evaluación de la operación y el servicio de alimentación

Evaluación de la Operación y el Servicio de

Alimentación del Programa Escuelas de

Tiempo Completo en Aguascalientes

(Ciclo escolar 2017-2018)

Aguascalientes, Ags., diciembre de 2018

Departamento de Educación

ÍNDICE GENERAL

INTRODUCCIÓN GENERAL ......................................................................................................................... 1

1. EVALUACIÓN DE LA OPERACIÓN DEL PROGRAMA ............................................................................ 5

INTRODUCCIÓN ........................................................................................................................................ 6

1.1. CANTIDAD Y CARACTERÍSTICAS DE LOS INFORMANTES................................................................ 7

Supervisores ........................................................................................................................................... 8

Directores ............................................................................................................................................... 8

1.2. HALLAZGOS EN EL NIVEL DE SUPERVISIÓN ESCOLAR ..................................................................13

Funciones de los supervisores ...............................................................................................................13

Actividades específicas del PETC que realizan los supervisores ............................................................. 17

Logros de los objetivos del Problema Escuela de Tiempo Completo .................................................... 22

Desafíos en la supervisión de Escuelas de Tiempo Completo ............................................................... 25

Aspectos susceptibles de mejora en la implementación del PETC........................................................ 34

Potencial del PETC para el logro de sus objetivos: comparación con otros programas actuales o

anteriores con propósitos semejantes .................................................................................................. 38

Cambios que ha traído consigo la implementación del nuevo modelo educativo ................................. 41

Prácticas exitosas en la implementación del PETC ............................................................................... 44

1.3. HALLAZGOS EN EL NIVEL DE LA ESCUELA .................................................................................... 49

Aspectos de normalidad mínima de operación escolar ......................................................................... 49

Atención al ausentismo, rezago y abandono escolar ............................................................................ 52

Gestión escolar ..................................................................................................................................... 54

Asistencia técnica y formación ............................................................................................................. 61

Convivencia escolar .............................................................................................................................. 69

Infraestructura escolar ......................................................................................................................... 74

1.4. HALLAZGOS EN EL NIVEL DEL AULA .............................................................................................. 78

Materiales de apoyo educativo ............................................................................................................. 78

Gestión del aprendizaje ........................................................................................................................ 89

Autoevaluación de la práctica docente ................................................................................................. 93

Aulas multigrado .................................................................................................................................. 96

1.5. PERCEPCIÓN DE LOS ACTORES SOBRE EL FUNCIONAMIENTO DEL PROGRAMA ..................... 100

CONCLUSIONES Y RECOMENDACIONES ............................................................................................ 105

2. EVALUACIÓN DEL SERVICIO DE ALIMENTACIÓN ........................................................................... 109

INTRODUCCIÓN .....................................................................................................................................110

2.1. DESCRIPCIÓN DE LA METODOLOGÍA ............................................................................................110

2.3. ORGANIZACIÓN Y FUNCIONAMIENTO DEL SERVICIO DE ALIMENTACIÓN ................................. 112

Conformación del Comité del Servicio de Alimentación (CSA) ............................................................ 112

Funciones del Coordinador Escolar de Alimentación ...........................................................................114

Funciones del director ......................................................................................................................... 117

Funciones del responsable de la preparación de alimentos .................................................................118

Funciones del responsable del suministro de alimentos ......................................................................119

Funciones del responsable del almacenamiento de insumos.............................................................. 120

Funciones del responsable de la limpieza ........................................................................................... 120

Participación y apoyo de los padres ..................................................................................................... 121

2.4. SUPERVISIÓN DEL SERVICIO DE ALIMENTACIÓN ........................................................................ 122

Formación para la adecuada alimentación ......................................................................................... 125

2.5. PERCEPCIÓN DEL SERVICIO DE ALIMENTACIÓN ........................................................................... 127

Opinión sobre el Servicio de Alimentación ......................................................................................... 128

Calidad de la dieta escolar ...................................................................................................................130

2.6. INFRAESTRUCTURA Y EQUIPAMIENTO .........................................................................................132

Problemas de infraestructura ..............................................................................................................132

Problemas de equipamiento en la cocina ............................................................................................ 133

Problemas de equipamiento en el comedor ........................................................................................ 133

Problemas de equipamiento en el almacén .........................................................................................134

CONCLUSIONES Y RECOMENDACIONES .............................................................................................134

3. SEGUIMIENTO PEDAGÓGICO EN LAS ESCUELAS DE TIEMPO COMPLETO ..................................... 137

INTRODUCCIÓN .....................................................................................................................................138

3.1. COBERTURA DEL SEGUIMIENTO PEDAGÓGICO ........................................................................... 140

3.2. RESULTADOS OBTENIDOS DURANTE EL PRIMER PERIODO DE OBSERVACIÓN DE LAS AULAS

DEL PETC ................................................................................................................................................143

Frecuencia de la implementación de las LTE en el aula ...................................................................... 144

Lugar de la implementación de las LTE .............................................................................................. 149

Dinámica de interacción ..................................................................................................................... 149

Clima en el aula .................................................................................................................................. 150

Adecuaciones a las fichas de trabajo ................................................................................................... 151

Organización de las sesiones ............................................................................................................... 155

Desarrollo de las sesiones .................................................................................................................... 157

Cumplimiento del propósito de la ficha .............................................................................................. 159

Materiales .......................................................................................................................................... 160

3.3. RESULTADOS OBTENIDOS DURANTE EL SEGUNDO PERIODO DE OBSERVACIÓN DE LAS AULAS

DEL PETC ............................................................................................................................................... 166

Frecuencia de la implementación de las LTE ...................................................................................... 166

Lugar de implementación de las LTE ................................................................................................... 171

Dinámica de interacción ...................................................................................................................... 172

Clima en el aula ................................................................................................................................... 172

Adecuaciones a las fichas de trabajo ................................................................................................... 173

Organización de las sesiones ............................................................................................................... 176

Desarrollo de las sesiones .................................................................................................................... 178

Cumplimiento del propósito de las fichas ........................................................................................... 180

Materiales .......................................................................................................................................... 180

3.4. BENEFICIOS Y DIFICULTADES DEL USO DE LAS LTE EN LAS AULAS DURANTE LOS DOS

PERIODOS DE OBSERVACIÓN .............................................................................................................. 185

CONCLUSIONES Y RECOMENDACIONES ............................................................................................ 188

4. IMPACTO DEL PROGRAMA ESCUELAS DE TIEMPO COMPLETO EN AGUASCALIENTES ............... 195

INTRODUCCIÓN .................................................................................................................................... 196

4.1. DESCRIPCIÓN DE LA METODOLOGÍA ........................................................................................... 196

4.2. RESULTADOS PARA PRIMARIA ..................................................................................................... 198

Descripción de la muestra de escuelas de educación primaria............................................................ 198

¿Existe un impacto del programa en los resultados de aprendizaje medidos por las pruebas ENLACE-

PLANEA? ............................................................................................................................................ 199

¿Cuál es la magnitud del impacto del programa y en qué alumnos se identifica este impacto? .......... 200

¿Existe un impacto en las distintas versiones (años) del programa? ................................................... 202

Resumen de hallazgos para primaria .................................................................................................. 205

4.3. RESULTADOS PARA SECUNDARIA ................................................................................................ 205

Descripción de la muestra en educación secundaria ........................................................................... 205

¿Existe un impacto del programa en los resultados de aprendizaje medidos por las pruebas ENLACE-

PLANEA? ............................................................................................................................................ 206

¿Cuál es la magnitud del impacto del programa y en qué alumnos se identifica este impacto? .......... 208

¿Existe un impacto en las distintas versiones (años) del programa? ................................................... 209

CONCLUSIONES .....................................................................................................................................213

CONCLUSIONES Y RECOMENDACIONES GENERALES ........................................................................ 215

CONCLUSIONES .................................................................................................................................... 215

Evaluación de la operación ................................................................................................................. 216

Evaluación del Servicio de Alimentación ............................................................................................ 225

Seguimiento pedagógico ................................................................................................................... 226

RECOMENDACIONES GENERALES ...................................................................................................... 228

A partir de la evaluación de la operación ............................................................................................ 228

A partir de la evaluación del servicio de alimentación (SA) ................................................................. 230

A partir del seguimiento pedagógico...................................................................................................231

REFERENCIAS ............................................................................................................................................233

CRÉDITOS Y PARTICIPANTES ................................................................................................................. 235

ANEXOS .................................................................................................................................................... 236

ÍNDICE DE TABLAS

Pág.

Tabla 1.1.1. Cantidad de informantes en la evaluación de la operación del PETC ........................................ 8

Tabla 1.3.1. Motivos por los cuales no asistieron los profesores .................................................................. 51

Tabla 1.3.2(a). Calificación que otorgan directores y profesores al trabajo realizado en el CTE durante el

ciclo escolar 2017-2018 (Promedios) ....................................................................................... 54

Tabla 1.3.2(b). Calificación que otorgan directores y profesores al trabajo realizado en el CTE durante el

ciclo escolar 2017-2018 (Promedios) ........................................................................................55

Tabla 1.3.3. Autoevaluación del acompañamiento pedagógico brindado por los directores a los docentes

(Promedios). ........................................................................................................................... 61

Tabla 1.3.4. Propósitos de la asistencia técnica proporcionada por la Coordinación del PETC

(Porcentajes) .......................................................................................................................... 66

Tabla 1.3.5. Frecuencia de las acciones de acompañamiento y formación a los profesores realizadas

por los directores (Porcentajes) ...............................................................................................67

Tabla 1.4.1. Otros materiales con que cuentan alumnos y/o docentes por nivel y/o modalidad educativa

(Porcentajes). .......................................................................................................................... 87

Tabla 2.3.1. Cantidad de padres por grado escolar que integran el Comité de Servicio de Alimentación

(Promedios) ........................................................................................................................... 112

Tabla 2.3.2. Funciones que realiza el CEA en el ámbito técnico (Porcentajes) ............................................ 115

Tabla 2.3.3. Funciones que realiza el CEA en el ámbito operativo (Porcentajes) ........................................ 116

Tabla 2.3.4. Funciones que realiza el CEA en el ámbito administrativo (Porcentajes) ............................... 117

Tabla 2.3.5. Funciones que realiza el director en el SA (Porcentajes).......................................................... 118

Tabla 2.3.6. Funciones del responsable de la preparación de alimentos (Porcentajes) ............................ 119

Tabla 2.3.7. Funciones que realiza el responsable del suministro de alimentos (Porcentajes) ................. 119

Tabla 2.3.8. Funciones que realiza el responsable del almacenamiento de insumos (Porcentajes) ......... 120

Tabla 2.3.9. Funciones que realiza el responsable de la limpieza (Porcentajes) ........................................ 121

Tabla 2.3.10. Participación y apoyo de los padres de familia (Porcentajes) ............................................. 122

Tabla 2.4.1. Aspectos que revisa el ISSEA en supervisiones (Porcentajes) .............................................. 124

Tabla 2.4.2. Actividades realizadas en la comunidad educativa (Porcentajes)........................................ 125

Tabla 2.5.1. Objetivos logrados en el SA (Promedios) .............................................................................. 127

Tabla 2.5.2. Hábitos logrados por los alumnos gracias al SA (Porcentajes) ............................................. 128

Tabla 2.5.3(a). Opinión de los directivos sobre el Servicio de Alimentación de su escuela (Porcentajes) ... 129

Tabla 2.5.3(b). Opinión de los directivos sobre el Servicio de Alimentación de su escuela (Porcentajes) ... 130

Tabla 2.5.4. Características de la dieta brindada a los alumnos (Porcentajes) .......................................... 131

Tabla 2.6.1. Problemas de infraestructura (Porcentajes) ......................................................................... 132

Tabla 2.6.2. Problemas de equipamiento de cocina (Porcentajes) ........................................................... 133

Tabla 2.6.3. Problemas en comedor (Porcentajes) ................................................................................... 133

Tabla 2.6.4. Problemas en almacén (Porcentajes) ................................................................................... 134

Tabla 3.1.1. Distribución por URSE de escuelas y docentes visitados durante el ciclo escolar 2017-2018

(primera etapa)................................................................................................................... 141

Tabla 3.1.2. Distribución por nivel, modalidad educativa y grado escolar de los profesores observados

en el ciclo escolar 2017-2018 (primera etapa) ........................................................................ 141

Tabla 3.1.3. Distribución por URSE de escuelas y docentes visitados durante el ciclo escolar 2018-2019

(segunda etapa).................................................................................................................. 142

Tabla 3.1.4. Distribución por nivel, modalidad educativa y grado escolar de los profesores observados

en el ciclo escolar 2018-2019 (segunda etapa) ...................................................................... 143

Tabla 3.2.1. Uso de las fichas por grado y modalidad .............................................................................. 144

Tabla 3.2.2. Clasificación de materiales ......................................................................................................160

Tabla 3.3.1. Uso del fichero por nivel y/o modalidad educativa .............................................................. 166

Tabla 4.2.1. Cantidad de escuelas primarias con resultados en las pruebas ENLACE-PLANEA en

Aguascalientes, segmentando por el año de su incorporación al PETC .................................198

Tabla 4.2.2. Magnitud del impacto del programa en escuelas incorporadas en el 2012 y 2015, para los

distintos niveles de aprendizaje en las pruebas ENLACE-PLANEA ....................................... 202

Tabla 4.3.1. Cantidad de escuelas secundarias con resultados en las pruebas ENLACE-PLANEA en

Aguascalientes, segmentando por el año de su incorporación al PETC ................................ 206

Tabla 4.3.2. Magnitud del impacto del programa en dos años para los distintos niveles de aprendizaje en las

pruebas ENLACE-PLANEA ....................................................................................................210

ÍNDICE DE GRÁFICAS

Pág.

Gráfica 1.1.1. Escuelas adscritas al PETC por modalidad educativa (Porcentajes) ....................................... 7

Gráfica 1.1.2. Distribución de los directores por sexo (Porcentajes) ............................................................ 8

Gráfica 1.1.3. Distribución de los directores por nivel y/o modalidad educativa (Porcentajes) ..................... 9

Gráfica 1.1.4. Distribución de los directores por tipo de organización de la escuela de adscripción

(Porcentajes) .......................................................................................................................... 9

Gráfica 1.1.5. Distribución de los directores por su antigüedad en el sistema estatal de educación básica

(Porcentajes) ........................................................................................................................ 10

Gráfica 1.1.6. Distribución de los profesores por sexo (Porcentajes) ......................................................... 10

Gráfica 1.1.7. Distribución de los profesores por nivel y/o modalidad educativa (Porcentajes) .................. 11

Gráfica 1.1.8. Distribución de los profesores por tipo de organización de la escuela por adscripción

(Porcentajes) .......................................................................................................................... 11

Gráfica 1.1.9. Distribución de los profesores por antigüedad en el sistema estatal de educación básica

(Porcentajes) ........................................................................................................................ 12

Gráfica 1.3.1. Escuelas que brindaron el servicio educativo la totalidad de los días establecidos en el

calendario escolar 2017-2018 (Porcentajes) .......................................................................... 50

Gráfica 1.3.2. Escuelas que contaron con la plantilla docente completa durante el ciclo escolar 2017-2018

(Porcentajes) ........................................................................................................................ 51

Gráfica 1.3.3. Cantidad de días del ciclo que los docentes y alumnos iniciaron labores con puntualidad

(Porcentajes) ........................................................................................................................ 52

Gráfica 1.3.4. Acciones realizadas para atender el ausentismo, el rezago y el abandono escolar

(Porcentajes) ........................................................................................................................ 53

Gráfica 1.3.5. Calificaciones otorgadas a las acciones del trabajo realizado en Consejo Técnico Escolar por

nivel y/o modalidad educativa (Promedios) .......................................................................... 56

Gráfica 1.3.6. Opinión sobre la organización de la SEP para el desarrollo de las sesiones de CTE

(Porcentajes) ........................................................................................................................ 56

Gráfica 1.3.7. Escuelas donde se constituyó el CEPS (Porcentajes)............................................................ 58

Gráfica 1.3.8. Frecuencia de las acciones realizadas por el Comité de Contraloría Social (Porcentajes) .... 59

Gráfica 1.3.9. Colaboración de los padres de familia con la escuela (Porcentajes) ..................................... 60

Gráfica 1.3.10. Visitas de los supervisores a las escuelas a su cargo por nivel y/o modalidad educativa

(Promedios) .......................................................................................................................... 62

Gráfica 1.3.11. Asistencia por parte del ATP a los directores por nivel y/o modalidad educativa

(Porcentajes) ........................................................................................................................ 65

Gráfica 1.3.12. Directores que recibieron asistencia técnica de la Coordinación del PETC por nivel y/o

modalidad educativa (Porcentajes) ...................................................................................... 66

Gráfica 1.3.13. Distribución de directores y profesores según el momento de la última capacitación

recibida sobre el PETC (Porcentajes) .................................................................................... 68

Gráfica 1.3.14. Calificaciones asignadas por directores y profesores a la última capacitación recibida

relacionada con el PETC (Porcentajes) ................................................................................. 69

Gráfica 1.3.15. Percepción de directores y profesores sobre cómo se tratan los miembros de la escuela

de manera habitual (Porcentajes) ......................................................................................... 70

Gráfica 1.3.16. Percepción de directores y profesores sobre la manera de reconocer y atender la

diversidad (Porcentajes) ........................................................................................................ 71

Gráfica 1.3.17. Percepción de directores y profesores sobre la manera de establecer y hacer cumplir las

normas (Porcentajes) ........................................................................................................... 72

Gráfica 1.3.18. Percepción de directores y profesores sobre cómo se enfrentan los conflictos en la escuela

(Porcentajes) ......................................................................................................................... 73

Gráfica 1.3.19. Problemas de infraestructura que presentan las escuelas (Porcentajes) ............................ 75

Gráfica 1.3.20. Problemas en las condiciones de las instalaciones de las escuelas (Porcentajes) ............... 76

Gráfica 1.3.21. Problemas de servicios que presentan las escuelas (Porcentajes) ...................................... 76

Gráfica 1.3.22. Problemas de equipamiento que presentan las escuelas (Porcentajes) .............................. 77

Gráfica 1.4.1. Suficiencia de los libros de texto gratuitos recibidos en las ETC .......................................... 78

Gráfica 1.4.2. Suficiencia de los libros de texto gratuitos recibidos en las ETC por nivel y/o modalidad

educativa (Porcentajes) ........................................................................................................ 79

Gráfica 1.4.3. Momento de recepción de los libros de texto en las ETC (Porcentajes) ............................... 79

Gráfica 1.4.4. Momento de recepción de los libros de texto gratuitos en las escuelas de tiempo completo

por nivel y/o modalidad educativa (Porcentajes) .................................................................. 80

Gráfica 1.4.5. Disponibilidad del Fichero de Actividades Didácticas por nivel y/o modalidad educativa

(Porcentajes) ........................................................................................................................ 81

Gráfica 1.4.6. Frecuencia de uso del Fichero de Actividades Didácticas (Porcentajes) .............................. 81

Gráfica 1.4.7. Frecuencia de uso del Fichero de Actividades Didácticas por nivel y/o modalidad educativa

(Porcentajes) ........................................................................................................................ 82

Gráfica 1.4.8. Cantidad de actividades del Fichero que fueron adecuadas para el nivel educativo y grado

impartidos (Porcentajes) ...................................................................................................... 82

Gráfica 1.4.9. Cantidad de actividades del Fichero que fueron adecuadas para el nivel y grado impartidos

por nivel y/o modalidad educativa (Porcentajes) .................................................................. 83

Gráfica 1.4.10. Frecuencia con que se realizaron adecuaciones a las actividades del Fichero

(Porcentajes) ....................................................................................................................... 84

Gráfica 1.4.11. Frecuencia con que el docente tuvo que hacer adecuaciones a las fichas de trabajo por

nivel y/o modalidad educativa (Porcentajes) ........................................................................ 85

Gráfica 1.4.12. Principales adecuaciones que realizan los docentes a las fichas de trabajo

(Porcentajes) ........................................................................................................................ 85

Gráfica 1.4.13. Principales adecuaciones que realizan los docentes a las fichas de trabajo por nivel y/o


Gráfica 1.4.14. Frecuencia de uso de la Guía metodológica “Canto, aprendizaje y convivencia”

(Porcentajes) ........................................................................................................................ 88

Gráfica 1.4.15. Docentes que consideran adecuada la Guía metodología para los grados que impartieron

(Porcentajes) ........................................................................................................................ 88

Gráfica 1.4.16. Frecuencia de uso del Repertorio de Música Popular Mexicana ......................................... 89

Gráfica 1.4.17. Cantidad de sesiones por mes dedicadas a las Líneas de Trabajo Educativas del PETC

(Promedios) .......................................................................................................................... 90

Gráfica 1.4.18. Número promedio de sesiones dedicadas mensualmente a la implementación de las LTE

por nivel y/o modalidad educativa (Promedios) ................................................................... 91

Gráfica 1.4.19. Implementación de las Líneas de Trabajo al final de la jornada escolar, durante el tiempo

ampliado (Porcentajes) ........................................................................................................ 92

Gráfica 1.4.20. Implementación de las Líneas de Trabajo a lo largo de la jornada escolar, asociadas a los

contenidos curriculares (Porcentajes)................................................................................... 92

Gráfica 1.4.21. Principales dificultades enfrentadas por los docentes para la implementación de las LTE

según orden de importancia (Porcentajes) ........................................................................... 93

Gráfica 1.4.22. Autoevaluación de aspectos de la práctica docente: planeación (Promedios) ................... 94

Gráfica 1.4.23. Autoevaluación de aspectos de la práctica docente: implementación (Promedios)........... 95

Gráfica 1.4.24. Autoevaluación de aspectos de la práctica docente: evaluación (Promedios) ................... 96

Gráfica 1.4.25. Profesores que atendieron grupos multigrado en el ciclo escolar 2017-2018 por nivel y/o


Gráfica 1.4.26. Acciones realizadas con mayor frecuencia en las aulas multigrado (Porcentajes) ............. 98

Gráfica 1.4.27. Acciones realizadas con mayor frecuencia en las aulas multigrado por nivel y/o


Gráfica 1.5.1. Principal aporte del PETC según directores (Porcentajes) ................................................. 100

Gráfica 1.5.2. Principal aporte del PETC según los profesores (Porcentajes) ........................................... 101

Gráfica 1.5.3. Mejoras de la escuela a partir de la incorporación al PETC (Porcentajes) ........................... 101

Gráfica 1.5.4. Mejoras en las aulas a partir de la incorporación al PETC (Porcentajes) ............................. 102

Gráfica 1.5.5. Contribución académica de las Escuelas de Tiempo Completo (Porcentajes) .................... 103

Gráfica 1.5.6. Contribuciones de las Escuelas en Tiempo Completo (Porcentajes) .................................. 103

Gráfica 1.5.7. Percepción de directores y docentes sobre la mejora de los resultados de PLANEA desde la

incorporación de sus escuelas al PETC (Porcentajes) .......................................................... 104

Gráfica 1.5.8. Principales problemáticas enfrentadas en la implementación del PETC (Porcentajes) ...... 105

Gráfica 2.2.1. Escuelas con Servicio de Alimentación por URSE (Porcentajes) .......................................... 111

Gráfica 2.2.2. Razones por las que los estudiantes no reciben SA (Porcentajes) ...................................... 112

Gráfica 2.4.1. Estrategias implementadas por las instituciones para supervisar el SA (Porcentajes) ....... 123

Gráfica 2.4.2. Temas impartidos a los padres sobre alimentación saludable (Porcentajes) ..................... 125

Gráfica 2.4.3. Frecuencia de orientaciones a padres en el ciclo escolar 2017-2018 (Porcentajes) ............. 126

Gráfica 2.4.4. Acciones realizadas para conocer la satisfacción de alumnos y padres de familia sobre el

SA (Porcentajes) ................................................................................................................. 126

Gráfica 2.5.1. Días que se incluyen los grupos alimenticios en la semana (Promedios) ............................. 131

Gráfica 3.2.1. Frecuencia de uso del fichero según reporte de los profesores (Porcentajes) ....................... 145

Gráfica 3.2.2. Cantidad de fichas empleadas por LTE y nivel y/o modalidad educativa en las observaciones

en aula (Porcentajes) ............................................................................................................. 145

Gráfica 3.2.3. Razones del docente para emplear una línea con mayor frecuencia (Porcentajes) ............. 147

Gráfica 3.2.4. Razones del docente para emplear con menor frecuencia alguna Línea de Trabajo

Educativa (Porcentajes) .........................................................................................................148

Gráfica 3.2.5. Cantidad de docentes que no implementan alguna(s) LTE (Porcentajes) .............................148

Gráfica 3.2.6. Lugares de implementación de las fichas Líneas de Trabajo ............................................. 149

Gráfica 3.2.7. Patrones de interacción presentados en las aulas observadas (Porcentajes) ..................... 150

Gráfica 3.2.8. Características del clima en el aula observadas en las visitas de seguimiento pedagógico

(Porcentajes) ...................................................................................................................... 150

Gráfica 3.2.9. Docentes que realizaron adecuaciones al fichero por nivel y/o modalidad educativa

(Porcentajes) ....................................................................................................................... 151

Gráfica 3.2.10. Tipo de adecuación realizada a las fichas utilizadas durante las sesiones de clase observadas

(Porcentajes) ...................................................................................................................... 152

Gráfica 3.2.11. Frecuencia con que los docentes realizan adecuaciones al fichero (Porcentajes) .............. 153

Gráfica 3.2.12. Motivos de los docentes para modificar el fichero (Porcentajes) ..................................... 154

Gráfica 3.2.13. Adecuaciones realizadas a las fichas según docentes (Porcentajes)................................. 154

Gráfica 3.2.14. Razones para la inclusión de las fichas en la planeación (Porcentajes) .............................. 155

Gráfica 3.2.15. Características de la organización de las sesiones observadas en las visitas de seguimiento

pedagógico (Porcentajes) ................................................................................................... 156

Gráfica 3.2.16. Indicadores en el logro de la calidad de la enseñanza (Porcentajes) ................................... 157

Gráfica 3.2.17. Indicadores del dominio del contenido curricular del docente (Porcentajes) ................... 158

Gráfica 3.2.18. Estrategias de evaluación empleadas por los docentes (Porcentajes) ............................. 159

Gráfica 3.2.19. Causas para el incumplimiento del objetivo de la ficha (Porcentajes) .............................. 159

Gráfica 3.2.20. Materiales usados para la LTE Leer y escribir (Porcentajes) ............................................ 162

Gráfica 3.2.21. Materiales usados para la LTE Aprender a convivir (Porcentajes) .................................... 162

Gráfica 3.2.22. Materiales usados para la LTE Vivir saludablemente (Porcentajes) ................................. 163

Gráfica 3.2.23. Materiales usados para la LTE Jugar con números y algo más (Porcentajes) ................... 163

Gráfica 3.2.24. Materiales usados para la LTE Expresar y crear con arte (Porcentajes) ........................... 164

Gráfica 3.2.25. Materiales usados para la LTE Aprender con TIC (Porcentajes) ....................................... 164

Gráfica 3.2.26. Materiales usados para la LTE Leer y escribir en lengua indígena (Porcentajes) .............. 165

Gráfica 3.3.1. Frecuencia de uso del fichero (Porcentajes) ........................................................................ 167

Gráfica 3.3.2. Cantidad de fichas empleadas por LTE y nivel y/o modalidad educativa en las observaciones

en aula (Porcentajes) .......................................................................................................... 168

Gráfica 3.3.3. Razones del docente para emplear una línea con mayor frecuencia (Porcentajes) ............ 169

Gráfica 3.3.4. Razones del docente para emplear con menor frecuencia alguna Línea de Trabajo Educativo

(Porcentajes) ....................................................................................................................... 170

Gráfica 3.3.5. Cantidad de docentes que no implementan alguna (s) LTE (Porcentajes) ........................ 171

Gráfica 3.3.6. Lugar donde se desarrolla la ficha ...................................................................................... 171

Gráfica 3.3.7. Patrones de interacción presentadas en las aulas observadas (Porcentajes) ...................... 172

Gráfica 3.3.8. Características del clima en el aula observadas en las visitas de seguimiento pedagógico

(Porcentajes) ....................................................................................................................... 173

Gráfica 3.3.9. Docentes que realizaron adecuaciones al fichero por nivel y/o modalidad educativa

(Porcentajes) ....................................................................................................................... 173

Gráfica 3.3.10. Tipo de adecuación realizada a la ficha (Porcentajes) ........................................................ 174

Gráfica 3.3.11. Frecuencia con la que los docentes realizan adecuaciones al fichero (Porcentajes) ............ 175

Gráfica 3.3.12. Motivos de los docentes para modificar el fichero (Porcentajes) ...................................... 175

Gráfica 3.3.13. Inclusión de la ficha en la planeación (Porcentajes) .......................................................... 176

Gráfica 3.3.14. Características de la organización de las sesiones observadas en las visitas de seguimiento

pedagógico (Porcentajes) .................................................................................................... 177

Gráfica 3.3.15. Indicadores en el logro de la calidad de la enseñanza (Porcentajes) ................................ 178

Gráfica 3.3.16. Indicadores del dominio del contenido curricular del docente (Porcentajes) .................... 179

Gráfica 3.3.17. Estrategias de evaluación empleadas por los docentes (Porcentajes). ............................. 179

Gráfica 3.3.18. Causas para el incumplimiento del objetivo de la ficha .................................................... 180

Gráfica 3.3.19. Materiales usados para la LTE Leer y escribir (Porcentajes) ............................................. 181

Gráfica 3.3.20. Materiales usados para la LTE Aprender a convivir (Porcentajes) .................................... 181

Gráfica 3.3.21. Materiales usados para la LTE Vivir saludablemente (Porcentajes).................................. 182

Gráfica 3.3.22. Materiales usados para la LTE Jugar con números y algo más (Porcentajes) ................... 183

Gráfica 3.3.23. Materiales usados para la LTE Expresar y crear con arte (Porcentajes) ............................ 183

Gráfica 3.3.24. Materiales usados para la LTE Aprender con TIC (Porcentajes)....................................... 184

Gráfica 3.3.25. Materiales usados para la LTE Leer y escribir en lengua indígena (Porcentajes) ............. 184

Gráfica 3.4.1. Beneficios de la propuesta pedagógica según docentes del primer periodo de seguimiento


Gráfica 3.4.2. Beneficios de la propuesta pedagógica según docentes del segundo periodo de seguimiento


Gráfica 3.4.3. Dificultades de la propuesta pedagógica según docentes del primer periodo de seguimiento

pedagógico (Porcentajes) .................................................................................................... 187

Gráfica 3.4.4. Dificultades de la propuesta pedagógica según docentes del segundo periodo de seguimiento


Gráfica 4.2.1. Porcentaje de alumnos de sexto de primaria en el nivel 4 o Excelente de las pruebas

ENLACE-PLANEA, comparando escuelas incorporadas al programa en 2015 .................... 200

Gráfica 4.2.2. Magnitud de los impactos para Español y Matemáticas en los distintos niveles de

aprendizaje, en las escuelas incorporadas en 2015 ............................................................. 201

Gráfica 4.2.3. Porcentaje de alumnos de sexto de primaria en el nivel 4 o Excelente de las pruebas ENLACE-

PLANEA, comparando escuelas incorporadas al programa en 2012..................................... 203

Gráfica 4.2.4. Porcentaje de alumnos de sexto de primaria en el nivel 4 o Excelente de las pruebas ENLACE-

PLANEA, comparando escuelas incorporadas al programa de 2009 a 2015 ....................... 204

Gráfica 4.3.1. Porcentaje de alumnos de tercero de secundaria en el nivel 1 o Insuficiente de las pruebas

ENLACE-PLANEA, comparando escuelas incorporadas al programa en 2015 .................... 207

Gráfica 4.3.2. Magnitud de los impactos para Español y Matemáticas en los distintos niveles de aprendizaje,

en las escuelas incorporadas en 2015. ................................................................................ 209

Gráfica 4.3.3. Porcentaje de alumnos de tercero de secundaria en el nivel 4 o Excelente de las pruebas

ENLACE-PLANEA, comparando escuelas incorporadas al programa en 2012. .................... 211

Gráfica 4.3.4. Porcentaje de alumnos de tercero de secundaria en el nivel 4 o Excelente de las pruebas

ENLACE-PLANEA, comparando escuelas incorporadas al programa de 2009 a 2015... ..... 212

ÍNDICE DE FIGURAS

Pág.

Figura 1.2.1. Actividades de la supervisión durante el ciclo escolar. .......................................................... 13

Figura 1.2.2. Actividades de los supervisores durante el ciclo escolar en escuelas adscritas al PETC. ......... 17

Figura 1.2.3. Logros de las escuelas adscritas al PETC ............................................................................... 22

Figura 1.2.4. Desafíos del PETC desde la perspectiva de los supervisores escolares ................................... 26

Figura 1.2.5. Aspectos por mejorar para una implementación más eficaz del PETC .....................................34

Figura 1.2.6. Intervenciones educativas exitosas. ...................................................................................... 39

Figura 1.2.7. Cambios en las escuelas a partir de la implementación de la autonomía curricular ................. 41

Figura 1.2.8. Prácticas exitosas en la implementación del PETC ................................................................. 44

Figura 1.3.1. Opinión sobre la organización de la SEP para el desarrollo de las sesiones de CTE

(Porcentajes). .................................................................................................................... 58

Figura 1.3.2(a). Actividades realizadas por el supervisor escolar por nivel y/o modalidad educativa

(Porcentajes). .................................................................................................................... 63

Figura 1.3.2(b). Actividades realizadas por el supervisor escolar por nivel y/o modalidad educativa

(Porcentajes). .................................................................................................................... 64

Figura 2.3.1. Conformación del Comité del Servicio de Alimentación ...................................................... 113

Figura 2.3.2. Descripción del ámbito técnico, operativo y administrativo en el SA .................................. 114

Figura 2.4.1. Tipo de retroalimentación recibida por parte del ISSEA ..................................................... 124

Figura 2.5.1. Integración de la comida escolar ......................................................................................... 132

Figura 3.2.1. Cantidad de docentes según la Línea de Trabajo a la que dedica mayor número de sesiones

(Porcentajes) .................................................................................................................. 146

Figura 3.3.1. Uso de las Líneas de Trabajo Educativas según docentes (Porcentajes) .............................. 169

Figura 4.1.1. Ejemplo de gráfica evaluación de diferencias en diferencias ............................................... 197

1

INTRODUCCIÓN GENERAL

La Universidad Autónoma de Aguascalientes (UAA), a través del Departamento de

Educación del Centro de Ciencias Sociales y Humanidades, realizó entre abril y diciembre

de 2018 la Evaluación de la operación y el servicio de alimentación del Programa

Escuelas de Tiempo Completo (PETC) en Aguascalientes, ciclo escolar 2017-2018.

La evaluación se llevó a cabo a petición del Instituto de Educación de Aguascalientes

(IEA), teniendo como antecedente la realizada el ciclo escolar anterior. Al igual que el

estudio previo, el trabajo actual abordó aspectos de la operación general del programa,

así como del servicio de alimentación que brindan algunas escuelas primarias de tiempo

completo. Adicionalmente, se incluyó una importante dimensión de seguimiento

pedagógico en todas las escuelas adscritas al PETC, y nuevamente se realizó un análisis

de los resultados de aprendizaje en evaluaciones estandarizadas; en este caso, tanto en

primaria como en secundaria. Dados los años de existencia del programa, algunas

mediciones corresponden a la Evaluación Nacional de Logro Académico en Centros

Escolares (ENLACE) y otras al Plan Nacional para la Evaluación de los Aprendizajes

(PLANEA); la metodología de análisis empleada permite evaluar el impacto del PETC en

los resultados de aprendizaje de alumnos de escuelas adscritas a este, en comparación

con los niños y jóvenes que asistían al resto de las escuelas del estado.

El presente informe da cuenta de los resultados de esta evaluación y se estructura en

los siguientes apartados:

• Parte 1. Evaluación de la operación del PETC: presenta los hallazgos de los

acercamientos realizados a la operación del programa, tanto a través de dos grupos

de enfoque con supervisores escolares, como mediante la aplicación de cuestionarios

dirigidos a directores y profesores de todas las Escuelas de Tiempo Completo de la

entidad en el ciclo 2017-2018. Esta fase tuvo como finalidad indagar en aspectos de

la operación del programa abarcando tres niveles de funcionamiento del sistema

educativo: la supervisión escolar, las instituciones educativas y las aulas. Los

resultados permitieron conocer la perspectiva de los actores mencionados sobre el

funcionamiento del PETC y sus áreas de oportunidad o mejora.

• Parte 2. Evaluación del Servicio de Alimentación del PETC: da cuenta de la

información obtenida mediante la aplicación de cuestionarios autoadministrados a

los directores de las 23 escuelas participantes en el PETC que ofrecieron este servicio

durante el ciclo 2017-2018.

2

• Parte 3. Seguimiento pedagógico en las Escuelas de Tiempo Completo: presenta los

resultados del acercamiento al trabajo que se realiza en las aulas de escuelas de

tiempo completo. El seguimiento pedagógico se hizo en forma censal e incluyó, tanto

la observación del trabajo docente, como una entrevista a los profesores

observados.

• Parte 4. Evaluación de impacto del Programa Escuelas de Tiempo Completo: reporta

el impacto que ha tenido el programa en relación con los resultados de aprendizaje

en las evaluaciones de ENLACE y PLANEA en escuelas de Aguascalientes.

• Conclusiones y recomendaciones: con base en la vasta información obtenida, este

capítulo presenta una síntesis de los hallazgos y formula algunas recomendaciones

tanto para la operación general del programa como para la prestación del servicio

de alimentación. Estas recomendaciones se inspiran fuertemente en las propias

visiones de los actores educativos abordados a través de la evaluación.

Además de aspectos puntuales sobre los que se indagó en esta evaluación, y que dan

cuenta de varias dimensiones de funcionamiento del programa en todas las escuelas

adscritas, como aspectos de normalidad mínima de operación escolar; gestión escolar,

trabajo colegiado y funcionamiento de órganos colectivos; gestión de aula; recursos

disponibles, entre otros, los resultados de esta evaluación muestran la percepción de los

diferentes actores sobre el funcionamiento y los objetivos alcanzados a partir de la

incorporación de las escuelas al PETC. Entre sus opiniones sobre los aportes del

programa destacan, la contribución al logro de los aprendizajes establecidos en el

currículum de los distintos niveles de la educación básica; la mejora de la convivencia

escolar; la retención de alumnos y la disminución del ausentismo, y el acondicionamiento

físico de las escuelas gracias al recurso otorgado por el PETC.

La evaluación reporta también diversas problemáticas en la operación del programa,

aunque algunas, es preciso mencionar, tienen que verse en el contexto más amplio de

funcionamiento del sistema educativo, es decir, como condiciones que no se limitan al

PETC en particular. Es el caso, por ejemplo, de las dificultades reportadas, sobre todo

por supervisores y directores de escuela, para conciliar actividades administrativas y de

seguimiento y apoyo pedagógicos y, en última instancia, dar a estas últimas el espacio

requerido para que se conviertan en una dimensión central del quehacer de todos los

actores educativos. Puede ser una cuestión de perspectiva, pero se perciben demandas

“excesivas” en materia administrativa por cada uno de los programas que llegan a las

escuelas.

3

Por otra parte, se señala como una de las problemáticas principales de las escuelas –y

nuevamente esto puede abarcar a muchas más que las de tiempo completo–, las

deficientes condiciones físicas en que se encuentran los planteles, pese a que el recurso

que entrega el programa se emplea en muchos casos para realizar mejoras a la

infraestructura -aunque, mayoritariamente, para la adquisición de material educativo.

Pareciera que, ante la magnitud de las necesidades de las escuelas, sobre todo en el

medio rural, los recursos que a través de un programa se les pueden destinar son

insuficientes.

Un área de oportunidad que emerge claramente, tanto en relación con espacios para la

capacitación como para el trabajo colegiado –de hecho, espacio cuyo potencial para la

formación colectiva es ampliamente reconocido tanto por la investigación en la materia

como por las orientaciones de política relativas a la gestión escolar y la formación

continua–, radica en la contextualización de las acciones que deben emprender los

colectivos escolares. Según los actores, las escuelas enfrentan circunstancias y

necesidades particulares que deberían poder ser mejor atendidas si se contara con

condiciones que permitieran ser sensibles a esas particularidades. Cabría apuntar en

este sentido, que, pese a que la evaluación reportó una valoración más bien positiva del

trabajo realizado en el Consejo Técnico Escolar, también se encontró la opinión de que

este espacio podría funcionar de forma más contextualizada, sin plantear, al menos no

de manera absoluta, un guion de actividades comunes a desarrollar, de cuestiones a

atender en todos los casos.

El componente de seguimiento pedagógico incorporado en esta evaluación y la necesidad

de realizarlo en dos ciclos escolares, esto es, al término del ciclo 2017-2018 y en los

primeros meses del periodo 2018-2019, dio la oportunidad de comparar, con la

introducción de un nuevo currículum de por medio en la educación básica, la

incorporación de la propuesta pedagógica del PETC en las escuelas. Como se presenta

con mayor detalle en el capítulo correspondiente, pudo observarse una disminución en

la implementación de esa propuesta, en buena medida por la introducción del

componente de autonomía curricular. En este caso, y como fue señalado expresamente

por algunos actores, la necesidad de acciones de capacitación mejor planeadas, más

eficaces y sostenidas, es patente. Es decir, parecería necesario, no solo apoyar a los

profesores para la implementación de la reforma curricular, sino también, para

establecer sinergia entre este nuevo modelo y el programa mismo, y sus expectativas

en materia de fortalecimiento del tratamiento de los contenidos curriculares, y, por ende,

de los aprendizajes de los estudiantes. Esto hace sentido con una necesidad identificada

4

por los actores, de más y mejores experiencias de formación para la implementación de

la propuesta pedagógica del PETC, de suerte que el aporte del programa al trabajo

educativo que se realiza en las escuelas no se reduzca simplemente a contar con más

tiempo –una jornada de duración más larga-, sino aprovechar este de forma productiva,

incrementando realmente las oportunidades de aprendizaje de los estudiantes y

enriqueciendo el tratamiento de los contenidos educativos, mediante una incorporación

más efectiva de los recursos que ofrece el programa a los profesores.

En materia del servicio de alimentación que se brinda en un reducido número de escuelas

adscritas al PETC, la evaluación identificó un funcionamiento adecuado, consistente con

las regulaciones que aplican a este servicio. Se advierten algunos desafíos en cuanto a

la educación de alumnos y padres de familia en temas relacionados con hábitos

alimenticios y de salud; una mayor supervisión de los proveedores de los insumos

utilizados para la preparación de los alimentos, y atención a carencias o condiciones

deficitarias en infraestructura y equipamiento de cocinas y comedores escolares. La

disponibilidad efectiva de recursos para atender esta importante línea del PETC, así como

los retos que conlleva la organización de las comunidades escolares probablemente

condiciona los alcances del servicio de alimentación; pero es una cuestión que amerita

atención en la medida en que puede contribuir de manera sustancial a la nutrición de los

alumnos de escuelas de tiempo completo en el estado.

Cabe señalar, por último, que el acercamiento al impacto del programa en los resultados

de aprendizaje de los estudiantes reveló un efecto positivo tanto en Español como

Matemáticas, y en primaria y secundaria, solo en las escuelas incorporadas en 2015.

Esto ofrece una línea específica de indagación ulterior, que permita documentar, si es el

caso y conforme a lo que cabría conjeturar, una implementación particular del programa

en ese momento.

El equipo responsable de la evaluación de la operación y el servicio de alimentación del

PETC, ciclo escolar 2017-2018 agradece a todos los actores educativos consultados la

información brindada, y pone a su disposición el presente informe, con la expectativa de

que sea de utilidad para retroalimentar el trabajo que se realiza en torno a su

implementación y funcionamiento.

1. EVALUACIÓN DE LA OPERACIÓN

DEL PROGRAMA

Evaluación de la Operación del PETC

6

INTRODUCCIÓN

De acuerdo con la normatividad (SEP, 2015) del Programa Escuelas de Tiempo Completo

(PETC), los aspectos que pueden ser abordados a través de una evaluación de su

funcionamiento y operación son diversos, y cada uno de ellos, comprende a su vez,

varios elementos. La operación constituye así, un constructo amplio y denso que resulta

complejo aprehender de forma exhaustiva a través de un solo acercamiento. Por ello, la

evaluación de la operación del programa durante el ciclo escolar 2017-2018 se realizó a

través de dos estrategias:

i) La realización de entrevistas grupales con supervisores escolares de dos

Unidades Regionales de Servicios Educativos (URSE) con representatividad

de todos los niveles y/o modalidades educativas que corresponden a las

escuelas participantes en el PETC.

ii) La aplicación de cuestionarios autoadministrados a directores y profesores de

todas las escuelas adscritas al Programa Escuelas de Tiempo Completo

durante el ciclo escolar 2017-2018, con la finalidad de indagar en aspectos

relacionados a las condiciones de operación del programa, así como recuperar

aspectos de la práctica pedagógica vinculados con la implementación de las

líneas de trabajo propuestas por la SEP.

En ambos casos, los instrumentos utilizados para recabar información abordaron temas

tanto específicos de la operación del PETC como generales, es decir, de aplicabilidad en

todas las escuelas de educación básica del Sistema Educativo Nacional (SEN).

Para la implementación de los grupos de enfoque se solicitó el apoyo de dos URSE del

interior del estado con participación significativa de escuelas en el PETC, para que

convocaran a seis o siete de sus supervisores con el objetivo de tener representatividad

de todos los niveles y/o modalidades educativas.

La logística empleada para la aplicación de los cuestionarios que se distribuyeron de

manera censal consistió en el apoyo de las URSE y sus zonas escolares, pues fue a través

de estas como se hizo llegar el paquete de materiales destinado a cada escuela de tiempo

completo. Cada paquete contenía un instrumento para el director de la escuela y una

cantidad variable de ejemplares del cuestionario para docentes, según la información

correspondiente en la base de datos.

Esta sección del informe presenta los hallazgos de la evaluación de la operación en tres

apartados sustantivos -además del que aborda la cobertura de esta parte de la


7

evaluación-, que agrupan variables que se expresan en diferentes niveles de

funcionamiento del sistema educativo: el de la supervisión escolar, el de las instituciones

escolares y el de las aulas.

1.1. CANTIDAD Y CARACTERÍSTICAS DE LOS INFORMANTES

Durante el ciclo escolar 2017-2018, 568 escuelas de diferentes niveles y/o modalidades

educativas participaron en el Programa Escuelas de Tiempo Completo (PETC); como se

muestra en la Gráfica 1.1.1, el porcentaje más alto corresponde a escuelas primarias.

Gráfica 1.1.1. Escuelas adscritas al PETC por nivel y/o modalidad educativa

(Porcentajes)

En la evaluación de la operación los informantes considerados fueron: supervisores de

dos Unidades Regionales de Servicios Educativos (URSE), y directores y profesores de

todas las escuelas adscritas al PETC en el ciclo evaluado1 (véase Tabla 1.1.1).

1 Cinco directores no contestaron el cuestionario. La cantidad de profesores varió por escuela;

aunque no se logró cubrirlos de manera censal, sí se contó con informantes de todas las escuelas.


8

Tabla 1.1.1. Cantidad de informantes en la evaluación de la operación del PETC

Participantes Cantidad

Supervisores 13

Directores 563

Profesores 2,939

Supervisores

Se realizaron dos grupos de enfoque con supervisores buscando en cada uno,

representatividad de los diferentes niveles y/o modalidades educativas en que opera el

PETC. Participaron 9 mujeres y 4 hombres.

Directores

El total de directores que respondieron el cuestionario para la evaluación de la operación

del PETC ascendió a 563 (véase en la Gráfica 1.1.2 la distribución proporcional por

sexo), con un promedio de edad de 43 años. El 52% con cargo de director comisionado

y el 48% con cargo de director técnico.

Gráfica 1.1.2. Distribución de los directores por sexo (Porcentajes)

Los informantes fueron en su gran mayoría, directores de primaria, seguidos de los de

telesecundaria (véase Gráfica 1.1.3). La proporción de directores de educación

43%

57%

Masculino

Femenino


9

especial, por el contrario, fue muy baja. Esto guarda relación con la participación

proporcional en el conjunto de escuelas adscritas al PETC de los diferentes niveles y/o

modalidades educativas.

Gráfica 1.1.3. Distribución de los directores por nivel y/o modalidad educativa

(Porcentajes)

Del total de directores, 52.8% labora en escuelas de organización completa, mientras

que el 47.2% se distribuye entre las variantes de las escuelas multigrado (véase Gráfica

1.1.4).

Gráfica 1.1.4. Distribución de los directores por tipo de organización de la escuela de

adscripción (Porcentajes)

61%

21%

13%

3% 1% 1%0%

10%

20%

30%

40%

50%

60%

70%

Primaria Telesecundaria Preescolar SecundariaTécnica

SecundariaGeneral

Educaciónespecial


10

La mayoría de los directores reportó tener más de 15 años de antigüedad en el sistema

estatal de educación básica, concentrándose el mayor porcentaje (24.4%) entre los 21

y 30 años de servicio (véase Gráfica 1.1.5).

Gráfica 1.1.5. Distribución de los directores por su antigüedad en el sistema estatal

de educación básica (Porcentajes)

Profesores

El total de profesores que respondió el cuestionario ascendió a 2,939. Entre los

informantes predominó mayoritariamente el sexo femenino: 7 de cada 10 fueron

profesoras (véase Gráfica 1.1.6).

Gráfica 1.1.6. Distribución de los profesores por sexo (Porcentajes)

0.5%

9.5%

16.9%

16.0%

12.9%

24.4%

19.0%

0.7%

0.0% 5.0% 10.0% 15.0% 20.0% 25.0% 30.0%

1 Año, menos de un año.

De 2 a 5 años

De 6 a 10 años

De 11 a 15 años

De 16 a 20 años.

De 21 a 30 años

De 31 a 40 años

Más de 41 años

43%

57%

Masculino

Femenino


11

Al igual que en el caso de los directores, los informantes fueron mayoritariamente

profesores de primaria, seguidos por los de telesecundaria y preescolar (véase Gráfica

1.1.7).

Gráfica 1.1.7. Distribución de los profesores por nivel y/o modalidad educativa

(Porcentajes)

En cuanto al tipo de organización que presentan las escuelas adscritas al PETC, la

Gráfica 1.1.8 muestra que el 80% de los profesores trabaja en escuelas de organización

completa; el 20% restante se distribuye entre las variantes de las escuelas multigrado.

Gráfica 1.1.8. Distribución de los profesores por tipo de organización de la escuela de

adscripción (Porcentajes)

67%

15%9%

2%6%

1%0%

10%

20%

30%

40%

50%

60%

70%

80%

Primaria Telesecundaria Preescolar SecudnariaGeneral

SecundariaTécnica

Educaciónespecial

Completa, 80%

Multigrado, 6%

Tridocente, 7%

Bidocente, 6% Unitaria, 1%


12

De acuerdo con su antigüedad en el sistema estatal de educación básica, poco más de

la mitad de los profesores tienen hasta 15 años de servicio; el valor modal corresponde

al rango de 21 a 30 años (véase Gráfica 1.1.9).

Gráfica 1.1.9. Distribución de los profesores por antigüedad en el sistema estatal de

educación básica (Porcentajes).

4.5%

12.4%

19.5%

18.8%

15.9%

23.3%

5.5%

0.1%

0.0% 5.0% 10.0% 15.0% 20.0% 25.0%

1 Año, menos de un año.

De 2 a 5 años

De 6 a 10 años

De 11 a 15 años

De 16 a 20 años.

De 21 a 30 años

De 31 a 40 años

Más de 41 años


13

1.2. HALLAZGOS EN EL NIVEL DE SUPERVISIÓN ESCOLAR

La supervisión escolar constituye un nivel de funcionamiento del sistema educativo de

suma importancia. Los supervisores son el “puente” entre los niveles superiores de

autoridad y las instituciones educativas y, además de las actividades inherentes a su

función de supervisión y asesoría a las escuelas, tienen un papel destacado como

vehículo de comunicación de las políticas educativas. Si bien, en todos los niveles y/o

modalidades realizan funciones que alcanzan a todas las escuelas a su cargo y no solo a

las de tiempo completo, se consideró importante abordar este relevante nivel de

operación del sistema educativo, considerando aspectos generales y otros

específicamente relacionados con el funcionamiento del Programa Escuelas de Tiempo

Completo (PETC). La información que se presenta en este capítulo proviene de dos

grupos de enfoque realizados con supervisores de todos los niveles y/o modalidades

educativas con participación en el programa, en dos Unidades Regionales de Servicios

Educativos, identificadas como A y B.

Funciones de los supervisores

La función de supervisión conlleva la realización de diferentes actividades a lo largo del

ciclo escolar (SEP, 2015), mismas que se presentan en la Figura 1.2.1.

Figura 1.2.1. Actividades de la supervisión durante el ciclo escolar

Funciones

de la

supervisión

Previas al

inicio del

ciclo escolar

Capacitación

Coordinación de los Consejos Técnicos

Escolares con directores

Elaboración de diagnósticos de escuelas

Distribución de materiales en las escuelas

Durante el

ciclo escolar

Acompañamiento, asesoría y apoyo pedagógico y administrativo a las escuelas

Al

finalizar

el ciclo escolar

Rendición de cuentas

Capacitación

Análisis de logro de metas y avances


14

Antes de iniciar el ciclo escolar, los supervisores de ambas zonas reciben diversos cursos

de capacitación en el marco de reuniones nacionales y estatales, mismos que deben

transmitir a los directores escolares, quienes, a su vez, capacitan a los docentes. En

escuelas bidocentes y unitarias, donde generalmente no hay director técnico, esta tarea

queda a cargo de los supervisores.

• Antes de reunirnos los supervisores aquí en el Estado, hay otra reunión nacional

a la que va un representante. Después se realizó una reunión estatal, luego una

con directores y después una de escuelas y la multigrado (supervisora,

preescolar, Zona B).

La coordinación de las sesiones de Consejo Técnico Escolar (CTE) de la fase

intensiva y ordinaria, dirigidas a directores es otra de las actividades que lleva a cabo la

supervisión. Los informantes señalaron que, en las instituciones educativas bidocentes

y unitarias que no cuentan con director, asumen la presidencia del CTE, por lo que

organizan las reuniones con los docentes de estas escuelas, situación que, de acuerdo

con los supervisores, implica una carga de trabajo significativa.

• […] aparte de trabajar con las directoras, luego como supervisores también

asumimos esa parte de coordinar la semana intensiva del Curso de Actualización

en Consejo Técnico con los grupos […]. Hubo un [curso] previo con directores y

luego con las maestras encargadas, lo que implica mucho trabajo previo antes

de iniciar el ciclo (supervisora, preescolar Zona B).

Antes de comenzar el ciclo escolar, los supervisores también elaboran un diagnóstico

de las escuelas. En algunos casos, la identificación de necesidades se realiza a partir

de la capacitación o se retoma el diagnóstico elaborado por las instituciones educativas

al finalizar el ciclo escolar anterior para identificar sus áreas de oportunidad. Esta

actividad brinda insumos para la creación de planes de intervención o estrategias

globales; permite detectar los ámbitos en los que las escuelas deberán enfocar su Ruta

de Mejora, así como las necesidades de formación y actualización de los docentes.

• […] precisamente cuando damos las capacitaciones y ahí vamos visualizando en

qué pudiéramos enfocarnos precisamente en ese diagnóstico, en qué asignaturas

o en qué parte podemos guiar y acompañar a los docentes para que ellos realicen

sus Rutas de Mejora y puedan implementar su plan de trabajo anual (supervisora,

telesecundaria, Zona B).


15

Únicamente los supervisores de la Zona B indicaron que, como parte de las actividades

que llevan a cabo de forma previa al inicio del ciclo escolar, se encuentra la distribución

de materiales en las escuelas y, específicamente, de los libros.

Durante el desarrollo del ciclo escolar, la función principal de los supervisores consiste

en brindar acompañamiento, asesoría y apoyo pedagógico y administrativo a las

escuelas a su cargo. La asesoría de carácter pedagógico implica, entre otras cuestiones,

proporcionar seguimiento a las instituciones educativas que mostraron tener dificultades

en este ámbito:

• […] la función del supervisor sería acompañar para la realización del diagnóstico

y dar seguimiento a las escuelas que están con dificultades o áreas de

oportunidad y brindar acompañamiento también en las sesiones de Consejo

Técnico, o sea, ir metiendo parte de esas cuestiones metodológicas, prácticas,

etcétera, de asesoría (supervisora, telesecundaria, Zona A).

El apoyo que la supervisión brinda a las escuelas en materia administrativa comprende

actividades como la elaboración de informes, la entrega de documentación y la

comprobación de gastos. Los supervisores de la Zona B indicaron que tanto esta como

el resto de sus funciones son continuas, se realizan a lo largo de todo el ciclo escolar.

• […] todo el tiempo estamos entregando documentación, estamos monitoreando,

haciendo informes, nos capacitamos para poder orientar a los docentes

(supervisora, preescolar, Zona B).

Los supervisores de ambas zonas señalaron que su función se enfoca de forma

importante en las tareas administrativas, lo que ha implicado una disminución

considerable del tiempo para llevar a cabo actividades destinadas al seguimiento

pedagógico de las escuelas.

• […] aunque yo quiero dedicarle mucho tiempo a lo pedagógico, de verdad lo

administrativo me está arrastrado y más porque hay que atender cuestiones

básicas como las de infraestructura … por ejemplo: tengo una escuela que en la

pared le está saliendo un árbol, entonces, indudablemente, tienes que empezar

a enfocarte en la normalidad mínima, o sea, que por lo menos exista una escuela

y luego ya después seguimos [con lo pedagógico] (supervisora, educación

especial, Zona A).


16

• […] son muchos los actores a los que tenemos que atender y la parte

administrativa nos invade. Entonces, inicio escolar, es septiembre y parte de

octubre, es más, ahorita estamos todavía rindiendo cuentas, recibiendo cheques,

haciendo gastos, muchísimas cosas y la parte pedagógica se nos va reduciendo,

y fin de ciclo viene siendo lo mismo (supervisora, preescolar, Zona B).

De acuerdo con los supervisores, al finalizar el ciclo escolar, una de las actividades que

llevan a cabo es el análisis de logro de metas y avances, la que se desarrolla en

conjunto con las escuelas, durante las sesiones de Consejo Técnico Escolar.

• Hacemos un intento de evaluar y digo un intento porque, en realidad no hay…,

no profundizamos mucho, pero sí tratamos de evaluar los avances que se dieron

a lo largo del ciclo escolar, en diferente momentos, con los directores y luego en

los Consejos Técnicos, a través de ellos, con los docentes, que es donde

realmente vemos si toda esta parafernalia que nos envuelve de pronto está

siendo útil, pero sí lo hacemos, o sea, sí, evaluamos los avances o los retrocesos

o analizamos los obstáculos, tratamos de atender las causas (supervisor,

primaria, Zona B).

Asimismo, los informantes señalaron que entre sus funciones se encuentra la rendición

de cuentas (hacia el PETC, la comunidad escolar y los padres de familia), lo que incluye

la elaboración de estadísticas e informes acerca de los recursos humanos y materiales

disponibles en las escuelas, los alumnos reprobados, las escuelas por fusionar, entre

otros datos que son un insumo importante para comenzar el siguiente año escolar.

• […] creo que al final es una parte complicada o laboriosa, porque se junta la parte

académica con la parte de gestión administrativa, ya que, a finales de marzo y

abril, se están rindiendo cuentas, entregando, en este caso, las facturas

(supervisor, secundaria, Zona A).


17

Actividades específicas del PETC que realizan los supervisores

En las escuelas adscritas al PETC, los supervisores llevan a cabo actividades específicas

en diferentes momentos del ciclo escolar, las cuales se muestran en la Figura 1.2.2.

Figura 1.2.2. Actividades de los supervisores durante el ciclo escolar en escuelas

adscritas al PETC

Carta Compromiso de la

Escuela

Capacitación específica sobre el PETC

Acompañamiento, asesoría y apoyo

Rendición de cuentas

Pedagógico

Revisión de la planificación

Asesoría para la vinculación

de la autonomía curricular

Cumplimiento del calendario y la jornada escolar

Observación en aula

Administrativo

Asesoría en el proceso de

adquisición de recursos

Apoyo con la plantilla docente: ausencias, bajas y

sustituciones

Revisión de facturas

Entrega de documentación

y auditorías

Adecuación del fichero

Previas al inicio del ciclo

escolar

Funciones de la supervisión en escuelas

adscritas al PETC

Durante el ciclo escolar Al finalizar el ciclo

escolar


18

Los supervisores señalaron que, antes de iniciar el ciclo escolar, reciben una

capacitación específica sobre el PETC.

• Recibimos una capacitación de tiempo completo, en donde se nos decían las

funciones que tiene el supervisor en ese proceso (supervisora telesecundaria,

Zona B).

• […] recibimos una capacitación, fue un día nada más de capacitación del

programa y bueno, a mí me amplió un poquito más el panorama, […] y sí están

ellos constantemente asesorándonos, si por algo no podemos resolver en lo

inmediato, consultamos y sí, sí recibimos apoyo (supervisora, preescolar, Zona

B).

De igual manera, una de las supervisoras de la Zona A indicó que, de manera previa al

inicio del año escolar, se encargan de la gestión de los materiales educativos que

el programa proporciona a las escuelas.

• [Nos encargamos de] la gestión de estos materiales, en telesecundaria, los cuales

están diseñados para primaria, por lo que debemos adecuarlos a nivel secundaria.

No todos los docentes lo tienen en físico, eso me implica a mí la gestión [de los

ficheros] para dotar a todos los docentes con este tipo de materiales (supervisora,

telesecundaria, Zona A).

Otra de las funciones de la supervisión consiste en apoyar a las instituciones educativas

en el llenado y entrega de la Carta Compromiso de la Escuela, documento a través

del cual las escuelas expresan a la Autoridad Educativa Local su voluntad para participar

en el programa, de acuerdo con los términos y condiciones de las Reglas de Operación

de este (DOF, 2017, p.2-3). Los supervisores de la Zona A perciben que este documento

se constituye como:

• […] una concientización de todo el colectivo para conocer el proyecto que van a

llevar a cabo y, una vez que se lleva a cabo el compromiso, empieza la parte de

la documentación, de registrar, validar que cumplan con el perfil los maestros,

esta parte de la información que se requiere en términos generales para entregar

al programa y que puedan ser dados de alta los docentes […] (supervisor,

secundaria, Zona A).


19

En cambio, los supervisores de la Zona B asocian la Carta Compromiso de la Escuela con

un requisito burocrático, cuyo objetivo principal radica en la compensación económica

de los docentes:

• […] total, que tú dijeras en esa carta, me comprometo a que nuestra escuela,

nuestros alumnos van a estar por la media nacional en los aprendizajes, no,

¿verdad? Nomás se comprometen a que van a asistir el horario, porque les van

a pagar (supervisor, primaria, Zona B).

Durante el desarrollo del ciclo escolar, el acompañamiento, asesoría y apoyo

pedagógicos que la supervisión brinda a las escuelas se traduce en actividades como:

1) la vigilancia del cumplimiento del calendario y la jornada escolar; 2) la asesoría

para la adecuación del fichero de las Líneas de Trabajo Educativas (LTE); 3) la

revisión de la planificación de la enseñanza para verificar que se incluyan las LTE; 4)

la observación en aula para supervisar la implementación de las líneas; y, 5) la

asesoría para la vinculación y diferenciación entre la autonomía curricular y las

líneas de trabajo del PETC. Este último punto solo fue mencionado por una de las

supervisoras de preescolar de la Zona A.

De manera puntual, la adecuación de los ficheros se lleva a cabo en secundarias y

telesecundarias, dado que el material está diseñado para nivel primaria. No obstante,

otros supervisores reportaron enfrentar dificultades, debido a que dichos materiales no

están actualizados a los planes y programas de estudio vigentes.

• […] como son fichas que corresponden al nivel de primaria, hay que apoyar en la

adecuación de estos ficheros, o sea, orientar para que ellos puedan cambiarlo(s)

o adecuarlo(s) en lo pedagógico a nivel de telesecundaria (supervisora,

telesecundaria, Zona A).

• […] no han sacado un material propio para telesecundaria. Entonces, bueno,

pues siguen los mismos libros, estamos ahorita trabajando con los libros del 2006

y quieren que se planee con 2011 cuando nunca salieron libros con la edición de

ese año y ahora con 2017. Referente al tiempo completo, sí sugerimos que, por

lo menos, salgan actividades diseñadas en específico para el nivel […]

(supervisora, telesecundaria, Zona B).

• En el contexto [rural] en el que nosotros intervenimos, una gran cantidad de

escuelas son multigrado, y pues ellos organizan su trabajo en función al ajuste


20

de algunas fichas, que finalmente son conocidas por todos los alumnos de todos

los grados y, considerando que no ha habido actualización al fichero, como único

insumo académico, para algunos ya no funciona, porque los alumnos de primero

a sexto, igual seis ocasiones han estado con el mismo maestro trabajando una

ficha similar y, por más ajustes que le pudieran hacer, el alumno ya conoce y no

me refiero a que el maestro aplique la misma ficha siempre ¿sí? Porque le han

hecho modificaciones. Entonces, para algunos, el fichero ya no es útil […]

(supervisora, primaria, Zona A).

Por otra parte, el acompañamiento, asesoría y apoyo a las escuelas en el ámbito

administrativo implica la realización de actividades como: 1) la revisión de facturas;

2) la asesoría en la adquisición de recursos; 3) la entrega de documentación y

auditorías; y 4) el apoyo con la plantilla docente: reporte de inasistencias, bajas,

sustituciones y permisos económicos. A propósito de estas cuestiones una de las

supervisoras de telesecundaria de la Zona A indicó lo siguiente:

• Hay una parte administrativa también que me toca hacer, cuando los maestros

faltan hay que llenar un formato en donde se reportan las inasistencias, como no

hay un director técnico, prácticamente todo ese proceso recae en mí… ellos me

lo reportan a mí […]. Ahora con el ejercicio del recurso han sido muy insistentes

en la parte de acompañar a las escuelas y estar casi prácticamente con la lupa

ahí: “¿qué compras? ¿Por qué lo compras?”. Aunque hay una corresponsabilidad

con padres de familia, en este ciclo escolar ha sido más incisiva la función del

supervisor sobre esa responsabilidad que tienen de la transparencia y la buena

aplicación de los recursos […] Entonces, pues genera también un trabajo

específico el hecho de estar visitando las escuelas, estar comprobando que lo que

compran es realmente lo que dice en la factura, etcétera, y, además los maestros

me dicen: “¿esto está permitido o no está permitido?”. Porque no hay un catálogo

específico de lo que se debe comprar y, entonces, como no está muy claro, está

muy general, al momento de reportarlo hay dudas o les regresan las facturas,

entonces, los maestros se dirigen conmigo, porque pues, como ya comenté, la

mayoría están frente a grupo. Entonces, yo soy ese vínculo y hay que estar

hablando a tiempo completo, “oye, ¿esto sí lo autorizas, no lo autorizas?”.

Entonces sí genera ese trabajo especial […] (supervisora, telesecundaria, Zona

A).


21

Los informantes de ambas zonas afirmaron que la carga administrativa que trae consigo

la supervisión de las escuelas adscritas al PETC disminuye considerablemente el tiempo

para acompañar y apoyar a las escuelas en aspectos pedagógicos:

• […] nosotros estamos ávidos de generar un espacio para ir a observar lo

pedagógico a las escuelas, pudiera parecer ilógico porque esa tendría que ser y

es, según nuestra función normativa, nuestra labor principal, pero dentro de todo

lo administrativo lo que buscamos son espacios para estar ahí, acompañando,

supervisando y vigilando lo académico, el impacto, lo que reditúa

verdaderamente en la mejora del aprendizaje de los alumnos y bueno, de esos

pocos espacios que nos queda de lo administrativo tenemos que, a veces,

destinarlos a la revisión de un programa que consume mucho tiempo y esfuerzo

como lo es el PETC. Entonces, ese tiempo, ese día que teníamos dedicado para

observar tantas sesiones clase, tenemos que invertirla mitad de la jornada para

ir revisando los avances, la comprobación de gastos, la evidencia de que

realmente el maestro invirtió en eso y ya no atendimos lo pedagógico


Los informantes agregaron que las actividades de carácter administrativo son mayores

para los actores educativos (docentes y supervisores) que están en las escuelas unitarias

y bidocentes, dado que ellos cumplen las funciones del director técnico.

• […] las condiciones acá, contextuales de nuestra zona, que hay muchos grupos

multigrado, en el que ese doble trabajo del docente implica el descuido de lo

pedagógico hacia lo administrativo. Son docentes frente a grupo y aparte son

directores (supervisora, primaria, Zona A).

Al finalizar el ciclo escolar, las funciones de la supervisión giran en torno a la rendición

de cuentas, que se realiza en el marco de los Consejos Técnicos Escolares y en las

reuniones del Consejo Escolar de Participación Social, y que implican, entre otras cosas,

la comprobación de los gastos ejercidos por las escuelas.

1. […] creo que al final es una parte complicada o laboriosa, porque se junta la parte

académica con la parte de gestión administrativa. Es una cosa bien complicada y

el inicio también es complicado […] pero también está la parte de Consejo

Técnico, donde hay que verificar las metas y los objetivos académicos, y el fin de


22

ciclo la verdad que sí es del todo complicado ¿no? Son muchos los desafíos


Logros de los objetivos del Problema Escuela de Tiempo Completo

Con la finalidad de conocer la percepción de los supervisores acerca de los logros

alcanzados por las escuelas adscritas al PETC, se retomó una serie de indicadores

generales, que se muestran en la Figura 1.2.3.

Figura 1.2.3. Logros de las escuelas adscritas al PETC

De manera general, los supervisores afirmaron que el PETC puede brindar condiciones

favorables para la enseñanza y el aprendizaje, en tanto que permite la adquisición de

mobiliario y materiales, la mejora de la infraestructura escolar y la disposición de un

mayor tiempo de jornada escolar, que podría coadyuvar al aprendizaje de los alumnos.

Indicadores de logro del

PETC

Mejora de los resultados

aprendizajes

Mejora de la convivencia

escolar

Enriquecimiento de las prácticas

pedagógicas

Retención y

disminución

del

ausentismo

Mejora de la gestión en

trabajo colegiado

Involucramiento y apoyo de los

padres de familia


23

• […] hay otras condiciones que el programa genera que pudieran incidir en que

los procesos se desarrollen con mayor tranquilidad, se dispone de un tiempo

considerable para el tratamiento más detenido de los contenidos de enseñanza

asociados con el programa, como son la cantidad de tiempo de la jornada escolar,

el incremento de tiempo de la jornada sí incide en el tratamiento de aspectos

académicos y la cuestión de los recursos económicos, de cierta manera, posibilita

que se generen las condiciones en cuanto a materiales o infraestructura, en la

medida de las posibilidades, que pudieran generar condiciones favorables


• […] sí ha ayudado mucho a las escuelas, porque la verdad, en nuestro contexto

[rural] no tenían muchas cosas, ni computadoras, ni proyectores, ni nada, en eso

sí ha apoyado mucho, los materiales que les proporcionan a los alumnos, en eso

sí, pero realmente en el aprendizaje sí ha faltado más (supervisora, primaria,

Zona A).

• [les facilita su labor a los docentes porque adquieren] ese material y ya tener la

fotocopiadora y las hojas, el papel, el tambor, etcétera, les facilita su función


Los supervisores de ambas zonas también perciben una mejora en la convivencia

escolar en aquellas instituciones en las que se ha implementado esta línea de trabajo.

• Sí hay algunos avances en cuanto a la convivencia, propiamente con esas líneas

de trabajo, pero así que se vea específicamente por cuestiones de una

intervención de los maestros, no se ve (supervisor, primaria, Zona B).

Asimismo, podría hablarse de algunos logros relacionados con la retención y

disminución del ausentismo de los estudiantes inscritos en escuelas del PETC. Esto

tiene que ver en parte con el mayor tiempo que pueden estar en un espacio seguro como

lo es la escuela y la posibilidad que da a los padres de familia de hacer otras actividades;

sin embargo, es cierto que también se advierten algunos inconvenientes de la extensión

de la jornada escolar, como se aprecia en los siguientes comentarios de los supervisores.

• […] a lo mejor tiene impacto en los padres de familia, porque consideran que

están más tiempo, o sea, los cuidan más tiempo y eso les permite hacer otro tipo

de actividades […]. En ese aspecto sí tiene impacto […] están viendo que al

menos, en ese espacio están seguros (supervisora, preescolar, Zona A).


24

• Las demandas principales que tenemos sobre escuelas de tiempo completo son,

sobre todo, de los padres de familia, que tengan acceso por la permanencia […].

Es una lástima decirlo, pero como la guardería extiende su horario, sí están

prefiriendo, a pesar de que el traslado sea más… de mayor tiempo, prefieren esas

escuelas precisamente por la jornada, porque salen más tarde… (supervisor,

primaria, Zona B).

• Hay un porcentaje de padres de familia que están a favor, pero hay otro

porcentaje de padres de familia, sobre todo en escuelas concentradoras, que les

parece una cuestión arriesgada, sobre todo, en el cambio de horario, salir ya

tarde y trasladarse por varios minutos a sus comunidades, eso les preocupa


La mayor parte de los informantes no hicieron alusión al resto de los indicadores, a

excepción del relacionado con la mejora de los resultados de aprendizaje de los

estudiantes. En este tenor, los supervisores indicaron que el PETC no ha logrado este

objetivo, debido a que, en las escuelas a su cargo, la extensión de la jornada escolar no

ha propiciado la mejora de dichos resultados.

• Desde mi punto de vista, considero que no se ha observado un impacto tan

grande en el avance en los aprendizajes. En una ocasión hicimos el análisis en

una escuela que ya tiene cuatro años más o menos en el tiempo completo y

analizamos si a mayor tiempo de la jornada, mayor aprendizaje y, según los

resultados tanto internos como externos de la propia escuela, no había ese

avance del aprendizaje, sí hay impacto en otras cuestiones como las que

mencionaban las maestras, sobre todo, en la parte del recurso que se les

proporciona a las escuelas (supervisora, primaria, Zona A).

• […] vimos al inicio del ciclo un análisis con evaluaciones externas y con las

evaluaciones propias del SISAT. Entonces, hay unos comparativos internos de

cada una de las zonas, por ejemplo, en primaria lo analizamos con los directores.

Las escuelas aquí tienen cerca de seis años en el programa y no hay un despegue,

porque lo graficamos y todo, y no hay el despegue como se espera. Entonces,

¿qué indicadores nos muestran esa realidad de las escuelas? Pues, precisamente,

que no han estado por encima de las de jornada regular (supervisor, primaria,

Zona B).


25

De acuerdo con las declaraciones de algunos supervisores, entre los indicadores para

medir el logro de aprendizaje de los alumnos se encuentran los resultados de

evaluaciones externas e internas, aunque únicamente se hizo referencia a aquellos

derivados de las evaluaciones del Sistema de Alerta Temprana (SisAT). Otros

informantes señalaron que no hay indicadores para medir el avance de las escuelas que

pertenecen al programa, ni un seguimiento sistemático del mismo.

• Entonces, podríamos decir que, en cuestión de lo más importante, que es el

aprendizaje, la verdad que no tenemos elementos o indicadores de avance, pero

en otros rubros, como ya lo mencionaban los compañeros, sí existe evidencia,

sobre todo, en esta parte de materiales didácticos, de infraestructura, pues sí fue

benéfico el programa (supervisor, secundaria, Zona A).

• No lo tenemos y deberíamos estar partiendo de cosas que nos den información

sobre esos indicadores que tú bien mencionas, porque pues te podemos decir de

manera empírica o por medio de la observación que hemos hecho, que no es

tampoco irrelevante porque puede darnos cierta información […] (supervisor,

primaria, Zona B).

Desafíos en la supervisión de Escuelas de Tiempo Completo

Los supervisores hicieron diversos señalamientos acerca de los desafíos que enfrentan

las escuelas adscritas al PETC para que el programa funcione conforme a lo esperado y

tenga impacto en los aprendizajes de los estudiantes. Esto se condensa en la Figura

1.2.4 y se desarrolla en los siguientes párrafos.


26

Figura 1.2.4. Desafíos del PETC desde la perspectiva de los supervisores escolares

De acuerdo con lo señalado por los supervisores de ambas zonas, uno de los mayores

desafíos que enfrenta la implementación del PETC gira en torno a sus procesos

administrativos. Trámites tales como la adscripción de las escuelas al programa, la

sustitución de personal, la adquisición de recursos y a la rendición de cuentas, indicaron

los informantes, resultan excesivos, pocos eficientes y difíciles de llevar a cabo.

• […] por ejemplo, cuando por circunstancias alguna licencia, alguna cuestión

donde se da de baja el maestro. Para poder dar de alta otro maestro, poder

cubrirlo, es una cuestión tan complicada el poder hacer ese trámite y que se

pueda pagar, si me preguntan a mí debería ser un poquito más sencillo, porque

sí el buscar cubrir a alguien, debido a una causa de fuerza mayor resulta que se

ponen todos los candados y es muy complicado el poder hacer ese cambio de

personal (supervisor, secundaria, Zona A).

• […] llega un oficio urgente y al ratito ya lo reacomodaron y hay mucha cuestión

de, ¿cómo se le pudiera llamar? Pues de falta de eficiencia de las diferentes

dependencias del Instituto, que nos traen con muchas cuestiones administrativas


Procesos administrativos del PETC

Vinculación de las autoridades educativas estatales

Recursos de los que disponen las escuelas del PETC

Capacitación para la implementación del PETC

Implementación del PETC

Ausencia de estrategias de seguimiento

Actitudes de diversos actores educativos hacia el PETC


27

Además de lo anterior, los supervisores indicaron que se cuenta con una cantidad de

tiempo reducido para realizar las tareas administrativas, las plataformas o páginas web

de apoyo al programa son poco eficientes y, en ocasiones, el llevar a cabo este tipo de

consignas, implica para los supervisores, directores y docentes traslados constantes a

las oficinas centrales de la autoridad educativa estatal.

• […] por ejemplo, de un informe de auditoría de la Federación, que sacan el oficio

el jueves para entregarlo el miércoles de la próxima semana. Entonces, sí nos

genera distracción a todos en el tema de lo pedagógico y centrarte más a lo

administrativo en el tiempo completo (supervisora, telesecundaria, Zona A).

• Nos tocó la parte de auditoría, […] y sí estoy sintiendo un poquito más de carga

administrativa referente al programa, o sea, utilizan plataformas que no son, muy

buenas, que dan una indicación y no sirven (supervisora, telesecundaria, Zona

A).

• […] en relación a la centralidad de las decisiones y las estrategias que se

emprenden a nivel estatal, es muy complicado para nuestra población que, ante

alguna capacitación, la revisión de los informes financieros, alguna duda los

maestros necesariamente tengan que trasladarse hasta la ciudad, en ocasiones,

hasta con el acompañamiento del padre de familia, que implica mucho más,

¿verdad? […] (supervisora, primaria, Zona A).

Esto, aunado a lo que conlleva gestionar dichas tareas administrativas, señalaron los

supervisores, genera una dedicación excesiva en lo administrativo en detrimento de los

aspectos pedagógicos del PETC.

Como resultado de la excesiva carga en consignas de carácter administrativo, algunos

supervisores indicaron sentirse presionados, mientras que algunas instituciones

educativas han optado por abandonar el PETC.

• Por esa demanda escalonada existe un descuido en lo pedagógico, porque si no

rendimos en lo administrativo es una sanción, ¿verdad? No estamos cumpliendo

nuestra función y los espacios para lo realmente importante quedan disminuidos

hasta a veces ser nulos y no puede ser así (supervisora, primaria, Zona A).


28

• […] ahorita yo siento una invasión fuerte de esta cuestión de administrativos y

estamos a expensas de que cada administrativo ordena y diga qué quiere y cómo

lo quiere, porque luego son […] hasta condiciones, amenazas [...] y es mucho el

condicionamiento, nos sentimos amenazados […] (supervisora, preescolar, Zona

B).

• […] desafortunadamente renunciaron [las escuelas] por esta carga tan fuerte que

han sentido en lo administrativo. Decían, “pues sí, son $2000, luego se me reduce

acá” y prefirieron dejar este horario, dijeron: “pues no, creo que no es redituable

lo que estoy recibiendo a lo que estoy dando en lo personal”. Lo analizaron con

padres de familia, sí, sí fue muy lamentable y pues así se nos fueron estos casos,

porque la escuela se ha agotado en muchas materias, pero dieron muy buenos

resultados (supervisora, preescolar, Zona B).

Otro aspecto señalado por los supervisores de ambas zonas es la falta de vinculación

de las autoridades estatales, específicamente, la aparente ausencia de comunicación

entre los diferentes departamentos del Instituto de Educación, lo que provoca, entre

otras cuestiones, que se solicite la misma información a los supervisores o a las escuelas

en diversas ocasiones.

• En el Instituto de Educación no hay vinculación o no acceden a un banco de

información que los maestros están alimentando desde el inicio de ciclo y que esa

es información verídica. Entonces, entre departamentos no hay comunicación, no

acceden a la información y eso implica que cada área y departamento vuelva a

solicitar la misma información cuantas veces lo requiera cada quien, desde su

área, con las mismas finalidades (supervisora, primaria, Zona A).

• […] se observa una total desvinculación entre ellos [el IEA] cuando nos pudieran

eficientar a nosotros que un trámite si a mí me impacta, por ejemplo, lo voy a

llevar a tiempo completo, pues que también impacte en los otros programas en

los que puedo estar vinculado, sin necesidad de recorrerlos cada vez que voy a

ver el avance, cada uno de ellos y nos ahorraría precisamente esos tiempos, y

eficientarnos también los trámites, nos dejaría tiempo, a lo mejor, para esos

espacios que nosotros esperamos tener en esas visitas, en esos aspectos

pedagógicos que, a final de cuentas, es nuestra función […] (supervisora,



29

De acuerdo con lo señalado por los supervisores, los recursos del PETC, entre ellos las

fichas para el aprendizaje también representan un reto del programa, debido a su falta

de actualización a los planes y programas de estudio vigentes, y a su carencia de

adecuación a los diferentes niveles y subsistemas educativos (secundaria y

telesecundaria en particular). Además de esto, los supervisores mencionaron que dicho

material es de baja demanda cognitiva, por lo que no contribuye de forma significativa

al aprendizaje de los estudiantes y, adicionalmente, los informantes reportaron que no

se utilizan con mucha frecuencia en algunas de las instituciones educativas

pertenecientes al PETC.

• Las fichas sí están, algunas buenas, pero otras muy pobres en el sentido que

unas no rescatan el enfoque del área, se quedan en mecanizar esa situación…

cognitivamente hay unas fichas que no les demandan muchas cosas a los niños,

para mí, al menos, en preescolar, no rescatan el enfoque, de lenguaje un poquito

más, pero de matemáticas me lo dejan muy pobre (supervisora, preescolar, Zona

A).

• Hay mucho material en los planteles, por ejemplo, una escuela unitaria nos trajo

casi todo, muchísimo material y lo preocupante es la práctica, ¿qué pasa?, porque

ese material debe ser usado para mejorar los aprendizajes de los alumnos […]


El personal de apoyo y el servicio de alimentación son recursos que, para los

supervisores, se deberían proporcionar a todas las escuelas adscritas al PETC, aunque

esto, en la entidad no ocurre así.

• […] no hay esos apoyos y uno se da cuenta que el mismo programa, que es

federal, que se supone que es igual en toda la República, en otros Estados sí se

tienen esos apoyos, se tienen nutriólogos, se tiene el comedor y por qué aquí en

Aguascalientes, dice uno por qué no, o sea, dónde está la equidad que nos piden

tanto para los niños y yo le hablo de escuelas pequeñas, así como las de nosotros,

de que los maestros pues atienden muchos grupos, de que también es director y

todo, y allá, por ejemplo, les dan las tarjetas para que de ahí surtan su comedor,

les den a los niños y aquí no, aquí va todo desde el Instituto la despensa, ¿sí? O

sea, son muchas situaciones administrativas que en lo personal yo siento que no

ha funcionado, porque entorpecen lo que es el programa y no se tienen logros.

De esto que yo le hablo es, por ejemplo, en Zacatecas, Zacatecas sí lo hace así


30

y tienen su maestro de inglés, tienen el de artísticas y escuelas chiquitas, incluso

más remotas que las de nosotros, porque nuestro Estado está muy comunicado

y tienen todos esos apoyos. Yo ahí siento que es una mala organización del Estado


• […] se inició a estas escuelas también dándoles un apoyo para alimentos y lo

requieren nuestros niños, no se diga acá en Rincón, tenemos comunidades

lejanas, ahorita de mucho frío, donde los niños de preescolar entran a las 8, salen

a las 2 de la tarde y las familias de escasos recursos, las mamás tienen que irse

a trabajar, […] y son jornadas largas para ellas y no tienen recurso, a veces no

los quieren llevar por el lonche, entonces faltan los niños y obvio que todos

sabemos que si un niño no está bien alimentado, va a demeritar mucho su

atención, su empeño, se nos duerme. No tenemos, decíamos, al personal que

requerimos, porque hay niños de 3 años en preescolar que requieren de ser

atendidos, hasta de baños especiales […] (supervisora, preescolar, Zona B).

A propósito de la capacitación para la implementación del PETC, los supervisores

indicaron que hay pocos espacios para llevar a cabo este tipo de actividades. En algunas

ocasiones, las actividades son poco pertinentes, no siempre son impartidas por

especialistas en el tema; no acceden a ellas todos los docentes, debido a la rotación de

personal; hay poca inversión a nivel nacional en este rubro y la capacitación no llega,

en primera instancia, a los docentes, que son quienes implementan el PETC.

• […] luego nos piden que sea obligatorio que acudan los colectivos completos,

pues un maestro que dice “no, yo no tengo chace de ir los sábados, porque es el

día que lavo y plancho” y eso ya nos impide que el colectivo reciba esa

información. [...] cómo le hacemos para llegar a los maestros, cómo le hacemos

para que ellos digan “¡va!” no, porque no les estamos dando la oportunidad. En

sus horas, en su espacio de trabajo no y el maestro también ya no está dispuesto

a meterse en esta dinámica, en estar cediendo y cediendo sus tiempos […]

(supervisor, primaria, Zona B).

• Aquí el gran problema es si la capacitación a los docentes va con líneas muy

generales, no lo hemos contextualizado a que se autogestione la capacitación por

el contexto en el que se encuentran las escuelas, el hecho de hablar de

problemáticas comunes ¿sí? Y que no se ha hecho esa transferencia del

conocimiento de la escuela a la comunidad o de la comunidad trasladar esas


31

necesidades a la escuela y esa es la gran problemática, que vemos como que…

el divorcio entre la escuela y la sociedad (supervisor, primaria, Zona B).

• […] relacionado a la capacitación también está esta parte de que cuando hay

capacitación en el programa, no es para todos, es limitado, entonces, imagínense,

tener un personal que de por sí no cumple con todos los requisitos y después no

estar bien capacitado (supervisor, secundaria, Zona A).

• […] se les requirió a las maestras de escuelas de tiempo completo que fueran a

un curso a Aguascalientes y a nosotros como supervisores que fuéramos. Claro

que hubo algunos puntos interesantes, pero en mi opinión, es solo otra manera

de sacar una fotografía y seguir en la simulación, porque quien nos da el curso

es una persona administrativa[...] que no tiene una preparación realmente

metida de lo que se trata (supervisora, preescolar, Zona B).

• […] yo tengo un caso en el cual la capacitación que se dio […] los maestros que

asistieron a esa capacitación, de alguna manera […] se quejaban de la hora y

cuando fueron a la capacitación cambió su perspectiva de cómo afrontar, en este

caso, el trabajo en esa sesión […] sin embargo, no todos los maestros tomaron

esa capacitación y resulta que cada año hay rotación de personal que también es

una dificultad, sobre todo, en mis escuelas (supervisor, secundaria, Zona A).

• […] cuando inició el programa sí se daba más apertura para capacitar, incluso, a

los directores, ya de dos años para acá ya no se ha hecho ni siquiera esa parte

y, como dice el maestro, van cambiando las personas y ya en una escuela ya

están maestros nuevos, que ni siquiera conocen realmente cómo está el

programa, cuáles son las líneas. Entonces sí ha quedado muy corta esa parte, no

sé por qué el programa ya no ha invertido en eso (supervisora, primaria, Zona

A).

• […] luego nos quedamos nosotros bueno, si estamos con los directores, bajamos

la información y ahí se queda. En el mejor de los casos, algunos asumen el

compromiso, escuelas así que tienen ese liderazgo, como menciona la maestra.

No debiéramos estar supeditados a eso, debiéramos garantizar que llegue a ellos,

tener la certeza de que eso está sucediendo […] (supervisor, primaria, Zona A).


32

Los supervisores también indicaron que uno de los desafíos del PETC se asocia a la

ausencia de estrategias de evaluación y seguimiento. Esto se traduce, por una

parte, en la carencia de investigaciones que den cuenta del impacto real que ha tenido

el programa a lo largo de su implementación y la falta de devolución de los resultados

de aquellos estudios que se han llevado a cabo acerca de este tema.

• No hay un estudio o un seguimiento evaluativo que diga que sí hay un impacto

en las escuelas de tiempo completo, es decir, que esos niños salen con niveles

de logro o egresan, ¿verdad? de los diferentes niveles con niveles de logro

mejores que los de las escuelas de jornada regular (supervisora, preescolar, Zona

B).

• Fíjate que eso me suena como a un reto, una oportunidad de haber si se hiciera

algún estudio del impacto que tienen estas escuelas. No tenemos información de

ello, o sea, de manera sistemática, bueno, pues yo puedo ir a hacer alguna

observación, alguna cuestión, pero a través de un… no sé, de una investigación,

un instrumento pues ya mejor, más estandarizado, orientado, validado, porque

luego uno puede hacer cualquier cuestionario y no tiene la validez científica que

debiera tener. No lo tenemos y deberíamos estar partiendo de cosas que nos den

información sobre esos indicadores que tú bien mencionas, porque pues te

podemos decir de manera empírica o de manera que sea producto de la

observación que hemos hecho, que no es tampoco irrelevante, puede darnos

cierta información, pero sí sería interesante […] (supervisor, primaria, Zona B).

• […] he estado en este tipo de entrevistas y de evaluación de docentes, directivos,

esta es la primera vez como supervisor, pero ha sido así, se lleva la problemática,

se evalúa, se pondera esto, pero no ha habido… y te estoy hablando de cuatro

años que yo recuerdo esto y no ha habido una…, que se regrese, que nos digan,

esta estrategia, salió este resultado, vamos a hacer esto […] (supervisor,

primaria, Zona B).

Por otra parte, los supervisores perciben que los instrumentos que se utilizan para la

observación en aula de las escuelas del PETC son poco confiables, es decir, no brindan

información sobre la implementación de las líneas de trabajo.


33

• Escuela de Tiempo Completo nos pide para el seguimiento una observación que

no es congruente, porque únicamente esa observación va destinada al tiempo,

los recursos y cómo organiza a los alumnos, y nada lo relaciona con las líneas de

trabajo y es lo que propone el mismo programa como guía de observación. Allí

había la necesidad de un guion específico elaborado expresamente para el

enfoque. Muy de acuerdo, el instrumento, el método Stallings no nos arroja

mucha información cualitativa, medimos tiempo (supervisora, primaria, Zona A).

• […] no tenemos instrumentos que tengan la validez y la confiabilidad para poder

tener sistematizada esta información y la evidencia que nos diga: “¡ah! Pues en

convivencia escolar hemos avanzado de esta manera, en los aprendizajes, en

ciertos indicadores, en ciertos aprendizajes esperados, en ciertas asignaturas ya

estamos de esta forma”. Porque también tenemos nada más un referente ¿sí?

[…] (Asesor Técnico Pedagógico, primaria, Zona B).

Las actitudes de diversos actores educativos hacia el PETC, como los padres de

familia, también son parte de los obstáculos que ha enfrentado el programa:

• […] el padre de familia no entiende la diferencia entre estar en una escuela de

tiempo completo y una escuela de jornada regular. Entonces, esa falta de la

comprensión de lo que hace el alumno o qué es lo que hace diferente a una

escuela de tiempo completo hace que no haya ese apoyo hacia la escuela […]

Entonces, el padre de familia puede ser un factor de apoyo, pero no comprende,

no ha entendido qué hay de diferente, él solo entiende que hay más tiempo, pero

no piensa en el tiempo. Como dificultad, yo pienso (supervisora, primaria, Zona

A).

Finalmente, habría que señalar que una de las supervisoras enfatizó que uno de los

grandes retos del PETC estriba en la solidez de su propuesta, dado que no hay

vinculación entre sus diferentes componentes: la adquisición de recursos, la capacitación

y la parte pedagógica.

• Yo considero que falta consistencia en cuanto a la propuesta en sí del programa,

porque las acciones que se han implementado como parte del programa las veo

desarticuladas. Por una parte, el monto para el ejercicio de un recurso x,

aparentemente articulado con el aprendizaje, pero no justificado en el uso de

ciertos insumos que faciliten el trabajo por lo limitativo que está en lo que sí y lo


34

que no entra en la justificación del recurso y, por otro lado, la capacitación y los

recursos de tipo académico que intentan solventar esta parte. Entonces, son

esfuerzos o acciones del programa que, de manera desarticulada, tratan de

atender el objetivo general, pero no hay una propuesta sólida, que […] pueda

engranar precisamente la distribución del recurso, el ejercicio mismo, una

propuesta académica que impacte en todo, en lo que buscamos, que es la mejora

de los resultados educativos (supervisora, primaria, Zona A).

Aspectos susceptibles de mejora en la implementación del PETC

Los supervisores hicieron diversas indicaciones acerca de los aspectos que consideran

que podrían contribuir a una implementación más eficaz del PETC. Estos se muestran de

manera condensada en la Figura 1.2.5.

Figura 1.2.5. Aspectos por mejorar para una implementación más eficaz del PETC

Disminución de la carga administrativa para los supervisores y las escuelas

Presencia de un representante de los programas educativos en cada URSE

Claridad en los lineamientos para el ejercicio de los recursos del PETC

Optimización de la comunicación, acceso y uso de la información difundida desde el IEA

Suficiencia de recursos a las escuelas para el óptimo funcionamiento del PETC

Mayor oferta y calidad de la capacitación

Unificación de los servicios educativos


35

Gran parte de los señalamientos de los supervisores a propósitos de los aspectos que se

podrían mejorar, para así lograr una implementación más eficaz del PETC giran en torno

a la disminución de la carga administrativa para los propios supervisores y para las

escuelas, con el objetivo de que esto les permita atender los aspectos pedagógicos del

programa.

• […] la verdad es que mucho del tiempo, sino es que la mayor parte del tiempo,

lo dedicamos a cuestiones administrativas. Debemos buscar este equilibrio en la

parte pedagógica, en ocasiones, no es que el supervisor no esté comprometido

en enfatizar a lo pedagógico o lo académico, sino que simplemente, esta parte

de comprobar las compras, nada más en esta parte, en cada una de las escuelas,

revisar las planeaciones de cada uno de los compañeros, dar observación a todos,

capacitar a los compañeros, yo pienso que la verdad es dedicarles mucho, mucho

de nuestro tiempo, […] se supone que el sistema básico de mejora es la descarga

administrativa, el fortalecimiento de la supervisión y yo veo que la carga

administrativa cada año es más, más difícil, yo creo que el sistema básico de

mejora, la verdad es un talón de Aquiles que, desde el nivel central no se ha

podido eficientar (supervisor, primaria, Zona A).

• […] darles esa autonomía [a las escuelas] para que, finalmente, con sus propios

procesos y decisiones, les permitamos que ese impacto se vea reflejado en sus

aprendizajes o en la mejora de los resultados educativos, […] que los dejes

trabajar y concentrarse en lo didáctico y pedagógicamente posible, porque de

tanta información y tantos programas que se tienen que operar el maestro

termina utilizando cerca de un 50% del tiempo escolar en actividades didácticas

y pedagógicas, por las diferentes cuestiones extras que obligadamente […] tienen

que aplicarse como evidencia de que se está ejerciendo el programa y,

finalmente, en lugar de fortalecer o de ser un material que fortalezca, termina

siendo un distractor […] (supervisora, telesecundaria, Zona A)

En este sentido, algunos informantes señalaron que el PETC y el resto de los programas

educativos deberían contar con un representante en cada URSE, a fin de disminuir la

carga administrativa para supervisores, directores y docentes, así como para evitar

traslados innecesarios a las oficinas centrales del IEA.

• ¿De qué manera se pudiera facilitar esta parte? Pues teniendo aquí uno del

programa aquí en la URSE, por decir, un responsable del programa y de todos


36

los programas, porque a nosotros nos implica ir hasta allá y es más de una hora,

bueno, sobre todo a los maestros y vuelvo a la misma parte, hay lugares en los

que sus unidades sí tienen sus responsables de cada programa y no se tienen

que trasladar a la capital del estado (supervisora, primaria, Zona A).

• […] se supone que las URSE son pues la vinculación con el Instituto de Educación

y creo que la URSE podría ser una respuesta a todas estas complicaciones que

de repente nosotros tenemos, estos traslados, estos tiempos de consulta, que

llamas y que mandas correo y que tienes dudas y que necesitas contestarle a dos

[…] creo que desde el nivel central sí sería bueno, de alguna manera, el brindar

que la URSE, se convirtiera en un vínculo real de lo que es el Instituto de

Educación […] (supervisor, primaria, Zona A).

Los supervisores también señalaron la necesidad de optimizar la comunicación,

acceso y uso de la información que se difunde desde el IEA. Por otra parte,

sugirieron clarificar los lineamientos para el ejercicio de los recursos del PETC,

dado que señalaron que, actualmente, no hay especificaciones en ese sentido, lo que

supone una tarea administrativa adicional para quienes se encargan de tal consigna.

• La claridad en cuanto a los lineamientos para el ejercicio de los recursos, porque

vienen algunos aspectos en los que sí pueden gastar los maestros el recurso,

pero lo que puede ser para mí un material de higiene, tal vez para la persona que

coordina el departamento no, y entonces tienen que hablar: “maestro, ¿el

detergente de tal entra, se justifica en los gastos? “No, pues sí”. “¿Y el detergente

de la otra marca?”. “No maestra, ese no”. Entonces, es tan ambiguo que, si

envían una caracterización, un listado muy específico de lo que quieren, los

maestros no tendrían que invertir tiempo y descuidar su labor académica por

estar consultando algo que finalmente tienen que rendir, porque, de lo contrario,

la responsabilidad sobre el ejercicio y la justificación del recurso recae en quien

está a cargo de la dirección de la escuela (supervisora, primaria, Zona A).

Algunas otras áreas de mejora que mencionaron los supervisores se refieren,

específicamente, a brindar a las escuelas los recursos necesarios para el óptimo

funcionamiento del programa, tales como maestros de apoyo o especialistas para

dar atención a los alumnos, la mejora de la calidad de los ficheros y la reincorporación

del servicio de alimentación en las escuelas.


37

• […] al inicio del programa igual, toda esa implementación de horario no

correspondía al docente frente a grupo, sino que había maestros externos, que

se incorporaban, especialistas en el tema, en el contenido, en la asignatura, que

se les planteaba ahí, entonces, empezó funcionando muy bien. En ese momento,

el maestro se convertía en su auxiliar para las cuestiones disciplinarias y

ambientes de trabajo para todo eso, pero duró poco el gusto, porque implicaba,

yo creo, una erogación extraordinaria, entonces, eso sería bueno que se retomara

[…] (supervisor, primaria, Zona B).

• Yo creo que algunas cosas que podríamos mejorar es la cuestión de los materiales

[…] que quien los elabora tenga elementos curriculares, o que estén investigando,

que sea gente que sí produce y que hace investigaciones básicamente sobre los

procesos cognitivos de los niños […] yo creo que sí serían elementos importantes

o válidos o que impactarían realmente en los aprendizajes de los niños, porque

igual, bueno están como pobrecitas las fichas, las aplicamos medio mal y no

tenemos un seguimiento. […] (supervisora, preescolar, Zona A).

• […] porque cómo le exijo a unas unitarias que tenemos con trabajo de 8 a 2 de

la tarde, sin desayuno, sin alimento para los niños y sin apoyos, no tienen

maestro de educación física, no tienen de artes, no tienen de inglés… de 8 a 2,

en preescolar, sin ningún maestro de apoyo (supervisora, preescolar, Zona B).

La distribución equitativa de los recursos entre las instituciones educativas, de

acuerdo con los informantes, también es un aspecto que debería mejorarse para así

asegurar el adecuado funcionamiento del PETC en todas las escuelas:

• Y la otra que yo digo, no sé si estén de acuerdo, pero también el recurso, no que

se les quite, que se deje el recurso, por ejemplo ahorita los 90,000, pero hay

escuelas que a todos se les da parejo, se estandariza el recurso y yo pienso que

no es justo, porque tenemos escuelas precisamente muy lejanas, con más

necesidades, que se amplía esa forma de gasto, de que utilice verdaderamente

lo que requiera, porque ellos marcan en qué gastas y la escuela necesita otras

cosas, y entonces, tenemos escuelas con 15, con 10, no sé con cuántos grupos,

primaria, secundaria y una unitaria y reciben todos la misma cantidad, pudiera

ser algo ahí también al respecto de ese recurso, de la utilización y también de la

distribución (supervisora, preescolar, Zona B).


38

La mayor oferta y calidad de la capacitación para todos los actores educativos

involucrados en la implementación del PETC, con actividades prácticas y estrategias de

seguimiento, señalaron los supervisores figura como un punto clave para la optimización

del programa.

• Apostarle a la mayor y mejor calidad […] en las capacitaciones a docentes, que

impacte verdaderamente en los aprendizajes de los alumnos, con actividades

prácticas y con un seguimiento puntual (Asesor técnico pedagógico, primaria,

Zona B).

Finalmente, algunos supervisores señalaron la urgencia de definir el tipo de escuela que

el país requiere, tendiendo hacia una unificación de los servicios educativos.

• […] otra propuesta que también haría es que definan qué modelo de escuela

quieren para nuestro país, tenemos hasta diferentes calendarios, calendarios

para unos y calendarios para otros, escuelas de un tipo para unos, escuela de

otro tipo para otros, si consideran que el modelo de escuela de tiempo completo

es el idóneo, pues háganlas todas y así nos estamos evitando brincar de un lado

para otro atendiendo a unos de una manera, medio atendiendo a otros de otra

[…]. Entonces, lo ideal sería, bueno, vamos a hacer escuelas de tiempo completo,

pues también nosotros especializarnos en eso, pero una de un modo, otra de

otro, unas tienen comedor, otras no tienen comedor, otras salen a las 2, otras a

las 2:15, es una diversidad tremenda que impide, para nuestro caso, de veras,

elaborar un plan de acción, de intervención que vaya orientado a la mejora,

porque cómo le haces si tienes como 4 o 5 variedades en tu misma zona

(supervisor, primaria, Zona B).

Potencial del PETC para el logro de sus objetivos: comparación con otros programas actuales o

anteriores con propósitos semejantes

De manera general, los informantes señalaron que el PETC no ha logrado los cambios

deseados, principalmente, en los resultados de aprendizaje de los estudiantes, no

obstante, nuevamente, se reconoce la ausencia de indicadores para medir el avance real

propiciado por el programa.


39

• […] ¿Con qué indicadores de seguimiento yo puedo decir el avance? O sea, yo,

más que nada, digo que es difícil decir que hay el avance, porque no tengo

indicadores de seguimiento, desde mi función (supervisora, primaria, Zona A).

Por otra parte, los supervisores de ambas zonas hicieron referencia a otros programas

educativos o iniciativas que consideran que han logrado sus propósitos de manera

exitosa (Figura 1.2.6).

Figura 1.2.6. Intervenciones educativas exitosas

El éxito de los programas educativos o iniciativas que mencionaron los supervisores se

atribuye a diversas razones, ya sea a sus estrategias de seguimiento (Escuelas de

Calidad); a su contribución a la equidad educativa (Enciclomedia); a la creación de

comunidades profesionales de aprendizajes (mesas técnicas); a la prevención de

problemáticas entre el alumnado; o la asignación de estímulos (Carrera Magisterial),

entre otras.

• […] por ejemplo, en Escuelas de Calidad sí se pedía un informe académico de

mejora de las metas y objetivos que teníamos en lo académico y en Escuelas de

Tiempo Completo no lo hay […] (supervisora, preescolar, Zona A).

Escuelas de Calidad

Enciclomedia

Mesas Técnicas

Escuela para padres

Carrerra Magisterial


40

• Enciclomedia, a mí me parecía genial […] estamos hablando de que ese programa

fue hace 15 años, entonces era una integración a la parte virtual, total que los

niños de las comunidades rurales… […], jamás habían tenido la oportunidad de

interactuar con ellos. Entonces, eso eliminaba barreras de muchos ámbitos,

incluso, abonando a la equidad, porque le ponía la misma oportunidad de otros

niños que sí tenían familias con mayores recursos, porque se manipulaba, se

interactuaba con el equipo y, además, el programa estaba completísimo y tenía

muchos interactivos, se enlazaba a cualquier parte… si la escuela tenía internet,

pues era genial (supervisor, primaria, Zona B).

• […] en preescolar, cuando había mesas técnicas nacionales, equipos nacionales

y luego en mesas técnicas estatales había experiencias exitosas, por ejemplo, la

experimentación pedagógica o la lectura en voz alta, porque al proponer a las

maestra un ejemplo, por decir, objetos que flotan y objetos que se unen, o qué

cae más rápido, las maestra al reproducir ese modelo, ponían en práctica el

enfoque, ponían en práctica muchas de estas cuestiones que eran importantes y

entonces, el equipo estatal implementaba estas situaciones, que pues sí

impactaban […] (supervisora, preescolar, Zona B).

• Cuando había centros de maestros y había capacitaciones para los cursos de…

Carrera Magisterial, o sea, la actualización, cuando había un estímulo, que era

acceder a un nuevo nivel para tener un poco más de ingreso económico, tenía la

doble situación de que recibías más dinero, pero estabas capacitado; entonces,

todos los maestros o, al menos en preescolar, bueno, en los otros niveles,

hablábamos de lo mismo, porque todas habíamos ido a los cursos estatales.

Ahora la capacitación se ofrece a través del Servicio Profesional Docente, me

parece a mí, como una forma de simular que se está capacitando a los maestros,

pero no vamos, porque no hay ningún estímulo […] Creo que todos estamos

interesados, lo que nos ha rebasado es tanta presión administrativa que no nos

deja tiempo, el que nos queda es para las familias […] (supervisora, preescolar,

Zona B).

• […] yo considero que uno que estaba dando resultados y no nada más en las

escuelas de tiempo completo era precisamente Carrera Magisterial. En primaria

se evaluaba tanto al maestro como a los alumnos y ahorita, con el Servicio

Profesional, únicamente se está evaluando al docente, sin importar los resultados

que se tienen con los alumnos (supervisor, primaria, Zona B).


41

• […] bueno el otro programa que también creo que ayudó un tiempo, aunque no

fue muy atendido como debiera ser fue el de Escuela para Padres, nos hace

muchísima falta ese, debiera ser obligatorio y atender muchísimas problemáticas,

desde preescolar con equipos interdisciplinarios de educación especial […]


Cambios que ha traído consigo la implementación del nuevo modelo educativo

La implementación del nuevo modelo educativo ha traído consigo modificaciones en la

dinámica de las instituciones educativas, tales como el espacio de autonomía curricular,

un componente que de acuerdo con el Modelo Educativo para la Educación Obligatoria

(SEP, 2017) se define como:

[…] la facultad que posibilita a la escuela a decidir un porcentaje de los contenidos

programáticos de acuerdo con las necesidades educativas específicas de sus

educandos. Se ejerce en cinco posibles ámbitos, con base en las horas lectivas

que cada escuela tenga disponibles y los lineamientos que expida la SEP para

normar sus espacios curriculares. Este componente facilita reorganizar al

alumnado por habilidad o interés, propiciando la convivencia en un mismo espacio

curricular de estudiantes de grados y edades diversas (p. 200).

Algunas de las situaciones que han derivado de la implementación de la autonomía

curricular se presentan en la Figura 1.2.7 y se desarrollan en los siguientes párrafos.

Figura 1.2.7. Cambios en las escuelas a partir de la implementación de la autonomía

curricular

Carga excesiva de trabajo para los docentes

Pocos lineamientos y orientación

Entusiasmo por la propuesta

Falta de recursos en las escuelas

Autonomía curricular


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En las escuelas adscritas al PETC, indicaron los supervisores de ambas zonas, el espacio

de autonomía curricular ha representado un reto debido a la carga excesiva de trabajo

para los docentes, sobre todo, para aquellos que laboran en escuelas unitarias y

bidocentes.

• Me parece excesiva la cantidad de diez horas que tienen que destinarse, aunque

apenas inicia en su operación y que está todavía endeble en el diseño de la

propuesta nacional, como para que normativamente una escuela que pertenece

al programa tenga que estar destinando diez de sus horas de la jornada a la

semana para este componente. ¿Qué digo? Todavía está en construcción, todavía

está por perfilarse y que, finalmente decimos, ese tiempo, el uso de tiempo

pudiera redituar en otros aspectos administrativos. Entonces, las escuelas

atienden a lo que normativamente tienen que cumplir, aunque no

necesariamente estén convencidos y todos sepamos que sea la mejor alternativa

para que reditúe en la mejora de los resultados educativos (supervisora, primaria,

Zona A).

• Entonces, imagínese cuando le da la libertad a un maestro que tiene tantas

cuestiones que atender y que todavía, aparte de eso, le dicen “¿Sabes qué? No

nada más es una hora y no nada más es un club”. O sea, si bien le va, pues, a lo

mejor, son tres clubs, necesita tres documentos base, más el material del

maestro, más el material del alumno. La pregunta es en serio, ¿alguien con toda

esta situación que hemos platicado en realidad cree que es posible que un

compañero maestro pueda hacer eso? O sea, la verdad para mí es hasta fuera

de la realidad el pedirle a un maestro que haga todo lo que se le pide (supervisor,

secundaria, Zona A).

Aunado a lo anterior, los informantes señalaron que aún hay pocos lineamientos y

orientación para llevar a la práctica el espacio de autonomía curricular, lo que

ha ocasionado confusión en las instituciones educativas. De igual manera, los

supervisores reportaron la falta de recursos en las escuelas para la óptima realización

de estas actividades.

• […] al principio esta parte de la implementación de autonomía curricular, luego

chocaba esta parte de las diez horas, chocaba esta parte de cómo se iba integrar,

por ejemplo, en secundaria la mezcla con la jornada regular, pero luego se pedía

que fuera una hora, pero resulta que la jornada normal son cincuenta minutos y,


43

¿por qué no mezclarlo? Pero luego esta parte de que hay que ponerle calificación;

luego, que no hay que considerarla. La verdad que esta parte de mezclar las

líneas de trabajo con la autonomía, de alguna manera, queda no del todo

satisfactorio para los compañeros (supervisor, secundaria, Zona A).

• Es que sí fue mucha incertidumbre, porque en el mapa curricular de educación

básica venía escuela regular y de tiempo completo, autonomía curricular […] y

no contemplan los tiempos para tiempo completo, nada más decía “jornada

ampliada”, pero, ¿dónde están esos tiempos? ¿Cómo se van a distribuir? Y

¿cuántas…? O sea, ahí sí creó muchísima incertidumbre, o sea, ¿por qué no crear

una cultura desde el inicio o desde el nivel central? Porque es un programa federal

[…] y eso fue para mí […] mucha confusión (supervisora, preescolar, Zona A).

• […] pero pues también es algo nuevo, que apenas estamos iniciando y yo diría,

entonces serían diez periodos lectivos que utilizarían en telesecundaria, sino

tenemos realmente, porque no hay, no hay esa capacitación para decir: “se

aplican estos proyectos y los proyectos deben tener estas características”


• Entonces, a lo que quiero llegar es que, para poder implementar una autonomía

curricular, del todo buscando que tenga los mejores resultados se requiere de

recurso humano, de recurso material y de recurso económico, que

desafortunadamente, pues es complicado el poder contar con el mismo


A pesar de los retos que han enfrentado las instituciones educativas para concretar las

actividades que demanda la autonomía curricular, algunos de los supervisores de la Zona

B indicaron que las escuelas han recibido con entusiasmo la propuesta o que no han

tenido dificultades en su implementación.

• No he tenido la oportunidad de ir a observar la ejecución, pero había entusiasmo

en el sentido de implementar más de dos clubes y luego trabajar las líneas de

trabajo con los ficheros, pero, al menos en lo que yo pude observar, sí se utilizó

el recurso en comprar el material para los clubes que ya se habían decidido, por

ejemplo, el de activación física, porterías, balones, etcétera, ¿verdad? Entonces,

sí, el dinero que llegó sí se utilizó para el club de inglés, para lo que ellas fueron

decidiendo […] (supervisora, preescolar, Zona B).


44

• Realmente, lo de autonomía curricular donde sí movió un poquito fue en las de

jornada regular, porque ellos sí utilizaron espacios que no tenían para eso, las de

tiempo completo no, porque son horas extra, ¿no? Y esas las están empleando

en eso, en primaria (supervisor, primaria, Zona B).

Prácticas exitosas en la implementación del PETC

Los supervisores mencionaron diversos casos en los que el PETC se ha implementado de

manera exitosa (véase Figura 1.2.8).

Figura 1.2.8. Prácticas exitosas en la implementación del PETC según los supervisores

Algunos de los casos que mencionaron los informantes se vinculan con el óptimo

aprovechamiento de los recursos que el PETC destina a las instituciones educativas,

lo que ha propiciado que se generen espacios tales como centros de tecnologías;

contextos en los que se ha dado una adecuada articulación entre los diferentes

Prácticas exitosas en las implementación del

PETC

Óptimo aprovechamiento de los recursos

Transformación de las prácticas docentes

Avances favorables en convivencia escolar y otras áreas formativas

Incremento de la participación e involucramiento de los padres de

familia

Mejora de la retención y permanencia de los estudiantes en

la escuela


45

elementos del programa, en aras de brindar mayores y mejores oportunidades de

aprendizaje a los alumnos o que se propicien cambios en materia de infraestructura y

mobiliario, que no serían posibles para algunas escuelas si no pertenecieran al PETC.

• […] en alguna institución se concentraron para hacer un centro de tecnología.

Entonces, de los proyectos que se desarrollan o se permite que se desarrollen en

Español, en Ciencias y demás, se vinculaban precisamente con estos insumos y

a los niños ya no era tanto que se les dejara de tarea, sino que en esa misma

asignatura se vinculaba y se iban realizando los productos […] (supervisora,


• [….] voy a poner el caso de una escuela unitaria y dos bidocentes de mi zona,

donde independientemente de la propuesta del programa desarticulada y

excesivamente administrativa, y todo lo negativo que ya comentábamos, los

esfuerzos de los compañeros que están en ese tipo de escuela, desde la dirección

y su función docente, les ha permitido articular la duplicidad de funciones que

ejercen y, en el caso de lo que me ha tocado constatar en lo que llevamos del

ciclo y la dotación del recurso, puedo darme cuenta que los maestros están ya

equipados con material para implementar clubes, que en lo particular, además

de reforzar la parte académica de manera lúdica, por la dotación de material que

ellos disponen, les está permitiendo acceder a un aspecto cultural diferente, que

difícilmente en el contexto donde se ubica la escuela pudiera tener acceso un

alumno a esa edad. Entonces, los maestros ya compraron sus guitarras, ya

compraron sus flautas, ya equiparon un aula para darles el club de tecnología.

Entonces, para mí ese es un aliciente y muestra de un compromiso ético de una

persona que trata de articular lo que de manera externa le está llegando, por vías

diferentes, y está tratando de optimizar el recurso para el fin último, que es el

que, el primero y el último que buscamos, que es el acceso de oportunidades

diversas de aprendizaje. Entonces, me parece eso exitoso y digno de destacar


También se mencionaron ejemplos en los que se ha dado una modificación de las

prácticas docentes, ya sea mediante la adecuada implementación de las metodologías

sugeridas, la innovación educativa, a través de la creación de proyectos colectivos, o

mediante un cambio actitudinal que ha traído consigo una mejora del trabajo docente.


46

• […] observé un maestro de primer grado, hemos estado trabajando con ellos en

un taller para retomar la parte metodológica de la enseñanza de la lectura y la

escritura, entonces, la intención era ver si lo estaban aplicando dentro del aula y

es muy fácil advertirlo con las actividades que realizan si lo están llevando a cabo

y me parece que vamos bien, cosas que mejorar, siempre hay, la dinámica de un

grupo es compleja, no es tan fácil como llegar y decir blanco y negro, tiene sus

matices; y también tuve la oportunidad de observar otra maestra de tercer grado,

cosas que al finalizar logramos ahí con ella y cualquiera de las dos pudiéramos

decir que vale la pena compartirlas […] (supervisor, primaria, Zona B).

• […] hay un maestro en una escuela bidocente, que creo que también tendríamos

que hacer una adaptación o adaptarnos precisamente al contexto. Él tenía cuarto,

quinto y sexto y con las galletas, los desayunos fríos empezaron a problematizar

los niños y los niños eran los que planteaban problemas, cuánto pesaba cada

galleta, la caja cuánto, si costaba tanto, qué tanto iba a ser. Entonces,

empezaban a transformar esa práctica docente y me sorprendió esa práctica

exitosa, que después le dije que las compartiera a nivel zona […] (supervisor,

primaria, Zona B).

• Recuerdo una, se da el aprendizaje en la escuela, en la cual se grabó con un

cancionero y se vinculó con la línea de artísticas y la línea de Español y a los

maestros en las demás escuelas de tiempo completo les gustó y la aplicaron

también de esta manera. Hubo otra […] donde se trabajó, le llamó el plato del

bien leer, que tenía que ver con la lectura como una parte en la que podíamos

llevarla a cabo en cualquier lado, así, en el camión, al ir caminando, al estar

parado, al estar sentado, al esperar una consulta, al estar comiendo, o sea, en

cualquier aspecto de la vida… que nos iba a servir para reflexionar, en cualquier

espacio, esas son las partes que recuerdo y fue en esta donde se juntaban los

Consejos Técnicos del aprendizaje entre escuelas (Asesor Técnico Pedagógico,

primaria, Zona B).

• Bueno, la experiencia exitosa la tuve siendo docente; elaboramos un proyecto

común y era con base en las fichas, unas fichas cívicas que articulábamos desde

el tiempo completo, o sea, por ejemplo, si era la Revolución, por ejemplo, el de

Matemáticas utilizaba la ficha y la adecuaba. Con base en la ficha cívica, en

Español igual, algún texto […] y una ficha que abonara, como un proyecto común



47

• El entusiasmo, sobre todo, de una maestra que anima a las otras, porque se me

hacen tan jóvenes y ya tan decepcionadas, […]. Entonces, esta maestra joven,

muy entusiasta es uno de los talentos que yo utilizo, porque siempre las anima

[…] Ha hecho un buen equipo con su otra compañera, o sea, tiene mucho que

ver con ese entusiasmo, creo que esa es una de las cosas que hay que rescatar,

que la maestra, el maestro deje de estar quejándose […] y otra que observo y

que me gusta esta tercera sesión del Consejo Técnico es no solo ver la práctica

exitosa en la ejecución pedagógica, sino en la evaluación, o sea, cómo evaluar,

una maestra presentó un instrumento evaluativo con una rúbrica sencilla, les dio

ideas de cómo hacerlo como lo hace ella, y entonces decidimos que se van a

intercambiar tanto prácticas con los niños, prácticas en los clubes y prácticas

evaluativas (supervisora, preescolar, Zona B).

Los supervisores también reconocen como casos de éxito aquellos en los que la

implementación del PETC ha traído resultados favorables en la convivencia escolar

y otras áreas de formación, en el incremento de la participación de los padres

de familia y en la retención y permanencia de los niños en la escuela.

1. En el caso de primer grado, una maestra estuvo trabajando con los alumnos y de

viva voz de los niños decían que era el espacio que más les gustaba, porque los

sacaban, había como mucha actividad lúdica, sobre todo en los ficheros de

convivencia, nosotros lo vinculamos con la Ruta de Mejora Escolar, al utilizar los

ficheros de convivencia y los niños estaban como más integrados, yo los vi más

integrados, con más, a lo mejor, habilidades de interactuar unos con otros y, por

ejemplo, también las matemáticas también yo vi como más interés en cuanto a…,

como es de primaria viene dominio de operaciones básicas, pero sí vi un avance,

aunque sea mínimo […] (supervisora, telesecundaria, Zona A).

2. […] son niños […] que van y vienen […] van y vienen los padres de familia,

trabajan, hay mucha movilidad. Entonces, están un tiempo, pero la escuela los

ha mantenido; la escuela ha incrementado su inscripción, en parte por la

responsabilidad de los padres, su empeño. Pero también la directora; me gusta

ese uso que le da a las instalaciones, que las mantiene limpias, que las mantiene

atractivas, el uso de los materiales, la organización del tiempo y el empeño que

ella pone en el diseño de sus actividades. De hecho, nos ha compartido también

en Consejo Técnico de unitarias algunas actividades novedosas; hicimos ahí


48

algunas dinámicas y fue quien más aportó actividades atractivas para los niños;

se nota el resultado por la participación de papás […] de familia y la inscripción

que ha ido en aumento (supervisora, preescolar, Zona B).

Como es patente, la visión de los supervisores sobre la operación del PETC en las

escuelas a su cargo ofrece un panorama amplio, cualitativo, sobre lo que ocurre en las

escuelas de tiempo completo, tanto a nivel de procesos de gestión escolar, como áulicos,

así como las bondades del programa, las problemáticas que se enfrentan, y los desafíos

que a todos los actores les plantea su adecuada operación.


49

1.3. HALLAZGOS EN EL NIVEL DE LA ESCUELA

En la escuela como institución, confluyen diferentes aspectos que enmarcan el trabajo

que se realiza en las aulas y que tienen un aporte específico al logro de los propósitos

educativos, ya sea de orden general, o asociados específicamente a una intervención,

como lo es el Programa Escuelas de Tiempo Completo (PETC). En este apartado se

presentan resultados sobre los siguientes aspectos: normalidad mínima de operación

escolar -incluyendo en este caso varios de sus rasgos-, funcionamiento del Consejo

Técnico Escolar y convivencia escolar. La mayor parte de la información proviene de los

directores, pero también se incluye aquí la proporcionada por los profesores en relación

con estas variables.

Aspectos de normalidad mínima de operación escolar

Los rasgos de normalidad mínima de operación son condiciones que favorecen el

funcionamiento de las escuelas para asegurar escenarios propicios para el aprendizaje.

De estos rasgos, se obtuvo información sobre el servicio educativo brindado de acuerdo

con el calendario escolar, así como la asistencia y puntualidad de los docentes y alumnos

en la jornada escolar.

De manera general, 79.8% de los directores reportó que sus escuelas brindaron el

servicio educativo a sus alumnos todos los días establecidos en el calendario del ciclo

escolar 2017-2018.

Por nivel y/o modalidad educativa se puede observar en la Gráfica 1.3.1 que todos los

directores de escuelas de educación especial adscritas al PETC reportaron haber brindado

el servicio la totalidad de los días establecidos en el calendario escolar, mientras que el

porcentaje más bajo corresponde a secundarias generales (57.1%).


50

Gráfica 1.3.1. Escuelas que brindaron el servicio educativo la totalidad de los días

establecidos en el calendario escolar 2017-2018 (Porcentajes)

Los días en los que no se brindó el servicio fluctúan entre 1 a 19 días y las razones por

las cuales se suspendieron clases están relacionadas con actividades sindicales,

celebraciones o festividades, cuestiones climáticas, capacitaciones y cursos.

En cuanto a la plantilla docente en las escuelas, 88.4% de los directores reportó haber

contado con el personal necesario durante el ciclo escolar 2017-2018.

Por nivel y/o modalidad educativa se puede observar en la Gráfica 1.3.2 que las

secundarias generales y técnicas son las que han tenido más dificultades para contar

con la plantilla completa.

100%

81.3%

78.2%

83.9%

57.1%

82.4%

0% 20% 40% 60% 80% 100%

Educación especial

Preescolar

Primaria

Telesecundaria

Secundaria general

Secundaria técnica


51

Gráfica 1.3.2. Escuelas que contaron con la plantilla docente completa durante el ciclo

escolar 2017-2018 (Porcentajes)

Por otro lado, 72% de los directores mencionó que los docentes tuvieron inasistencias

justificadas o injustificadas durante el ciclo escolar, teniendo las secundarias técnicas el

mayor porcentaje (94%). La Tabla 1.3.1 muestra las principales razones; destacan los

permisos económicos y las incapacidades.

Tabla 1.3.1. Motivos por los cuales no asistieron los profesores

Porcentajes de inasistencias

Permiso económico 89%

Incapacidad 57%

Cambio de escuela 7%

Falta injustificada 8%

Cuando la incapacidad de los docentes fue prolongada, en 44% de los casos la sustitución

del personal tardó entre 1 y 15 días. Mientras sucedía el reemplazo, 71% de los

directores indicó haber atendido personalmente al grupo sin maestro.

100%

84%

93%

83%

57%

56%

0% 20% 40% 60% 80% 100%

Educación especial

Preescolar

Primaria

Telesecundaria

Secundaria general

Secundaria técnica


52

En cuanto a la puntualidad para el inicio de la jornada escolar, 69% de los directores

señaló que sus profesores comenzaron puntualmente sus clases todos los días del ciclo

escolar; en el caso de los alumnos, el mayor porcentaje de respuestas de los directores

indica que todos los alumnos asistieron puntualmente a sus clases más del 75% pero no

la totalidad de los días del calendario escolar (véase Gráfica 1.3.3).

Gráfica 1.3.3. Cantidad de días del ciclo que los docentes y alumnos iniciaron labores

con puntualidad (Porcentajes)

Los niveles donde se reporta mayor puntualidad de los docentes para iniciar las clases

fueron primaria y telesecundaria. En el caso de los alumnos los porcentajes por nivel y/o

modalidad educativa no mostraron variaciones con el promedio global.

Atención al ausentismo, rezago y abandono escolar

Las escuelas de tiempo completo tienen como propósito mejorar la calidad de la

educación a través de diferentes estrategias y condiciones de funcionamiento; además

de contribuir a lograr mejores resultados de aprendizaje, se pretende disminuir los casos

de rezago, abandono escolar y ausentismo.

69%

31%

0%

0%

21%

77%

2%

0.40%

0% 10% 20% 30% 40% 50% 60% 70% 80% 90%

Todos los días del ciclo escolar

Más del 75% pero no la totalidad de los días

Entre el 50% y el 75% de los días

Menos del 50% de los días

Todos los días del cicloescolar

Más del 75% pero no latotalidad de los días

Entre el 50% y el 75%de los días

Menos del 50% de losdías

Alumnos 21% 77% 2% 0.40%

Docentes 69% 31% 0% 0%


53

Respecto a estos últimos indicadores, de acuerdo con la Gráfica 1.3.4, casi en todas las

escuelas se realizaron las acciones a través de las que, se busca brindar atención especial

a los estudiantes en condiciones de vulnerabilidad académica. La única acción que

reportó un menor número de directores (pero, aun así, superior al 50%) fue la gestión

de apoyos externos para atender casos de alumnos con problemas de diversa índole.

Gráfica 1.3.4. Acciones realizadas para atender el ausentismo, el rezago y el

abandono escolar (Porcentajes)

Por nivel y/o modalidad educativa no hay mucha variación en la tendencia de los

resultados, sin embargo, en secundarias técnicas y generales se obtuvo un porcentaje

más bajo en la acción relacionada con el enriquecimiento de las prácticas pedagógicas

de atención a alumnos con problemas de ausentismo, rezago o riesgo de abandonar para

fomentar su asistencia y permanencia.

97.5%

96%

88%

90%

97%

65%

0% 20% 40% 60% 80% 100% 120%

Identificación de alumnos en situación devulnerabilidad a fin de darles un apoyo diferenciado

Registro sistemático de los alumnos que no asistierona clases con frecuencia e indagación de las causas

Seguimiento y apoyo a los alumnos que por motivosextraescolares dejaron de asistir por un periodo

prolongado de tiempo a la escuela

Enriquecimiento de las prácticas pedagógicas deatención a alumnos con problemas de ausentismo,

rezago o riesgo de abandonar para fomentar suasistencia y permanencia

Establecimiento de acuerdos con los padres ofamiliares para atender en forma coordinada los casos

de riesgo

Gestión de apoyos externos para atender casos dealumnos con problemas de aprendizaje, desnutrición,

pobreza extrema o condiciones familiaresdesfavorables


54

Gestión escolar

La gestión escolar es un proceso que implica, entre otros aspectos, el trabajo

colaborativo entre directores y docentes para la construcción, diseño y evaluación del

quehacer educativo que tienen a su cargo. En la organización del Sistema Educativo

Nacional, el espacio fundamental para desarrollar el trabajo en equipo es el Consejo

Técnico Escolar (CTE); además, también desde la perspectiva de la gestión, se han

dispuesto otros espacios de participación y toma colegiada de decisiones, o seguimiento

a los asuntos de las escuelas, en los que intervienen otros actores, como los padres de

familia. En este contexto, en la evaluación se indagó la percepción de directores y

docentes sobre estas instancias de participación y colaboración escolar.

En el ciclo escolar 2017-2018, todas las escuelas realizaron las reuniones de Consejo

Técnico Escolar programadas. Considerando una muestra de los contenidos de esas

reuniones, se pidió a los informantes evaluar, en una escala 0-10, varios aspectos o

componentes del trabajo realizado en el CTE durante ese periodo. La Tabla 1.3.2

muestra el promedio de las calificaciones asignadas tanto por los directores como por

los profesores a los aspectos que se les plantearon.

Tabla 1.3.2(a). Calificación que otorgan directores y profesores al trabajo realizado

en el CTE durante el ciclo escolar 2017-2018 (Promedios)

Calificación

directores

Calificación

docentes

La utilidad del diagnóstico de las problemáticas y necesidades

educativas de la institución para hacer la planeación del ciclo

escolar

9.3 9.4

La viabilidad de los objetivos planteados para el ciclo escolar 8.8 8.9

La pertinencia de los objetivos, es decir, su correspondencia

con las necesidades y problemáticas identificadas en el

diagnóstico

9.2 9.1

La claridad de las metas planteadas como guía para las

acciones a realizar durante el ciclo escolar

9.1 9.2

El análisis permanente del logro de aprendizaje de todos los

alumnos para identificar los aspectos a atender de forma

especial

8.8 9

El aporte de la modalidad de trabajo Aprendizaje entre

escuelas a la práctica pedagógica de los docentes

8.6 8.7


55

Tabla 1.3.2(b). Calificación que otorgan directores y profesores al trabajo realizado

en el CTE durante el ciclo escolar 2017-2018 (Promedios)

Calificación

directores Calificación

docentes

El logro en la atención a las prioridades que se decidió

atender

8.8 8.8

El aporte del trabajo realizado en el CTE a la

profesionalización del colectivo docente

8.8 8.9

El espacio del CTE para el intercambio de experiencias

valiosas para la práctica pedagógica

9 9

La atención a aspectos propios de las Escuelas de Tiempo

Completo

8.5 8.4

La definición de estrategias para atender a alumnos con

rezago escolar

8.7 8.8

El grado en que se logró el trabajo colaborativo entre

docentes y la toma de decisiones colegiadas técnico-

pedagógicas

8.9 8.9

La preparación de la escuela para la incorporación del

componente de autonomía curricular

8.6 8.6

Como es patente, las calificaciones promedio fueron altas en todos los casos y ponen de

manifiesto una gran coincidencia entre ambos grupos de informantes. La calificación más

alta se asigna a la utilidad del diagnóstico que se tiene que realizar al inicio del ciclo

escolar, como recurso para la planeación. El promedio más bajo –sin ser excesivamente

bajo ninguno como ya se ha apuntado– lo obtuvo la atención a aspectos propios de las

escuelas de tiempo completo. Es posible suponer que esta menor calificación derive de

la propia organización del trabajo en el CTE, altamente prescrita desde la Secretaría de

Educación Pública.

Por nivel y/o modalidad educativa se puede apreciar en la Gráfica 1.3.5 que las

secundarias generales y técnicas son las que otorgan menor calificación a los aspectos

del trabajo realizado en el Consejo Técnico Escolar.


56

Gráfica 1.3.5. Calificaciones otorgadas a las acciones del trabajo realizado en Consejo

Técnico Escolar por nivel y/o modalidad educativa (Promedios)

A propósito de esta cuestión, sobre la que se pidió expresamente la opinión de los

directores (véase Gráfica 1.3.6), es patente que casi todos estuvieron de acuerdo o

totalmente de acuerdo (97% en ambas categorías de respuesta) con la idea de que la

forma en que se planteó el trabajo del CTE para el ciclo escolar ayudó a la organización

del trabajo del colectivo docente; sin embargo, las opiniones son menos pronunciadas

en los otros dos aspectos planteados: prácticamente por mitad, los directores están de

acuerdo o en desacuerdo con que se prescribió demasiado lo que tenían que hacer, y 6

de cada 10 directores están en desacuerdo con que esa organización limitó la autonomía

del colectivo.

Gráfica 1.3.6. Opinión sobre la organización de la SEP para el desarrollo de las

sesiones de CTE (Porcentajes)

9.1 9 9 8.98.5 8.7

55.5

66.5

77.5

88.5

99.5

Educaciónespecial

Preescolar Primaria Telesecundaria Secundariageneral

Secundariatécnica

43%

5.5%

10%

54%

27%

35%

2%

9.5%

12%

2%

42%

35%

0.2%

16%

7%

0% 10% 20% 30% 40% 50% 60%

Ayudó a la organización del trabajo del colectivodocente

Limitó la autonomía del colectivo

Preescribió demasiado lo que teníamos que hacer

Totalmente en desacuerdo En desacuerdo Indeciso De acuerdo Totalmente de acuerdo


57

De hecho, entre los aspectos que los directores consideran que deben reforzarse o

modificarse para que el CTE logre de mejor manera sus objetivos, una cantidad

importante de informantes señaló precisamente la conveniencia de contar con mayores

espacios para la contextualización del trabajo de este órgano colegiado, a partir de las

necesidades particulares de cada escuela. Algunas expresiones textuales en este sentido

son las siguientes: “Brindar mayor autonomía a los CTE en la definición de las actividades

de cada sesión”; “Dejar momentos para asuntos específicos de la escuela”; “[Que los

CTE] estén menos conducidos u orientados, me gustarían espacios propios para cada

escuela”.

Otra área de oportunidad que identifican los directores tiene que ver con lo que perciben

como una saturación de actividades del CTE: “[Se requieren] guías más precisas, no

saturadas de actividades. Guías con temas clave, centrales [pues no] se alcanzan a

revisar actividades”; “No querer abarcar tanto en una sola sesión”. A la vez, se considera

que una buena parte de estas son administrativas (llenado de formatos y documentos)

que restan tiempo al análisis de cuestiones pedagógicas. Ligado a ello se considera que,

sin ser medidas excluyentes, se debería contar con más tiempo para las sesiones de CTE

y este debería ser usado de forma más eficiente.

Los profesores por su parte coinciden en la importancia de atender necesidades

específicas de cada escuela y en la necesidad de mayor autonomía del CTE, es decir,

que el colectivo decida la formar de utilizar el tiempo para diversas tareas -de acuerdo

con aspectos propios de la escuela-; demandan también mayor organización de las

sesiones y que se optimice el tiempo empleado en las reuniones del Consejo. Cabe decir

que ambos grupos de informantes señalan la conveniencia de constituir en el CTE un

espacio de formación, capacitación y actualización.

La mayoría de los directores (60%) de todos los niveles y/o modalidades educativas,

con excepción de educación especial, informó que en sus escuelas se atendieron todas

las prioridades del Sistema Básico de Mejora Educativa durante el ciclo escolar 2017-

2018 (véase Figura 1.3.1). Quienes reportaron haber enfocado el trabajo de la escuela

solo en una prioridad, marcaron, sobre todo, la atención a la mejora de los aprendizajes

(37.3%). Aunque no fueron mayoría, poco más de una tercera parte de los directores

de secundarias generales señalaron haber enfocado los esfuerzos de la escuela en la

convivencia escolar y en la atención al rezago y deserción escolar.


58

Figura 1.3.1. Opinión sobre la organización de la SEP para el desarrollo de las

sesiones de CTE (Porcentajes)

Otro de los órganos colegiados previsto por la normatividad del Sistema Educativo

Nacional es el Consejo Escolar de Participación Social; a nivel global, es decir,

considerando en conjunto a todas las escuelas de tiempo completo, fue constituido en

el 96%. Aunque no hay diferencias sensibles por nivel y/o modalidad educativa, en

secundarias generales es donde se aprecia un porcentaje relativamente menor (88%)

de escuelas con CEPS (véase Gráfica 1.3.7).

Gráfica 1.3.7. Escuelas donde se constituyó el CEPS (Porcentajes)

Normalidad mínima

(13.6%)

Convivencia escolar

(18%)

Mejora de los aprendizajes

(37.3%)

Atención al rezago y deserción escolar

(13.1%)

Todas

(60%)

100%

97%

97%

96%

88%

100%

80% 82% 84% 86% 88% 90% 92% 94% 96% 98% 100%

Educación especial

Preescolar

Primaria

Telesecundaria

Secundaria general

Secundaria técnica


59

El Consejo Escolar de Participación Social de 9 de cada 10 escuelas trabajó durante el

ciclo escolar en atender necesidades de mejoramiento de las instalaciones escolares;

apoyar a la escuela en la organización de actividades escolares y extraescolares, así

como favorecer entornos seguros para los estudiantes.

En lo que respecta al Comité de Contraloría Social, prácticamente todas las escuelas

cuentan con él; conforme a su responsabilidad principal, las acciones que, según los

directores, más frecuentemente realiza este órgano, tienen relación con la verificación

de la recepción oportuna de los recursos destinados a las escuelas y su correcto ejercicio

(véase Gráfica 1.3.8).

Gráfica 1.3.8. Frecuencia de las acciones realizadas por el Comité de Contraloría

Social (Porcentajes)

21%

17%

7%

5%

20%

13%

18%

34%

37%

26%

18%

30%

26%

32%

37%

37%

62%

76%

30%

55%

38%

0% 10% 20% 30% 40% 50% 60% 70% 80% 90% 100%

Verificar el cumplimiento de las metas del petc

Realizar segumiento, supervisión y vigilancia en lasacciones del petc

Verificar la entrega oportuna de los apoyos, servicios yrecursos financieros recibidos

Verificar que los apoyos financieros recibidos se hayanejercido correctamente

Orientar a la comunidad educativa para presentarquejas, denuncias y sugerencias relacionadas con el

ejercicio de los recursosy el cumplimiento de lasactividades

Brindar información a la comunidad escolar sobre losresultados de la contraloría social

Difundir y promover la participación de los padres defamilia en las acciones de la contraoría social

Nunca Casi nunca Algunas veces Casi siempre Siempre


60

El trabajo de gestión que realizan las diferentes figuras y órganos colectivos de las

escuelas de tiempo completo se ve apoyado por los padres de familia. La mayoría de los

directores (63%) considera que los padres de familia colaboran de forma amplia, pues

realizan diferentes acciones (asistencia a actos, eventos; recaudación económica;

reparaciones en la escuela); todas estas, de corte tradicional. Sin embargo, en una

tercera parte de las escuelas son incluso, instancias de consulta; por otro lado, el nivel

mínimo de participación, aunque menor, abarca a 2.8 de cada 10 escuelas de tiempo

completo (véase Gráfica 1.3.9).

Gráfica 1.3.9. Colaboración de los padres de familia con la escuela (Porcentajes)

Otra de las dimensiones de la gestión escolar abordadas en la evaluación tiene relación

con el trabajo directivo y las tensiones en que sitúa a los directores por las exigencias

administrativas y pedagógicas que conlleva su función. En particular respecto al PETC,

57% de los directores considera que el trabajo administrativo derivado de la

incorporación de su escuela al programa ha limitado su capacidad de brindar

acompañamiento pedagógico a sus docentes, ya que hay actividades administrativas

que les demandan mucho tiempo, por ejemplo, el llenado de formatos, la elaboración de

informes y reportes, así como las salidas de la institución para atender cuestiones

administrativas; además,75.5% de los directores no cuenta con personal de apoyo para

estas tareas.

En este contexto, se pidió a los directores que autoevaluaran -en una escala de 0 a 10-

diversas facetas del acompañamiento que han podido brindar a sus profesores. El

puntaje promedio que se asignan oscila entre 7.7 y 9 (véase Tabla 1.3.3). La calificación

más baja corresponde a dos actividades: la realización de visitas a las aulas para orientar

28%

63%

8.90%

35%

0% 10% 20% 30% 40% 50% 60% 70%

Nivel mínimo de participación

Colaboran de distintas formas

Son instancia de consulta

Participan en la toma de decisiones


61

y acompañar a los docentes en su práctica pedagógica y la capacitación y

acompañamiento en la implementación de las Líneas de Trabajo Educativas.

Tabla 1.3.3. Autoevaluación del acompañamiento pedagógico brindado por los

directores a los docentes (Promedios)

Calificación

Realizar visitas a las aulas durante la jornada escolar para orientar,

acompañar y apoyar a los docentes en el logro de los aprendizajes

esperados

7.7

Retroalimentar la práctica pedagógica con la finalidad de mejorar

las estrategias de enseñanza implementadas por los docentes

8

Orientar a los docentes en la adaptación de las fichas de trabajo 8

Capacitar y acompañar a los nuevos docentes en la

implementación de las Líneas de Trabajo Educativas

7.7

Diseñar estrategias para el seguimiento a la implementación del

currículo vigente

8

Verificar que los docentes utilicen el tiempo en actividades de

Aprendizaje

8.7

Promover el trabajo colaborativo entre los docentes con la

finalidad de fortalecer y actualizar el conocimiento pedagógico de

los contenidos

9

Ayudar a eliminar o minimizar las barreras que limitan el

aprendizaje y la participación de los estudiantes

8.6

Asistencia técnica y formación

En la estructura del Sistema Educativo Nacional, la supervisión escolar y su equipo de

apoyo técnico-pedagógico constituyen un organismo no solo de comunicación entre las

instancias directivas o de coordinación y las escuelas, sino también, de asistencia técnica

y formación a los equipos docentes y directivos.

En términos generales, durante el ciclo escolar 2017-2018 el promedio de visitas

realizadas por los supervisores a las escuelas a su cargo fue de 8.7 veces. Sin embargo,


62

hay diferencias significativas por nivel y/o modalidad educativa (véase Gráfica 1.3.10).

De acuerdo con la información proporcionada por los directores, el nivel y/o modalidad

en que se tuvo una cantidad considerablemente alta de visitas fue secundaria general;

en contraste, en preescolar se reportó un número bastante menor.

Gráfica 1.3.10. Visitas de los supervisores a las escuelas a su cargo por nivel y/o

modalidad educativa (Promedios)

Se preguntó también a los directores, cuáles de las siguientes actividades realizaron los

supervisores en sus visitas:

• Hacer observación en aula para verificar el uso adecuado y eficiente del tiempo

en actividades educativas.

• Resolver dudas sobre el Programa Escuelas de Tiempo Completo y brindar

orientación al personal de la escuela.

• Gestionar apoyos para atender necesidades o problemáticas de la escuela.

• Verificar que todos los docentes y alumnos contaran con los Libros de Texto

Gratuitos y otros materiales educativos para llevar a cabo las actividades de

aprendizaje.

• Supervisar el buen desarrollo de los Consejos Técnicos Escolares.

• Brindar información sobre capacitaciones, cursos y/o talleres del PETC.

• Mantener constante comunicación con la escuela para verificar que el aprendizaje

se diera en un ambiente de respeto, equidad e inclusión.

La cantidad de directores por nivel y/o modalidad educativa que respondió

afirmativamente sobre cada actividad se puede apreciar en la Figura 1.3.2.

9.00

4.51

9.86

7.16

19.25

8.81

0.00

5.00

10.00

15.00

20.00

25.00


63

Figura 1.3.2(a). Actividades realizadas por el supervisor escolar por nivel y/o

modalidad educativa (Porcentajes).

Sup

ervi

só e

l bu

en d

esar

rollo

de

los

CTE

Educación especial (66.7%)

Preescolar (98.6%)

Primaria (97.9%)

Telesecundaria (94%)

Secundaria general

(100%)

Secundaria técnica (100%)

Veri

ficó q

ue t

odos los d

ocente

s y

alu

mnos c

onta

ran c

on los lib

ros d

e

texto

gra

tuitos y

otr

os m

ate

riale

s

educativos


Preescolar (97.3%)

Primaria (94.1%)

Telesecundaria (94%)

Secundaria general

(75%)


Mantu

vo c

om

unic

ació

n c

on la

escuela

para

veri

ficar

que e

l apre

ndiz

aje

se d

iera

en u

n

am

bie

nte

idóneo


Preescolar (96%)

Primaria (94.7%)

Telesecundaria (91.3%)

Secundaria general

(75%)

Secundaria técnica (88.2%)

Hiz

o o

bserv

ació

n e

n e

l aula

para

veri

ficar

el uso a

decuado y

eficie

nte

del tiem

po e

n a

ctivid

ades

educativas


Preescolar (100%)

Primaria (92.9%)


Secundaria general

(87.5%)



64

Figura 1.3.2(b). Actividades realizadas por el supervisor escolar por nivel y/o

modalidad educativa (Porcentajes)

Bri

ndó info

rmació

n s

obre

capacitacio

nes, curs

os y

/o t

allere

s

del PETC


Preescolar (84.9%)

Primaria (87.4%)


Secundaria general

(100%)


Resolv

ió d

udas s

obre

el PETC y

bri

ndó o

rienta

ció

n p

ers

onal de la

escuela


Preescolar (79.7%)

Primaria (82.4%)


Secundaria general

(50%)


Gestionó a

poyos p

ara

ate

nder

necesid

ades o

pro

ble

máticas d

e la

escuela


Preescolar (63%)

Primaria (68.5%)


Secundaria general

(75%)



65

Durante el ciclo escolar 2017-2018, 49.5% de los directores recibió asistencia técnica

por parte del Asesor Técnico Pedagógico (ATP). La Gráfica 1.3.11 permite apreciar la

situación de cada nivel y/o modalidad educativa. Se pueden apreciar diferencias

significativas, siendo un apoyo mucho mayor en las secundarias técnicas y generales,

en comparación con las telesecundarias, y las escuelas de educación preescolar y

especial.

Gráfica1.3.11. Asistencia por parte del ATP a los directores por nivel y/o modalidad

educativa (Porcentajes)

De acuerdo con los directores, la asistencia técnica del ATP recibida se enfocó, por un

lado, en aspectos de mejora de la práctica docente y los aprendizajes de los alumnos

(contenidos, planeación, evaluación, estrategias pedagógicas); y, por otro, en

orientaciones sobre los programas educativos, incluido el PETC.

Por lo que respecta a la asistencia técnica brindada por la Coordinación del programa,

en términos generales, 30.5% de los directivos informó haberla recibido. El análisis de

las respuestas por nivel y/o modalidad educativa (véase Gráfica 1.3.12) revela que

solo en las secundarias técnicas es mayor la cantidad de directores que respondió

afirmativamente.

33%

39%

55%

35%

75%

88%

67%

61%

46%

65%

25%

12%

0 20 40 60 80 100

Educación especial

Preescolar

Primaria

Telesecundaria

Secundaria General

Secundaria Técnica

No Sí


66

Gráfica 1.3.12. Directores que recibieron asistencia técnica de la Coordinación del

PETC por nivel y/o modalidad educativa (Porcentajes)

Por otro lado, la asistencia proporcionada por la Coordinación del PETC se centró

mayoritariamente en fortalecer las capacidades de gestión de la comunidad escolar e

integrar en la ruta de mejora escolar las prioridades educativas (véase Tabla 1.3.4).

Tabla 1.3.4. Propósitos de la asistencia técnica proporcionada por la Coordinación del

PETC (Porcentajes)

Propósitos Sí No

Fortalecer las capacidades de gestión de la comunidad escolar

(planeación, evaluación interna, seguimiento) 76.2% 23.8%

Integrar en la ruta de mejora de la escuela las prioridades educativas 73.3% 26.7%

Incentivar la permanencia, inclusión y mejora en el logro de

aprendizajes 67.9% 32.1%

Propiciar condiciones de participación de alumnos, personal docente,

madres y padres de familia 67.3% 32.7%

29%

31%

30%

25%

41%

100%

69%

70%

75%

59%

12%

0 20 40 60 80 100 120

Educación especial

Preescolar

Primaria

Telesecundaria

Secundaria General

Secundaria Técnica

No Sí


67

A los profesores se les preguntó de qué formas durante el ciclo escolar 2017-2018 el

director les brindó acompañamiento y formación (véase Tabla 1.3.5). En general, más

del 50% de los profesores refiere que las acciones sobre las que se les interrogó, fueron

realizadas siempre o casi siempre por sus directores.

Tabla 1.3.5. Frecuencia de las acciones de acompañamiento y formación a los

profesores realizadas por los directores (Porcentajes)

Acciones Nunca Casi

nunca

Algunas

veces

Casi

siempre

Siempre

Apoyó u orientó al profesor en el

diseño de estrategias para la

implementación y desarrollo de las

Líneas de Trabajo Educativas

11.5% 8.1% 25.3% 25.0% 30.1%

Realizó visitas al aula del profesor

para orientar y/o apoyar la labor

docente

6.9% 8.2% 31.0% 25.4% 28.5%

Informó sobre el uso adecuado de

los materiales y herramientas

educativas disponibles a los

docentes

7.0% 6.5% 22.7% 26.6% 37.1%

Observó y retroalimentó la práctica

docente para mejorarla

8.4% 8.0% 27.3% 24.6% 31.7%

Dio seguimiento a sus necesidades

formativas, resolución de problemas

en el aula o en las asignaturas que

imparte

7.7% 7.6% 22.5% 25.5% 36.7%

En lo que toca a la capacitación recibida específicamente relacionada con el PETC, se

preguntó tanto a los directores como a los profesores, cuando fue la última vez que

tuvieron esta experiencia (véase Gráfica 1.3.13). En el caso de los primeros, 4 de cada

10 señaló haber recibido capacitación durante el ciclo escolar evaluado y, considerando

un periodo más amplio de tiempo, poco más de 80% de los directores respondió en

forma afirmativa. Esta situación contrasta con la reportada por los profesores, pues en

este caso, 4 de cada 10 dice no haber recibido ninguna capacitación específica sobre el

PETC.


68

Gráfica 1.3.13. Distribución de directores y profesores según el momento de la última

capacitación recibida sobre el PETC (Porcentajes)

Las temáticas de la capacitación recibida por los directores incluyen: uso e

implementación de las líneas de trabajo y ficheros (análisis de las fichas de trabajo, uso

de la caja de herramientas, aplicación del fichero y metodología de trabajo para escuelas

del PETC); gestión de recursos económicos (comprobación de recursos, cómo realizar

facturas, plataforma del SAT y formatos, cómo destinar y administrar el recurso

correctamente); lineamientos y normatividad del PETC. A los profesores no se les

preguntó específicamente sobre los contenidos de la capacitación relacionada con el

programa, sino con la oferta formativa en general que han recibido (ver más adelante);

pero a ambos actores (directores y profesores) se les pidió evaluar -en una escala 1 a

10- la pertinencia y utilidad de la capacitación relacionada con el PETC.

La Gráfica 1.3.14 muestra la distribución de los informantes en cada punto de la escala

de calificación considerada. Es patente que las calificaciones tienden a ser altas, si bien,

se concentran en el puntaje 8 en ambos casos.

39.1

18.5

24.8

17.6

9.2

17

30.1

43.7

0

5

10

15

20

25

30

35

40

45

50

Durante este ciclo(2017-2018)

El ciclo escolarpasado (2016-2017)

Hace más de dos años No he recibidoninguna capacitación

Directores Profesores


69

Gráfica 1.3.14. Calificaciones asignadas por directores y profesores a la última

capacitación recibida relacionada con el PETC (Porcentajes)

Los directores y profesores que asignan una calificación positiva a la capacitación

mencionan como razones, la calidad de la experiencia en sí y de la información recibida.

Por otro lado, los motivos para dar una calificación baja a las experiencias formativas en

que se ha participado aluden a la falta de correspondencia de estas con el nivel educativo

y contexto en que los actores se desempeñan; y a la insuficiencia de la propia

capacitación, entre otros.

Entre las razones por las que tanto directores como profesores no han recibido

capacitación del PETC se deben a la falta de difusión de estas o bien, al hecho de que su

incorporación ha sido muy reciente, o el cupo insuficiente.

Convivencia escolar

La convivencia escolar es una de las prioridades del Sistema Básico de Mejora Educativa.

Por ello, tanto entre directores como profesores, se indagó su percepción de la situación

de su escuela en torno a cuatro dimensiones de la convivencia: el trato entre los actores

de la institución, la forma de reconocer y atender la diversidad, las maneras de

establecer y hacer cumplir las normas, y cómo se enfrentan los conflictos en la escuela.

1 2 3 4 5 6 7 8 9 10

Profesores .8 .6 .9 1.2 4.4 7.5 16.5 32.2 21.9 14.0

Directores 2.6 .9 .9 .9 5.0 7.2 10.1 34.4 25.4 12.7

0

10

20

30

40

50

60

70

Directores Profesores


70

Las Gráficas 1.3.15 a 1.3.18 muestran los resultados respecto a cada dimensión; las

barras expresan el porcentaje de informantes que consideró, respecto a cada uno de los

enunciados que les fueron presentados, que la situación descrita ocurre con bastante

frecuencia o habitualmente en su escuela.

Gráfica 1.3.15. Percepción de directores y profesores sobre cómo se tratan los

miembros de la escuela de manera habitual (Porcentajes)

En relación con la dimensión sobre el trato que se dan cotidianamente los miembros de

la escuela, es patente que la apreciación de los directores sobre la frecuencia con que

tienen lugar las situaciones referidas es, en general, más positiva que la de los profesores

–con excepción de un enunciado que alude a una práctica del aula-, aunque en ambos

casos es elevado el porcentaje de informantes que considera que estas expresiones de

una buena convivencia escolar se dan con regularidad en sus instituciones.

89%

98%

90%

91%

96%

91%

87%

96%

85%

94%

91%

82%

70% 75% 80% 85% 90% 95% 100%

Los docentes ofrecen un trato respetuoso a losalumnos, corrigiendo sus errores sin utilizarapodos, insultos, burlas, gritos, exhibirlos,

ignorarlos y/o marginarlos

Existe un ambiente de respeto entre losdocentes, directivos y el personal de la escuela

Los docentes abren espacios para el debate,diálogo y discusión con los alumnos sobre temas

del programa de estudio y/o situaciones de suinterés

Los docentes dedican tiempo de clase para quelos alumnos reflexionen y tomen decisiones paraevitar situaciones de maltrato entre compañeros

En el CTE, los docentes reflexionan sobre lasformas de tratar a los alumnos y las relaciones

entre ellos, y proponen medios para mejorarlas

Los docentes realizan actividades para involucrara las familias en la prevención y atención de

conflictos

Profesores Directores


71

Gráfica 1.3.16. Percepción de directores y profesores sobre la manera de reconocer y

atender la diversidad (Porcentajes)

En el caso de las situaciones relacionadas con las formas en que se reconoce y atiende

la diversidad en las escuelas, es notorio el acuerdo entre directores y profesores, así

como los porcentajes, también altos en casi todos los casos, en que se considera que la

implementación de las medidas en esta materia, incluidas en los cuestionarios, ocurren

frecuentemente en las escuelas. El único enunciado que en comparación con los demás

registra una menor concentración de respuestas (pero aun así alta) es el que plantea

medidas de apoyo extraescolar a alumnos con alguna necesidad, que ciertamente puede

rebasar, las competencias y posibilidades de los docentes.

97%

96%

98%

98%

95%

80%

97%

95%

98%

97%

98%

76%

70% 75% 80% 85% 90% 95% 100%

Los docentes toman en cuenta las necesidades ydiferencias individuales de los alumnos en las

actividades de aprendizaje.

En esta escuela se recibe a todos los niños conNEE y/o riesgo social que lo solicitan.

Los docentes planean y realizan actividades en elaula que promueven la colaboración entre los

alumnos.

Los docentes se relacionan con los alumnosidentificando y valorando sus diferencias,

procurando que todos se sientan parte delgrupo.

Los docentes manifiestan el reconocimiento yaprecio al esfuerzo y desempeño de cada uno de

los alumnos.

Los docentes organizan al grupo para apoyar aalgún alumno o su familia cuando pasan una

necesidad.



72

Gráfica 1.3.17. Percepción de directores y profesores sobre la manera de establecer y

hacer cumplir las normas (Porcentajes)

Al igual que en la dimensión anterior, sobre las maneras de establecer y hacer cumplir

las normas, vuelve a ser evidente el acuerdo entre directores y profesores sobre la

frecuencia con la que, los indicadores de una adecuada convivencia escolar agrupados

en esta dimensión son percibidos de manera cotidiana en las escuelas. En este caso,

nuevamente un enunciado refleja un porcentaje relativamente menor tanto entre

profesores como entre directores, el relativo a la revisión periódica del reglamento

98%

99%

99%

89%

96%

97%

98%

98%

97%

85%

97%

96%

75% 80% 85% 90% 95% 100%

Los docentes se aseguran de que los alumnosconozcan el reglamento escolar y las normas del

aula.

Los docentes y directivos respetan el reglamentoescolar y las normas del aula y cumplimos los

acuerdos que hacemos como comunidad escolar.

Los docentes involucran a los alumnos en laelaboración, aplicación y seguimiento de las

normas del aula.

Los docentes y directivos revisan periódicamenteel reglamento escolar para asegurarse que lasnormas sean justas y las sanciones tengan un

enfoque formativo.

Los docentes intervienen en situaciones deindisciplina, conflicto y/o violencia para que los

alumnos aprendan a considerar las consecuenciasde sus actos y realicen acciones de reparación del

daño.

Los docentes y directivos se encargan de dar aconocer a las familias el reglamento escolar.



73

escolar para asegurar que las normas sean justas y las sanciones tengan un enfoque

formativo.

Gráfica 1.3.18. Percepción de directores y profesores sobre cómo se enfrentan los

conflictos en la escuela (Porcentajes)

Finalmente, la cuarta dimensión de la convivencia escolar que se abordó es la relativa a

cómo se enfrentan los conflictos en la escuela. Como se puede apreciar en la Gráfica

1.3.17, es bastante unánime la apreciación de directores y profesores sobre la

ocurrencia habitual de las situaciones planteadas, particularmente de aquellas que están

propiamente al alcance de las escuelas (las cuatro últimas de la gráfica). Las respuestas

al enunciado que indaga sobre la colaboración de otras personas o instituciones para la

resolución de conflictos que requieren una atención especial dejan ver que, es menos

frecuente contar con esta clase de apoyo, pese a la necesidad que seguramente

95%

98%

99%

95%

48%

76%

97%

97%

97%

91%

59%

81%

40% 50% 60% 70% 80% 90% 100%

Los docentes median los conflictos entre losalumnos considerando a todas las partes

involucradas

En nuestra escuela existe un ambientecolaborativo para resolver los conflictos desde la

vía pacífica

Los docentes implementan con los alumnosactividades que les permiten adquirir

herramientas y desarrollar habilidades pararesolver los conflictos de forma pacífica

La escuela tiene procedimientos claros, justos yconocidos por todos para la atención de los

conflictos dependiendo de su gravedad

La escuela cuenta con la participación activa depersonas y/o instituciones que apoyan a resolver

conflictos que requieren una atención especial

Los distintos actores de la comunidad escolarparticipan activamente en la solución de

conflictos



74

enfrentan las instituciones educativas, de la intervención de instancias especializadas

para atender los problemas cada vez más complejos que se llegan a presentar a su

interior.

Infraestructura escolar

La infraestructura escolar comprende “el conjunto de instalaciones y servicios que

permiten el desarrollo de las actividades escolares en condiciones de dignidad, seguridad

y bienestar” (INEE, 2016, p. 16). El artículo 3° de la Constitución Política de los Estados

Unidos Mexicanos (DOF, 2017) señala que la infraestructura escolar, junto con los

materiales y los métodos educativos, la organización escolar y la idoneidad de docentes

y directivos, deben garantizar el máximo logro de aprendizaje de los estudiantes (p. 5).

La Ley General de Educación (DOF, 2013, artículo 10, fracción X) también establece que

la infraestructura es uno de los elementos constitutivos del Sistema Educativo Nacional

(SEN). Asimismo, la Ley General de la Infraestructura Física Educativa (DOF, 2014a)

señala, en su artículo 7º, que la infraestructura escolar debe cumplir con condiciones

básicas de calidad, seguridad, equidad, sustentabilidad y oportunidad.

En este contexto, y pese a que una parte de los recursos que el Programa Escuelas de

Tiempo Completo ha destinado a las escuelas se ha invertido en la atención y mejora de

su infraestructura, en la evaluación realizada se indagó sobre los problemas en la

materia que perciben los directores.

La Gráfica 1.3.19 muestra el porcentaje de directores que seleccionó cada uno de los

problemas que les fueron presentados. Varios de estos hacen referencia a la falta de

ciertos espacios como la sala de maestros, el aula de medios, un aula de cómputo o el

área de juegos para los alumnos. En menor medida se mencionan carencias de otros

espacios, importantes para garantizar la calidad y seguridad de las instalaciones

escolares, como la biblioteca, el comedor o la barda perimetral.

Otros problemas se refieren más bien a las condiciones en que se encuentran ciertos

espacios como canchas, patios, sanitarios y aulas.


75

Gráfica 1.3.19. Problemas de infraestructura que presentan las escuelas

(Porcentajes)

Otros problemas posibles tienen relación con las condiciones de las instalaciones

escolares. La Gráfica 1.3.20 muestra, al igual que la anterior, el porcentaje de

directores que respondió afirmativamente en cada caso. Se puede apreciar que el

problema más señalado es el relativo al mal estado de la instalación eléctrica (69%);

otros, que congregan alrededor de la mitad de los informantes son: pintura en malas

condiciones, techos con goteras, grietas o daño estructural, falta de barandales, puertas

en malas condiciones, entre otros.

40%

49%

69%

56%

28%

85%

61%

61%

84%

52%

55%

68%

52%

54%

0% 10% 20% 30% 40% 50% 60% 70% 80% 90%

Aulas en malas condiciones

Sanitarios en malas condiciones

Falta de salón de computo

Falta de biblioteca

Falta de oficina de dirección

Falta de sala de maestros

Falta de comedor

Falta de tiendita o cooperativa

Falta de aula de medios

Patios en malas condiciones

Cancha en malas condiciones

Falta de área de juego

Falta de barda perimetral

Falta de malla sombra en el patio


76

Gráfica 1.3.20. Problemas en las condiciones de las instalaciones de las escuelas

(Porcentajes)

Entre los problemas de servicios que presentan las escuelas destaca particularmente, la

mala conexión a internet (véase Gráfica 1.3.21), mientras que, en lo relativo a

equipamiento, los problemas más señalados fueron la falta de computadoras y el mal

estado de aquellas con las que ya cuentan (véase Gráfica 1.3.22).

Gráfica 1.3.21. Problemas de servicios que presentan las escuelas (Porcentajes)

51%

55%

34%

69%

54%

48%

45%

44%

0% 10% 20% 30% 40% 50% 60% 70% 80%

Techos con goteras, grietas o daño estructural

Pintura en malas condiciones

Paredes con filtraciones, grietas o dañoestructural

Instalación eléctrica en malas condiciones(considerar contactos, apagadores, focos)

Falta de barandales

Puertas en malas condiciones

Pisos en malas condiciones

Vidrios en malas condiciones

75%

40%

34%

13%

0% 10% 20% 30% 40% 50% 60% 70% 80%

Mala Conexión a internet

Provisión irregular de agua potable

Fallas frecuentes en el servicio de

energía eléctrica

Falta de drenaje o fosa séptica


77

Gráfica 1.3.22. Problemas de equipamiento que presentan las escuelas (Porcentajes)

73%

66%

18%

41%

41%

0% 10% 20% 30% 40% 50% 60% 70% 80%

Falta de computadoras

Computadoras en mal estado

Falta de pizarrones

Falta de proyectores

Falta de equipo para eventos escolares(bocinas/altavoces/micrófonos)


78

1.4. HALLAZGOS EN EL NIVEL DEL AULA

Materiales de apoyo educativo

Los Libros de Texto Gratuitos constituyen un recurso educativo de alcance en principio

universal en el Sistema Educativo Nacional. La situación más común que se presentó en

las escuelas de tiempo completo durante el ciclo escolar 2017-2018 fue haber recibido

libros de todas las materias para todos los alumnos, 58% del total así lo señala (véase

Gráfica 1.4.1).

Gráfica 1.4.1. Suficiencia de los libros de texto gratuitos recibidos en las ETC

La situación óptima (recibir los libros de todas las materias para todos los alumnos)

ocurrió sobre todo en primaria (62.8%); en educación especial es donde menos se

presentó (solo 23.5% de los docentes de este tipo de educación la eligió) (véase Gráfica

1.4.2).

Sí, de todas las materias para todos

los alumnos58%

Sí, pero no de todas las materias

10%

Sí, pero no suficientes para

todos los alumnos28%

No, no recibimos libros

4%


79

Gráfica 1.4.2. Suficiencia de los libros de texto gratuitos recibidos en las ETC por nivel

y/o modalidad educativa (Porcentajes)

Poco más de la mitad de los informantes (56.4%) señaló haber recibido los libros de

texto gratuitos en la primera semana de clases (véase Gráfica 1.4.3).

Gráfica 1.4.3. Momento de recepción de los libros de texto en las ETC (Porcentajes)

24%

45%

63%

56%

30%

40%

6%

4%

8%

21%

2%

10%

18%

38%

29%

22%

29%

33%

53%

13%

1%

1%

39%

17%

0% 20% 40% 60% 80% 100% 120%

Educación especial

Preescolar

Primaria

Telesecundaria

Secundaria general

Secundaria técnica

Niv

el y

/o m

od

alid

ad e

du

cati

va

Nivel y/o modalidad educativaEducaciónespecial

Preescolar PrimariaTelesecunda

riaSecundaria

generalSecundaria

técnica

Sí, de todas las materias para todoslos alumnos

24% 45% 63% 56% 30% 40%

Sí, pero no de todas las materias 6% 4% 8% 21% 2% 10%

Sí, pero no suficientes para todos losalumnos

18% 38% 29% 22% 29% 33%

No, no recibimos libros 53% 13% 1% 1% 39% 17%

33%

56%

11%

Antes del inicio de clases

En la primera semana delciclo escolar

Después de la primerasemana del ciclo escolar


80

La recepción de los libros de texto gratuitos en la primera semana del ciclo escolar

ocurrió sobre todo en secundaria general y en telesecundaria (véase Gráfica 1.4.4).

Considerando a la vez, la recepción antes del inicio del ciclo escolar y durante la primera

semana, el nivel y/o modalidad educativa que tuvo los materiales con mayor oportunidad

es la primaria (93% en total). La mayoría de los profesores de educación especial señaló

haberlos recibido después de la primera semana de clases.

Gráfica 1.4.4. Momento de recepción de los libros de texto gratuitos en las escuelas

de tiempo completo por nivel y/o modalidad educativa (Porcentajes)

El 94.6% de los profesores de todos los niveles y modalidades cuenta con el Fichero de

Actividades Didácticas (véase Gráfica 1.4.5). Si bien, se trata de un porcentaje elevado,

es comparativamente menor en las modalidades de secundaria general y técnica y en

educación especial.

25%

36%

26%

13%

30%

12%

47%

57%

61%

64%

52%

88%

28%

7%

14%

23%

18%

0 0.1 0.2 0.3 0.4 0.5 0.6 0.7 0.8 0.9 1

Educación especial

Preescolar

Primaria

Telesecundaria

Secundaria general

Secundaria técnica

Niv

el y

/o m

od

alid

ad e

du

cati

va

Después de la primera semana del ciclo escolar En la primera semana del ciclo escolar

Antes del inicio de clases


81

Gráfica 1.4.5. Disponibilidad del Fichero de Actividades Didácticas por nivel y/o


Respecto a la frecuencia de su uso (véase Gráfica 1.4.6), la mayoría de los profesores

dijo utilizar el Fichero casi siempre (40.6%) o algunas veces, como segunda respuesta

más seleccionada (30.7%).

Gráfica 1.4.6. Frecuencia de uso del Fichero de Actividades Didácticas (Porcentajes)

Por nivel y/o modalidad educativa, el mayor uso se observa en educación especial,

primaria y preescolar, mientras que el uso es menos frecuente en todas las modalidades

de secundaria (véase Gráfica 1.4.7).

82.4%

95.7% 96.6% 93.4%

79.1% 79.7%

0

20

40

60

80

100

120

Educaciónespecial


Secundariatécnica

.6%2.8%

30.7%

40.6%

25.2%

.0

5.0

10.0

15.0

20.0

25.0

30.0

35.0

40.0

45.0



82

Gráfica 1.4.7. Frecuencia de uso del Fichero de Actividades Didácticas por nivel y/o


Más de la mitad de los profesores (58.2%) considera que la mayoría de las actividades

del Fichero fueron adecuadas para el nivel educativo y grado escolar que atendieron

durante el ciclo 2017-2018 (véase Gráfica 1.4.8).

Gráfica 1.4.8. Cantidad de actividades del Fichero que fueron adecuadas para el nivel

educativo y grado impartidos (Porcentajes)

21.4%

10.3%

26.7%

53.3%

57.7%

46.1%

57.1%

25.4%

46.6%

30.1%

19.2%

24.2%

14.3%

62.7%

25.2%

8.2%

7.7%

14.8%

EDUCACIÓN ESPECIAL

PREESCOLAR

PRIMARIA

TELESECUNDARIA

SECUNDARIA GENERAL

SECUNDARIA TÉCNICAN

IVEL

Y/O

MO

DA

LID

AD

ED

UC

ATI

VA


Ninguna actividad, 2.5%

Pocas actividades, 19.4%

La mayoría de las actividades, 58.2%

Todas las actividades, 19.9%


83

Por nivel y/o modalidad educativa, la mayoría de los profesores de educación especial,

telesecundaria, secundaria general y técnica opinó que pocas actividades fueron

adecuadas a sus condiciones de enseñanza (véase Gráfica 1.4.9).

Gráfica 1.4.9. Cantidad de actividades del Fichero que fueron adecuadas para el nivel

y grado impartidos por nivel y/o modalidad educativa (Porcentajes)

Educaciónespecial

Preescolar PrimariaTelesecund

ariaSecundaria

generalSecundaria

técnica

Ninguna actividad 7.1% 3.6% .2% 8.9% 15.1% 8.7%

Pocas actividades 71.4% 32.0% 8.3% 45.8% 56.6% 50.4%

La mayoría de las actividades 21.4% 48.8% 66.4% 39.3% 24.5% 35.4%

Todas las actividades 15.6% 25.1% 6.0% 3.8% 5.5%

0.0%

10.0%

20.0%

30.0%

40.0%

50.0%

60.0%

70.0%

80.0%

Ninguna actividad Pocas actividades La mayoría de las actividades Todas las actividades


84

Gráfica 1.4.10. Frecuencia con que se realizaron adecuaciones a las actividades del

Fichero (Porcentajes)

En la muestra en su conjunto, más de la mitad de los profesores señaló haber tenido

que realizar adecuaciones a las actividades del Fichero, algunas veces (55%) (véase

Gráfica 1.4.10).

Por nivel y/o modalidad educativa, las adecuaciones a las fichas muestran diferencias

marcadas (véase Gráfica 1.4.11); se tuvo que hacer esto muchas veces de acuerdo

con la mayoría de los profesores de educación especial y secundaria general. En

primaria, a diferencia, 86% de los profesores señaló que nunca, pocas o solo algunas

veces.

8.4%

14%

55%

22.6%

0 10 20 30 40 50 60

Nunca o casi nunca

Pocas veces

Algunas veces

Muchas veces


85

Gráfica 1.4.11. Frecuencia con que el docente tuvo que hacer adecuaciones a las

fichas de trabajo por nivel y/o modalidad educativa (Porcentajes)

En este sentido, la mayoría de los docentes (84%) reporta que la principal adecuación

que hicieron a las fichas que implementaron fue bajar o subir el nivel de complejidad de

las actividades, en segundo lugar se reporta la adecuación de materiales a utilizar y en

tercer lugar la modificación del contenido de la ficha (véase Gráfica 1.4.12).

Gráfica 1.4.12. Principales adecuaciones que realizan los docentes a las fichas de

trabajo (Porcentajes)

7.0%

16.1%

10.7%

8.2%

12.0%

23.1%

43.2%

60.7%

44.1%

30.6%

47.0%

76.9%

48.0%

14.1%

35.0%

57.1%

32.5%

EDUCACIÓN ESPECIAL

PREESCOLAR

PRIMARIA

TELESECUNDARIA

SECUNDARIA GENERAL

SECUNDARIA TÉCNICAN

IVEL

Y/O

MO

DA

LID

AD

ED

UC

ATI

VA

Nunca o casi nunca Pocas veces Algunas veces Muchas veces

84%

64%

31%

79%

24%20%

0%

10%

20%

30%

40%

50%

60%

70%

80%

90%

Nivel decomplejidad

Aspectos deforma y/o

contenido delas actividades

Tiempo Materiales Organizaciónde trabajo

Espacio/Lugar


86

Por nivel y/o modalidad educativa no se presentan variaciones en la predominancia de

los resultados, no obstante, es notorio que preescolar y educación especial son los

niveles y/o modalidades donde se ha tenido que hacer más modificaciones a las

actividades de las fichas con la finalidad de bajar el nivel de complejidad para adecuarse

a las características cognitivas de los estudiantes (véase Gráfica 1.4.13).

Gráfica 1.4.13. Principales adecuaciones que realizan los docentes a las fichas de

trabajo por nivel y/o modalidad educativa (Porcentajes)

La disponibilidad de otros materiales es diversa (véase Tabla 1.4.1). A nivel global

destaca el libro de Desafíos Matemáticos (97.8%), particularmente en la educación

primaria (98.3%), aunque también en la telesecundaria (50.0%) y en mucha menor

medida en educación especial (22.2%); prácticamente en todos los casos se reportó un

uso muy frecuente de este material educativo.

De igual forma, las Bibliotecas escolar y de aula (80.9 y 82.1% respectivamente) fueron

reportadas por un amplio número de profesores. Los materiales menos presentes son la

Guía metodológica “Canto, aprendizaje y convivencia” (14.9%) y el Repertorio de música

popular mexicana (18.3%).

En general, los niveles y/o modalidades con mayor dotación son preescolar, primaria y

telesecundaria.

53%

66%

41%38% 38%

41%

18% 18% 19% 17%14%

16%

24%26% 26%

23%

14% 15%

0

11%

4%2% 3% 3%

0

10

20

30

40

50

60

70

Educaciónespecial

Preescolar Primaria Telesecundaria Sec. General Sec. Técnica

Nivel de complejidad Aspectos de forma y/o contenido de las actividades

Tiempo Materiales

Organización de trabajo Espacio/Lugar


87

Tabla 1.4.1. Otros materiales con que cuentan alumnos y/o docentes por nivel y/o


Materiales

Glo

bal

Por nivel y/o modalidad educativa

Educació

n

especia

l

Pre

escola

r

Prim

aria

Tele

secundaria

Secundaria

Genera

l

Secundaria

Técnic

a

Guía metodológica “Canto,

aprendizaje y convivencia” 14.9 0 7.2 15.2 18.2 12.9 17.9

Repertorio de música popular

mexicana 18.3 5.9 8.1 18.5 25.6 19.0 12.5

Desafíos matemáticos 97.8 22.2 NA 98.3 50.0 NA NA

Orientaciones para la

organización y uso del tiempo en la jornada escolar de una

escuela de tiempo completo

32.2 35.7 44.2 31.7 27.0 33.9 33.1

Orientaciones pedagógicas para

las escuelas de tiempo

completo

26.3 7.1 31.7 27.3 22.0 20.3 20.5

Guía metodológica.

Fortalecimiento de los

aprendizajes sobre los

contenidos curriculares

44.1 42.9 39.2 48.5 36.5 23.7 23.8

Guía de apoyos

complementarios 40.2 14.3 30.8 45.0 32.5 18.6 24.5

Biblioteca escolar de las

escuelas de tiempo completo 27.5 7.1 33.8 27.1 27.0 23.7 27.8

Biblioteca escolar 80.9 35.7 79.2 82.6 80.1 67.8 73.5

Biblioteca de aula 82.1 35.7 83.8 91.8 72.7 20.3 8.6

En el conjunto de la muestra, se advierte que la Guía se utilizó más bien

esporádicamente (15% de los docentes) y que, de ese porcentaje, el 35.8% de los

profesores lo utilizó algunas veces en actividades con sus alumnos (véase Gráfica

1.4.14).


88

Gráfica 1.4.14. Frecuencia de uso de la Guía metodológica “Canto, aprendizaje y

convivencia” (Porcentajes)

Por nivel y/o modalidad educativa se registró que en educación especial nunca se utilizó

la Guía metodológica, mientras que, para preescolar, telesecundaria y secundaria

general el uso fue poco.

Además, siete de cada diez profesores que utilizaron la Guía consideran que fue

adecuada para el o los grados escolares que impartieron en el ciclo escolar 2017-2018

(véase Gráfica 1.4.15), no obstante secundaria general no lo consideró un material

pertinente (44%).

Gráfica 1.4.15. Docentes que consideran adecuada la Guía metodología para los

grados que impartieron (Porcentajes)

27.0%25.7%

35.8%

11.5%

0%

5%

10%

15%

20%

25%

30%

35%

40%

Nunca o casi nunca Pocas veces Algunas veces Muchas veces

70%

16%

14%

SI

NO

SOLO PARA UN(OS)GRADO(S)


89

En la muestra en su conjunto, 18% de los profesores cuenta con el Repertorio de Música

Popular Mexicana, pero casi el 40% reportó no utilizarlo (véase Gráfica 1.4.16). Del

porcentaje que si lo uso, se encuentra educación especial, preescolar y primaria. Seis de

cada diez profesores (excepto secundarias generales y técnicas) que utilizaron el

Repertorio consideran que fue adecuado para el o los grados escolares que impartieron

en el ciclo escolar 2017-2018.

Gráfica 1.4.16. Frecuencia de uso del Repertorio de Música Popular Mexicana

Gestión del aprendizaje

Este apartado comprende varios aspectos que realiza el docente en su práctica para que

los estudiantes aprendan, desde el tiempo que dedica a la implementación de las Líneas

de Trabajo Educativas del PETC, hasta las dificultades enfrentadas por los profesores en

el aula.

De las siete líneas de trabajo propuestas por la SEP, las dos más utilizadas son “Leer y

escribir” y “Jugar con números y algo más”, mismas que se implementan entre 8 y 9

veces por mes, en promedio (véase Gráfica 1.4.17).

36.5%

27.6%

31.4%

4.5%

0% 5% 10% 15% 20% 25% 30% 35% 40%

Nunca o casi nunca

Pocas veces

Algunas veces

Muchas veces


90

Gráfica 1.4.17. Cantidad de sesiones por mes dedicadas a las Líneas de Trabajo

Educativas del PETC (Promedios)

Por nivel educativo se puede observar que, aunque también prevalece la implementación

de las líneas “Leer y escribir” y “Jugar con números y algo más”, en educación especial

“Aprender con TIC” es muy recurrente, mientras que en preescolar y primaria es la

menos utilizada (véase Gráfica 1.4.18).

8.5

8.3

5.4

4.7

4.5

4.3

Leer y escribir

Jugar con números y algo más

Aprender a convivir

Vivir saludablemente

Expresar y crear con arte y cultura

Aprender con TIC


91

Gráfica 1.4.18. Número promedio de sesiones dedicadas mensualmente a la

implementación de las LTE por nivel y/o modalidad educativa (Promedios)

La mayoría de los profesores de preescolar, telesecundaria y secundarias reportan que

las Líneas de Trabajo Educativas se implementan con mayor frecuencia al final de la

jornada (véase Gráfica 1.4.19), mientras que, en primarias y Centros de Atención

Múltiple, lo más común es que se implementen a lo largo de la jornada escolar,

vinculadas a los contenidos curriculares (véase Gráfica 1.4.20).


92

Gráfica 1.4.19. Implementación de las Líneas de Trabajo al final de la jornada

escolar, durante el tiempo ampliado (Porcentajes)

Gráfica 1.4.20. Implementación de las Líneas de Trabajo a lo largo de la jornada

escolar, asociadas a los contenidos curriculares (Porcentajes)

29.4%

59.5%

36.4%

68.3%

79.1%

68.0%

70.6%

40.5%

63.6%

31.7%

20.9%

32.0%

E D U C A C I Ó N E S P E C I A L

P R E E S C O L A R

P R I M A R I A

T E L E S E C U N D A R I A

S E C U N D A R I A G E N E R A L

S E C U N D A R I A T É C N I C A

Sí No

70.6%

37.4%

59.5%

32.6%

22.4%

24.2%

29.4%

62.6%

40.5%

67.4%

77.6%

75.8%

E D U C A C I Ó N E S P E C I A L

P R E E S C O L A R

P R I M A R I A

T E L E S E C U N D A R I A

S E C U N D A R I A G E N E R A L

S E C U N D A R I A T É C N I C A

Sí No


93

Por otro lado, cuestionados sobre las principales dificultades enfrentadas para la

implementación de las LTE, la mayoría de los docentes (82%) puso en primer lugar, la

excesiva carga curricular, aunada al escaso tiempo disponible para abordar los

contenidos curriculares; en segundo lugar aparece, la insuficiencia de material didáctico

para implementar las líneas de trabajo (76%); finalmente, en tercer lugar, el 70% de

los docentes señaló la falta de capacitación para emplear las LTE (véase Gráfica

1.4.21).

Gráfica 1.4.21. Principales dificultades enfrentadas por los docentes para la

implementación de las LTE según orden de importancia (Porcentajes)

Autoevaluación de la práctica docente

Los profesores de las escuelas de tiempo completo autoevaluaron su práctica docente

en tres dimensiones: planeación, implementación y evaluación; consideraron para ello

una escala 1-10. En las tres dimensiones los profesores tienden a asignarse calificaciones

altas, si bien, hay algunas ligeras diferencias en la valoración de los aspectos planteados

(véanse Gráficas 1.4.22 a 1.4.24). En conjunto, los ítems de la dimensión de

implementación alcanzan el promedio global más alto, seguido del de evaluación, y por

último el de planeación.

57%

53%

82%

70%

76%

61%

0% 10% 20% 30% 40% 50% 60% 70% 80% 90%

Ficheros no adaptados al grado y nivel educativo delos alumnos

Dificultad para introducir las líneas de trabajo en laplaneación

Demasiada carga curricular en algunas asignaturas ypoco tiempo de por si para tratar los contenidos del

programas

Falta de capacitación para la implementación de laslíneas de trabajo

Material didáctico insuficiente para implementar laslíneas de trabajo

Falta de tiempo para adecuar la planeación eincorporar las líneas de trabajo


94

Planeación

En esta dimensión el aspecto con más alto promedio es el relativo a la identificación en

la planeación, de los aprendizajes que deben lograr los alumnos (9.44), mientras que el

que obtuvo menor promedio fue la integración de las Líneas de Trabajo Educativo del

PETC en la planeación de situaciones didácticas.

Gráfica 1.4.22. Autoevaluación de aspectos de la práctica docente: planeación

(Promedios)

Implementación

Respecto a la implementación se planteó un mayor número de aspectos. Los dos que

autoevaluaron mejor los profesores fueron: mostrar una actitud amistosa, alegre,

sincera y de interés por los alumnos como personas y como estudiantes (9.49), e

identificar y reconocer los conocimientos previos de los estudiantes (9.38). Por su parte

los dos de promedio más bajo fueron: la utilización de diversos materiales educativos,

incorporando las TIC en el desarrollo de la clase (8.29) y la vinculación de cada campo

formativo o asignatura con la Línea de Trabajo respectiva (8.53).

8.68

9.44

8.39

8.84

9.13

9.04

8.8

7.8 8 8.2 8.4 8.6 8.8 9 9.2 9.4 9.6

Incluyo de manera explícita en la planeación de lassituaciones de aprendizaje, las consignas para los

alumnos

Identifico en la planeación los aprendizajes que losalumnos deben lograr

Integro las Líneas de Trabajo en la planeación desituaciones didácticas

Preveo la incorporación de materiales didácticos en laplaneación

Considero en la planeación los intereses y necesidadesde los alumnos

Incorporo en la planeación las actividades que sedesarrollarán a lo largo de cada situación de

aprendizaje

Identifico las estrategias de evaluación que utilizarépara verificar el logro de aprendizajes


95

Gráfica 1.4.23. Autoevaluación de aspectos de la práctica docente: implementación

(Promedios)

9.1

9.09

9.38

8.96

9.04

8.53

8.29

9.3

8.78

8.7

9.49

9.51

9.26

8.7

8.9

9.14

7.6 8.1 8.6 9.1 9.6

Explico de manera suficiente el propósito de cada clase y lasconsignas para los alumnos

Organizo al grupo para que las cuestiones de disciplina meocupen el menor tiempo posible

Identifico y reconozco los conocimientos previos de misestudiantes

Propongo actividades atractivas y motivadoras para que misalumnos se involucren en clase

Propongo en clase actividades que permiten que los alumnosintercambien puntos de vista, argumenten y reflexionen

Vinculo cada campo formativo o asignatura con la Línea deTrabajo respectiva, pero también con otras líneas o estrategias

de enseñanza que fortalezcan el aprendizaje de los alumnos

Utilizo diversos materiales educativos, incorporando las TIC enel desarrollo de la clase

Proporciono a todos los alumnos oportunidades departicipación dentro y fuera del aula

Uso espacios escolares diversos para el desarrollo de lasactividades de aprendizaje

Optimizo el tiempo de aprendizaje desarrollando situacionesen las que se articulan aprendizajes de más de un campo

formativo

Brindo confianza para que los alumnos pregunten sininhibiciones y participen sin temor a ser ridiculizados

Muestro una actitud amistosa, alegre, sincera y de interés porlos alumnos como personas y como estudiantes

Mantengo el control grupal promoviendo actitudes derespeto, compromiso y solidaridad entre los alumnos

Realizo actividades diferenciadas en función de los ritmos deaprendizaje de los alumnos

Verifico la comprensión de los contenidos curricularesconforme se desarrolla la situación de aprendizaje

Logro que el tiempo escolar mientras estamos en clase, seocupe fundamentalmente en actividades de aprendizaje


96

Evaluación

En el caso de esta dimensión el promedio más alto correspondió al aspecto relacionado

con la evaluación de los conocimientos y habilidades de los alumnos para orientar sus

necesidades de aprendizaje (9.13), mientras que el más bajo fue el relativo a favorecer

la autoevaluación como un medio para que los alumnos identifiquen su proceso de

aprendizaje (8.79).

Gráfica 1.4.24. Autoevaluación de aspectos de la práctica docente: evaluación

(Promedios)

Aulas multigrado2

De los 2,939 docentes que contestaron el cuestionario, 15.3% (371) afirmó haber

atendido grupos multigrado en el ciclo escolar 2017-2018. Por nivel y/o modalidad

educativa, 40% de los profesores de educación especial reportó haber atendido en un

2 El cuestionario para profesores incluyó algunas preguntas destinadas a quienes atendieron alumnos de diferentes grados escolares durante el ciclo evaluado. Aquí se reportan los hallazgos correspondientes.

9.13

9.08

8.99

9

8.81

8.79

8.86

8.6 8.7 8.8 8.9 9 9.1 9.2

Evalúo lo que los alumnos conocen y saben hacer paraorientar sus necesidades de aprendizaje

Observo, organizo e interpreto los avances de losestudiantes en diversos momentos del trabajo

Evalúo con frecuencia a los alumnos para conocer quecontenidos deben fortalecerse

Identifico los factores que influyen o afectan losaprendizajes de los alumnos

Promuevo la evaluación entre pares para identificardificultades surgidas en el proceso educativo

Favorezco la autoevaluación como un medio para quelos alumnos identifiquen su proceso de aprendizaje

Utilizo distintas herramientas para la evaluación (diario,portafolio de evidencias, ensayos, mapas conceptuales,

debates, entrevistas, proyectos, etc.)


97

mismo grupo a niños con necesidades educativas especiales de distintos grados

escolares; esto se entiende porque, pese a que todas las escuelas de educación especial

fueron catalogadas como de organización completa, los docentes tienen que trabajar de

manera diferenciada de acuerdo con las necesidades específicas de sus alumnos. El

segundo porcentaje más alto fue preescolar con 25.7%, seguido de primaria con 16.6%.

El nivel donde se reportan menos casos es secundaria, tanto en la modalidad general

como en la técnica.

Gráfica 1.4.25. Profesores que atendieron grupos multigrado en el ciclo escolar 2017-

2018 por nivel y/o modalidad educativa (Porcentajes)

De los 371 docentes que reportaron haber atendido grupos multigrado durante el ciclo

escolar 2017-2018, solo 38 (10%) recibieron entrenamiento especial sobre aprendizaje

en grupo, planeación e implementación de sus clases en aulas multigrado. Por nivel y/o

modalidad educativa, educación especial y primaria fueron los niveles donde un mayor

número de profesores recibió capacitación.

De acuerdo con la información mostrada en la Gráfica 1.4.26, las acciones realizadas

con mayor frecuencia en las aulas multigrado son: fomentar el trabajo colaborativo

propiciando la ayuda de los alumnos más avanzados con los que presentan más

dificultades; estimular el trabajo autónomo, principalmente de los alumnos de los

últimos grados, así como trabajar temas comunes con actividades diferenciadas o con

distintas exigencias cognitivas según el grado escolar.

40%

25.7%

16.6%

8.2%3.4% 3.2%

60%

74.3%

83.4%

91.8%96.6% 96.8%

0

10

20

30

40

50

60

70

80

90

100

Educaciónespecial


Secundariatécnica

Sí No


98

Gráfica 1.4.26. Acciones realizadas con mayor frecuencia en las aulas multigrado

(Porcentajes)

Por nivel y/o modalidad educativa se reiteran las tendencias observadas a nivel general

en cuanto a las actividades realizadas en un numero alto de aulas multigrado, salvo las

dos acciones con los porcentajes más bajos (un grupo trabaja bajo la atención directa

del maestro y el otro trabaja de manera independiente; se realizan actividades

permanentes como rincones de trabajo, conferencia infantil, asamblea escolar), que de

acuerdo con la Gráfica 1.4.27 son especialmente menores en ambos casos, en

preescolar y telesecundaria.

65%

77%

76%

39%

85%

38%

86%

55%

0% 20% 40% 60% 80% 100%

Se trabajan aspectos comunes y generales de unatemática en todos los grados, a partir de una actividad

colectiva

Se trabajan temas comunes con actividadesdiferenciadas de acuerdo con el grado escolar de los

alumnos

Se trabaja una misma actividad, pero con diferentesexigencias según el grado

Se realizan actividades permanentes como rincones detrabajo, conferencia infantil, asamblea escolar

Se fomenta el trabajo autónomo de los alumnos(particularmente del o los últimos grados)

Un grupo trabaja bajo la atención directa del maestro yel otro trabaja de manera independiente

Se fomenta el trabajo colaborativo, propiciando la ayudade los alumnos más aventajados o del grupo superior a

los más pequeños, a los que tengan dificultades

Se identifican las necesidades particulares de cadaalumno y se les imparte una enseñanza individualizada


99

Gráfica 1.4.27. Acciones realizadas con mayor frecuencia en las aulas multigrado por

nivel y/o modalidad educativa (Porcentajes)

84%

100%

100%

33%

83%

67%

83%

100%

62%

64%

83%

25%

83%

19%

80%

55%

68%

83%

74%

43%

86%

41%

88%

55%

43%

56%

55%

30%

80%

30%

80%

58%

50%

50%

50%

50%

100%

100%

100%

100%

57%

72%

86%

58%

72%

72%

85%

29%

0% 10% 20% 30% 40% 50% 60% 70% 80% 90% 100%

Se trabajan aspectos comunes y generales de unatemática en todos los grados, a partir de una actividad

colectiva

Se trabajan temas comunes con actividadesdiferenciadas de acuerdo con el grado escolar de los

alumnos

Se trabaja una misma actividad, pero con diferentesexigencias según el grado

Se realizan actividades permanentes como rincones detrabajo, conferencia infantil, asamblea escolar

Se fomenta el trabajo autónomo de los alumnos(particularmente del o los últimos grados)

Un grupo trabaja bajo la atención directa del maestroy el otro trabaja de manera independiente

Se fomenta el trabajo colaborativo, propiciando laayuda de los alumnos más aventajados o del grupo

superior a los más pequeños, a los que tengandificultades

Se identifican las necesidades particulares de cadaalumno y se les imparte una enseñanza individualizada

Educación especial Preescolar Primaria Telesecundaria Secundaria General Secundaria Técnica


100

1.5. PERCEPCIÓN DE LOS ACTORES SOBRE EL FUNCIONAMIENTO DEL PROGRAMA

De acuerdo con la percepción de los directores, el principal aporte del PETC es el

aprendizaje de los alumnos, seguido de los materiales y equipo con que se ha dotado a

las escuelas, a través de los recursos que les son asignados por el programa (véase

Gráfica 1.5.1).

Gráfica 1.5.1. Principal aporte del PETC según los directores (Porcentajes)

Los profesores consideran también que el principal aporte del programa es la

contribución a la mejora de los aprendizajes, seguido de brindar estrategias pedagógicas

a los docentes y contribuir al desarrollo de habilidades y destrezas cognitivas entre los

estudiantes (véase Gráfica 1.5.2).

48%

85%

25%

27%

27%

35%

29%

9%

8%

8%

0% 10% 20% 30% 40% 50% 60% 70% 80% 90%

Materiales y equipo

Aprendizaje de los alumnos

Infraestructura y Rehabilitación de la escuela

Tiempo

Recursos económicos

Práctica docente

Convivencia escolar

Comunidad

Personal docente completo

Organización escolar y administración


101

Gráfica 1.5.2. Principal aporte del PETC según los profesores (Porcentajes)

También se cuestionó a ambos actores sobre cuáles mejoras han detectado a partir de

la incorporación de sus escuelas al PETC. Los directores consideran que el Programa

Escuelas de Tiempo Completo ha favorecido principalmente al fortalecimiento de los

aprendizajes de los alumnos y la mejora de la convivencia escolar (véase Gráfica 1.5.3).

Gráfica 1.5.3. Mejoras de la escuela a partir de la incorporación al PETC (Porcentajes)

40%

79%

41%

4%

24%

29%

35%

43%

5%

0% 10% 20% 30% 40% 50% 60% 70% 80% 90%

Contribuir a la formación de ciudadanos socialmenteresponsables

Contribuir a la mejora de los aprendizajes

Contribuir al desarrollo de habilidades y destrezascognitivas

Atención a la inclusión

Atención al rezago y a la deserción

Fomentar el desarrollo personal

Apoyo con recursos para el desarrollo de la actividaddocente

Estrategias pedagógicas

Involucrar la participación y colaboración de padresde familia, docentes y alumnos.

63%

55%

75%

64%

43%

38%

54%

71%

43%

27%

0% 10% 20% 30% 40% 50% 60% 70% 80%

Uso más eficiente del tiempo escolar

Mejora de las prácticas de enseñanza

Fortalecimiento de los aprendizajes de los alumnos

Incorporación de nuevos materiales educativos

Planteamiento de actividades didácticas con mayorsentido educativo

Fortalecimiento de los procesos de gestión escolar

Mejora de la atención a los alumnos con problemáticasde rezago

Mejora de la convivencia escolar

Fortalecimiento del tratamiento de los contenidoscurriculares

Mayor participación de los padres de familia


102

Algunos profesores por su parte, consideran que, desde la incorporación de su escuela

al programa, ha mejorado tanto el ambiente de trabajo como el aprovechamiento

escolar, además de favorecer la participación y colaboración tanto de docentes como

alumnos en el quehacer educativo (véase Gráfica 1.5.4).

Gráfica 1.5.4. Mejoras en las aulas a partir de la incorporación al PETC (Porcentajes)

Las asignaturas que se han visto más favorecidas según la opinión de los docentes son:

español (52%) y matemáticas (39%), mismas que guardan una estrecha relación con

las líneas de trabajo que los docentes reportan utilizar con mayor frecuencia (“Leer y

escribir” y “Jugar con números y algo más”).

Haciendo un comparativo con las escuelas de jornada regular, los docentes están de

acuerdo en que se han adquirido y fortalecido habilidades, destrezas y aptitudes en los

alumnos y se ha mejorado el aprendizaje en la mayoría de ellos (véase Gráfica 1.5.5).

16%

14%

14%

5%

16%

27%

12.50%

2%

33%

8%

3%

3%

39%

3%

1%

4%

0% 5% 10% 15% 20% 25% 30% 35% 40% 45%

Interés y motivación de los alumnos

Adquisición y apropiación de conocimientos

Clases dinámicas

Reflexión de los niños

Conducta de los niños

Participación y colaboración

Refuerzan aprendizajes

Apoyo para alumnos con rezago

Mejor aprovechamiento escolar

Desarrollo de competencias y habilidades

Desarrollo de la creatividad

Aumenta la seguridad en el alumno

Mejora el ambiente de trabajo

La mejoría es muy poca o nula

Disminución de ausentismo

Implementación de nuevos materiales


103

Gráfica 1.5.5. Contribución académica de las Escuelas de Tiempo Completo

(Porcentajes)

De igual manera, estuvieron de acuerdo en que a partir de la incorporación de las

escuelas al PETC, se han favorecido otras áreas del desarrollo de los niños, tales como,

el manejo de emociones, la formación en valores, la educación inclusiva y el desarrollo

de competencias socioafectivas inherentes a la convivencia escolar (véase Gráfica

1.5.6).

Gráfica 1.5.6. Contribuciones de las Escuelas en Tiempo Completo (Porcentajes)

35%

33%

34%

40%

46%

43%

48%

47%

50%

46%

0% 20% 40% 60% 80% 100%

La atención de los alumnos en riesgo dereprobación

La mejora del aprendizaje de los alumnos más

rezagados (Considere aquellos que tengan unpromedio menor a 6)

La mejora del aprendizaje de los alumnos

regulares (considere aquellos que tengan unpromedio entre 6 y 8)

La mejora del aprendizaje de los alumnos más

avanzados (considere aquellos que tengan unpromedio superior a 8)

La adquisición y fortalecimiento de habilidades,destrezas y aptitudes en los alumnos

Totalmente de acuerdo De acuerdo Indeciso En desacuerdo Totalmente en desacuerdo

42%

38%

38%

41%

48%

49%

48%

49%

6%

8%

8%

6%

0% 10% 20% 30% 40% 50% 60% 70% 80% 90% 100%

Desarrollar en los estudiantes competencias

socioafectivas para aprender a convivir

Aprender a ser personas integras, con valores y

actitudes prosociales

Aprender a conocer y manejar sus emociones

Promover la atención igualitaria e incluyente parafomentar ambientes propicios para el aprendizaje

Totalmente de acuerdo De acuerdo Indeciso En desacuerdo Totalmente en desacuerdo


104

Cabe señalar, que la percepción sobre el funcionamiento del PETC por nivel y/o

modalidad es semejante en cuanto a los resultados mostrados.

En otras cuestiones, más de la mitad de los directores y docentes concluyen que a partir

de la información proporcionada por PLANEA (2015, 2016 Y 2017) y los resultados de

aprendizaje de los alumnos de cada escuela, ha habido una tendencia clara de mejora,

no obstante, otro porcentaje (34% y 31%) de directores y profesores consideran que,

si hay mejora de los resultados, pero no de manera significativa (véase Gráfica 1.5.7).

Gráfica 1.5.7. Percepción de directores y docentes sobre la mejora de los resultados

de PLANEA desde la incorporación de sus escuelas al PETC (Porcentajes)

De acuerdo con la Gráfica 1.5.8, los directores reportaron como las principales

problemáticas enfrentadas en la implementación del PETC: problemas de

infraestructura, falta de capacitación, recurso económico insuficiente, falta de

equipamiento.

59%

6%

1%

34%

62%

6%2%

31%

0%

10%

20%

30%

40%

50%

60%

70%

Ha habido una tendenciaclara de mejora de los

resultados

No ha habido unatendencia constante sino

más bien errática

Ha habido una tendenciaclara de retroceso en los

resultados

Ha habido cambios, perono han sido significativos

Directores Docentes


105

Gráfica 1.5.8. Principales problemáticas enfrentadas en la implementación del PETC

(Porcentajes)

CONCLUSIONES Y RECOMENDACIONES

Del análisis derivado de la información recabada en los grupos focales con supervisores,

se hizo patente que dichos actores consideran que uno de los aportes principales del

PETC es el recurso económico entregado a las escuelas, mismo que es utilizado para

mejorar condiciones de infraestructura y comprar materiales para la enseñanza. En

palabras de los supervisores, estos elementos propician condiciones adecuadas para la

mejora del aprendizaje, aunque, a la vez, señalan que los resultados de las escuelas a

su cargo no han mostrado avances significativos en este rubro.

Por su parte, los directores consideran que los principales aportes del PETC son: el

fortalecimiento del aprendizaje de los alumnos, así como la posibilidad de adquirir

materiales y equipo con los recursos que el PETC entrega a sus escuelas. Los profesores

concuerdan en que la mejora del aprendizaje de sus alumnos es la contribución

fundamental del programa, seguida de las estrategias pedagógicas que han

implementado en el marco de este, y las habilidades cognitivas que esas estrategias han

promovido en los alumnos.

42%

74%

83%

56%

85%

76%

67%

85%

0% 10% 20% 30% 40% 50% 60% 70% 80% 90%

Falta de docentes para el trabajo de jornada ampliada

Problemas de infraestructura

Recurso económico insuficiente

Falta de tiempo o disposición de los docentes para laincorporación de las líneas de trabajo a la planeación

Falta de equipamiento

Falta de materiales para el desarrollo de las líneas detrabajo

Ficheros no adaptados al grado y nivel educativo delos alumnos

Falta de capacitación


106

El PETC también ha abonado, según los supervisores, a la transformación de la práctica

docente, puesto que permite la adquisición de estrategias para la implementación de las

Líneas de Trabajo Educativas, la innovación educativa y la posibilidad de adecuar el

fichero al contexto escolar y personal de los alumnos. De forma coincidente, los

profesores aseveran que se han enriquecido sus prácticas en torno a las asignaturas de

español y matemáticas, como consecuencia de un mayor fortalecimiento de habilidades,

destrezas y aptitudes en los alumnos, en comparación con escuelas de jornada regular.

Otro aspecto que se mencionó de manera recurrente fue la mejora de la convivencia

escolar, la que, según los supervisores se ha visto favorecida en las escuelas cuyos

docentes han implementado la línea de trabajo “Aprender a convivir”. En congruencia

con lo anterior, los profesores apuntan que esta LTE fomenta en los estudiantes el

manejo de emociones, la formación en valores y el desarrollo de competencias

socioafectivas. En referencia a las mejoras de la convivencia escolar, los directores y

profesores reportan que se ha propiciado un ambiente cordial entre el personal de la

institución; de la misma manera mencionan que para mejorar la convivencia se han

establecido acuerdos para enfrentar conflictos en la escuela por medio de la creación de

un reglamento. Finalmente, en la relación maestro-alumno, se percibe especial atención

a la diversidad de las características del alumnado, así como la enseñanza de

herramientas a los alumnos, para resolver conflictos de forma pacífica.

En términos de ausentismo, rezago y abandono escolar, tanto directores como

supervisores vieron disminuidos los índices correspondientes. Contrastando las

opiniones de ambos actores, los supervisores apuntaron que la retención y permanencia

de los estudiantes se debe a que los padres de familia consideran que la jornada

ampliada facilita que sus hijos permanezcan más horas en un espacio seguro, a

diferencia de los directores quienes opinan que la disminución del abandono escolar está

relacionada con las estrategias encaminadas a la atención de alumnos en situaciones de

vulnerabilidad.

El papel que desarrollan los padres de familia dentro del PETC es percibido por los

directores como positivo, pues se considera que son agentes de colaboración con la

escuela, al participar en eventos, contribuir a la recaudación económica, y ser instancia

de consulta. Los supervisores, por su parte, expresan ciertas reservas al respecto al

señalar que la actitud de algunos padres puede representar un obstáculo, pues

desconocen cómo funciona una escuela de tiempo completo.


107

Entre los obstáculos y desafíos que representa supervisar una escuela de tiempo

completo, se encuentran los procesos administrativos, ya que en palabras de los

supervisores resultan excesivos, poco eficientes y difíciles de llevar a cabo. Las

consecuencias de la carga administrativa son, según los supervisores, la disminución del

tiempo para el seguimiento pedagógico, más presión para realizar sus funciones e

incluso que las escuelas se den de baja del PETC. Al igual que los supervisores, los

directores también han visto limitada su función de acompañamiento pedagógico debido

al trabajo administrativo que deben realizar, aunado a que la mayoría no cuenta con

personal de apoyo para llevar a cabo estas tareas.

Las recomendaciones que se rescatan por parte de los supervisores es que se

mejore la vinculación con las autoridades estatales, que no se les solicite la

misma información y documentación a los supervisores en diversas ocasiones

y para departamentos distintos. Una estrategia que ellos consideran pertinente

es el uso de una plataforma en la cual se pueda integrar la información y

documentación solicitada, para que cualquier autoridad tenga acceso a ella y

disminuya la demanda administrativa. Otra solución que aportan los

supervisores es que exista un representante del programa en cada URSE, con

el fin de disminuir traslados innecesarios al IEA. En este sentido, los directores

consideran pertinente que el Instituto les proporcione personal de apoyo

administrativo.

En cuestión del aprendizaje, la implementación adecuada de las LTE se ve limitada

debido a la excesiva carga curricular que limita a los docentes para tratar contenidos del

programa, la insuficiencia de materiales didácticos y ficheros desactualizados o no

acordes al perfil del alumno. Supervisores y docentes advierten la confusión al

implementar la autonomía curricular, por lo que una recomendación es que el IEA

clarifique las dudas y divulgue la manera en que se debe incorporar la

propuesta didáctica del PETC al Nuevo Modelo Educativo, así como unificar la

organización de las escuelas (horarios, calendario, adscripción a distintos

programas). Por otro lado, se sugiere que se incorporen ficheros conforme a

los planes y programas y por cada nivel y/o modalidad educativa.

Uno de los problemas que los tres actores detectaron es el relacionado con la

capacitación en torno a la propuesta didáctica del programa. En este sentido, los

supervisores recomiendan que se oferten regularmente capacitaciones de

calidad para todos los actores educativos, con actividades prácticas y


108

seguimiento a los logros de la capacitación; los directores y profesores agregan

que se debe hacer mayor difusión e incrementar el cupo de las capacitaciones

que ofrece el IEA, así como que se segmenten por nivel educativo y contexto

escolar.

Las problemáticas sobre infraestructura son una constante en las distintas escuelas, los

directores comentan la falta de espacios y servicios para llevar a cabo ciertas líneas de

trabajo, pues al no contar con aulas de medios, conexión a internet o computadoras en

buen estado, no se puede implementar, o hacerlo con mayor frecuencia, la línea

“Aprender con TIC”. Algunas sugerencias derivadas del análisis de la información

recabada son acondicionar las instalaciones que se encuentran en mal estado

(e.g. pintura, electricidad, goteras), mejorar los servicios (e.g. agua potable y

conexión a internet) y la adquisición de equipo faltante (e.g. computadoras,

proyectores, grabadoras, etc).

Es preciso mencionar que una pequeña fracción de planteles no recibió el recurso para

el fortalecimiento de la autonomía de gestión de las escuelas3 y la mayoría de las

instituciones que sí lo recibieron lo consideran insuficiente.4 El rubro en el que

principalmente se empleó fue la adquisición de materiales educativos, seguido del

acondicionamiento de espacios.5 Sumado a lo anterior, la asignación igualitaria de

recurso a todas las escuelas que integran el PETC se percibe como limitante pues

planteles con gran cantidad de alumnos reciben el mismo monto de dinero que aquellas

con una matrícula menor. Por otro lado, el listado propuesto por el programa se percibe

poco claro y limitante, por lo cual se sugiere mayor especificidad en cómo gastar

el recurso proporcionado, o dar mayor flexibilidad a las escuelas para manejar

sus gastos y así atender las necesidades particulares de los planteles, además

de ampliar el periodo para la ejecución del recurso.

3 De acuerdo con la información proporcionada por los directores, el porcentaje de escuelas que sí recibieron recurso durante el ciclo escolar 2017-2018 fue de 94.7%. 4 71% de los directores reportó que el recurso recibido no fue suficiente para realizar las actividades inherentes a una escuela de tiempo completo. 5 En general, se encontró que el recurso proporcionado se gasta principalmente en la adquisición de materiales educativos (63%), acondicionamiento de espacios (28%), eventos y actividades escolares (5%) y asistencia técnica (4%).

2. EVALUACIÓN DEL SERVICIO DE

ALIMENTACIÓN

Evaluación del Servicio de Alimentación del PETC

110

INTRODUCCIÓN

Las escuelas de tiempo completo (ETC) tienen como objetivo desarrollar una modalidad

educativa que apoye el derecho a una educación de calidad a través de una jornada más

amplia y eficaz. Además, algunas ETC brindan el Servicio de Alimentación (SA) dentro

del periodo en el que los niños y jóvenes asisten a la escuela; se trata, particularmente,

de instituciones educativas que atienden población escolar con elevados índices de

marginación y condición alimentaria deficiente. El propósito del SA es que los estudiantes

logren mejores aprendizajes y permanezcan en el Sistema Educativo Nacional. Las

instituciones beneficiadas con el SA deben asegurar la oferta de alimentos y bebidas que

favorezca una alimentación correcta de acuerdo con el aporte calórico adecuado para la

edad de los estudiantes, sus condiciones de vida, y nutrimentos necesarios para su

desarrollo (DOF, 2014).

Algunos documentos oficiales que establecen las bases para el buen funcionamiento del

SA son los Lineamientos generales para el expendio y distribución de alimentos y bebidas

preparados y procesados en las escuelas del Sistema Educativo Nacional y su Anexo

único, así como la Norma Oficial Mexicana NOM-043-SSA2-2012, NOM-093-SSA1-1994

y NOM-251-SSA1 (DOF, 2014). Otros elementos que aportan información relevante para

el SA son: el Plato del Bien Comer, la página electrónica “Alimentos escolares”

(Secretaria de salud, 2014), recetarios para calcular porciones y cantidades, entre otros.

Los Lineamientos generales y las normas de regulación para la preparación y suministro

de alimentos son el referente para la evaluación del SA en el estado de Aguascalientes.

Este capítulo presenta información en dos apartados que detallan el proceso para llevar

a cabo la evaluación y los resultados obtenidos.

2.1. DESCRIPCIÓN DE LA METODOLOGÍA

La recolección de información sobre el Servicio de Alimentación del PECT en

Aguascalientes, se llevó a cabo mediante un cuestionario respondido por el director de

cada una de las 23 escuelas que cuentan con este servicio en el estado, todas ellas,

primarias generales, 17 de organización completa, una tridocente, cuatro bidocentes y

una unitaria.

El cuestionario se hizo llegar a las escuelas a través de las Unidades Regionales de

Servicios Educativos (URSE) y sus zonas escolares entre el 27 y el 29 de junio de 2018,

es decir, antes de terminar el ciclo escolar 2017-2018; salvo una escuela –cuya


111

información se recuperó al inicio del ciclo siguiente-, todas devolvieron los cuestionarios

contestados en el periodo establecido.

La información recabada a partir de los cuestionarios respondidos por los directores se

concentró en una base de datos utilizando el programa estadístico SPSS, con el que se

realizaron diferentes análisis descriptivos que permitieron establecer una comparación

entre las respuestas de los diferentes actores y los criterios establecidos en los

documentos oficiales que guían el funcionamiento del SA.

El 44% de las instituciones dentro del Programa Escuelas de Tiempo Completo en

Aguascalientes, que ofrecen el SA pertenecen a la URSE Sur; la URSE Insurgentes es la

segunda que concentra un mayor número de escuelas con este servicio, pero la cantidad

es sensiblemente menor que la de la URSE Sur (véase Gráfica 2.2.1).

Gráfica 2.2.1. Escuelas con Servicio de Alimentación por URSE (Porcentajes)

Las escuelas que cuentan con Servicio de Alimentación en Aguascalientes atienden, en

promedio, 198 estudiantes; 63.6% de los directores dice brindar este servicio a todos

los alumnos de la escuela, el porcentaje restante reporta que no todos los estudiantes

reciben el SA por diferentes motivos; entre los más señalados se encuentran: la falta de

interés y apoyo de los padres de familia (v.g. no autorizan que sus hijos reciban el

servicio de alimentación o asistan al comedor escolar); el horario del comedor (después

de las 2:30, hora en la que salen los niños), y la falta de interés de los alumnos pues no

les agrada la comida que es servida (véase Gráfica 2.2.2).

9% 9% 9%

4% 4%

44%

17%

4%

0%

5%

10%

15%

20%

25%

30%

35%

40%

45%

50%

Pocitos Norte Jesús Terán Ojocaliente Oriente Sur Insurgentes Jesús María


112

Gráfica 2.2.2. Razones por las que los estudiantes no reciben SA (Porcentajes)

2.3. ORGANIZACIÓN Y FUNCIONAMIENTO DEL SERVICIO DE ALIMENTACIÓN

Conformación del Comité del Servicio de Alimentación (CSA)

De conformidad con la normatividad, el Comité del Servicio de Alimentación fue

constituido en 96% de las escuelas en una asamblea general de padres de familia.

En 87% de las escuelas el nombramiento del Coordinador Escolar de Alimentación (CEA)

recayó en un padre o madre de familia. En promedio, los comités están integrados por

6 miembros, aunque, el número de integrantes que más se repite es 4 (33% del total).

Por cada grado se preguntó la cantidad de padres de familia que participan en el Comité

de Servicio de Alimentación, en la Tabla 2.3.1 se observa que cada grado cuenta con

dos o tres padres de familia.

Tabla 2.3.1. Cantidad de padres por grado escolar que integran el Comité de Servicio

de Alimentación (Promedios)

Grado escolar Promedio de

padres

Grado escolar Promedio de

padres

1° 2.8 4° 2.8

2° 2.8 5° 3.3

3° 2.5 6° 2.5

22%

56%

22%

0

10

20

30

40

50

60

Horario del comedor Falta de interés de los padres de familia

Falta de interés de los alumnos


113

Finalmente, se les preguntó a los directores si consideraban que las personas que

participan en el SA son suficientes para llevar a cabo la preparación y suministro de los

alimentos a los estudiantes; 95% opinó que sí son suficientes, por lo que puede

concluirse que prácticamente en ningún caso se requiere integrar a más padres de

familia al comité del SA (véase Figura 2.3.1).

Figura 2.3.1. Conformación del Comité del Servicio de Alimentación


114

Funciones del Coordinador Escolar de Alimentación

Con el fin de conocer las funciones que realiza el CEA dentro de la escuela se dividieron

en tres ámbitos: técnico, operativo y administrativo (Véase Figura 2.3.2). Los

directores indicaron cuáles se realizan en la escuela a su cargo. Como se muestra en los

siguientes apartados, hay algunas funciones que se realizan prácticamente en todas las

ETC que ofrecen servicio de alimentación, mientras que otras, tienen una ocurrencia

menor.

Figura 2.3.2. Descripción de los ámbitos técnico, operativo y administrativo en el SA

Ámbito técnico

En el ámbito técnico las funciones realizadas con mayor frecuencia son las relacionadas

con la verificación de la higiene en la preparación y almacenamiento de los alimentos;

la limpieza de los espacios y utensilios empleados y calidad de los productos; mantener

los alimentos con temperatura y presentación adecuadas, además de asistir a cursos o

talleres de capacitación sobre temas relacionados con el servicio de alimentación.

Por otra parte, las funciones que el CEA realiza con menor frecuencia son: verificar que

las personas que integran el Comité del Servicio de Alimentación cuenten con certificado

médico expedido por una institución de salud pública y programar, en coordinación con

el director de la escuela, los menús de la semana.

De hecho, llama la atención que casi la mitad de los directores señale esta última función,

dado que según información proporcionada por la Coordinación Estatal del PETC, los

menús son programados a nivel central, y las escuelas se limitan a recibir los insumos y

preparar los alimentos (véase Tabla 2.3.2).

Técnico Establecimiento de

criterios para la preparación, suministro y distribución de alimentos y bebidas

Operativo Establecimiento de

horarios, personas responsables del SA y la supervisión del servicio

Administrativo Elaboración de una

bitacora para anotar incidencias, roles de organización, pagos a proveedores, etcetera


115

Tabla 2.3.2. Funciones que realiza el CEA en el ámbito técnico (Porcentajes)

Funciones Porcentaje

afirmativo

Verificar la higiene en la preparación y almacenamiento de los alimentos

100%

Verificar la limpieza de los espacios y utensilios que se emplean

Procurar que los alimentos tengan la temperatura y presentación adecuadas

Verificar el estado y calidad de los productos envasados y no envasados

Asistir a cursos o talleres de capacitación sobre temas relacionados con el servicio

de alimentación

Organizar los servicios de alimentación en el plantel conforme a la normatividad

96%

Supervisar que la preparación y suministro diario de alimentos cumpla con los

criterios nutrimentales y aporte energético para los estudiantes

Verificar permanentemente que el servicio proporcionado cumpla con los estándares

de calidad de los productos

Revisar la fecha de caducidad de los productos

Verificar el estado y orden del mobiliario y equipo 95.5%

Identificar y prevenir situaciones de riesgo relativas al servicio de alimentación 91%

Conocer y dar cumplimiento al Acuerdo mediante el cual se establecen los

lineamientos generales para el expendio y distribución de alimentos y bebidas

preparados y procesadas en las escuelas del Sistema Educativo Nacional

87%

Vigilar el cumplimiento del reglamento interno del servicio de alimentación

Conocer y supervisar los casos especiales de alimentación 74%

Programar, en coordinación con el director del plantel los menús de la semana 45.5%

Verificar que las personas que integran el Comité del Servicio de Alimentación

cuenten con certificado médico expedido por una institución de salud pública 43.5%

Ámbito operativo

En lo que respecta al ámbito operativo, las funciones que realiza con mayor frecuencia

el CEA incluyen: establecer y distribuir responsabilidades entre las personas que integran

el CSA, brindar atención a los alumnos durante el suministro de los alimentos, verificar

que se cumplan los horarios establecidos para el suministro de los alimentos y supervisar

la higiene y vestimenta adecuada de las personas encargadas de preparar los alimentos,

mientras que la función que realizan menos es colaborar con la selección de los


116

proveedores, lo que presumiblemente también se coordina a nivel central (véase Tabla

2.3.3).

Tabla 2.3.3. Funciones que realiza el CEA en el ámbito operativo (Porcentajes)


afirmativo

Establecer y distribuir responsabilidades entre las personas que integran

el Comité del Servicio de Alimentación

100%

Brindar atención a los alumnos durante el suministro de los alimentos

Verificar que se cumplan los horarios establecidos para el suministro de

los alimentos

Supervisar la higiene y vestimenta adecuada de las personas encargadas

de preparar los alimentos

Asegurar el almacenamiento de los alimentos no perecederos en un sitio

seguro y limpio 96%

Realizar y supervisar el abastecimiento oportuno de alimentos

perecederos y no perecederos, agua, combustible y todo lo necesario

para el adecuado funcionamiento del servicio de alimentación

87% Verificar que se elabore diariamente la relación de alimentos perecederos

y no perecederos conforme a las porciones diarias recomendadas

Organizar equipos integrados por padres de familia para que realicen

determinados roles: suministro de los alimentos, limpieza de vajilla,

entre otros

83%

Organizar con el director de la escuela los horarios para la preparación,

el suministro de los alimentos y el cierre del servicio

Asistir y acompañar a los alumnos en el horario de comida

Colaborar con la selección de los proveedores 43.5%

Ámbito administrativo

Para este ámbito se encontró que las funciones que realiza con mayor frecuencia el CEA

son las siguientes: coordinar la entrega-recepción de alimentos con los proveedores y

elaborar una bitácora del comedor en la que anotan las incidencias presentadas en el

servicio, así como los roles de organización del personal que participa. La función que

realiza con menor frecuencia el CEA es asegurarse del pago a proveedores y la

comprobación de los gastos –todo lo cual hace sentido con lo que ya se ha señalado


117

antes, esto es, la centralización de varias funciones en la Coordinación Estatal del

programa (véase Tabla 2.3.4).

Tabla 2.3.4. Funciones que realiza el CEA en el ámbito administrativo (Porcentajes)


afirmativo

Coordina la entrega-recepción de alimentos con los proveedores

73%

Realiza una bitácora del comedor en la que anota las incidencias

presentadas en el servicio, así como los roles de organización del

personal que participa

Rinde cuentas en tiempo y forma al director de la escuela y a la

comunidad educativa sobre el funcionamiento del servicio de

alimentación

68%

Implementa instrumentos de entrada y salida de insumos del almacén 50%

Define y aplica estrategias de compra y, en su caso, da seguimiento a

su aplicación 41%

Llena formularios y elabora documentos de rendición de cuentas 36%

Lleva la administración de gastos y documentos relacionados con el

servicio de alimentación conforme a la normatividad correspondiente 23%

Asegura el pago a proveedores y la comprobación de los gastos 18%

Funciones del director

Entre las funciones que el director realiza con mayor frecuencia respecto al SA destacan:

mantener una estrecha comunicación con el CEA para estar informado de la

organización, las acciones que se llevan a cabo y los requerimientos que surgen en

relación con el SA, promover la instalación y el funcionamiento del Consejo Escolar de

Participación Social con sus respectivos comités, así como requisitar y enviar los

documentos que le requiera la Coordinación Estatal del PETC.

Por el contrario, la actividad realizada con menor frecuencia es dar seguimiento a la

mejora del estado nutricional de los alumnos beneficiados (véase Tabla 2.3.5).


118

Tabla 2.3.5. Funciones que realiza el director en el SA (Porcentajes)


afirmativo

Mantener una estrecha comunicación con el CEA para estar informado de

la organización, las acciones que se llevan a cabo y los requerimientos

que surgen

100%

Promover la instalación y el funcionamiento del Consejo Escolar de

Participación Social con sus respectivos comités

Requisitar y enviar los documentos que le requiera la Coordinación

Estatal del PETC

Gestionar, junto con el Consejo Escolar de Participación Social y el

Coordinador Escolar de Alimentación la construcción y/o equipamiento

de la cocina y el comedor de su escuela

96% Impulsar la participación y colaboración de los padres de familia en el

servicio de alimentación

Informar y explicar a la comunidad educativa sobre el objetivo, la

organización y la operación del servicio de alimentación en la escuela

91%

Verificar la calidad y dar seguimiento a las irregularidades que presenten

los productos y los alimentos preparados en cuanto a calidad, valor

nutricional e higiene, para tomar las medidas conducentes

Brindar facilidades al CEA y a las diferentes instancias convocadas para

desarrollar las acciones de capacitación, seguimiento y evaluación del

servicio

Participar en la supervisión de la preparación y la ingesta de alimentos 83%

Dar seguimiento a la mejora del estado nutricional de los alumnos

beneficiados 78%

Funciones del responsable de la preparación de alimentos

En casi todas las escuelas el responsable de la preparación de los alimentos realiza las

funciones asociadas a su encargo; sobre todo, recibir insumos para la elaboración de

alimentos conforme a los menús programados (véase Tabla 2.3.6).


119

Tabla 2.3.6. Funciones del responsable de la preparación de alimentos (Porcentajes)


afirmativo

Recibir insumos para la elaboración de alimentos conforme a los menús

programados

96% Revisar que los alimentos estén en buenas condiciones durante la

recepción, almacenamiento, cocción y preparación

Asistir a cursos sobre alimentación correcta, orientación alimentaria o

elaboración de menús nutritivos a bajo costo, entre otros temas 91%

Ordenar los productos perecederos y no perecederos que integran la

despensa 87%

Funciones del responsable del suministro de alimentos

En este renglón las funciones que, según los directores, todos los responsables del

suministro de alimentos realizan son: verificar que todos los enseres necesarios para

brindar el servicio de alimentación en el horario establecido estén listos, y distribuir entre

los alumnos los platos preparados con las porciones adecuadas. Con menor frecuencia

evitan que los alumnos consuman doble porción de alimentos (véase Tabla 2.3.7).

Tabla 2.3.7. Funciones que realiza el responsable del suministro de alimentos

(Porcentajes)


afirmativo

Verificar que los utensilios, manteles, cubiertos y vajilla estén limpios y listos

para brindar el servicio de alimentación en el horario establecido 100%

Distribuir entre los alumnos los platos preparados con las porciones adecuadas 100%

Conocer el reglamento interno del comedor y supervisar que se cumpla tanto

por el personal del servicio de alimentación como por los alumnos y docentes 96%

Supervisar que los alumnos ingieran adecuadamente sus alimentos 91%

Generar, con apoyo de los docentes, un ambiente de orden, tranquilidad y

respeto para que los alumnos reciban sus alimentos en convivencia 87%

Evitar que los alumnos consuman doble porción de alimentos 70%


120

Funciones del responsable del almacenamiento de insumos

Las funciones del responsable del almacenamiento de insumos se realizan también en

un alto porcentaje en las escuelas de tiempo completo con SA, en particular, los

directores informan que en todas se mantiene limpio el sitio del almacén.

Las funciones que se reportan en un número menor de escuelas (65.2% en cada caso)

son dos: solicitar el menú semanal para prever los ingredientes necesarios, y llevar un

inventario con las entradas y salidas diarias a fin de tener un control del consumo de

ingredientes y poder solicitar aquellos productos que hagan falta (véase Tabla 2.3.8).

Tabla 2.3.8. Funciones que realiza el responsable del almacenamiento de insumos

(Porcentajes)


afirmativo

Mantener el sitio de almacén limpio 100%

Verificar la calidad de los productos y almacenarlos de acuerdo con su

clasificación: latas, granos, perecederos, entre otros

96% Mantener en un lugar fresco y/o en refrigeración los alimentos perecederos

Clasificar y ordenar los alimentos 91%

Recibir los insumos destinados a la preparación de los alimentos por mes,

semana o día y ordenarlos en el lugar adecuado 87%

Revisar periódicamente las fechas de caducidad y reportar al CEA si hay

alimentos que deban ser desechados 87%

Proporcionar a los responsables de la preparación de alimentos, los productos

o insumos necesarios para elaborar el menú del día 83%

Solicitar el menú semanal para prever los ingredientes necesarios 65%

Llevar un inventario con las entradas y salidas diarias a fin de tener un control

del consumo de ingredientes y solicitar aquellos productos que hagan falta 65%

Funciones del responsable de la limpieza

Prácticamente todas las funciones del responsable de la limpieza se realizan en todas las

escuelas, lo cual es esperable dada su importancia para preservar un ambiente higiénico

y seguro para los alumnos: limpiar pisos, mesas de cocina y comedor antes de iniciar y

después de brindar el servicio, además de realizar el lavado de trastos y utensilios

empleados en el servicio, entre otras. El aseo periódico general de pisos, vidrios,


121

paredes, mobiliario y equipo, entre otros, fue reportado también por un número muy

elevado de directores (véase Tabla 2.3.9).

Tabla 2.3.9. Funciones que realiza el responsable de la limpieza (Porcentajes)

Funciones del responsable de la limpieza Porcentaje

afirmativo

Limpiar pisos, mesas de cocina y comedor antes de iniciar y después de

brindar el servicio

100%

Realizar el lavado de trastos y utensilios empleados en el servicio

Barrer los espacios cercanos a la cocina

Verificar continuamente que las mesas y equipos estén en buenas

condiciones

Guardar y ordenar los utensilios al término del servicio

Apoyar en la distribución de alimentos

Realizar periódicamente el aseo general de pisos, vidrios, paredes, mobiliario

y equipo, entre otros 91%

Participación y apoyo de los padres

Todos los directores mencionan que una de las acciones que realizan los padres de

familia para apoyar la alimentación de sus hijos es autorizar por escrito que reciban

alimentos en la escuela. Por otro lado, una de las acciones que un menor número de

directores identifica entre los padres de familia de su escuela es, proporcionar

diariamente un desayuno nutritivo y un refrigerio saludable a sus hijos, así como estar

atentos a su salud (véase Tabla 2.3.10).


122

Tabla 2.3.10. Participación y apoyo de los padres de familia (Porcentajes)

Acciones Porcentaje

afirmativo

Autorizar por escrito que sus hijos reciban alimentos en la escuela 100%

Informar al CEA sobre cualquier cuidado específico de sus hijos

relacionado con enfermedades o alergias a ciertos alimentos 91%

Cumplir con las disposiciones señaladas para la organización y el

funcionamiento del servicio de alimentación 83%

Participar de manera voluntaria en el desarrollo de actividades para

brindar alimentación a sus hijos 73%

Apoyar al CEA en la atención y cuidado de los alumnos al recibir los

alimentos (por ejemplo: supervisión de su higiene antes y después de

consumirlos)

65%

Proporcionar diariamente un desayuno nutritivo y un refrigerio saludable

a sus hijos, así como estar atentos a su salud 45.5%

2.4. SUPERVISIÓN DEL SERVICIO DE ALIMENTACIÓN

Con el fin de conocer cómo es la supervisión, organización y funcionamiento del Servicio

de Alimentación se les preguntó a los directores sobre las estrategias que implementan

en relación con estas cuestiones. Se identificó que se consulta tanto a los alumnos como

a los padres de familia para conocer sus opiniones; utilizando para este propósito

diferentes instrumentos, cuestionarios, tablas, rúbricas y bitácoras.

Para verificar el correcto funcionamiento del SA en los planteles, los directores indican

que se apoyan de otras instituciones, como el ISSEA, para realizar la labor de

seguimiento y acompañamiento a la escuela, además de mantener estrecha

comunicación entre el personal que integra el comedor (coordinador, director y

docentes). Como se observa en la Gráfica 2.4.1.


123

Gráfica 2.4.1. Estrategias implementadas por las instituciones para supervisar el

SA (Porcentajes)

De igual forma se preguntó si el SA que se proporciona en la escuela es supervisado por

el Instituto de Servicios de Salud del Estado de Aguascalientes (ISSEA); 90.5% de las

escuelas contestó afirmativamente.

Entre los aspectos que revisa con más cuidado el ISSEA en sus visitas de supervisión

destacan, la limpieza del área donde se cocinan, almacenan y sirven los alimentos. De

igual forma se tiene especial atención en tomar muestras de los alimentos que se

preparan en las escuelas, lo anterior por cuestiones de salubridad.

El equipamiento e infraestructura de la cocina, comedor y almacén son los aspectos que

se revisan en menor detalle por parte de los supervisores del ISSEA (véase Tabla

2.4.1).

16%

42%

42%

Comunicación con losactores involucrados

Técnicas e instrumentos deacopio de información

Seguimiento yacompañamiento por partede la escuela


124

Tabla 2.4.1. Aspectos que revisa el ISSEA en supervisiones (Porcentajes)

Aspectos Porcentaje

afirmativo

Limpieza del área de cocina, comedor y almacén 100%

Se toman muestras de los alimentos que se preparan en las escuelas por

cuestiones de salubridad 95%

Higiene en la preparación de los alimentos (procedimientos previos y

durante la preparación) 89.5%

Fumigación certificada 84%

Aseo del personal 74%

Equipamiento e infraestructura de la cocina, comedor y almacén 47%

Como resultado de estas visitas, 64.7% de los directores informa que reciben

retroalimentación para mejorar el Servicio de Alimentación por parte del ISSEA. La

Figura 2.4.1 muestra el contenido de las observaciones que se reciben.

Figura 2.4.1. Tipo de retroalimentación recibida por parte del ISSEA


125

Formación para la adecuada alimentación

Entre las actividades de formación que se realizan con los alumnos se incluyen algunas

para inculcar prácticas de buena alimentación; en todas se busca que los alumnos estén

bien informados sobre la adecuada alimentación para la preservación de la salud. Se

consideran, por ejemplo, las actividades que propone el fichero del PETC o las

establecidas en los planes y programas de la SEP, o bien, en los libros de texto.

Tabla 2.4.2. Actividades realizadas en la comunidad educativa (Porcentajes)

Actividades

Porcentaje

afirmativo

Actividades del Fichero del PETC

83%

Actividades establecidas en los planes y programas de la SEP o en los libros

de texto 78%

Actividades propuestas por el Comité de Alimentación, Consejo de

Participación Social o CEA 65%

Actividades distintas a las establecidas en los planes 26%

En algunas escuelas con SA se brinda formación a los padres de familia. En este sentido,

56.5% de los directivos informó que se les proporciona orientación sobre temas

relacionados con la alimentación saludable, como el plato del buen comer y la jarra del

buen beber.

Gráfica 2.4.2. Temas impartidos a los padres sobre alimentación saludable

(Porcentajes)

46%

27% 27%

0%

5%

10%

15%

20%

25%

30%

35%

40%

45%

50%

Alimentación sana(general)

Dieta y tipos dealimentos

Plato del buen comer yjarra del buen beber


126

En el ciclo escolar 2017-2018 estas orientaciones sobre el tema de la alimentación se

impartieron en su mayoría, en dos ocasiones (véase Gráfica 2.4.3).

Gráfica 2.4.3. Frecuencia de orientaciones a padres en el ciclo escolar 2017-2018

(Porcentajes)

Por otro lado, 60% de las escuelas ha desarrollado acciones para conocer la satisfacción

de los beneficiarios del servicio de alimentación (alumnos y/o padres de familia). Por

ejemplo, la aplicación de encuestas o entrevistas a alumnos y padres (véase Gráfica

2.4.4).

Gráfica 2.4.4. Acciones realizadas para conocer la satisfacción de alumnos y padres

de familia sobre el SA (Porcentajes)

14%

50%

36%Una vez

Dos veces

Tres veces

9%

27%

18%

46%

0% 10% 20% 30% 40% 50%

Guías y sugerencias a través de lacoordinación estatal

Entrevistas a padres y alumnos

Juntas y asambleas con padres de familia

Aplicación de encuestas a alumnos ypadres


127

2.5. PERCEPCIÓN DEL SERVICIO DE ALIMENTACIÓN

Se pidió a los directores evaluar la medida en que se han logrado en su escuela, los

distintos objetivos asociados al servicio de alimentación; para ello, calificaron en una

escala del 1 al 10 cada uno de seis objetivos. La tabla 2.5.1 permite apreciar que todos

tuvieron una calificación alta, superior a 8, si bien, el objetivo que obtuvo un puntaje

más alto es proporcionar a los estudiantes una alimentación correcta –con todos los

atributos que ello supone-, y el que, a juzgar por estos datos, se logra en menor medida

es contribuir a que los alumnos tengan un adecuado rendimiento durante la jornada

escolar.

Tabla 2.5.1. Objetivos logrados en el SA (Promedios)

Objetivos

Promedio

Proporcionar a los estudiantes una alimentación correcta, es decir, completa,

equilibrada, inocua, suficiente y variada, preparada en condiciones higiénicas,

con insumos de calidad y a bajo costo

9.4

Favorecer el desarrollo integral de los alumnos a través del impulso de la salud

alimentaria 9.2

Garantizar que el personal encargado de la preparación de alimentos tenga la

capacitación necesaria de acuerdo con la función que realizan 9.0

Contribuir para que los alumnos desarrollen competencias para el acceso a

estilos de vida saludables basados en la colaboración y la higiene personal y

colectiva

8.9

Contribuir a la creación de espacios de socialización y convivencia armónica en el

momento en que los alumnos consumen sus alimentos 8.7

Contribuir a que los alumnos tengan un adecuado rendimiento durante la

jornada escolar 8.5

Entre los hábitos alimenticios y/o de higiene que se han logrado en un mayor número

de escuelas, gracias al Servicio de Alimentación que reciben los estudiantes, los

directores consideran que los principales son el consumo de agua y alimentos nutritivos;

mientras que, hay hábitos de higiene y alimentación que son menos frecuentes, como

lavarse las manos antes de comer o respetar los horarios para ingerir alimentos (véase

Tabla 2.5.2).


128

Tabla 2.5.2. Hábitos logrados por los alumnos gracias al SA (Porcentajes)

Objetivos

Porcentaje

Afirmativo

Consumo saludable de agua 91%

Consumo variado y nutritivo de alimentos

91%

Reducir la ingesta de productos dañino (comida chatarra, sal, grasas)

70%

Conocer la diversidad de frutas y verduras

43.5%

Lavarse las manos antes de comer 43.5%

Respetar el horario de ingesta de alimentos

35%

Opinión sobre el Servicio de Alimentación

Para conocer la opinión de los directores sobre el servicio de alimentación en su escuela

se les propuso una lista con 23 enunciados respecto a los que tendrían que externar su

grado de acuerdo o desacuerdo con cada uno de ellos. Estos enunciados expresan

diferentes rasgos positivos que sería esperable tuviese el servicio de alimentación, o

bien, distintos efectos –también positivos- de este. La tabla 2.5.3 muestra, de mayor

a menor porcentaje de respuestas “Fuertemente de acuerdo”, las opiniones de los

informantes sobre el SA que se brinda en su escuela.

Los enunciados que concentran un mayor grado de acuerdo tienen relación con atributos

de la comida que se ofrece a los alumnos: la adecuación e higiene de los productos

empleados para su elaboración; su contenido nutritivo; la variedad de alimentos que

incluye; su suficiencia. Otros enunciados se refieren a las condiciones en las que se

elabora o suministra la alimentación: la limpieza del lugar donde se prepara o donde la

consumen los alumnos; la organización entre las personas responsables de suministrar

los alimentos, etcétera.

Los aspectos en los que predomina el acuerdo, pero no de manera “fuerte”, guardan

también relación con diferentes facetas del SA; nuevamente con atributos de la comida

(en este caso, una cantidad considerablemente baja de directores está “fuertemente de

acuerdo” con el hecho de que la comida sea variada); destacan otros enunciados

relativos al compromiso e información de los padres de familia, o al impacto en distintos


129

órdenes del SA, por ejemplo: el aprendizaje de los niños, su interés y gusto por la

escuela, o, al menos, la adquisición de hábitos alimenticios saludables.

Tabla 2.5.3(a). Opinión de los directivos sobre el Servicio de Alimentación de su

escuela (Porcentajes)

Afirmaciones

Porcentaje

De

acuerdo

Porcentaje

Fuertemente

de acuerdo

La comida es preparada con productos adecuados e

higiénicos

30% 70%

La comida incluye frutas, verduras, leguminosas y carne

30% 70%

La comida es preparada en un lugar limpio

35% 65%

La comida que se sirve a los estudiantes es suficiente, es

decir, es la cantidad correcta para que los niños no se queden

con hambre, pero no es en exceso tampoco

39% 61%

Las personas encargadas del servicio de alimentación son

las idóneas para llevarlo a cabo 35% 61%

Los maestros buscan que los estudiantes sepan más sobre

su alimentación en clase

35% 61%

A la hora de la comida siempre existe organización entre

las personas que sirven los alimentos

43.5% 56.5%

El comedor se mantiene limpio durante la comida

43.5% 56.5%

La comida que reciben los alumnos contiene todos los

nutrimentos que necesitan para desarrollarse y crecer

adecuadamente

43.5% 52%

El comedor es un lugar limpio 50% 45.5%

La comida es preparada sin grasas ni productos dañinos

48% 43.5%

A los niños les gusta comer en la escuela

52% 39%

Se ha dado capacitación para crear hábitos alimenticios en

la comunidad escolar 50% 36%

El comedor es un espacio adecuado para consumir

alimentos 35% 35%


130

Tabla 2.5.3(b). Opinión de los directivos sobre el Servicio de Alimentación de su

escuela (Porcentajes)

Afirmaciones

Porcentaje

De

acuerdo

Porcentaje

Fuertemente de

acuerdo

La cocina cuenta con lo necesario para preparar los

alimentos 30% 30%

El apoyo de la Coordinación Estatal es oportuno

54.5% 27%

Se han creado hábitos alimenticios saludables en la

comunidad escolar 70% 26%

La comida es variada de tal forma que los estudiantes no

se aburren de comer siempre lo mismo

61% 22%

A los niños les gusta venir a la escuela y esto se debe en

parte a la comida escolar 43.5% 22%

Los estudiantes han aprendido más a partir de que se les

da la comida escolar 43.5% 22%

Los padres de familia están comprometidos con la

alimentación saludable 39% 17%

Siempre se cuenta con lo necesario para preparar la

comida 52% 17%

Los padres de familia reciben suficiente orientación para

preparar los alimentos de una forma saludable en casa

43.5% 9%

Calidad de la dieta escolar

Respecto a la comida escolar, se obtuvo información sobre la frecuencia con que la dieta

brindada a los alumnos reúne determinadas características, indicativas de su calidad.

Los resultados muestran que, predominantemente, los 5 días de la semana se ofrece a

los alumnos cuyas escuelas cuentan con el SA, una dieta inocua, suficiente, equilibrada,

completa, variada y adecuada (véase Tabla 2.5.4).


131

Tabla 2.5.4. Características de la dieta brindada a los alumnos (Porcentajes)

Características

Los 5 días de la

semana

De 3 a 4 días

Es inocua: Su consumo no implica riesgos

para la salud

95% 5%

Es suficiente: Cubre las necesidades de

todos los nutrimentos

87% 13%

Es equilibrada: Los nutrimentos guardan las

proporciones apropiadas entre sí

83 % 17%

Es completa: Contiene todos los

nutrimentos

78% 22%

Es variada: De una comida a otra incluye

alimentos diferentes de cada grupo

74% 26%

Es adecuada: Es acorde con los gustos y la

cultura de los alumnos de la escuela

61% 35%

En este mismo tenor, se preguntó a los directores cuántos días a la semana se incluyen

alimentos de los distintos grupos alimenticios en la comida escolar. Se obtuvo una media

muy similar para los tres grupos, siendo el de verduras y frutas el que se incluye todos

los días (véase Gráfica 2.5.1).

Gráfica 2.5.1. Días que se incluyen los grupos alimenticios en la semana (Promedios)

Finalmente se muestra cómo se integra de manera regular la comida escolar, 100% de

agua potable o de fruta natural, fruta fresca, platillo fuerte y 78.3% de entrada (véase

Figura 2.5.1).

5

4 4

0

1

2

3

4

5

6

Verduras y frutas Cereales Leguminosas y alimentos deorigen animal


132

Figura 2.5.1. Integración de la comida escolar

2.6. INFRAESTRUCTURA Y EQUIPAMIENTO

Problemas de infraestructura

Entre los problemas de infraestructura para ofrecer el servicio de alimentación que

presentan las escuelas, se encontró que principalmente aparecen la falta de salidas de

emergencia en la cocina, comedor y almacén; también se muestra la necesidad de

almacenes en más de la mitad de las escuelas (véase Tabla 2.6.1).

Tabla 2.6.1. Problemas de infraestructura (Porcentajes)

Problemas

Porcentaje

Afirmativo

Porcentaje

Negativo

Falta de salidas de emergencia en la cocina, el comedor y/o el

almacén 57.1% 42.9%

Falta de almacén 56.5% 43.5%

Comedor en malas condiciones (techos o paredes con

filtraciones, grietas o daño estructural u otros problemas)

27.3 72.7%

Almacén en malas condiciones (techos o paredes con

filtraciones, grietas o daño estructural)

19.0% 81.0%

Cocina en malas condiciones (techos o paredes con filtraciones,

grietas o daño estructural u otros problemas) 13.6% 86.4%

Falta de comedor 13% 87%

Más espacio 13% 87%


133

Problemas de equipamiento en la cocina

En cuanto a la cocina y su equipamiento se aprecia que los problemas son básicamente

de dos tipos: carencia o insuficiencia de enseres, utensilios, y condiciones de

funcionamiento de la cocina; y malas condiciones de equipos propios de este espacio

(estufa, fregadero) como se muestra en la Tabla 2.6.2.

Tabla 2.6.2. Problemas de equipamiento de cocina (Porcentajes)

Problemas en cocina

Porcentaje

Afirmativo

Porcentaje

Negativo

Ventilación insuficiente 64% 36%

Enseres de limpieza insuficientes 61% 39%

Recipientes de almacenamiento de comida insuficientes

61% 39%

Utensilios de cocina insuficientes

61% 39%

Fregadero en malas condiciones

52% 48%

Estufa en malas condiciones 49% 52%

Equipo para matar insectos (lámpara de moscas)

4% 96%

Problemas de equipamiento en el comedor

En cuanto al equipamiento en el comedor, la Tabla 2.6.3 muestra los problemas que

más presentan las escuelas de tiempo completo con SA nuevamente son de insuficiencia,

tanto en el espacio, como en el mobiliario y los utensilios necesarios para consumir los

alimentos.

Tabla 2.6.3. Problemas en comedor (Porcentajes)

Problemas en comedor

Porcentaje

Afirmativo

Porcentaje

Negativo

Espacio insuficiente para el alumnado

68% 31.8%

Mesas insuficientes

60.9% 39.1%

Sillas insuficientes

60.9% 39.1%

Cubiertos insuficientes o en malas condiciones

56.5% 43.5%

Platos insuficientes o en malas condiciones

56.5% 43.5%

Vasos insuficientes o en malas condiciones

52.2% 47.8%

Depósitos de basura insuficientes

52.2% 47.8%

Espacio Insuficiente 8.7% 91.3%

Falta de utensilios por robo 4.3% 95.7%


134

Problemas de equipamiento en el almacén

En el caso del espacio de almacenamiento, se aprecia que las alacenas, tarimas y

anaqueles no son suficientes en una gran mayoría de escuelas, e incluso en algunas no

existe un sitio de almacenamiento de los productos alimenticios (véase Tabla 2.6.4).

Tabla 2.6.4. Problemas en almacén (Porcentajes)

Problemas en almacén

Porcentaje

Afirmativo

Porcentaje

Negativo

Alacenas insuficientes

86.4% 13.6%

Falta de tarimas para los anaqueles 85.7% 14.3%

Anaqueles insuficientes

76.2% 23.8%

Alacena(s) en malas condiciones

40.9% 59.1%

Electrodomésticos insuficientes (refrigerador)

4.3% 95.7%

Ausencia de almacén

4.3% 95.7%


Con base en las respuestas proporcionadas por los 23 directores de escuelas que ofrecen

SA, se destaca que existe un porcentaje de alumnos que no reciben servicio alimenticio

debido a tres factores principales: la falta de interés y apoyo de los padres de familia,

quienes no autorizan que asistan al comedor; el horario en que se sirve el alimento, que

generalmente es al final de la jornada escolar y que la comida no es del agrado de los

estudiantes. En este sentido, la recomendación es ofrecer el SA durante el receso

para que impacte en el aprendizaje de los alumnos y se desperdicie la menor

cantidad posible de alimento. En caso de que no pueda ser modificado el

horario, los directores sugieren que se implementen estrategias para que los

padres de familia brinden desayunos nutritivos y saludables a sus hijos, y

exista mayor compromiso para apoyar el servicio alimenticio en la escuela. Por

ende, se hace énfasis en que la Coordinación oriente a los padres de familia

sobre el objetivo del SA y los compromisos que tienen que hacer los estudiantes

al usar el comedor; que se les dé capacitación a los padres de familia para el

manejo de los alimentos y las condiciones de higiene en las que debe estar el

comedor.


135

Acerca de la organización y funcionamiento del SA, los directores tienen una percepción

positiva, ya que reportan que al inicio del ciclo se conformó un comité de servicio de

alimentación, mismo que cuenta con personal suficiente para llevar a cabo el suministro,

almacenamiento y preparación de los alimentos. De igual modo, se expresaron datos

positivos sobre las funciones que realizan los actores involucrados en el SA, quienes se

encargan de verificar la higiene, preparación y almacenamiento de los alimentos, la

limpieza de espacios y utensilios empleados, la calidad de los productos, coordinar la

entrega y recepción de los alimentos con proveedores, atender alumnos en el comedor,

verificar horarios, llevar inventarios sobre los productos, entre otras funciones.

Otro aspecto que los directores destacan se refiere al beneficio que ha generado la

supervisión del servicio de alimentación, puesto que a partir de esta acción se han

integrado prácticas para inculcar la buena alimentación y preservar la salud, entre las

que se incluyen, la orientación de los padres de familia sobre temas de alimentación

saludable. No obstante, los directores comentan que es necesaria una mayor

supervisión por parte de las autoridades del programa a los proveedores de los

alimentos en lo concerniente a la calidad de los productos. Además de cuidar

que los insumos sean de buena calidad, que las frutas y verduras sean las de

temporada y se mantengan frescas y en buenas condiciones.

En términos de logro de objetivos del SA, los directores indicaron que estos han sido

atendidos de manera adecuada y exitosa en sus instituciones por parte de todos los

actores involucrados en el servicio. Los objetivos a los que hacen referencia los directores

son: proporcionar una alimentación correcta y equilibrada, promover la salud

alimentaria, contar con personal bien capacitado para la preparación de alimentos,

favorecer un estilo de vida saludable en los alumnos, ofrecer espacios seguros donde los

alumnos puedan consumir sus alimentos, y supervisar el rendimiento de estos durante

la jornada escolar. Aunado a esto, los directores han reportado una eficiente articulación

entre la LTE de “Vivir saludablemente” y las prácticas alimenticias de los alumnos a

través de las actividades didácticas del fichero.

Derivados de los objetivos mencionados, se encuentran los hábitos alimenticios que

persigue inculcar el PETC por medio del SA. En palabras de los directores, la mayoría de

sus estudiantes han logrado adquirir un consumo variado y nutritivo de alimentos y un

consumo saludable de agua. En contraste, existen hábitos relacionados que no se han

visto favorecidos, por lo que los directores recomiendan acciones para fomentar que


136

los niños tomen conciencia de la importancia de lavarse las manos antes de

comer y respetar el horario de la ingesta de los alimentos.

Por último, los resultados arrojan recomendaciones relativas a la infraestructura y

equipamiento que pueden favorecer que el servicio de alimentación funcione de manera

adecuada. En términos de infraestructura, se sugiere acondicionar las instalaciones,

ampliar el comedor, instalar lavabos, dotar a las escuelas de espacios y

mobiliario para almacenar alimentos y protecciones para evitar robos. De igual

modo, los directores expresan la necesidad de dotar a las escuelas de equipamiento

oportuno o atender desperfectos de algún mueble, electrodoméstico o implemento (e.g.

mesa, refrigerador, tanque de gas, etc.). El último conjunto de observaciones que

hacen los directivos está encaminado a la atención de las necesidades

particulares de cada comedor escolar.

137

3. SEGUIMIENTO PEDAGÓGICO EN LAS

ESCUELAS DE TIEMPO COMPLETO

Seguimiento pedagógico en las ETC

138

INTRODUCCIÓN

El seguimiento pedagógico del que se informa en esta parte del reporte tomó como punto

de partida las áreas de interés contenidas en el Formato de Seguimiento Pedagógico

utilizado por el Programa Escuelas de Tiempo Completo (PETC) en Aguascalientes. Estas

áreas de interés incluyen principalmente: las estrategias didácticas empleadas por el

profesor de escuelas de tiempo completo; la comunicación de objetivos y expectativas

de aprendizaje; el uso del tiempo en el aula; la articulación de las fichas didácticas a la

planeación y tratamiento de contenidos curriculares; las formas de organización del

grupo de alumnos y los mecanismos de participación planteados por el profesor, así

como las estrategias de motivación y mantenimiento del interés de los alumnos; los

materiales y recursos didácticos utilizados.

Atendiendo a la estructura de ese instrumento,6 las visitas de seguimiento pedagógico

efectuadas en el marco de esta evaluación comprendieron una fase de observación en

aula para conocer, centralmente, cómo se aplican en ese espacio las Líneas de Trabajo

Educativas del Programa Escuelas de Tiempo Completo (PETC), y otra de entrevista al

profesor observado, para recoger su perspectiva sobre algunos aspectos de su práctica

docente.

Para dar cuenta del desarrollo de las Líneas de Trabajo Educativas y el uso del Fichero

de Actividades Didácticas en el salón de clases, se implementó la técnica de observación

no participante en cada aula visitada, pues esta permite apreciar el escenario donde

toman lugar los procesos de enseñanza y aprendizaje sin intervenir en ellos. A partir de

un protocolo de observación proporcionado por la Coordinación Estatal del PETC, y con

base en una revisión de literatura de investigación, así como del propio programa, se

diseñó la versión que finalmente se aplicó. El protocolo incluyó, además de la dimensión

relativa al uso de los materiales específicamente promovidos por el programa, otras

dimensiones relacionadas con aspectos generales de la práctica docente.

Complementariamente, se utilizó la técnica de entrevista semiestructurada para

profundizar en aspectos registrados durante la observación, o abordar otros de interés.

En forma adicional, a solicitud de la Coordinación del PETC, se recopilaron evidencias

fotográficas del Formato de comprobación de gastos Fortalecimiento de la Autonomía de

6 Este instrumento consta de dos grandes partes: un protocolo de observación en aula y una guía de entrevista

con preguntas de respuesta abierta.


139

la Gestión de escuelas de Tiempo Completo7 y de aquellos rubros en los que se ha

invertido el recurso económico otorgado por el programa a los centros escolares.

Las visitas a las escuelas se realizaron en dos etapas, la primera del 13 de junio al 5 de

julio de 2018 (ciclo escolar 2017-2018) y la segunda, del 17 de septiembre al 8 de

noviembre de 2018 (ciclo escolar 2018-2019). Esto fue necesario debido a la cantidad

de escuelas adscritas al PETC y al tiempo requerido para hacer la visita y el trabajo de

obtención de información en cada una de ellas.

Se planteó que la observación tuviese una duración máxima de 50 minutos, mientras

que la entrevista habría de realizarse en un lapso de 10 a 15 minutos. En cada escuela

se visitaron de uno a dos grupos seleccionados aleatoriamente en la programación

original, procurando un balance de los grados observados con la finalidad de tener una

muestra representativa de cada grado escolar.

Para efectuar el seguimiento pedagógico a las escuelas adscritas al PETC fue necesario

realizar un minucioso trabajo de planeación, que incluyó la ubicación precisa de cada

una de las escuelas y sus vías de acceso; la organización de rutas que permitieran hacer

un uso eficiente del tiempo; la programación de las visitas y la asignación a cada

integrante del equipo de observación de dos o tres escuelas cercanas entre sí; la

comunicación estrecha, en primera instancia con la Coordinación Estatal del PETC, y

durante el periodo de trabajo de campo con las Unidades Regionales de Servicios

Educativos (URSE), con los supervisores escolares, e incluso con las escuelas. La

programación original no se pudo cumplir en su totalidad por distintas razones,8 pero se

reprogramó la visita a las escuelas siempre que fue necesario.

El equipo de investigación que acudió a las escuelas estuvo integrado por seis

Licenciadas en Asesoría Psicopedagógica, tres Maestras y un Doctor en Investigación

Educativa, todos formados en la Universidad Autónoma de Aguascalientes (UAA). Los

integrantes recibieron una capacitación sobre el uso del protocolo de observación, guía

de entrevista y la logística del seguimiento pedagógico. Para acudir a las escuelas, fue

indispensable portar identificación oficial de la UAA y una fotocopia del oficio emitido por

la Dirección de Servicios Educativos del Instituto de Educación de Aguascalientes dirigido

a los Coordinares de las URSE. Los materiales de trabajo de cada observador fueron:

7Este formato contiene información sobre el costo de los materiales, equipos y mobiliarios que se adquirieron con los recursos financieros proporcionados a las escuelas por el programa, así como las inversiones en

remodelaciones y rehabilitación de espacios en las escuelas. 8 Entre las principales cabe mencionar las siguientes: falta de notificación a las escuelas de la visita, por lo que se solicitó al observador su reprogramación; direcciones incorrectas o dificultad para localizar las escuelas;

cancelación de clases debido a las lluvias y el mal estado de las vías de acceso a las escuelas.


140

Ficheros de Actividades Didácticas de preescolar y primaria, protocolo de observación de

clase, guía de entrevista, entre otros.

Al término de las vistas, el observador debía entregar el protocolo de observación y guía

de entrevista para su resguardo y concentración en las bases de datos, así como las

fotografías tomadas como evidencia del uso de los recursos destinados a las escuelas,

para su almacenamiento. En caso de haberse presentado alguna incidencia, el

observador acudía a una bitácora digital para registrarla y con ello llevar un control de

las situaciones enfrentadas.

En lo que sigue se hace la presentación de resultados del seguimiento pedagógico,

distinguiendo para ello, las dos etapas de obtención de información antes mencionadas;

es decir, se muestran en primer lugar los hallazgos de las visitas realizadas en el ciclo

2017-2018 y, en otro apartado los correspondientes al ciclo 2018-2019. Se tomó esta

decisión por la entrada en vigor durante el presente ciclo, del Nuevo Modelo Educativo,

el que, con su componente de autonomía curricular, trajo consigo modificaciones en la

forma de operar el tiempo ampliado en las escuelas adscritas al PETC, a través de la

implementación de clubes y talleres. En las escuelas se reorganizaron horarios y

actividades, y esto derivó, en algunos casos, en la cancelación o disminución del uso del

fichero. Aunado a esto, se identificaron escuelas donde había poca claridad en cuanto a

la compatibilidad de la propuesta didáctica del PETC con la autonomía curricular razón

por la que suspendieron el uso del fichero o lo adaptaron para que fuera parte de los

clubes y talleres contemplados por este componente del Nuevo Modelo Educativo.

3.1. COBERTURA DEL SEGUIMIENTO PEDAGÓGICO

La cobertura del seguimiento pedagógico de la primera etapa se muestra en las Tablas

3.1.1 y 3.1.2; la primera da cuenta de la distribución por URSE de las 170 escuelas

visitadas y los 232 profesores observados en el ciclo escolar 2017-2018; la segunda

muestra la distribución por nivel, modalidad educativa y grado de los profesores

observados durante ese mismo periodo.


141

Tabla 3.1.1. Distribución por URSE de escuelas y docentes visitados durante el ciclo

escolar 2017-2018 (primera etapa)

URSE

Número de

escuelas visitadas

Porcentaje de

escuelas visitadas

Número de

profesores observados

Porcentaje de

profesores observados

Centro 22 12.9% 30 12.9%

Insurgentes 32 18.8% 50 21.6%

Jesús Terán 6 3.5% 9 3.9%

Morelos 8 4.7% 10 4.3%

Norte 18 10.6% 25 10.8%

Ojocaliente 13 7.6% 18 7.8%

Oriente 21 12.4% 22 9.5%

Pocitos 23 13.5% 32 13.8%

Sur 27 15.9% 36 15.5%

Total 170 100% 232 100%

Tabla 3.1.2. Distribución por nivel, modalidad educativa y grado escolar de los

profesores observados en el ciclo escolar 2017-2018 (primera etapa)

1° 2° 3° 4° 5° 6°

Varios

grados Total

Preescolar -- 8 4 -- -- -- 3 15

Primaria 27 28 28 26 26 28 23 186

Secundaria

general

2 1 1 -- -- -- 1 5

Secundaria

técnica

3 1 -- -- -- -- -- 4

Telesecundaria 5 8 5 -- -- -- 2 20

Educación

especial

-- -- -- 1 1 -- -- 2

Total 37 46 38 27 27 28 29 232

Como se puede apreciar, una cantidad significativamente mayor de profesores

observados (8 de cada 10) durante este periodo son de primaria; además, en este nivel


142

educativo la distribución de observaciones por grado escolar se acercó bastante a la

expectativa inicial.

La etapa correspondiente al ciclo 2018-2019 (17 de septiembre a 8 de noviembre de

2019) incluyó la visita a 349 escuelas, de las cuales 14 se ubicaron en la ciudad de

Aguascalientes y el resto en los municipios del interior del estado. Los docentes que

contribuyeron en esta ocasión fueron 376 como se muestra en la Tabla 3.1.3. Por su

parte, los grados visitados en esta segunda etapa aparecen en la Tabla 3.1.4.

Tabla 3.1.3. Distribución por URSE de escuelas y docentes visitados durante el ciclo

escolar 2018-2019 (segunda etapa)

URSE

Número de

escuelas

visitadas

Porcentaje

de escuelas

visitadas

Número de

profesores

observados

Porcentaje

de

profesores

observados

Centro 1 0.3% 1 0.3%

Insurgentes 3 0.9% 3 0.8%

Morelos 1 0.3% 1 0.3%

Norte 1 0.3% 1 0.3%

Ojocaliente 1 0.3% 1 0.3%

Oriente 7 2.0% 7 1.9%

Asientos 74 21.2% 83 22.0%

Calvillo 48 13.6% 50 13.3%

Cosío 20 5.7% 20 5.3%

El Llano 36 10.3% 39 10.4%

Jesús María 32 9.2% 39 10.4%

Pabellón de

Arteaga 26 7.5% 27 7.2%

Rincón de Romos 31 8.9% 31 8.2%

San Francisco de

los Romo 17 4.9% 17 4.5%

San José de

Gracia 13 3.7% 13 3.5%

Tepezalá 38 10.9% 43 11.4%

Total 349 100% 376 100%


143

Tabla 3.1.4. Distribución por nivel, modalidad educativa y grado escolar de los

profesores observados en el ciclo escolar 2018-2019 (segunda etapa)

Primero Segundo Tercero Cuarto Quinto Sexto Varios

grados

Total

Preescolar 2 9 16 -- -- -- 19 46

Primaria 10 17 22 18 19 17 116 219

Secundaria

técnica

3 3 4 -- -- -- 1 11

Telesecundaria 25 32 22 -- -- -- 18 97

Secundaria

General

-- -- -- -- -- -- 1 1

Educación

Especial

-- -- -- -- 1 -- 1 2

Total 40 61 64 18 20 17 156 376

3.2. RESULTADOS OBTENIDOS DURANTE EL PRIMER PERIODO DE OBSERVACIÓN DE

LAS AULAS DEL PETC

Como se señaló en el apartado anterior, en el primer ciclo fueron observadas 232 aulas.

En 206 (88.7%) los docentes emplearon el Fichero de Actividades Didácticas del PETC;

en la mitad de los casos restantes (13) no se implementaron las Líneas de Trabajo

Educativas (LTE), mientras que en la otra mitad los docentes emplearon un fichero

distinto. La distribución del uso del fichero del PETC por nivel y/o modalidad educativa

se muestra en la Tabla 3.2.1. En lo que sigue, salvo que se indique expresamente lo

contrario, los resultados presentados se refieren a los profesores que implementaron las

LTE.


144

Tabla 3.2.1. Uso de las fichas por grado y modalidad

Nivel educativo y

modalidad

Cantidad de fichas

empleadas

Porcentaje de fichas

empleada

Preescolar 11 5.3%

Primaria 174 84.5%

Secundaria Técnica 3 1.5%

Secundaria General 3 1.5%

Telesecundaria 13 6.3%

Educación Especial 2 1%

Como es evidente, el nivel de educación primaria es el que concentra el mayor

porcentaje de casos en que se observó el empleo de fichas (84.5%). El dato anterior no

sorprende ya que las escuelas primarias representan el nivel educativo con mayor

participación en el programa, en contraste con el resto de las instituciones adscritas.

Como dato adicional, el promedio de alumnos por aula fue de 25.7, los grupos escolares

observados menos numerosos se integraron por 2 estudiantes, mientras que los más

numerosos fueron de 42.

Frecuencia de la implementación de las LTE en el aula

Los resultados que se presentan en este apartado muestran los datos reportados por los

docentes a través de la entrevista que les fue realizada, acerca de la frecuencia con la

que implementan a la semana, contenidos del fichero de actividades didácticas, así como

las Líneas de Trabajo Educativas que se abordan con mayor, menor o nula frecuencia.

Complementariamente, sobre este último punto se muestra la frecuencia con la que se

observó la implementación de las LTE en las visitas de seguimiento pedagógico.

De acuerdo con la Gráfica 3.2.1, aunque la mayoría de los docentes reportó un uso

frecuente (32%), no es menor la cantidad de informantes que señaló hacerlo solamente

una o dos veces por semana (en conjunto, 4 de cada 10 profesores indicó esta

frecuencia).


145

Gráfica 3.2.1. Frecuencia de uso del fichero según reporte de los profesores

(Porcentajes)

Las evidencias recabadas mediante la observación muestran que la Línea de Trabajo que

los docentes implementaron con mayor frecuencia fue la de “Jugar con números y algo

más”, ya que se empleó en 86 clases de las 206 observadas (42%); le siguieron las

Líneas de “Leer y escribir”, con 58 clases (29%); “Expresar y crear con arte”, con 24

clases (12%); “Aprender a convivir”, con 17 clases (8%); “Vivir saludablemente”, con

15 clases (7%), y por último, “Aprender con TIC” y “Leer y escribir en lengua indígena”,

con 3 clases cada una (1%) como se aprecia en la Gráfica 3.2.2.

Gráfica 3.2.2. Cantidad de fichas empleadas por LTE y nivel y/o modalidad educativa

en las observaciones en aula (Porcentajes)

23.3%

17.5%

20.9%

32.0%

2.9%

2.4%

1.0%

1 vez por semana

2 veces por semana

3 veces por semana

4 o más veces por semana

1 vez cada 15 días

De 1 a 2 veces al bimestre

Rara vez

28.2%

8.3%

7.3%

41.7%

11.7%

1.5%

1.5%

Leer y escribir

Aprender a convivir



Expresar y crear con arte

Aprender con TIC

Leer y escribir en lengua indígena


146

Ahora bien, en las entrevistas realizadas a los docentes observados se les preguntó sobre

la atención diferenciada que brindan regularmente a las LTE. De acuerdo con los

resultados de este otro acercamiento, 48.3% del total de docentes observados indicó

que dedica más sesiones a “Leer y escribir”. El 34.5% de los docentes informó que “Jugar

con números” es la LTE a la que, en segundo lugar, le dedica un mayor número de

sesiones; le siguen “Aprender a convivir”, con 7.8%; “Expresar y crear con arte”, con

5.2%, y “Vivir saludablemente”, con 1.7%. En congruencia con los hallazgos en las

sesiones observadas, “Aprender con TIC” y “Leer y escribir en lengua indígena” son las

LTE a las que un número considerablemente menor de docentes señaló dedicar sesiones

con 1.3% y 0.9% respectivamente (véase Figura 3.2.1).

Figura 3.2.1. Cantidad de docentes según la Línea de Trabajo a la que dedica mayor

número de sesiones (Porcentajes)

Se les preguntó a los docentes los criterios que consideraban para abordar con mayor

frecuencia determinada LTE; cada informante dio una o varias respuestas. La Gráfica

3.2.3 muestra los criterios que se señalaron por un mayor número.

Leer y escribir (48.3%)

Jugar con números y algo más (34.5%)

Aprender a convivir (7.8%)

Expresar y crear con arte (5.2%)

Vivir saludablemente (1.7%)

Aprender con TIC (1.3%)

Leer y escribir en lengua indígena (0.9%)

1

°

||

°|

°

°

°

°

2

||

°|

°

°

°

°

3

||

°|

°

°

°

°

4

||

°|

°

°

°

°

5

||

°|

°

°

°

°

6

||

°|

°

°

°

°

7

||

°|

°

°

°

°


147

Gráfica 3.2.3. Razones del docente para emplear una línea con mayor frecuencia

(Porcentajes)

Como se lee en la gráfica precedente, el principal motivo que tienen los docentes para

emplear una LTE en específico es la necesidad de práctica de los alumnos, el cual es

señalado por 34.7% de los informantes; la utilidad de los contenidos para el logro de los

aprendizajes esperados es un criterio señalado por un número también importante de

profesores (33.0%).

Por el contrario, cuando se les preguntó sobre los motivos por los cuales abordaban

menos alguna de las LTE, se encontró que la principal razón es la falta de materiales y/o

equipo necesario para trabajar esa línea (véase Gráfica 3.2.4).

33.0%

34.7%

8.4%

4.6%

7.4%

11.9%

Los contenidos tratados son de mayor utilidadpara los alumnos

Los alumnos necesitan reforzar esta línea

La línea es de mayor agrado para los alumnos omaestro

El docente posee más dominio del contenido

Decisión de la escuela

Otros


148

Gráfica 3.2.4. Razones del docente para emplear con menor frecuencia alguna Línea

de Trabajo Educativa (Porcentajes)

De acuerdo con la entrevista a docentes, existen líneas que no se implementan en el

salón de clases. Estas líneas y la cantidad de docentes que no las imparten se muestran

en la Gráfica 3.2.5.

Gráfica 3.2.5. Cantidad de docentes que no implementan alguna(s) LTE (Porcentajes)

Como se aprecia, la LTE de “Leer y escribir en lengua indígena” es la que no se

implementa en la mayoría de las aulas de Aguascalientes, pues 223 docentes (96.1%)

no la abordan; esta situación es congruente con las características de la población y el

sistema educativo estatal, ya que no existen servicios de educación indígena en la

entidad y la población perteneciente a alguna etnia es muy reducida. Le sigue “Aprender

7.4%

5.8%

6.6%

38.4%

8.1%

0% 5% 10% 15% 20% 25% 30% 35% 40% 45%

Los alumnos ya conocen las fichas

Se invierte mucho tiempo en la ficha

Es de menor agrado de los alumnos o delmaestro

No dispone de los materiales o equiposnecesarios


6.5% 5.6% 10.3% 9.5% 12.5%

34.9%

96.1%

Lee

r y

escr

ibir

Juga

r co

n n

úm

ero

sy

algo

más

Ap

ren

der

aco

nvi

vir

Exp

resa

r y

crea

rco

n a

rte

Viv

irsa

lud

able

men

te

Ap

ren

der

co

n T

IC

Len

gua

ind

ígen

a


149

con TIC”, línea que un número relativamente alto de docentes (81, equivalente a 34.9%)

mencionó no trabajar en lo absoluto.

Lugar de la implementación de las LTE

Las visitas realizadas a las escuelas dejaron ver que el docente hace uso de uno o dos

espacios para desarrollar las Líneas de Trabajo Educativas. Los docentes trabajaron en

su mayoría, en el salón de clases (96.1%), le siguió el patio escolar o canchas (3.4%) y

finalmente la biblioteca (0.5%). Estos espacios escolares fueron empleados por los

docentes para desarrollar toda la sesión o para efectuar un parte de ella (véase Gráfica

3.2.6).

Gráfica 3.2.6. Lugares de implementación de las Líneas de Trabajo

Aquellos docentes que trabajaron las fichas en más de un espacio optaron, sobre todo,

por el patio escolar, las canchas o el aula de cómputo.

Dinámica de interacción

En cuanto a los patrones de interacción prevalecientes en las sesiones observadas, se

reveló que la mayoría de los docentes hace combinaciones para desarrollar las LTE. De

acuerdo con la Gráfica 3.2.7 la interacción más empleada fue la grupal, con un 52.9%

de docentes que recurrieron a esta; el segundo lugar es para la interacción en equipos

con 38.8%; en tercer lugar, se encuentra el trabajo individual con 28.2% de docentes

que hicieron uso de este patrón de trabajo.

96.1%

3.4% 0.5%0.0%

20.0%

40.0%

60.0%

80.0%

100.0%

120.0%

Salón de clases Patio escolar o canchas Biblioteca


150

Gráfica 3.2.7. Patrones de interacción presentados en las aulas observadas

(Porcentajes)

En este sentido, la mayor parte de los maestros observados plantearon actividades que

se podían resolver en parejas, equipos o de manera grupal. La valoración por parte de

los observadores de la medida en que se favoreció el trabajo colaborativo en las aulas

abarca a 66% de los docentes observados, lo cual es consistente con las pautas de

interacción referidas.

Clima en el aula

En las visitas de seguimiento pedagógico se pudo observar que más del 80% de los

docentes emplean estrategias efectivas para mantener el control del grupo, promueven

un clima de respeto en el aula y propician un ambiente estimulante con sus alumnos.

Estas características del clima en el aula se concentran en la Gráfica 3.2.8.

Gráfica 3.2.8. Características del clima en el aula observadas en las visitas de

seguimiento pedagógico (Porcentajes)

28.2%

13.6%

38.8%

52.9%

0.0%

10.0%

20.0%

30.0%

40.0%

50.0%

60.0%

Individual Pares Equipo Grupal

86%

96%

85%

78%80%82%84%86%88%90%92%94%96%98%

Emplea estrategiasefectivas para mantener el

control del grupo

Promueve un clima derespeto en el aula

Crea un ambienteestimulador en el aula


151

Adecuaciones a las fichas de trabajo

Una dimensión relevante del seguimiento pedagógico en torno a la implementación de

las LTE y uso de las fichas se refiere a las adecuaciones realizadas por el maestro para

ponerlas en práctica. La importancia de esta cuestión surgió a raíz de la falta de ficheros

para el nivel de secundaria; dado que solo preescolar y primaria cuentan con un fichero

creado expresamente para estos niveles educativos, los maestros de secundaria se ven

obligados a emplear los ficheros de primaria.

Durante la fase de observación se encontró que 143 docentes (69.4%) de los 206 que

sí aplicaron las LTE del PETC, realizaron adecuaciones a las fichas. La distribución de

estos docentes por nivel y/o modalidad educativa se presenta en la Gráfica 3.2.9.

Gráfica 3.2.9. Docentes que realizaron adecuaciones al fichero por nivel y/o


Es patente que en todos los niveles y/o modalidades educativas, más de 65% de los

profesores hizo adecuaciones para poder hacer uso del fichero del PETC, aun en

preescolar y primaria, niveles que como se ha dicho, cuentan con materiales

expresamente diseñados para ellos. Aunque son muy pocos en el conjunto, todos los

docentes de educación especial realizaron modificaciones a las fichas utilizadas con sus

grupos.

72%68% 67%

77%

67%

100%

0%

10%

20%

30%

40%

50%

60%

70%

80%

90%

100%

Preescolar Primaria SecundariaTécnica

Telesecundaria SecundariaGeneral

EducaciónEspecial


152

La información recabada en las observaciones también permitió conocer las

modificaciones principales que el docente realizó mientras desarrollaba la ficha (véase

Gráfica 3.2.10).

Gráfica 3.2.10. Tipo de adecuación realizada a las fichas utilizadas durante las

sesiones de clase observadas (Porcentajes)

De la Gráfica 3.2.10 se deduce que, del total de las adecuaciones realizadas, la mayoría

(36.4%) se hizo en torno al propósito de la ficha o su procedimiento (actividades). Otros

aspectos considerados, según la frecuencia con que fueron observados, son los

siguientes: perfil del alumno (16.8%); material o equipo que propone la ficha (16.1%);

tipo de interacción propuesta: individual, pareja, equipo o grupal (12.6%); contenido

curricular a tratar en la ficha (9.1%); uso del tiempo, es decir que se recortó o alargó la

duración de las actividades de la ficha (2.8%) y espacio o lugar sugerido en la ficha para

su desarrollo (1.4%).

Por otra parte, las entrevistas realizadas muestran que, es todavía mayor el número de

informantes que dice expresamente que realiza adecuaciones a las fichas que utiliza,

pues son prácticamente todos los profesores quienes así lo señalan (97.84%). Sin

embargo, hay variaciones en cuanto a la cantidad o frecuencia con que se modifican las

fichas; 42.7% realiza adecuaciones de manera ocasional (a menos de la mitad de las

fichas); 47.1% lo hace con más regularidad (aproximadamente a la mitad de las fichas),

y únicamente 10.1% adapta todas las fichas que emplea (véase Gráfica 3.2.11).

12.6%

16.8%

9.1%

16.1%

1.4%

36.4%

2.8%

0% 5% 10% 15% 20% 25% 30% 35% 40%

Interacción

Perfil del alumno

Contenido curricular

Material o equipo

Espacio o lugar

Procedimiento o propósito

Uso del tiempo


153

Gráfica 3.2.11. Frecuencia con que los docentes realizan adecuaciones al fichero

(Porcentajes)

La Gráfica 3.2.12 muestra que la principal causa por la cual el docente lleva a cabo

modificaciones a la ficha empleada, es la falta de correspondencia de esta con la etapa

de desarrollo de los niños, con un 24.5% de maestros de acuerdo; 17.2% asegura que

las modificaciones a la ficha se hacen con base en el material o equipo del que disponen;

15.3% no encuentra correspondencia del contenido de la ficha con los conocimientos y

habilidades de los alumnos; 14.0% de los docentes realiza adecuaciones a la ficha

basándose en las características de su grupo (tamaño, conducta); 12.1% considera que

debe realizar modificaciones en virtud de que no hay correspondencia del contenido

curricular con la ficha utilizada.

42.7%

47.1%

10.1%

Ocasionalmente Comúnmente Siempre


154

Gráfica 3.2.12. Motivos de los docentes para modificar el fichero (Porcentajes)

Durante las observaciones realizadas, la articulación de la ficha para abordar el contenido

planteado por el programa se identificó en 160 casos (77.7%) de los 206 que usaron el

fichero del PETC; inclusive, un número mayor de profesores (183, equivalente a 88.8%)

se valió concretamente de la ficha para reforzar algún tema curricular durante la sesión

observada.

Este último dato es prácticamente igual al registrado en las entrevistas; 89% de los

docentes afirmó que emplean los ficheros del PETC para impartir algunos contenidos del

programa de estudios. Los aspectos que estos toman en cuenta para articular una ficha

con un tema o contenido del programa de estudios aparecen en la Gráfica 3.2.13.

Gráfica 3.2.13. Adecuaciones realizadas a las fichas según docentes (Porcentajes)

12.1%

15.3%

24.5%

17.2%

14.0%

16.9%

0 10 20 30

Falta de correspondencia con el contenidocurricular

Falta de correspondencia con losconocimientos y habilidades del alumno

Falta de correspondencia con la etapa dedesarrollo de los estudiantes

Cuestiones relacionadas con el material oequipo

Características del grupo

Otros

79.7%

7.2% 10.1%1.7% 0.4% 0.8%

Relación de laficha con elcontenido o

tema

Tipo deactividad

Característicasdel alumno

Objetivo deapredizaje

Material yequipo

Disponibilidadde tiempo


155

Aquellos docentes que aseveran no emplear las fichas para impartir contenidos o temas

del programa de estudios correspondiente al grado en que se realizó la observación, las

utilizan, sobre todo, para llevar a cabo actividades que refuerzan contenidos curriculares

de otros ciclos escolares o temas distintos al programa, y como actividades de

esparcimiento.

Organización de las sesiones

La observación en las visitas de seguimiento pedagógico incluyó el registro de algunos

aspectos relativos a la organización de las sesiones.

La inclusión de la ficha en la planeación docente fue un tema que se abordó tanto durante

la observación, como en la entrevista; los resultados apuntan a que más del 85% de los

docentes sí incorporan las fichas a sus planeaciones (85.4% de docentes según la

observación y 93.5% de acuerdo con la información que proporcionaron en la

entrevista). La Gráfica 3.2.14 muestra las razones por las que los docentes plasman el

uso de las fichas en su planeación.

Gráfica 3.2.14. Razones para la inclusión de las fichas en la planeación (Porcentajes)

44.7%

5.3%

16.9%

20.8%

2.1%

6.7%

1.4%

2.1%

0% 10% 20% 30% 40% 50%

Requisito de la institución

Requisito del IEA

Identificar que la ficha se relacione con los contenidos

Control de fichas utilizadas

Identificar materiales a utilizar

Para organizar la sesión de manera eficiente

Contemplar las adecuaciones que se realizarán

Evidenciar la utilización del fichero


156

Cabe destacar que la mayoría de los informantes (44.7%) asevera que la ficha se

incorpora a la planeación debido a que la institución donde laboran se los exige. Luego,

20.8% de los profesores desea llevar un control de las fichas que emplea en el salón de

clases. El 16.9% incorpora la ficha a su planeación para identificar que el objetivo de la

ficha se relacione con el contenido que impartirá.

Otros aspectos relativos a la organización de las sesiones guardan relación con la

eficiencia en el uso del tiempo y la claridad de las instrucciones brindadas a los alumnos

(Véase Gráfica 3.2.15). En el primer caso, las observaciones reportan que de los 206

docentes que emplearon la propuesta del PETC, 92.7% sí contaron con los materiales

listos para comenzar la enseñanza de la ficha, mientras que 90.3% empleó el tiempo

disponible para la sesión de manera efectiva.

Por lo que se refiere a la comunicación de instrucciones, 84.5% de los docentes

estableció el objetivo de las actividades de manera clara. Un porcentaje similar (85.4%)

empleó al menos una estrategia para reafirmar las instrucciones y, en menor porcentaje

(73.3%), se verificó que los alumnos hubiesen entendido la actividad.

Gráfica 3.2.15. Características de la organización de las sesiones observadas en las

visitas de seguimiento pedagógico (Porcentajes)

85%

93%

90%

85%

85%

73%

0% 20% 40% 60% 80% 100%

Incluye la ficha en la planeación

Cuenta con materiales preparados y alalcance

Emplea efectivamente el tiempo disponiblepara la sesión

Establece el objetivo de la actividad conclaridad

Emplea estrategias para reafirmar o explicarlas instrucciones

Verifica la comprensión de los alumnos sobrela actividad


157

Desarrollo de las sesiones

En las visitas de seguimiento pedagógico se observaron algunos aspectos del desarrollo

de las sesiones, tales como la calidad de la enseñanza, el dominio del contenido curricular

y las estrategias de evaluación empleadas por los docentes. Los resultados muestran

que 89.3% de los 206 maestros propuso estrategias adecuadas al perfil de sus alumnos

y, en un mayor porcentaje (92.7%), se identificaron aquellos que sí dispusieron de

materiales idóneos para el alumno. Por otra parte, 61.2% dio oportunidad a los alumnos

para que estos buscaran alternativas a los retos planteados, y 76.2% de los profesores

promovió la atención de los alumnos en las actividades realizadas durante la sesión

observada (véase Gráfica 3.2.16).

Gráfica 3.2.16. Indicadores en el logro de la calidad de la enseñanza (Porcentajes)

De los 206 docentes observados, 85% explicó e ilustró el contenido de la ficha de manera

que fuera entendible para los alumnos; 72.3% fue capaz de responder exitosamente las

dudas de estos, y un porcentaje menor pero no insignificante (60.2%) se encargó de

hacer evidente la relación del contenido de la ficha con el contexto del estudiante u otras

asignaturas (véase Gráfica 3.2.17).

89%

93%

61%

76%

0% 10% 20% 30% 40% 50% 60% 70% 80% 90%100%

Plantea estrategias apropiadas al perfil delalumno en relación con el contenido

Utiliza materiales apropiados al perfil delalumno en relación con el contenido.

Da oportunidad a los alumnos para quebusquen, desarrollen y aporten alternativas de

solución a los desafíos planteados

Emplea estrategias para mantener a losalumnos involucrados en la sesión


158

Gráfica 3.2.17. Indicadores del dominio del contenido curricular del docente

(Porcentajes)

En torno al tema de la evaluación, se observó que el 85% de los 206 maestros logró

crear espacios para retroalimentar el trabajo del alumno. Un porcentaje un poco menor

(76.2%) identificó y comunicó los logros alcanzados en relación con los aprendizajes

esperados en la ficha (véase Gráfica 3.2.18).

85%

72%

60%

0% 20% 40% 60% 80% 100%

Explica, describe, ejemplifica o ilustra los contenidosabordados de forma compresible para los alumnos

Responde a preguntas de los estudiantes,relacionadas con los contenidos de la sesión (o la

clase), de forma compresible para ellos

Hace evidente la conexión del contenido con elcontexto del alumno y otras disciplinas o líneas de

trabajo


159

Gráfica 3.2.18. Estrategias de evaluación empleadas por los docentes (Porcentajes)

Cumplimiento del propósito de la ficha

De acuerdo con la apreciación del equipo de observación que asistió a las aulas, el

objetivo de aprendizaje de las fichas se cumplió en el 86.4% de los 206 casos

observados; solo 28 docentes (13.6%) no lograron alcanzarlo. Los factores que

condicionaron esta situación aparecen en la Gráfica 3.2.19.

Gráfica 3.2.19. Causas del incumplimiento del objetivo de la ficha (Porcentajes)

85%

76%

70%

72%

74%

76%

78%

80%

82%

84%

86%

Promueve espacios para la retroalimentación Identifica logros y avances obtenidos y losrelaciona con los aprendizajes esperados

32.1%

3.6%

14.3%

21.4%

7.1%

17.9%

3.6%

Falta de tiempo

Falta de materiales

Dificultades para comprender los contenidosde la ficha

Interrupciones

Dificultad para comprender la actividad de laficha

Cambios en las actividades de la ficha opropósito de ésta

Disposición de los alumnos hacia el trabajo conlas fichas


160

Como se puede advertir, la razón principal por la cual los docentes no lograron cubrir el

propósito de aprendizaje de la ficha fue la falta de tiempo (32.1%); en segundo lugar,

se encuentran las interrupciones durante la sesión de trabajo (21.4%) y, en tercero, los

cambios realizados a la ficha en cuanto a propósito y procedimiento (17.9%). Continúan

las dificultades de los estudiantes para comprender los contenidos que involucra la ficha

(14.3%); problemas para entender las actividades (7.1%); la disposición de los

estudiantes (3.6%) y la falta de insumos (3.6%).

Materiales

Para comprender más integralmente la práctica del docente en torno a la implementación

de las LTE, se decidió explorar en los materiales y equipos que utilizó para llevar a cabo

actividades del fichero. Los resultaron indican que el docente combinó distintos tipos de

material para aplicar cada una de las fichas. La clasificación de materiales surgió

principalmente a raíz de un análisis de los todos los insumos propuestos en los ficheros

de primaria y preescolar (véase Tabla 3.2.2).


161

Tabla 3.2.2. Clasificación de materiales

Tipo de material Ejemplo

Pizarrón -----------------------------------------------------

Libreta -----------------------------------------------------

Libro de Texto -----------------------------------------------------

Libros del Rincón -----------------------------------------------------

Diccionario -----------------------------------------------------

Calculadora -----------------------------------------------------

Instrumentos musicales -----------------------------------------------------

Material de lectura Libros, cuento, novela, historieta, revista, periódico, folletos,

etc.

Material impreso Investigaciones, noticias, hojas de trabajo, etc.

Material visual Carteles, letreros, ilustraciones, fotografías, tarjetas, mapas,

etc.

Material manipulativo Plastilina, palillos, abatelenguas, hojas, cartulinas, estambre,

hilo, cuerda, diversos tipos de papel (crepé, china, bond,

Kraft), unicel, etc.

Material lúdico Rompecabezas, canicas, juegos de mesa, dados, fichas, crucigramas, sopas de letras, tablero, laberinto, colección de

figuras geométricas, tangram, pentaminó, etc.

Material audiovisual Videos, audios, pistas musicales, audiolibros, audiocuentos,

audioteatros, etc.

Interactivo Sitios web, software educativo, redes sociales, procesador de

textos, programa de dibujo, programa para crear y editar

videos, correo electrónico, etc.

Equipo Proyector, grabadora, computadora, bocinas, cámara fotográfica, cámara de video, reproductor de video,

televisión, radio, impresora, micrófono, dispositivo de

almacenamiento electrónico, teléfono celular, pantallas, etc.

Material escolar Pegamento, regla, tijeras, cinta adhesiva, colores, lápiz,

crayolas, goma, etc.

Mobiliario escolar Sillas, escritorios, pupitres, etc.

Material para reciclar Bolsas de papel o plástico, botellas, latas, cajas de cartón,

tubos de cartón de papel higiénico, sobrantes de tela, trozos

de madera o carrizo, tapas, etc.

Material de arte Pincel, acuarelas, godetes, fomi, fieltro, pintura vinílica,

material para moldear, lija, barniz, etc.

Objetos cotidianos Ropa, anteojos, relojes, juguetes, etc.

Alimentos y bebidas Semillas, vegetales, frutas, jugos, galletas, etc.


162

Luego de haber detallado a qué hace referencia cada tipo de material, se presentan los

materiales dispuestos por el docente para desarrollar cada LTE en el aula.

a) Leer y escribir

La Gráfica 3.2.20. apunta que, para enseñar esta línea, el material escolar fue el más

empleado pues se presentó en 19.3% de las sesiones dedicadas a esta LTE. A este tipo

de material le siguen la libreta (14.6%), el pizarrón (11.5%), el material manipulativo

(10.4%) y el material impreso (8.9%).

Gráfica 3.2.20. Materiales usados para la LTE Leer y escribir (Porcentajes)

b) Aprender a convivir

En torno a esta LTE, la Gráfica 3.2.21 muestra que, el material más empleado fue el

material escolar, observado en 22% de las sesiones; en segundo lugar, se ubicó el

material manipulativo (20%) y el tercer lugar lo comparten los libros de texto y el equipo

(8%).

Gráfica 3.2.21. Materiales usados para la LTE Aprender a convivir (Porcentajes)

19.3%

10.4%

8.9%

14.6%

11.5%

Material visual

Material manipulativo

Material escolar

Libreta

Pizarrón

22%

20%

8%

6%

4%

Material escolar


Libros de texto y equipo

Pizarrón, libreta, material de lectura,material impreso y material lúdico

Material visual


163

c) Vivir saludablemente

De acuerdo con la Gráfica 3.2.22, el material más empleado en esta LTE fue el escolar

(21.6%), seguido del equipo (18.9%); el material manipulativo fue utilizado en 10.8%

de las sesiones, mientras que los materiales menos empleados fueron los alimentos y

bebidas (2.7%), al igual que el material de lectura, visual, audiovisual, interactivo y

mobiliario escolar.

Gráfica 3.2.22. Materiales usados para la LTE Vivir saludablemente (Porcentajes)

d) Jugar con números y algo más

En el caso de esta línea, el tipo de material que predominó fue el pizarrón, pues se

dispuso de él en 20.2% de las sesiones; le sigue el material escolar con 19.7%, y el

material lúdico con 16.7%. Luego de estos tipos de materiales se sitúan la libreta

(12.3%) y el material impreso (11.3%) (Véase Gráfica 3.2.23).

Gráfica 3.2.23. Materiales usados para la LTE Jugar con números y algo más

(Porcentajes)

18.9%

21.6%

10.8%

8.1%

2.7%

Equipo

Material escolar


Pizarrón, libreta, material impreso y material lúdico

Material de lectura, material visual, materialaudiovisual, material interactivo, mobiliario escolar y

alimentos y bebidas

16%

17.3%

20%

8%

6.7%

Pizarrón


Material escolar

Material de arte

Libreta, material de lectura y equipo


164

e) Expresar y crear con arte

Esta LTE se apoyó en mayor medida del material escolar (20%), y muy cerca de él se

ubicaron el material manipulativo (17.3%) y el pizarrón (16%). El material de arte,

apareció en el 8% de las sesiones, mientras que la libreta, material de lectura y equipo

fueron utilizados en 6.7% de las sesiones cada uno (véase Gráfica 3.2.24).

Gráfica 3.2.24. Materiales usados para la LTE Expresar y crear con arte (Porcentajes)

f) Aprender con TIC

En relación con esta LTE, la Gráfica 3.2.25 reporta que el pizarrón, material lúdico,

equipo y material escolar se emplearon en la misma cantidad de sesiones (22.2%). El

material audiovisual solo tuvo presencia en el 11.1%de las sesiones dedicadas a impartir

esta LTE.

Gráfica 3.2.25. Materiales usados para la LTE Aprender con TIC (Porcentajes)

16%

17.3%

20%

8%

6.7%

Pizarrón


Material escolar

Material de arte

Libreta, material de lectura y equipo

11.2%

22.2%

22.2%

22.2%

22.2%

Material audiovisual

Pizarrón

Material lúdico

Equipo

Material escolar


165

g) Leer y escribir en lengua indígena

De acuerdo con la Gráfica 3.2.26, para desarrollar esta LTE, los docentes emplearon el

pizarrón en 30% de las sesiones; seguido del material escolar (20%). Finalmente, la

libreta, el material impreso, manipulativo, visual y lúdico aparecieron en tan solo el 10%

de las sesiones.

Gráfica 3.2.26. Materiales usados para la LTE Leer y escribir en lengua indígena

(Porcentajes)

Es importante recordar que el docente pudo haber hecho uso de uno o más materiales

por sesión; sin embargo, cada material fue contado por separado. Por ejemplo, para

trabajar la LTE “Jugar con números y algo más”, el docente pudo haber utilizado material

audiovisual para dar una explicación, el pizarrón para modelar la actividad y material

impreso para la práctica. En otra sesión de la misma línea se pudo usar el pizarrón y

material impreso. Entonces, se empleó el pizarrón en 2 sesiones, el material impreso en

2 sesiones también, y el material audiovisual en 1 sesión.

30%

20%

10%

Pizarrón

Material escolar

Libreta, material impreso,material visual, materialmanipulativo y material

lúdico


166

3.3. RESULTADOS OBTENIDOS DURANTE EL SEGUNDO PERIODO DE OBSERVACIÓN DE

LAS AULAS DEL PETC

Durante el segundo periodo de observaciones, se visitaron 376 profesores, de los cuales

solo 239 (63.6%) utilizaron las Líneas de Trabajo Educativas; 11 docentes (2.9%)

hicieron uso de un fichero distinto al proporcionado por el PETC, mientras que 126

(33.5%) no dedicaron sesiones a las LTE. La Tabla 3.3.1 muestra que, al igual que en

el primer ciclo, el nivel más observado y en el que se empleó mayor cantidad de fichas

fue primaria (59.8%). En telesecundarias se observó poco más de la cuarta parte de las

fichas utilizadas durante este periodo (26.8%).

Tabla 3.3.1. Uso del fichero por nivel y/o modalidad educativa

Nivel educativo y

modalidad

Cantidad de fichas

empleadas

Porcentaje de fichas

empleada

Preescolar 30 12.6%

Primaria 143 59.8%

Secundaria Técnica 1 0.4%

Secundaria General 0 0%

Telesecundaria 64 26.8%

Educación especial 1 0.4%

Adicionalmente, en este segundo ciclo de observaciones el promedio de alumnos por

salón fue de 24.3. En esta ocasión, el grupo más pequeño observado fue de un alumno,

esto en la modalidad de telesecundaria, mientras que el grupo más numeroso estuvo

conformado por 65 alumnos.

Frecuencia de la implementación de las LTE

Como se mencionó anteriormente, este apartado está encaminado a mostrar la

periodicidad con la que los docentes emplean el fichero del PETC y el uso que le dan. Se

aborda también la frecuencia con la que el maestro aborda las LTE en el salón de clases.

De acuerdo con la información reportada por los docentes, la frecuencia con que se

trabajan las Líneas es la siguiente (véase Gráfica 3.3.1):


167

• El 29% de ellos lo utilizan 4 o más veces a la semana.

• El 25.8% desarrolla actividades del fichero 3 veces a la semana.

• Solo el 23.1% hace uso de este material 2 veces por semana.

• El 16% ocupa 1 vez a la semana el fichero.

• El 1.3% de los maestros entrevistados informa que ocupan el material didáctico

del PETC una vez cada quince días.

Llama la atención que 4.8% de los maestros, al momento de realizar la entrevista,

aseguró no implementar las fichas de trabajo durante el presente ciclo escolar, ya sea

porque son de nuevo ingreso, no disponen del Fichero de Actividades Didácticas, o, de

acuerdo con las razones expuestas por ellos, la escuela ya no implementa las LTE debido

a la inclusión de la autonomía curricular prescrita por el Nuevo Modelo Educativo.

Gráfica 3.3.1. Frecuencia de uso del fichero (Porcentajes)

En lo que respecta a la implementación de las Líneas de Trabajo Educativas, la

información recabada en las observaciones hizo evidente que poco más de la mitad de

los 239 profesores (50.2%) abordó la de “Jugar con números y algo más”, convirtiéndola

en la LTE más empleada. Enseguida, se encuentran, “Leer y escribir” (25.1% de los

docentes); “Vivir saludablemente” (8.4%); “Aprender a convivir” (7.1%); “Expresar y

crear con arte” (6.3%); “Leer y escribir en lengua indígena” (1.7%) y, en último lugar,

1.3%

4.8%

16%

23.1%

25.8%

29%

0% 5% 10% 15% 20% 25% 30% 35%

1 vez cada 15 días

No utiliza

1 vez por semana

2 veces por semana

3 veces por semana

4 o más veces por semana


168

“Aprender con TIC” pues solo 1.3% de los maestros implementó esta LTE (Véase Gráfica

3.3.2.).

Gráfica 3.3.2. Cantidad de fichas empleadas por LTE y nivel y/o modalidad educativa

en las observaciones en aula (Porcentajes)

La información obtenida a través de las entrevistas no es del todo coincidente con la

observada (véase Figura 3.3.1). De acuerdo con esta otra estrategia de obtención de

información, la LTE a la que dedican más tiempo los profesores es “Leer y escribir”, con

el 51.2%; en segundo lugar, se posicionó “Jugar con números y algo más” que, aunque

fue la LTE más empleada durante las observaciones, contó con un 35.8% de elecciones

en las entrevistas y, en tercer lugar, se ubicó “Aprender a convivir”, con el 5.6%. Las

líneas menos atendidas –al igual que en el primer periodo de observación- fueron

“Aprender con TIC” (1.4%) y “Leer y escribir en lengua indígena” (0.3%).

25.1%

7.1%

8.4%

50.2%

6.3%

1.3%

1.7%

Leer y escribir

Aprender a convivir



Expresar y crear con arte

Aprender con TIC

Lengua indígena


169

Figura 3.3.1. Uso de las Líneas de Trabajo Educativas según docentes (Porcentajes)

La Gráfica 3.3.3 da cuenta de las razones que los docentes consideraron para abordar

con mayor frecuencia alguna LTE en comparación con las demás:

Gráfica 3.3.3. Razones del docente para emplear una línea con mayor frecuencia

(Porcentajes)

27.9%

37.5%

5.3%

7.1%

10.6%

11.6%

Los contenidos tratados son de mayor utilidadpara los alumnos

Los alumnos necesitan reforzar esta línea

La línea es de mayor agrado para los alumnos omaestro

La línea se puede vincular fácilmente con loscontenidos


Otros

Leer y escribir (51.2%)


(35.8%)

Aprender a convivir (5.6%)

Expresar y crear con arte (3.5%)

Vivir saludablemente (2.2%)

Aprender con TIC (1.4%)

Leer y escribir en lengua indígena

(0.3%)

1

°|

|°

|°

°°

°

2

°|

°°

°°

3

°|

°°

°°

4

°|

°°

°°

5

°|

°°

°°

6

°|

°°

°°

7

°


170

Como se lee en la gráfica precedente, que los alumnos necesiten practicar o reforzar los

contenidos de una LTE, es el motivo principal para atenderla con mayor constancia

(37.5%). Otro aspecto por considerar es, la utilidad de la LTE con respecto a la vida

cotidiana o académica del alumno (37.5%). La decisión institucional también jugó un

papel importante, pues 10.6% de los docentes reportó que el trabajo con las líneas está

determinado por las autoridades escolares o el colectivo docente.

En contraste, los principales motivos que desalientan a los docentes para abordar una

LTE son: la carencia de insumos para la enseñanza (35.8%); el peso de las asignaturas

curriculares (10.0%), y el que la LTE tenga momentos determinados de aplicación como

tutorías o sesiones de trabajo con padres (9.2%) según la Gráfica 3.3.4.

Gráfica 3.3.4. Razones del docente para emplear con menor frecuencia alguna Línea

de Trabajo Educativa (Porcentajes)

En concordancia con las entrevistas realizadas durante el segundo ciclo de

observaciones, la LTE que la mayoría de los docentes no aplica en sus aulas es la de

“Leer y escribir en lengua indígena”, pues 48.5% de profesores aseguran no

implementarla; enseguida, se encuentra “Aprender con TIC” (20.1%), “Vivir

saludablemente” (9.6%), “Expresar y crear con arte” (8.0%) y “Aprender a convivir”

(6.2%). (véase Gráfica 3.3.5.).

8.2%

35.8%

8.2%

8.5%

10.0%

9.2%

20.1%

Los contenidos tratados son de menorutilidad para los alumnos

No dispone de los materiales o equiposnecesarios

Los contenidos de la línea no son idóneospara el perfil de alumno

Dificultad de vincular la línea con loscontenidos del currículum

Carga curricular

La LTE se aplica en momentos determinados

Otros


171

Gráfica 3.3.5. Cantidad de docentes que no implementan alguna(s) LTE (Porcentajes)

Lugar de implementación de las LTE

Como sucedió en el primer periodo de observaciones, la implementación de las Líneas

de Trabajo Educativas tuvo lugar en 1 o 2 áreas escolares. En su mayoría, los docentes

recurrieron a impartir la sesión, o la primera parte de ella, en el aula de clases (88.3%).

El patio escolar o canchas fue elegido por 10.5% de los docentes; el aula de cómputo

por 0.8% y solo 0.4% impartió su clase en las áreas comunes de la escuela, es decir

pasillos o entradas (Véase Gráfica 3.3.6).

Gráfica 3.3.6. Lugar donde se desarrolló la ficha

3.8%6.2%

9.6%

3.8%8.0%

20.1%

48.5%

Leer y escribir Aprender aconvivir

Vivirsaludablemente

Jugar connúmeros y algo

más

Expresar y crearcon arte

Aprender conTIC

Lengua indígena

88.30%

10.50%

0.80% 0.40%0%

10%

20%

30%

40%

50%

60%

70%

80%

90%

100%

Aula de clases Patio escolar/ cancha Aula de cómputo Área común


172

Los espacios de implementación de las LTE utilizados en segundo lugar por los docentes

fueron el patio y canchas (85.7%) y en mucha menor medida (5.7%) la biblioteca.

Dinámica de interacción

Al igual que en el primer periodo de observaciones y como se muestra en la Gráfica

3.3.7, los docentes observados en la segunda etapa del seguimiento pedagógico

utilizaron más de un patrón de interacción para alcanzar los propósitos de las fichas

utilizadas. En esta ocasión, volvió a predominar el trabajo grupal, registrado en 40.9%

de las interacciones; enseguida se encuentran, el trabajo en equipo (30.2%), la

interacción entre pares (22.9%) y el trabajo individual (6.0%).

Gráfica 3.3.7. Patrones de interacción presentadas en las aulas observadas

(Porcentajes)

Esta información es congruente con la valoración de la práctica docente realizada por los

observadores quienes aseguraron que el 75% de los maestros promovió el trabajo

colaborativo entre sus estudiantes.

Clima en el aula

La Gráfica 3.3.8 muestra que casi todos los docentes observados se encargaron de

promover relaciones de respeto entre los estudiantes, aunado a un alto porcentaje que

empleó estrategias efectivas para mantener la disciplina del grupo y crear una atmósfera

estimuladora en el aula.

22.9%

6.0%

30.2%

40.9%




173

Gráfica 3.3.8. Características del clima en el aula observadas en las visitas de

seguimiento pedagógico (Porcentajes)

Adecuaciones a las fichas de trabajo

En el trabajo de campo realizado en las aulas de PETC, se encontró que al menos 80%

de los docentes de cada modalidad y/o nivel educativo ajustan las fichas de trabajo para

poder implementarlas con sus alumnos (Véase Gráfica 3.3.9).

Gráfica 3.3.9. Docentes que realizaron adecuaciones al fichero por nivel y/o


91.6%

99.6%

86.0%

75.0%

80.0%

85.0%

90.0%

95.0%

100.0%

105.0%

Emplea estrategias efectivaspara mantener el control del

grupo

Promueve un clima derespeto en el aula

Crea un ambienteestimulador en el aula

83.3% 81.1%

100%

84.3%

0%

100%

0%

10%

20%

30%

40%

50%

60%

70%

80%

90%

100%

Preescolar Primaria SecundariaTécnica

Telesecundaria SecundariaGeneral

EducaciónEspecial


174

Los tres principales ajustes observados durante las sesiones consistieron en el cambio

de las actividades de la ficha o su propósito en un 27.9%; adecuaciones realizadas para

coincidir con el perfil del alumno (i.e. estado de ánimo, intereses, edad, complejidad),

en un 23.4% de los casos, y modificaciones en cuanto a la dinámica de interacción

propuesta por la ficha (i.e. trabajo individual, en pares, equipos o grupal), en un 18.3%.

Por el contrario, las adecuaciones observadas con menor frecuencia fueron, el cambio

de espacio para desarrollar la ficha (2.5%) y el manejo del tiempo (0.5%) (véase

Gráfica 3.3.10).

Gráfica 3.3.10. Tipo de adecuación realizada a la ficha (Porcentajes)

El tema de las adecuaciones también se abordó en las entrevistas; de acuerdo con la

información obtenida en estas, 93.6% de los docentes asegura tener que realizar ajustes

a las fichas para poderlas llevarlas a la práctica en sus aulas. Ahora bien, aunque casi

todos los docentes se ven obligados a realizar adecuaciones, la frecuencia con la que

realizan dicha acción es distinta; 46.9% lo hace ocasionalmente; 44.6% de forma

común, y solo 8.5% adapta las fichas siempre que las aplica (véase Gráfica 3.3.11).

18.3%

23.4%

13.2%

14.2%

2.5%

27.9%

0.5%

Interacción

Perfil del alumno

Contenido curricular

Material o equipo

Espacio o lugar

Procedimiento o propósito

Uso del tiempo


175

Gráfica 3.3.11. Frecuencia con la que los docentes realizan adecuaciones al fichero

(Porcentajes)

La Gráfica 3.3.12 indica las razones por las cuales los maestros hacen adecuaciones a

las fichas propuestas por el PETC. Como se observa, casi la mitad de los docentes (42%)

considera que la ficha no es congruente con diversos rasgos del perfil de los alumnos;

es decir, no hay correspondencia con los conocimientos y habilidades que tienen, o con

su etapa de desarrollo; en este mismo sentido, también afecta que no se consideren

necesidades educativas especiales que pueden tener algunos alumnos. Otra razón por

la que los docentes modifican el fichero es para adaptarlo a las características de su

grupo, en un sentido más general, por ejemplo, si el aula es multigrado, si hay problemas

de disciplina, o si el contexto socioeconómico requiere algún ajuste. En menor medida,

se reporta que no se cuenta con los insumos y equipos necesarios para la aplicación de

las fichas, por lo que hay que modificarlas en algún grado.

Gráfica 3.3.12. Motivos de los docentes para modificar el fichero (Porcentajes)

46.9%

44.6%

8.5%

ocasionalmente

comúnmente

siempre

28%

42%

12%

18%

0%

5%

10%

15%

20%

25%

30%

35%

40%

45%

Características delgrupo

Perfil de los alumnos Cuestionesrelacionadas con elmaterial o equipo

Otros


176

Por otra parte, se advirtió que en 192 sesiones (80.3%) de las 239 donde se empleó la

propuesta didáctica del PETC, la ficha utilizada tenía correspondencia con los contenidos

curriculares, ya sea porque se adaptó o porque el tema tratado en la ficha estaba

relacionado con el currículum implementado en ese momento. Además, se reportó que

el 86.6% de los maestros hizo uso del fichero para reforzar contenidos académicos.

La entrevista mostró que el 84.6% de los docentes considera que el fichero del PETC es

útil para impartir contenidos del programa de estudios, por lo que lo utilizan

centralmente para este fin. Los docentes que no emplearon las fichas para enseñar

temas o contenidos del programa, las emplearon para practicar contenidos académicos

vistos en años anteriores o que no pertenecen al programa de estudios que están

llevando, como actividad de esparcimiento o para salir de las actividades o contenidos

rutinarios.

Organización de las sesiones

Este apartado toma en cuenta aspectos relativos a la organización de las sesiones, por

ejemplo, la inclusión de la ficha utilizada en la planeación, la comunicación de las

instrucciones, y uso del tiempo, entre otros.

El porcentaje de docentes que incorpora el uso del fichero en su planeación fue similar

tanto según las entrevistas (78.7%), como en las observaciones (79.5%). Los motivos

que en esta ocasión llevaron al docente a integrar la propuesta didáctica del PETC en

sus planeaciones se detallan en la Gráfica 3.3.13.

Gráfica 3.3.13. Inclusión de la ficha en la planeación (Porcentajes)

25%

6%

18%

27%

4%

14%

3%

3%

0% 5% 10% 15% 20% 25% 30%

Requisito de la institución

Requisito del IEA

Identificar que la ficha se relacione con loscontenidos

Control de fichas utilizadas

Identificar materiales a utilizar

Para organizar la sesión de manera eficiente

Contemplar las adecuaciones que se realizarán

Evidenciar la utilización del fichero


177

Los principales motivos que tuvieron los docentes para plasmar la ficha en sus

planeaciones fueron: llevar un registro de las fichas que se utilizan (27%); atender un

requisito de las autoridades escolares (25%) y, procurar la eficiencia, es decir organizar

el trabajo con la ficha, considerando el tiempo, propósito y actividades a realizar (14%).

Otros aspectos relativos a la organización de las sesiones guardan relación con la

eficiencia en el uso del tiempo y la claridad de las instrucciones brindadas a los alumnos

(Véase Gráfica 3.3.14). En torno al primer indicador, se reportó que casi todos los

docentes (96.2%) contaron con los materiales listos y al alcance al momento de dar a

la clase, además que, 93.3% aprovechó el tiempo efectivamente.

En cuanto a la calidad de las instrucciones, se encontró que 84.1% de los maestros

estableció el objetivo de la actividad de manera clara. Además, un porcentaje similar

(82.4%) empleó alguna estrategia para reafirmar las instrucciones y verificó que los

alumnos entendieran la actividad planteada.

Gráfica 3.3.14. Características de la organización de las sesiones observadas en las

visitas de seguimiento pedagógico (Porcentajes)

79.5%

96.2%

93.3%

84.1%

82.4%

82.4%

0% 20% 40% 60% 80% 100% 120%

Incluye la ficha en la planeación

Cuenta con materiales preparados y al alcance

Emplea efectivamente el tiempo disponible para lasesión

Establece el objetivo de la actividad con claridad

Emplea estrategias para reafirmar o explicar lasinstrucciones

Verifica la comprensión de los alumnos sobre laactividad


178

Desarrollo de las sesiones

Observar el desarrollo de la sesión fue útil para explorar la forma en la que el docente

ofrece y domina el contenido propuesto por la ficha, así como la implementación de

estrategias de evaluación en el aula. Los resultados muestran que, 96.2% de los

maestros observados sí plantearon actividades y estrategias acordes al perfil del alumno;

de la misma manera, 95.8% eligió materiales congruentes con la edad y el nivel de

desarrollo de los estudiantes (e.g. ábaco vs calculadora). Solo 64% ofreció

oportunidades a los alumnos para que estos buscaran alternativas de solución a los

desafíos planteados. Asimismo, 77% de los profesores usó estrategias para mantener a

los alumnos involucrados y trabajando en la sesión (véase Gráfica 3.3.15).

Gráfica 3.3.15. Indicadores en el logro de la calidad de la enseñanza (Porcentajes)

En cuanto al dominio curricular, se descubrió que, en este segundo periodo de

observaciones, 80.3% de los docentes empleó distintos recursos, como explicaciones o

ejemplos para hacer los contenidos comprensibles a los alumnos; 70.7% respondió

adecuadamente las preguntas de los niños, y 66.1% asoció el tema de la ficha abordada

con el contexto personal del alumno o con alguna asignatura curricular (véase Gráfica

3.3.16).

96.2%

95.8%

64%

77%

0% 20% 40% 60% 80% 100%

Plantea estrategias apropiadas al perfil delalumno en relación con el contenido

Utiliza materiales apropiados al perfil del alumnoen relación con el contenido.

Da oportunidad a los alumnos para que busquen,desarrollen y aporten alternativas de solución a

los desafíos planteados

Emplea estrategias para mantener a los alumnosinvolucrados en la sesión


179

Gráfica 3.3.16. Indicadores del dominio del contenido curricular del docente

(Porcentajes)

Sobre el tema de la evaluación, las observaciones hicieron evidente que 77.8% de los

maestros observados favoreció la retroalimentación en el aula, y 68.6% dedicó parte de

la sesión a identificar los logros de los alumnos en relación con el aprendizaje esperado

asociado al uso de la ficha (véase Gráfica 3.3.17).

Gráfica 3.3.17. Estrategias de evaluación empleadas por los docentes (Porcentajes)

80.3%

70.7%

66.1%

0% 20% 40% 60% 80% 100%

Explica, describe, ejemplifica o ilustra loscontenidos abordados de formacompresible para los alumnos

Responde a preguntas de los estudiantes,relacionadas con los contenidos de la

sesión (o la clase), de forma compresiblepara ellos

Hace evidente la conexión del contenidocon el contexto del alumno y otras

disciplinas o líneas de trabajo

77.8%

68.6%

64%

66%

68%

70%

72%

74%

76%

78%

80%

Promueve espacios para laretroalimentación

Identifica logros y avances obtenidos y losrelaciona con los aprendizajes esperados


180

Cumplimiento del propósito de las fichas

El cumplimiento del objetivo de la ficha de trabajo se vio alcanzado por 87.4% de los

239 docentes que abordaron durante la sesión observada alguna de las LTE del PETC.

La Gráfica 3.3.18 describe los motivos por los cuales, el resto de los docentes (12.6%)

no logró el objetivo planteado en la ficha utilizada.

Gráfica 3.3.18. Causas para el incumplimiento del objetivo de la ficha

Como se aprecia, la principal dificultad que impidió que los docentes cumplieran con el

propósito de la ficha, fue la falta de tiempo (43.3%). Por debajo se encuentran las

modificaciones realizadas por los docentes a la ficha, en cuestiones de propósito o

actividades, lo que dificultó a la postre alcanzar su objetivo (26.7%). Las interrupciones

constituyeron también un factor presente (16.7%), así como la mala disposición de los

alumnos hacia el trabajo (6.7%) y la falta de comprensión de la actividad por parte de

los alumnos (3.3%).

Materiales

Dada la naturaleza de cada Línea de Trabajo Educativa, los docentes emplearon al menos

un tipo de material para desarrollar la propuesta del PETC en sus aulas durante el

segundo periodo de observación. En la Tabla 3.2.2 (incluida en el apartado

correspondiente a la primera etapa) se presenta la clasificación de los insumos para la

enseñanza de las LTE. A continuación, se presenta la variedad empleada por los docentes

para efectuar cada LTE.

43.3%

3.3%

16.7%

3.3%

26.7%

6.7%

Falta de tiempo

Dificultad para comprender los contenidos dela ficha

Interrupciones

Dificultad para comprender la actividad de laficha

Cambios en las actividades de la ficha opropósito de ésta

Disposición de los alumnos hacia el trabajocon las fichas


181

a) Leer y escribir

Como se aprecia en la Gráfica 3.3.19, el material del que dispusieron en mayor medida

los docentes fue el escolar, pues 21.5% lo utilizó para abordar esta LTE. De cerca se

encuentra el pizarrón con 15.4%, seguido por el material manipulativo, con 12.3%. El

uso de recursos visuales y la libreta en conjunto, representó casi 20% de los materiales

empleados (7.9% y 11.4% respectivamente).

Gráfica 3.3.19. Materiales usados para la LTE Leer y escribir (Porcentajes)

b) Aprender a convivir

Para la línea de “Aprender a convivir”, los docentes efectuaron actividades cuyos

principales materiales fueron: el pizarrón (20.5%); equipo tecnológico y material escolar

(15.4%); material visual (10.3%), y material manipulativo (7.7%). Aunque en menor

cantidad, también fue importante el uso de la libreta, material lúdico, material

audiovisual y los objetos cotidianos, para enseñar esta LTE según la Gráfica 3.3.20.

Gráfica 3.3.20. Materiales usados para la LTE Aprender a convivir (Porcentajes)

15.4%

11.4%

7.9%

12.3%

21.5%

Pizarrón

Libreta

Material visual


Material escolar

20.5%

10.3%

7.7%

15.4%

5.1%

Pizarrón

Material visual


Equipo; material escolar

Libreta; material lúdico; material audiovisual;objetos cotidianos


182

c) Vivir saludablemente

Para favorecer la LTE de “Vivir saludablemente”, la Gráfica 3.3.21 informa que los

docentes aprovecharon en su mayoría el material escolar a su alcance (20.4%) para

impartir sus lecciones; debajo se encuentran el pizarrón y el material manipulativo con

14.8% respectivamente; la libreta y equipo tecnológico se utilizaron en el 9.3% de las

sesiones. Con un 9.3% de uso en conjunto se emplearon: impresiones, material visual,

material lúdico, libro de texto, material audiovisual y algunos objetos de uso cotidiano.

Gráfica 3.3.21. Materiales usados para la LTE Vivir saludablemente (Porcentajes)

d) Jugar con números y algo más

Como se mencionó anteriormente, la LTE de “Jugar con números y algo más” fue la que

se observó más veces durante las visitas de seguimiento pedagógico. Se reportó una

mayor diversidad de materiales para impartir esta línea en comparación con las otras,

de los cuales destaca el material escolar (21.1%); el material lúdico (16.4%); el pizarrón

(12.7%); la libreta (12.1%) y, finalmente, material impreso y manipulativo con 9.6%

cada uno (véase Gráfica 3.3.22).

14.8%

9.3%

3.7%

5.6%

20.4%

Pizarrón; material manipulativo

Libreta; equipo

Libro de Texto; material audiovisual; objetoscotidianos

Material impreso; material visual; material lúdico

Material escolar


183

Gráfica 3.3.22. Materiales usados para la LTE Jugar con números y algo más

(Porcentajes)

e) Expresar y crear con arte

Para desarrollar las habilidades y conocimientos correspondientes a esta LTE, los

docentes efectuaron actividades apoyándose especialmente del material escolar

(24.5%), material manipulativo (18.4%), equipo tecnológico (12.2%) y el pizarrín

(10.2%). En menor medida se emplearon impresiones, materiales audiovisuales y

material de arte (véase Gráfica 3.3.23).

Gráfica 3.3.23. Materiales usados para la LTE Expresar y crear con arte (Porcentajes)

12.7%

12.1%

9.6%

16.4%

21.1%

Pizarrón

Libreta

Material impreso; material manipulativo

Material lúdico

Material escolar

24.5%

18.4%

12.2%

10.2%

6.1%

Material escolar


Equipo

Pizarrón

Material impreso; material audiovisual;material de arte


184

f) Aprender con TIC

Para impartir la línea de “Aprender con TIC”, la mayoría de los docentes aprovechó

insumos como el pizarrón, equipo tecnológico y material escolar, pues cada uno de los

materiales mencionados se empleó en 18.2% de las sesiones. Otros materiales utilizados

para atender esta LTE fueron el material impreso y audiovisual (9.1% respectivamente)

según la Gráfica 3.3.24.

Gráfica 3.3.24. Materiales usados para la LTE Aprender con TIC (Porcentajes)

g) Leer y escribir en lengua indígena

A pesar de que se trata de una línea muy poco abordada en las escuelas del estado,

algunos profesores observados en este segundo periodo trabajaron actividades

asociadas a esta LTE. El material escolar fue el que predominó, pues apareció en el 20%

de las sesiones, seguido del pizarrón, la libreta y equipo tecnológico (13.3%) y el

material impreso (6.7%) como lo indica la Gráfica 3.3.25.

Gráfica 3.3.25. Materiales usados para la LTE Leer y escribir en lengua indígena

(Porcentajes)

9.1%

9.1%

18.2%

18.2%

18.2%

Material impreso

Material audiovisual

Pizarrón

Equipo

Material escolar

20.0%

13.3%

13.3%

13.3%

6.7%

Material escolar

Pizarrón

Libreta

Equipo

Material impreso


185

3.4. BENEFICIOS Y DIFICULTADES DEL USO DE LAS LTE EN LAS AULAS DURANTE LOS

DOS PERIODOS DE OBSERVACIÓN

Una sección importante de la entrevista exploró la opinión del docente sobre los

beneficios de las Líneas de Trabajo Educativas en la adquisición de conocimientos

curriculares por parte de sus alumnos. Durante el primer periodo de visitas de

seguimiento pedagógico, la mayoría de los maestros que participaron en esta fase

mencionaron los atributos de esta propuesta pedagógica:

Gráfica 3.4.1. Beneficios de la propuesta pedagógica según docentes del primer

periodo de seguimiento pedagógico (Porcentajes)

Como se observa en la gráfica precedente, poco más de la mitad de los profesores

(50.5%) indicó que las actividades que plantea el fichero facilitan la adquisición de

conocimientos, puesto que son lúdicas y novedosas. Otro 21.5% aseguró que las fichas

funcionan como práctica o complementos de los temas abordados en clase; 11.7% de

los docentes señaló que las actividades de las fichas están elaboradas de tal manera que

facilitan la adquisición de conocimientos, habilidades y estrategias de aprendizaje. Las

tres razones mencionadas fueron las más señaladas por los docentes, si bien, es posible

apreciar algunas otras, mencionadas en mucha menor medida.

De la misma manera, en el segundo periodo de vistas de seguimiento pedagógico, la

mayoría de los maestros percibió a las fichas como fuente de actividades atractivas

50.5%

5.1%

1.9%

2.3%

11.7%

4.2%

21.5%

2.8%

0% 10% 20% 30% 40% 50% 60%

La ficha presenta actividades lúdicas ynovedosas

La ficha presenta actividades prácticas

La ficha es adaptable al perfil del alumno

La ficha presenta una vinculación con elcontenido o se adapta al contenido

La estructura de la ficha facilita la adquisiciónde habilidades, conocimientos y estrategias

La ficha presenta actividades bien organizadas

La ficha funciona como refuerzo ocomplemento

La ficha favorece la convivencia


186

(48.4%). Otra parte importante (22.4%) consideró a las fichas como insumos adecuados

para reforzar o complementar contenidos. Por debajo está el porcentaje de docentes

(7.1%) que aprovechó la ficha para lograr la adquisición de habilidades, conocimientos

y estrategias en los alumnos. Llama la atención que hubo un 1.9% de los docentes que

no encontró beneficio alguno en el uso del fichero (véase Gráfica 3.4.2).

Gráfica 3.4.2. Beneficios de la propuesta pedagógica según docentes del segundo


Por otro lado, los principales desafíos que se afrontaron al implementar las LTE en el

primer periodo de seguimiento se presentan en la Gráfica 3.4.3.

48.4%

3.8%

3.6%

6.6%

7.1%

2.7%

22.4%

2.7%

0.8%

1.9%

La ficha presenta actividades lúdicas y novedosas

La ficha presenta actividades prácticas

La ficha es adaptable al perfil del alumno

La ficha presenta una vinculación con el contenido o seadapta al contenido

La estructura de la ficha facilita la adquisición dehabilidades, conocimientos y estrategias

La ficha presenta actividades bien organizadas

La ficha funciona como refuerzo o complemento

La ficha favorece la convivencia

Actividades de dispersión

No hay beneficio


187

Gráfica 3.4.3. Dificultades de la propuesta pedagógica según docentes del primer


Los tres obstáculos principales que encara el docente al implementar la ficha son: falta

de materiales y equipo para desarrollar las LTE (31.9%); la excesiva carga curricular

(19.2%); y finalmente, la poca compatibilidad del contexto y perfil del alumno con las

fichas (11%). Luego de estas limitaciones se presentan: la cantidad de adecuaciones

que deben realizarse (10.3%); la duración de la ficha (6.9%); la excesiva carga

administrativa (5.5%), y la dificultad para entender las actividades de la ficha (2.7%).

Finalmente, la Gráfica 3.4.4 muestra que las tendencias en la apreciación de las

dificultades para la implementación de las LTE son semejantes en el segundo periodo de

visitas de seguimiento pedagógico.

19.2%

6.9%

31.9%

10.3%

11.0%

5.5%

2.7%

12.5%

Demasiada carga curricular

Duración de la ficha (muy larga o muy corta)

Materiales insuficientes o defectuosos

Se deben realizar muchas adecuaciones a la ficha

El perfil del alumno o contexto dificulta la aplicación delas fichas

Demasiada carga administrativa

Las actividades de la ficha son confusas

Otros


188

Gráfica 3.4.4. Dificultades de la propuesta pedagógica según docentes del segundo



Este apartado muestra las conclusiones generadas a partir de la observación en aula y

la opinión del docente en torno a su práctica en la implementación de las LTE. Algunos

aspectos que se retoman aquí tienen que ver con el uso del tiempo, materiales

empleados, dinámica de trabajo de los estudiantes, uso y adecuaciones del fichero,

inclusión de la ficha en la planeación y, finalmente, ventajas y desventajas de la

propuesta didáctica del PETC. A continuación, se presentan las conclusiones obtenidas

por cada aspecto y periodo de visita a las escuelas.9

En la etapa A de observaciones, se visitaron 232 aulas (y se observó a igual número de

profesores); en 206 (88.8%) se utilizó el fichero del PETC, en 13 (11.1%) se empleó un

fichero distinto del que ofrece el programa y en el resto (11.1%) no se implementó esta

propuesta didáctica. En la etapa B, la cantidad de docentes que no aplicó las fichas del

PETC aumentó, pues de los 376 casos observados, 126 (33.5%) no lo hicieron; es decir,

mientras que, en la primera fase, solo 11.1% no hizo uso de este recurso pedagógico

del programa, en la segunda el porcentaje correspondiente aumentó a 33.5%. Lo

9 La primera etapa, realizada en el ciclo escolar 2017-2018 se referirá aquí como etapa A, mientras que la segunda, llevada a cabo en el ciclo escolar 2018-2019, como etapa B.

12.7%

23.3%

13.9%

5.9%

3.9%

6.8%

13.2%

20.3%

La carga curricular impide la aplicación adecuada delas fichas

Materiales insuficientes o defectuosos

Se deben realizar muchas adecuaciones a la ficha

Demasiada carga administrativa

Es difícil mantener el control del grupo cuando seaplican las fichas

El ser un grupo multigrado dificulta la correctaaplicación de las fichas

El perfil del alumno o contexto dificulta la aplicaciónde las fichas

Otros


189

anterior es atribuible a los cambios derivados de la incorporación del Nuevo Modelo

Educativo en la educación básica, en particular, el componente de autonomía curricular.

A pesar de la disminución en el número de profesores que utilizan las fichas en sus aulas

al cambiar el ciclo escolar, las entrevistas arrojaron que la mayoría de los profesores

observados en las dos etapas usan las fichas al menos cuatro veces a la semana para

impartir contenidos del programa curricular. Los maestros que reportaron no emplearlas

con este propósito, las utilizan fundamentalmente como actividades de esparcimiento.

En las observaciones del primer ciclo, las tres LTE a las que se recurrió con mayor

frecuencia fueron: “Jugar con números y algo más” (41.7%), “Leer y escribir” (28.2%)

y “Expresar y crear con arte” (11.7%). Las que menos clases registraron fueron “Leer y

escribir en lengua indígena” y “Aprender con TIC” (ambas fueron observadas solo en

1.5% de las sesiones). En el segundo periodo, la LTE de “Jugar con números y algo más”

volvió ocupar el primer lugar con 50.2% de sesiones observadas, seguida por “Leer y

escribir” (25.1%) y “Vivir saludablemente” (8.4%). Las menos usadas fueron

nuevamente “Leer y escribir en lengua indígena” (1.7%) y “Aprender con TIC” (1.3%).

A pesar de lo observado en las aulas, desde el punto de vista de los docentes tanto de

la etapa A como de la B, la LTE a la que dedican más tiempo es “Leer y escribir”, seguida

de “Jugar con números y algo más” y “Aprender a convivir”. En congruencia con las

observaciones, las LTE que menos se aplican son “Aprender con TIC” y “Leer y escribir

en lengua indígena”, debido a la falta de materiales y equipo necesarios para

implementarlas, decisión institucional, o la poca utilidad de la ficha para la vida

académica o personal del niño.

En cuanto al lugar donde se desarrollaron las líneas, se observó que la mayor parte de

los docentes de ambos periodos abordó el trabajo de las LTE en el propio salón de clases.

Aquellos docentes que decidieron emplear otro lugar para implementar el fichero,

eligieron principalmente el patio escolar o canchas, es decir, al aire libre.

Para abordar las actividades de las fichas, la mayoría de los docentes (86.6%) de la

etapa A promovió el trabajo colaborativo, ya sea en parejas, equipos o grupo; en la

etapa B, este porcentaje aumentó a 94%. Con los datos presentados se concluye que,

los maestros comúnmente sugieren actividades que benefician el trabajo cooperativo

entre los estudiantes.

En torno al clima en el aula, las observaciones mostraron que en general, los profesores

del PETC emplearon exitosamente estrategias para mantener la disciplina del grupo


190

(86% etapa A; 91.6% etapa B) y lograron el ambiente de respeto adecuado en el aula

para propiciar el aprendizaje (96.1% etapa A; 99.6% etapa B). Para terminar, se podría

decir que la misma cantidad de docentes de ambas etapas fueron capaces de despertar

la motivación de los estudiantes hacia las LTE (85.4% etapa A; 85.8% etapa B).

Los resultados obtenidos en la entrevista con respecto a las adecuaciones al fichero

apuntan a que la mayoría de los profesores de las dos etapas realizó modificaciones a

las fichas de manera regular; solo una pequeña fracción de maestros aseguró haber

adecuado todas las fichas que emplearon (10.1% etapa A; 8.5% etapa B). En

congruencia con lo anterior, los datos recogidos en las observaciones indican que en la

etapa A, poco más de la mitad de los docentes de cada nivel y/o modalidad educativa

realizó una adecuación; en la etapa B, esta cantidad aumentó. Como dato sobre el que

cabría reflexionar, es pertinente recordar que el primer ciclo de visitas fue realizado en

las URSE del municipio de Aguascalientes, mientras que el segundo abarcó

mayoritariamente las ubicadas en los municipios del interior del estado; es decir, estos

últimos profesores, en mayor número, modificaron las fichas que utilizaron. Las

principales adecuaciones observadas por docentes de ambas etapas se hicieron en torno

al procedimiento y propósito de la ficha, perfil del alumno, material o equipo, e

interacción entre los participantes.

Durante las visitas de seguimiento pedagógico se observó de manera específica la forma

en que el docente organizaba las sesiones. Algunos indicadores relacionados con este

aspecto fueron, la inclusión de la ficha en la planeación, el uso del tiempo y la claridad

de las instrucciones brindadas. Respecto al primer indicador, casi la totalidad (93.5%)

de los maestros de la etapa A aseguró haber incluido el uso del fichero en su planeación,

mientras que en la etapa B este porcentaje se redujo a 79.5%. Los principales motivos

para incluir la ficha en la planeación son: la identificación y control de las fichas

utilizadas, así como la petición de autoridades escolares para hacer esto. En referencia

al uso del tiempo, se observó que los docentes de ambas etapas contaron con los

materiales listos y al alcance para ser usados, lo cual permitió que emplearan

efectivamente el tiempo disponible para la sesión. Acerca del tercer indicador, se reveló

que casi todos los docentes del PETC establecieron el objetivo de la actividad de manera

clara, emplearon al menos una estrategia para hacer comprensibles las instrucciones, y

se preocuparon por verificar que los alumnos las entendieran.

Otro aspecto observado fue el desarrollo de la sesión, mismo que se reflejó en tres

indicadores (calidad de la enseñanza, dominio del docente sobre el contenido curricular


191

y estrategias de evaluación). Sobre el primer indicador se hizo evidente que la mayoría

de los maestros de ambas etapas propusieron estrategias y materiales congruentes con

el perfil de sus alumnos; por otro lado, una cantidad menor de profesores utilizó las

fichas para fomentar que los alumnos busquen alternativas de solución a los problemas

planteados. En cuanto al dominio del contenido curricular, se encontró que un porcentaje

mayor de maestros de la etapa A abordó el tema y las preguntas de los alumnos con

ejemplos y explicaciones comprensibles para ellos, en relación con la etapa B. El último

indicador, referente a las estrategias de evaluación, mostró que en la etapa A, 84.5%

de los profesores favoreció la retroalimentación, y 76.2% identificó los avances

obtenidos respecto al aprendizaje esperado, a diferencia de la etapa B, donde estos

porcentajes bajan un poco, a 77.8% y 68.6% respectivamente.

Otro elemento que se tomó en cuenta para comprender la práctica del docente del PETC

fue la elección de materiales para aplicar las Líneas de Trabajo Educativas. En términos

generales, se puede asegurar que los docentes hacen un mayor uso del pizarrón, libreta

y material escolar (e.g. lápiz, colores, pegamento) para llevar a cabo las sesiones; es

decir, que los docentes se apoyan esencialmente de material tradicional para el

desarrollo de la propuesta del programa. Por LTE, se obtuvieron los siguientes

resultados:

• Leer y escribir: Para impartir esta línea, el material más empleado fue el escolar

(19.3% etapa A; 21.5% etapa B) seguido de la libreta (14.6% etapa A; 11.4% etapa

B), y el pizarrón (11.5% etapa A; 15.4% etapa B).

• Aprender a convivir: En esta línea sí hubo diferencias en los distintos periodos de

observación, por ejemplo, en la etapa A, los tres materiales más usados por los

profesores fueron: material escolar (22%), material manipulativo (20%) y libros de

texto y equipo (8%). En la etapa B, se empleó con mayor frecuencia el pizarrón

(20.5%), seguido del equipo (15.4%), material escolar (15.4%), y el material visual

(10.3%).

• Vivir saludablemente: Para impartir esta LTE, los docentes de la etapa A y de la

etapa B usaron en general los mismos materiales, pues en ambos casos el material

escolar fue el más solicitado (21.6% etapa A; 20.4% etapa B). Otros materiales en

común fueron, el equipo tecnológico (18.9% etapa A; 9.3% etapa B), material

manipulativo (10.8% etapa A; 14.8% etapa B), pizarrón (8.1% etapa A; 14.8%

etapa B) y libreta (8.1% etapa A; 9.3% etapa B).


192

• Jugar con números y algo más: Esta LTE se apoyó básicamente de pizarrón

(20.2% etapa A; 12.7% etapa B), material escolar (19.7% etapa A; 21.1% etapa

B) y material lúdico (16.7% etapa A; 16.4% etapa B).

• Expresar y crear con arte: En las clases de la LTE “Expresar y crear con arte” de

las dos etapas de observación, se utilizó principalmente material escolar (20% etapa

A; 24.5% etapa B), material manipulativo (17.3% etapa A; 18.4% etapa B),

pizarrón (16% etapa A; 10.2% etapa B) y equipo (6.7% etapa A; 12.2% etapa).

• Aprender con TIC: La variedad de materiales que utilizaron los docentes de la

etapa A y B es la siguiente: pizarrón, material lúdico, equipo, material escolar y

material audiovisual principalmente.

• Leer y escribir en lengua indígena: Los materiales que los maestros eligieron

para impartir fichas de esta LTE fueron: el pizarrón, material escolar, libreta y

equipo.

Finalmente, en la opinión de todos los docentes visitados, las principales ventajas que

tiene la propuesta didáctica del PETC es que las fichas sugieren actividades lúdicas y

atractivas para los alumnos, funcionan como un instrumento de reforzamiento o práctica,

y están diseñadas de tal forma, que facilitan la adquisición de habilidades, conocimientos

e inclusive estrategias de aprendizaje entre los estudiantes. Por otra parte, las

dificultades más grandes que enfrentan los docentes al implementar las LTE en sus aulas

son, la insuficiencia de materiales y equipos tecnológicos, la excesiva carga curricular y

la cantidad de adecuaciones que se deben realizar.

Las recomendaciones que se plantean enseguida fueron elaboradas a partir de la

información recabada en las observaciones y entrevistas a docentes, así como del

registro personal de cada miembro del equipo de investigación en torno a cómo vive

cada escuela la propuesta didáctica del PETC, las problemáticas que enfrenta y el

contraste de esta realidad particular con lo que se establece en documentos oficiales de

dicho programa.


193

Recomendaciones encaminadas a atender las problemáticas más comunes

presentadas en el aula del PETC

Luego de un reconocimiento de las limitaciones que experimenta el docente en su

práctica al implementar las Líneas de Trabajo Educativas, se formularon las siguientes

sugerencias para la mejora del trabajo en el aula:

• Atender la infraestructura de las escuelas, acceso a internet y materiales para

la enseñanza, dado que la falta o mal estado de estos elementos es uno de los

principales obstáculos en la implementación de las LTE, de manera

preponderante en la de “Aprender con TIC”, pero sin restringirse a esta.

• Brindar apoyo a los docentes para aligerar su carga administrativa de tal forma

que estos puedan dedicar más tiempo a la planeación de clase y elaboración de

materiales.

• Ofrecer acompañamiento, seguimiento y retroalimentación a la praxis docente

con énfasis en escuelas multigrado.

• Incorporar a la plantilla escolar expertos capaces de abordar algunas de las

líneas de trabajo. Estos expertos pueden ser habitantes de la comunidad,

estudiantes universitarios, servidores de otras instituciones públicas (IMSS,

ISSSTE, Secretaría de Seguridad Pública), entre otros, para impartir clases o

talleres regulares a los alumnos.

• Proporcionar un formato de planeación didáctica a los docentes del PETC que

facilite la articulación de las LTE con las asignaturas curriculares.

En cuanto a los materiales pedagógicos del PETC, es decir los ficheros, los maestros

brindaron las siguientes recomendaciones:

• Crear una colección de ficheros dedicada al nivel secundaria y otra para la

modalidad de educación especial.

• Proporcionar mayor variedad de fichas para cada grado escolar.

• Incorporar nuevas fichas de trabajo para renovar los distintos ficheros

existentes.

• En la medida de lo posible, cuidar que los insumos que se proponen en las fichas

de trabajo estén al alcance de escuelas ubicadas en contextos socioeconómicos

desfavorables.

• En cuanto al diseño del fichero actual, generar un índice en el que se indique el

nombre de la ficha y su objetivo para facilitar su identificación y vinculación con

el contenido curricular.


194

• Brindar a los docentes un espacio en las reuniones de CTE para compartir el

material que realizan en el desarrollo de las fichas de trabajo.

Recomendaciones orientadas a la articulación de la propuesta didáctica del

PETC con el componente de autonomía curricular del Nuevo Modelo Educativo

Durante la segunda etapa de visitas de seguimiento pedagógico a las escuelas, se

observó constantemente el esfuerzo del docente por integrar el Nuevo Modelo Educativo

con la propuesta didáctica del PETC. Con el fin de coadyuvar a este esfuerzo, se propone

lo siguiente:

• Ofrecer mayor difusión y claridad en la información en cuanto a cómo se debe

trabajar la autonomía curricular y las LTE por parte de las autoridades

educativas.

• Acompañar y capacitar constantemente al profesor en la implementación de las

LTE en esta transición educativa.

• Articular los clubes propuestos en la autonomía curricular con las LTE, es decir,

adaptar estas, o elaborar nuevos ficheros para que se aborden todos o algunos

de los ámbitos de la autonomía curricular10 sin perder el objetivo de la propuesta

pedagógica del PETC.

Recomendaciones para estudios futuros

Un aspecto que caracterizó el trabajo de campo en este acercamiento a las escuelas

participantes en el PETC fue que, en la mayoría de los casos, los docentes sabían la fecha

en la que serían visitados; además, se les pidió expresamente que planificaran con

anticipación el uso del fichero, para poder observar su implementación. Como

consecuencia de lo anterior, probablemente algunos de los docentes participantes

mostraron un uso del fichero distinto al que normalmente le dan. La sugerencia para

futuros estudios consiste en no advertir al profesor sobre la fecha de visita para observar,

cuanto sea posible, lo que sucede habitualmente en el aula. Si bien, esto puede ser

logísticamente complejo, permitiría una aproximación más cercana a la realidad, como

resultado de esta importante estrategia de seguimiento al trabajo que realizan las

escuelas y los profesores pertenecientes al programa.

10 De acuerdo con la SEP (2017), los cinco ámbitos de la autonomía curricular son: ampliar la formación académica, potenciar el desarrollo personal y social, nuevos contenidos relevantes, conocimientos regionales y proyectos de impacto social.

195

4. IMPACTO DEL PROGRAMA ESCUELAS

DE TIEMPO COMPLETO EN

AGUASCALIENTES

Evaluación del Impacto del PETC

196

INTRODUCCIÓN

El propósito de este capítulo es presentar los resultados de un estudio sobre el impacto

que ha tenido el Programa Escuelas de Tiempo Completo (PETC) en los aprendizajes de

los alumnos de las escuelas de Aguascalientes. El estudio toma como fuente de

información las bases de datos de resultados en las evaluaciones ENLACE y PLANEA, de

todas las escuelas primarias y secundarias del estado de Aguascalientes, incluyendo las

que se han ido incorporando a lo largo del tiempo al PETC.

El análisis realizado permite responder tres preguntas:

1. ¿Existe un impacto del programa en los resultados de aprendizaje medidos por

las pruebas ENLACE-PLANEA?

2. ¿Cuál es la magnitud del impacto del programa y en qué alumnos se identifica

este impacto?

3. ¿Existe un impacto en las distintas versiones (años) del programa?

En lo que sigue se plantean los hallazgos del análisis por nivel educativo, precedidos por

una explicación de la metodología utilizada para examinar las bases de datos de que se

dispuso.

4.1. DESCRIPCIÓN DE LA METODOLOGÍA

La evaluación de impacto es un tipo de investigación particular que pretende dar

respuesta a preguntas sobre causas y efectos. Su objetivo es identificar cuál es el

impacto o efecto que tiene un programa sobre un resultado de interés. Las evaluaciones

de impacto analizan los cambios en los resultados que son directamente atribuibles al

programa. Para identificar este impacto, los estudios de este tipo requieren tener varias

mediciones y un grupo de comparación, es decir, un grupo que no forma parte del

programa (Gertler, et al. 2017).

Dependiendo de la forma de implementación del programa y los datos disponibles,

algunos métodos resultan más pertinentes que otros. Para el caso del presente estudio

y tomando lo anterior en consideración se decidió realizar una evaluación de impacto

utilizando el método Diferencias en Diferencias. Este método consiste, como su nombre

lo indica, en calcular una doble diferencia. Compara los cambios a lo largo del tiempo en

los resultados de interés (en este estudio, el logro académico medido por evaluaciones


197

externas) entre una población inscrita en un programa (en este caso, escuelas PETC) y

una población no inscrita (el grupo de comparación).

Un ejemplo de visualización del impacto de un programa se presenta en la Figura 4.1.1,

las líneas muestran los resultados de cada grupo, el que está inscrito al programa

(tratamiento) y el que no lo está (comparación). El año 0 es cuando se inicia el programa,

la diferencia entre ambos grupos es de .18 puntos (C – A). En el año 1, después de

haber iniciado el programa, el grupo de tratamiento aumenta .14 puntos (B), pero

también lo hace el grupo de comparación en .03 puntos (D). Al aumento del grupo del

programa se le resta el aumento del grupo de comparación, por lo que el impacto del

programa es de .11 puntos.

Figura 4.1.1. Ejemplo de gráfica evaluación de diferencias en diferencias

Fuente: Gertler, et al. (2017)

El método de Diferencias en Diferencias tiene el supuesto de igualdad de tendencias (ver

Figura 4.1.1). Esto significa que, en ausencia del programa, las diferencias en los

resultados entre los grupos, de tratamiento y de comparación, tendrían que evolucionar

paralelamente, es decir, sin el programa, los resultados aumentarían o disminuirían al

mismo ritmo en ambos grupos. Si las tendencias cambian luego de la implementación

del programa, las diferencias positivas en las escuelas del grupo tratamiento son

atribuibles a la influencia del programa.


198

4.2. RESULTADOS PARA PRIMARIA

Descripción de la muestra de escuelas de educación primaria

En el análisis participaron todas las escuelas primarias del estado de Aguascalientes que

tuvieron alumnos de sexto grado evaluados en ENLACE o PLANEA entre los años 2006 a

2016, con excepción de 2014, año en que no se aplicó la evaluación, y 2008, donde los

resultados no tienen las características técnicas adecuadas para el análisis realizado.

Como se muestra en la Tabla 4.2.1, la incorporación de escuelas al PETC en

Aguascalientes empezó en 2009 y cada año se han incorporado más escuelas al

programa hasta 2016, con excepción de 2011, año en el que no hubo incorporaciones.

En la tabla 4.2.1 se presentan las escuelas que están en el PETC y las escuelas del estado

que no están en el programa y, como ya se apuntó, que cumplen la condición de haber

tenido niños de sexto grado evaluados por ENLACE o PLANEA.11

Tabla 4.2.1. Cantidad de escuelas primarias con resultados en las pruebas

ENLACE-PLANEA en Aguascalientes, segmentando por el año de su incorporación al

PETC

Escuelas PETC No PETC Total

Año Incorporación

por año Acumulado

2009 3 3 695 698

2010 36 39 663 702

2011 0 39 672 797

2012 86 125 584 752

2013 43 168 536 764

2014 60 228 N/A N/A

2015 108 336 352 688

2016 12 348 322 670

Fuente: Elaboración propia con bases de datos públicas de ENLACE y PLANEA

Como muestra la Tabla 4.2.1, 2012 y 2015 son los años en que se incorporó un mayor

número de escuelas al programa.

11 Por estas razones puede haber diferencias en las cantidades de escuelas del programa presentadas en otros apartados de este informe.


199

¿Existe un impacto del programa en los resultados de aprendizaje medidos por las pruebas

ENLACE-PLANEA?

Sí existe un impacto positivo y significativo del programa en los aprendizajes de los

alumnos. La Gráfica 4.2.1 muestra los resultados de las escuelas que ingresaron al

PETC en 2015 y las que no estaban en el programa ese mismo año (los resultados de

los demás años, antes y después de 2015 corresponden a esta misma distinción entre

escuelas dentro y fuera del PETC en 2015). Una gráfica es para la asignatura de Español12

y la otra para Matemáticas. En ambas gráficas se puede apreciar que a partir del año

2015 las escuelas del programa tuvieron un repunte, mientras que las escuelas No PETC

muestran una tendencia similar a la de años anteriores.

Las gráficas presentan las medias del porcentaje de alumnos en el nivel 4 o avanzado.

En ambas gráficas se puede observar que la tendencia de años anteriores al 2015 es, en

términos generales, paralela y siempre con un mayor puntaje de las escuelas que no

están en el programa. No obstante, en 2016 las escuelas PETC tienen un incremento en

los porcentajes lo que significa que rompe la tendencia que había venido mostrando, de

hecho, logran prácticamente igualar a las escuelas No PETC, situación que no se había

dado en ningún año previo, esta situación la observamos para ambas asignaturas.

Para el caso de Español, las escuelas No PETC muestran una tendencia de disminución

del 2012 a 2016, de alrededor de uno por ciento. En cambio, la tendencia de las escuelas

PETC tiene un incremento de más de dos puntos. Estas diferencias, del sutil decremento

de las escuelas que no están en el programa y el aumento de las PETC hacen que el

impacto del programa sí sea significativo. En Matemáticas se puede ver que las

tendencias de ambos tipos de escuelas son de incremento, donde claramente en todos

los años anteriores a 2015 hay una diferencia a favor de las escuelas No PETC. Pero esta

tendencia se rompe en 2016, puesto que las escuelas inscritas en el programa tienen un

incremento mayor al que habían venido mostrando que las hace igualar los porcentajes

con las escuelas no inscritas.

12 El examen ENLACE nombra a esta asignatura como Español, PLANEA como Lenguaje y Comunicación.


200

Gráfica 4.2.1. Porcentaje de alumnos de sexto de primaria en el nivel 4 o Excelente

de las pruebas ENLACE-PLANEA, comparando escuelas incorporadas al programa en

2015

¿Cuál es la magnitud del impacto del programa y en qué alumnos se identifica este impacto?

El programa tiene un impacto positivo en ambas asignaturas, tanto en Español como en

Matemáticas, tal como se acaba de mostrar en la Gráfica 4.2.1. En la Gráfica 4.2.2 se

presenta la magnitud del impacto del programa en las escuelas incorporadas en el 2015,

para ambas asignaturas, para todos los niveles. Se resaltan en negritas aquellos que

0.00

2.00

4.00

6.00

8.00

10.00

12.00

2006 2007 2009 2010 2011 2012 2013 2015 2016

2015 Español

No PETC PETC 15

0.00

2.00

4.00

6.00

8.00

10.00

12.00

14.00

16.00

2006 2007 2009 2010 2011 2012 2013 2015 2016

2015 Matemáticas

No PETC PETC 15


201

son significativos estadísticamente; como se puede apreciar los impactos son

ligeramente mayores en Español.

El programa tiene un impacto positivo en los alumnos que transitan a un nivel de

aprendizaje alto. Es decir, en aquellos alumnos de otros niveles (niveles 1 al 3) que

acceden al nivel 4o avanzado. Las escuelas del programa lograron incrementar los

porcentajes de niños en el nivel 4 en 3.8 en Español y 4.2 en Matemáticas (incrementos

que son estadísticamente significativos).

Por otra parte, no se tuvo un impacto significativo en la disminución de alumnos que se

encuentran en el nivel 1 o de aprendizaje insuficiente. El gráfico muestra que se logra

disminuir el porcentaje de alumnos de los dos niveles inferiores y se aumenta en los

niveles superiores. Sin embargo, sólo los aumentos del nivel 4 son estadísticamente

significativos. Si bien el programa logra disminuir el porcentaje de alumnos que están

en el nivel 1 de aprendizaje, por ejemplo, en Español la proporción disminuyó 2.7 puntos

porcentuales, estas disminuciones no alcanzan a ser estadísticamente significativas. Es

de llamar la atención que el impacto de -4.65 de Matemáticas no es significativo, pero

como se muestra en la Gráfica 4.2.2, sí es significativo con un error de medición mayor.

Esto pude estar relacionado con la cantidad de escuelas con las que se realizaron estos

análisis, ya que en términos generales, es deseable contar con muestras más

numerosas.

Gráfica 4.2.2. Magnitud de los impactos para Español y Matemáticas en los distintos

niveles de aprendizaje, en las escuelas incorporadas en 2015

Nota: * diferencias estadísticamente significativas

-2.7

-3.99

2.47

4.23*

-4.65

-0.24

2.27

3.8*

-6

-5

-4

-3

-2

-1

0

1

2

3

4

5

Nivel 1 Nivel 2 Nivel 3 Nivel 4*

Español Matemáticas


202

¿Existe un impacto en las distintas versiones (años) del programa?

Sí existen impactos distintos. Se hicieron análisis para dos años, los que tuvieron las

incorporaciones más numerosas de escuelas: 2012 y 2015. Se encontró que solamente

para las escuelas incorporadas al programa en 2015 se tuvo un impacto significativo.

En la Tabla 4.2.2 se puede apreciar que solo hay diferencias estadísticamente

significativas en el nivel 4 para la versión 2015 del programa, no así para la versión

2012. Para el 2012 los impactos están en el orden de uno por ciento o menor, significa

que los cambios son pequeños y no se pueden atribuir con certeza al programa. En

cambio, para la versión del 2015 la magnitud de los impactos está alrededor de cuatro

por ciento, estos son consistentes y atribuibles a las acciones del programa.

Tabla 4.2.2. Magnitud del impacto del programa en escuelas incorporadas en el 2012 y

2015, para los distintos niveles de aprendizaje en las pruebas ENLACE-PLANEA

Año Asignatura Nivel1 Nivel 2 Nivel 3 Nivel 4

Niveles 3

y 4

2012 Español 1.73 -2.88^ 1.12 0.45 1.17

Matemáticas 0.71 1.26 1.05 1.16 0.56

2015 Español -2.7 -3.99 2.47 4.23*** 6.70*

Matemáticas -4.65^ -0.24 2.27 3.86* 4.9^

Nota: Las magnitudes expresadas son las diferencias entre los promedios de los

porcentajes de alumnos para las escuelas PETC y las No PETC

Alfa: ^menor al .10; * menor al .05; ** menor al .01; *** menor al .001

A continuación, se exponen los resultados de la versión 2012 del programa, donde no

se tuvo un impacto significativo. En la Gráfica 4.2.3 se puede apreciar que las líneas

del grupo de escuelas PETC como las No PETC tienen tendencias similares. Para el caso

de Español, las escuelas PETC siempre están por debajo de las que no están en el

programa y no existe una tendencia a incrementar el porcentaje de alumnos en el nivel

4, tras la incorporación de las escuelas al programa. Para el caso de Matemáticas si hay

un incremento de los porcentajes en 2013, no obstante, es de menos de tres por ciento,

que no es estadísticamente significativo y esta diferencia tiende a desaparecer en 2016.


203


de las pruebas ENLACE-PLANEA, comparando escuelas incorporadas al programa en

2012

La Gráfica 4.2.4 presenta las tendencias en el porcentaje de alumnos en el nivel 4 para

las escuelas incorporadas en los años del 2009 al 2015. Con excepción de las escuelas

incorporadas en 2009, el resto de los años, en promedio, las escuelas incorporadas

tuvieron porcentajes menores que las escuelas no incorporadas. Asimismo, estos grupos

de escuelas muestran tendencias similares a las escuelas no incorporadas al programa.

Se observa también que todos los grupos de escuelas, a excepción de las incorporadas

0.00

1.00

2.00

3.00

4.00

5.00

6.00

7.00

8.00

9.00

2006 2007 2009 2010 2011 2012 2013 2015 2016

2012 Español

No PETC PETC 12

0.00

2.00

4.00

6.00

8.00

10.00

12.00

14.00

16.00

2006 2007 2009 2010 2011 2012 2013 2015 2016

2012 Matemáticas

No PETC PETC 12


204

en 2010, tienen un incremento de alumnos en el nivel 4 del año 2015 al 2016 y este

incremento contrasta con la leve disminución de las escuelas no incorporadas al

programa.


de las pruebas ENLACE-PLANEA, comparando escuelas incorporadas al programa de

2009 a 2015

0.00

2.00

4.00

6.00

8.00

10.00

12.00

14.00

16.00

2006 2007 2009 2010 2011 2012 2013 2015 2016

Español N4

No PETC 2009 2010 2012 2013 2014 2015

0.00

5.00

10.00

15.00

20.00

25.00

30.00

35.00

2006 2007 2009 2010 2011 2012 2013 2015 2016

Matemáticas N4

No PETC 2009 2010 2012 2013 2014 2015


205

Resumen de hallazgos para primaria

Como se pudo constatar, el programa tuvo un impacto positivo y significativo en los

aprendizajes tanto de Español como de Matemáticas de los alumnos procedentes de las

escuelas incorporadas en el 2015. Sin embargo, el programa no tuvo un efecto

significativo en los alumnos de las escuelas incorporadas en el 2012. Esto podría estar

relacionado con versiones distintas del programa que hicieron que se tuvieran mejores

resultados en 2015.

En este nivel educativo el programa tuvo impacto significativo solo en el nivel 4 de logro

de las pruebas ENLACE-PLANEA. Es decir, se tuvo una mayor proporción de alumnos en

el nivel más alto de aprendizaje en la evaluación posterior al ingreso al programa. Por

otra parte, es de destacar que no se encontró un impacto significativo en los alumnos

de más bajo desempeño (nivel 1) que los hiciera incrementar su desempeño.

4.3. RESULTADOS PARA SECUNDARIA

Descripción de la muestra en educación secundaria

En el presente análisis participaron las escuelas secundarias del estado de

Aguascalientes que tuvieron alumnos de tercer grado evaluados en ENLACE o PLANEA

entre los años 2006 a 2017, con excepción del 2008, debido a que los resultados no

tienen las características técnicas adecuadas para el análisis, y 2014, año en que no se

realizó la evaluación.

En la Tabla 4.3.1 se muestran las escuelas secundarias que se incorporaron al PETC en

Aguascalientes desde el año 2009, así como aquellas que no pertenecen al programa y

el total de secundarias evaluadas en el estado. Tal como en el caso de la educación

primaria, los años donde se incorporó una mayor cantidad de planteles fueron 2015,

seguido de 2012. Es por ello que los análisis de la valoración del impacto se realizan

únicamente para estos dos grupos de escuelas.


206

Tabla 4.3.1. Cantidad de escuelas secundarias con resultados en las pruebas

ENLACE-PLANEA en Aguascalientes, segmentando por el año de su incorporación al

PETC

Escuelas PETC No PETC Total

Año Incorporación

por año

Acumulado

2009 2 2 173 175

2010 0 2 186 188

2011 0 2 189 191

2012 33 35 188 223

2013 6 41 195 236

2014 0 41 NA NA

2015 84 125 203 328

2016 27 152 198 350

Fuente: Elaboración propia con bases de datos públicas de ENLACE y PLANEA y

registros del Programa Escuelas de Tiempo Completo del estado de Aguascalientes

¿Existe un impacto del programa en los resultados de aprendizaje medidos por las pruebas

ENLACE-PLANEA?

Sí existe un impacto positivo y significativo del programa en los aprendizajes de los

alumnos. La Gráfica 4.3.1 muestra el porcentaje de alumnos en el nivel 1, también

denominado de aprendizaje insuficiente. Una gráfica es para la asignatura de Español y

la otra para Matemáticas; en ambas se distinguen las escuelas que ingresaron al

programa en 2015 respecto al grupo de escuelas que no estaban incorporadas al

programa en cada año. Para el caso del nivel de secundaria, existió un efecto significativo

en el nivel 1 o insuficiente, donde se espera que se reduzca el número de alumnos que

se encuentran en este nivel. En la asignatura de Español, se puede observar que las

escuelas PETC (línea punteada) que ingresaron en 2015 tienen en todos los años, un


207

porcentaje mayor de alumnos en este nivel, sin embargo, en 2017 se tuvo una tendencia

de reducción respecto a las escuelas No PETC.

Gráfica 4.3.1. Porcentaje de alumnos de tercero de secundaria en el nivel 1 o

Insuficiente de las pruebas ENLACE-PLANEA, comparando escuelas incorporadas al

programa en 2015

0.00

10.00

20.00

30.00

40.00

50.00

60.00

2006 2007 2009 2010 2011 2012 2013 2015 2016 2017

Español N1 2015

No PETC PETC 15

0.00

10.00

20.00

30.00

40.00

50.00

60.00

70.00

2006 2007 2009 2010 2011 2012 2013 2015 2016 2017

Matemáticas N1 2015

No PETC PETC 15


208

En la gráfica que corresponde a Matemáticas, se puede observar una mejoría de las

escuelas PETC 2015, respecto a las no PETC. De 2006 a 2015 las escuelas que no están

en el programa tuvieron una proporción menor de alumnos en el nivel 1, a excepción

del 2011. En el año 2016 los porcentajes de ambos grupos de escuelas se igualan. Y en

2017 las escuelas que ingresaron al programa en 2015 tienen un mejor desempeño que

las escuelas No PETC. El avance es magro, pero significativo estadísticamente, como se

verá en los siguientes análisis.

¿Cuál es la magnitud del impacto del programa y en qué alumnos se identifica este impacto?

El programa tiene un impacto positivo en Español y Matemáticas en el nivel 1 de logro,

que implica que se disminuya la proporción de alumnos en este nivel. En la Gráfica

4.3.2 se presenta la magnitud del impacto del programa en las escuelas incorporadas

en el 2015, para ambas asignaturas, en cada uno de los niveles. Las magnitudes se

presentan en porcentaje de alumnos; se identifican con asterisco aquellas que tienen

diferencias que son significativas.

El efecto es más consistente para la asignatura de Matemáticas. En esta asignatura se

tiene un claro patrón de mejora, pues se tuvo una disminución del nivel 1 y aumento en

el resto de niveles, siendo significativas las diferencias en los niveles 1 y 3.

Para Español, el patrón no es totalmente de mejora, pues, se tuvo una disminución en

el nivel 1, lo que es favorable, pero también se registró una disminución en el nivel 4,

ambas cifras son estadísticamente significativas. Sobre el incremento en el nivel 3, no

se puede valorar como favorable, puesto que es probable que alumnos que se tenían en

el nivel 4, ahora se ubican en el nivel 3.


209

Gráfica 4.3.2. Magnitud de los impactos para Español y Matemáticas en los distintos

niveles de aprendizaje, en las escuelas incorporadas en 2015

Nota: * diferencias estadísticamente significativas

Un aspecto a destacar de los resultados de las pruebas ENLACE y PLANEA para

secundaria es la alta proporción de alumnos que se ubican en el nivel 1, pues alrededor

de la mitad de los alumnos se encuentra en este nivel, siendo en Matemáticas donde es

mayor esta proporción (véase Gráfica 4.3.1).

¿Existe un impacto en las distintas versiones (años) del programa?

Existen efectos diferenciados según el año de incorporación de las escuelas al programa.

Tal como se mostró para el nivel de educación primaria, en el nivel de secundaria la

Tabla 4.3.2 permite apreciar que solo hay efectos estadísticamente significativos para

la versión 2015 del programa; estos son principalmente en el nivel 1. Los resultados

indican que los efectos son consistentes y atribuibles a las acciones del programa. Para

la versión 2012 del programa los efectos no son significativos.

-4.65*

1.41

5.16**

-1.92*

-6.26*

1.22

3.46*

1.58

-8.00

-6.00

-4.00

-2.00

0.00

2.00

4.00

6.00

Nivel 1 Nivel 2 Nivel 3 Nivel 4

Español Matemáticas


210

Tabla 4.3.2. Magnitud del impacto del programa en dos años para los distintos niveles

de aprendizaje en las pruebas ENLACE-PLANEA

Año Asignatura N1 N2 N3 N4

2012 Español 1.58 -1.03 1.73 -1.75^

Matemáticas 1.88 -2.42 1.63 -1.10

2015 Español -4.65* 1.41 5.16** -1.92*

Matemáticas -6.26* 1.22 3.45 1.58

Nota: Las magnitudes expresadas en las diferencias entre los promedios

de los porcentajes de alumnos para las escuelas PETC y las No PETC. Alfa:

^menor al .10; * menor al .05; ** menor al .01; *** menor al .001

La Gráfica 4.3.3 muestra la comparación de escuelas PETC incorporadas en 2012 con

las No PETC, en las cuales no se encontró impacto significativo de su incorporación al

programa. Para la asignatura de Español, se puede apreciar que la línea del grupo de

escuelas del programa tiene un porcentaje mayor de alumnos en el nivel 1, en todos los

años evaluados. Y podemos observar que esta tendencia prácticamente no cambia en el

tiempo, la distancia que las separa en el periodo posterior a 2012, es similar. En

Matemáticas, se observa que de 2006 a 2011 las líneas se cruzan, en ocasiones es más

alto el porcentaje de alumnos en las escuelas PETC 2012 y en ocasiones en las No PETC.

A partir de 2012 las escuelas No PETC siempre tienen un porcentaje menor y la diferencia

entre ambas es similar. Estas representaciones gráficas de los resultados, apoyan los

análisis estadísticos previamente presentados donde no se identifican cambios

atribuibles al programa para las escuelas incorporadas en 2012.


211


Excelente de las pruebas ENLACE-PLANEA, comparando escuelas incorporadas al

programa en 2012

0.00

10.00

20.00

30.00

40.00

50.00

60.00

2006 2007 2009 2010 2011 2012 2013 2015 2016 2017

Español N1 2012

No PETC PETC 12

0.00

10.00

20.00

30.00

40.00

50.00

60.00

70.00

2006 2007 2009 2010 2011 2012 2013 2015 2016 2017

Matemáticas N1 2012

No PETC PETC 12


212

La Gráfica 4.3.4 presenta los porcentajes de alumnos en el nivel 1 en ambas

asignaturas, para los grupos de escuelas incorporadas en 2009, 2012, 2013, 2015 y

2016. En Español, se puede apreciar que, con excepción de las escuelas incorporadas

en 2009, el resto de los años, en promedio, las escuelas incorporadas tuvieron

porcentajes mayores de alumnos en el nivel 1. Son las dos secundarias que ingresaron

en 2009 las que tienen una tendencia clara de disminución de alumnos en el nivel 1,

llegando a valores menores a diez por ciento en los ciclos posteriores a 2015.


Excelente de las pruebas ENLACE-PLANEA, comparando escuelas incorporadas al

programa de 2009 a 2015

0.00

10.00

20.00

30.00

40.00

50.00

60.00

70.00

2006 2007 2009 2010 2011 2012 2013 2015 2016 2017

Español Nivel 1

No PETC 2009 2012 2013 2015 2016

0.00

10.00

20.00

30.00

40.00

50.00

60.00

70.00

80.00

2006 2007 2009 2010 2011 2012 2013 2015 2016 2017

Matematicas Nivel 1

No PETC 2009 2012 2013 2015 2016


213

Para los resultados de Matemáticas, se observa una tendencia similar a la expuesta para

Español, esto es, las escuelas No PETC tienen menores porcentajes de alumnos en el

nivel 1. Las escuelas PETC del 2009 son las que tienen porcentajes menores todos los

años, con excepción de uno. Las únicas escuelas que lograron revertir la tendencia

respecto al grupo de comparación, son las incorporadas en 2015, pues en el periodo de

2016 a 2017 es el primero en que tienen menos alumnos en el nivel 1 que las escuelas

no PETC.

CONCLUSIONES

A partir de la evaluación de impacto realizada al Programa de Escuelas de Tiempo

Completo del estado de Aguascalientes se puede concluir que existe un efecto positivo

del programa en los aprendizajes de los alumnos, tanto para Español como para

Matemáticas en ambos niveles educativos, pero el efecto se identificó únicamente en las

escuelas que se incorporaron al programa en el año 2015.

Se realizaron análisis para los dos años con incorporaciones de escuelas más numerosas:

2012 y 2015. En 2012 no se encontraron efectos significativos. Esto puede estar

relacionado con versiones distintas del programa, de las acciones que se enfatizan en

cada año o con una implementación distinta. Los resultados de la evaluación de impacto

indican que las acciones e implementación del programa para 2015, sí contribuyen a que

los alumnos obtengan mejores desempeños en las pruebas ENLACE-PLANEA.

Se tuvieron resultados diferenciados en el efecto del programa respecto al nivel de

aprendizaje de los alumnos. En primaria, claramente los efectos se identificaron en el

nivel 4 de aprendizaje, esto es, en los alumnos que acceden al nivel más alto de

aprendizaje. Por su parte, en secundaria, los efectos del programa están en el nivel 1;

esto es, que el programa logra disminuir el porcentaje de alumnos que están en el nivel

más bajo de aprendizaje.

Se identificaron efectos positivos del programa para las asignaturas de Español y

Matemáticas en ambos niveles educativos. En primaria los resultados son similares para

ambas asignaturas, las magnitudes de los efectos son significativas solo en el nivel 4,

que incluye a los alumnos con el rango más alto de puntuaciones. En secundaria, los

efectos del programa fueron más consistentes para Matemáticas; en esta asignatura,

como efecto de la implementación del programa, se tuvo un aumento de alumnos en el


214

nivel 4 y disminución en el nivel 1. No obstante, para Español se tuvo un resultado mixto,

de disminución de alumnos en el nivel 1 pero también en el nivel 4.

El análisis aquí presentado, respondió a las preguntas esenciales sobre el impacto del

programa en el aprendizaje de los alumnos. Futuros análisis podrían identificar los

efectos dinámicos del programa, como si existe un efecto mayor en las escuelas que

tienen más años incorporadas en el programa, o qué efectos existen en los alumnos con

mayor vulnerabilidad ya sea socioeconómica o de rezago educativo. Asimismo, el

programa podría tener efectos positivos en otras áreas del desarrollo de los niños y

jóvenes, distintas a las que se evalúan en las pruebas estandarizadas de ENLACE y

PLANEA. Por ejemplo, en otras asignaturas, distintas de Español y Matemáticas, o en el

desarrollo de habilidades socioemocionales; este tipo de evaluación tendría que espera

a que se disponga de mediciones de esos otros aspectos.

Finalmente, un par de cuestiones que no se deben perder de vista al examinar estos

resultados son, por un lado, que el impacto del programa en los aprendizajes de los

alumnos está condicionado por el tipo de población atendida; en este sentido, la

focalización hacia escuelas de contextos desfavorables y/o con bajos resultados en las

evaluaciones externas, influye sin duda en la dificultad para remontar los niveles de

logro educativo y hacer contribuciones significativas a la redistribución de los alumnos

hacia los niveles más altos. Por otro lado, el resto de las escuelas (el grupo “No PETC”

en las comparaciones realizadas) abarca todos los centros educativos de cada nivel en

el estado, incluyendo las privadas que, como se sabe, tienden a lograr, en general,

mejores resultados en las evaluaciones.

215

CONCLUSIONES Y RECOMENDACIONES GENERALES

CONCLUSIONES

El Programa Escuelas de Tiempo Completo (PETC) tiene como propósitos principales,

contribuir a la mejora de la calidad educativa a través de la extensión de la jornada

escolar en escuelas públicas de educación básica; la incorporación de siete Líneas de

Trabajo Educativas que forman parte de la propuesta didáctica del PETC y, en algunas

instituciones educativas, brindar servicio de alimentación, especialmente en aquellas

cuya población escolar presenta elevados índices de marginación y condición alimentaria

deficiente.

Tomando estos propósitos como referentes, así como otros elementos normativos que

orientan la operación del programa, se realizó la evaluación de la operación y el servicio

de alimentación del PETC en Aguascalientes, ciclo escolar 2017-2108. Este estudio

supuso retos específicos debido a que la calidad educativa, los logros académicos y el

funcionamiento mismo del programa son procesos multifactoriales, en los que

intervienen aspectos relacionados con los recursos físicos (infraestructura, recursos

económicos y materiales, recursos humanos); los procesos tanto a nivel del aula como

de la escuela en su conjunto, y los resultados derivados de las acciones de los actores

involucrados (supervisores, directores, docentes, padres de familia, alumnos y aquellos

implicados en ofrecer el servicio de alimentación).

Para articular la presentación de este último capítulo del informe se desarrollaron tres

grandes apartados. El primero, relativo a la evaluación de la operación del programa,

presenta los resultados derivados de las entrevistas realizadas en grupos focales con

supervisores, y las respuestas de directores y profesores a un cuestionario que se envió

a cada grupo de actores, para conocer su percepción sobre varias facetas de la operación

y funcionamiento del PETC. El segundo, sobre el servicio de alimentación, muestra

los principales resultados de la aplicación de un cuestionario a los directores de las 23

escuelas que ofrecen este servicio en la entidad. En el tercer apartado, aparecen los

hallazgos más destacados de las visitas de seguimiento pedagógico a todas las escuelas

adscritas al PETC, que incluyeron, tanto la observación en aula, como la entrevista al

menos a un profesor de cada escuela; en este caso, el foco del estudio fue la práctica

docente en torno a la implementación de la propuesta educativa del programa,

216

esto es, la realización de actividades incluidas en los ficheros para las distintas Líneas

de Trabajo Educativas.

Prácticamente en relación con todas estas dimensiones, se consideró importante dar

oportunidad a los actores consultados, de comunicar su percepción sobre los problemas,

los retos de la implementación del programa, las áreas de oportunidad y medidas que

podrían contribuir a la mejora de su operación, así como de sus logros y resultados. Esto

se plantea enseguida, junto con los elementos que el equipo evaluador logró formular,

a la luz de toda la información reunida en la evaluación, tanto en términos de

conclusiones, que permitan incrementar el conocimiento sobre el programa, como en

cuanto a recomendaciones, que contribuyan a identificar los aspectos que ofrecen

posibilidades de mejora. Dado que cada capítulo de este informe contiene las

conclusiones y recomendaciones que derivan de la información reunida en relación con

cada gran dimensión abordada, en este último apartado se privilegia la presentación de

las áreas de oportunidad del PETC en Aguascalientes.

Esto hace sentido con la idea de que la evaluación constituye una actividad que, además

de permitir la construcción de conocimiento, emite juicios con propósitos de mejora y

transformación de la realidad educativa (Ruiz y Brawerman, 2018).

Evaluación de la operación

La evaluación de la operación abarcó tres grandes ámbitos de operación del sistema

educativo y, por ende, de la del propio programa: la supervisión, la institución escolar y

el aula. En cada nivel predomina un grupo de informantes (supervisores, directores y

profesores, respectivamente); aunque, la indagación con cada uno no se limitó a su

ámbito fundamental de actuación, sino que integró aspectos de los otros; así, por

ejemplo, los supervisores abordaron facetas del PETC y su implementación que tienen

lugar en el seno de las instituciones o de los salones de clase. En lo que sigue, se

presentan las conclusiones principales, atendiendo en lo fundamental, a cada uno de los

niveles mencionados.

En el caso de la supervisión escolar, además de incursionar en el desempeño de esta

función, el acercamiento a los supervisores permitió conocer su visión sobre la operación

del PETC, las problemáticas que se enfrentan, la percepción sobre sus logros y desafíos

desde su conocimiento de las situaciones que tienen lugar en las escuelas de tiempo

completo, y recomendaciones para mejorar el funcionamiento del programa en

217

diferentes niveles del sistema educativo. Cabe decir que, por la naturaleza de la función

supervisora, algunas de las reflexiones compartidas por estos actores son de alcance

más general, es decir, no restringidas a las escuelas de tiempo completo. Por otro lado,

algunas de las cuestiones indagadas o que emergieron con los supervisores tienen

relación con el desempeño de otros actores o, con otros niveles de funcionamiento del

sistema educativo y de implementación del programa.

Una cuestión que emerge con claridad a partir de sus intervenciones en los grupos de

enfoque, identificada por lo demás, prácticamente en todos los estudios sobre la

supervisión escolar, es la disyuntiva que en forma permanente enfrentan los

supervisores, entre brindar atención a la dimensión administrativa o a la pedagógica de

la función que desarrollan. Los supervisores opinan que, tanto al inicio, como a lo largo

y al término del ciclo escolar las demandas de tipo administrativo que enfrentan son

múltiples y actúan en desmedro de las actividades de apoyo pedagógico que deberían

realizar; esto se acentúa sobre todo en las zonas de supervisión con una importante

proporción de escuelas multigrado. Lo cierto, sin embargo, es que, reportan una gran

cantidad de tareas, tanto de índole general como específicamente orientadas a las

escuelas de tiempo completo, que apoyan diversos procesos de gestión escolar y de

aula. Entre ellas destacan: la capacitación; la asesoría para la implementación de las

LTE, y, a partir del ciclo escolar actual, para la vinculación del programa con la autonomía

curricular; la observación en aula.13

En lo que concierne al PETC, los supervisores consideran que este ha tenido logros en

los años que lleva operando. A partir de los elementos de información con que cuentan,

son cautos al afirmar que la participación en el PETC se ha traducido en mejores

resultados de aprendizaje. Acentúan más bien, la mejora en las condiciones materiales

de las escuelas,14 gracias al recurso que les entrega el programa cada ciclo escolar, y la

disponibilidad misma de una jornada escolar más larga, y encuentran en ambos factores,

un potencial para incidir en los aprendizajes, pero dicen no contar con evidencias de que

eso esté ocurriendo. En otras palabras, si bien los recursos que reciben las escuelas

ayudan a contar con mejores condiciones para la enseñanza y el aprendizaje –y con ello

abonarían a mejores logros en este rubro-, los supervisores no los identifican; desde

luego, se trata de los actores que tienen menos contacto directo con los desempeños

13 Directores y profesores señalan, al menos en un 50% que, los supervisores y asesores técnico

pedagógicos realizan diferentes acciones de apoyo, tanto administrativo como propiamente educativo. Es importante considerar que hay diferencias según nivel y/o modalidad educativa. 14 El recurso ha servido para mejorar condiciones de la infraestructura y comprar materiales para

la enseñanza.

218

cotidianos de los alumnos y eso puede influir en su visión más conservadora sobre los

logros del programa.

En menor medida, se señalan también efectos del programa en la convivencia escolar y

en la retención de alumnos y disminución del ausentismo, si bien, desde su perspectiva,

estos últimos logros tienen que ver más con decisiones de las familias que con lo que se

hace en las escuelas para atender estas problemáticas.15

Para los supervisores, el programa enfrenta desafíos puntuales. Probablemente por su

mayor preocupación y ocupación en los asuntos administrativos, destacan este tema.

Trámites como la adscripción de las escuelas al programa, la sustitución de personal, la

adquisición de recursos y la rendición de cuentas, resultan en su perspectiva, excesivos,

pocos eficientes y difíciles, dadas las condiciones poco favorables para realizarlos

(tiempo limitado, ineficiencia o ineficacia de las plataformas). Esto se enmarca en un

contexto burocrático a nivel central que hace más complejos los procesos que deben

desarrollar.

Así pues, un área de oportunidad importante que tanto los supervisores, como los demás

actores consultados identifican, tiene relación con los procesos administrativos que les

exige la implementación del programa. Quizá estos no sean exclusivos o particularmente

distintos en el caso del PETC, pero lo cierto es que se suman a los que de rutina forman

parte del quehacer de los actores educativos. Se cuestiona la cantidad, eficiencia y

facilidad para llevarlos a cabo; ciertamente, lo que constituye su principal implicación,

en el caso específico de supervisores y directores, es la limitación para realizar acciones

de acompañamiento pedagógico que, deberían ser parte esencial o a la que dedicaran

más tiempo de su jornada de trabajo. Las recomendaciones que sugieren los propios

actores abarcan varias esferas y posibles cursos de acción, desde una mayor y mejor

coordinación de las áreas centrales del Instituto de Educación, hasta la asignación de

personal administrativo que les apoye, pasando por mecanismos tecnológicos que

faciliten su trabajo de acopio, sistematización y reporte de información sobre las

escuelas.

El tema de la capacitación también emerge entre las preocupaciones de los supervisores;

la impresión más general que se puede extraer de sus comentarios al respecto apunta

15 En este punto, los directores y docentes discrepan de la opinión de los supervisores, al encontrar, ellos sí, factores conducentes a mejorar la retención en las acciones desarrolladas en

las escuelas, particularmente en estrategias implementadas para atender a alumnos en situación

de vulnerabilidad.

219

a procesos de difícil implementación por el tiempo que requieren a los actores,

generalmente fuera de la jornada escolar. Cuestionan también la pertinencia de las

experiencias de capacitación, para los contextos específicos de las escuelas y las líneas

de acción del programa; la idoneidad de las estrategias implementadas; la formación y

conocimiento de los instructores; la efectividad de los procesos formativos, a la luz de

la rotación de personal en las escuelas. Habría que añadir que, en torno a la capacitación,

también directores y docentes señalaron insuficiencias, y fue una materia

específicamente señalada como problemática por estos actores.

Cabe también destacar los señalamientos de los supervisores a propósito de la falta de

estrategias, mecanismos e instrumentos de seguimiento y evaluación del programa,

particularmente de su impacto en los aprendizajes de los estudiantes. En lo que a sus

tareas concierne, llaman la atención sobre la carencia de instrumentos mejor diseñados

para valorar, mediante observación en aula, la forma en que se implementa la propuesta

pedagógica del PETC.

Los directores fueron informantes clave para dar cuenta de aspectos relacionados con el

nivel de la institución escolar; aunque en algunos, también se consideró importante

contar con la visión de los docentes, como es el caso de la convivencia escolar o el

funcionamiento del Consejo Técnico Escolar. Las principales conclusiones sobre variables

de este tipo se enuncian a continuación.

Algunos aspectos de normalidad mínima indagados en esta evaluación no se cumplen

en su totalidad; se trata en concreto de: el ofrecimiento de los servicios educativos todos

los días establecidos en el calendario escolar; la disponibilidad de la plantilla docente

completa y la asistencia puntual de maestros y alumnos. Es importante llamar la

atención sobre el comportamiento diferencial de estas variables según nivel y/o

modalidad educativa.

Otros indicadores se abordaron de manera indirecta, cuestionando a los informantes

sobre las acciones que se realizan para atender las problemáticas de rezago, abandono

escolar y ausentismo. Al respecto, es patente que, conforme a la información obtenida,

en casi todas las escuelas se realizaron acciones a través de las que, se busca brindar

atención especial a los estudiantes en condiciones de vulnerabilidad académica.

En la mayoría de las escuelas de todos los niveles y/o modalidades educativas se

atendieron todas las prioridades del Sistema Básico de Mejora Educativa durante el ciclo

escolar 2017-2018; en caso de haber enfocado el trabajo de la escuela solo en una

220

prioridad, esta fue, la atención a la mejora de los aprendizajes. En el caso de la

convivencia escolar –otra de las prioridades de este sistema-, el acercamiento realizado

revela apreciaciones bastante favorables por parte de directores y profesores de las

escuelas de tiempo completo.16

En materia propiamente de gestión escolar, un tema de interés en esta evaluación lo

constituyó el trabajo del Consejo Técnico Escolar (CTE). Este órgano colegiado según

muestran los resultados funcionó de manera regular en todas las escuelas. Además, las

calificaciones promedio que tanto directores como docentes otorgaron a varios aspectos

de su funcionamiento sobre los que se les cuestionó, fueron altas y ponen de manifiesto

una gran coincidencia entre ambos grupos de informantes. La calificación más alta se

asigna a la utilidad del diagnóstico que se tiene que realizar al inicio del ciclo escolar,

como recurso para la planeación. El promedio más bajo lo obtuvo la atención a aspectos

propios de las escuelas de tiempo completo. Es posible suponer que esta menor

calificación derive de la propia organización del trabajo en el CTE, altamente prescrita

desde la Secretaría de Educación Pública.

Al igual que en relación con otras dimensiones del trabajo escolar, los informantes

coincidieron en la importancia de contemplar en el funcionamiento del CTE, espacios

favorables a la contextualización del trabajo de este órgano colegiado, a partir de las

necesidades particulares de cada escuela. Vinculado a ello se encuentra la preocupación

expresada por no saturar de actividades las sesiones de CTE, es decir, dar tiempo

suficiente para abordar ahí las cuestiones relevantes que los colectivos docentes se

planteen.

Otros órganos de trabajo colegiado previstos por la normatividad en el Sistema Educativo

Nacional son el Consejo Escolar de Participación Social y el Comité de Contraloría Social;

ambos fueron constituidos prácticamente en todas las escuelas y desempeñaron las

funciones para las que fueron concebidos; esto es, atender necesidades de

mejoramiento de las instalaciones escolares; apoyar a la escuela en la organización de

actividades escolares y extraescolares, así como favorecer entornos seguros para los

estudiantes, en el primer caso y, en el segundo, verificar la recepción oportuna de los

recursos destinados a las escuelas y su correcto ejercicio.

16 Se trata, de un logro señalado prácticamente por todos los actores consultados. Destaca, que se ha propiciado un ambiente cordial entre el personal de la institución, así como entre los maestros y sus alumnos. Para los supervisores, la convivencia escolar se ha visto favorecida en las escuelas cuyos docentes han implementado la línea de trabajo “Aprender a convivir”. En congruencia con lo anterior, los profesores apuntan que esta LTE fomenta en los estudiantes el manejo de emociones, la formación en valores y el desarrollo de competencias socioafectivas.

221

Las escuelas de tiempo completo también cuentan con el apoyo de los padres de familia.

La mayoría de los directores refiere las acciones que tradicionalmente se solicitan a estos

actores: asistencia a actos, eventos; recaudación económica; reparaciones en la escuela.

En una parte considerablemente menor, llegan a ser instancias de consulta.

De la misma forma que los supervisores, los directores escolares enfrentan tensiones

para conciliar las diferentes demandas que les plantea el ejercicio de su función. Poco

más de la mitad de estas figuras considera que el trabajo administrativo derivado de la

incorporación de su escuela al programa ha limitado su capacidad de brindar

acompañamiento pedagógico a sus docentes. Sin embargo, la mayoría de los profesores

señaló que al menos “algunas veces”, los directores realizaron acciones de este último

tipo.

Las problemáticas sobre infraestructura son una constante en las escuelas; los directores

comentan la falta de espacios, equipos y servicios para llevar a cabo ciertas líneas de

trabajo; en particular, al no contar con aulas de medios, conexión a internet o

computadoras en buen estado, no se puede implementar, o hacerlo con mayor

frecuencia, la línea “Aprender con TIC”.

Es preciso mencionar que una pequeña fracción de planteles no recibió el recurso para

el fortalecimiento de la autonomía de gestión de las escuelas y, la mayoría de las

instituciones que sí lo recibieron lo consideran insuficiente. El rubro en el que

principalmente se empleó fue la adquisición de materiales educativos, seguido del

acondicionamiento de espacios. Sumado a lo anterior, la asignación igualitaria de recurso

a todas las escuelas que integran el PETC se percibe como limitante pues planteles con

gran cantidad de alumnos reciben el mismo monto de dinero que aquellas con una

matrícula menor. Por otro lado, el listado propuesto por el programa se percibe poco

claro y restrictivo.

Los directores consideran que los principales aportes del PETC son: el fortalecimiento

del aprendizaje de los alumnos, así como la posibilidad de adquirir materiales y equipo

con los recursos que entrega a sus escuelas. Como se señaló arriba, esta esfera de

impacto del programa es también señalada por los supervisores. De igual forma, dan

cuenta de mejoras en la convivencia escolar.

222

En el nivel del aula, y considerando básicamente la información proporcionada por los

docentes, cabe destacar, entre las principales conclusiones de la evaluación, los

siguientes aspectos.17

En lo que toca a los insumos básicos para el proceso educativo, los libros de texto

gratuitos son, sin duda, un recurso de gran importancia que ayuda a los profesores a

estructurar el trabajo al interior de los salones de clase. Junto con ellos, y considerando

la propuesta pedagógica del PETC en particular, el Fichero de Actividades Didácticas. Los

hallazgos de la evaluación muestran que, en ambos casos, la mayoría de las escuelas de

todos los niveles y/o modalidades educativas contaron en forma oportuna y suficiente

con ellos.

La disponibilidad de otros materiales es diversa. A nivel global destaca el libro de

Desafíos Matemáticos, particularmente en la educación primaria. De igual forma, las

Bibliotecas escolar y de aula fueron reportadas por un amplio número de profesores. Los

materiales menos presentes son la Guía metodológica “Canto, aprendizaje y

convivencia” y el Repertorio de música popular mexicana. En general, los niveles y/o

modalidades con mayor dotación son preescolar, primaria y telesecundaria.

De las siete líneas de trabajo propuestas por la SEP, las dos más utilizadas son “Leer y

escribir” y “Jugar con números y algo más”, mismas que se implementan entre 8 y 9

veces por mes, en promedio. Además, la mayoría de los profesores de preescolar,

telesecundaria y secundarias reportan que se implementan con mayor frecuencia al final

de la jornada, mientras que, en primarias y Centros de Atención Múltiple, lo más común

es que se implementen a lo largo de la jornada escolar, vinculadas a los contenidos

curriculares. Podría decirse que en ambos tipos de escuelas el proceso de incorporación

de los materiales propios de la propuesta pedagógica del programa es más acorde a las

expectativas sobre su uso.

Entre las dificultades para el mejor aprovechamiento de las fichas asociadas a las LTE,

se encuentran, en términos generales, la excesiva carga curricular, aunada al escaso

tiempo disponible para abordar los contenidos curriculares; la insuficiencia de material

didáctico para implementar las líneas de trabajo y, al decir de los docentes, la falta de

capacitación para emplear las LTE. En modalidades específicas como las de secundaria,

17 Algunas cuestiones abordadas en los siguientes párrafos guardan relación con lo que se dice más adelante en la sección de conclusiones y recomendaciones derivadas del seguimiento

pedagógico, dado que el nivel en que esta dimensión de la evaluación se concretó es justamente

el del aula.

223

figura también, la falta de pertinencia de las fichas, diseñadas originalmente para la

educación primaria.

A propósito de esta última cuestión, los supervisores consideraron que un desafío

puntual que enfrenta el programa es la producción de materiales que ayuden a los

profesores a implementar la propuesta pedagógica del programa. En su opinión, las

fichas que apoyan el desarrollo de las LTE, además de ser poco pertinentes para varios

niveles y/o modalidades educativas, se encuentran desactualizadas, y constituyen un

recurso didáctico que favorece escasamente el desarrollo de los alumnos por su bajo

nivel de demanda cognitiva. Además, desde su perspectiva, las fichas se usan poco en

las escuelas.18

Los profesores de las escuelas de tiempo completo autoevaluaron su práctica docente

en tres dimensiones: planeación, implementación y evaluación. En todas ellas tienden a

asignarse calificaciones altas, si bien, hay algunas ligeras diferencias en la valoración de

los aspectos planteados. En conjunto, los ítems de la dimensión de implementación

alcanzan el promedio global más alto, seguido del de evaluación, y por último el de

planeación. Es decir, este último ámbito es el que les resulta más desafiante, de manera

particular en lo relativo a la integración de las Líneas de Trabajo Educativo del PETC en

la planeación de situaciones didácticas. En el mismo sentido, en cuanto a la

implementación, uno de los aspectos evaluados menos favorablemente tiene que ver

con la vinculación de cada campo formativo o asignatura con la Línea de Trabajo

respectiva.

En relación con su percepción general del programa, los profesores vuelven a poner el

énfasis en la mejora del aprendizaje de sus alumnos como contribución fundamental de

este. Las asignaturas que se han visto más favorecidas según la opinión de los docentes

son: Español y Matemáticas, las que, guardan una estrecha relación con las líneas de

trabajo que los docentes reportan utilizar con mayor frecuencia (“Leer y escribir” y “Jugar

con números y algo más”). De igual manera, estuvieron de acuerdo en que a partir de

la incorporación de las escuelas al PETC, se han favorecido otras áreas del desarrollo de

los niños, tales como, el manejo de emociones, la formación en valores, la educación

18 Esto contrasta con lo que reportan los docentes y con lo observado en la etapa de seguimiento

pedagógico que se implementó en el marco de esta evaluación. Ver un uso frecuente de las fichas pudo ser resultado del conocimiento que ya se tenía en las escuelas sobre esta actividad; pero

también puede ser que la opinión de los supervisores tenga ciertas limitaciones de evidencia

empírica por cuanto parecen tener escasas oportunidades de visitar las aulas.

224

inclusiva y el desarrollo de competencias socioafectivas inherentes a la convivencia

escolar.

Aunque se trata de una apreciación eminentemente subjetiva, al comparar las escuelas

de tiempo completo con las de jornada regular, los docentes consideran que, en las

primeras más que en estas últimas se han adquirido y fortalecido habilidades, destrezas

y aptitudes en los alumnos y se ha mejorado el aprendizaje de la mayoría de ellos.

¿Qué sustento hay para opinar que el PETC ha influido en la mejora de los aprendizajes

de los alumnos atendidos? ¿Hasta qué punto es posible trascender una impresión

subjetiva al respecto, ciertamente producto de la convivencia cotidiana con los alumnos,

de la apreciación, vía las estrategias de evaluación en el aula, de los aprendizajes que

efectivamente logran los alumnos atendidos en las escuelas de tiempo completo? El

estudio que aquí se reporta incluyó una importante dimensión de evaluación del impacto

del programa, en primaria y secundaria, con base en la información aportada por las

evaluaciones externas de resultados de aprendizaje que se han realizado en el país

durante los últimos años.

Como se muestra en el apartado correspondiente, la conclusión principal que se

desprende del análisis de impacto es que existe un efecto positivo del programa en los

aprendizajes de los alumnos de primaria y secundaria, en las dos asignaturas de las que

se dispone de información (Español y Matemáticas), pero este efecto se identificó

únicamente en las escuelas que se incorporaron al programa en el año 2015, año en el

que, al igual que en 2012, hubo una incorporación numerosa de escuelas al programa.

Se apunta en las conclusiones de ese capítulo, que este resultado puede estar

relacionado con una versión o implementación singular del programa que, en todo caso,

debería ser investigada para contar con elementos explicativos de la situación observada

en este análisis.

Finalmente, otra área de impacto del programa desde la percepción docente tiene

relación con las estrategias pedagógicas que han venido implementando. Con esta

opinión coinciden los supervisores, esto es, con el aporte del programa a la

transformación de la práctica docente; podría presumirse que, la implementación de las

Líneas de Trabajo Educativas exige e impele a los profesores a ensayar formas distintas

de trabajo y enriquece su repertorio de recursos didácticos.

225

Evaluación del Servicio de Alimentación

Con base en las respuestas proporcionadas por los 23 directores de escuelas que ofrecen

el servicio de alimentación (SA) en igual número de escuelas de tiempo completo, se

llega a las siguientes conclusiones.

Acerca de la organización y funcionamiento del SA, los directores tienen una percepción

positiva, ya que reportan que al inicio del ciclo se conformó el comité previsto por la

normatividad del PETC; este comité cuenta con personal suficiente para llevar a cabo el

suministro, almacenamiento y preparación de los alimentos. De igual modo, se

expresaron datos positivos sobre las funciones que realizan los actores involucrados en

el SA, quienes se encargan de verificar la higiene, preparación y almacenamiento de los

alimentos, la limpieza de espacios y utensilios empleados, la calidad de los productos;

coordinar la entrega y recepción de los alimentos con proveedores; atender alumnos en

el comedor; verificar horarios, llevar inventarios sobre los productos, entre otras

funciones.

Otro aspecto que los directores destacan se refiere al beneficio que ha generado la

supervisión del servicio de alimentación en las escuelas de tiempo completo que lo

brindan, por parte de diferentes instancias. Sin embargo, estiman necesario que haya

una mayor supervisión de la calidad de los productos que entregan los proveedores,

correspondiendo esto a las autoridades del programa.

En términos de logro de objetivos del SA, los directores indicaron que estos han sido

atendidos de manera adecuada y exitosa en sus instituciones por parte de todos los

actores involucrados en el servicio. Los objetivos a los que hacen referencia los directores

son: proporcionar una alimentación correcta y equilibrada, promover la salud

alimentaria, contar con personal bien capacitado para la preparación de alimentos,

favorecer un estilo de vida saludable en los alumnos, ofrecer espacios seguros donde los

alumnos puedan consumir sus alimentos, y supervisar el rendimiento de estos durante

la jornada escolar. Aunado a esto, los directores han reportado una eficiente articulación

entre la LTE de “Vivir saludablemente” y las prácticas alimenticias de los alumnos a

través de las actividades didácticas del fichero.

Derivados de los objetivos mencionados, se encuentran los hábitos alimenticios que

persigue inculcar el PETC por medio del SA. En palabras de los directores, la mayoría de

sus estudiantes han logrado adquirir un consumo variado y nutritivo de alimentos y un

consumo saludable de agua; sin embargo, persisten malos hábitos de higiene que

continúan presentando desafíos puntuales para su erradicación.

226

El acercamiento a las 23 escuelas que ofrecen el SA reveló algunas carencias o

condiciones deficitarias en materia de la infraestructura y equipamiento de las cocinas y

comedores escolares.

19Seguimiento pedagógico

Este apartado muestra las conclusiones generadas a partir de la observación en aula y

la opinión del docente en torno a su práctica en la implementación de las LTE. Algunos

aspectos que se retoman aquí tienen que ver con el uso del tiempo, materiales

empleados, dinámica de trabajo de los estudiantes, uso y adecuaciones del fichero,

inclusión de la ficha en la planeación y, finalmente, ventajas y desventajas de la

propuesta didáctica del PETC. A continuación, se presentan las conclusiones obtenidas

por cada aspecto y periodo de visita a las escuelas.

Un foco fundamental de la dimensión relativa al seguimiento pedagógico fue la

observación del uso de los ficheros para el abordaje de las Líneas de Trabajo Educativas;

la visita a las escuelas en dos fases permitió identificar en este renglón, diferencias

importantes entre una y otra etapa, en concreto, un menor uso en el segundo periodo

de observación, atribuible a los cambios que introdujo la implementación del Nuevo

Modelo Educativo en las aulas. De hecho, algunos informantes de la segunda etapa

mencionaron como razón para no utilizar las LTE, la incorporación de la autonomía

curricular que ha traído como consecuencia algunas dudas sobre cómo empatar el nuevo

modelo educativo con la propuesta didáctica del PETC y la mayor carga curricular

derivada de esto.

La implementación diferenciada de las LTE en las aulas guarda relación con el distinto

peso que tienen las asignaturas en los planes y programas de estudio. Aunque hay

ligeras discrepancias entre lo observado y lo declarado por los docentes, lo cierto es que

las Líneas relacionadas con la enseñanza y aprendizaje de las Matemáticas y el Español

(“Jugar con números y algo más” y “Leer y escribir”, respectivamente) son las que

reciben mayor atención. En el lado contrario, se trabajan en muy pocas sesiones “Leer

y escribir en lengua indígena” y “Aprender con TIC”; la primera, por su falta de

19 Algunas de las conclusiones aquí reportadas tienen estrecha relación con aspectos ya señalados

previamente, al dar cuenta de los hallazgos derivados del acercamiento a la operación del

programa, particularmente en el nivel áulico.

227

pertinencia para el contexto local, la segunda, generalmente, por la carencia de

materiales y equipo necesarios para su implementación.

La inclusión de las fichas en las actividades de trabajo en el aula, empieza desde su

incorporación en la planeación que realizan los profesores; la mayoría así lo hizo y esto,

probablemente se manifestó en la comunicación clara de los objetivos de la actividad;

un uso adecuado del tiempo disponible, así como una previsión acertada y oportuna de

los materiales que serían necesarios. El clima de aula predominantemente observado

incluyó, el empleo de estrategias eficaces para mantener la disciplina del grupo; un

ambiente de respeto, favorable a los aprendizajes, y de trabajo colaborativo; una

adecuada motivación para despertar el interés de los alumnos por las LTE.

Ahora bien, en su implementación, la mayoría de los profesores realizó modificaciones o

adecuaciones a las fichas de manera regular; las principales adecuaciones se hicieron en

torno al procedimiento y propósito de la ficha, perfil del alumno, material o equipo, e

interacción entre los participantes.

Durante el desarrollo de las sesiones observadas fue evidente que la mayoría de los

maestros propusieron estrategias y materiales congruentes con el perfil de sus alumnos;

también, una cantidad significativa de profesores abordó los temas y las preguntas de

los alumnos con ejemplos y explicaciones comprensibles para ellos. En materia de

evaluación, al menos tres cuartas partes de los profesores hicieron retroalimentación, e

identificaron los avances logrados respecto al aprendizaje esperado.

Finalmente, en la opinión de todos los docentes visitados, las principales ventajas que

tiene la propuesta didáctica del PETC es que las fichas sugieren actividades lúdicas y

atractivas para los alumnos, funcionan como un instrumento de reforzamiento o práctica,

y están diseñadas de tal forma, que facilitan la adquisición de habilidades, conocimientos

e inclusive estrategias de aprendizaje entre los estudiantes. Por otra parte, las

dificultades más grandes que enfrentan los docentes al implementar las LTE en sus aulas

son, la insuficiencia de materiales y equipos tecnológicos, la excesiva carga curricular y

la cantidad de adecuaciones que se deben realizar.

228

RECOMENDACIONES GENERALES

A partir de la evaluación de la operación

Las principales recomendaciones que derivan del acercamiento a la evaluación de la

operación del PETC, considerando la información proporcionada por supervisores,

directores y docentes de escuelas de tiempo completo son las siguientes:20

1. Optimizar la estructura descentralizada con que cuenta el Instituto de Educación

de Aguascalientes para hacer más eficientes las gestiones y trámites que deben

realizar, no solo los propios supervisores, sino también directores y profesores.

Esto permitiría aprovechar mejor las instancias de operación regionales dentro

del estado (las URSE) y hacer un uso más eficiente del tiempo empleado en

asuntos administrativos, lo que contribuiría a disponer de mejores condiciones

para realizar la asesoría y el acompañamiento pedagógico a las escuelas.21

2. Impulsar una mayor sinergia entre los distintos programas que llegan a las

escuelas, a partir de una idea clara y unificada del “tipo de escuela” al que se

aspira en el Sistema Educativo Nacional. Esto favorecería una actuación más

sistemática y menos dispersa en el seguimiento y apoyo a las escuelas a su cargo,

por parte de los supervisores. En un sentido más amplio, podría introducirse

mayor racionalidad en la oferta de programas y políticas destinados a las

escuelas, ya que pueden llegar a configurar escenarios demasiado demandantes

y distractores de la misión fundamental de los centros educativos.

20 Se entiende que algunas de estas recomendaciones suponen condiciones que rebasan la esfera

de toma de decisiones de la Coordinación del programa, e incluso, la esfera de actuación de la

autoridad educativa estatal; además, en tanto varias están ligadas a la asignación de recursos al

programa a nivel federal, puede haber claras restricciones para atenderlas. Sin embargo, se plantean con base en la evidencia empírica reunida durante la evaluación y considerando que

ofrecen argumentos a la Coordinación para promover ajustes o mejoras en la normatividad del

programa, así como en otros ámbitos más allá del propio PETC. 21 En el mismo sentido, se propone por parte de los supervisores, que en cada URSE haya un

representante de la Coordinación del PETC a fin de establecer una comunicación más cercana y

eficiente y, por ende, disminuir la carga administrativa que tienen hoy en día. Sin duda, esta recomendación enfrentaría dificultades para concretarse debido a restricciones presupuestales;

máxime si, aunque no se haya dicho expresamente, un esquema así se replicara para otros

programas.

229

3. Proveer de una mayor oferta de calidad en materia de experiencias formativas

pertinentes según el nivel educativo, contexto escolar y funciones que cada grupo

de actores tiene que realizar en el marco del programa, cuidando una adecuada

difusión, lugares suficientes y personal ampliamente conocedor del PETC.22

Contemplar en esta oferta, actividades prácticas y seguimiento a los logros de la

capacitación. Las acciones en esta materia deberán privilegiar a quienes recién

se incorporan al programa.

4. En alcance a la recomendación anterior, privilegiar la formación de los docentes

para la implementación de la propuesta pedagógica del programa, considerando

todas las fases del proceso educativo: planeación, implementación y evaluación,

proveyendo herramientas, recursos y estrategias que favorezcan su articulación

con el tratamiento regular de los contenidos curriculares. Esto contribuirá a

concretar realmente las expectativas de enriquecimiento de la práctica

pedagógica y los aprendizajes de los estudiantes de escuelas de tiempo completo.

5. Mantener, y de ser posible, aumentar el recurso que se brinda a las escuelas de

tiempo completo; en determinados contextos, la dotación de este recurso

constituye prácticamente la única forma en que la escuela puede atender la

mejora de sus instalaciones, la adquisición de equipos y bienes necesarios para

su funcionamiento y mantenimiento, así como para enriquecer el proceso

educativo.

6. En alcance a la recomendación anterior, avanzar hacia una distribución más

equitativa del recurso que se otorga a las escuelas de tiempo completo,

considerando, entre otros factores, su contexto de ubicación y tipo de

organización, la matrícula a la que atienden y, por ende, su tamaño, sus

necesidades particulares. De esta forma, aun cuando la mayoría enfrenta

problemas de infraestructura, servicios y equipamiento, las escuelas podrían

disponer de mejores condiciones para atender las circunstancias que cada una

presenta (instalaciones en mal estado, problemas con la dotación de servicios,

carencia o mal estado de equipos).

22 El tema de la formación es sin duda complejo; en entrevista con personal de la Coordinación del PETC, se puso de manifiesto que, a pesar de brindar condiciones de apoyo especial para que

los docentes acudan a las experiencias formativas que se les ofrecen, no se obtiene la respuesta

deseada.

230

7. Facilitar el ejercicio del recurso que se otorga a las escuelas, precisando con

claridad cuáles son los rubros de gasto que se pueden considerar y cuáles las

compras permitidas; a la par, contemplar la posibilidad de dar mayor flexibilidad

a las escuelas para manejar sus gastos, además de ampliar el periodo para la

ejecución del recurso. Esto contribuiría a dar mayor certeza y seguridad a los

directores sobre lo que pueden hacer con los apoyos económicos que reciben sus

escuelas y atender las necesidades particulares de los planteles; en este sentido,

si bien, es indispensable asegurar un uso adecuado de los recursos públicos que

el PETC destina a las escuelas, parece necesario avanzar hacia mecanismos de

gestión, comprobación y rendición de cuentas que hagan más eficiente el proceso

de inversión que realizan.

A partir de la evaluación del servicio de alimentación (SA)

8. Realizar un diagnóstico puntual de las condiciones en que se encuentran las

instalaciones escolares para brindar el SA; esto es, en cocina, comedor, sitio de

almacenamiento de productos y enseres, en caso de haber. Esto permitirá

identificar las necesidades particulares que se enfrentan en cada caso y,

deseablemente, atenderlas. De acuerdo con la información obtenida, estas

necesidades incluyen en general: espacios de tamaño insuficiente; falta de

lavabos; carencia de espacios y mobiliario para almacenar alimentos y de

protecciones para evitar robos; desperfectos de mobiliario, electrodomésticos o

implementos.

9. Incrementar la supervisión de los proveedores de alimentos a las escuelas que

ofrecen el SA para asegurar la calidad de los productos que se les entregan. Esto

redundará en una alimentación más sana y atractiva para los estudiantes.

10. Sopesar los pros y contras del horario en que se brinda el servicio de alimentación

a los alumnos; su ubicación, generalmente al término de la jornada escolar,

redunda en que no todos los niños se vean beneficiados. Aunque no es fácil

establecer una relación directa entre ambos factores, la ingesta de alimentos en

el transcurso de la jornada, podría tener un mayor aporte al desempeño de los

alumnos dentro de la escuela y, en última instancia, al logro de aprendizajes.

11. Aportar a las escuelas estrategias que contribuyan a aumentar la información de

las familias sobre la importancia de brindar una alimentación nutritiva y saludable

231

a sus hijos y de colaborar con la escuela en esta materia, es decir, tanto con los

alimentos que se brindan en casa, como con apoyo y mayor compromiso con el

SA. Esto repercutirá en un mayor beneficio de los esfuerzos que se realizan en

esta importante dimensión del PETC.

A partir del seguimiento pedagógico

12. Apoyar los procesos de planeación de clase que realizan los docentes, por un

lado, buscando aligerar su carga administrativa de forma que puedan disponer

de más tiempo para esta importante labor; y por otro, proveyéndoles de

herramientas concretas (por ejemplo, formato de planeación didáctica) para

facilitar la articulación de las LTE con las asignaturas curriculares. Con este tipo

de apoyo se favorecería la incorporación de la propuesta pedagógica del PETC en

las actividades habituales de la jornada escolar, rompiendo la distinción entre la

“jornada regular” y la “jornada ampliada”, y el programa tendría más

oportunidades de concretar sus aportes al fortalecimiento de los aprendizajes

previstos en el currículum.

13. Ofrecer mayor acompañamiento, seguimiento y retroalimentación a la práctica

docente, con énfasis en escuelas multigrado. Esta clase de acciones contribuirían

a que el trabajo docente, un trabajo que se ha calificado como esencialmente

“solitario”, cuente con el refuerzo que proviene de las figuras a cuyo cargo se

encuentran estas tareas, quienes, además de su formación y experiencia,

cuentan en su haber, con el conocimiento de las formas de trabajo de otros

profesores, lo que les permite disponer de una perspectiva amplia y bien

documentada, susceptible de ser compartida con los docentes que conforman la

red de asistencia de cada figura.

14. Contemplar, en la medida de lo posible, mecanismos de apoyo complementario

que ayuden a que los insumos propuestos en las fichas de trabajo estén al alcance

de las escuelas de tiempo completo cuyo contexto socioeconómico de ubicación

sea particularmente desfavorable.

15. Favorecer espacios al interior del CTE para que los docentes compartan el

material que elaboran para la implementación de las fichas de trabajo.

16. Fortalecer los ficheros del PETC, elaborando, por un lado, los correspondientes a

niveles y/o modalidades educativas que no cuentan con ellos; por otro,

232

enriqueciendo las fichas existentes, mediante una mayor variedad y adecuación

a los distintos grados escolares. Además, rediseñar el fichero (por ejemplo,

introducir un índice con el nombre de la ficha y su objetivo) para facilitar la

identificación de las fichas y su vinculación con el contenido curricular

correspondiente.

17. Apoyar de manera especial, mediante capacitación y/o asesoría técnico-

pedagógica, la articulación entre los espacios de autonomía curricular y la

implementación de las LTE. Esto redundará en una visión más clara entre los

profesores, sobre cómo abordar la puesta en operación del nuevo modelo

educativo sin que se desdibuje en este proceso, la propuesta pedagógica del

PETC.

18. Incorporar a la plantilla escolar expertos capaces de abordar algunas de las líneas

de trabajo. Estos expertos pueden ser habitantes de la comunidad, estudiantes

universitarios, servidores de otras instituciones públicas (IMSS, ISSSTE,

Secretaría de Seguridad Pública), entre otros, para impartir clases o talleres

regulares a los alumnos.

233

REFERENCIAS

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en sus fracciones III, VII y VII; y 73, fracción XXV, y se adiciona un párrafo

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preparados y procesados en las escuelas del Sistema Nacional.

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11 y 19 de la Ley General de la Infraestructura Física Educativa, en Materia de

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las Reglas de Operación del Programa Escuelas de Tiempo Completo para el

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235

CRÉDITOS Y PARTICIPANTES

Coordinación y diseño del estudio

Guadalupe Ruíz Cuellar

Evaluación de la Operación y Servicio de Alimentación del PETC

Diseño de instrumentos y pilotaje


Carlos Arteaga López

Indira Viridiana Medina Mendoza

Dafne Anahí Estrada Olmos

Visitas de seguimiento pedagógico y captura de información

Carlos Arteaga López



Alma Cristina Razo Ruvalcaba

Claudia Chanona Barrios

Sara Edith Reyes Padilla

María Fernanda Campos Sánchez

Verónica Fernanda Díaz Vidales

Sujey Guadalupe Padilla Paredes

Nereida González Montoya

Lilian Nallely Téllez Contreras

Análisis de información


Luis Horacio Pedroza Zúñiga




Paloma Prado Robledo

Claudia Chanona Barrios

Elaboración y revisión del informe


Luis Horacio Pedroza Zúñiga




Paloma Prado Robledo

236

ANEXOS

237

Guía de preguntas para grupos focales con supervisores

1. Sabemos que en su función como supervisores, llevan a cabo actividades en distintos

momentos: antes del inicio del ciclo, al principio, durante y al término de éste. ¿Podrían mencionar

cuáles son esas actividades?

2. La adscripción de escuelas a su cargo al Programa Escuelas de Tiempo Completo ¿les demanda

la realización de actividades específicas, es decir, diferentes a las que se llevan a cabo en otras

escuelas que no pertenecen al programa? En caso afirmativo, ¿cuáles son?

3. En las escuelas a su cargo adscritas al PETC, ¿consideran que se va logrando el objetivo del

programa? ¿Cuáles son los indicadores que ustedes identifican? O ¿Qué hacen ustedes para saber

si se está logrando el objetivo y si este logro está asociado al PETC?

4. ¿Consideran que las escuelas adscritas al PETC enfrentan dificultades para que el programa

funcione conforme a lo esperado y tenga impacto en los aprendizajes de los alumnos? En caso

afirmativo, ¿cuáles?

5. ¿Hay aspectos del trabajo que ustedes realizan desde la supervisión escolar que podrían mejorar

para lograr una implementación más eficaz del programa en las escuelas a su cargo? ¿Qué

aspectos?

6. ¿Hay aspectos del funcionamiento de la Coordinación del PETC que podrían mejorar para lograr

una implementación más eficaz del programa en las escuelas a su cargo? ¿Qué aspectos?

7. En términos generales y en comparación con otros programas actuales o anteriores con

propósitos semejantes al del PETC, ¿consideran que este programa ha tenido la capacidad de

mejorar la calidad de la educación y el aprendizaje de los estudiantes? ¿Cuál es el fundamento de

su opinión o en qué se basan para formularla?

8. En términos generales, ¿qué condiciones consideran que sería deseable que cambiara el PETC

para lograr mejor sus propósitos?

9. En el presente ciclo escolar, y considerando los cambios que ha traído consigo la implementación

del nuevo modelo educativo, por ejemplo, el espacio de autonomía curricular, ¿se ha visto afectada

la implementación del PETC en las escuelas a su cargo?

10. ¿Ha observado en alguna de sus escuelas “buenas prácticas” o “prácticas exitosas” propias del

PETC? Dé ejemplos.

Cuestionario Directores

Pági

na1

A. INFORMACIÓN GENERAL INSTRUCCIONES: Subraye o escriba la respuesta, según sea el caso.

A1 Su Escuela de Tiempo Completo es… 1) Educación Especial 2) Preescolar 3) Primaria 4) Telesecundaria 5) Secundaria General 6) Secundaria Técnica

A2 ¿Qué tipo de organización tiene su escuela? 1) Completa 2) Multigrado 3) Tridocente 4) Bidocente 5) Unitaria

A3 Nombre de la Escuela ____________________________________________________________________________

A4 Clave del Centro de Trabajo (CCT) ____________________________________________________________________________

A5 ¿En qué ciclo escolar ingresó su escuela al Programa Escuelas de Tiempo Completo?

Ciclo escolar______-______

A6 ¿Desde qué ciclo escolar trabaja usted en una Escuela de Tiempo Completo?


A7 ¿Cuál es su antigüedad en el sistema estatal de educación básica? ____________ años

A8 Usted es… 1) Director técnico 2) Director comisionado

A9 Sexo 1) Hombre 2) Mujer

A10 Edad _______ años

B. ASPECTOS DE NORMALIDAD MÍNIMA DE OPERACIÓN ESCOLAR INSTRUCCIONES: Subraye o escriba la respuesta, según sea el caso.

B1 ¿La escuela brindó el servicio educativo a sus alumnos todos los días establecidos en el calendario escolar 2017-2018? 1) Sí Pase a la pregunta B4 2) No

B2 ¿Cuántos días no se brindó el servicio educativo a los alumnos? # de días: ________


Pági

na2

B3 ¿A qué se debieron estas suspensiones? ___________________________________________________________________________ ___________________________________________________________________________ ___________________________________________________________________________

B4 ¿Su escuela contó con la plantilla docente completa durante el ciclo escolar 2017-2018? 1) Sí 2) No

B5 ¿Hubo inasistencias de profesores justificadas o injustificadas durante el ciclo escolar 2017-2018?

1) Sí 2) No Pase a la pregunta B10

B6 ¿Cuál fue la razón de las inasistencias? Puede subrayar más de una respuesta. 1) Permiso económico 2) Incapacidad 3) Cambio de escuela 4) Falta injustificada

B7 En caso de que durante el ciclo escolar 2017-18 algún(os) docente(s) faltara(n) por incapacidad prolongada o cambio de escuela, ¿cuánto tiempo tardó la sustitución del personal?

1) Entre 1 y 15 días 2) Entre 15 días y un mes 3) Entre 1 y 6 meses 4) Más de 6 meses 5) No se realizó la suplencia 6) No hubo faltas por incapacidad o cambio de escuela

B8 Ante la inasistencia de un profesor, ¿otra persona atendió a su grupo? 1) Sí, en todos los casos 2) Sí, en algunos casos 3) Sí, en pocos casos 4) No, en ningún caso Pase a la pregunta B10

B9 Generalmente, ¿quién atendió al grupo ante la inasistencia de un profesor? 1) Director 2) Subdirector 3) Prefecto 4) Un maestro suplente 5) Otra persona 6) Se repartió al grupo de alumnos 7) Nadie, se mandó a los alumnos a su casa

B10 Durante el ciclo escolar 2017-2018, ¿los docentes comenzaron puntualmente sus clases? 1) Todos los días del ciclo escolar 2) Más del 75% pero no la totalidad de los días 3) Entre el 50% y el 75% de los días 4) Menos del 50% de los días

B11 Durante el ciclo escolar 2017-2018, ¿todos los alumnos asistieron puntualmente a sus clases?

1) Todos los días del ciclo escolar 2) Más del 75% pero no la totalidad de los días 3) Entre el 50% y 75% de los días 4) Menos del 50% de los días


Pági

na3

C. GESTIÓN ESCOLAR INSTRUCCIONES: Subraye o escriba la respuesta, según sea el caso.

C1 En el ciclo escolar 2017-2018, ¿se realizaron todas las reuniones de Consejo Técnico Escolar programadas, o participó su escuela en todas las reuniones de Consejo Técnico de Zona?

1) Sí Pase a la pregunta C3 2) No

C2 En caso negativo, ¿cuál fue la razón principal por la que no se realizaron todas las reuniones? ___________________________________________________________________________ ___________________________________________________________________________ ___________________________________________________________________________

C3 En una escala del 1 al 10, ¿qué calificación les daría a los siguientes aspectos/componentes del trabajo realizado en el Consejo Técnico Escolar (o de Zona) durante el presente ciclo escolar? Si alguno no se atendió escriba 0.

Calificación 1 La utilidad del diagnóstico de las problemáticas y necesidades

educativas de la institución para hacer la planeación del ciclo escolar

2 La viabilidad de los objetivos planteados para el ciclo escolar actual, es decir, la posibilidad de alcanzarlos

3 La pertinencia de los objetivos, es decir, su correspondencia con las necesidades y problemáticas identificadas en el diagnóstico

4 La claridad de las metas planteadas como guía para las acciones a realizar durante el ciclo escolar

5 El análisis permanente del logro de aprendizaje de todos los alumnos para identificar los aspectos a atender de forma especial

6 El aporte de la modalidad de trabajo Aprendizaje entre escuelas a la práctica pedagógica de los docentes de su escuela

7 El logro en la atención a las prioridades que se decidió atender 8 La contribución del trabajo realizado en el CTE a la profesionalización

del colectivo docente

9 El espacio del CTE para el intercambio de experiencias valiosas para la práctica pedagógica

10 La atención a aspectos propios de las Escuelas de Tiempo Completo (como la planeación del desarrollo de las Líneas de Trabajo Educativas, el uso de los Ficheros Didácticos, entre otros)

11 La definición de estrategias para atender a alumnos con rezago escolar 12 El grado en que se logró el trabajo colaborativo entre docentes y la

toma de decisiones colegiadas técnico-pedagógicas

13 La preparación de la escuela para la incorporación del componente de Autonomía curricular el próximo ciclo escolar


Pági

na4

C4 ¿Cuál es su opinión sobre la forma en que la SEP organizó el desarrollo de las sesiones de Consejo Técnico Escolar (o de Zona) durante el presente ciclo escolar, esto es, con guías para cada sesión? Subraye o encierre en un círculo el número que mejor refleje su opinión para cada aspecto.

Tota

lmen

te d

e ac

uerd

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De a

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ciso

En d

esac

uerd

o

Tota

lmen

te e

n de

sacu

erdo

1 Ayudó a la organización del trabajo del colectivo docente

2 Limitó la autonomía del colectivo

3 Prescribió demasiado lo que teníamos que hacer

C5 ¿Qué aspectos considera que deberían reforzarse o modificarse para que el CTE logre de mejor manera sus objetivos? ___________________________________________________________________________ ___________________________________________________________________________ ___________________________________________________________________________

C6 ¿Qué prioridades del Sistema Básico de Mejora Educativa decidieron atender en su escuela este ciclo escolar?

1) Todas 2) Normalidad Mínima de Operación Escolar 3) Convivencia escolar 4) Mejora de los aprendizajes 5) Atención al rezago y deserción escolar

C7 ¿En su escuela está constituido el Consejo Escolar de Participación Social? 1) Sí 2) No Pase a la pregunta C9

C8 ¿En una o más juntas del Consejo Escolar de Participación Social se abordaron los siguientes aspectos para orientar o apoyar el trabajo de la escuela?

NO SÍ 1 Apoyar a la escuela en la organización de actividades escolares y

extraescolares

2 Diseñar esquemas para la alimentación nutritiva de los estudiantes 3 Favorecer entornos seguros para los estudiantes 4 Atender necesidades de mejoramiento de las instalaciones escolares 9 Otros:

C9 ¿En su escuela está constituido el Comité de Contraloría Social? 1) Sí 2) No Pase a la pregunta C11


Pági

na5

C10 ¿Con qué frecuencia el Comité de Contraloría Social de su escuela realizó las siguientes actividades durante el ciclo escolar 2017-2018?

Nunca

Casi nunca

Algunas veces

Casi siempre

Siempre

1 Verificar el cumplimiento de las metas del Programa Escuelas de Tiempo Completo

2 Realizar seguimiento, supervisión y vigilancia en las acciones del PETC

3 Verificar la entrega oportuna de los apoyos, servicios y recursos financieros recibidos

4 Verificar que los apoyos financieros recibidos se hayan ejercido correctamente

5 Orientar a la comunidad educativa para presentar quejas, denuncias y sugerencias relacionadas con el ejercicio de los recursos y el cumplimiento de las actividades.

6 Brindar información a la comunidad escolar sobre los resultados de la contraloría social

7 Difundir y promover la participación de los padres de familia en las acciones de la contraloría social.

C11 En términos generales, ¿cuál diría usted que es el nivel de participación y/o involucramiento de los padres de familia en la institución escolar a su cargo? Trate de elegir la opción que exprese mejor lo que sucede en su escuela, pero si considera que son varias, subraye todas las que considere.

1) Hay un nivel mínimo de participación. Básicamente se limitan a recibir la información que se les proporciona

2) Colaboran con la escuela de distintas formas (actos, eventos, recaudación económica, reparaciones, etc.)

3) Son, para la escuela, una instancia de consulta sobre diversos temas y asuntos 4) Participan en la toma de decisiones sobre asuntos relativos a la escuela

C12 ¿Considera que el trabajo administrativo derivado de la incorporación de su escuela al PETC le ha limitado a brindar acompañamiento pedagógico a los docentes de su escuela?

1) Sí 2) No

C13 ¿Cuáles son las actividades administrativas en las que invierte más tiempo? Enumere en orden de prioridad siendo 1 la que más tiempo le consume (Por favor marque con 0 las actividades que no realice).

( ) Llenado de formatos ( ) Compras ( ) Realización de cotizaciones ( ) Elaboración de facturas ( ) Elaboración de informes y

reportes ( ) Salidas de la institución para resolver

cuestiones administrativas ( ) Otra (especifique): ______________________________

C14 Además de la plantilla docente, ¿cuenta con personal de apoyo administrativo? Sí 2) No. Pase a la pregunta C16

C15 En caso afirmativo, mencione las actividades que tiene a su cargo el personal de apoyo administrativo con el que cuenta. ___________________________________________________________________________ ___________________________________________________________________________ ___________________________________________________________________________


Pági

na6

C16 En una escala del 0 al 10, ¿cómo calificaría el acompañamiento pedagógico que ha podido brindar usted (u otra figura directiva en caso de haberla) a los docentes de su escuela durante el presente ciclo escolar?

Calificación 1 Realizar visitas a las aulas durante la jornada escolar para orientar,

acompañar y apoyar a los docentes en el logro de los aprendizajes esperados

2 Retroalimentar la práctica pedagógica con la finalidad de mejorar las estrategias de enseñanza implementadas por los docentes

3 Orientar a los docentes en la adaptación de las fichas de trabajo 4 Capacitar y acompañar a los nuevos docentes en la

implementación de las Líneas de Trabajo Educativas

5 Diseñar estrategias para el seguimiento a la implementación del currículo vigente

6 Verificar que los docentes utilicen el tiempo en actividades de aprendizaje

7 Promover el trabajo colaborativo entre los docentes con la finalidad de fortalecer y actualizar el conocimiento pedagógico de los contenidos.

8 Ayudar a eliminar o minimizar las barreras que limitan el aprendizaje y la participación de los estudiantes

C17 Durante el presente ciclo escolar, ¿en qué rubros se utilizó el recurso recibido para el Fortalecimiento de la autonomía de gestión de las escuelas? Indique por favor el porcentaje invertido en cada rubro de gasto.

% 0 No recibió recursos para Fortalecimiento de la autonomía Pase a la

pregunta D1

1 Adquisición de materiales educativos para uso de alumnos, docentes y/o padres de familia

2 Asistencia técnica 3 Acondicionamiento 4 Eventos y actividades escolares para fortalecer la convivencia TOTAL 100%

C18 ¿Considera que el recurso económico que recibió su escuela durante este ciclo fue suficiente para realizar las actividades inherentes a una Escuela de Tiempo Completo?

1) Sí Pase a la pregunta D1 2) No

C19 ¿Por qué considera que el recurso que recibió del PETC no fue suficiente? ___________________________________________________________________________ ___________________________________________________________________________ ___________________________________________________________________________

D. ASISTENCIA TÉCNICA Y FORMACIÓN

INSTRUCCIONES: Subraye o escriba la respuesta, según sea el caso.

D1 Durante el ciclo escolar 2017-2018, ¿aproximadamente cuántas visitas realizó su supervisor a la escuela? ___________número de visitas


Pági

na7

D2 En las visitas que realizó el supervisor, ¿realizó algunas de las siguientes actividades?

1) SÍ 2) NO 1 Hizo observación en aula para verificar el uso adecuado y eficiente del

tiempo en actividades educativas

2 Resolvió dudas sobre el Programa Escuelas de Tiempo Completo y brindó orientación al personal de la escuela

3 Gestionó apoyos para atender necesidades o problemáticas de la escuela

4 Verificó que todos los docentes y alumnos contaran con los Libros de Texto Gratuitos y otros materiales educativos para llevar a cabo las actividades de aprendizaje

5 Supervisó el buen desarrollo de los Consejos Técnicos Escolares 6 Brindó información sobre capacitaciones, cursos y/o talleres del PETC 7 Se mantuvo en constante comunicación con la escuela para verificar

que el aprendizaje se diera en un ambiente de respeto, equidad e inclusión

D3 Durante el ciclo escolar 2017-2018, ¿recibió asistencia técnica por parte del ATP? 1) Sí 2) No Pase a la pregunta D5

D4 ¿Sobre qué asuntos recibió asistencia técnica del ATP? ___________________________________________________________________________ ___________________________________________________________________________ ___________________________________________________________________________

D5 Durante el ciclo escolar 2017-18, ¿recibió asistencia técnica por parte de la coordinación del Programa Escuelas de Tiempo Completo?

1) Sí 2) No Pase a la pregunta D7

D6 ¿Qué propósitos tuvo la asistencia técnica que recibió su escuela? Escriba su respuesta en la columna según corresponda.

1) SÍ 2) NO 1 Fortalecer las capacidades de gestión de la comunidad escolar

(planeación, evaluación interna, seguimiento)

2 Propiciar condiciones de participación de alumnos, personal docente, madres y padres de familia

3 Incentivar la permanencia, inclusión y mejora en el logro de aprendizajes

4 Integrar en la Ruta de Mejora de la escuela las prioridades educativas

D7 ¿Cuándo fue la última vez que recibió una capacitación relativa al Programa Escuelas de Tiempo Completo?

1) Hace más de 2 años 2) El ciclo escolar pasado (2016-2017) 3) Durante este ciclo (2017-2018) 4) No he recibido ninguna capacitación. Pase a la pregunta D10

D8 ¿En qué consistió la capacitación recibida? ___________________________________________________________________________ ___________________________________________________________________________ ___________________________________________________________________________


Pági

na8

D9 ¿Cómo valora la pertinencia y utilidad de la capacitación que recibió para su trabajo como director de una escuela de tiempo completo? Asigne por favor una calificación entre el 1 y el 10, siendo este último el valor más alto.

1 2 3 4 5 6 7 8 9 10

Explique por favor por qué le asigna esa calificación. ___________________________________________________________________________

___________________________________________________________________________

___________________________________________________________________________

D10 Si no ha recibido alguna capacitación, ¿a qué razones se debe? 1) Cupo insuficiente 2) La capacitación se empalmaba con actividades personales 3) No hubo difusión de la capacitación 4) No ha dispuesto de tiempo 5) No ha habido oferta formativa de su interés 6) Su incorporación al PETC es muy reciente 7) Otra: _______________________________________________________________

E. CONVIVENCIA ESCOLAR

INSTRUCCIONES: Marque con una X la columna que exprese mejor su percepción (si usted no tiene grupo a cargo, conteste desde lo que observa que realizan los profesores de su escuela, en aquellos ítems que hacen alusión al trabajo en aula).

E1

Acerca de cómo nos tratamos en la escuela

Esto nunca sucede en la

escuela

Esto sucede

muy rara

vez en la

escuela

Esto sucede

con bastante

frecuencia en la

escuela

Esto sucede

de forma

habitual en la

escuela

No se tiene información

suficiente para emitir

un juicio

1 Los docentes ofrecemos un trato respetuoso a los alumnos, corrigiendo sus errores sin utilizar apodos, insultos, burlas, gritos, exhibirlos, ignorarlos y/o marginarlos

2 Los docentes, directivos y el personal de la escuela nos tratamos bien y con respeto

3 Los docentes abrimos espacios para el debate, diálogo y discusión con los alumnos sobre temas del programa de estudio y/o situaciones de su interés

4 Los docentes dedicamos tiempo de clase para que los alumnos reflexionen y tomen decisiones para evitar situaciones de maltrato entre compañeros


Pági

na9



escuela

Esto sucede

muy rara

vez en la

escuela

Esto sucede

con bastante

frecuencia en la

escuela

Esto sucede

de forma

habitual en la

escuela



un juicio

5 En el Consejo Técnico, los docentes reflexionamos sobre las formas de tratar a los alumnos y las relaciones entre ellos, y proponemos medios para mejorarlas

6 Los docentes realizamos actividades para involucrar a las familias en la prevención y atención de conflictos

E2

Acerca de la manera de reconocer y atender la diversidad


escuela

Esto sucede

muy rara

vez en la

escuela

Esto sucede

con bastante

frecuencia en la

escuela

Esto sucede

de forma

habitual en la

escuela



un juicio

1 Los docentes tomamos en cuenta las necesidades y diferencias individuales de nuestros alumnos en las actividades de aprendizaje

2 En esta escuela se recibe a todos los niños/as con necesidades educativas especiales y/o riesgo social que lo solicitan

3 Los docentes planeamos y realizamos actividades en el aula que promueven la colaboración entre los alumnos

4 Los docentes nos relacionamos con los alumnos identificando y valorando sus diferencias (género, edad, condición sociocultural, religión, capacidades, ritmos de aprendizaje, etc.) y procuramos que todos se sientan parte del grupo

5 Los docentes manifestamos nuestro reconocimiento y aprecio al esfuerzo y desempeño de cada uno de nuestros alumnos/as

6 Los docentes organizamos al grupo para apoyar a algún alumno o su familia cuando pasan una necesidad


Pági

na10

E3

Acerca de las maneras de establecer y hacer cumplir las normas


escuela

Esto sucede

muy rara

vez en la

escuela

Esto sucede

con bastante

frecuencia en la

escuela

Esto sucede

de forma

habitual en la

escuela



un juicio

1 Los docentes nos aseguramos de que los alumnos conozcan el reglamento escolar y las normas de aula

2 Los docentes y directivos respetamos el reglamento escolar y las normas de aula y cumplimos los acuerdos que hacemos como comunidad escolar

3 Los docentes involucramos a los alumnos en la elaboración, aplicación y seguimiento de las normas de aula

4 Los docentes y directivos revisamos periódicamente el reglamento escolar para asegurarnos que las normas sean justas y las sanciones tengan un enfoque formativo

5 Los docentes intervenimos en situaciones de indisciplina, conflicto y/o violencia para que los alumnos aprendan a considerar las consecuencias de sus actos y realicen acciones de reparación del daño

6 Los docentes y directivos nos encargamos de dar a conocer a las familias el reglamento escolar

E4

Acerca de cómo enfrentamos los conflictos en la escuela


escuela

Esto sucede

muy rara

vez en la

escuela

Esto sucede

con bastante

frecuencia en la

escuela

Esto sucede

de forma

habitual en la

escuela



un juicio

1 Los docentes mediamos los conflictos entre los alumnos considerando a todas las partes involucradas

2 En nuestra escuela existe un ambiente colaborativo para resolver los conflictos desde la vía pacífica

3 Los docentes implementamos con nuestros alumnos actividades que les permiten adquirir herramientas y desarrollar habilidades para resolver los conflictos de forma pacífica

4 Nuestra escuela tiene procedimientos claros, justos y conocidos por todos para la atención de los conflictos dependiendo de su gravedad


Pági

na11

Esto

nunca sucede en la escuela

Esto sucede muy rara vez en la escuela

Esto sucede con bastante frecuencia en la escuela

Esto sucede de forma habitual en la escuela

No se tiene información suficiente para emitir un juicio

5 Nuestra escuela cuenta con la participación activa de personas y/o instituciones que nos apoyan a resolver los conflictos que requieren una atención especial

6 Los distintos actores de la comunidad escolar participan activamente en la solución de los conflictos

F. ATENCIÓN AL AUSENTISMO, REZAGO Y ABANDONO ESCOLAR

F1 Señale por favor cuáles de las siguientes acciones se llevaron o no a cabo en su escuela para atender los problemas de ausentismo, rezago y abandono escolar. No deje en blanco ningún renglón; marque según el caso, en la columna “Sí” o “No”.

1) SÍ 2) NO 1 Identificación de alumnos en situación de vulnerabilidad a

fin de darles un apoyo diferenciado

2 Registro sistemático de los alumnos que no asistieron a clases con frecuencia e indagación de las causas

3 Seguimiento y apoyo a los alumnos que por motivos extraescolares dejaron de asistir por un periodo prolongado de tiempo a la escuela

4 Enriquecimiento de las prácticas pedagógicas de atención a alumnos con problemas de ausentismo, rezago o riesgo de abandonar para fomentar su asistencia y permanencia

5 Establecimiento de acuerdos con los padres o familiares para atender en forma coordinada los casos de riesgo

6 Gestión de apoyos externos para atender casos de alumnos con problemas de aprendizaje, desnutrición, pobreza extrema o condiciones familiares desfavorables

7 Otro (especifique): _____________________________________________________________ _____________________________________________________________ _____________________________________________________________ _____________________________________________________________


Pági

na12

G. INFRAESTRUCTURA ESCOLAR

INSTRUCCIONES: Marque con una “X” su respuesta.

G1 ¿Su escuela presenta alguno(s) de los siguientes problemas de infraestructura? Por favor, no deje en blanco ningún renglón; marque según el caso, en la columna “Sí” o “No”.

1) SÍ 2) NO 1 Aulas en malas condiciones 2 Sanitarios en malas condiciones 3 Falta de salón de computo 4 Falta de biblioteca 5 Falta de oficina de dirección 6 Falta de sala de maestros 7 Falta de comedor 8 Falta de tiendita o cooperativa 9 Falta de aula de medios 10 Patios en malas condiciones 11 Cancha en malas condiciones 12 Falta de área de juegos 13 Falta de barda perimetral 14 Falta de malla sombra en el patio 15 Otro (especifique):

G2 ¿Su escuela presenta problemas en las condiciones de las instalaciones?

1) SÍ 2) NO 1 Techos con goteras, grietas o daño estructural 2 Pintura en malas condiciones 3 Paredes con filtraciones, grietas o daño estructural 4 Instalación eléctrica en malas condiciones (Considerar

contactos, apagadores, focos)

5 Falta de barandales 6 Puertas en malas condiciones 7 Pisos en malas condiciones 8 Vidrios en malas condiciones 9 Otro (especifique):

H. SERVICIOS INSTRUCCIONES: Marque con una “X” su respuesta.

H1 ¿Su escuela presenta alguno de los siguientes problemas en la provisión de servicios?

1) SÍ 2) NO 1 Mala conexión a internet 2 Provisión irregular de agua potable 3 Fallas frecuentes en el servicio de energía eléctrica 4 Falta de drenaje o fosa séptica 5 Otro (especifique):


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I. EQUIPAMIENTO


I1 ¿Su escuela presenta alguno de los siguientes problemas de equipamiento? 1) SÍ 2) NO 1 Falta de computadoras 2 Computadoras en mal estado 3 Falta de pizarrones 4 Falta de proyectores 5 Falta de equipo para eventos escolares

(bocinas/altavoces/micrófonos)

6 Otro (especifique):

J. PERCEPCIÓN DEL FUNCIONAMIENTO DEL PROGRAMA ESCUELAS DE TIEMPO

COMPLETO INSTRUCCIONES: Subraye o escriba la respuesta, según sea el caso.

J1 Considerando la información proporcionada por PLANEA 2015, 2016 Y 2017, ¿qué puede concluir sobre el cambio (o no) de los resultados de aprendizaje de los alumnos de esta escuela?

1) Ha habido una tendencia clara de mejora de los resultados 2) No ha habido una tendencia constante sino más bien errática 3) Ha habido una tendencia clara de retroceso en los resultados 4) Ha habido cambios, pero no han sido significativos

J2 ¿Qué considera que ha mejorado en su escuela a partir de su incorporación al PETC? Subraye todos los que identifique.

1) Uso más eficiente del tiempo escolar 2) Mejora de las prácticas de enseñanza 3) Fortalecimiento de los aprendizajes de los alumnos 4) Incorporación de nuevos materiales educativos 5) Planteamiento de actividades didácticas con mayor sentido educativo 6) Fortalecimiento de los procesos de gestión escolar 7) Mejora de la atención a los alumnos con problemáticas de rezago 8) Mejora de la convivencia escolar 9) Fortalecimiento del tratamiento de los contenidos curriculares 10) Mayor participación de los padres de familia 11) Otro aspecto (especifique):


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J3 ¿Cuáles son las principales problemáticas que ha enfrentado en la implementación del PETC en la escuela a su cargo? Enumere en orden de prioridad, siendo 1 la problemática más sentida, 2 la que siga en orden de importancia y así sucesivamente. (Por favor marque con 0 las situaciones que no se presentan en su escuela).

( ) Falta de docentes para el trabajo de la jornada ampliada ( ) Problemas de infraestructura ( ) Recurso económico insuficiente ( ) Falta de tiempo o disposición de los docentes para la incorporación de las líneas de

trabajo a la planeación ( ) Falta de equipamiento ( ) Falta de materiales para el desarrollo de las Líneas de Trabajo ( ) Ficheros no adaptados al grado y nivel educativo de los alumnos ( ) Falta de capacitación ( ) Otro______________________________

J4 En su opinión y desde su experiencia, ¿cuál considera que es el principal aporte que puede hacer el PETC a la mejora de la calidad educativa en el país?

J5 Como usted sabe, el PETC busca incrementar las oportunidades de aprendizaje de los alumnos y mejorar sus logros académicos. Con base en su experiencia y conocimiento del programa, ¿qué recomendaciones haría para mejorar su operación y contribuir de mejor manera a la consecución de sus propósitos?

Agradecemos su tiempo y dedicación. Le reiteramos nuestro compromiso de tratar en forma confidencial sus respuestas.

Cuestionario Profesores

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A1 Su Escuela de Tiempo Completo es… 1) Educación Especial 2) Preescolar 3) Primaria 4) Telesecundaria 5) Secundaria General 6) Secundaria Técnica

A2 ¿Qué tipo de organización tiene su escuela? 1) Completa 2) Multigrado 3) Tridocente 4) Bidocente 5) Unitaria


A4 Clave del Centro de Trabajo (CCT) ____________________________________________________________________________

A5 ¿En qué ciclo escolar ingresó su escuela al Programa Escuelas de Tiempo Completo?


A6 ¿Desde qué ciclo escolar trabaja usted en una Escuela de Tiempo Completo?


A7 ¿Cuál es su antigüedad en el sistema estatal de educación básica? ____________ años

A8 Usted es… 1) Sólo profesor 2) Profesor y director comisionado

A9 Sexo 1) Hombre 2) Mujer

A10 Edad _______ años

B. MATERIAL DE APOYO EDUCATIVO


B1 Para el ciclo escolar 2017-2018, ¿su grupo recibió los Libros de Texto Gratuitos?

1) Sí, pero no suficientes para todos los alumnos 2) Sí, pero no de todas las materias 3) Sí, de todas las materias para todos los alumnos 4) No, no recibimos libros. Pase a la pregunta B3

B2 En caso afirmativo, ¿cuándo los recibió?

1) Antes del inicio de clases 2) En la primera semana del ciclo escolar 3) Después de la primera semana del ciclo escolar


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B3 ¿Cuenta con el Fichero de Actividades Didácticas (impreso o digital)?


B4 Durante el ciclo escolar 2017-2018, ¿con qué frecuencia utilizó el Fichero de Actividades Didácticas?

1) Nunca 2) Casi nunca 3) Algunas veces 4) Casi siempre 5) Siempre

B5 ¿Las actividades del Fichero fueron adecuadas para el nivel educativo y grado escolar que usted imparte?

1) Ninguna actividad 2) Pocas actividades 3) La mayoría de las actividades 4) Todas las actividades

B6 SÓLO EN CASO DE IMPARTIR CLASES A ALUMNOS DE MÁS DE UN GRADO

¿Las actividades del Fichero favorecieron su trabajo con alumnos de distinto grado escolar?

1) Sí 2) No

B7 ¿Tuvo que hacer adecuaciones a las fichas de trabajo?

1) Nunca o casi nunca 2) Pocas veces 3) Algunas veces 4) Muchas veces

B8 ¿Qué tipo de adecuaciones realizó a las fichas de trabajo?

___________________________________________________________________________ ___________________________________________________________________________ ___________________________________________________________________________

B9 ¿Cuenta usted con la Guía metodológica “Canto, aprendizaje y convivencia”?


B10 Durante el ciclo escolar 2017-2018, ¿utilizó la Guía metodológica “Canto, aprendizaje y convivencia” en actividades con sus alumnos?


B11 ¿Las actividades de la Guía fueron adecuadas para el(os) grado(s) escolar(es) que usted imparte?

1) Sí 2) No 3) Sólo para un(os) grado(s)

B12 ¿Cuenta usted con el Repertorio de Música Popular Mexicana?

1) Sí 2) No Pase a la pregunta B15 o B17 si no es docente de primaria


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B13 Durante el ciclo escolar 2017-2018, ¿utilizó el Repertorio de Música Popular Mexicana?


B14 ¿Las actividades del Repertorio fueron adecuadas para el(os) grado(s) escolar(es) que usted imparte?

1) Sí 2) No 3) Sólo para un(os) grado(s)

B15 SÓLO EN CASO DE PRIMARIA

Durante el ciclo escolar 2017-2018, ¿sus alumnos recibieron el libro de Desafíos Matemáticos?

2) Si 2) No Pase a la pregunta B17

B16 SÓLO EN CASO DE PRIMARIA

Durante el ciclo escolar 2017-2018, ¿utilizó el libro de Desafíos Matemáticos?


B17 ¿Con qué otros materiales cuenta para apoyar su trabajo como docente de una escuela de tiempo completo? Marque todos aquellos de los que disponga.

( ) Orientaciones para la organización y uso del tiempo en la jornada escolar de una escuela de tiempo completo

( ) Orientaciones pedagógicas para las escuelas de tiempo completo

( ) Guía metodológica. Fortalecimiento de los aprendizajes sobre los contenidos curriculares (Caja de Herramientas)

( ) Guía de apoyos complementarios (Caja de Herramientas)

( ) Biblioteca escolar de las escuelas de tiempo completo

( ) Biblioteca Escolar

( ) Biblioteca de Aula

( ) Otros: ______________________________________________________________

B18 A propósito de las Líneas de Trabajo Educativas, durante este ciclo escolar o incluso en anteriores, ¿ha enfrentado dificultades en su implementación por carencia de materiales?

1) Sí 2) No Pase a la pregunta C1

B19 ¿Qué materiales de los que no dispone le serían útiles para el desarrollo de las Líneas de Trabajo?

_____________________________________________________________________________

_____________________________________________________________________________

_____________________________________________________________________________


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C. GESTION DEL APRENDIZAJE


C1 En promedio, durante el ciclo escolar 2017-2018, ¿cuántas sesiones al mes dedicó a la implementación de las Líneas de Trabajo Educativas?

Líneas de Trabajo Educativas Sesiones al mes

1 Leer y escribir

2 Jugar con números y algo más

3 Aprender a convivir

4 Vivir saludablemente

5 Expresar y crear con arte y cultura

6 Aprender con TIC

C2 ¿En qué momento de la jornada escolar implementa las Líneas de Trabajo?

1) A lo largo de la jornada escolar, asociadas a los contenidos curriculares 2) A lo largo de la jornada pero no necesariamente para relacionar con contenidos 3) Al final de la jornada escolar, durante el tiempo ampliado

C3 ¿Cuáles son las principales dificultades que ha enfrentado en la implementación de las Líneas de Trabajo Educativas? Enumere en orden de prioridad siendo 1 la que más dificultad le implica (las dificultades que no presenta su escuela deben ser marcadas como 0)

( ) Ficheros no adaptados al grado y nivel educativo de los alumnos

( ) Dificultad para introducir las líneas de trabajo en la planeación

( ) Demasiada carga curricular en algunas asignaturas y poco tiempo de por sí para tratar los contenidos del programa

( ) Falta de capacitación para la implementación de las Líneas de Trabajo

( ) Material didáctico insuficiente para implementar las Líneas de Trabajo

( ) Falta de tiempo para adecuar la planeación e incorporar las Líneas de Trabajo

( ) Otra(s): _____________________________________________________________

C4 Respecto a la planeación de sus clases, ¿cómo autoevaluaría su práctica docente al considerar los siguientes aspectos? Asigne por favor una calificación a cada uno, siendo 10 la más alta y 1 la más baja.

PLANEACIÓN DE CLASES Calificación

1 Incluyo de manera explícita en la planeación de las situaciones de aprendizaje, las consignas para los alumnos

2 Identifico en la planeación los aprendizajes que los alumnos deben lograr

3 Integro las Líneas de Trabajo en la planeación de situaciones didácticas

4 Preveo la incorporación de materiales didácticos en la planeación

5 Considero en la planeación los intereses y necesidades de los alumnos

6 Incorporo en la planeación las actividades que se desarrollarán a lo largo de cada situación de aprendizaje

7 Identifico las estrategias de evaluación que utilizaré para verificar el logro de aprendizajes


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C5 Respecto a la etapa de implementación, ¿cómo autoevaluaría su práctica docente al considerar los siguientes aspectos? Asigne por favor una calificación a cada uno, siendo 10 la más alta y 1 la más baja.

IMPLEMENTACIÓN Calificación

1 Explico de manera suficiente el propósito de cada clase y las consignas para los alumnos

2 Organizo al grupo para que las cuestiones de disciplina me ocupen el menor tiempo posible

3 Identifico y reconozco los conocimientos previos de mis estudiantes

4 Propongo actividades atractivas y motivadoras para que mis alumnos se involucren en clase

5 Propongo en clase actividades que permiten que los alumnos intercambien puntos de vista, argumenten y reflexionen

6 Vinculo cada campo formativo o asignatura con la Línea de Trabajo respectiva, pero también con otras líneas o estrategias de enseñanza que fortalezcan el aprendizaje de los alumnos

7 Utilizo diversos materiales educativos, incorporando las TIC en el desarrollo de la clase

8 Proporciono a todos los alumnos oportunidades de participación dentro y fuera del aula

9 Uso espacios escolares diversos para el desarrollo de las actividades de aprendizaje

10 Optimizo el tiempo de aprendizaje desarrollando situaciones en las que se articulan aprendizajes de más de un campo formativo

11 Brindo confianza para que los alumnos pregunten sin inhibiciones y participen sin temor a ser ridiculizados

12 Muestro una actitud amistosa, alegre, sincera y de interés por los alumnos como personas y como estudiantes

13 Mantengo el control grupal promoviendo actitudes de respeto, compromiso y solidaridad entre los alumnos

14 Realizo actividades diferenciadas en función de los ritmos de aprendizaje de los alumnos

15 Verifico la comprensión de los contenidos curriculares conforme se desarrolla la situación de aprendizaje

16 Logro que el tiempo escolar mientras estamos en clase, se ocupe fundamentalmente en actividades de aprendizaje

C6 Y respecto a la evaluación de los aprendizajes de sus alumnos, ¿cómo autoevaluaría su práctica docente al considerar los siguientes aspectos? Asigne por favor una calificación a cada uno, siendo 10 la más alta y 1 la más baja.


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EVALUACIÓN DE APRENDIZAJES Calificación

1 Evalúo lo que los alumnos conocen y saben hacer para orientar sus necesidades de aprendizaje

2 Observo, organizo e interpreto los avances de los estudiantes en diversos momentos del trabajo

3 Evalúo con frecuencia a los alumnos para conocer que contenidos deben fortalecerse

4 Identifico los factores que influyen o afectan los aprendizajes de los alumnos

5 Promuevo la evaluación entre pares para identificar dificultades surgidas en el proceso educativo

6 Favorezco la autoevaluación como un medio para que los alumnos identifiquen su proceso de aprendizaje

7 Utilizo distintas herramientas para la evaluación (diario, portafolio de evidencias, ensayos, mapas conceptuales, debates, entrevistas, proyectos, etc.)

C7 ¿Atendió algún grupo multigrado en el ciclo escolar 2017-18?

1) Sí 2) No Pase a la pregunta D1

C8 ¿Recibió entrenamiento especial sobre aprendizaje en grupo, planeación e implementación de clases en aulas multigrado?

1) Sí 2) No

C9 En su escuela multigrado ¿con qué frecuencia se realizan las siguientes acciones?

Nunca

Casi nunca

Algunas veces

Casi siempre

Siempre

1 Se trabajan aspectos comunes y generales de una temática en todos los grados, a partir de una actividad colectiva

2 Se trabajan temas comunes con actividades diferenciadas de acuerdo con el grado escolar de los alumnos

3 Se trabaja una misma actividad, pero con diferentes exigencias según el grado

4 Se realizan actividades permanentes como rincones de trabajo, conferencia infantil, asamblea escolar

5 Se fomenta el trabajo autónomo de los alumnos (particularmente del o los últimos grados)

6 Un grupo trabaja bajo la atención directa del maestro y el otro trabaja de manera independiente

7 Se fomenta el trabajo colaborativo, propiciando la ayuda de los alumnos más aventajados o del grupo superior a los más pequeños, a los que tengan dificultades

8 Se identifican las necesidades particulares de cada alumno y se les imparte una enseñanza individualizada


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D. ACOMPAÑAMIENTO Y FORMACIÓN

INSTRUCCIONES: Subraye o escriba la respuesta según sea el caso.

D1 CONTESTE SÓLO EN CASO DE QUE NO TENGA FUNCIONES DE DIRECCIÓN EN SU ESCUELA Durante el ciclo escolar 2017-2018…

Nunca

Casi nunca

Algunas veces

Casi siempre

Siempre

1 ¿El director lo apoyó u orientó en el diseño de estrategias para la implementación y desarrollo de las Líneas de Trabajo Educativas?

2 ¿El director realizó visitas a su aula para orientar y/o apoyar su labor docente?

3 ¿El director le informó sobre el uso adecuado de los materiales y herramientas educativas disponibles?

4 ¿El director observó y retroalimentó su práctica docente para mejorarla?

5 ¿El director dio seguimiento a sus necesidades formativas, resolución de problemas en el aula o en las asignaturas que imparte?

D2 ¿Cuándo fue la última vez que recibió una capacitación del Programa Escuelas de Tiempo Completo?

1) En los últimos seis meses 2) El año pasado 3) Hace más de 2 años 4) No he recibido ninguna capacitación. Pase a la pregunta D4

D3 ¿Cómo valora la pertinencia y utilidad de la capacitación que recibió para su trabajo como docente de una escuela de tiempo completo? Asigne por favor una calificación entre el 1 y el 10, siendo este último el valor más alto.

1 2 3 4 5 6 7 8 9 10

Explique por favor por qué le asigna esa calificación. ___________________________________________________________________________

___________________________________________________________________________

___________________________________________________________________________

D4 ¿Si no ha recibido capacitación, cuáles son las razones? 1) Cupo insuficiente 2) La capacitación se empalmaba con actividades personales 3) No hubo difusión de la capacitación 4) No ha dispuesto de tiempo 5) No ha habido oferta formativa de su interés 6) Su incorporación al PETC es muy reciente 7) Otra: _______________________________________________________________


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D5 ¿En el ciclo escolar 2016-2017 tuvo alguna otra experiencia de capacitación o actualización docente? 1) Sí 2) No Pase a la pregunta E1

D6 ¿Sobre qué temática fue esta experiencia? ___________________________________________________________________________ ___________________________________________________________________________

D7 ¿En qué modalidad la tomó? 1) Presencial 2) Semipresencial 3) En línea

E. CONSEJO TÉCNICO ESCOLAR INSTRUCCIONES: Subraye o escriba la respuesta, según sea el caso.

E1 En una escala del 1 al 10, ¿qué calificación les daría a los siguientes aspectos/componentes del trabajo realizado en el Consejo Técnico Escolar (o de Zona) durante el presente ciclo escolar? Si alguno no se atendió escriba 0.

Calificación 1 La utilidad del diagnóstico de las problemáticas y necesidades

educativas de la institución para hacer la planeación del ciclo escolar

2 La viabilidad de los objetivos planteados para el ciclo escolar actual, es decir, la posibilidad de alcanzarlos

3 La pertinencia de los objetivos, es decir, su correspondencia con las necesidades y problemáticas identificadas en el diagnóstico

4 La claridad de las metas planteadas como guía para las acciones a realizar durante el ciclo escolar

5 El análisis permanente del logro de aprendizaje de todos los alumnos para identificar los aspectos a atender de forma especial

6 El aporte de la modalidad de trabajo Aprendizaje entre escuelas a la práctica pedagógica de los docentes de su escuela

7 El logro en la atención a las prioridades que se decidió atender 8 La contribución del trabajo realizado en el CTE a la profesionalización

del colectivo docente

9 El espacio del CTE para el intercambio de experiencias valiosas para la práctica pedagógica

10 La atención a aspectos propios de las Escuelas de Tiempo Completo (como la planeación del desarrollo de las Líneas de Trabajo Educativas, el uso de los Ficheros Didácticos, entre otros)

11 La definición de estrategias para atender a alumnos con rezago escolar 12 El grado en que se logró el trabajo colaborativo entre docentes y la

toma de decisiones colegiadas técnico-pedagógicas

13 La preparación de la escuela para la incorporación del componente de Autonomía curricular el próximo ciclo escolar

E2 ¿Qué aspectos considera que deberían reforzarse o modificarse para que el CTE logre de mejor manera sus objetivos? ___________________________________________________________________________ ___________________________________________________________________________ ___________________________________________________________________________


Pági

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F. CONVIVENCIA ESCOLAR INSTRUCCIONES: Marque una X en la columna que exprese mejor su percepción respecto a cada enunciado.

F1



escuela

Esto sucede

muy rara

vez en la

escuela

Esto sucede

con bastante

frecuencia en la

escuela

Esto sucede

de forma

habitual en la

escuela



un juicio

1 Los docentes ofrecemos un trato respetuoso a los alumnos, corrigiendo sus errores sin utilizar apodos, insultos, burlas, gritos, exhibirlos, ignorarlos y/o marginarlos

2 Los docentes, directivos y el personal de la escuela nos tratamos bien y con respeto

3 Los docentes abrimos espacios para el debate, diálogo y discusión con los alumnos sobre temas del programa de estudio y/o situaciones de su interés

4 Los docentes dedicamos tiempo de clase para que los alumnos reflexionen y tomen decisiones para evitar situaciones de maltrato entre compañeros

5 En el Consejo Técnico, los docentes reflexionamos sobre las formas de tratar a los alumnos y las relaciones entre ellos, y proponemos medios para mejorarlas

6 Los docentes realizamos actividades para involucrar a las familias en la prevención y atención de conflictos

F2



escuela

Esto sucede

muy rara

vez en la

escuela

Esto sucede

con bastante

frecuencia en la

escuela

Esto sucede

de forma

habitual en la

escuela



un juicio

1 Los docentes tomamos en cuenta las necesidades y diferencias individuales de nuestros alumnos en las actividades de aprendizaje


Pági

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Esto nunca sucede en la escuela





2 En esta escuela se recibe a todos los niños/as con necesidades educativas especiales y/o riesgo social que lo solicitan

3 Los docentes planeamos y realizamos actividades en el aula que promueven la colaboración entre los alumnos

4 Los docentes nos relacionamos con los alumnos identificando y valorando sus diferencias (género, edad, condición sociocultural, religión, capacidades, ritmos de aprendizaje, etc.) y procuramos que todos se sientan parte del grupo

5 Los docentes manifestamos nuestro reconocimiento y aprecio al esfuerzo y desempeño de cada uno de nuestros alumnos/as

6 Los docentes organizamos al grupo para apoyar a algún alumno o su familia cuando pasan una necesidad

F3

Acerca de las maneras de

establecer y hacer cumplir las normas


escuela

Esto sucede

muy rara

vez en la

escuela

Esto sucede

con bastante

frecuencia en la

escuela

Esto sucede

de forma

habitual en la

escuela



un juicio

1 Los docentes nos aseguramos de que los alumnos conozcan el reglamento escolar y las normas de aula

2 Los docentes y directivos respetamos el reglamento escolar y las normas de aula y cumplimos los acuerdos que hacemos como comunidad escolar

3 Los docentes involucramos a los alumnos en la elaboración, aplicación y seguimiento de las normas de aula


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Acerca de las maneras de establecer y hacer cumplir las

normas

Esto nunca sucede en la escuela





4 Los docentes y directivos revisamos periódicamente el reglamento escolar para asegurarnos que las normas sean justas y las sanciones tengan un enfoque formativo

F4

Acerca de cómo enfrentamos los conflictos en la escuela


escuela

Esto sucede

muy rara

vez en la

escuela

Esto sucede

con bastante

frecuencia en la

escuela

Esto sucede

de forma

habitual en la

escuela



un juicio

1 Los docentes mediamos los conflictos entre los alumnos considerando a todas las partes involucradas

2 En nuestra escuela existe un ambiente colaborativo para resolver los conflictos desde la vía pacífica

3 Los docentes implementamos con nuestros alumnos actividades que les permiten adquirir herramientas y desarrollar habilidades para resolver los conflictos de forma pacífica

4 Nuestra escuela tiene procedimientos claros, justos y conocidos por todos para la atención de los conflictos dependiendo de su gravedad

5 Nuestra escuela cuenta con la participación activa de personas y/o instituciones que nos apoyan a resolver los conflictos que requieren una atención especial

6 Los distintos actores de la comunidad escolar participan activamente en la solución de los conflictos


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G. PERCEPCIÓN DEL FUNCIONAMIENTO DEL PROGRAMA ESCUELAS DE TIEMPO

COMPLETO INSTRUCCIONES: Subraye o escriba la respuesta, según sea el caso.

G1

¿Qué considera que ha mejorado en su salón de clases a partir de la implementación de las Líneas de Trabajo Educativas?

G2 En su experiencia, ¿cuáles son las asignaturas donde considera que la escuela de tiempo completo ha contribuido más en el aprendizaje de los alumnos?

Sólo escriba una materia en cada espacio

En primer lugar:

En segundo lugar:

G3 En su opinión, comparada con la escuela de jornada normal, la escuela de tiempo completo contribuye más en…

Tota

lmen

te d

e ac

uerd

o

De a

cuer

do

Inde

ciso

En d

esac

uerd

o

Tota

lmen

te e

n de

sacu

erdo

1 El FOMENTO DE LA PERMANENCIA de los alumnos en la escuela

2 LA ATENCIÓN de los alumnos en riesgo de reprobación

3 LA MEJORA DEL APRENDIZAJE de los alumnos MAS REZAGADOS (Considere aquellos que tengan un promedio menor a 6)

4 LA MEJORA DEL APRENDIZAJE de los alumnos REGULARES (considere aquellos que tengan un promedio entre 6 y 8)

5 LA MEJORA DEL APRENDIZAJE de los alumnos MAS AVANZADOS (considere aquellos que tengan un promedio superior a 8)

6 LA ADQUISICIÓN Y FORTALECIMIENTO de habilidades, destrezas y aptitudes en los alumnos


Pági

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G4 En su opinión, comparada con la escuela de jornada normal, la escuela de tiempo completo contribuye más en…

Tota

lmen

te d

e ac

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o

De a

cuer

do

Inde

ciso

En d

esac

uerd

o

Tota

lmen

te e

n de

sacu

erdo

1 Desarrollar en los estudiantes competencias socioafectivas para aprender a convivir

2 Aprender a ser personas integras, con valores y actitudes prosociales

3 Aprender a conocer y manejar sus emociones

4 Promover la atención igualitaria e incluyente para fomentar ambientes propicios para el aprendizaje

G5 Considerando la información proporcionada por PLANEA 2015, 2016 Y 2017, ¿qué puede concluir sobre el cambio (o no) de los resultados de aprendizaje de los alumnos de esta escuela?

1) Ha habido una tendencia clara de mejora de los resultados 2) No ha habido una tendencia constante sino más bien errática 3) Ha habido una tendencia clara de retroceso en los resultados 4) Ha habido cambios, pero no han sido significativos

G6 En su opinión y desde su experiencia, ¿cuál considera que es el principal aporte que puede hacer el PETC a la mejora de la calidad educativa en el país?


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G7 Como usted sabe, el PETC busca incrementar las oportunidades de aprendizaje de los alumnos y mejorar sus logros académicos. Con base en su experiencia y conocimiento del programa, ¿qué recomendaciones haría para mejorar su operación y contribuir de mejor manera a la consecución de sus propósitos?


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MÓDULO PARA ESCUELAS CON SERVICIO DE ALIMENTACIÓN CICLO ESCOLAR 2017-2018

Estimado(a) Sr.(a.) Director(a): La evaluación de la operación del Programa Escuelas de Tiempo Completo en Aguascalientes, ciclo escolar 2017-2018 comprende también, en aquellas escuelas que lo brindan, la evaluación del servicio de alimentación.

Para ello se ha diseñado este módulo adicional que le pedimos responder a partir de su conocimiento, experiencia y percepción sobre el programa, exhortándole a hacerlo de manera veraz a fin de que la información que reunamos sea de utilidad para informar al PETC y formular recomendaciones de mejora. Si lo considera necesario, consulte a la Coordinadora Escolar del Servicio de Alimentación.

Este cuestionario está integrado por varias secciones con preguntas que se responden de forma distinta; en algunas tendrá que escribir su respuesta, ya sea con una marca en un paréntesis o en una tabla, o de forma narrativa, mientras que en otras deberá subrayar la alternativa que mejor se ajuste a lo que usted quiera responder. Es importante hacer notar que, en algunos casos, dependiendo de su respuesta a una pregunta determinada, usted tendrá que continuar con la pregunta siguiente, o pasar a la que se le señale; le rogamos estar atento (a) a las indicaciones correspondientes. Una vez que termine de responder el cuestionario, regréselo al sobre en el que le fue entregado -con el rótulo “Director”- y séllelo utilizando la etiqueta auto-adherible que éste tiene.

Es importante que usted conteste en el tiempo asignado para esta actividad; su supervisor escolar le informará la fecha en que pasará a recoger los cuestionarios de su escuela.

Toda la información que usted proporcione será manejada en forma confidencial y exclusivamente para los fines de esta evaluación.

En caso de que tenga alguna duda respecto al llenado de este cuestionario puede comunicarse con el equipo coordinador de la evaluación:

Dra. Guadalupe Ruiz Cuéllar: [email protected]

Mtra. Dafne Anahí Estrada Olmos: [email protected]

Teléfonos UAA: 910 84 85 y 910 84 87

Muchas gracias por su colaboración

mailto:[email protected]

mailto:[email protected]

Pági

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A2 ¿A cuántos estudiantes atiende la escuela? ____________estudiantes

A3 ¿Se brinda el servicio de alimentación a todos los alumnos de la escuela? 1) Sí Pase a la pregunta A5 2) No

A4 En caso de que haya estudiantes que no reciben el servicio de alimentación, ¿cuál es la razón por la que esto ocurre?

________________________________________________________________________________

________________________________________________________________________________

________________________________________________________________________________

A5 ¿El Comité del Servicio de Alimentación se constituyó en una asamblea general de padres de familia? 1) Sí 2) No

A6 ¿Cuántos miembros conforman el Comité del Servicio de Alimentación durante el ciclo escolar 2017-2018? ______________

A7 ¿Cuántos padres de familia por grado escolar participan en el Comité del Servicio de Alimentación?

Grado escolar # de padres Grado escolar # de padres

1º 4º

2º 5º

3o 6º

A8 ¿Considera que el personal es suficiente para llevar a cabo la preparación y entrega de los alimentos? 1) Sí 2) No

A9 ¿En qué horario se llevan a cabo los siguientes eventos en la jornada escolar? (Anote la hora en los casos que aplique y la duración; esta última no aplica en los recuadros sombreados).

Hora en que ocurre Duración Entrada a la escuela de los alumnos

Refrigerio o lonche

Comida brindada por el servicio de alimentación

Salida de la escuela de los alumnos

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B. DIETA ESCOLAR

INSTRUCCIONES: Escriba o marque una “X” según lo que se le solicite en cada pregunta.

B1 Respecto a la comida escolar, ¿qué tan frecuente es que la dieta que se brinda a los alumnos reúna las siguientes características?

Los 5 días de la semana

De 3 a 4 días Menos de 3 días a la semana

Es completa:

Contiene todos los nutrimentos

Es equilibrada:

Los nutrimentos guardan las proporciones apropiadas entre sí

Es inocua:

Su consumo no implica riesgos para la salud

Es suficiente:

Cubre las necesidades de todos los nutrimentos

Es variada:

De una comida a otra incluye alimentos diferentes de cada grupo

Es adecuada:

Es acorde con los gustos y la cultura de los alumnos de la escuela

B2 ¿Cuántos días a la semana se incluye el consumo de alimentos de los siguientes grupos alimenticios en la comida escolar?

Número de días a la semana

1 Verduras y frutas 2 Cereales 3 Leguminosas y alimentos de origen animal

B3 ¿Cómo se integra regularmente la comida escolar? Marque por favor todos los elementos que apliquen:

( ) Entrada (sopa, ensalada o verduras) ( ) Platillo fuerte con verduras, cereal y una leguminosa o alimento de origen animal ( ) Fruta fresca ( ) Agua simple potable o de fruta natural ( ) Otro (especifique): ________________________________________________________

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C. ORGANIZACIÓN Y FUNCIONAMIENTO DEL SERVICIO DE ALIMENTACIÓN

INSTRUCCIONES: Subraye o marque con una “X” todas las opciones de respuesta que correspondan.

C1 ¿El nombramiento del Coordinador Escolar de Alimentación (CEA) durante el presente ciclo escolar recayó en un padre o madre de familia? 1) Sí 2) No

C2 ¿Qué funciones realiza el CEA de su escuela en el ámbito técnico?

1 Organizar los servicios de alimentación en el plantel conforme a la normatividad 2 Conocer y dar cumplimiento al Acuerdo mediante el cual se establecen los

lineamientos generales para el expendio y distribución de alimentos y bebidas preparados y procesadas en las escuelas del Sistema Educativo Nacional

3 Programar, en coordinación con el director del plantel los menús de la semana 4 Supervisar que la preparación y suministro diario de alimentos cumpla con los

criterios nutrimentales y aporte energético para los estudiantes

5 Verificar que las personas que integran el Comité del Servicio de Alimentación cuenten con certificado médico expedido por una institución de salud pública

6 Conocer y supervisar los casos especiales de alimentación 7 Identificar y prevenir situaciones de riesgo relativas al servicio de alimentación 8 Verificar permanentemente que el servicio proporcionado cumpla con los

estándares de calidad de los productos

9 Verificar la higiene en la preparación y almacenamiento de los alimentos 10 Verificar el estado y orden del mobiliario y equipo 11 Verificar la limpieza de los espacios y utensilios que se emplean 12 Procurar que los alimentos tengan la temperatura y presentación adecuadas 13 Verificar el estado y calidad de los productos envasados y no envasados 14 Revisar la fecha de caducidad de los productos 15 Asistir a cursos o talleres de capacitación sobre temas relacionados con el servicio

de alimentación

16 Vigilar el cumplimiento del reglamento interno del servicio de alimentación

C3 ¿Qué funciones realiza el CEA de su escuela en el ámbito operativo?

1 Establecer y distribuir responsabilidades entre las personas que integran el Comité del Servicio de Alimentación

2 Organizar equipos integrados por padres de familia para que realicen determinados roles: suministro de los alimentos, limpieza de vajilla, etc.

3 Brindar atención a los alumnos durante el suministro de los alimentos 4 Organizar con el director de la escuela los horarios para la preparación, el

suministro de los alimentos y el cierre del servicio

5 Verificar que se cumplan los horarios establecidos para el suministro de los alimentos

6 Colaborar con la selección de los proveedores 7 Realizar y supervisar el abastecimiento oportuno de alimentos perecederos y no

perecederos, agua, combustible y todo lo necesario para el adecuado funcionamiento del servicio de alimentación

Pági

na5

Continúa… 8 Verificar que se elabore diariamente la relación de alimentos perecederos y no

perecederos conforme a las porciones diarias recomendadas

9 Asegurar el almacenamiento de los alimentos no perecederos en un sitio seguro y limpio

10 Supervisar la higiene y vestimenta adecuada de las personas encargadas de preparar los alimentos

11 Asistir y acompañar a los alumnos en el horario de comida

C4 ¿Qué funciones realiza el CEA de su escuela en el ámbito administrativo?

1 Define y aplica estrategias de compra y, en su caso, da seguimiento a su aplicación 2 Coordina la entrega-recepción de alimentos con los proveedores 3 Implementa instrumentos de entrada y salida de insumos del almacén 4 Asegura el pago a proveedores y la comprobación de los gastos 5 Lleva la administración de gastos y documentos relacionados con el servicio de

alimentación conforme a la normatividad correspondiente

6 Rinde cuentas en tiempo y forma al director de la escuela y a la comunidad educativa sobre el funcionamiento del servicio de alimentación

7 Realiza una bitácora del comedor en la que anota las incidencias presentadas en el servicio, así como los roles organización del personal que participa

8 Llena formularios y elabora documentos de rendición de cuentas

C5 ¿Qué funciones realiza usted en relación con el servicio de alimentación que se brinda en la escuela a su cargo?

1 Gestionar, junto con el Consejo Escolar de Participación Social y el Coordinador Escolar de Alimentación la construcción y/o equipamiento de la cocina y el comedor de su escuela

2 Informar y explicar a la comunidad educativa sobre el objetivo, la organización y la operación del servicio de alimentación en la escuela

3 Promover la instalación y el funcionamiento del Consejo Escolar de Participación Social con sus respectivos comités

4 Impulsar la participación y colaboración de los padres de familia en el servicio de alimentación

5 Mantener una estrecha comunicación con el CEA para estar informado de la organización, las acciones que se llevan a cabo y los requerimientos que surgen

6 Verificar la calidad y dar seguimiento a las irregularidades que presenten los productos y los alimentos preparados en cuanto a calidad, valor nutricional e higiene, para tomar las medidas conducentes

7 Brindar facilidades al CEA y a las diferentes instancias convocadas para desarrollar las acciones de capacitación, seguimiento y evaluación del servicio

8 Dar seguimiento a la mejora del estado nutricional de los alumnos beneficiados 9 Participar en la supervisión de la preparación y la ingesta de alimentos 10 Requisitar y enviar los documentos que le requiera la Coordinación Estatal del

PETC

Pági

na6

C6 En el caso del Comité del Servicio de Alimentación, ¿qué funciones realiza la persona o equipo de personas responsable de la preparación de los alimentos?

1 Recibir insumos para la elaboración de alimentos conforme a los menús programados

2 Revisar que los alimentos estén en buenas condiciones durante la recepción, almacenamiento, cocción y preparación

3 Ordenar los productos perecederos y no perecederos que integran la despensa 4 Asistir a cursos sobre alimentación correcta, orientación alimentaria o elaboración

de menús nutritivos a bajo costo, entre otros temas

C7 En el caso del Comité del Servicio de Alimentación, ¿qué funciones realiza la persona o equipo de personas responsable del suministro de alimentos?

1 Conocer el reglamento interno del comedor y supervisar que se cumpla tanto por el personal del servicio de alimentación como por los alumnos y docentes

2 Generar, con apoyo de los docentes, un ambiente de orden, tranquilidad y respeto para que los alumnos reciban sus alimentos en convivencia armónica

3 Verificar que los utensilios, manteles, cubiertos y vajilla estén limpios y listos para brindar el servicio de alimentación en el horario establecido

4 Distribuir entre los alumnos los platos preparados con las porciones adecuadas 5 Evitar que los alumnos consuman doble porción de alimentos 6 Supervisar que los alumnos ingieran adecuadamente sus alimentos

C8 En el caso del Comité del Servicio de Alimentación, ¿qué funciones realiza la persona o equipo de personas responsable del almacenamiento de insumos?

1 Mantener el sitio de almacén limpio 2 Clasificar y ordenar los alimentos 3 Solicitar el menú semanal para prever los ingredientes necesarios 4 Recibir los insumos destinados a la preparación de los alimentos por mes, semana

o día y ordenarlos en el lugar adecuado

5 Verificar la calidad de los productos y almacenarlos de acuerdo con su clasificación: latas, granos, perecederos, etc.

6 Revisar periódicamente las fechas de caducidad y reportar al CEA si hay alimentos que deban ser desechados

7 Mantener en un lugar fresco y/o en refrigeración los alimentos perecederos 8 Llevar un inventario con las entradas y salidas diarias a fin de tener un control del

consumo de ingredientes y solicitar aquellos productos que hagan falta

9 Proporcionar a los responsables de la preparación de alimentos, los productos o insumos necesarios para elaborar el menú del día

C9 En el caso del Comité del Servicio de Alimentación, ¿qué funciones realiza la persona o equipo de personas responsable de la limpieza?

1 Limpiar pisos, mesas de cocina y comedor antes de iniciar y después de brindar el servicio

2 Realizar el lavado de trastos y utensilios empleados en el servicio 3 Barrer los espacios cercanos a la cocina 4 Verificar continuamente que las mesas y equipos estén en buenas condiciones 5 Guardar y ordenar los utensilios al término del servicio

Pági

na7

Continúa… 6 Apoyar en la distribución de alimentos 7 Realizar periódicamente el aseo general de pisos, vidrios, paredes, mobiliario y

equipo, etc.

C10 ¿En qué acciones relacionadas con la alimentación de sus hijos apoyan los padres de familia?

1 Proporcionar diariamente un desayuno nutritivo y un refrigerio saludable a sus hijos, así como estar atentos a su salud

2 Cumplir con las disposiciones señaladas para la organización y el funcionamiento del servicio de alimentación

3 Autorizar por escrito que sus hijos reciban alimentos en la escuela 4 Informar al CEA sobre cualquier cuidado específico de sus hijos relacionado con

enfermedades o alergias a ciertos alimentos

5 Participar de manera voluntaria en el desarrollo de actividades para brindar alimentación a sus hijos

6 Apoyar al CEA en la atención y cuidado de los alumnos al recibir los alimentos (por ejemplo: supervisión de su higiene antes y después de consumirlos)

C11 En el caso de los alumnos de su escuela y pensando en todos o en la mayoría, ¿cuáles de las siguientes conductas muestran?

1 Hacer uso adecuado de las instalaciones relacionadas con el servicio de alimentación

2 Consumir los alimentos preparados que les son suministrados 3 Asumir siempre un comportamiento de respeto y tolerancia para una

convivencia armónica en la comida escolar

4 Ejercer hábitos de higiene personal para el correcto uso del servicio de alimentación (lavado de manos antes y después de hacer uso del servicio, mantener las instalaciones limpias, entre otros)

C12 ¿Sobre qué temas relativos al manejo, higiene y la preparación de alimentos han recibido capacitación las personas involucradas en el servicio (CEA, integrantes del Comité del Servicio de Alimentación)?

1 Técnica correcta del lavado de manos 2 Técnica de lavado y desinfección de utensilios de cocina 3 Desinfección de frutas y verduras 4 Métodos seguros de descongelación 5 Contaminación cruzada 6 Recepción y almacenamiento de alimentos 7 Intoxicación alimentaria 8 Enfermedades infectocontagiosas en población escolar 9 Prevención de influenza 10 Prevención de accidentes en la cocina y comedor escolar 11 Prevención de incendios 12 Atención de emergencias 13 Otro(s):

Pági

na8

D. SUPERVISIÓN DEL SERVICIO DE ALIMENTACIÓN

INSTRUCCIONES: Escriba o subraye la respuesta que elija según corresponda.

D1 ¿Qué estrategia se implementa en su escuela para evaluar la organización y funcionamiento del Servicio de Alimentación?

D2 ¿El Servicio de Alimentación que se proporciona en la escuela es supervisado por el Instituto de Servicios de Salud del Estado de Aguascalientes (ISSEA)? 1) Sí 2) No Pase a la pregunta D7

D3 Si su respuesta fue afirmativa, ¿qué tan frecuentemente reciben visitas de supervisión por parte del ISSEA?

1) Una vez en el ciclo escolar 2) Dos veces en el ciclo escolar 3) Una vez al bimestre 4) Una vez por mes 5) Otra:_________________________________________________________________

D4 ¿Qué aspectos son los que revisa con más cuidado el ISSEA durante la supervisión? (Puede elegir

más de una opción) 1) Limpieza del área de cocina, comedor y almacén 2) Equipamiento e infraestructura de la cocina, comedor y almacén 3) Higiene en la preparación de los alimentos (procedimientos previos y durante la

preparación). 4) Se toman muestras de los alimentos que se preparan en las escuelas por cuestiones de

salubridad 5) Fumigación certificada 6) Aseo del personal 7) Otros: _______________________________________________________________

D5 ¿Reciben retroalimentación para mejorar el Servicio de Alimentación por parte del ISSEA? 1) Sí 2) No Pase a la pregunta D7

D6 Si su respuesta fue afirmativa, ¿qué tipo de retroalimentación reciben? 1) Documentos con sugerencia para mejorar la preparación y suministro de alimentos 2) Aspectos que no se están cumpliendo con base en los lineamientos del Servicio de

Alimentación del PETC 3) Recomendaciones generales de mejora del servicio 4) Otro___________________________________________________________________

D7 ¿El Servicio de Alimentación que se proporciona en la escuela es supervisado por la Coordinación Estatal del PETC? 1) Sí 2) No Pase a la pregunta E1

Pági

na9

E8 ¿Qué tan frecuentemente reciben visitas de supervisión por parte de la Coordinación Estatal? 1) Una vez en el ciclo escolar 2) Dos veces en el ciclo escolar 3) Una vez al bimestre 4) Una vez por mes 5) Otra: _________________________________________________________________

E9 ¿Qué aspectos son los que revisan con más cuidado por parte de la Coordinación Estatal? (Puede elegir más de una opción) 1) Limpieza del área de cocina, comedor y almacén 2) Equipamiento e infraestructura de la cocina, comedor y almacén 2) Higiene en la preparación de los alimentos (procedimientos previos y durante la preparación). 3) Se toman muestras de los alimentos que se preparan en las escuelas por cuestiones de salubridad 4) Fumigación certificada 5) Aseo del personal 6) Otros: _____________________________________________________________________

E10 ¿Reciben retroalimentación para mejorar el servicio de alimentación por parte de la Coordinación Estatal? 1) Sí 2) No Pase a la pregunta E1

E11 Si su respuesta fue afirmativa, ¿qué tipo de retroalimentación reciben? 1) Documentos con sugerencia para mejorar la preparación y suministro de alimentos 2) Aspectos que no se están cumpliendo con base en los lineamientos del Servicio de

Alimentación del PECT 3) Recomendaciones generales de mejora del servicio 4) Otro_____________________________________________________________

E. LA ALIMENTACIÓN Y LA COMUNIDAD EDUCATIVA INSTRUCCIONES: Subraye o escriba su respuesta.

E1

Dentro de las actividades que se realizan en los grupos, ¿se incluyen algunas con el propósito de que los alumnos estén bien informados sobre la buena alimentación para la preservación de la salud? 1) Sí 2) No Pase a la pregunta E3

E2 ¿Qué tipo de actividades se realizaron? 1) Actividades establecidas en los planes y programas de la SEP o en los libros de texto 2) Actividades del Fichero del PETC 3) Actividades distintas a las establecidas en los planes y programas 4) Actividades propuestas por el Comité de Alimentación, Consejo de Participación Social o CEA 5) Otra: ________________________________________________________________________

E3 ¿Los padres de familia reciben orientación en torno a temas relacionados con la alimentación saludable? 1) Sí 2) No Pase a la pregunta E6

E4 En caso afirmativo, ¿qué tipo de orientaciones recibieron y sobre qué temas?

Pági

na10

E5 ¿En cuántas ocasiones se brindó a los padres de familia orientaciones sobre el tema de la alimentación de sus hijos durante el ciclo escolar 2017-2018? _________ (anote el número de ocasiones)

E6 ¿La escuela ha desarrollado acciones para conocer la satisfacción de los beneficiarios del servicio de alimentación (alumnos y/o padres de familia)? 1) Sí 2) No Pase a la pregunta F1

E7 ¿Qué acciones han realizado?

F. PERCEPCIÓN DEL SERVICIO DE ALIMENTACIÓN

INSTRUCCIONES: Escriba o subraye según se le indique en cada pregunta.

F1 En una escala del 1 al 10, siendo ésta la calificación más alta, ¿cómo evaluaría usted la medida en que se han logrado en su escuela, los siguientes objetivos del servicio de alimentación?

Calificación 1 Proporcionar a los estudiantes una alimentación correcta, es decir,

completa, equilibrada, inocua, suficiente y variada, preparada en condiciones higiénicas, con insumos de calidad y a bajo costo

2 Favorecer el desarrollo integral de los alumnos a través del impulso de la salud alimentaria

3 Garantizar que el personal encargado de la preparación de alimentos tenga la capacitación necesaria de acuerdo con la función que realizan

4 Contribuir para que los alumnos desarrollen competencias para el acceso a estilos de vida saludables basados en la colaboración y la higiene personal y colectiva

5 Contribuir a que los alumnos tengan un adecuado rendimiento durante la jornada escolar

6 Contribuir a la creación de espacios de socialización y convivencia armónica en el momento en que los alumnos consumen sus alimentos

F2 ¿Cuál considera que es el principal hábito alimenticios y/o de higiene que se logra gracias al

servicio de alimentación que reciben los estudiantes? Elija sólo una opción. 1) Lavarse las manos antes de comer 2) Respetar el horario de ingesta de alimentos 3) Conocer la diversidad de frutas y verduras 4) Reducir la ingesta de productos dañinos (comida chatarra, sal, grasas) 5) Otros_____________________________________________________________

Pági

na11

F3 A continuación, aparecen algunas afirmaciones sobre el servicio de alimentación. Por favor exprese su opinión respecto a cada una de ellas, escribiendo en la columna a la derecha de cada afirmación el número que corresponda.

1 2 3 4 5

Fuertemente desacuerdo

Desacuerdo Indeciso, no poseo

información

De acuerdo Fuertemente de acuerdo

1) La comida que reciben los alumnos contiene todos los nutrimentos que necesitan para desarrollarse y crecer adecuadamente

2) La comida que se sirve a los estudiantes es suficiente, es decir, es la cantidad correcta para que los niños no se queden con hambre, pero no es en exceso tampoco

3) La comida es preparada con productos adecuados e higiénicos

4) La comida es preparada en un lugar limpio

5) La comida incluye frutas, verduras, leguminosas y carne

6) La comida es preparada sin grasas ni productos dañinos

7) La comida es variada de tal forma que los estudiantes no se aburren de comer siempre lo mismo

8) A los niños les gusta comer en la escuela

9) Los padres de familia están comprometidos con la alimentación saludable

10) Se han creado hábitos alimenticios saludables en la comunidad escolar

11) Se ha dado capacitación para crear hábitos alimenticios en la comunidad escolar

12) Las personas encargadas del servicio de alimentación son las idóneas para llevarlo a cabo

13) La cocina cuenta con lo necesario para preparar los alimentos

14) El comedor es un espacio adecuado para consumir alimentos

15) El comedor es un lugar limpio

16) Los maestros buscan que los estudiantes sepan más sobre su alimentación en clase

17) Los padres de familia reciben suficiente orientación para preparar los alimentos de una forma saludable en casa

18) A los niños les gusta venir a la escuela y esto se debe en parte a la comida escolar

19) Los estudiantes han aprendido más a partir de que se les da la comida escolar

20) Siempre se cuenta con lo necesario para preparar la comida

21) A la hora de la comida siempre existe organización entre las personas que sirven los alimentos

22) El comedor se mantiene limpio durante la comida

23) El apoyo de la Coordinación Estatal es oportuno

Pági

na12

G. INFRAESTRUCTURA Y EQUIPAMIENTO PARA OFRECER EL SERVICIO DE ALIMENTACIÓN


G1

¿Su escuela presenta alguno(s) de los siguientes PROBLEMAS DE INFRAESTRUCTURA PARA OFRECER EL SERVICIO DE ALIMENTACIÓN? Por favor, no deje en blanco ningún renglón; marque según el caso, en la columna “No” o “Sí”.

NO SÍ 1 Cocina en malas condiciones (techos o paredes con filtraciones, grietas o

daño estructural u otros problemas)

2 Falta de comedor 3 Comedor en malas condiciones (techos o paredes con filtraciones, grietas

o daño estructural u otros problemas)

4 Falta de almacén 5 Almacén en malas condiciones (techos o paredes con filtraciones, grietas o

daño estructural)

6 Falta de salidas de emergencia en la cocina, el comedor y/o el almacén 7 Otro (especifique):

G2 ¿Su escuela presenta alguno de los siguientes problemas en la COCINA? Por favor, no deje en blanco ningún renglón; marque según el caso, en la columna “No” o “Sí”.

NO SÍ 1 Fregadero en malas condiciones 2 Estufa en malas condiciones 3 Utensilios de cocina insuficientes 4 Recipientes de almacenamiento de comida insuficientes 5 Enseres de limpieza insuficientes 6 Ventilación insuficiente 7 Otro (especifique):

G3 ¿Su escuela presenta alguno de los siguientes problemas en el COMEDOR? Por favor, no deje en blanco ningún renglón; marque según el caso, en la columna “No” o “Sí”.

NO SÍ 1 Mesas insuficientes 2 Sillas insuficientes 3 Cubiertos insuficientes o en malas condiciones 4 Platos insuficientes o en malas condiciones 5 Vasos insuficientes o en malas condiciones 6 Depósitos de basura insuficientes 7 Espacio insuficiente para el alumnado 8 Otro (especifique):

Pági

na13

G4 ¿Su escuela presenta alguno de los siguientes problemas en el ALMACÉN? Por favor, no deje en blanco ningún renglón; marque según el caso, en la columna “No” o “Sí”.

NO SÍ 1 Anaqueles insuficientes 2 Alacenas insuficientes 3 Alacena(s) en malas condiciones 4 Falta de tarimas para los anaqueles 5 Otro (especifique):

G5 ¿Qué sugerencias realizaría para mejorar el servicio de alimentación en su escuela?


1

INFORMACIÓN GENERAL

Fecha:________________________Escuela: _________________________________________________________ Nivel educativo:___________________________________CCT: _______________URSE:_____________________ Grado/Grupo:___________Alumnos:_________Línea de trabajo observada:_________________________________ Título de ficha: __________________________________________________ Número de ficha: _________________ Fichero anterior: Sí ( ) No ( ) NA ( )

PROTOCOLO DE OBSERVACIÓN DE CLASE

Hora de inicio: __________________ Hora de término:________________ Tiempo total:______________________ Patrón de interacción: I ( ) P ( ) E ( ) G ( ) Lugar:________________________________________________________________________________________ Tema a tratar:__________________________________________________________________________________

1. Marque con una X el material utilizado por el o la docente para implementar la ficha y después escriba el

nombre de éste si es necesario.

I. Pizarrón ( ) XII. Material lúdico:

( )

II. Libreta ( ) XIII. Material audiovisual:

( )

III. Libro de Texto ( ) XIV. Interactivo:

( )

IV. Libros del Rincón o Biblioteca de aula ( ) XV. Equipo:

( )

V. Diccionario ( ) XVI. Material escolar:

( )

VI. Calculadora ( ) XVII. Mobiliario escolar:

( )

VII. Instrumentos musicales: ( ) XVIII. Material para reciclar:

( )

VIII. Material de lectura:

( )

XIX. Material de arte:

( )

IX. Material impreso:

( )

XX. Objetos cotidianos:

( )

X. Material visual:

( ) XXI. Alimentos y bebidas:

( )

XI. Material manipulativo:

( )

XXII. Otro:

( )

2. De cada aspecto, marque con un X los elementos presentes en la sesión observada. Por favor, note que

algunos ítems son circunstanciales, para ellos deberá marcar NA.

Organización

Tiempo Sí No NA

A) Cuenta con los materiales preparados y al alcance. ( ) ( ) ( )

B) Emplea efectivamente el tiempo disponible para la sesión. ( ) ( ) ( )

Claridad de la instrucción Sí No NA

A) Establece el objetivo de la actividad. ( ) ( ) ( )

B) Establece el objetivo de la actividad de forma clara. ( ) ( ) ( )

C) Emplea alguna estrategia para reafirmar o explicar las instrucciones. * Se refiere a que, si el profesor parafrasea las instrucciones, da ejemplos, modela… para que los niños las entiendan.

( ) ( ) ( )

D) Verifica la comprensión de los alumnos sobre la actividad. * Se refiere a que si el profesor pide a los alumnos que ellos expliquen las instrucciones, que den ejemplos, etc. Puede ocurrir en cualquier momento de la clase.

( ) ( ) ( )

2

Desarrollo de la sesión

Calidad de la enseñanza Sí No NA A) Plantea estrategias apropiadas al perfil del alumno en relación con el contenido. ( ) ( ) ( )

B) Utiliza materiales apropiados al perfil del alumno en relación con el contenido. ( ) ( ) ( )

C) Da oportunidad a los alumnos para que éstos busquen, desarrollen y aporten alternativas de solución a los desafíos planteados. * Se refiere a que los alumnos indaguen procedimientos alternativos a los propuestos por el docente o fichero.

( ) ( ) ( )

D) Emplea estrategias para mantener a los alumnos involucrados en la sesión. * Se refiere a que no haya niños sin hacer nada; por ejemplo, si un niño termina antes que los demás, el maestro puede ponerlo a ayudar a un compañero, realizar un ejercicio relacionado al tema, etc.

( ) ( ) ( )

Dominio del contenido curricular Sí No NA A) Explica, describe, ejemplifica o ilustra los contenidos abordados de forma comprensible para los alumnos.

( ) ( ) ( )

B) Responde a preguntas de los estudiantes, relacionadas con los contenidos de la sesión (o la clase), de forma comprensible para ellos.

( ) ( ) ( )

C) Hace evidente la conexión del contenido con el contexto del alumno y otras disciplinas o líneas de trabajo.

( ) ( ) ( )

Evaluación Sí No NA A) Promueve espacios para la retroalimentación. * El maestro propicia espacio para que los trabajos de los alumnos, ideas, respuestas, etc sean retroalimentados por el mismo docente o sus compañeros.

( ) ( ) ( )

B) Identifica logros y avances obtenidos y los relaciona con los aprendizajes esperados. ( ) ( ) ( )

Vinculación de la ficha con el contenido curricular Sí No NA A) Integra el desarrollo de la ficha en la planeación docente ( ) ( ) ( )

B) Existe correspondencia entre el tema de la ficha y los contenidos curriculares que se imparten.

( ) ( ) ( )

C) La ficha colabora en el reforzamiento de contenidos académicos. ( ) ( ) ( )

D) Realiza alguna adecuación curricular a la ficha (en tal caso, subraye cuál):

1) Interacción 2) Perfil del alumno 3) Contenido curricular

4) Material o equipo 5) Espacio o lugar 6)Procedimiento o propósito

7) Uso del tiempo Otro: __________________________________________

_______________________________________________

( ) ( ) ( )

Clima en el aula

Clima Sí No NA A) Emplea estrategias efectivas para mantener el control del grupo. * Se refiere a la disciplina y lo que hace el docente para mantenerla (llama la atención, recuerda las reglas del salón, pide al alumno que reflexione en su conducta…)

( ) ( ) ( )

B) Promueve un clima de respeto en el aula (docente-alumno/ alumno-alumno). * Se maneja un lenguaje cordial en el aula, el maestro escucha a los alumnos, se respetan las opiniones de todos, etc.

( ) ( ) ( )

Trabajo cooperativo en el aula Sí No NA A) Plantea actividades que se resuelven en equipo o grupo. ( ) ( ) ( )

B) Promueve la interacción y trabajo colaborativo entre los equipos y el grupo. ( ) ( ) ( )

Motivación Sí No NA A) Crea un ambiente estimulador en el aula. * El docente se muestra entusiasta durante la actividad e intenta transmitir este estado a los alumnos.

( ) ( ) ( )

3. Marque con una X la respuesta a la pregunta planteada y luego indique el motivo.

¿Se cumplió con el objetivo de aprendizaje señalado en la ficha? Sí ( ) No ( ) NA ( )

* Si su respuesta es no, mencione el motivo.

1) Falta de tiempo ( ) 2) Falta de materiales ( )

3) Dificultades para comprender los contenidos ( )

4) Interrupciones ( ) 5) Dificultades para comprender la actividad ( )

6) Procedimiento y propósito ( )

7) Disposición de los alumnos ( ) 8) Otro ( ):

3

OBSERVACIONES GENERALES

1. Luego de haber terminado de registrar la sesión, ¿en qué momento se implementó el fichero? * Si la ficha se

desarrolló en toda la sesión, marque las tres opciones.

( ) Inicio de la sesión ( ) Desarrollo de la sesión ( ) Cierre de la sesión ( ) NA

2.Observaciones

_________________________________________________________________________________________________

_________________________________________________________________________________________________

_________________________________________________________________________________________________

_________________________________________________________________________________________________

_________________________________________________________________________________________________

_________________________________________________________________________________________________

_________________________________________________________________________________________________

ENTREVISTA AL DOCENTE SOBRE EL USO DEL FICHERO

A continuación, se presentan una serie de preguntas que deberá hacer al o la docente después de haber sido

observado(a), lea cuidadosamente y responda.

1. En el último bimestre que impartió ¿cuántas veces POR SEMANA aproximadamente empleó el fichero de

actividades didácticas?

A) 1 vez por semana ( )

B) 2 veces por semana ( )

C) 3 veces por semana ( )

D) 4 o más veces por semana ( )

E) Otra opción: _______________________

2. Cuando utiliza las fichas del PETC, ¿ha realizado adecuaciones a éstas? Sí ( ) No ( )

* Si su respuesta es no pase a la pregunta 5.

3. ¿En qué porcentaje considera que realiza estas adecuaciones al fichero?

Ocasionalmente -50%( ) Comúnmente 50%+( ) Siempre 100% ( )

4. ¿Cuál es la razón por la que realiza adecuaciones a las fichas? Espere la respuesta del profesor y elija la

opción a la que se haga referencia.

1) Correspondencia con el contenido curricular ( )

2) Correspondencia con los conocimientos y habilidades del alumno ( )

3) Cuestiones relacionadas con el espacio o lugar ( )

4) Falta de correspondencia con la etapa de desarrollo de los estudiantes ( )

5) Cuestiones relacionadas con la disponibilidad y uso del tiempo ( )

6) Cuestiones relacionadas con el material o equipo ( )

7) Propósito didáctico ( ) 8) Características del grupo ( ) 9) Cuestiones relacionadas con la planeación ( )

10) Repetición del fichero ( ) 11) NEE y rezago ( ) 12) Otro ( ):

5. De las líneas de trabajo que propone la SEP, ¿cuáles son las que implementa con mayor frecuencia y cuáles

con menor frecuencia? Pedir al docente o la docente que las organice en orden decreciente, del 1 al 7, siendo el 1 la línea que

imparte con mayor frecuencia y el 7 la que imparte menos.

Nota: Si el docente menciona que hay líneas que no implementa, marque NA y organice sólo aquellas que sí pone en marcha (e.g.

Leer y escribir (1); Aprender a convivir (2); Aprender con TIC (3); Vivir saludable (NA) ).

1) Leer y escribir ( ) 2) Aprender a convivir ( ) 3) Vivir saludable ( )

4) Jugar con números y algo más( ) 5) Expresar y crear con arte ( ) 6) Aprender con TIC ( )

7) Lengua indígena ( )

4

6. ¿Por qué (mencionar nombre de línea) es la que imparte con mayor frecuencia? Espere la respuesta del

profesor y elija la opción a la que se haga referencia.

1) Los contenidos tratados son de mayor utilidad para los alumnos ( )

2) Los alumnos necesitan reforzar o mayor práctica en esta línea ( )

3) Dispone de los materiales o equipos necesarios ( )

4) Los alumnos poseen más dominio del contenido ( )

5) Es de mayor agrado de los alumnos o del maestro ( )

6) Se invierte poco tiempo en el desarrollo de la ficha ( )

7) El docente posee más dominio del contenido ( )

8) Contexto del alumno ( ) 9) Vinculación con otras materias ( )

10) Decisión institucional ( ) 11) Tipo de actividades ( ) 12) Otro ( ):

7. Ahora, ¿por qué (mencionar nombre de línea) es la que imparte con menor frecuencia? Espere la respuesta del

profesor y elija la opción a la que se haga referencia. Si el maestro marcó alguna o algunas con NA, pase a la

pregunta 8, si no hay NA, conteste a esta pregunta y luego pase a la 10.

1) Los contenidos tratados son de menor utilidad para los alumnos ( )

2) Los alumnos no necesitan reforzar ni practicar esta línea ( )

3) No dispone de los materiales o equipos necesarios ( )

4) Los alumnos poseen menos dominio del contenido ( )

5) Es de menor agrado de los alumnos o del maestro ( )

6) Se invierte mucho tiempo en el desarrollo de la ficha ( )

7) El docente posee menos dominio del contenido ( )

8) Perfil del alumno ( ) 9) Vinculación de la ficha con el contenido ( )

10) Horario ( ) 11) Aplicación en momentos determinados ( )

12) Uso frecuente o repetitivo ( )

13) Espacios ( ) 14) Otro ( ):

8. ¿Cuál es la razón por la que no toma en cuenta la(s) línea(s) (mencionar nombre(s) de línea(s) durante sus

clases? Espere la respuesta del profesor y elija la opción a la que se haga referencia.

1) Los contenidos tratados son de menor utilidad para los alumnos ( )

2) Los alumnos no necesitan reforzar ni practicar esta línea ( )

3) No dispone de los materiales o equipos necesarios ( )

4) Los alumnos poseen menos dominio del contenido ( )

5) Es de menor agrado de los alumnos o del maestro ( )

6) Se invierte mucho tiempo en el desarrollo de la ficha ( )

7) El docente posee menos dominio del contenido ( )

8) Organización escolar ( ) 9) Perfil del alumno ( )

10) Situaciones relacionadas con contenidos, asignaturas o temas ( )

11) Otro ( ):

9. ¿Emplea las fichas del PETC para impartir algunos contenidos del Programa de estudios? Sí ( ) No ( )

* Si su respuesta es no pase a las preguntas 11 y 12.

10. ¿Qué toma en cuenta para vincular las fichas del PETC con el contenido del Programa de estudios? Espere la

respuesta del profesor y elija la opción a la que se haga referencia.

1) Que la línea de trabajo o ficha se relacione con el contenido, temática o asignatura que se abordará ( )

2) En el tipo de actividad presentada en la ficha ( )

3) Alumno ( ) En tal caso, subraye cuál de la lista:

a) Estado de ánimo b) Intereses y gustos

c) Necesidades d) Etapa de

desarrollo

e) Nivel de

conocimiento y

habilidades

f) Contexto del

alumno

Otro:_______________________________ ___________________________________

4) Objetivo ( ) 5) Decisiones institucionales ( ) 6) Disponibilidad de material y equipo ( )

7) Disponibilidad de tiempo ( ) 8) Otro ( ):

*Si contestó esta pregunta, pase a la pregunta 13

5

11. Mencione el motivo por el cual no emplea la ficha para impartir los contenidos del Programa de estudios.

Espere la respuesta del profesor y elija la opción a la que se haga referencia.

1) Correspondencia con contenido del Programa ( )

2) Disponibilidad de materiales y equipo ( )

3) Disponibilidad de tiempo ( )

4) Obstáculos en el conocimiento de los alumnos ( )

5) No se adecúa a necesidades de los alumnos ( )

6) Tipo de actividad ( )

7) Ficha como apoyo ( ) 8) Desconocimiento de fichero y su uso ( )

9) Momento específico de aplicación ( )

6) Otro ( ):

12. Si no emplea las fichas para impartir los contenidos, ¿qué uso les da?

1) Actividad de esparcimiento ( ) 2) Actividad de relleno ( ) * Ocupar el

tiempo que sobra

3) Actividad para reforzar diversos contenidos ( )

4) Actividad para evaluar diversos contenidos ( )

5) Oportunidad para acercar a los alumnos a contenidos o actividades distintos a los cotidianos ( )

6) Otro ( ):

13. ¿El uso de la ficha se plasma en la planeación? Sí ( ) No ( )

14. ¿Cuál es la razón?

Sí se plasma:

1) Requisitos de la Institución ( ) 2) Requisito del IEA ( ) 3) Identificar que la ficha se relacione con los contenidos ( )

4) Control de fichas utilizadas ( ) 5) Identificación de materiales ( ) 6) Eficiencia ( )

7) Adecuaciones ( ):

8) Evidencia ( )

9) Otro ( ):

No se plasma:

1) No es relevante ( ) 2) Sin indicaciones ( ) 3) No se usa el fichero ( )

4) Se incluye, pero no en la planeación ( )

5) Otro ( ):

15. ¿En qué momento de la jornada escolar se implementan las líneas de trabajo de la SEP? Espere la respuesta

del profesor y elija la opción a la que se haga referencia.

A) Destino un momento específico ( ) ¿Cuándo? _______________________________________________________

B) Cuando sobra tiempo ( )

C) Cuando se imparte el contenido relacionado a la ficha ( )

D) Nunca ( )

C) Otro ( ) ¿Cuándo? _____________________________________________________________________________

16. ¿De qué forma considera que el uso del fichero favorece la adquisición de conocimientos curriculares?

Explique su respuesta.

_________________________________________________________________________________________________

_________________________________________________________________________________________________

_________________________________________________________________________________________________

_________________________________________________________________________________________________

_________________________________________________________________________________________________

_________________________________________________________________________________________________

_________________________________________________________________________________________________

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17. ¿Cuáles son los principales desafíos que enfrenta el docente para implementar las líneas de trabajo del

programa Escuelas de Tiempo Completo?

1) Tiempo disponible para las asignaturas ( )

2) Duración de la ficha ( ) 3) Materiales insuficientes o defectuosos ( )

4) Indicaciones confusas ( ) 5) Realizar adecuaciones ( ) 6) Carga administrativa ( )

7) Espacio ( ) 8) Control de grupo ( ) 9) Escuela multigrado ( )

10) Perfil del alumno ( ) 11) Repetición de fichero ( ) 12) Implementación ( )

13) Vinculación con el contenido ( ) 14) Desconocimiento del fichero ( ) 15) Otro ( ):

Firma del director o comisionado Sello de la Institución

evaluación de la operación y el servicio de alimentación

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