков, которые имели отношение

к разработке данной концепции, была проGблема соотношения теоретической и пракGтической подготовки учителя в вузовский ипослевузовский период обучения. За посGледние пятьдесят лет оно претерпело рядизменений. Ключевой тенденцией концепGтуальных изменений стало постепенное соGкращение теоретической составляющей иориентация на практическую подготовку ипереподготовку учителей.

Представим ретроспективу становленияконцепции непрерывного педагогическогообразования в стране в зависимости от соGстояния научных исследований в областипедагогики и психологии в разные историGческие периоды.

1 этап – 40–50�е гг. Информационно�рациональный подход к подготовке учи�теля. В этот период в педагогической и обGщественноGполитической прессе утверждаG

Концепция непрерывногопедагогического образования:Великобритания, втораяполовина ХХ в.

Д. САБИРОВА, доцентТатарский государственныйгуманитарно3педагогическийуниверситет

ется концепция приоритетности теоретиGческой подготовки учителя к профессиоGнальной деятельности.

2 этап – 50–60 е гг. Критика теорети�ческого характера подготовки будущихучителей. Началом ориентации на отказ отинформационноGрационального подхода,доминировавшего в британской системепедагогического образования, правомерносчитается появление работ Д.Дж. О’КонноGра. Согласно взглядам этого представитеGля философии неопозитивизма теория естьряд принципов организации того «опыта»,который педагоги систематически наблюGдают в ежедневной практике; она объясGняет, почему происходят те или иные эмGпирические события, и предсказывает, чтоможет произойти в тех или иных случаях.Чистое теоретизирование в этих условияхне имеет смысла. О’Коннор считает, чтохорошо апробированных теорий просто несуществует, а есть лишь два типа утвержG



дений: высказывания относительно того,чего мы хотим достичь, и высказыванияотносительно средств достижения поставGленных целей.

О’Коннор утверждал, что нет «достойGной теории», а есть лишь некие «теоретиGческие куски из области психологии, социGологии», которые не образуют цельнуютеорию, подтверждаемую практикой.

3 этап – 60–70�е гг. Разработка тео�рий, опирающихся на образовательнуюпрактику. В свете развернувшейся в педаGгогической прессе критики в колледжах иотделах образования стали делать попыткидостичь «академического уровня» посредGством организации исследований в научныхобластях, имеющих отношение к образоваGнию, – философии, психологии, социолоGгии, истории. Подход к разработке «достойGной теории» в данном случае шел от потребGностей практики. Однако до академическойстрогости данные теории недотягивали, алишь увеличили число скептиков по поводунесоответствия данных теорий практике. Вобразовательных учреждениях вновь ивновь можно было наблюдать разделениемысли и действия, теории и практики. СтуGдентов продолжали готовить к педагогичесGкой деятельности на основе сомнительнойтеории, которую они безуспешно пыталисьиспользовать на практике.

С середины 1960Gх гг., когда обществовсерьез озаботилось снижением уровнязнаний учащихся, проблемами школы, подGготовки педагогических кадров, началосьсистематическое исследование проблем пеGдагогического образования. Во многом этоGму способствовала критика педагогическихучебных заведений со стороны органов инGспекции и контроля. Ситуация усугубляGлась публикациями в средствах массовойинформации. Именно в этот период появGляется большое количество научных труGдов, посвященных вопросам педагогичесGкого образования. Среди них отметим раGботы Р. Пекка, Д. Таккера, Д. Бучера,А. Моррисона, Д. Финлейсона, Л. Коуэна,Э. Рэгга.

4 этап – 70–80�е гг. Разработка идеинепрерывного педагогического образова�ния, ориентированного на школьнуюпрактику. Пришедшая в 1970 г. к властипартия консерваторов во главе с М. Тэтчеросуществила целый ряд преобразований вобласти образования, в частности были увеGличены государственные расходы. СущеGствовавшая система первоначальной и посGлевузовской подготовки учителей в ВелиGкобритании не удовлетворяла потребносGти общества и школы. В конце 1970 г. деGпартамент образования и науки создал коGмитет под руководством Э.Джеймса с цеGлью изучения и последующей перестройкисистемы педагогического образования. ВсеGсторонне изучив положение дел с образоGванием учителей, в январе 1972 г. комитетпредставил доклад «Образование и подгоGтовка учителей». Э. Джеймс в данном слуGчае стал выразителем наиболее радикальGной точки зрения, согласно которой сутьпрофессиональной подготовки учителязаключается не в первоначальном вузовсGком образовании (циклы 1 и 2), а в постоGянном повышении квалификации на протяGжении всей педагогической деятельности,получившем название «третьего цикла». Помнению Джеймса, «приложение усилий иресурсов для развития третьего цикла могGло бы стать кратчайшим, наиболее эффекGтивным и наиболее экономичным инструGментом повышения качества обучения вшколах и колледжах, а также средствомповышения стандартов, состояния и статуGса профессии учителя» [1].

Таким образом, представленный докладпослужил толчком для оформления совреGменной британской модели непрерывногопедагогического образования, котораявключает три уровня профессиональногостановления учителя: начальный (годыобучения в педагогическом учебном завеGдении), пробный год (год стажировки вшколе после окончания педагогическоговуза) и уровень послевузовского обучения(на протяжении всех лет работы).

Результатом проведенной работы явиG

121

лось быстрое увеличение числа курсов поначальной подготовке учителей. Докладтакже внес значительный вклад в повышеGние уровня знаний в колледжах и соответGствующих факультетах университетов ипослужил расширению исследований в обGласти теории непрерывного педагогическоGго образования. Правительство стало предGпринимать решительные шаги в форме заGконодательных актов, направленных наулучшение подготовки учителей, и взялопод свою опеку всю национальную систеGму британского образования. Данное непоGсредственное вмешательство, как считаютнекоторые британские исследователи, нелишено ряда спорных моментов, поскольGку не освобождает образование от опредеGленных идеологических и управленческихрамок, однако заинтересованность правиGтельства как в развитии сети учебных завеGдений по подготовке учительских кадров,так и в развитии собственно профессиоGнального уровня педагогов, их мотивациик дальнейшему образованию в итоге приGвнесло весомую долю оптимизма.

Одновременно надо отметить, что хотяв этот период и наблюдалось увеличениеколичества курсов повышения квалификаGции учителей, модели подготовки учителейв условиях школьной практики остались восновном без изменений. Названные этапыпрофессионального развития учителя осуGществлялись автономно, оторванно друг отдруга.

Первым и наиболее влиятельным стоGронником альтернативной модели развитияпрофессиональных знаний и умений учиGтелей в условиях школьной практики сталЛоренс Стенхауз [2, 3]. Именно он поднялвопрос о переподготовке уже работающихучителей. Проблема же новых форм перGвоначального вузовского обучения будуGщих учителей в партнерстве со школаминачала решаться лишь в 1980Gе гг.

5 этап – 80–90�е гг. Утверждение прак�тико�ориентированных концепций разви�тия непрерывного педагогического обра�зования. В 1983 г. был опубликован научG

ный бюллетень «Качество преподавания»,который подвел педагогическую общеGственность к размышлению о соответствиистатуса учителя его качественной подготовGке (соответствие должности профессионаGлизму). В документе упор был сделан на то,чтобы современный учитель не только обGладал необходимыми знаниями и соответGствующим опытом в преподавании своегопредмета, но и мог обеспечить учащихсядополнительными знаниями, выходящимиза рамки его учебного предмета.

В 1984 г. вышло постановление о создаGнии Совета по аккредитации педагогичесGкого образования, который должен былвнести определенный элемент стандартиGзации в повсеместно появляющиеся метоGдики начальной подготовки учителей.Структурам по аккредитации было предGписано указание привлекать только техспециалистов, кто обладал соответствуюGщей профессиональной компетенцией.Были также выработаны рекомендации понаполнению содержания курсов новейшиGми педагогическими технологиями, отвечаGющими научным потребностям современGного образования [4].

Совет по аккредитации педагогическоGго образования способствовал тому, чтопри найме на работу стали учитыватьсяпрежде всего не академические заслуги, аопыт практической работы. Теория начиGнает все больше подчиняться «здравомупрактическому смыслу». Совет настаиваетна том, чтобы руководители курсов периоGдически возвращались в школу для обновGления своей педагогической практики. Помнению Р.А. Принга, подобное взаимодейGствие науки и практики может приниматьразличные формы – с одной стороны, обGмен опытом учителейGпрактиков, выполняGющих роль своеобразных экспертов, в стеGнах университета, с другой – обеспечениеучителей материалами по диагностике отGстающих учеников, новыми учебными поGсобиями, обзор новых активных методовобучения и т.д. [5].

В 1984 г. было введено лицензирование



права преподавания в учебных заведениях,что автоматически создавало условия длясовершенствования учителями своих педаGгогических умений и навыков на базе общеGшкольной практики. Лицензия требовала отвсех вступающих на ниву преподавательGской деятельности наличия соответствуюGщей квалификации в избранной области, атакже профессионального умения примеGнять индивидуальную и индивидуализироGванную формы обучения (в противовес траGдиционной классноGурочной системе).

На научноGпрактической конференции,состоявшейся в 1992 г. в Северной Англии,министр по делам образования и наукиК. Кларк объявил о том, что Совет по аккGредитации предлагает привести большинGство критериев в соответствие с профессиGональной компетентностью учителя, т.е.знания, умения и навыки новоиспеченныхпедагогов должны соответствовать ожидаGниям работодателей и потребителей. Былопредложено, чтобы опытные учителя школвыступили в роли наставников и взяли насебя львиную долю (80%) учебной нагрузGки по обучению молодых специалистов инесли ответственность за результаты обуGчения. В дальнейшем нагрузка была сокраGщена до 65%, а также принято уточнение оформировании дополнительных специальGных психологоGпедагогических умений уучителей, уже получивших соответствуюGщую квалификацию. Данные рекомендациибыли направлены на конкретизацию форми содержания учебноGвоспитательногопроцесса.

Параллельно с теми изменениями, коGторые претерпевал институт первоначальGной (вузовской) подготовки учителей(Initial Training), началось реформированиекурсов подготовки специалистов без отрыGва от производства (InGServiceGTraining). Вдокладе Консультативного центра, занимаGющегося обеспечением педагогическимикадрами, было прямо указано на переходот традиционного подхода (основанного налекционной форме обучения) к практикенепосредственного обучения в стенах шкоG

лы. Параллельно с усовершенствованиемсистемы как вузовской, так и послевузовGской подготовки учителей были пересмотGрены условия работы учителей и их оплататруда. В договорное обязательство былавключена так называемая «учебная недеGля»: пять дней в течение года отводилисьна совершенствование педагогического маGстерства, после чего следовала аттестация.

Государственные реформы в системебританского образования 1980Gх гг. былинаправлены и на социальную, и на образоGвательную сферы.

Необходимо отметить, что эти годы отGмечены растущим влиянием на универсиGтетское педагогическое образование модеGли профессионала как «рефлексирующегопрактика». Этой идеей проникнута деятельGность Л. Стенхауза и его коллег из УниверGситета Восточной Англии, которые приниGмали участие в разработке Национальногоучебного плана. Движение, которое полуGчило условное название «Исследованиесобственной педагогической деятельности»(«Action research movement»), несло в себесовершенно иной подход к взаимодействиютеории и практики, нежели тот, которыйутверждали «теоретики», ратовавшие заформирование академической респектаGбельности учителей через преподаваниефундаментальных дисциплин. В то же вреGмя исследовательская деятельность учитеGлей совместно с учеными из университетаВосточной Англии не вышла за рамки дисGкуссий о целесообразности различных подGходов к формированию Национальногоучебного плана и не отразилась на програмGмах первоначальной вузовской подготовкиучителей.

6 этап – 90�е гг. Актуализации концеп�ции «педагогического исследования дея�тельности» в правительственных кругахи образовательной практике Великобри�тании. Анализ проводимых правительGством реформ в области образования в1990Gе гг. ставит под сомнение возможностьреализации концепции «исследования деяGтельности», основанной на осуществленной

123

Л. Стенхаузом и его коллегами идее развиGтия учебного плана как образовательнойинновации. Более тщательный анализ генеGзиса данного понятия позволяет говоритьо трех его возможных трактовках в обраGзовательной практике. Первая, названная«прикладной антропологией», была предGложена Дж. Колье, членом американскойкомиссии по индийским проблемам в 1933–45 гг. Понятие «исследование деятельносGти», которое он трактует как имеющее отGношение к таким понятиям, как «прогресGсивное образование», «община», «демоGкратия», «этнические отношения». Главнойцелью того, что Колье называет «исследоGванием деятельности», является демокраGтическое самоопределение групп этничесGкого меньшинства.

Второй подход был предложен К. ЛеGвиным в 1940 г. В отличие от Дж. Колье, вцентр понятия «исследование деятельносGти» он ставит управление и ведет речь обуправлении производством с участием вэтом процессе рабочих. В таком случае речьидет о стратегии социальной инженерии(«social engineering») – манипулированиимотивацией людей для достижения опреGделенных результатов.

Третий подход связывается с именемДж. Дьюи. Характер деятельности Л. СтенGхауза и его коллег по разработке НациоGнального учебного плана, по сути, был отGражением именно данного подхода. ГлавGная его идея – это роль учителя как исслеGдователя. По мнению Дж. Эллиота, подобGная традиция в британской практике исхоGдит из «попытки укрепить диалектическиевзаимоотношения между теорией и пракGтикой, сводя на нет разделение между учиGтелямиGпрактиками и учеными, котороепроглядывается как в течении «прикладнойантропологии», так и в «социальной псиGхологии». Центр исследований ученыхGпеGдагогов перемещается от первоочередныхзадач развития практики в классах и шкоGлах к второстепенным проблемам, с котоGрыми ученые встречаются в качестве фасиGлитаторов исследований педагогов» [6].

Для правительственных реформ болеепривлекательной представляется стратегия«социальной инженерии» К. Левина, котоGрая может быть успешно использована дляусиления мотивации учителей и достижеGния выполнения учебного плана. Дж. ЭлGлиоту принадлежит альтернативная идея«исследования образовательной деятельGности», получившая наибольшую подGдержку педагогических кругов в 1990Gе гг.Последний делает важный вывод о том,что исследование образовательной деяGтельности – это широкое поле для обсужGдения педагогических проблем учеными,учителями, родителями, учениками и друGгими представителями общества. «В контекGсте правительственных реформ, – пишетДж. Эллиот, – я бы предположил, что заGдачей исследования образовательной деяGтельности является не противостояние им,а изменение, новая интерпретация демоGкратических ценностей, которые поддерGживают эти реформы, пусть даже и в искаGженной форме. И это должно привлечьродителей, предпринимателей и других лицк обсуждению того, что означает образоGвание в демократическом обществе и какэти ценности могут быть реализованы вклассах и школах» [6].

Таким образом, в 1990Gе гг. в педагогиGческих кругах постепенно актуализируетGся идея о необходимости привлечения «обGщественности» к контролю за исследоваGниями образовательной деятельности. ДеGмократизация исследований образовательGной деятельности имеет и более глубокийподтекст – вовлечение учителей, ученых,родителей, предпринимателей, управляюGщих и других заинтересованных лиц в соGвместный сбор и анализ информации о пеGдагогической практике в ходе открытого исвободного обсуждения.


1. Department of Education and Science: TeacherEducation and Training (the James Report). –L., 1972.



2. Stenhouse L. Culture and Education. – L., 1967.3. Stenhouse L. An Introduction to Curriculum

Research and Development. – L., 1975.

4. Department of Education and Science. InitialTeacher Training: approval of courses (estabGlished Council for Accreditation of TeacherEducation, CATE): Circular 3/84. – L., 1984.

5. Pring R.A. Academic respectability andprofessional relevance, inaugural lecturedelivered before the University of Oxfordon 8 May 1991 // R.A. Pring. – Oxford,1992.

6. Developing Teachers Professionally / Ed. by D.Bridges. – Routledge, 1993. – P. 192.

Образовательное пространство нового тысячелетия – сложное и многоуровG

невое явление, которое формирует условияи горизонты развития человека как субъекGта, личности, индивидуальности, универсуGма. Это пространство образуют объекты ипроцессы, их параметры и показатели.

Приметой образовательного пространGства Украины стал феномен негосударственGного высшего образования. Процесс становGления и развития большинства негосударGственных учебных заведений – это не идилGлическая гармония одновекторного движеGния, а путь проб и ошибок, горьких потерь ипобед. По мнению академика В.Г. Кременя,вектор движения негосударственного высGшего образования в Украине определяетсядействием трех главных относительно автоGномных социокультурных потоков: воGперGвых, исторически обусловленной специфиGкой украинского государственного строиGтельства; воGвторых, поворотом общества кдемократии, рыночным отношениям и «приGватности» как фундаментальной ценности;вGтретьих, возрождением традиций частнойи общественной инициативы в образовательGной сфере [1, с. 6].

Негосударственное высшее образованиекак сложное социокультурное явление стаGло предметом исследования отечественныхпедагогов, историков, социологов, психоGлогов. Мы имеем в виду ряд коллективныхмонографий при участии В.П. АндрущенGко, В.И. Астаховой, К.В. Астаховой, Б.И.Королева, К.В. Корсака, О.О. РомановскоG

Негосударственныйсектор высшегообразования в Украине

И. ДОБРЯНСКИЙ, профессорКировоградский институт регио3нального управления и экономики

го, а также монографии И.А. Добрянскогои В.В. Постолатия, В.Н. Огаренко, А.Л.Сидоренко.

Особенно весомый вклад в разработкуконцептуальных основ деятельности негоGсударственных вузов сделала В.И. АстахоGва, основатель и ректор одного из первыхнегосударственных учебных заведений –Харьковского гуманитарного университеGта «Народная украинская академия». ТворGческая лаборатория профессора – ведущийнаучный центр Украины по данной проблеGматике.

Очевидно, что систематический и сисGтемный мониторинг состояния данного мощGного сектора системы высшего образованиянеобходим как в практическом, так и в теоGретическом плане. Безусловно, он даст возGможность своевременно корректироватьпрактику, вносить изменения в стратегию итактику развития конкретных вузов.

Анализ упомянутых выше научных пубGликаций свидетельствует о наличии двухтипов оценки состояния высшего образоваGния: внешней – со стороны государственныхструктур (министерств, комитетов, депарGтаментов и других учреждений) и внутренGней, основанной на самоанализе, самооценGке высших учебных заведений, направляюGщих развитие вуза в сторону повышенияэффективности его деятельности.

Оценки Министерства образования инауки прямо коррелируют с государственGной аккредитацией, распределением фиGнансовых ресурсов и т.п. Независимые же

125

Таблица 1 Количество высших учебных заведений ІІІ–IV уровней аккредитации в Украине

(на начало учебного года) за 1995/96–2005/06 уч. гг. Годы Показатель

1995/96 2000/01 2001/02 2002/03 2003/04 2004/05 2005/06 Общее количество вузов 225 315 318 330 339 347 345

В том числе госу-дарственных 169 223 225 232 235 233 232

Негосударственных 64 92 96 98 104 114 113

общественные организации, как правило,исходят из мнений преподавателей и стуGдентов. Следует констатировать, что на сеGгодня еще не сложилась взвешенная, комGплексная методика сравнительного аналиGза и принятия решений относительно реGзультатов экспертизы, не создана иерархиGчески упорядоченная многоуровневая инGформационная система. Вместе с тем перGвые серьезные научные исследования есть.

Так, А. Гуржий и В. Гапон, разрабатываяметодологические основы оценивания ипрогнозирования развития высшего обраGзования в Украине, предлагают осуществGлять сравнение современного состояния,ретроспектив и тенденций развития систеGмы высшего образования на основе функGционального подхода по таким квалификаGционным характеристикам, как принципысовременного образования; структура сетивузов; особенности приема; формы контроGля знаний; обеспечение качества и процеGдуры аккредитации; международная систеGма признания образовательных квалификаGций; оптимизация учебного процесса; сисGтема оплаты за учебу; система поддержкистудентов; система помощи при учебе зарубежом и трудоустройстве; подходы кфинансированию в эпоху массового высшеGго образования, повышение роли внебюдGжетных средств; осуществление реформ вобразовании [2, с. 12].

Ввиду отсутствия в официальной статиGстике подробных данных относительносектора негосударственных высших учебGных заведений мы в наших исследованияхисходим из таких основных показателей,как сеть вузов, контингент студентов, приG

ем студентов в вузы, выпуск специалистов,кадровые ресурсы учебных заведений.

Считаем, что анализ и обобщение данGных по таким направлениям позволяют опGределить общие тенденции развития госуGдарственных и негосударственных вузов вУкраине.

Динамика роста вузов ІІІ–IV уровнейаккредитации за последнее десятилетиеотображены в табл. 1 [3, с. 6].

По типам учебных заведений структуранегосударственного сектора представлена35 университетами, 9 академиями, 69 инGститутами. Самыми крупными из них являGются Международная академия управлеGния персоналом (МАУП), Открытый межGдународный университет развития человеGка «Украина», Европейский университет,Харьковский гуманитарный университет«Народная украинская академия», ИнстиGтут экономики и права «Крок».

Сеть негосударственных вузов характеGризуется тяготением к традиционным униGверситетским центрам: в Киеве, Харькове,Львове, Донецке сосредоточено 52% от обGщего количества вузов. В двух регионах(Черниговская, Сумская области) негосуGдарственных вузов нет.

Каждый четвертый негосударственныйвуз имеет отдельные структурные подразGделения (филиалы, представительства,учебноGконсультативные центры и т.п.).Есть основания полагать, что в ближайшеевремя в силу демографической ситуации,определенного изменения курса государGственной политики относительно функциGонирования негосударственного секторавысшего образования сеть негосударственG



ных вузов может испытать изменения (всторону уменьшения).

На сегодня сложилось оптимальное разGделение сфер деятельности между государGственным и негосударственным секторамивысшего образования.

Данные табл. 2 характеризуют показаGтели численности студентов [3, с. 6].

За последние десять лет численностьстудентов вузов ІІІ–IV уровней аккредиGтации непрерывно возрастала и увеличиGлась на 1281 тыс. человек, или на 238,8% (!).Соответственно выросла и относительнаячисленность студентов в расчете на 10 тыс.населения, которая достигла среднеевроGпейского уровня. Абсолютный прирост соGставил 261,1%.

Контингент студентов негосударственGных вузов вырос за эти годы с 42,3 тыс. до341,9 тыс. человек и составляет 15,5% отобщего контингента.

Следует указать на противоположGные тенденции, которые влияют и будутоказывать влияние на численный составстудентов в недалеком будущем: уменьGшение количества выпускников общеобGразовательных школ, с одной стороны,и увеличение числа желающих стать стуGдентом – с другой. Кроме того, исследоGватели констатируют наличие значительGной части населения, имеющей «актуаG

лизированные образовательные потребGности».

Очевидно, что в таких условиях негосуGдарственные вузы будут бороться за кажGдого абитуриента, целеустремленно рабоGтать на конечный результат – качественноеобразование. Очевидно и то, что одним изглавных факторов, влияющих на этот паG

раметр, является уровень профессорскоGпреподавательского состава вузов.

Высшая школа Украины имеет значиGтельный кадровый потенциал. В числе проGфессорскоGпреподавательского контингенGта 57 555 кандидатов и 11 443 докторовнаук. Начиная с 2000 г. наблюдается позиGтивная динамика роста численности молоGдых научных кадров: с 13000 чел. до 17600чел. в 2006 г. Растет количество своевреGменно защищенных диссертаций: в 2000 г.– 9%, в 2005 г. – уже 21% [3].

Благоприятная в целом кадровая ситуаGция в отечественной высшей школе станоGвится вопросом жизни для негосударственGных вузов. Официальная статистика не разGделяет преподавательский состав вузов поформам собственности. Между тем, по наGшим данным, показатели негосударственGных вузов значительно ниже соответствуGющих показателей государственных вузов.По расчетам В. Журавского, соотношениечисленности студентов дневной формы

Таблица 2 Численность студентов вузов ІІІ–IV уровней аккредитации в Украине

за 1995/96–2005/06 уч. гг. Годы Показатели 1995/96 2000/01 2001/02 2002/03 2003/04 2004/05 2005/06

Общая численность студентов (тыс. лиц) 922,8 1285,4 1548,0 1686,9 1843,8 2026 2203,8

Численность студен-тов государственных вузов

880,5 1183,9 1402,1 1506,4 1691,4 1997 1861,9

Численность студен-тов негосударствен-ных вузов

42,3 101,4 145,9 180,5 222,4 290 341,9

Численность студен-тов в расчете на 10 тыс. населения

180 259 316 352 387 429 470

127

обучения и преподавателей всех уровнейквалификации следующее. Общее соотноGшение: 1:17 – в государственных, 1:20 – внегосударственных; профессоров: 1:220 –в государственных, 1:250 – в негосударGственных; доцентов: 1:51 – в государственGных, 1:60 – в негосударственных [4].

Можно сделать следующие выводы.Период экстенсивного развития секторанегосударственных высших учебных завеGдений в Украине завершился. Последниеорганически дополнили существующуюсеть вузов, расширили возможности досGтупа к образованию, успешно конкурируяна рынке образовательных услуг. БольшинGство негосударственных вузов имеют досGтаточно мощную материальную базу, кваGлифицированный преподавательский соGстав. В негосударственных вузах обучаетGся около 16% от общей численности стуGдентов. Перспективы развития негосударGственного сектора высшего образования

прямо коррелируют с общей социальноGполитической ситуацией в стране, способGностью конкретного вуза разработать иреализовать стратегию и тактику, направGленную на производство качественногопродукта.


1. Кремень В.Г. Передмова // ДобрянськийІ.А. Приватна вища освіта: філософія, істоGрія, практика. – Кіровоград, 2006.

2. Гуржій А., Гапон В. Методологічні засадиоцінювання та прогнозування розвиткувищої освіти в Україні // Вища освіта УкGраїни. – 2006. – № 1.

3. Основні показники діяльності ВНЗ УкраїGни на початок 2005/2006 н. р.: СтатистичGний бюлетень. – К.: Державний комітетстатистики України, 2006.

4. Журавський В. Проблеми та перспективирозвитку приватного сектору вищої освіGти в Україні // Освіта. – 2002. – № 47. – С. 8.

g


ПЕРЕЧЕНЬведущих рецензируемых научных журналов и изданий, в которых должны быть

опубликованы основные научные результаты диссертации на соискание ученойстепени доктора и кандидата наук

(редакция октябрь�декабрь 2006 года)

Вопросы философии * 70165 по философии,социологии и культурологии

Высшее образование в России * 73060 по философии,социологии и культурологиипо педагогике и психологии

Педагогика * 71020 по педагогике и психологииСоциологические исследования * 70934 по философии,

социологии и культурологии

Философские науки * 45490 по философии,социологии и культурологии

Человек * 71076 по философии,социологии и культурологии

Эпистемология и философия науки *46318 по философии,социологии и культурологии

РЕДАКЦИОННАЯ ПОЧТА

Сегодня сфера высшего педагогическоG го образования требует значительного

пересмотра подходов и методов подготовGки будущих учителей с позиций контекстGного обучения. Суть его заключается в том,что овладение профессиональной деятельGностью должно обеспечиваться в рамках саGмой учебной деятельности [1]. Это выгляGдит специфично при подготовке будущихучителей в вузе: находясь в роли учащегосяв течение всего периода обучения, студентдолжен при выпуске показать качества икомпетенции, присущие учителю, основыGваясь лишь на содержании учебного матеGриала и примерах деятельности его учитеGлей и преподавателей.

Традиционные системы обучения –классноGурочная в школе и лекционноGсеGминарскоGзачетная в вузе – образуют глуGбокую преемственность традиционных меGтодов и форм обучения. Разорвать этот «поGрочный» круг возможно, лишь изменив подGходы в системе высшего педагогическогообразования. По нашему мнению, главнымсущественным отличием педагогическогообразования от подготовки студентов подругим специальностям является глубокаяобщность учебноGвоспитательных процесGсов в школе и в вузе. Эта особенность долGжна стать системообразующим контекстомпри подготовке будущих учителей: необхоGдимо приблизить студента к преподаватеGлю, что возможно лишь при смене традициGонных отношений на гуманистические.

Проанализировав работы специалисGтов в этой области, мы обратились к сисGтеме принципов гуманизации, предложенGной М.Н. Берулавой [2]. На данном этапереформирования российской системы обGразования она вполне отвечает существуGющим направлениям гуманизации образоG

Вариативная системаконтроля как технологияконтекстного обучения

М. ФАЛИЛЕЕВА, ст. преподавательТатарский государственный гумани3тарно3педагогический университет

вания. Ученый выделяет базовые принциGпы гуманизации образования и три групGпы частных принципов (принципы устаGновления гуманистических межличностGных отношений в школе; принципы, обесGпечивающие удовлетворение потребностисубъекта в познании и в самоактуализаGции). Система базовых принципов можетбыть использована в целях гуманизацииподготовки любого высококвалифицироGванного специалиста. В ней мы можем найGти и идеи контекстного обучения: «оптиGмизация учебноGвоспитательного процесGса по достижению целей гуманизации обGразования может иметь место лишь в томслучае, если в нем будут в максимальнойстепени использованы возможности подGражания продуктивным социокультурGным образцам поведения и деятельности»[2, c. 188]. Отсюда вытекают глубокаявзаимосвязь и преемственность принциGпов гуманизации в школе и в педагогичесGком вузе.

Мы считаем, что успешное использоваGние принципов гуманизации образования вучебноGвоспитательном процессе педагогиGческого вуза обязательно найдет отражеGние в профессиональном становлении буGдущего учителя. В связи с этим имеет смыслговорить о преобразовании системы принGципов гуманизации школьного образованияв систему принципов гуманизации обучениястудентов педвуза. Последнее означает слеGдующее: студент должен не только бытьучастником гуманистического обучения какучащийся, но и одновременно оцениватьпроцесс обучения в целом как учитель.

Итак, гуманизация обучения студентовпедагогического вуза должна обеспечиватьGся технологией, которая:

1) меняет цели обучения студентов педG

129

вуза на цели его профессиональной самоGактуализации;

2) изменяет систему отношений междупреподавателем и студентом на гуманистиGческие;

3) сохраняет лучшие традиции образоGвания и дает возможность формироватьновые;

4) постоянно углубляет преемственGность обучения студента педвуза и его буGдущей профессиональной деятельности;

5) изменяет систему традиционногоконтроля;

6) повышает качество подготовки буGдущего учителя.

Данные условия были учтены при модеGлировании и реализации вариативной сис�темы контроля в обучении студентов Та�тарского государственного гуманитарно�педагогического университета. При еепроектировании выделены принципы (вариGативности, совместного целеполагания, доGверия и согласия, оптимальности), образуGющие непротиворечивую и полную систеGму и четко очерчивающие главные и необGходимые условия ее реализации. Ведущимпринципом этой системы стала вариативGность, которая заключается в предоставлеGнии студенту свободы выбора в постановкецелей своего профессионального развитияи поиска путей их решения. Принцип вариGативности был выражен созданием альтерGнативных путей достижения целей данногоучебного курса. Критерием выделения кажGдой альтернативной линии послужило разGнообразие способов усвоения учебного маGтериала (табл. 1). В соответствии с выдеGленными путями студентам предлагалисьальтернативные формы текущего, тематиG

ческого и периодического контроля. Длячеткого определения этапов периодическоGго контроля в структуре контроля быливыделены тематические линии. Благодарятакому делению содержания курса в проGцессе обучения возможен переход студенGта на альтернативную линию.

Вариативное структурирование системыконтроля было использовано при обучениибудущих учителей математики. Исходя изпрофессиональных запросов студентовбыли выделены следующие альтернативныелинии: решение задач повышенной трудноGсти, теоретическое углубление учебного маGтериала, написание исследовательской рабоGты. Кроме этих «траекторий» студенты могGли выбрать и традиционную форму обучеGния или предложить свой вид контроля ссогласия преподавателя. Такая структураконтроля позволяет студенту реализоватьличностные потребности в развитии опредеGленных профессиональных компетенций.Например, большинство студентов мечтаютнаучиться решать олимпиадные задачи поматематике. Между тем, как известно, реGшение олимпиадной задачи подразумеваетналичие у студента высокого уровня знанияучебного материала и развитость математиGческого мышления. В связи с этим свободавыбора студента в способе усвоения знанийданной учебной дисциплины приводит к реGшению вопросов индивидуализации, диффеGренциации, большей профилизации в обучеGнии будущих учителей.

Альтернативные линии не являются поGстоянными и неизменными. Их содержаниепреподаватель может менять по своему усGмотрению, учитывая пожелания студентов,специфику преподаваемой дисциплины.

Таблица 1 Вариативное структурирование системы контроля

Номер альтернативной

линии

Способ усвоения учебного материала

Альтернатив-ные пути дос-тижения целей

учения

Контроль (текущий,

тематический, периодиче-

ский).

Темати-ческая линия № 1

… Тематическая линия № k

№ i, где i = 1, 2, … i-й способ i-й путь i-я система

контроля

Страте-гическая задача (i; 1)

… Стратегическая задача (i; k)

,

Редакционная почта


Оценка содержания результатов контроляпроизводилась на основе предложеннойВ.П. Беспалько методики построения логиGческой структуры содержания обучения [3].

Опишем другие принципы вариативнойсистемы контроля. Принцип совместногоцелеполагания студента и преподавателя,студенческого коллектива в целом связан сопределением и достижением цели професGсионального самосовершенствования. У кажGдого студента представления о цели професGсионального развития индивидуальны и осGнованы на имеющемся опыте, отсюда совмеGстное целеполагание предполагает их обогаGщение и развитие. Функцией преподавателя вэтом случае становится знание целей студенGтов, их координирование и развитие.

«Гуманистическая ориентация в развиGтии личности предполагает прежде всего то,что главным в процессе ее целенаправленGного развития является создание опредеGленных межличностных отношений – именGно они стимулируют развитие и обеспечиGвают наиболее эффективную самореализаGцию личности» [3, с.142]. Признание успеGха другого студента, радость сотворчества,сопереживание, исключение зависти возGможны в атмосфере доверия и согласия,царящей в коллективе, причем членами этоGго коллектива являются не только студенGты, но и преподаватели. Исходя из вышеизGложенного немаловажное значение приобGретает принцип доверия и согласия как межGду преподавателем и студентом, так и межGду студентами.

В данную систему принципов включенпринцип оптимальности. Система контроGля должна иметь научное обоснование ибыть оптимизирована для продуктивнойдеятельности каждого участника процессаобучения.

Таким образом, вариативная системаконтроля является моделью, способствуGющей реализации компетентностного подGхода [1]. Она предполагает определенную«переналадку» всех компонентов обучения:целей, содержания, форм, методов исредств обучения, способов деятельностиобучающих и обучаемых и др.

Практическая реализация вариативнойсистемы контроля показала несомненноесовершенствование профессиональныхвзглядов будущих учителей и улучшениекачества их знаний. Первый вывод основыGвается на результатах анкетирования, соGбеседования со студентами до и после эксGперимента. При анализе представлений стуGдентов о качествах и компетенциях идеальGного учителя и сравнении с собственнымиоказалось, что образ учителя до экспериGмента был весьма противоречивым («учиGтель добрый и понимающий учеников, нострогий»). После эксперимента он стал боGлее целостным и адекватным облику учитеGляGгуманиста.

Повышение качества знаний и уменийбыло зафиксировано на основе тестовконтроля уровней усвоения опыта (В.П.Беспалько) по данной учебной дисциплиGне, которые представлены совокупностьютестов. Результаты тестирования по осGтаточным знаниям студентов (через тримесяца после экзамена) представлены втабл. 2.

Существуют и другие показатели, свиGдетельствующие о положительном влияниивариативной системы контроля на учебнуюдеятельность студентов, которые невозGможно выразить в цифрах или процентах.Это и изменение эмоционального фона назанятиях, и увлеченность, и ощутимо боGлее высокий темп, и др.

Таблица 2

Показатели Экспериментальные группы

Контрольные группы

Средняя успеваемость студентов до эксперимента 3,85 3,89 Процент студентов, у которых достаточно развит I и II уровни усвоения опыта 66% 44%

Процент студентов, у которых достаточно развит III и IV уровни усвоения опыта 9% -

131


1. Вербицкий А. Контекстное обучение в комGпетентностном подходе // Высшее обраGзование в России. – 2006. – № 11.

2. Берулава М.Н. Теория и практика гуманиG

зации образования: Учеб. пособие длястудентов высших учебных заведений. –Чебоксары, 2001.

3. Беспалько В.П. Слагаемые педагогическойтехнологии. – М., 1989.

Юрист – профессия политическая. В своей работе он занимается вопроG

сами законотворчества – формированиемконцептуальной основы социального госуGдарства, политика которого, согласно КонGституции РФ, направлена на создание усGловий, обеспечивающих достойную жизньи свободное развитие человека. ПредставиGтели этой профессии являются ответственGными работниками государственного аппаGрата. Они составляют самую многочисленGную часть всех служащих правоохраниGтельных органов: суда, прокуратуры, оргаGнов федеральной службы безопасности иорганов внутренних дел, адвокатуры и т. д.Деятельность правоохранительных органовстроится на принципах законности, уважеGния прав и свобод человека и гражданина,гласности и гуманизма. Реализуя эти принGципы, юрист должен творчески применятьзнания, обеспечивающие осуществлениеначал законности. «Юристу в связи с этимнужен строгий, но настроенный на творчесGкую волну ум, для того, чтобы разбиратьсяв сложных жизненных ситуациях и выноGсить соответствующие этим ситуациям реGшения» [1, с. 15]. Отсюда следует, что проGфессию юриста представляется возможнымназвать профессией деонтологической, тоесть основанной на должных духовно�нрав�ственных нормах поведения.

Главным мерилом деонтологическойподготовленности юриста должна статьличностная позиция (мотивационноGценноGстное отношение к профессиональной деяGтельности), профессиональные знания,умения, навыки и опыт (профессиональная

О деонтологическойподготовке юристов

В. СОКОЛОВ, профессорИжевский филиал Академии праваи управления

компетентность) и их кульминация – деонGтологическое поведение юриста в служебGной деятельности и повседневной жизни.Такой подход позволяет рассматриватьобучение в юридических образовательныхучреждениях не только как форму получеGния новых знаний и совершенствованияпрофессиональных умений и навыков, но икак средство овладения методологией проGфессиональной деятельности и поведения.Это требует, в свою очередь, соответствуGющей технологии обучения, которая быобеспечила переход от безличной и абстракGтноGформальной педагогики к педагогикеразвития личности. «Это означает ориентаGцию технологий и механизмов социализаGции на выбор таких форм и средств личнозначимого воздействия, которые воссоздаGют в сознании и повседневных позицияхчеловека интегрированный потенциал дуGховности, нравственности и системного праGвосознания. Их избирательное ситуативноGсубъективное взаимовлияние интенсифициGрует во времени и пространстве социумаобщий процесс социокультурного развитиягосударства, общества и личности, постеGпенно образуя их подлинную гармонию какоснову жизнеобеспечения гражданскогообщества» [2, с. 4].

Согласно ГОС ВПО по специальности«Юриспруденция» выпускник вуза долженобладать гражданской зрелостью и высоGкой общественной активностью, профессиGональной этикой, правовой и психологичесGкой культурой; глубоким уважением к заGкону и бережным отношением к социальнымценностям правового государства, чести и



достоинству гражданина; высоким нравGственным сознанием и гуманностью, твёрGдостью моральных убеждений и чувствомдолга.

Между тем приходится констатироватьпротиворечие между требованиями госуGдарственного стандарта к квалификациивыпускникаGюриста и содержанием обязаGтельного минимума образовательной проGграммы подготовки юриста, касающегосядисциплин федерального компонента. Какследствие, необходимо обозначить проблеGму между провозглашенными госстандарGтом деонтологическими (должными психоGлогоGпедагогическими, духовноGнравственGными) личностными качествами выпускниGка и системой обучения юристов в высшемучебном заведении. Наряду с готовностьюк самосовершенствованию студента становGление цельной личности может состоятьсялишь при интегрированном изучении общеGпрофессиональных дисциплин и дисциплинспециализации с блоком гуманитарных, соGциальноGэкономических и естественноGнаGучных дисциплин. Однако следует отмеGтить, что программы федерального образоGвательного стандарта по общегуманитарнымдисциплинам – отечественной истории,культурологии, политологии, социологии ифилософии – не в полной мере отражаютмеждисциплинарные деонтологическиесвязи, а общепрофессиональные програмGмы не содержат акцентов на деонтологичесGких компонентах. Поэтому значительнаячасть профессорскоGпреподавательскогосостава вузов при проведении занятий состудентами не ставит перед собой воспитаGтельные задачи и не ориентирует студентовна аксиологические ценности в целеполагаGнии профессионального поведения и поGвседневной жизнедеятельности.

Под эгидой гуманизации некоторые преGподаватели свободно интерпретируют неориентированные на деонтологическую паGрадигму политические, социальные и нравGственные явления и события, а деонтологиGзацию учебного процесса сравнивают с «креGпостным правом» – с идеологизированнымтоталитарным прошлым. При этом зачастую

яростно полемизируют на уровне студентово недостатках, имеющихся в обществе и гоGсударстве, отнюдь не побуждая будущихюристов к активной деятельности по констGруктивному разрешению проблем. Здесьуместно напомнить, что преподаватель самдолжен обладать идеологией как совокупGностью взглядов и идей, в которых осознаGются и оцениваются отношения людей к дейGствительности и друг к другу [3, с. 261]. ИдеGология российского общества сегодня наGправлена на развитие правового, демократиGческого государства на основе международGных общечеловеческих ценностей. ПолитиGка государства ориентирована на созданиеусловий по улучшению благосостояния люGдей. Деонтологизация обучения в системевысшего профессионального образованияпредполагает не ограничение многосторонGности взглядов, убеждений и оценки реальGной социокультурной и экономической сиGтуации в стране, а целенаправленное привиGтие студентам аксиологических ценностей.На этой базе и на основе гуманизациисубъектGсубъектных отношений должен реGализовываться личностноGдеятельностныйподход в учебном процессе.

Возвращаясь к госстандарту высшегоюридического образования, отметим, чтофедеральным компонентом образовательGной программы такие дисциплины, как псиGхология и педагогика, конфликтология, непредусмотрены для обязательного изучения.Не входят они и в нацональноGрегиональный(рекомендательный) компонент. Конечноже, большинство образовательных учрежGдений включают эти дисциплины в учебныйплан, но это частные случаи, а не системаобязательного государственного уровня.Одновременно следует обратить внимание нато, что объектом деятельности юриста явGляются межличностные, общественные идаже международные отношения.

Юрист – профессия публичная. ЮрисGту, как и любому профессионалу, стремяGщемуся к вершине мотивационноGцелеполаGгающей «пирамиды» жизнедеятельности(по теории Маслоу) – самоактуализации исамореализации своего Я, – невозможно

133

обойтись без рефлексии. Для этого необGходим анализ взаимоотношений: в професGсиональной группе, к которой он принадGлежит, с другими специалистами родственGных специальностей, а также с руководиGтелями и подчиненными; с гражданами –носителями общественного мнения о работGниках его профессии. Требуется такжеоценка специалистом своей деятельности,ее соответствия деонтологическим нормам.

Добавим, что юрист – профессия и пси�хологическая, и педагогическая. Поэтомупри обучении студентов ограничиватьсялишь юридической психологией, рассматGривающей в основном девиантное и делинGквентное поведение человека, представляGется нецелесообразным. Разве логика илипрофессиональная этика, социология илиполитология, другие социальноGгуманитарGные дисциплины федерального компоненGта госстандарта не связаны с юридическойнаукой? Полагаю, что, исходя из характеGристики профессии юриста, этот вопросявляется риторическим.

В этой связи приходится сожалеть, чтонекоторые исследователи современногоюридического образования сетуют «на наGсыщение учебного процесса неюридическиGми дисциплинами», которые якобы «расшиGряют кругозор студентов в ущерб качествузнаний в области юриспруденции» [4,с. 237]. Практика обучения студентов поGказывает, что в результате такого подходавыпускники юридического вуза часто не вполной мере и не всегда правильно могутдавать оценку реальным явлениям и процесGсам, происходящим в макроG и микросреде.Как правило, такие юристы не бывают гоGтовы и к деонтологическому поведению.«Существует прямая связь между стилеммышления индивида и особенностями егообучения. Любая профессиональная подгоGтовка должна начинаться с разностороннеGго развития личности – главного средстваразрешения проблем «шаблонного мышлеGния». Должна произойти переориентациясистемы образования с подготовки сначалазаконопреданных, государственнопослушG

ных граждан, затем специалистов и потомуже личности в другую последовательGность: подготовка человека – личности,гражданина, а вот на этой базе уже испециалиста» (выделено мной. – В.С.) [5,с. 49]. Данное суждение, на мой взгляд, долGжно стать квинтэссенцией, стержнем метоGдологического подхода в деонтологическойподготовке юристов.

Анализ нормативных, литературных исGточников и педагогического опыта по овлаGдению студентамиGюристами деонтологиGческими качествами в процессе обученияпозволил выявить объективно существуюGщие противоречия между требованиямигосстандарта по обладанию выпускникамиGюристами должными личностными качеGствами и отсутствием в самом госстандартедеонтологических компонентов в федеральGных блоках социальноGгуманитарных и обGщепрофессиональных юридических дисGциплин; между потребностью в деонтолоGгической подготовке юристов, соответствуGющей квалификационным требованиям данGной профессии, и отсутствием деонтологиGческой педагогической системы в учебномпроцессе. Практика показывает, что педаGгогами остро ощущается потребность в наGучно обоснованной интегрированной педаGгогической системе деонтологической подGготовке юристов.

Литература1. Чуфаровский Ю. В. Введение в юридическую

специальность: Учеб. пособие. – М., 2004.2. Филонов Г.В. Воспитание и демократия //

Педагогика. – 2006. – № 8.3. Современный философский словарь / Под.

ред. В.Е. Кемерова. – М., 2004.4. Омигов В.И. Юридические науки и обраG

зование в России // Ежегодный научноGпрактический доклад Российского союзаюристов – М., 2004.

5. Мухаметзянова Г.В., Надеева М.И. ГумаGнизация образования, методологическийподход // Гуманизация образования –императив XX века: Сб. науч. тр. Вып. 1. –Набережные Челны, 1996.



Экологические проблемы, остроту и глоG бальность которых вряд ли можно поG

ставить под сомнение, социальны: они свяGзаны с определенным типом взаимоотношеGний человека с биосферой, типом деятельGности и образом жизни людей. Результатысоциологических опросов последних лет поGказывают, что на первом месте по внимаGнию к экологическим аспектам жизни обGщества стоят учащиеся вузов в возрасте до24 лет, живущие в мегаполисах. СтуденчеGство – это специфический отряд молодежи,нацеленный на получение углубленных наGучных знаний по государственной програмGме и под контролем преподавателей, а такGже соответствующего сертификата – возGможности претендовать на должностные, втом числе управленческие позиции. Но издесь возникает необходимость целенаправGленного формирования экологического соGзнания личности. Роль вуза в этом деле даGлеко не последняя. Практически в каждомиз курсов вузовских дисциплин, даже наGпрямую не связанных с экологией, имеютGся темы, обладающие определенными предGпосылками для усвоения теоретическихзнаний, необходимых для формированияэкологического сознания.

В России существует «система всеобщеGго, комплексного и непрерывного экологиGческого воспитания и образования». ОднаGко также существует и противоречие межGду ростом значимости проблем окружаюGщей среды в общественном сознании и пасGсивностью, неготовностью к личным дейGствиям в ее защиту, между объективнойнеобходимостью распространения экологиGческих ценностей и норм поведения и поGтребительским отношением к окружающейсреде, господствующем в российском общеGстве. В настоящее время студенты нацелеGны преимущественно на получение эколоGгических и природоохранительных знаний.Выработка навыков использования этихзнаний в различных практических ситуациGях у студентов в большинстве случаев отGсутствует.

Сложен феномен субъектного и субъекGтивного отношения студентов к миру приGроды. Российское экологическое сознаниевнутренне противоречиво, в нем сочетаютGся черты антропоцентрической и экоцентGрической парадигм. Здесь нужно иметь ввиду, воGпервых, восприятие объектов приGроды в искусстве. ВоGвторых, объекты иявления дикой природы, пользующиесяособым уважением и популярностью внутGри конкретной территориальной общностилюдей, которые могут в какойGто мере слуGжить в роли идентификаторов, отличающихданную общность среди других, и, безусGловно, заслуживают особой охраны. ВGтреGтьих, в повседневной жизни одушевляютсяприродные объекты, находящиеся в постоGянном тесном контакте с человеком. АрхеGтипически познание окружающего мира чеGловеком складывается через познание своGего тела: все живое должно иметь подобGную ему структуру. Живая форма (тело) обGладает определенными свойствами (растет,двигается, размножается, может издаватьзвуки, владеет речью...), ее можно повреGдить, у нее есть части и невидимый двойник– душа. В своей полностью освоенной среGде обитания человек подсознательно надеGляет окружающие предметы свойствамиживых существ и относится к ним как к жиGвым, имеющим свой нрав, судьбу, приятныеи неприятные качества и пр. Природные жеобъекты, находящиеся за пределами лоGкального места обитания, остаются живыGми в биологическом смысле, а не в духовGном, выступают чуждыми для него, а неGредко и опасными, вызывающими многочисGленные фобии.

В октябреGноябре 2005 г. проводилосьисследование экологического сознания стуGдентов гуманитарных специальностей СмоGленского государственного университета(СмолГУ) и Смоленского филиала СаратовGской государственной академии права (СФСГАП). В задачи входило выявление уровняэкологического сознания смоленского стуGденчества, сравнение экологического сознаG

Экологическое сознаниестудентов: актуальностьизучения

В. ДВОЙНЕВ, аспирантО. СТАРОСТИНА, аспирантСмоленский государственныйуниверситет

135

ния его представителей по таким социодеGмографическим переменным, как пол, возGраст и место проживания, определение ихотношения к растениям, животным и приGроде в целом, а также создание экопортреGтов типичных представителей студенчества(N=171 чел. в возрасте 17–22 лет). ИспольGзовалась методика диагностики интенсивноGсти субъективного отношения к природе неGпрагматической модальности «Натурафил»(тест, разработанный в 1989 г. С. Д. Дерябои В. А. Левиным). В данном случае под интенGсивностью понимается структурноGдинаGмическая характеристика экологическогосознания, свидетельствующая о степени исферах проявления субъективного отношеGния к природе. Диагностика экологическогосознания проводилась по четырем основными одной дополнительной шкале. Первичныеданные были получены путем подсчета отвеGтов респондентов, совпадающих с ключомметодики (совпадения — исходные баллы).Результаты дают окончательную информаGцию об уровне экологического сознания почетырем основным шкалам, а их сумма предGставляет собой исходный балл, являющийGся индикатором уровня развития интенсивGности субъективного отношения к природенепрагматической модальности. ПолученGные стандартные оценки позволили делатьдостоверные высказывания об уровне экоGлогического сознания. Стандартные баллыпо параметру интенсивности, основным и доGполнительным шкалам распределялись пошкале уровней (очень низкий, низкий, нижесреднего, средний, выше среднего, высокий,очень высокий), отношение к растениям,животным и природе оценивалось в баллахпо шкале от 0 до 10.

Опираясь на полученные данные по перGцептивноGаффективной шкале, можно скаGзать, что более половины респондентов(57 %) обладают средним уровнем эстетиGческого освоения объектов природы, отзывGчивости на их витальные проявления и ихэтического освоения. Остальные респонденGты примерно поровну расположились вверхней и нижней частях уровневой шкаGлы. Следует отметить, что крайние позициизаняло лишь небольшое число респонденGтов (очень низкий уровень — 4 %, очень выGсокий уровень — 1 %).

Когнитивная шкала диагностирует уроGвень изменений в мотивации и направленG

ности познавательной активности, связанGной с природой. Данные показывают, что48 % респондентов расположились в нижGней части шкалы (очень низкий, низкий,ниже среднего уровни), а 46 % — средний,что говорит о достаточно низком уровнеготовности большинства к получению, поGиску и переработке информации об объекGтах природы. О более высоком уровне свиGдетельствует стремление искать, получатьи обрабатывать подобную информацию,которое наблюдается всего лишь у 6 % ресGпондентов.

По параметру непрагматического пракGтического взаимодействия с объектами приGроды ситуация выглядит аналогично. Неготовы к подобному взаимодействию 8 %респондентов. Низким, ниже среднего исредним уровнем готовности обладает поGдавляющее большинство опрошенных(71 %). Ярко выраженным стремлением кнепрагматическому практическому взаимоGдействию с объектами природы, а также косвоению необходимых для этого технолоGгий готовы только 7 % опрошенных (оченьнизкий уровень познавательной активносGти у 2 %, высокий — у 5 %).

Подобная картина наблюдается и в том,что касается уровня поведенческой активGности респондентов, направленной на измеGнение их окружения в соответствии с ихсубъективным отношением к природе. БольGшинство опрошенных проявляют пассивGность в данной сфере: 53 % оцениваютсясредним уровнем, а 36 % — еще ниже. ЧтоGлибо изменить в экологическом поведенииокружающих их людей стараются всего11 %, находящиеся в верхней части шкалы.

Результаты, выявленные по шкале наGтуралистической эрудиции, отличаются отданных по четырем основным шкалам. ТеGперь большинство опрошенных попадает вверхнюю часть шкалы. НеудовлетворительGным объемом знаний об объектах природыобладают только 11 %. Остальные имеютлибо хорошие, либо отличные знания в этойсфере.

Общая интенсивность субъективногоотношения к природе непрагматическоймодальности не развита у 5 % респонденGтов, очень хорошо развита всего лишь у 2 %.По 15 % участников тестирования обладаGют соответственно низким и ниже среднегоуровнями интенсивности. У 48 % опрошенG



ных уровень интенсивности средний. ИнGтенсивность отношения к природе нахоGдится на высоком уровне или на уровневыше среднего у остальных 15 %.

При выяснении отношения студентов крастениям обнаружилось, что относительGно высокие баллы (7–9) получили не болеетрети всех респондентов; по шкале измереGния отношения к животным такие же баллынабрали едва ли четверть всех студентов, апо шкале отношения к природе — 13 %.

При сравнении респондентов по меступроживания (город – сельская местность),полу, возрастным группам (17–19 лет и 20–22 года) были определены следующие разGличия. Уровень развития интенсивностисубъективного отношения к природе неGпрагматической модальности у студентов изсельской местности выше, чем у студентовGгорожан. Однако среди респондентов изсельской местности нет ни одного, кто обGладал бы очень высоким уровнем интенсивGности. Уровень натуралистической эрудиGции у сельской молодежи также выше, чему городской. Показатели положительногоотношения к растениям, животным и приGроде вновь оказались выше у студентов изсельской местности, чем у студентов из гоGрода. То, что общий уровень экологическоGго сознания деревенской студенческой моGлодежи выше, объясняется, вероятно, тем,что в деревне люди практически постоянновзаимодействуют с различными природныGми объектами и потому относятся к нимпозитивнее, чем горожане, у которых мноGго забот иного рода. Уровень интенсивносGти у студентов 17–19 лет практически неотличается от уровня группы в возрасте 20–22 года. Но уровень натуралистической эруGдиции у нее выше, чем у первой группы, поGказатели отношения к растениям, животGным и природе у нее также выше. Данныетакже позволяют заключить, что у респонGдентовGюношей уровень интенсивности невыше, чем у девушек, однако показателинатуралистической эрудиции и позитивноGго отношения к растениям, животным иприроде значительно выше.

Каковы же характеристики типичныхпредставителей молодежи с разным уровGнем экологического сознания? У большинGства респондентов интенсивность субъекGтивного отношения к природе находится на

среднем уровне и ниже среднего. ТипичныGми представителями групп с таким уровнемявляются студентки или студенты 18–20лет в своей основной массе, проживающиев городе и обучающиеся на 2Gм, 3Gм и 4Gмкурсе. Результаты исследования позволиGли также выявить некоторые отличия предGставителей групп с экологическим сознаниGем на уровне выше или ниже описаннойгруппы. Так, например, типичными предстаGвителями группы с очень низким уровнемразвития субъективного отношения к приGроде являются студент или студентка в возGрасте 17–19 лет, обучающиеся на 2Gм курсевуза и проживающие в городе. Типичныепредставители группы с уровнем интенсивGности выше среднего — студентки в возраGсте 18–19 лет, обучающиеся на 2Gм или 4Gмкурсе и, как правило, проживающие в гоGроде. Группу с высоким уровнем представGляют 18–20Gлетние студентки, проживаюGщие в городе или в сельской местности иобучающиеся в основном на 2Gм курсе. ТиGпичный представитель малочисленной групGпы с очень высоким уровнем развития экоGлогического сознания – 18Gлетний студент2Gго курса, проживающий в городе.

Исследование подтверждает мнение, чтознания о природной окружающей среды, еепроблемах не обязательно являются предGпосылкой не только непрагматического пракGтического взаимодействия с ней и активнойдеятельности по ее охране или даже спасеGнию, но и любви к ней. Несмотря на хороGшую натуралистическую эрудицию студенGчество не проявляет сильную познавательGную активность в отношении природы и нестремится овладеть необходимыми уменияGми и навыками для бережного и бескорыстGного взаимодействия с ней. Если же студенGческая молодежь и вступает во взаимодейGствие с природными объектами, то оно ноGсит, как правило, прагматический характер.Возможно, что по этой причине она не треGбовательна к своему окружению, не стремитGся изменить его экологическое поведение. Сточки зрения дальнейших перспектив изучеGния экологического сознания результатыданного исследования можно рассматриватькак трамплин, представляется, что опробоGванное тестирование является более эффекGтивным и достаточно экономичным по сравGнению с методом анкетирования.

g

НАУЧНЫЙ ДЕБЮТ

Кто, с какими представлениями, целями и компетенциями приходит ежегодно

на филфаки университетов? В какую ситуGацию они попадают спустя пять лет? Что идля чего надо делать в процессе обучениягуманитарному предмету «Литература»?

Проанализируем положение дел.В условиях демократического общества

и учащийся, и учитель вынуждены самиформулировать свои цели, занимать субъGектную позицию по отношению к процессуучения/обучения и в любом случае – приGнимать на себя ответственность за его реGзультаты и подыскивать адекватные средGства реализации целей.

На пути решения этих задач оба субъекGта встречаются с рядом проблем, как обGщих для них, так и специфичных. НевозGможность однозначного их решения расGсматривается нами как естественно присуGщее им свойство.

Проблема первая. Необходимость соGдержательного и практического наполнеGния термина «гуманитарный» и его произGводных.

Какие специфические (общие для всехпредметов) компетентности должноформировать в классах гуманитарногопрофиля? В чем роль каждого «моего»предмета? Каким требованиям долженотвечать «гуманитаризированный» учеб�ный процесс и его результаты в классахнегуманитарного профиля? и т.д. – это вопGросы учителя и управленца. Что я получу врезультате освоения гуманитарного об�разования? – вопрос учащегося.

Подход к определению гуманитарногообразования через перечень предметов,входящих в этот круг, более всего напомиGнает средневековый тривиумGквадривиум.

«Литература»как предметгуманитарного цикла

Е. МОРГОРСКАЯ, соискательИнститут содержания и методовобучения РАО РФ

Так, авторы статей в «Педагогической энGциклопедии» и БСЭ дают определение гуGманитарного образования как отличного отестественноGнаучного (без пояснения осноGваний различия), а также перечисляют воткрытом списке «общественные науки»(sic!). Список предметов, образующих цикл,сильно отличается у различных авторов какпо объему, так и по составу [1]. При этомцель гуманитарного образования не обознаGчена. Однако она довольно легко реконстGруируется. ВоGпервых, очевидно, что текGсты написаны исходя из предельной рамкиучебности: социальные процессы, роль такобозначенного образования в подготовкешкольника для ответственного занятиятворческой, конструктивной позиции в реGальном современном социуме остаются запределами этой рамки. Такой подход никакне продвигает к определению ни планируеGмых продуктов образования, ни способових получения и измерения полученных реGзультатов.

В другой группе работ при формальномналичии определения гуманитарных предGметов имеет место чрезмерно расширительGное толкование их состава вплоть до: «Все,с чем связан человек, гуманитарно, обращеGно к человеку и связано с его нуждами» [2].Значит, можно сделать заключение, что всеучебные предметы гуманитарны априори:какGнибудь связатьGто можно всё. ПонятGно, что неоправданное расширение объемапонятия делает последнее также непримеGнимым практически.

В противоположность тенденции расшиGрения понятия «гуманитарные дисциплины»ряд исследователей в качестве главных приGзнаков этого понятия приводят один или не�сколько ведущих – с точки зрения авторов


– аспектов его рассмотрения: общекульGтурные компоненты в содержании образоGвания, формирование личностной зрелос�ти, гражданскую культуру, осознание ха�рактера своих связей с обществом [3, 4].

В связи с подобным подходом имеетсмысл обозначить вторую проблему, не реGшенную пока приемлемым образом: измеGрение результатов обучения – действительGно востребованных социумом компетенцийи личностных свойств. Можно ли обозна�чать в качестве цели и планируемого про�дукта образования неизмеряемые свой�ства личности? К сожалению, бóльшаячасть программ по литературе, в том числе вшколах, имеющих гуманитарные старшиеклассы, содержит описание целей именнотакого типа (о продуктах/результатах часGто и вовсе умалчивают).

В последнее десятилетие в обсуждениивопроса о сущности гуманитарного образоGвания появился ряд конструктивных подGходов, позволяющих развивать как теорию,так и практику данной области образоваGния, однако и здесь далеко не все благопоGлучно.

Среди работ, затрагивающих тему целеGполагания гуманитарного образования,можно выделить группу, члены которойпридерживаются «генетического» подхо�да (В.С. Леднев, Ю.Н. Афанасьев). Для ниххарактерно стремление определить сущGность данного типа подготовки исходя изспецифики гуманитарной культуры. ОдGнако и здесь нет речи о формировании пракGтичной платформы для разработки курсагуманитарных дисциплин.

На наш взгляд, наиболее практичнымможно назвать подход группы авторов, опиGрающихся в той или иной мере на традиGцию, заложенную еще в начале ХХ в. М.М.Бахтиным.

Бахтин выделяет предмет гуманитарноGго мышления – «говорящее и значащее быGтие» – и его объект – «текст, авторскоепроизведение»: все объекты культуры (нетолько вербальные тексты), все продуктычеловеческого бытия являются своего рода

текстами, содержащими в себе информаGцию о своем создателе, о целях и намерениGях автора; помимо того, они содержат такGже информацию о породившем их культурGном фоне, образе жизни. Описывает БахGтин и метод, специфичный для гуманитарGного познания, – «диалогическое общениепознающего и автора» посредством текстав его широком значении. «Точные науки –это монологическая форма знания: интелGлект созерцает вещь и высказывается о ней.Здесь только один субъект – познающийсозерцающий и говорящий, высказываю�щийся. Ему противостоит только безглас�ная вещь… Субъект как таковой не можетвосприниматься и изучаться как вещь… слеGдовательно, познание его может быть тольGко диалогическим» [5]. В диалог вступаютне просто два субъекта – читательGисслеGдователь и автор, – но два смысловых мира.Понимание текста происходит в ходе вопGрошания одного мира к другому, и каждыйответ порождает новый вопрос; этот проGцесс по существу безграничен.

Фиксация того, что при гуманитарномспособе познания субъект относится кобъекту через систему ценностных отношеGний, рефлектируя свои способы познанияи ценностные основания, выбранные дляотнесения к объекту, в отличие от «безучаGстного», внеиндивидуального, надсобытийGного сознания, которое, как традиционноутверждалось, только и может дать объекGтивно истинное знание, – все это являетсяважнейшим вкладом М.М. Бахтина в теоGрию, описывающую гуманитарное мировозGзрение. Познание в такой трактовке превраGщается в поступок ответственно мыслящеGго участного сознания, и это касается какавторского акта познания, результаты коGторого зафиксированы в тексте, так и актапознания исследователя/читателя/зрителя.

Полного, всестороннего воплощения впедагогической теории, методике и практиGке преподавания созданная Бахтиным теоGрия гуманитаристики пока не нашла. МежGду тем представляется весьма перспективGной работа в этом направлении, поскольку

139

именно обозначенные здесь методологичесGкие ориентиры позволяют решать одну изважнейших задач современной педагогики– формирование участной и квалифицироGванной позиции школьников по отношениюко всем социокультурным процессам.

В рамках такой работы оказывается возGможным и построение курса литературыкак элемента гуманитарного образова�ния. Ключевую роль при этом играет поняGтие «позиция автора», последовательноеформирование у школьников на протяжеGнии всего школьного курса представленийо способах ее реализации и формированиеличностного отношения к произведениямлитературы. АналитикоGсинтетическийпуть изучения каждого произведения необGходим на любом этапе обучения: с различGной полнотой и глубиной (на соответствуGющем возрасту уровне) школьники обязаGтельно рассматривают изучаемый текст какцелое, получая в результате ответы на вопGросы: «Что выразил автор?», «Как, припомощи каких средств он это сделал?».При этом движение исследующей мыслинеизменно проходит по траектории: от перGвичного восприятия – через анализ и интерGпретацию художественных средств – кформулированию идеи произведения, поGзиции автора, его картины мира, интенциипо отношению к миру, воздействия на обGщество и культуру и к теоретическим обобGщениям. Помимо того, такой курс предусGматривает постоянную фиксацию вниманияучащихся на средствах художественнойвыразительности, которые они сами испольGзуют, находясь в позиции автора квазихуGдожественного текста или интерпретациитекста другого автора. Это задает специфиGчески гуманитарноGфилологический ракурсизучения литературного произведения.

Имеющаяся практика организации обGразовательного процесса на описанныхвыше основаниях показывает, что в такойситуации выбор учащимися гуманитарного

профиля обучения происходит целенаправGленно и обоснованно, т.е. является локальGным актом целеполагания. Школьники,пришедшие в классы гуманитарного профиGля через построенную таким образом сисGтему подготовки, принципиально успешнеесвоих одноклассников и в учебе, и в проGфессиональном самоопределении. БольGшинство из них сознательно идут затем нагуманитарные специальности вузов.

Проблема третья. Немногие из подававGших надежды выпускников продолжаютследовать выбранной специальности: мноGгие меняют вузы, в том числе на «непроGфильные», работают в «пограничных»,«стыковых» областях деятельности, чтоповышает их востребованность. Следует лиэто рассматривать как сбой в программепрофильного гуманитарного образования?На наш взгляд, нет: можно предполагать,что эти молодые люди освоили способностьк квалифицированному самоопределению,к индивидуальному целеполаганию и приGнятию нетиповых решений в различных сиGтуациях.

И наконец, проблема четвертая. Многоли среди абитуриенток филфаков такихвыпускников?


1. Запесоцкий А. Гуманитарная культура игуманитарное образование. – СПб., 1996.

2. Развитие содержания общего среднего обGразования / Под ред. В.А. Полякова,Л.Н. Боголюбова. – М., 1997.

3. Зинченко В.П. Гуманитаризация образоGвания // Российская педагогическая энGциклопедия. – М., 1993.

4. Дидактические проблемы построения баGзового содержания образования: Сб. науч.тр. / Под ред. И.Я. Лернера, И.К. ЖуравGлева. Введение. – М., 1993.

5. Бахтин М.М. К философским основам гуGманитарных наук // М.М. Бахтин. Собр.соч. – М., 1996. – Т.5. – С. 7–10.

Научный дебют


Регионоведческий курс предполагает нетолько усвоение теоретического матеG

риала, но и формирование мировоззренчесGких установок, принципов личностной ориGентации в социокультурной среде региона,готовности принимать самое активное учаGстие в продуктивном диалоге с представиGтелями других народов, социальных групп,понимать специфику и уникальность разGличных культур.

Отсюда вытекает основное требование,предъявляемое к содержанию регионоведGческого образования: формирование систеGмы научных регионоведческих знаний и умеGний, взглядов и убеждений, обеспечиваюGщих становление ответственного отношенияк окружающей среде, формирование предGставлений об особенностях региональнойкультуры, воспитание умений соотноситьсвои будущие профессиональные намереGния с интересами и потребностями региона.

Общими принципами отбора содержаGния регионоведческих курсов, по нашемумнению, могут стать следующие.

1. Принцип интеграции как наиболеехарактерная особенность современного наGучного прогресса. Учащиеся должны осозGнавать, что практическая деятельность чеGловека, его воздействие на природу можетпротекать благоприятно для нынешних игрядущих поколений только на основе поGзнания ее фундаментальных законов.

2. Принцип научности как основа предGметного содержания учебного курса.

3. Принцип практической направленноGсти конструирования содержания образоGвания при изучении региона. Теоретическойосновой его применения служат разрабоGтанные в дидактике положения о диалекGтическом соотношении сознания и деятельGности, о необходимости деятельностногоподхода в обучении.

Содержаниерегионоведческогообразования

Л. САУБАНОВА,главный специалист Министер3ства образования и науки РТ

4. Краеведческий: изучение школьниGком окружающей его природной и социальGной среды создает хорошую основу дляприменения полученных знаний.

5. Принцип экологической целесообGразности как основа любой отрасли челоGвеческой деятельности. Он требует выраGботки у выпускников экологически оправGданного поведения в условиях конкретногорегиона, формирования гражданственносGти, патриотизма, ответственности за сохраGнение окружающей среды.

6. Принцип генерализации знаний. ТреGбует решения проблема преемственности навсех этапах регионоведческого образования.

7. Содержание регионоведческого обGразования должно отвечать общественнымцелям воспитания с учетом самоопределеGния личности, в том числе профессиональGного в условиях конкретного региона.

8. Учет общедидактических принципов,которые должны быть руководящими притрансформации научного знания в учебныйпредмет.

Содержание регионоведческого образоGвания способствует формированию разноGсторонне образованной и инициативнойличности с определенной системой взгляGдов, принципов, норм поведения.

Содержание регионоведческого образоGвания исходит из намеченного в России пеGрехода к 12Gлетней школе. В ней получаютсвое развитие такие сквозные направлениясовременного образования, как гуманизаGция, социологизация, экологизация, эконоGмизация, которые должны способствоватьформированию общечеловеческой культуGры подрастающего поколения. Кроме того,регионоведческое образование не толькопредставляет собой совокупность регионоGведческих ( «географических») знаний, нои делает акцент на формировании знаний и

141

умений прикладного характера, которыебудут способствовать повышению личносGтноGценностной мотивации, интереса учаGщихся к изучению особенностей региона.

К теоретикоGмировоззренческим задаGчам регионоведческого образования отноGсится формирование системы взглядов отерритории как целостной части в составеРоссийской Федерации, ее месте в глобальGном масштабе, понимание закономерностейи динамики развития региона с целью опреGделения социальной роли отдельной личноGсти в условиях конкретного региона.

Вводимый в базисные учебные планыобщеобразовательных учреждений региоGнальный компонент определяет в качествеглавной цели «формирование выпускникашколы как представителя региона, ревносGтного хранителя, рачительного пользоватеGля и умелого создателя его социокультурGных ценностей и традиций».

Поставленная цель позволяет опредеG

лить круг задач, стоящих перед учебнымзаведением отдельного региона:

• выработка у учащихся осознанногосамоопределения во всех сферах жизнедеGятельности своего региона,

• формирование готовности сознаGтельного включения себя в решение проGблем регионального развития,

• воспитание высококультурного приGродопользователя, ведущего здоровый обGраз жизни в условиях своего региона,

• приобщение учащихся к культурным(материальным и духовным) ценностям итрадициям своего региона.

В зависимости от реализуемого содержаGния предпрофильного и профильного обучеGния регионоведческие курсы могут быть какпрофильными общеобразовательными предGметами, так и элективными курсами. Исходяиз профиля школы можно использовать разGнообразные курсы по выбору (табл. 1).

Каждый из перечисленных курсов моG

Таблица 1 Курсы по выбору как национально-региональный компонент

и школьный компонент учебного плана Профили Курсы по выбору

Общеобра-зова-тельный

• География Татарстана: эколого-экономические проблемы • Татарстан в современной России, в современном мире • «Татарстанская модель» развития • Региональные и глобальные экологические проблемы

Гуманитарный

• География туризма и отдыха на территории Республики Татарстан • Этногеографические особенности Республики Татарстан • Татарстан в структуре международных экономических отношений

и мировой экономики • Топонимика • География религий на территории республики • Историческая география региона

Естественно-науч-ный

• Экология республики, отдельного района • Основы геоэкологии и рекреационного природопользования на

территории Республики Татарстан • «Почва – зеркало природы»: особенности почвенного покрова на

территории Республики Татарстан • Медицинская география региона

Физико-математи-ческий и техниче-

ский

• Природа и производство в республике • «Почва – зеркало природы»: особенности почвенного покрова на

территории Республики Татарстан • Эколого-экономическая стратегия развития региона: математиче-

ское моделирование Художественно-эстетический • Культурное наследие народов Республики Татарстан

зоваG



жет быть смоделирован по определеннымблокам знаний, умений и навыков.

Таким образом, регионоведческие курGсы могут быть интегрированы с другимиучебными дисциплинами, что позволяет соGединять научные сведения из самых разныхобластей знаний для более полного их осGмысления и объяснения, построения логиGческих цепочек и нахождения причинноGследственных связей. Цель такой организаGции работы с учащимися – не столько в поG

лучении дополнительных знаний об окруGжающей среде, сколько в социализацииличности, формировании у учащихся адекGватных представлений о сути природных,социальных и экономических явлений с одGновременным воспитанием экологической иэкономической культуры. Немаловажнотакже решение воспитательных задач, среGди которых – научить общаться, сотрудниGчать для оптимального достижения индиGвидуальных и коллективных целей.

Современная эпоха характеризуется резким возрастанием объёма научной

информации и стремительным расширениGем базы знаний, используемых человечесGким сообществом для решения практичесGких задач. В связи с этим традиционная учебGноGметодическая модель, которая на проGтяжении столетий успешно использоваласьв школах всех типов и уровней, уже не поGзволяет решать проблемы, стоящие передсистемой образования. Широкая эрудицияи хорошо отработанные навыки решениястандартных задач уже не являются достаGточным критерием образованности человеGка. Если ещё полвека назад пять лет вузовGского образования давали человеку знания,которых в принципе было достаточно длявсей последующей трудовой деятельности,то сейчас всё меняется настолько стремиGтельно, что учиться специалисту необходиGмо всю жизнь. Для этого ему требуются нетолько хорошо отработанные навыки самоGобразования, но прежде всего навыки исGследовательской работы, оперативного отGбора необходимой информации из её стреGмительно расширяющегося массива.

Традиционная система авторитарногообучения, основанная на передаче и воспроGизведении информации, не только не споGсобна сформировать в обучаемом данные

Конструктивизмв теории и практикеобразования

А. ПОБЕРЕЖНЫЙ, аспирантКурский государственныйуниверситет

умения, но даже в определённом смыслепрепятствует их формированию, утвержGдая и закрепляя шаблонное мышление иблокируя творческий поиск. На наш взгляд,это является одной из главных причин резGкого падения любознательности у совреGменной молодежи, отсутствия у нее интеGреса к наукам, что широко наблюдается ужев средней школе.

На протяжении второй половины проGшлого столетия в философии образованияпоявляются новые идеи и возникают разGличные теории развивающего обучения. Вданной статье мы рассматриваем одну изтаких теорий – конструктивизм.

Основным тезисом философского конGструктивизма является утверждение о том,что «… знание не обретается пассивным обGразом, оно активно конструируется познаGющим субъектом»[1]. Процесс познания –активный процесс. Человек активно констGруирует себя как личность и как элементсоциума в жизни, творчестве, в образоваGнии. Он не столько отражает, сколько строGит окружающую реальность, организует иоформляет её в соответствии со своей сисGтемой ценностей. Именно поэтому каждыйиз нас уникален своим видением мира, своGими убеждениями, своим мировоззрением.

Профессор М. Чошанов определяет осG

143

новные принципы педагогического констGруктивизма следующим образом:

«1. Целеобразование с опорой на клюGчевую позицию конструктивизма: знаниянельзя передать обучаемому в готовом виде,можно лишь только создать педагогическиеусловия для успешного самоконструироваGния и самовозрастания знаний учащихся.

2. Мотивация обучения через включениеучащихся в поиск, исследование и решениезначимых проблем, прежде всего проблемокружающей их действительности, решениекоторых непосредственно связано с реальGной (экологической, экономической, произGводственной и т.д.) ситуацией из жизни...

3. Проектирование содержания обучеGния с опорой на обобщенные концепции,системные знания и интегративные умения.

4. Стимулирование умственной деятельGности учащихся, мотивации мышлениявслух, поощрение высказывания предполоGжений, гипотез и догадок, организация соGдержательного общения и обмена мненияGми учащихся (как фронтального, так и вмалых группах).

5. Создание условий (выбор методов,форм обучения, средств оценки), подчеркиGвающих интеллектуальное достоинство кажGдого учащегося, особую ценность его точкизрения, персонального подхода к решениюпроблемы, уникального видения ситуации,индивидуального стиля мышления» [2].

Преподаватель не излагает учебный маGтериал как некий набор истин, а организуети координирует процесс проблемноGориенGтированной, исследовательской учебноGпоGзнавательной деятельности обучаемых. Онсоздает условия для самостоятельной умGственной работы и всячески поддерживаетинициативу учащихся, не навязывая им своизнания и убеждения. Учащиеся становятсяполноценными «соучастниками» процессаобучения, разделяя с учителем ответственGность за процесс и результаты обучения. Помнению А. ВейльGБарэ, «ученик долженбыть помещен в такие условия, чтобы онстроил и структурировал знание с помощьюдействий, специально отобранных и предGназначенных для этой цели, которые оргаG

низуются и предлагаются учителем. …РеGбенок учится в процессе активной деятельGности» [3]. Конструктивизм предполагаетнацеленность учителя на «живое», а не наискусственное обучение, на работу с ориGгиналом, а не с производной, тем самым стиGмулируя учащихся к самостоятельному исGследованию, формулировке гипотез и отGкрытию законов. «Обучение не должно наGчинаться с представления священных истин,скорее, надо создавать обстановку, чтобыученики думали. Одной из предпосылокявляется вера учителя в способность учеGника думать» [4].

При таком подходе учебник не можетсчитаться доминирующим источником учебGной информации; приоритет переходит коригинальным источникам, к первичнымданным. Оценивая работу учащихся, преGподаватель прежде всего обращает внимаGние на самостоятельные, пусть не всегдаправильные рассуждения учащихся, «умGные» вопросы, сознательно исправленныеими ошибки. Результаты деятельности учаGщихся демонстрируют не только итоги обуGчения, но и усилия, приложенные ими кконструированию нового знания, и их проGгресс в обучении. «Когда учащиеся показыGвают свои работы, не стоит говорить им, чтов них чтоGто неверно, даже если это дейGствительно так. Дело в том, что учащиесяредко находят решение случайно. Они труGдились над ним, и если результат, которыйони считают верным в данный момент, несовпадает с результатом учителя, их стараGния все же необходимо признать. ПренебGрежение этим – вернейший путь погаситьискру интереса, который мог у них быть.Не удивительно, если впоследствии они утGратят всякий интерес к решению новых заGдач» [4].

Конструктивистская концепция опираGется на утверждение о том, что обучениеможет совершаться, только если обучаемыйвоспринимает «факты», которые он долженусвоить, как значимые лично для него, каGкимGлибо образом связанные с личным опыGтом и оцениваемые по критериям, сущеGственным для конкретной личности. Личное



знание возникает и расширяется в процессевзаимодействия личности и её окружения.

Конечно же, конструктивистская педаGгогика имеет ряд очевидных недостатков. Вчастности, она ориентирована прежде всеGго на гуманитарные дисциплины. При изуGчении предметов естественноGматематичесGкого цикла могут возникнуть проблемы,связанные с необходимостью выполненияпринципов логической непротиворечивостинауки, строгости в решении задач и доказаGтельстве утверждений. В данном случае обуGчаемые первоначально должны хорошо усGвоить определённые «базовые истины», наоснове которых в дальнейшем строится сиGстема научного знания. Другая сложностьприменения конструктивистских методиксостоит в том, что они требуют высокогопрофессионализма преподавателя, соответGствующего интеллектуального уровня, атакже способности признать за каждымучеником право на собственное мнение, собGственную интерпретацию тех или иных факGтов. По мнению Э. фон Глазерсфельда, приGчиной предпочтения большинством препоGдавателей традиционной дидактики являетGся то, что «так работать легче» [4].

Оппоненты конструктивизма указываGют на внесение в педагогику элемента стиGхийности и видят в нём угрозу всей системеобразования. Так, А.В. Огурцов, исследуяпостмодернистский дискурс в педагогике,указывает на присущие ему крайности, коGторые могут представлять серьезную опасGность для современного общества. «НападGки на классический разум, на критерии обGщеобязательности и объективности ценноGстей и норм, на сам принцип рациональносGти чреваты поэтому тем, что в качестве реGшающей ценности образования выдвигаетGся единственная цель – формирование чеGловека, занятого поглощением информациGонных продуктов, не контролирующегосебя и не способного найти в самом себе точGку опоры в трудные минуты жизни. ПостGмодернистская атака на разум, как научный,так и этикоGпрактический, не столь уж безGобидна для судеб и европейской цивилизаG

ции, и традиций европейского образования»[5, с. 66].

Мы полагаем, что конструктивистскийподход не должен полностью отвергать сиGстему традиционной педагогики. Более того,базовая структура знаний может быть сфорGмирована только в рамках этой системы.Однако для современного специалиста важGна интеллектуальная динамичность и моGбильность. На наш взгляд, традиционнаяпедагогика не способна сформировать и разGвить их, и потому знания, полученные в еёрамках, могут в дальнейшем оказаться неGконкурентоспособными. Грамотно примеGняемая конструктивная педагогика в сочеGтании с традиционной могла бы справитьсяс данной задачей значительно успешнее.

Осталось заметить, что конструктивизмоправдан и как плодотворная философиянауки, соответствующим образом трактуGющая предмет научного знания [6].

Литература1. Glasersfeld E. von. Radical Constructivism. –

L., 1996. – Р. 18.2. Чошанов М. Процесс непрерывного конG

струирования и реорганизации // ВелиGканова А.В. и др. Технология развития криGтического мышления через чтение и письGмо: Дебаты. Портфолио. Сер. «КомпеGтентностноGориентированный подход кобразованию: образовательные технолоGгии».– Самара, 2002. – Вып. 2. – С. 85.

3. Вейл�Барэ А. Конструктивистский подходи преподавание естественных наук //Перспективы. – М.; Париж, 2001. – Т. 31. –№ 3. – С. 113.

4. Глазерсфельд Э. Радикальный конструктиGвизм и обучение // Перспективы. – М.;Париж, 2001. – Т. 31. – № 3.

5. Огурцов А. В. Антипедагогика: вызов постGмодернизма // Высшее образование вРоссии. – 2002. – № 4.

6. Розов М. Неклассическая наука и проблеGма объективности знания // Высшее обGразование в России. – 2006. – № 2; Цоко�лов С. Дискурс радикального конструктиGвизма. – Munchen, 2000.

СТРАНИЦЫ ИСТОРИИ

История экономических учений недолжна быть падчерицей!

В настоящее время учебная дисциплина«История экономических учений» изгнанаиз университетов – ее отдельные вопросы«разбросаны» в государственных образоGвательных стандартах по ряду курсов (экоGномическая теория, история экономики,макроэкономика и др.). Отведение историиэкономических учений роли падчерицыподрывает статус ее как науки – раз препоGдавать ее может любой экономист, зачемтогда нужны кафедры, зачем наука?.. Этосказывается на качестве обучения.

Между тем значение истории экономиGческих учений сегодня в России возрастаеткак никогда.

1. Наука, в том числе и экономическая,постоянно дифференцируется, дробится.От нее «отпочковываются» все новые обGласти в силу усложнения знания. СпециаGлизация, наряду с положительными поGследствиями, влечет за собой в конечномсчете опасность сужения духовного гориGзонта, превращение целостной личности в«расщепленного» человека, рациональноGго и эгоистичного «человека экономичесGкого».

К примеру, в начале ХХ в. из экономиGческой науки выделился маркетинг, котоGрый, в свою очередь, стал отцом новой обGласти знания – «поведение потребителей»– и дедом мерчендайзинга. Озабоченныеразработкой рецептов влияния на потребиGтеля, новые науки не гнушаются советамиантигуманного свойства. В ход идет маниGпуляция сознанием с помощью рекламы,брендов, лишь бы достичь нужного для

Русская экономическаямысль: воспитаниепатриотизма инравственности

Л. РОСТОВЦЕВА, профессорТульский государственныйуниверситет

бизнеса результата. Как будто потребитель– не человек, а подопытный кролик!

Избежать духовной узости экономисGту может помочь история экономическихучений, которая позволяет, по словам выGдающегося отечественного мыслителя (экоGномиста, социолога, философа, богослова,публициста) С.Н. Булгакова (1871–1944),найти тропу «между Сциллой специализаGции и Харибдой дилетантизма», где «соедиGнялась бы наибольшая полнота специальGных знаний с сознательным отношениемк жизни, причем специальные задачи жизGни подчинялись бы общим и ими бы осмысGливались» [1]. Эти слова сегодня помнитьнеобходимо, чтобы «за деревьями не потеGрять леса». Высшая школа должна готовитьпрофессионалов, способных решать узкиезадачи, но при этом не забывающих общегосмысла хозяйственной деятельности, высGших ценностей.

2. Если в советский период единственноверным считалось марксистское учение, тораспад Советского Союза и переход к рыGночной экономике в 90Gе гг. ввергли в друGгую крайность – преклонение перед америGканским «экономиксом». Политэкономиюсоциализма стремительно вытеснило неоGклассическое направление экономическойнауки. При этом другие мощные ее направGления, прежде всего институционализм,оказались в забвении. Сегодня стало очеGвидным, что не существует одногоGединGственного «учения», претендующего навсеобщность и способного стать рецептомдля лечения болезней экономики. Толькорассмотрение позитивных моментов, соGдержащихся в различных направлениях


экономической мысли, обеспечивает целоGстное понимание рыночной экономики, учетнациональных особенностей и может приGнести успех. Знакомство с ними возможнолишь в курсе истории экономических учеGний.

3. Будущее – за творческой личностью.Однако стремления к истине явно недостаGточно. Творческая личность должна соедиGнять в себе служение трем высшим ценносGтям в их неразрывном единстве: Истине,Добру и Красоте. История отечественнойэкономической мысли дает немало примеGров подобного служения. Она – не толькокладовая идей, фактов, но и хранительниGца традиций, народной мудрости, авториGтетная воспитательница нравственности ипатриотизма.

Воспитание патриотизма

История экономической мысли в РосGсии, ее достижения и своеобразие в сравGнении с западной наукой дают богатейшийматериал для патриотического воспитаниястуденчества. Сегодня это необходимо, ибов истекшем десятилетии индивидуалистиGческие и материалистические ценности сеGрьезно потеснили коллективистские и дуGховные ценности национальной культурыРоссии (не без помощи неоклассическойэкономики).

Патриотизм, по определению И.А. ИльGина, – это «состояние радостной любви» кродине и «вдохновенного творчества» [2].Он целесообразен и жизненно полезен сточки зрения как государственных интереGсов, так и интересов отдельной личности.Патриот ощущает, что он не один, он – сынсвоего народа. Прочувствовать это позвоGляет обращение к экономической мыслиДревней Руси, которая предстает как жиGвая сокровищница, источник мудрости исилы, дает ощущение защищенности – опыти достижения предков воспринимаются какмое достояние. Обращение студентов к«Русской правде», «Поучению» ВладимиGра Мономаха, русским народным сказкам,песням, легендам, былинам, пословицам и

поговоркам, философской, религиозной инравоучительной литературе, где содерGжится совокупность идей, мнений, пожеGланий и представлений об экономике, имевGших хождение в древнерусском обществе,дает возможность увидеть связь времен,отличие наших ценностей от западных,ощутить их влияние в собственном поведеGнии.

Как показывает наш опыт, огромноевоздействие на студентов оказывает соприGкосновение с «Домостроем»: можно, воGпервых, проследить его связь с идеями веGликих древнегреческих мыслителей КсеноGфонта и Аристотеля, воGвторых, убедитьGся в самобытности русского хозяйственногостроя, в котором были слиты воедино нравGственное, экономическое и духовное начаGла, и, вGтретьих, объяснить многие совреGменные черты нашего поведения.

Патриотизм – состояние духовное, ипотому он может возникнуть только самоGстоятельно, в личном духовном опыте кажGдого. Он не может появиться по чужой указGке или по принуждению, однако преподаGватель способен помочь студентам найтипуть к нему. Любовь к Родине часто живетв виде предметно неопределенной склонGности, привычки к окружающим условиямжизни, когда духовная сущность патриоGтизма является неосознанной. Задача преGподавателя – не навязать, а пробудить, поGмочь найти и испытать, что такое «мое ОтеGчество», что именно любят и за что люGбят. Воспитание патриотизма возможночерез восхищение и умиление прекрасным,чувство гордости за своих соотечественниGков, преклонение перед их талантом. На этои должен обратить внимание преподаваGтель. В курсе истории экономических учеGний есть множество имен и идей, способGных вызвать чувство удивления и гордосGти. К примеру, И.Т. Посошков (1652–1726), оказавшийся у истоков ряда наук(экономических, юридических, политичесGких), своей «Книгой о скудости и богатGстве», посвященной Петру I, на полвекаопередил «Богатство народов» А. Смита,

147

родоначальника классической политэконоGмии, почти на век – перекликающуюся сней «Национальную систему политическойэкономии» Ф. Листа, основоположниканемецкой исторической школы в экономиGке. Этого гения относят обычно к мерканGтилистам, но у него можно увидеть и предGвосхищение физиократов, классическихполитэкономов, кейнсианцев, институциGоналистов и многих других.

Среди соотечественников, внесшихвклад в становление и развитие экономиGческой науки, много славных имен, имеюGщих мировую известность; они принадлеGжат к разным школам и течениям, опираGются на различную методологию. ЗнакомGство с их жизнью и творчеством вовлекаетв духовный опыт, пробуждая склонностьк творческому труду, к приумножению наGционального хозяйства и богатства. В этомряду – знаменитые мыслители и деятелиXVII–XVIII вв.: А.Л. ОрдинGНащокин, коGторый призывал учиться даже у своих враGгов, не забывая при этом собственной наGциональной самобытности; Ю. Крижанич,в своем трактате «Политика» советовавGший царю не верить чужестранцам и слеGдовать своим национальным интересам,опираться на справедливые средства обоGгащения страны и избегать несправедлиGвых; В.Н. Татищев, оставивший потомкамдуховное завещание, один из советов коGторого – быть верным и прилежным в служGбе государю и Отечеству, о пользе общей,как о своей собственной, думать; М.В. ЛоGмоносов, радевший о сохранении русскогонарода, прирастании богатств Отечества и«обретении» в стране наук.

Воспитывая патриотизм, следует опаGсаться двух крайностей: националистичесGкого самомнения и осмеивающего самоуниGчижения. Нельзя скрывать от студентовслабостей национального характера, экоGномических неудач, темных сторон истоGрии, но в то же время необходимо указатьвсе источники славы, величия и успехов.История учит преемственности и верносGти, а историк, находясь между прошлым и

будущим, должен понимать путь своегонарода, верить в его призвание, грядущийрасцвет. Чтобы воспитывать патриотизм встудентах, преподаватель должен быть сампатриотом, соединяющим свою судьбу ссудьбою своего народа в его достиженияхи падениях.

Отечественная экономическая мысль инравственность

В учебных пособиях по истории эконоGмических учений и экономической теориидореволюционная экономическая мысльРоссии не избалована вниманием. Нашистуденты гораздо лучше знают западныхэкономистов, чем российских, и зачастуюдумают, что русской экономической мысGли не существовало вовсе. Между тем онаможет служить предметом гордости: мноGгие труды наших соотечественников полуGчили широкое признание и оказали влияGние на развитие мировой экономическойнауки. Это касается прежде всего российсGкой школы экономической мысли, сложивGшейся на рубеже XIX–XX вв.

Воспользуемся биографическим метоGдом, позволяющим выявить особенностиэкономической мысли России на основе знаGкомства с неординарными личностями перGвых отечественных экономистов, их жизненGным путем, экономическими идеями.

Николай Семенович Мордвинов (1754–1845) – адмирал, морской министр (с1802 г.), член Государственного совета ипредседатель департамента экономии (с1812 г.), председатель департамента гражGданских и духовных дел, одновременночлен финансового комитета и комитета миGнистров (с 1820 г.), президент Вольного экоGномического общества (с 1823 по 1840 гг.).В двадцатилетнем возрасте был послан вАнглию учиться морскому делу. Будучи«англофилом», поклонником английскойполитической системы, не побоялся автоGритета А. Смита, чтобы упрекнуть его втом, что тот в своей теории весьма далекоушел от практической жизни, и в противоGвес обосновал необходимость промышленG

Страницы истории


ного протекционизма для России. Как экоGномист он явился «русским Ф. Листом»,создателем «национальной» системы полиGтэкономии. Но мало кто, кроме специалисGтов, знает, что Мордвинов опередил осноGвоположника немецкой исторической шкоGлы в политэкономии Ф. Листа на целую четGверть века! Кстати, его экономическая проGграмма во многом совпадала с программойИ.Т. Посошкова.

Андрей (Генрих) Карлович Шторх(1766–1835) – первый действительный членАН среди российских экономистов и стаGтистиков, вицеGпрезидент Академии наук(с 1830 по 1835 гг.) – родился в Риге, обраGзование получил в Йенском университете,в Германии. Приехав в Россию по приглаGшению графа Н.П. Румянцева, до концажизни прожил в Петербурге, где сначалапреподавал историю и словесность в КадетGском корпусе, затем занимал должностьначальника департамента иностранных дел,а с 1799 г. на протяжении 20 лет был воспиGтателем и наставником детей императорсGкой фамилии. Шторх был одним из первыхв России пропагандистов экономическогоучения А. Смита, но некоторые его идеи онне принял (теорию трудовой стоимости,положения о производительном и непроGизводительном труде). Он упрекал Смитаза ограничение предмета политэкономиитолько изучением материального богатства.По мнению Шторха, политэкономия долGжна изучать не только богатство (внешниеблага), но и цивилизацию (т.е. внутренниеблага – «нематериальные продукты прироGды и человеческого труда, за которымимнение признает полезность и которые моGгут образовать моральную ответственностьчеловека») [3]. Первичные внутренние блага– способности человека и все то, что слуGжит их развитию и усовершенствованию:здоровье, ловкость, знания, вкус, нравGственность и религия; вторичные – безопасGность и досуг, не имеющие прямого отноGшения к способностям человека, но являGющиеся необходимыми предпосылками дляих сохранения и развития.

Александр Иванович Бутовский(1814–1890) – директор департамента МиGнистерства финансов России, его предстаGвитель в Лондоне, сенатор, автор первогона русском языке трехтомного курса полиGтэкономии «Опыт о народном богатстве,или О началах политической экономии»(1847), ставшего на десятилетие единственGным учебником в стране. Книга построенапо классической схеме Ж.GБ. Сэя: первыйтом посвящен производству, второй – обGращению и распределению, третий – поGтреблению. Предмет политэкономии БутовGский понимал довольно широко; он опреGделял ее как науку о народном богатстве,изучающую средства, с помощью которыхлюди, живущие в обществе, достигают возGможного благосостояния. Поэтому он расGсматривал производство благ – как внеGшних, вещественных, так и внутренних,невещественных. Интересны его рассуждеGния о капитале – самобытном, поземельGном и нравственном. Надо заметить, что онотносил политэкономию к нравственноGполитическим наукам (наряду с философиGей, эстетикой, этикой и правоведением) итребовал включения в нее морального наGчала. Бутовский одним из первых дал криGтику социализма и коммунизма.

Понятие «нравственного капитала» разGвивает Иван Кондратьевич Бабст (1823–1881) – один из самых популярных эконоGмистов 60Gх гг. XIX в., одним из первых вРоссии проложивший «мостик» от английGской политэкономии к немецкой историчесGкой школе. В 12Gлетнем возрасте он был отGправлен из родной Оренбургской губерниив Ригу, в немецкую классическую гимнаGзию, после окончания которой поступил наотделение словесности Московского униGверситета. Ему, одному из любимых учеGников Т.Н. Грановского, подготовившемумагистерскую диссертацию по кафедре всеGобщей истории, прочили блестящее будуGщее историка, а он получил широкую извеGстность как экономист после своей речи5 июня 1856 г. в Казанском университете –«О некоторых условиях, способствующих

149

умножению народного капитала». Вскореон был приглашен возглавить кафедру поGлитэкономии и статистики Московскогоуниверситета. С 1862 г. преподавал членамцарской семьи статистику и политэконоGмию, под которой он понимал науку о наGродном хозяйстве – хозяйственной деяGтельности целого народа, направленной надостижение большего благосостояния иудовлетворение разнообразных народныхпотребностей. Нравственный капитал, соGдействующий умножению народного богатGства, – это, по его мнению, народная честGность, предприимчивость и трудолюбие,стремление к общему благу, привычка поGлагаться не на внешнюю помощь, а на поGиск опоры в самом себе, привычка к самоGстоятельности [4].

Александр Иванович Чупров (1842–1908) – автор «Курса политической эконоGмии» (1887) и «Курса статистики» (1899),считавшихся современниками лучшими имногократно переиздававшихся; впервые вРоссии ввел в практику преподавания поGлитэкономии и статистики проведение сеGминаров. Его магистерская и докторскаядиссертации были первыми в России рабоGтами по экономике и организации железGнодорожного хозяйства. Его сын, АлекGсандр Александрович Чупров (1874–1926)– основатель русской статистической шкоGлы и один из классиков статистической наGуки в мире. Александр Иванович послеокончания Калужской семинарии за отличGные успехи был послан в Петербургскуюдуховную академию, где проучился всегоодин год и перешел на юридический факульGтет Московского университета. По рекоGмендации Бабста был оставлен при универGситете и после успешной сдачи экзамена настепень магистра по политической эконоGмии направлен на два года в Германию. Тамон посещал лекции Рошера и Кнаппа. ОпиGраясь на социальноGэтическое направлениеисторической школы, которая в учении оборганизации хозяйства, по его мнению, «явGлялась серединою между старою классиGческой школою и социализмом», Чупров

стал сторонником этого среднего пути –прообраза современной смешанной эконоGмики. Он признавал тесную связь междуэкономикой и правом, подчеркивал важноезначение нравственного элемента, считалнародное хозяйство несводимым к суммеиндивидуальных хозяйств, противопоставGлял абстрактному методу классиков истоGрикоGстатистический метод. Последниегоды жизни занимался проблемами мелкоGго крестьянского хозяйства, полемизируяс марксизмом, и борьбой в печати с рефорGмой Столыпина, разрушающей крестьянGскую общину.

Сергей Николаевич Булгаков (1871–1944) – выходец из рода, насчитывающегошесть поколений священников, получилсначала духовное, а затем юридическоеобразование. Первая книга Булгакова «Орынках при капиталистическом производGстве» (1897) написана в духе марксизма. В1898 г. Булгаков направлен на двухгодичGную стажировку в Германию, результатомкоторой стал поворот от «марксизма к идеGализму». В 1912 г. он защитил в МосковGском университете докторскую диссертаGцию на тему «Философия хозяйства», коGторая положила начало новой отрасли знаGния. Судьба философии хозяйства, как иее основателя, оказалась драматичной: приGняв в 1918 г. сан священника, о. Сергий былвынужден покинуть университет, а в 1922 г.– и Россию. С 1925 г. и до конца своих днейБулгаков – профессор и декан СвятоGСерGгиевского Православного богословскогоинститута в Париже. Видя не только засGлуги политэкономии, но и ее ограниченGность, Булгаков предпочел конструктивGную критику. Признавая экономическийпрогресс необходимым условием духовноGго преуспевания, он предостерегал от поGпыток сведения общечеловеческого и обGщекультурного прогресса к экономическоGму. Задачу политической экономии он виGдел в определении двух идеалов: экономиGческого и социального, а политическую экоGномию определял как прикладную этику,как этику экономической жизни. Он расG



сматривал хозяйство как жизнь, а жизнькак хозяйство в трех аспектах: с точки зреGния организации, межчеловеческих отноGшений и отношений человека со средой обиGтания. Хозяйство, по Булгакову, «органиGческое целое, которое больше простой сумGмы своих частей, и лишь оно определяет ихсмысл» [5]. Хозяйственная жизнь, по БулGгакову, должна нести в себе нравственныйсмысл, который выходит за рамки чистойэффективности и выгоды.

Беглый взгляд на краткие биографичесGкие сведения первых (не только в смыслевремени, но и в отношении новаторства)экономистов России позволяет сделать неGкоторые выводы.

Всех их отличает творческая самосто�ятельность. Мы ограничились биографиGями тех, кто учился и работал за границей,рассмотрев их в хронологическом порядкепо датам рождения (хотя можно было быназвать еще целую плеяду выдающихсяимен, которые составили славу и гордостьнашей экономической мысли: В.К. ДмитриGев, Е.Е. Слуцкий, Н.Д. Кондратьев, М.И.ТуганGБарановский и др., но это тема друGгого разговора). Данный критерий мы исGпользовали с тем, чтобы подчеркнуть ориGгинальность идей, новаторство наших учеGных в видении путей развития экономичесGкой науки и хозяйства. В то время, когда вмировой экономической мысли господствоGвали идеи смитианства, рикардианства, марGксизма, имея непосредственные контактыс западными экономистами, получая обраGзование в Англии и Германии, наши соотеGчественники не попали под их влиянием втеоретический «плен», они не копировали,а творчески использовали достижения поGлитэкономии применительно к реалиям соGвременной им российской практики. ГосGподствовавшей тогда идее А. Смита о возGможности достижения «чистого капитаGлизма» они противопоставили идею многоGобразия в экономическом развитии.

Отсюда следующая особенность дореGволюционной российской экономическоймысли – нацеленность на поиск путей ре�

формирования социально�экономическогостроя России. При этом большинство наGших экономистов стремились разрабатыGвать свои концепции, исходя из ее конкретGноGисторических условий. Их путь в экоGномике был не переносом чужих идей нарусскую почву, а использованием западныхучений с учетом отечественного менталиGтета, географического, исторического, циGвилизационного своеобразия.

Это обусловливало универсализм, це�лостность отечественной экономическоймысли, которая никогда не замыкалась наисследовании чисто экономических проGблем, а рассматривала экономику как частьорганизации общества и государства в тесGной взаимосвязи с философскими, религиGозными, историческими, психологическиGми аспектами. Приведенные выше биограGфии свидетельствуют о прекрасном разноGстороннем образовании наших экономисGтов, что позволяет отчасти объяснить этуособенность. Именно поэтому так трудноопределить их принадлежность к той илииной школе.

Наконец, одна из важнейших черт экоGномической мысли дореволюционной РосGсии – понимание возможности успеха, приGумножения национального богатства наоснове непосредственной связи с нрав�ственностью и духовностью. Все перечисGленные авторы были большими патриотаGми России, и служение Истине они мыслиGли в сочетании со служением СправедлиGвости.

Возрождение философии хозяйства

В 90Gе гг. XX в. философия хозяйствавозродилась в Московском государственGном университете им. М.В. Ломоносовапод руководством д.э.н., заслуженного деGятеля науки РФ Ю.М. Осипова. УдивиGтельно, что к идее философии хозяйстваЮрий Михайлович пришел независимо отС.Н. Булгакова – советский читатель поGлучил возможность познакомиться с раGботой о. Сергия лишь в 1990 г., и в том же1990 г. в издательстве МГУ вышла в свет

151

монография Ю.М. Осипова «Опыт филоGсофии хозяйства». В 1997 г. он организуетрегулярно работающее философскоGэкоGномическое ученое собрание, насчитываGющее ныне около 400 членов из разныхуголков России и зарубежья, с 1999 г. наGчинает издавать журнал «Философия хоGзяйства», в 2000 г. создает одноименнуюнаучную лабораторию на экономическомфакультете МГУ, с 2005 г. возглавляетпервый в России совет по защите диссерGтаций по проблематике философии хозяйGства.

Философия хозяйства – особая отрасльзнания, объемлющая и науку, и филосоGфию, и религию. Родилась она вследствиенеудовлетворенности от «однобокости» иизвестной узости экономической науки, отгосподствующего «экономизма» современGной жизни. Она позволяет рассматриватьхозяйственную жизнь в лучах нравственGности и духовности, нацеливает на постиGжение смыслов, выходящих за рамки чисGтой эффективности и выгоды, представляGет собой творчество в духе русской мыслиGтельной традиции.

Человек возомнил себя хозяином мира,господином, способным переделывать приGроду по своему усмотрению. Его преобраGзующая деятельность грозит катастрофой.Потому философия хозяйства как бы слеGдует за наукой и обращает к постижениюсмыслов. Что такое хозяйство, в чем егосмысл и кто такой «хозяин»? Каково отноGшение человека к природе и воздействиеприроды на человека? Как творится в хоGзяйстве культура? Какие отношения межGду наукой и политикой? На эти и многиедругие вопросы философии хозяйства разG

мышляют и ищут ответы сегодня патриоGтично настроенные экономисты и филосоGфы, историки и социологи, физики и полиGтики, вдохновляемые работами и общениGем с оригинальным мыслителем России,ученым и писателем Ю.М. Осиповым [6].

Чтение его размышлений о России досGтавляет удовольствие, т.к. они дышат люGбовью – любовью к Родине, к родному языGку, к культуре. Несмотря на то что в нихбеспощадно вскрываются язвы больногоорганизма, с горечью констатируется отсутGствие «радужных перспектив для Россиииз чудовищного сегодня», опустошение,инфернальность, тем не менее они оставGляют надежду, ведь «Россия – тайна! Ироссийский путь в XXI веке – такая же тайGна. Не надо самонадеянно ее моделировать.Лучше коеGчто сегодня – именно сегодня –осознать. И стать в итоге другими, однакопо�русски другими» [7].


1. Булгаков С.Н. Очерки по истории эконоGмических учений. – М., 1918. – С. 2.

2. Ильин И.А. Путь к очевидности. – М., 1993.– С. 228.

3. Русские экономисты (XIX – начало XX вв.)/ Ред.Gсост. Л.А. Зубченко, Л.И. Зайцева.– М., 1998. – С. 31.

4. Бабст И.К. Избранные труды. – М., 1999.5. Булгаков С.Н. Философия хозяйства. – М.,

1990. – С. 91.6. Философ хозяйства / Под ред. Е.С. ЗотоG

вой. – М.; Екатеринбург, 2006.7. Осипов Ю.М. Россия и XXI век // ФилосоG

фия хозяйства: Альманах Центра общеGственных наук и экономического факульGтета МГУ им. М.В. Ломоносова. – 2002. –№2. – С. 41.



Гражданское воспитание студен�ческой молодежи в условиях

поляризации политических сил вРоссии начала ХХ столетия

В соперничестве двух течений в студенGческом движении «академистов» и «полиGтиков», особенно отчетливо проявившемGся на рубеже веков, симпатии большинствастуденчества были на стороне «академисGтов». О направлении их деятельности можGно судить на основании следующей выдерGжки из распространявшейся в Москве проGкламации от 15 ноября 1901 года за подпиGсью «Сторонники университетской свобоGды». «Наша цель – отмечалось в прокламаGции, – борьба академическими средствамина академической почве за университетсGкую свободу, как средство к осуществлеGнию культурноGпросветительной роли униGверситета. Мы относимся отрицательно ковсякому участию университета в политичесGкой деятельности ввиду следующих сообGражений: 1) такое участие не согласно снашими принципиальными взглядами науниверситет, как на силу культурноGпроGсветительную, 2) студенчество не представGляет собой единого целого, так как состоGит из представителей разнообразных общеGственных классов и потому не может иметьопределенной политической программы»[1, с.277].

Вместе с тем уже в первые годы ХХ веканаблюдается резкое возрастание интересастуденчества к политическим проблемам,радикализация студенческой среды. СвидеGтельством этого перелома может служитьрезолюция студенческой сходки, состоявGшейся в Московском университете 9 февGраля 1902 года. В ней говорилось: «Считаяненормальность существующего академиGческого строя лишь отголоском общего

Гражданином бытьобязан…(Из истории российскогостуденчества)Статья шестая1

Б. ТЕБИЕВ, профессорРоссийский государственный гумани3тарный университетС. КУЛИНА, ст. преподавательКрасноярский государственный педаго3гический университет

русского бесправия, мы откладываем наGвсегда иллюзию академической борьбы ивыставляем знамя общеполитических треGбований… Общеполитическая программазаставляет нас вынести наш протест на улиGцу, где мы вместе с кадрами рабочих и обGщества готовы силой поддержать наши треGбования» [1, с.281].

Таким образом, антиправительственныенастроения постепенно вновь становятсяпреобладающими среди студенческой моGлодежи. Особенно они обостряются с наGчалом русскоGяпонской войны 1904–1905 гг. В студенческой среде все отчетлиGвее звучат обвинения в том, что, находяденьги на военные авантюры, правительGство абсолютно не реагирует на бедственGное положение студентов.

Справедливость этих обвинений былаочевидной. Многочисленные исследованияи опросы, проводившиеся среди студенчеGства в начале века, наблюдения профессуGры свидетельствовали о том, что большинGство студентов жили впроголодь, не имеядостаточных средств к существованию. Вдокладе комиссии московских профессоGров отмечалось, что число нуждающихсястудентов в 1899–1900 учебном году соGставляло 53,2 % [2, с.13].

Игнорируя положение студенческоймолодежи, власти и в новых условиях меGтались между ужесточением академичесGких порядков и относительными проявлеGниями лояльности и компромисса. 24 авгуGста 1902 года были приняты новые ПравиGла о профессорском суде, о кураторах, курGсовых собраниях и старостах. Вместо ожиGдаемой университетской автономии и своGбоды студенческих организаций, данные

1 Окончание. Начало см.: 2005. – № 9, 10;2006. – № 1, 4, 6.

153

правила усиливали административную опеGку и надзор, вовлекая в них и профессорсGкую коллегию. Для студентов же вводиласьпринудительная организация, допускавшаялишь курсовые собрания с разрешения рекGтора и под председательством куратора изпрофессоров. Усиливались полномочияуниверситетской инспекции, чины которойбыли обязаны знать в лицо каждого стуGдента, изучать настроения в студенческойсреде, принимать меры по пресечению стуGденческих волнений.

В конце 1902 года Министерством наGродного просвещения совместно с МиниGстерством внутренних дел были принятыеще одни «Правила», определявшие на сейраз обязанности учебного начальства и чиGнов полиции при подавлении студенческихбеспорядков. «Правила» предусматривали:

«§ 1. В случае возникновения среди учаGщейся молодежи беспорядков, начальникучебного заведения немедленно докладыGвает о том министру народного просвещеGния и попечителю учебного округа и сообGщает местному губернатору или градонаGчальнику.

§ 2. Принятие мер к прекращению беспоGрядков среди учащейся молодежи, возникGших в стенах учебных заведений или в приGнадлежащих ему зданиях, возлагается научебное начальство, и чины полиции являютGся в означенные помещения или здания дляподавления беспорядков не иначе, как поприглашению заведующего учебным заведеGнием или попечителя учебного округа.

§ 3. Предварительный наряд полицейсGких частей и отрядов к зданиям учебныхзаведений допускается не иначе, как по соGглашению с учебным начальством.

§ 4. В случае невозможности прекратитьвозникшие беспорядки собственными средGствами, лицо, заведующее учебным заведеGнием, или попечитель учебного округа обGращается за содействием к подавлению бесGпорядка по возможности в письменнойформе, к старшему по должности предстаGвителю административной или полицейсGкой власти в городе, указывая в самом обGращении ближайшую цель, которую необGходимо достигнуть: удалить учащихся изопределенных помещений, переписка учаG

ствующих в беспорядках, арест известныхлиц и т.п.

§ 5. Обращение учебного начальства засодействием по подавлению беспорядков вучебных заведениях к старшему по должGности представителю административнойили полицейской власти должно исполнеGно исключительно безотлагательно, причемсамый способ и порядок действия чиновполиции по прекращению беспорядков, аравно решение вопроса об обращении к соGдействию для сего военной команды,представляется усмотрению старшего наместе чина административного или полицейGского ведомства без дальнейшего вмешаGтельства учебного начальства.

§ 6. Если возникшие в стенах учебногозаведения беспорядки перенесутся на улиGцу, то в подавление их учебное начальствоне вмешивается» [3].

Приведенный выше документ, носивGший конфиденциальный характер, наглядGно свидетельствовал о неспособности влаGстей организовать правильный ход акадеGмической жизни, их стремлении решатьпроблемы высшей и средней школы сугубополицейскими методами.

С началом революции 1905–1907 гг.студенчество активно включается в ревоGлюционный процесс, проявляя свою солиGдарность с расстрелянными питерскими раGбочими. Ответом студенчества на события9 января 1905 года стали массовые акциипротеста, прокатившиеся по учебным завеGдениям Петербурга, Москвы, Киева, ХарьGкова, Казани и других университетских гоGродов. В течение ближайшего после «кроGвавого воскресения» месяца решение о преGкращении учебных занятий и участии вовсеобщей студенческой стачке принялистуденты практически всех высших учебGных заведений страны за исключением воGенных академий и привилегированных лиGцеев. Главным требованием бастующих стуGдентов становится требование демократиGческой республики, отмены реакционногоустава 1884 года, отмены полицейскогонадзора за высшей школой, удаление наиGболее реакционных профессоров и препоGдавателей, обогащение содержания вузовGского образования на основе новейших доG



стижений отечественной и зарубежной наGучной мысли.

Студенческая стачка продолжалась доосени 1905 года. Вернувшись в сентябре всвои учебные заведения, студенты сталиявочным порядком организовывать своюакадемическую жизнь. В это время в стуGденческой среде приобретают широкуюпопулярность идеи «академического парGламентаризма» – устройства жизнедеяGтельности учебных заведений на принципахдемократии, с правом каждого студентаучаствовать в решении академических вопGросов, с выборностью основных органовстуденческого самоуправления, их подчиGненностью общему собранию студентов, суважением права меньшинства иметь своемнение и отстаивать его, с признанием заGконным существования в студенческой среGде плюрализма и конкуренции мнений.

Итогом первой российской революции1905–1907 гг. стала легализации политиGческих партий и организаций, профессиоGнальных союзов и разного рода общественGных объединений, создание ГосударственGной думы – специфического российскогопарламента. В этих условиях существеннообостряется борьба различных политичесGких сил за влияние на студенческую молоGдежь. Вместе с тем растет и общественнаясамодеятельность студенчества, получивGшего возможность легализации своей обGщественноGполитической, просветительGской и благотворительной деятельности.

Активный интерес к студенчеству проGявляли левые радикалы – большевики исоциалистыGреволюционеры, стремившиеGся приобщить студенческую молодежь ксвоим организациям, сформировать из неепартийный резерв. Под влиянием социалGдемократии и социалистовGреволюционеGров среди студенчества создавались кружGки, студенты принимали непосредственноеучастие в политических рабочих стачках идемонстрациях, крестьянских выступлениGях, привлекались к выпуску и распростраGнению листовок и другой революционнойлитературы. В отличие от социалGдемокраGтов, эсеры допускали применение тактикииндивидуального террора в борьбе с самоGдержавием и были терпимы к проявлениям

экстремизма в студенческой среде. С начаGлом революции левые партии требовали отстуденческих организаций превратить униGверситеты в очаги революции, идти за проGлетариатом и вместе с ним поднимать знаGмя восстания. Следует отметить, что проGпаганда революционных партий как в годыпервой российской революции, так и послеее поражения имела успех у наименее маGтериально обеспеченной части студенчеGства. Так, по данным анкеты, проведеннойв 1907 году в Юрьевском университете,среди студентов с месячным бюджетом до20 рублей левыми себя признавали 66,2 %,к кадетам примыкали 10,6 %, к другимпартиям – 8 %. С бюджетом от 20 до 30рублей левых было 64,4 %, кадетов 10,5 %,других – 10,5 %. С бюджетом свыше 30рублей левые составляли 50, 4 %, кадеты –15,8 %, другие – 24,3 % [4].

Большое внимание студенчеству уделяGла партия народной свободы (конституциGонные демократы). Программа партии наGряду с прочими демократическими требоGваниями содержала и такие, как «Полнаяавтономия и свобода преподавания в униGверситетах и других высших школах. УвеGличение их числа. Уменьшение платы заслушание лекций. Организация просветиGтельской работы высшей школы для широGких кругов населения. Свободная органиGзация студенчества» [5, с.22].

В донесении московскому градоначальGнику о студенческой сходке 7 сентября1905 года в Московском университете поGлицейский пристав отмечал, что на сходкеобразовались 4 студенческие «партии». Этопартия академическая, небольшая по состаGву, провозгласившая принцип «наука длянауки». Партия революционноGакадемиGческая – наибольшая, к которой примкнуGли и вновь поступившие. Представители еесчитают, что можно заниматься науками ипринадлежать к революционерам. Партиязабастовщиков – наименьшая по составу.Партия, именующая себя «революционнымтрибуналом», «довольно значительная исамая нежелательная, смотрящая на униGверситет как на источник пропаганды с воGоруженным сопротивлением» [6].

Особое развитие в канун и в годы перG

155

вой русской революции получают студенGческие дискуссионные клубы. Однако дажев разгар революционных событий 1905–1907 годов далеко не все студенчество былонастроено «революционно». Значительнаячасть студентов продолжала и развиваласвою просветительскую миссию, работая ввоскресных школах и народных универсиGтетах, народных домах, общественных бибGлиотеках и читальнях.

Когда в конце 1905 года в газете «МолGва» появилось письмо представителей раGбочей молодежи к интеллигентной частиобщества с просьбой помочь ей в приобреGтении необходимых знаний, студенчествопервым откликнулось на эту просьбу. Уже31 декабря 1905 г. в Петербурге состоялосьучредительное собрание, постановившеесоздать Союз учащихся для распространеGния образования среди рабочего и малограGмотного населения. Первым документомСоюза стало обращение ко всем имевшимвозможность помочь Союзу своим трудомили книгами. Вокруг Союза образовалсяряд кружков, немедленно приступивших кработе.

Почти одновременно с Союзом возникGла другая близкая к нему по целям и задаGчам организация – Всероссийский союзрусской молодежи (обоего пола) для досGтижения высшего образования, вскоре, всвязи с расширением круга деятельности,переименованный в Лигу молодежи. ВыпуGщенное в мае 1906 года обращение органиGзаторов Лиги молодежи свидетельствоваGло об их стремлении к объединению учаGщихся и студентов на основе общедемокGратических требований.

С поражением революции началось наGступление реакции на студенческие праваи явочным порядком завоеванные академиGческие свободы. В этот период из составаучебных заведений были исключены сотниактивистов. Учебные заведения лишалисьвременной автономии, «дарованной» власGтями в дни революционного подъема.

Тем не менее активная часть студенчеGства не переставала протестовать и боротьGся за политические реформы и академичесGкие свободы. Всероссийская студенческаязабастовка 1908 года хотя и проходила в

основном под академическими требованиGями, но показала правительству решимостьмолодого поколения интеллигенции отстаGивать свои гражданские права. Крупная сеGрия студенческих выступлений прокатиGлась по стране осенью 1910 года в связи сосмертью Л.Н.Толстого. На студенческихсходках и демонстрациях, гражданскихпанихидах, посвященных памяти писателя,студенты отмечали заслуги Л.Н.Толстогоне только как выдающегося художникаслова, но и как пламенного борца противвсякого насилия и церковного мракобесия,непримиримого критика монархическихпорядков и проповедника человеческогобратства и гражданской свободы. СтуденGты требовали демократических свобод, отGмены смертной казни, введенной в странестолыпинским режимом. «На мертвом фонесовременной русской жизни голос студенGчества прозвучал свободным сильным проGтестом», – записал в своем дневнике стуGдент Московского университета Н.М. ДруGжинин, будущий известный советский исGторик [7, с.160].

Усваивая через свои общественные оргаGнизации уроки гражданского воспитания,послереволюционное поколение студенчеGства, втянутое в общественную деятельGность, училось ценить принципы демокраGтии и гражданской свободы, бороться заих осуществление, чувствовать силу колGлективного протеста, товарищеской солиGдарности и взаимопомощи.

С началом Первой мировой войны 1914–1918 годов студенческая масса, как и в пеGриод первой российской революции, начиGнает распадаться на группы и партии, котоGрые поGразному оценивают суть происхоGдящих событий. Идет новая дифференциаGция студенчества по всему спектру политиGческих направлений. С первых недель войGны большое количество студентов ушли нафронт, как по призыву, так и добровольно,а также на службу Красного Креста и в друGгие общественные учреждения, связанные сделом эвакуации и лечения больных и ранеGных воинов. Студенческая молодежь, оставGшаяся в тылу, принимала участие в благоGтворительных сборах и концертах, совмеGщала учебу с работой на промышленных



предприятиях в целях усиления обороныстраны, в военных госпиталях. В целях поGощрения проявленного ими патриотизмаМинистерством народного просвещения, воглаве которого в 1915–1916 годах стоял«министр общественного доверия» графП.Н. Игнатьев, был издан ряд распоряжеGний, сохранивших за студентами многие праGва и льготы, которыми они пользовались вмирное время.

Вместе с тем, под влиянием большевистGской агитации и пропаганды определеннаячасть студенчества становится в резкуюоппозицию правительству, подвергаетсяпораженческим настроениям, берет на воGоружение ленинский лозунг превращениявойны империалистической в войну гражGданскую. Действовавший в ПетербургеGПетрограде в 1912–1917 годах ОбъединенGный комитет социалGдемократическихфракций высших учебных заведений неоGднократно выступал с требованиями преGкращения войны, свержения царской моGнархии.

В годы войны студенчество стремитсяобъединить свои силы как в отстаиванииэкономических интересов, так и в решенииэкономических вопросов студенческойжизни, организации культурного досугастуденчества. Большую популярность среGди московских студентов в 1914–1917 гоGдах получила идея создания СтуденческоGго дома как центра объединения различныхстуденческих организаций. Идея созданияСтуденческого дома зародилась внутри таGких организаций, как общество по устройGству столовых, бюро труда, студенческоекнигоиздательство, различные культурноGпросветительные комиссии. Весной 1917года вокруг идеи Студенческого дома былообъединено до ста московских студенчесGких организаций [8, с.52].

В период Февральской буржуазноGдеGмократической революции активисты оргаGнизации московского Студенческого домавыступили в качестве главных организатоGров деятельности студенческих корпораGций Москвы. В сложных условиях политиGческого безвременья и охватившего странуголода студенческие организации делаливсе возможное для морального и материG

ального поддержания своих товарищей,сохранения нормального хода академичесGких занятий в университете и других вузахМосквы.

Высокие гражданские качества проявиGли в дни Февраля студенты Петрограда.Многие из них поддержали протесты раGбочих, приняли участие в антивоенных деGмонстрациях и митингах, а когда 26 февраGля произошло столкновение рабочихGдеGмонстрантов с полицией и войсками, стуGденты и курсистски стали создавать групGпы по оказанию медицинской помощи поGстрадавшим. Уже на следующий день возGмущенные поведением властей студентыПетербургского университета, собравшисьна многолюдную сходку, постановили приGступить к созданию боевых и санитарныхдружин. Судя по воспоминаниям участниGков тех событий, в студенческой среде цаGрил необычайный душевный подъем, вызGванный возможностью установления в страGне демократического строя. В борьбе задемократию студенты жертвовали своимижизнями, стремились идти до конца в отGстаивании идеалов свободы.

В дни революции при многих учебныхзаведениях столицы были созданы студенGческие комитеты, которые формировалистуденческие дружины и группы, участвоGвавшие вместе с рабочими и солдатами взанятии правительственных учреждений,арестах наиболее реакционных представиGтелей царской администрации, жандармеGрии и полицейских. Исполком ПетроградGского Совета и Временный комитет ГосуGдарственной думы оказали студенческимкомитетам большое доверие, поручив имразместить прибывавшие в столицу из приGгородов революционные войска. Эти войсGка были временно размещены в зданияхТехнологического, Политехнического,Коммерческого и Женского политехничесGкого институтов, институтов путей сообщеGния и гражданских инженеров.

Октябрьская революция 1917 года ипоследовавшая за ней Гражданская войнаразделили студенческую массу на два вражGдебных лагеря, привели к братоубийственGным схваткам, спровоцированным претенGзией революционной идеологии на истину

157

в последней инстанции, нетерпимостью ноGвой власти к инакомыслию, которой не знаGла даже монархическая Россия. Вместе совсей страной российское студенчество исGпытало подлинную национальную трагеGдию, которая не должна повториться в наGшей дальнейшей истории.

* * *Говоря о гражданском воспитании росG

сийского студенчества, нельзя не отметитьодну характерную для России особенность.Многочисленные воспоминания студентовразных поколений свидетельствуют об осоGбой черте, присущей исключительно российGскому студенчеству: отсутствии резких проGтиворечий между выходцами из различныхсоциальных слоев. Чувство равенства, дававGшееся высоким званием студента, значительGно облегчало и упрощало задачи граждансGкого воспитания. Всесословность, положенGная в основу Московского университета егоустроителями, «просвещеннейшим и благоGроднейшим русским вельможей ШувалоGвым» и «светилом европейской науки арханGгельским крестьянином Ломоносовым» имеGла огромное значение для демократическоGго воспитания российского студенчества,считал В.О. Ключевский. Она создавала, пословам историка, «с каждым годом нарасGтавший всесословный резерв русского проGсвещения» [9, с.187].

Однако наряду с идеями культурного,политического, правового и нравственногопросвещения народа определенная частьстуденчества несла в себе идеи революциGонного экстремизма и политического нигиGлизма. Используя особенности юношескоGго восприятия действительности, свойGственное молодежи обостренное чувствосправедливости, политические противникигосударственного строя постоянно стремиGлись использовать студенческую молодежьв корыстных целях расширения своей анGтиправительственной, в том числе и терроGристической, деятельности. В итоге не тольG

ко в словаре русской реакции, но и срединародных масс слово «студент» становитGся синонимом политически неблагонадежGного лица, стремящегося расшатать устоиобщественной жизни, обострить общеGственные противоречия, вызвать неоправGданные жертвы.

ИсторикоGпедагогическая оценка ролии значения студенческих общественныхорганизаций в гражданском воспитаниистуденческой молодежи приводит к пониGманию того, что именно в студенческих оргаGнизациях осуществлялась трансформа�ция гражданских понятий в гражданскиеубеждения. Воспринимая в процессе акаGдемической учебы, самообразования, неGформального общения с профессорами пеGредовые идеи своего времени, студенчесGкая молодежь, объединенная в землячеGства, кружки и общества, с юношеским заGпалом стремилась воплотить эти идеи в реGальность.

Литература1. Общественное движение в России в начале

ХХ века. Т. 1. Предвестники и основныепричины движения. – СПб., 1909.

2. Доклад комиссии московских профессоGров. – Лондон; СПб., 1901.

3. РЦХИДНИ, ф. 24., оп. 1, д. 456, л. 1.4. РЦХИДНИ, ф. 28., оп. 1, д. 210, л. 13.5. Программа партии народной свободы (конG

ституционноGдемократической). – М.,1917.

6. ГАРФ, ф. 63, оп. 1905, д. 26, т. 2, л. 83 об.7. Дневник Николая Михайловича ДружиниG

на. 1910 год // Вопросы истории. – 1995. –№ 10.

8. Думный В.В. Материалы о московском СтуGденческом доме // Советские архивы.–1983. № 5.

9. Ключевский В.О. Наброски речи, посвяGщенной 150Gлетию Московского универGситета // Ключевский В.О. НеопубликоGванные произведения. – М., 1983.


g

КРУГОЗОР

На выставке «Энди Уорхол – художник современности», которая состоялась

летомGосенью 2005 г. в Третьяковской гаGлерее, Русском музее, демонстрировалисьэкспонаты из музея Энди Уорхола в ПитсGбурге (The Andy Warhol Museum). Все поGказанное разделялось на два жанра: портGреты и натюрморты, что было вовсе не слуGчайно. Главная проблема всей его творчесGкой деятельности – взаимодействие челоGвека (портрет!) с вещной средой (натюрGморт!). Однако ситуация неоднозначна. ЧеGловек на портретах Энди Уорхола выступаGет сам как предмет широкого потребления.Кумиры массовой культуры превращаютсяв добычу обывателяGпотребителя. Они самистановятся жертвой рекламной раскрутки.

Творчество американского фотохудожGника Энди Уорхола, соединившего рекламGную продукцию с искусством, определяюткак попGарт и оценивают как одно из самыхзначительных явлений в искусстве второйполовины ХХ в. Его называют отцом попGарта, но это утверждение представляетсявесьма спорным. У истоков популярногоискусства стоял Марсель Дюшан (1887–1968) – французский художник, которыйбольшую часть жизни провел в США.Именно ему принадлежит исходная посылGка этого направления: «Искусство – все, начто указывает художник». Он поGсвоемуинтерпретировал принцип остранения, поGлагая, что, изымая любую вещь из ее функGциональной среды и помещая ее в музейGную экспозицию, художник превращаетпредмет в артефакт. Этот тезис он сканGдально проиллюстрировал своим творениGем «Не фонтан», поместив под таким наGзванием в ньюGйоркском «Салоне незавиGсимых» обыкновенный писсуар. Отсюдавозникает второе толкование попGарта: pop

Энди Уорхол:поп,арт и реклама

В. ПРОНИН, профессорМосковский государственныйуниверситет печати

– отрывистый звук, хлопок, шок; популярGный, недолговечный, преходящий, массоGвый, модный, шутливый.

Роберт Раушенберг (род. 1925) – одиниз лидеров попGарта. В своих работах онпервоначально использовал метод коллаGжа, наклеивая на красочную поверхностьхолста вырезки из газет и мелкие предмеGты. Затем холст снова закрашивается, неGредко с добавлением в краску земли. «Чтобы я ни делал, – заявляет он, – я всегдачувствовал, что не столько владею материGалами, сколько сотрудничаю с ними: онисловно сами создают картину, помогая другдругу». Далее зачинатель попGарта отказалGся от станковой живописи, помещая на подGрамник сами предметы. Скандальную слаGву приобрела его композиция «Кровать»:на подрамник было натянуто стеганое одеGяло и подушка, покрытые красной краской.Экспонат не был принят на «Фестивальдвух миров», проходивший в 1958 г. в итаGльянском городе Сполето, но уже в 1964 г.Раушенберга наградили первой премией наXXXII Биеннале в Венеции, что европейсGкой критикой было принято очень неоднозGначно.

Между тем попGарт постепенно внеGдрился в европейскую художественнуюжизнь. Свой вклад в становление попGартавнесли европейские художники. В частноGсти Йозеф Бойс, полемизируя с МарселемДюшаном, заметил, что коль скоро любойобыденный предмет может быть преобраGзован художником в произведение искусGства, то отсюда Дюшану следовало бы сдеGлать вывод, что всякий человек – художGник, что все дело в реализации творческихспособностей, заложенных в человеке, авовсе не талант художника. Для ЙозефаБойса творческий акт – магический ритуG

159

ал, сакральное действо, а сам художникподобен шаману. В молодые годы Й. Бойсслужил летчиком, и однажды его самолетбыл сбит. По его рассказам, это произошGло в Крыму, где пилота нашли татары, коGторые вылечили его, закатав смазанноежиром тело в войлок и напитав полуживоGго вражеского летчика медом. Став приGзнанным графиком и скульптором, ЙозефБойс так трактовал роль художника: бытьтерапевтом; в качестве материала для своGих пластических работ он использовал жири войлок. По его признанию, он хотел темсамым отдать дань культуре кочевых нароGдов. Искусствоведы интерпретировали егопространственные скульптурные композиGции «Медовый насос», «Покажи мне своираны», «Мокрое белье девственницы» какпопытки защитить человека от тотальнойугрозы человечеству.

Европейские авангардные художникиакцентировали внимание на материале. Так,Гюнтер Юккер создавал гвоздевые компоGзиции. Расположение гвоздей заменялорисунок на плоскости, а в пространствегвозди использовались для передачи агресGсивных состояний: стул, пианино, швейнаямашина были утыканы гвоздями, что создаGвало ощущение дискомфорта и тревоги.Критики подчеркивали, что Гюнтер Юккерчерпает средства для своих работ из обласGти практического употребления вещей, пеGренося их в сферу эстетического и демонGстрируя таким образом очевидную взаимоGсвязь повседневной действительности с исGкусством.

Энди Уорхол умел в своем творчествеаккумулировать находки своих предшеGственников и современников, придавая ноGвый стимул развитию попGарта. Так, УорGхол воспользовался находками Рэя ЛихтенGштейна, который превращал в станковуюживопись фрагменты цветных комиксов,доводя их до грандиозных размеров, поGсвоему раскрывая и придавая лицам узнаGваемых персонажей легкую ироничность.Д. Розенквист обратил на себя внимание«Этюдом к портрету Мерилин» (1962), где

угадывались лишь отдельные черты облиGка кинодивы, и это роднило его опус с гаGлереей изображений Мерилин, созданнойЭ. Уорхолом.

Биография Уорхола – вариация америGканского мифа о том, как скромный проGвинциальный юноша становится мировойзнаменитостью и миллионером.

Энди Уорхол (1928–1987) – сын слоGвацких эмигрантов, настоящая его фамилияВархола, имя Андрей. Мать Юлия и отецАндрей были родом из закарпатской деревGни Миково. Семья жила в Питсбурге, гдеЭнди посещал художественную студию приинституте Карнеги. С девяти лет он увлекGся фотографией, в одиннадцать стал колGлекционировать фотографии кинозвезд. Всемнадцать лет он поступил в технологиGческий институт Карнеги, а с успехом оконGчив его, переехал в НьюGЙорк. Будучи стуGдентом, он много экспериментировал с разGличными материалами и техникой. В НьюGЙорке занялся рекламой. Он рекламироGвал обувь, пепсиGколу, водку, фильмы, теGатральные постановки и участвовал в разGличных издательских и рекламных проекGтах. Ему во всем сопутствовал успех, выраGжавшийся в наградах и деньгах. О том, какон начинал свой путь славы, существуетмного легенд. Вот одна из них. Он спросил

Кругозор


совета у своей приятельницы: что ему риGсовать? Та ответила: «Рисуй то, что ты люGбишь!» Он нарисовал деньги – точные коGпии долларовых купюр. Энди Уорхол изобGражал пресловутый суп Campbell’s, гамбурGгеры, бананы, Элвиса Пресли и МерилинМонро, президента Картера и саму сканGдальную знаменитость – Энди Уорхола. Оноставил огромное количество автопортреGтов начиная с пухлощекого подростка доисступленного, будто охваченного пламеGнем короля попGарта – взъерошенного,опасливо всматривающегося в собственноепрославленное отражение.

Энди Уорхол прославился изображениGями знаменитостей. На вышеупомянутойвыставке можно было видеть портретыЭлвиса Пресли, Мерилин Монро, ЖаклинКеннеди, Роберта Мэплторпа, Мика ДжагGгера, В.И. Ленина, Эйнштейна, принцессыМонако Каролины – всех не перечесть. Вэтом ряду множество автопортретов. ИзобGражая знаменитостей, он теснил их, отвоеGвывая свою нишу, ибо рисующий знамениGтостей сам непременно станет знаменитым– таков пиар художника. Наличие произGведений Э. Уорхола в коллекции кумировмассовой культуры инициировало желаниеиметь его работы у более широкой публиGки – не элитарной, но богемной. Энди УорG

хол тиражировал свои работы с помощьюклише, шелкографии и других средств восGпроизведения. В его «Серебряной мастерсGкой», стены которой были выкрашены сеGребряной краской, трудились подмастерья.Мастер давал им идеи и работу.

Вглядываясь в автопортреты Э. УорхоGла в хронологической последовательности,нетрудно заметить не только возрастные,но и чисто психологические изменения. Сгодами на лице Уорхола все сильнее заметGны тревога, отчаяние, печаль. Страх потеGрять успех? Не только. Работа на износ,рассеянный образ жизни. Он очень тяжелопережил покушение на него, произошедGшее у него в студии. Стреляла бывшая актGриса, видимо, с психическими отклоненияGми. Хотя ранение не было опасным, он доконца дней ощущал беззащитность знамеGнитости от любого человека из толпы.

Король попGарта однажды признался:«Все, что я делаю, так или иначе связано сосмертью». Это признание можно истолкоGвать поGразному: то ли речь шла о том, чтоавтор умирает в своих работах, то ли ондекларировал принципиальный отказ оттворческой индивидуальности. Возможно,он хотел подчеркнуть, что взятые им наGпрокат образы из массGмедиа лишены естеGственности и живости. По этой фразе можGно догадаться о подсознательной тягеЭ. Уорхола ко всему опасному, рискованGному и катастрофичному. Не случайно онвсе чаще рисовал оружие.

Максимально реализовавшийся, востреGбованный, успешный, сумевший воплотитьв реальность множество проектов, он тяGжело переживал не просто старость, нообилие новоявленных продолжателей иподражателей.

Наследие Энди Уорхола огромно, ноширокой публике во всем мире известныпортреты Мерилин Монро и суп Campbell’s.Эти работы – самые конкретные проявлеGния попGарта. В чем их секрет? Образ киноGзвезды повторен множество раз с вариациGями. Постоянство и вариативность главенGствуют во всех творениях Э. Уорхола. ИзG

161

менчивость раскраски – так ребенок в детGстве раскрашивает черноGбелые картинки– меняет акцент; зритель невольно сравниGвает, сличает, ищет мелкие различия. ВниGмание его приковано к множеству почтитождественных изображений. ПарадокGсальность своеобразной галереи портретоводной героини заключается в том, что ееоблик обретает агрессивность, он навязыGвается зрителю, актриса превращается вфантом. Много портретов, и ни одногоGединственного, кинозвезда растворяется вмногочисленных повторениях, уникальGность личности исчезает, теряет себя цеGной раздаривания и разбазаривания на поGтребу толпе. Образ Мерилин Монро – это,с одной стороны, торжество рекламы, а сдругой – уничтожение человеческой индиGвидуальности, превращение образа в стеGреотип. Энди Уорхол подчеркивал, что наGчал придумывать образ Мерилин Монросразу после известия о ее самоубийстве.Логика такова: уход ее самой не мешаетпридумывать, варьировать, мифологизироGвать ее образ. Тогда же, может быть не безвлияния Энди Уорхола, А. Вознесенскийвыразился в стихах так:

...Я помню МерилинЕе глядели автомобилиНа стометровом киноэкранев библейском небе

меж звезд обильныхнад степью с крохотными рекламами

дышали Мерилин,ее любили...

Изнемогают, хотят машины,Невыносимо.

Повторенная много раз во всей своейнатуральной достоверности, консервнаябанка с супом интерпретируется как своеGго рода аналог натюрмортам старых мастеGров, которые, разумеется, не рисовали конGсервы, но на больших полотнах изображаGли еду. Виноват ли Э. Уорхол, что америG

канцы в ХХ в. едят не то, что голландцы вXVII в.?

Художник рисовал то, что потреблялапублика: суп Campbell’s, в готовом виде. Вэтом содержалась весьма емкая характериGстика американского образа жизни – исGкусственного, прагматичного, утилитарноGго, разрекламированного и во многом абсоGлютно идентичного, даже независимо отбанковского счета. Временами у Энди УорGхола равенство потребителей вызывало воGсторг – богатые потребители покупают впринципе то же самое, что и бедные: «Тысмотришь телевизор и видишь кокаGколу,и ты знаешь, что Президент пьет кокаGколу,Лиз Тейлор пьет кокаGколу, и только поGдумай – ты тоже можешь пить кокаGколу.КокаGкола есть кокаGкола, и ни за какиеденьги ты не купишь кокаGколы лучше, чемта, что пьет бродяга на углу». Энди УорGхол, американец во втором поколении, былстрастным патриотом Америки – не в поGлитическом, а, скорее, в обыденном, бытоGвом плане.

Порой он просто хулиганит. Для создаGния биохимического опуса «Окисление»(1978) он пригласил в качестве помощникасвоего друга, который регулярно посещалуорхоловскую фабрику, чтобы помочитьGся на картину, покрытую металлическойкраской. Моча окисляла металлическоепокрытие, менялся цвет, возникал эффекGтный узор, вызванный движениями ассисGтента знаменитого мастера. Такого родавыходками попGарт шокировал и интригоGвал добропорядочных обывателей. СкандаGлы – важный компонент андеграунда; неGдавно сей «опусGписGпис» был выставлен нааукцион Sotheby’s со стартовой ценой 2,2–2,8 млн. долларов.

Художник современной жизни ЭндиУорхол противоречив, как сама современGная действительность. Его искусство, беGзусловно, провокативно, но заслуга его втом, что он будит творческую мысль зритеGлей и в особенности – художников.

Кругозор


В 1917 г. в России начались, к сожалеG нию, с самыми трагическими последG

ствиями события, когда две части единогонарода с необыкновенной яростью и жесGтокостью начали уничтожать друг друга.

В мировой истории подобные событиявстречаются достаточно редко: их принятоназывать революциями.

Наиболее близкой по характеру к наGшей была Французская, где противостоGяли тоже довольно крупные массы насеGления и тоже кровь лилась рекой. Но всёже это были другие масштабы. В сущносGти, единственным крупным очагом взаимGного уничтожения была Вандея. Во всехдругих областях роялисты хотя и оказыGвали сопротивление, однако повести засобой большие группы населения не могGли. Кстати, непонятно, почему, например,французское крестьянство обычно отноGсят к народу, а другие слои говорящих натом же языке людей, скажем, ремесленGников, принято от народа отделять. СлоGвом, бывают ситуации, когда части одноGго и того же народа сцепляются друг сдругом в смертельной схватке, причем невсегда в эти схватки вовлекаются массынаселения. В Англии при Кромвеле шлавойна между парламентом и королевскойпартией, закончившаяся казнью Карла I;но слои населения, составлявшие главныечасти народа, стенка на стенку тогда нешли.

Революция в России в этом смысле униGкальна и аналогов в истории не имеет. КстаGти, результат её нацело опровергает утверGждение некоторых марксистов о том, чтопри успехе революции к власти приходиткласс, способный обеспечить наиболее эфGфективное экономическое продвижение. Кпримеру, созданные в послереволюционнойРоссии экономическая и политическая сиGстемы показали свою полную несостояG

От оврага дореволюции

Л. ГРИБОВ, профессор,член3корреспондент РАН

тельность и привели в конце концов к расGпаду столетиями создававшейся обширнойстраны.

То, что произошло в России, скорееможно отнести к категории бунта, правдагигантского по своим размерам и последGствиям. Конечно, это высказывание можетвызвать недоумение, но временно и на доGвольно обширной территории так и было.Было воспроизведено прошлое, только вгораздо худшем варианте.

Как же назревал тот нарыв, которыйпрорвался в 1917 г.? Как возник и расшиGрялся тот овраг, который разделил русскоеполе на две половинки?

Начнём с того, что во всяком государGственном образовании, как показывает ИсGтория, никаких потрясений и внутреннихстолкновений не происходит, пока сущеGствует всеобщее, пусть и не ясно осознаваGемое чувство необходимости для выживаGния популяции в целом определённой обGщественной иерархии, проявляющейся вгрупповых объединениях, выполняющихразличные функции.

Иногда это называют общественнымдоговором.

Если обратиться к средневековой Руси,то никакой заметной борьбы классов, есGтественно, не просматривается. Бунты, коGнечно, были – «медный», например. Разныеобщественные слои тоже существовали:было крестьянство, были и горожане, хотяне в большинстве, было дворянство.Нельзя, конечно, сказать, что все сослоGвия жили в любви. Можно было и крестьяGнина ободрать, как липку, можно было идворянский дом поджечь. Но активногопротивостояния тогда не было. Сближалои то, что и крестьянин, и владелец дереGвеньки носили бороды, ходили в одну церGковь, да и нравы и обычаи высшего слоябыли вполне понятны низшему. МенталиG

163

тет одних в главном ничем не отличался отменталитета других.

Крестьянина можно было «поставить направёж», но и крестьянин видел, что двоGрянин, хотя и вздыхая, садился на лошадь,брал оружие и отправлялся на «государеGву службу». Как выразился А. Герцен, боGродатый хозяин вполне понимал небритоGго работника, и наоборот. Крепостные креGстьяне были, но термин «раб» не употребGлялся.

ПоGмоему, ситуация начала резко меGняться при Петре Великом. К тому времениуже стало достаточно ясно, что дальнейGшее существование великорусской народGности и государства, ограниченного барьеGром от Европы и ничем не ограниченного сВостока, невозможно без тесных связей сэтой самой Европой. В общемGто, это зналиуже и Александр Невский, не отдавшийшведам выход из Невы, и Иван Грозный,долго воевавший, к сожалению, без успехаза Ливонию. Понятным было и то, что реGшение этой задачи возможно только военGным путём. Стрельцы и дворянская конниGца для этого совершенно не годились. Неслучайно так называемые полки иноземноGго строя стали появляться при АлексееМихайловиче Тишайшем.

Создание многочисленной регулярнойармии европейского типа, флота и новойадминистрации, без чего нельзя было преGдельно мобилизовать все силы страны, приGвело к тому, что хозяева были практическицеликом отделены от производителей. ЧаGстичное возвращение дворянства в деревенGскую Россию произошло только при ЕкаGтерине Великой. К этому времени, однако,раскол зашёл так далеко, что вполне можGно было говорить о появлении на одной итой же территории двух народов, говоряGщих, правда, на одном и том же языке, нодовольно сильно различающихся по обраGзу жизни, направленности интересов, восGприятию действительности и т.д.

Благодаря военным успехам ушёл в проGшлое и страх частого непредсказуемогонашествия. Эксплуатация же крестьянина

осталась, она всегда раздражала. ПредGставление об эксплуататоре как о военномзащитнике исчезало. Уважения крестьян квладельцам как к умелым хозяйственникамтоже в массе своей не было. Возник не тольGко раскол, но и неприятие самым многочисGленным слоем населения возвышающегонад ним господствующего класса.

Низы относили к нему не только богаGтое сословие, но и нарождающуюся интелGлигенцию. Необходимости для себя матеGматики или литературы неграмотный кресGтьянин не ощущал. Все считались барами,только одни побогаче, а другие беднее. Неслучайно крестьянство отвергло народниGков.

Длительное существование крепостноGго права и общины привело к задержке разGвития общего интеллектуального уровнякрестьян и всё больше и больше расширяGло и углубляло пропасть между сословияGми. Коренное различие в менталитетах соGсловий даже в конце XIX века хорошо виGдели и описывали многие наши выдающиеGся писатели. ПоGмоему, Лесков описывалстолкновение между крестьянами и англиGчанином – управляющим имением (повесть«На ножах»). Отвыкший от телесных наGказаний англичанин наказал лентяяGмужиGка тем, что отправил его в поле, где все труGдились в поте лица. Мыслилось – пусть емубудет стыдно: все же это гораздо лучшепорки на конюшне.

Массой крестьянства даже в начале ХХвека не овладела идея личного обогащеGния путём усилий, базирующихся на поGвышенной интеллектуальной и трудовойактивности. Более того, выделявшиеся изобщей массы активные, домовитые людичасто не только не пользовались общимуважением, но и получали кличку мироеGдов. Идея же «грабь награбленное» былавполне доступной и понятной ещё со вреGмён Стеньки Разина и Емельки Пугачёва.Именно с помощью этой идеи, насаждавGшейся к тому же сверху, и удалось натраGвить большую часть одного народа на друGгую. Конечно, можно говорить о борьбе

Кругозор


классов, как это и внушалось нам в недаGлёком прошлом; однако победители отGнюдь не были носителями передовых экоGномических производственных отношений.Именно поэтому они, разрушив старуюгосударственную организацию, очень быGстро оказались в ещё худшем рабстве –вплоть до возвращения крепостного правадля колхозников. Можно в результатесделать вывод, что революции во Франциии России ничего общего, несмотря на неGкоторое внешнее сходство, не имели.

В первом случае борьба шла за то, чтоGбы восторжествовали новые экономичесGкие реформы, а во втором – только за ноGвый кусок земли за околицей.

В 1991 г. господствовавший класс партGгосноменклатуры был свергнут не потому,что к власти рвалось третье сословие, коGторого просто не было, а потому, что поGдавляющая часть народа не только перестаGла ощущать необходимость для себя наGсквозь прогнившей руководящей верхушGки, но и чувствовала её прямой вред. Нашаотечественная буржуазия стала появлятьGся не до 1991 г., а после него. Вряд ли этуновую революцию можно назвать по анаGлогии с Францией буржуазной. Надо приGдумать ей какоеGто новое название. Может

быть, было антитоталитарное движение?Положение о том, что революции соверGшаются тогда, когда верхи не могут управGлять поGстарому, а низы не хотят поGстароGму жить, верно всегда. Содержание же этоGго неудовольствия может быть самым разGнообразным.

Невозможно представить, чтобы в XIXвеке произошла революция в США. ОтдельGные выступления рабочих были и там, но вцелом идея «грабь награбленное» была масGсам чужда. Необходимости менять полиGтический и экономический строй тоже неощущалось. Это даже марксисты понимаGли, закрывая глаза на прогнозы собственGного ученья. Наша «социалистическая» реGволюция произошла в стране, в которойподавляющее число жителей и словаGтотакого не знали и поэтому никак сознательGно не могли стремиться к новой экономиGческой и политической организации. ЖелаGющих же «отнять и поделить» было как разочень много.

Вот в 1991 г. избавиться от власти райGкомов и обкомов хотело уже явное больGшинство, включая и самих членов «моноGлитной» многомиллионной партии строиGтелей коммунизма. Слава Богу, всё обоGшлось без большого кровопролития.

g¤ ÁË¯ä¯˝Ê√ ÍËÚÓÏÓË

Рукописи не рецензируются и не возвращаются.

Материалы статей принимаются в электронном виде (в файлах) с приложением

распечатки текста на бумаге. Тексты должны быть подготовлены для IBM PC в

формате Word 7–8 (.doc или .rtf); графики, таблицы и схемы, предназначенные для

публикации, должны быть представлены в отдельных файлах стандартных прилоG

жений MS Office, а также, в некоторых случаях, в файлах программ Adobe

Photoshop или Illustrator. Фотографии – в форматах jpeg, tif(f), eps.

В авторской справке указываются: Ф.И.О. (полностью), официальное наименование

места работы, должность и ученая степень.

РЕЦЕНЗИИ. ИНФОРМАЦИЯ

Постояннодействующийсеминар

Б. ИВАНОВ, профессорМосковский государственныйиндустриальный университет

Одним из недостатков системы повыGшения квалификации является адмиG

нистративный метод направления специаGлистов на курсы, недостаточный учет инGдивидуальных потребностей и интересов.Программы курсов составляются и утверGждаются на определенный год, что не поGзволяет отслеживать динамику науки ипрактики.

Другим недостатком системы повышеGния квалификации является календарныйсрок обновления знаний. Между тем темGпы научного и технического прогресса суGщественно различаются в разных отрасляхпроизводства, на разных научных направGлениях. Очевидно, что учет этих особенноGстей требует использования «гибкой» пеGриодичности обновления знаний руководиGтелей и специалистов, исходя из сферы ихдеятельности.

Широкое использование Интернета вопределенной степени решает проблемуознакомления специалистов с новой инфорGмацией. Но Интернет исключает возможGность активного личного участия в коллекGтивном обсуждении и решении научныхвопросов в реальном масштабе времени.

Указанных недостатков лишен постоянGно действующий семинар, ориентированGный на масштабную научную проблему,интересующую широкий круг специалисGтов (ученых, преподавателей, работниковпромышленных предприятий, НИИ, КБ).

Примером такого семинара может слуGжить семинар РАН, Международной акаGдемии наук высшей школы и Московскогогосударственного университета путей сообGщения – «Надежность и качество функциоGнирования систем». Организатором и рукоG

водителем семинара, ежемесячно работаюGщего более 25 лет, был талантливый ученыйГ.В. Дружинин, профессор, автор многочисGленных трудов по этой проблеме. Семинаробъединяет интересы многих специалистов,работающих в разных областях науки исферах народного хозяйства.

Деятельность такого типа научных сеGминаров ликвидирует разрыв между спеGциалистами, работающими в НИИ, КБ, вуGзах и на производстве, способствует объеGдинению их творческих сил на решение акGтуальных проблем науки, образования ипроизводства. Участие специалистов разGных сфер деятельности в обсуждении акGтуальных научных проблем обеспечиваетих комплексное и всестороннее рассмотGрение.

Опыт МГУПС свидетельствует о реальGности создания системы постоянно дейGствующих семинаров при крупных вузахРФ, располагающих квалифицированнымиспециалистами и материальными возможGностями. Они могут стать существеннымэлементом в формирующейся системе инGновационного образования РФ.

Существенный вклад в развитие систеGмы постоянно действующих семинаров моGгут внести средства массовой информации,популярные среди специалистов журналы(«Высшее образование в России», «СтанGдарты и качество», «Безопасность в проGмышленности» и др.), публикуя информаGцию о работе семинаров. Проблемы высоGких технологий, информационных техноGлогий, математического моделирования имногие другие заинтересуют массу специаGлистов, вовлекут их в активную творческуюдеятельность.


«Строгановка»:прошлое, будущее

И.КОНДАКОВ, профессорД. БОЛОТИНА, аспирантРоссийский государственныйгуманитарный университет

1 Строгановская школа композиции /О.Л. Голубева, А.Н. Лаврентьев, А.Н. БургаGнов. – М.: МГХПУ, 2005.

Книга «Строгановская школа композиG ции» под редакцией О.Л. Голубевой1 ,

выпущенная к 180Gлетию со дня основанияМГХПУ им. С.Г. Строганова, представляетсобой не только замечательный труд по исGтории этого учебного заведения, но и ценGный источник в области высшего художеGственного и художественноGпромышленноGго образования. В издании удачно сочетаетGся описание обстоятельств возникновенияСтрогановки и особенностей вуза с богатейGшим иллюстративным материалом (предGставляющим в то же время и самостоятельGный интерес для специалистов и учащихся).

С первых же страниц читатель, следуяза автором, как бы наблюдает многопланоGвую организацию нового для России учебGного заведения и накопление уникальногоопыта в области художественного обучеGния, характерные для Строгановской шкоGлы. Подчёркиваются заложенные графомС.Г. Строгановым приоритетные направлеGния и специфические качества учебногопроцесса. Прежде всего речь идёт о развиGтии в учащихся творческих способностей,умений самостоятельно мыслить и видетьхудожественные особенности того илииного предмета и материала, а затем широGко применять эти способности на практиGке. Во второй четверти XIX в. данный подGход был, безусловно, новаторским: тогда вобучении художественному ремеслу повсеGместно применялся метод буквального коGпирования классических образцов.

Одновременно в исторической частикниги рассматривается становление СтроGгановки не просто как учебного заведения,но как культурноGпросветительского ценGтра с обширными и необычными для своего

времени задачами. Раздел удачно дополняGют фрагменты документов, историческихучебных программ и методических посоGбий, высказывания самого С.Г. СтроганоGва, касающиеся его взглядов на народноепросвещение в широком смысле слова и т.д.Всё это позволяет полнее представить себеобщий культурный фон и те условия, в коGторых происходило становление СтрогаGновки и её развитие как школы художеGственной композиции.

Большой интерес представляет развитиеучебного заведения в первое десятилетиепосле революции, когда оно носило назваGние ВХУТЕМАС (Высшие художественноGтехнические мастерские), а затем ВХУТЕGИН (Высший художественноGтехническийинститут). Эксперименты, проводимыепредставителями авангарда с пространGством, объёмом, цветом и др., в то времяпроникли и в систему художественногообразования. Можно говорить о том, чтоСтрогановка того периода превратилась вогромную опытную площадку – мастерсGкую «искусства будущего», в том числеискусства композиции. Данный раздел книGги тем более ценен, что даёт возможностьдостаточно целостно увидеть оригинальGную и во многом уникальную культурнуюситуацию 20–30Gх гг. прошлого столетия,отражённую в истории одного вуза.

По мере приближения повествования кнашему времени текст распадается как бына ряд индивидуальных направлений – отGдельных очерков. Их авторы – бывшие выGпускники, а ныне преподаватели МГХПУим. С.Г. Строганова – делятся с читателемне только личными воспоминаниями, но исобственным видением и опытом изученияи преподавания композиции в таких непоGхожих друг на друга областях, как акадеGмический рисунок и художественное стекG

167

ло, полиграфический дизайн и изготовлеGние мебели и т.д. Всё это делает книгу незаGменимой в высшей школе – как для полуGчающих художественное образование, таки особенно для профессорскоGпреподаваGтельского состава.

Отдельного внимания заслуживают илGлюстрации, которыми в изобилии снабжеGно издание. Множество уникальных фоGтографий – это как бы параллельная (изобGразительная, а не словесная) летописьСтрогановки и её композиционной школы.Однако, как и текст, фото не просто «конGстатируют» – они дают представление о

динамичном развитии и накоплении педаGгогического опыта, который с успехомможет быть применён на практике. Всякнига, включая иллюстрации, подчёркиваGет единство прошлого, настоящего и буGдущего в развитии Строгановки как шкоGлы композиции и, шире, – как крупногоцентра художественного образования.Наглядно раскрывается главное кредовуза, неизменное на протяжении всей егоистории, – подготовка специалистов, споGсобных создавать и осуществлять собGственные оригинальные художественныепроекты.

В Тихоокеанском государственном униG верситете 14–16 марта 2007 г. прошла

очередная межрегиональная научноGметоGдическая конференция, ставшая пятой вряду конференций, объединенных единойвесьма обширной тематикой, давшей назваGние и конференции и сборнику научных стаGтей – «Проблемы высшего образования».Конференции с этим названием проводятсяв ТОГУ с 2003 г. силами созданной в 2002 г.научноGисследовательской лабораториипедагогики и психологии высшего образоGвания на общественных началах (научныйруководитель – доцент Т.В. Гомза).

Работа лаборатории определила струкGтуру проведения конференций и, соответGственно, организацию материалов в выпусGкаемом лабораторией сборнике научныхтрудов:

общие вопросы развития образоваGтельных систем;

совершенствование образовательGных технологий;

субъекты образовательной деятельGности в образовательном пространствевуза.

Обсуждение проблемобразования наДальнем Востоке

Т. ГОМЗА, доцентТихоокеанский государственныйуниверситет

Наполнение этих разделов осуществляGется согласно изменению текущих задач обGразования, однако возникла и некая траGдиционность: в первом разделе обсуждаютGся задачи инновационного развития вуза(доклад проректора по учебной работед. т. н. С.В. Шалобанова), в рассмотрениивопросов развития образовательных системтрадиционно принимают участие сотрудниGки министерства образования ХабаровскоGго края (к. т. н. А.В. Левченко, заместительначальника управления профессиональноGго образования; к. ю. н. Н.Ф. Козора, наGчальник отдела высшего профессиональноGго образования министерства образованияХабаровского края).

Проблема инновационной деятельносGти в вузе на уровне отдельно взятой кафедGры обсуждалась в докладе Т.В. Гомза –«Интенсивная образовательная технолоGгия: проект и исполнение», в котором теоGретические представления об инновационGной готовности коллектива, о влиянии раGботы по совершенствованию образовательGной технологии на процесс саморазвитиясубъектов педагогической деятельности

Рецензии. Информация


были продемонстрированы в контексте анаGлиза движения деятельности сотрудниковкафедры химии, в процессе разработкитехнологии обучения химии с использоваGнием рабочих журналов и тетрадей на пеGчатной основе студентов нехимических спеGциальностей – изучающих химию в одномсеместре и составляющих основную массуобучаемых кафедрой студентов. Основныеидеи: укрупнение дидактических единиц,структурирование и систематизация теореGтического материала, разработка комплекGсных заданий для самоподготовки, имеюGщих общих алгоритм решения, но различаGющихся по изучаемому объекту, – былиуспешно перенесены в методическое сопроGвождение всех дисциплин, читаемых на каGфедре. Деятельность каждого участникапроекта, получившая «предметное» воплоGщение и рассмотренная на двух уровнях –дидактическом (методические пособия,указания к лабораторным работам, тестоGвые материалы, разработка рабочих тетраGдей и т. д.) и рефлексивном (обсуждениеработы на семинарах, конференциях, т. е. встатьях, посвященных осмыслению провоGдимой работы и обмену опытом) – демонGстрирует, что это взаимосвязанные процесGсы, обеспечивающие успешность движениядеятельности и саморазвитие субъекта пеGдагогической деятельности.

Наиболее яркие выступления этого годабыли связаны с компьютеризацией: инфорGмационная система комплексной автоматиGзации управленческой, образовательной инаучной деятельности университета

(А.Ф. Карплюк), методика определениярейтинга кафедр с использованием инфорGмационных технологий, опыт эксплуатациибазы данных УМКД (Ю.Г. Иванищев, С.В.Шалобанов); модуль ИАСУ ТОГУ «КафедGральный портал» в системе управленияучебным процессом (П.Ч. Жигарин); опытприменения дистанционных образовательGных технологий (И.Г. Румановский); примеGнение компьютерных технологий при выGполнении расчетноGпроектировочных работ(В.В. Иовенко), при тестировании студенGтов (Г.В. Терешенко, В.И. Моисеенко,Н.П. Долгих); использование мультимедийGных средств в учебном процессе (Н.Е. МедGведев, К.В. Чубцов, А.Н. Степаненко).

В рубрике «Субъекты образовательнойдеятельности в образовательном пространGстве вуза» обсуждались вопросы развитиянавыков профессионального общения буGдущего инженера через интерактивные меGтоды обучения (Е.Л. Маркова, В.П. СолоGгуб); синергетический подход в управленииучебноGвоспитательным процессом в учебGной группе (Е.А. Авербух); эффективностьобщения с учетом невербальных форм возGдействия (С.В. Листопадов); проблемы внеGучебной работы со студентами (Л.В. ВасиGльева) и другие темы, в целом отражающиепроблему гуманизации высшего образоваGния.

Интерес к проблематике конференцииотражает положительная динамика ростачисла ее участников как из числа сотрудGников нашего университета, так и из друGгих городов и вузов.

g

Журнал издается с 1992 годаvovr.ru/upload/5-07.pdf · дает ответы на...

Documents