evai escala de valoracion del autismo in

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UNIVERSIDAD DE TARAPACAFACULTAD DE CIENCIAS SOCIALES, ADMINISTRATIVAS Y ECONOMICAS

DEPARTAMENTO DE FILOSOFIA Y PSICOLOGIA

EESSCC A A LL A A DDEE V V A A LLOOR R A A CCIIOO N N

DDEELL A A UUTTIISS M M OO II N NFF A A N NTTIILL

((EE V V A A II))

(The Childhood Autism Rating Scale - CARS)

Eric Schopler, Ph.D.,Robert J. Reichler, M.D., yBárbara Rochen Renner, Ph.D.

Publicado por WPS Western Psychological Services

Segunda Edición, Septiembre de 1988.

Copyright (c) 1986, 1988 por Western Psychological Services

Traducción de Francisco Leal-Soto, con la colaboración deLucía Pilar Aguirre y Elaine E. Williams,

Centro de Diagnóstico D-421LA SERENA, CHILE

Septiembre de 1989.DOCUMENTO DE CIRCULACION RESTRINGIDA


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TABLA DE CONTENIDOS

Agradecimientos

Prefacio

Introducción

Desarrollo del método de la EVAI

Relación con otros criterios y escalas de diagnóstico

Ventajas de la EVAI

Fundamento de los 15 ítems de la escala

Evaluación de la escalaConfiabilidad

Validez

Usuarios y usos de la EVAI

Cómo observar y valorar(I) Relación con otras personas(II) Imitación(III) Respuesta emocional(IV) Uso del cuerpo(V) Uso de objetos(VI) Adaptación al cambio(VII) Respuesta visual(VIII) Respuesta auditiva

(IX) Respuesta y uso del gusto, el olfato y el tacto(X) Miedo o nerviosismo(XI) Comunicación verbal(XII) Comunicación no-verbal(XIII) Nivel de actividad(XIV) Nivel y consistencia de la respuesta intelectual(XV) Impresión general

Interpretación de los puntajes de la EVAI

Referencias

Protocolo

INDICE DE TABLAS

Tabla 1. Información demográfica

Tabla 2. Confiabilidad entre examinadores para cada ítem


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AGRADECIMIENTOS

Este instrumento ha estado en proceso de elaboración por más de 15años. Ha tenido la considerada atención de más colegas que los posiblesde recordar ahora. No obstante, los autores desean agradecer lainapreciable contribución de Alexandra Adams y Susan Rosenthal en la

recopilación de los datos para el uso amplio de la EVAI. Margaret D.Lansing recogió pacientemente ejemplos clínicos de las valoraciones.Robert DeVellis y Ken Daly proporcionaron los datos y el análisis de laprimera edición de la EVAI, y Bob McConnaughey contribuyó con eladmirable programa y análisis computacional de la muestra expandida deesta edición. Sue Ellis y su maestría en el uso del procesador de textospermitió revisar varios borradores. El desarrollo de esta edición de laEVAI fue parcialmente financiada por el Contrato #330-80-0841 delDepartamento de Educación de los Estados Unidos.

PREFACIO

La Escala de Valoración del Autismo Infantil (EVAI) ha estado en usodesde 1971 en la forma publicada como un apéndice al artículo deSchopler, Reichler, DeVellis, y Daly (1980). La edición en este volumenpermite la continuidad y consistencia con el uso de la primera versión.Sin embargo, ésta incluye análisis de datos adicionales, lo que resultaen un nuevo y más amplio uso de las Escalas. Este incluye su utilizaciónpor una mayor variedad de profesionales entrenados en diferentesdisciplinas, usando datos de observaciones recogidas de una gran variedadde fuentes y la incorporación de los diferentes sistemas diagnósticosexistentes.

La anterior edición de trabajo de la EVAI fue usada principalmente

por diagnosticadores entrenados en hacer observaciones y valoracionesmientras observaban sesiones específicas de examen psicológico. Loslímites de estas condiciones han sido ampliados en esta edición. Otrosprofesionales, incluyendo estudiantes de medicina, residentes depediatría, educadores especiales, psicólogos escolares, especialistas dellenguaje y fonoaudiólogos, han mostrado su capacidad para hacer un usoconfiable de este instrumento. Por otra parte, y adicionalmente a lasobservaciones realizadas durante sesiones formales de evaluación, lasescalas pueden ser valoradas a partir de fichas médicas, observaciones enla sala de clases e informes de los padres.

Finalmente, es ampliamente reconocido que varios sistemas levementediferentes para el diagnóstico del autismo han sido publicados. En estaedición, los 15 ítemes de la escala son identificados de acuerdo a suconsistencia con estos cinco sistemas principales de diagnóstico. Estopermite al usuario establecer comparaciones aproximadas de los resultadosde la EVAI de acuerdo con estos cinco sistemas de diagnóstico.

Estas tres nuevas características de la EVAI permiten su amplio usoen la clínica y la investigación, al tiempo que mantienen la continuidadcon los sistemas existentes.


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INTRODUCCION

La Escala de Valoración del Autismo Infantil (EVAI) es una escala devaloración conductual de 15 ítemes, desarrollada para identificar niñoscon autismo y diferenciarlos de aquellos con alteraciones del desarrolloque no presentan el síndrome de autismo. Además distingue entre niños con

autismo en los rangos moderado y severo. Fue inicialmente desarrolladahace más de 15 años, (Reichler y Schopler, 1971), con el fin de capacitara los clínicos para obtener un diagnóstico más objetivo del autismo enuna forma más simple. Los 15 ítemes de la actual versión de la EVAIincorporan: a) las características primarias del autismo señaladas porKanner; b) otras características descritas por Creak en muchos, pero notodos, los niños que pueden ser considerados autistas; y c) escalasadicionales útiles para delimitar los síntomas característicos de niñospequeños.

DESARROLLO DEL METODO DE LA EVAI

La actual edición de la EVAI es el resultado de un proceso deutilización, evaluación y modificación que ha tomado aproximadamente 15años e involucrado a más de 1500 casos. La escala fue primerodesarrollada como un instrumento para la investigación, en respuesta alas limitaciones de los instrumentos de clasificación diagnósticadisponibles en ese tiempo. Esta escala valorativa original, desarrolladapor el Child Research Project y la Universidad de Carolina del Norte enChapel Hill, se basó principalmente en criterios consensuales para eldiagnóstico del autismo, como los reportados por el British Working Party(Creak, 1964). Esa escala fue llamada Escala Valorativa de la PsicosisInfantil (Childhood Psychosis Rating Scale, CPRS) (Reichler y Schopler,1971), para minimizar la confusión con la clásica definición específicadel autismo de Kanner (1943). Ahora, sin embargo, dado que la definición

del autismo ha sido ampliada y ya no está restringida al uso inicial queKanner hizo del término, llamamos a nuestro instrumento Escala deValoración del Autismo Infantil (EVAI).

La escala original fue revisada para evaluar niños referidos anuestro programa de cobertura estatal para el Tratamiento y Educación deNiños Autistas y otros Déficits en la Comunicación (Treatment andEducation of Autistic and related Communication handicapped Children,Division TEACCH). TEACCH comenzó en 1966 como el primer programa estatalpara niños y adultos con autismo y otras alteraciones similares, diseñadopara ofrecer servicios integrales, investigación y entrenamiento. Seofrece intervención especial en las tres áreas principales de la vida delniño: el hogar, la escuela y la comunidad. Cinco centros regionalesproveen evaluación diagnóstica y consejería a los padres para mejorar elajuste familiar. Se proporciona educación especial en unas 40 salas declase localizadas en escuelas públicas, a cargo de profesores entrenadosy supervisados por el equipo profesional del programa TEACCH. Lasrelaciones entre la comunidad y las necesidades especiales de los niñosson canalizadas a través de grupos de padres asociados a cada clase ycentro. Aunque cada centro se localiza en una sede del sistemauniversitario estatal, la mayor parte de nuestra investigación se ha


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centralizado en la Universidad de Carolina del Norte, en Chapel Hill,donde la EVAI fue desarrollada.

Como es característico de las poblaciones con alteraciones en eldesarrollo, aproximadamente el 75% de nuestros casos son hombres. Ladistribución etaria es similar para ambos sexos, con aproximadamente el

57% bajo 6 años al ingreso al programa, 32% entre 6 y 10 años, y 11% de10 o más. El nivel socioeconómico modal de la población atendida, medidapor el índice de dos factores (ocupación y educación) de Hollingshead-Redlich (1958) corresponde a la categoría IV, que es la segunda más bajade 5. Aproximadamente el 60% de nuestros beneficiarios caen en lasúltimas dos categorías. Aproximadamente el 67% de nuestra población esblanca, 30% negra y 3% de otras razas. Esto refleja la distribuciónracial atendida por las escuelas públicas del estado de Carolina delNorte (North Carolina Education Directory 1982-83, p. 118). La mayorparte de nuestra muestra presenta déficits intelectuales, evaluados portests estandarizados como WISC, Merrill-Palmer, Bayley y LeiterInternational Performance Scale. Aproximadamente el 71% tiene CI's bajo70, con sólo el 17% con CI's entre 70 y 84, y 13% iguales o mayores que

85 (Ver Tabla 1).

Tabla 1Información DemográficaTotal de Casos N = 1.606*

=================================================================I. Sexo Mujeres

371(24.3%)

Hombres1.160(75.7%)

II. Raza Negros

450(30.2%)

Blancos

996(66.9%)

Otros

43(2.9%)

III. NivelSocioeconómico(Hollingshead)

I128(9.1%)

II131(9.3%)

III317(22.4%)

IV466(33.0%)

V371(26.3%)

IV. Edad enla evaluacióninicial

0-5847(56.4%)

6-10480(32.0%)

11+171(11.4%)

V. CI en laevaluacióninicial

0-69841(70.6%)

70-84197(16.5%)

85+153(12.8%)

=================================================================*Para algunas variables demográficas, el total de casos puede serun poco menor que 1.606 debido a falta de información.


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RELACION CON OTROS CRITERIOS Y ESCALAS DE DIAGNOSTICO

Cinco sistemas importantes han sido extensamente utilizados para eldiagnóstico del autismo: los criterios de Kanner (1943), los puntos deCreak (1961), la definición de Rutter (1978), la de la National Society

for Autistic Children (NSAC, 1978), y la del DSM-III-R (1987). Aunqueampliamente usados para diagnóstico clínico e investigación, ninguno deestos sistemas ha sido integrado en una escala de valoración o una listade cotejo. Aunque se superponen en las principales características delautismo, también presentan varias diferencias significativas.

Cuando inicialmente desarrollamos nuestras valoraciones diagnósticashace 14 años (Reichler y Schopler, 1971), la definición de Kanner (1943)era el principal sistema para diagnosticar el autismo. Fue seguido porlos nueve puntos de Creak (1961), los que intentaron conseguir unadefinición más amplia, que también incluyera la esquizofrenia infantil.Los nueve puntos de Creak están entre los primeros criterios basados enobservaciones conductuales más que en la teoría. No obstante, fueron

difíciles de usar para la investigación debido a que no estabancuantificados. La carencia de una perspectiva evolutiva los hacíaparticularmente difíciles de usar con niños pequeños. Aunque los puntosde Creak mezclaron el autismo con la esquizofrenia, DeMyer y cols. (1971)reportan que los nueve puntos de Creak para la esquizofrenia infantil secorresponden más estrechamente con el autismo que con la "esquizofrenia"como es entendida por Rimland (1964). Es importante recordar que lainvestigación de Kolvin (1971) que demostró la distinción entre autismo yesquizofrenia infantil aún no había sido publicada.

Los siguientes tres sistemas de diagnóstico son de origen másreciente. Hay algunas diferencias entre estos tres sistemas, que reflejanlos diferentes propósitos para los que fueron desarrollados. La

definición de Rutter (1978) se basó en la más completa evaluación de lainvestigación empírica publicada desde los trabajos de Kanner y Creak. Ladefinición de la NSAC (1978), desarrollada por el Consejo ProfesionalConsultivo de la NSAC bajo la dirección de Ritvo, tenía como objetivoservir en la formulación de políticas sociales, legislación y difusiónpública. La clasificación del DSM-III-R representa el sistema formuladopor la American Psychiatric Association. Estos tres sistemas diagnósticosconcuerdan en tres características básicas del autismo: 1) aparicióntemprana (antes de los 30 meses de edad), 2) déficit agudo en laresponsividad a otras personas, y 3) alteraciones en el lenguaje y lasfunciones cognitivas. Tanto los criterios de Rutter como el DSM-III-Rconsideran el interés bizarro o fijación en los objetos y la resistenciaal cambio de las rutinas como aspectos primarios de la definición. Ladefinición de la NSAC enfatiza las alteraciones en las respuestas a losestímulos sensoriales, las que son consideradas más idiosincráticas enlas definiciones de Rutter y del DSM-III-R. Estas diferencias en loscriterios diagnósticos son discutidas más ampliamente en otro lugar(Schopler y Rutter, 1978). No obstante, el diseño de las escalas de laEVAI incorpora los elementos de todos estos sistemas. En la secciónFundamentos de la Escala, se consigna la consistencia de cada ítem en


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relación a cada uno de estos cinco sistemas. El usuario interesado puedeestimar el grado en que un niño es autista de acuerdo con cada una de lascinco definiciones descritas, y entonces resolver algunas de lasconfusiones en el diagnóstico que aún existan en su comunidad.

Una cantidad de otros esquemas para evaluar el autismo han sido

publicados. Entre éstos se incluye el instrumento de valoracióndesarrollado por Ruttenberg y cols. (1966). Esta medida, de ocho escalas,(BRIAAC) ha sido usada para evaluar los efectos del tratamiento, pero nopara diagnosticar niños. Una Escala de Observación Conductual (BehaviorObservation Scale, BOS) para el Autismo fue desarrollada por Freeman ycols. (1978), un Instrumento de Detección del Autismo para laPlanificación Educativa (Autism Screening Instrument for EducationPlanning, ASIEP) fue dada a conocer por Krug y cols. (1979), y una listade cotejo, la E-2, fue propuesta por Rimland (1964). Sin embargo, en unareciente crítica a los sistemas diagnósticos, Parks (1983) señala que enninguno de los estudios que reportan estos tres instrumentos se incluyóotros niños conductualmente perturbados. Así, la validez discriminativano ha sido establecida, ni se ha demostrado su utilidad para el

diagnóstico individual, uso para el que la EVAI fue específicamentediseñada.

VENTAJAS DE LA EVAI

El énfasis de la EVAI en los datos conductuales y empíricos más queen la intuición clínica hace posible trasladar el diagnóstico desde eldominio privativo del clínico hasta el menos restrictivo dominio depersonas adecuadamente informadas de diferentes profesiones. Lasvaloraciones son muy útiles para la identificación de síntomasconductuales, para la investigación o con fines de clasificación. La EVAIofrece varias ventajas importantes sobre otros instrumentos:

1.La inclusión de ítemes que representan varios criterios diagnósticos yque reflejan una amplia y fundamentada definición del síndromede autismo, la que se ha desarrollado como resultado de unacontinua investigación empírica.

2.El desarrollo y optimización de la escala, basado en más de unadécada de uso con más de 1500 niños.

3.Es aplicable a niños de cualquier edad, incluyendo preescolares.

4.Reemplaza los juicios clínicos subjetivos o esotéricos porvaloraciones objetivas y cuantificables basadas en laobservación directa del comportamiento.

El uso inconsistente de los criterios diagnósticos y la confusión enel diagnóstico del autismo han sido ampliamente reconocidos. Sin embargo,en los últimos años se ha producido una creciente aceptación de criteriosconductuales como los representados en la EVAI. Hay también un crecienteuso de la investigación empírica para aceptar o rechazar los criteriosdiagnósticos. Aunque persisten algunas diferencias entre varios autores,


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la tendencia hacia el empirismo ha incrementado notablemente el consensorespecto al diagnóstico del autismo (Schopler, 1983), así como losesfuerzos hacia el diagnóstico sistemático.

FUNDAMENTOS DE LOS 15 ITEMES DE LA ESCALA

Cada uno de los 15 ítemes de la escala se enumera más adelante,junto con el fundamento para su inclusión (Schopler, Reichler, DeVellis yDaly, 1980). La relación entre cada ítem y los cinco principales sistemasde diagnóstico discutidos es señalada, indicando si el ítem es primario,secundario o no se incluye en cada uno de ellos.

I. Relación con las personas. Las alteraciones en esta área sonconsideradas una de las características primarias del autismo envirtualmente cada una de las descripciones de esta enfermedad encontradaen la literatura, y es el caso de los cinco sistemas representados eneste instrumento: Kanner (primaria), Creak (primaria), Rutter (primaria),NSAC (primaria), y DSM-III-R (primaria).

II. Imitación. Este ítem fue incluído debido al hallazgo de quemuchos niños con dificultades severas en el lenguaje también tienenproblemas con la imitación, tanto verbal como motora. La habilidad paraimitar ha sido largamente considerada una importante base para eldesarrollo del lenguaje oral. La imitación es también una destrezaaltamente relevante en el tratamiento y educación de niños pequeños. Porlo tanto, aunque el déficit en esta área no es considerado unacaracterística primaria del autismo, este ítem se incluye en la EVAI:Creak (no incluída), DSM-III-R (no incluída), Kanner (secundaria), NSAC(no incluída), Rutter (secundaria).

III. Respuesta emocional. El autismo fue inicialmente consideradocomo un trastorno en el contacto afectivo; además, las respuestasemocionales anormales e inapropiadas han sido ampliamente consideradascomo características de este trastorno: Creak (secundaria), DSM-III-R(primaria), Kanner (primaria), NSAC (primaria), Rutter (secundaria).

IV. Uso del cuerpo. Movimientos peculiares del cuerpo, yespecialmente estereotipias como aleteos de las manos, golpeteos y girarsobre sí mismo, han sido ampliamente reportados tanto por clínicos comopor investigadores. Semejantes movimientos y usos del cuerpo han sidoincluídos en todos los sistemas diagnósticos: Creak (primaria), DSM-III-R(primaria), Kanner (secundaria), NSAC (primaria), Rutter (secundaria).

V. Uso de objetos. El uso inapropiado de objetos como juguetes yotros materiales está estrechamente relacionado a las relacionesinapropiadas con otras personas. Estas conductas aparecen frecuentementeen las descripciones clínicas y son ubicadas en roles primarios osecundarios en la mayoría de los esquemas diagnósticos: Creak(secundaria), DSM-III-R (primaria), Kanner (primaria), Rutter (primaria),NSAC (primaria).


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VI. Adaptación al cambio. La dificultad en esta área es otra de lascaracterísticas primarias del autismo inicialmente identificadas porKanner, confirmada por los datos de la investigación posterior ymantenida en la mayoría de las definiciones recientes del autismo: Creak(primaria), DSM-III-R (primaria), Kanner (primaria), NSAC (primaria),Rutter (primaria).

Las próximas tres escalas son medidas de las peculiaridadessensoriales que han sido reportadas empíricamente como preferenciasinusuales de receptores por Goldfarb (1961) y Schopler (1965). Estosestudios mostraron inusual preferencia por los receptores cercanos deltacto y el olfato, junto a evitación de los receptores más distantes dela visión y la audición. Ornitz y Ritvo (1968) identificaron lainconsistencia perceptual que afecta a todos los sistemas sensoriales.Estos ítemes se relacionan con la sobreselección de estímulos reportadapor Schreibman y Lovaas (1973). Se incluyó dos escalas que involucran losdos sentidos distantes y una escala que involucra los sentidos cercanos,debido a sus directas implicaciones en la planificación y evaluacióneducacional.

VII. Respuesta visual. La evitación del contacto visual durante lasrelaciones interpersonales ha sido ampliamente reportada en niñosautistas. Si esta evitación del contacto visual se extiende también a laevitación visual de juguetes y otros materiales ha sido una pregunta deinvestigación, lo que da mayor fuerza a su inclusión en este instrumento:Creak (primaria), DSM-III-R (primaria), Kanner (primaria), NSAC(primaria), Rutter (secundaria).

VIII. Respuesta auditiva. Esta escala se refiere a la evitación delos receptores distantes de la audición, descrita anteriormente. Lasfunciones de aprendizaje evaluadas por esta escala tienen clarasimplicaciones para la enseñanza del lenguaje oral o destrezas decomunicación alternativas: Creak (primaria), DSM-III-R (secundaria),Kanner (secundaria), NSAC (primaria), Rutter (secundaria).

IX. Respuestas y uso del gusto, el olfato y el tacto. Este ítem fueincluído para evaluar la frecuentemente reportada preocupación porllevarse a la boca, golpear, olfatear y frotar objetos, y la peculiarreacción al dolor observada a veces en personas autistas: Creak(primaria), DSM-III-R (no incluída), Kanner (secundaria), NSAC(primaria), Rutter (secundaria).

X. Miedo o nerviosismo. Los miedos inusuales o inexplicables no sonuna característica primaria del autismo. Sin embargo, estas conductas

ocurren con suficiente frecuencia para justificar su inclusión: Creak(primaria), DSM-III-R (secundaria), Kanner (secundaria), NSAC(secundaria), Rutter (secundaria).

XI. Comunicación verbal. Este ítem evalúa el grado de lenguajeautista, yendo desde el mutismo hasta el uso de lenguaje bizarro, nosignificativo. La mayoría de las definiciones del autismo consideran lasconductas comunicativas autistas valoradas por este ítem como una


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característica primaria del trastorno: Creak (primaria), DSM-III-R(primaria), Kanner (primaria), NSAC (primaria), Rutter (primaria).

XII. Comunicación no-verbal. Este ítem evalúa el uso que el niñohace de, o las respuestas que tiene a, gestos y otros tipos decomunicación no-verbal. Esto es particularmente útil al evaluar lahabilidad comunicativa de niños que no usan el lenguaje oral: Creak

(secundaria), DSM-III-R (secundaria), Kanner (secundaria), NSAC(primaria), Rutter (primaria).

XIII. Nivel de actividad. Aunque el nivel anormal de actividad no esgeneralmente considerado una característica primaria del autismo, seobserva frecuentemente en niños autistas, y juega un importante rol en laestructuración del ambiente de aprendizaje del niño: Creak (no incluída),DSM-III-R (no incluída), Kanner (no incluída) NSAC (secundaria), Rutter(no incluída).

XIV. Nivel y consistencia de la respuesta intelectual. Este ítemrepresenta una ampliación de uno de los rasgos primarios del autismoseñalados por Kanner, para incluír tanto la evaluación del retardo como

de cualquier irregularidad en el funcionamiento intelectual: Creak(primaria), DSM-III-R (secundaria), Kanner (primaria), NSAC (secundaria),Rutter (secundaria).

XV. Impresión general. Esta es una valoración global del grado deautismo observado en el niño durante el período de observación,incluyendo tanto los juicios cuantitativos como cualitativos de todas lasconductas observadas y valoradas durante la sesión de diagnóstico. Estavaloración es hecha antes de sumar los puntajes de los 14 ítemesanteriores.

EVALUACION DE LA ESCALA

Desde 1970 hasta 1980 la EVAI estuvo sujeta a una rigurosaevaluación, orientada a determinar su confiabilidad y su validez. Lasvaloraciones con la EVAI fueron hechas durante la administración delPsychoeducational Profile (PEP) (Schopler y Reichler, 1979) en la primerasesión diagnóstica de cada uno de los 537 sujetos. Estas sesiones dediagnóstico se efectuaron en nuestros cinco centros regionales, en salasprovistas de facilidades para observar y escuchar sin ser visto. Losevaluadores observaban las sesiones a través de ventanas de visiónunilateral y hacían las valoraciones inmediatamente después de cadasesión. Los resultados de este estudio (Schopler, Reichler, DeVellis yDaly, 1980) se presentan más adelante.

Estudios más amplios fueron emprendidos entre 1981 y 1983 paraevaluar aspectos psicométricos de la EVAI. Varios grupos de sujetosfueron evaluados bajo una variedad de circunstancias o ambientes y pordiferentes tipos de profesionales, para determinar la pertinencia de laEVAI para profesionales ajenos al campo del autismo, que podrían usar laescala como un instrumento de detección (screening) bajo condiciones


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diferentes a las de nuestras clínicas de diagnóstico. Los análisis deconfiabilidad y validez en estas condiciones se presentan a continuación.

Confiabilidad.

Consistencia interna. Para evaluar la consistencia interna de laEVAI, se obtuvo el coeficiente Alfa. El valor alfa obtenido fue .94, elque indica un alto grado de consistencia interna. Esta medida indica elgrado en que la escala, tomada como un todo, mide un fenómeno unitariomás que varias facetas conductuales no relacionadas entre sí, y provee lajustificación para combinar los 15 puntajes individuales en un únicopuntaje total. Es desde este puntaje total que se determinó unaclasificación.

Confiabilidad entre examinadores. Para evaluar la confiabilidadentre examinadores, fueron correlacionados los puntajes obtenidos en cadaítem por dos evaluadores independientes y entrenados, en 280 casos. Seobtuvo una confiabilidad promedio de .71 entre los evaluadores, lo que

indica un buen acuerdo entre ellos. Los coeficientes de correlación paracada ítem de la EVAI se presentan en la Tabla 2.

Confiabilidad test-retest. Con el objeto de evaluar la confiabilidadtest-retest de la EVAI, se comparó los puntajes totales de dosaplicaciones del test, separadas por aproximadamente un año, en 91 casos.La correlación resultante es un indicador de la estabilidad de la escalaa través del tiempo. Se escogió los puntajes de las evaluaciones delsegundo y tercer año para evitar los efectos de la disminución de lasconductas autistas que se ve frecuentemente en el período situado entrela primera y segunda evaluaciones, y que sigue al tratamiento intensivoinicial. La correlación resultante fue .88 ( p


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Tabla 2Confiabilidad entre examinadores para cada ítem

=================================================================Item r*

-----------------------------------------------------------------

I. Relación con las personas .93

II. Imitación .79

III. Respuesta emocional .71

IV. Uso del cuerpo .70

V. Uso de objetos .76

VI. Adaptación al cambio .63

VII. Respuesta visual .73

VIII. Respuesta auditiva .71

IX. Uso y respuestas del gusto, el olfato y el tacto .78

X. Miedo o nerviosismo .67

XI. Comunicación verbal .69

XII. Comunicación no-verbal .62

XIII. Nivel de actividad .67

XIV. Nivel y consistencia de la respuesta intelectual .55

XV. Impresión general .76=================================================================*p


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referencia, entrevistas a los padres y entrevistas clínicas noestructuradas con el niño. La correlación resultante, r=.80 ( p.10), y la correlación indica unabuena concordancia (r=.82, p.10). La correlación de estas valoraciones(r=.73, p


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basándose en información obtenida durante la observación del niño en lasala de clases.

Finalmente, evaluadores entrenados puntuaron la EVAI basándose enuna revisión de la información conductual contenida en el registro de lahistoria del caso de 61 niños que fueron valorados con la EVAI durante la

administración del PEP. Una vez más, la media de las valoraciones nodifirieron significativamente entre estas dos situaciones (PEP ^=32.34;revisión de la ficha ^=32.47, t=0.20, p>.10) y la correlación entre estasvaloraciones (r=.82, p.10). Los puntajes obtenidos en la EVAI por los visitantes mostraronuna correlación altamente significativa con aquellos obtenidos por los

directores clínicos (r=.83, p=


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USUARIOS Y USOS DE LA EVAI

Además de evaluar el uso de la EVAI en diferentes situaciones,

también evaluamos su validez como instrumento de screening al ser usadopor una variedad de personas bien informadas, aunque no necesariamenteespecialistas en psicodiagnóstico. Los ensayos en la División TEACCHindican que profesionales como médicos, educadores especialistas,psicólogos escolares, especialistas en lenguaje y fonoaudiólogos, quienestienen una mínima experiencia y/o entrenamiento sobre el autismo, puedenser entrenados, a través de cortas instrucciones escritas ovideograbadas, para administrar la EVAI. Aunque la puntuación de la EVAIpuede ser realizada en diversas condiciones, como una entrevista a lospadres, una observación en la sala de clases o la revisión del registrode una historia del caso, es importante tener presente que esteinstrumento no proporciona un diagnóstico completo. Otros factores,incluyendo los problemas conductuales individuales, síntomas médicos y

otras características particulares, deben ser evaluados con instrumentosadicionales como el Psychoeducational Profile (PEP, Schopler y Reichler,1979) y otros procedimientos de diagnóstico.

COMO OBSERVAR Y VALORAR

La valoración de la EVAI puede ser realizada desde diferentesfuentes de observaciones, como durante una evaluación psicológica o laparticipación en la sala de clases, de información de los padres y desderegistros de la historia del niño. Puede usarse cualquiera de estasfuentes siempre que incluya la información necesaria para valorar todaslas escalas. Mientras se obtiene los datos necesarios de la observación,

debe tomarse pequeñas notas sobre las conductas relevantes en el espacioproporcionado en la Hoja de Valoración para cada uno de los 15 ítemes dela EVAI. La valoración no debe hacerse hasta completar toda larecolección de datos. El evaluador debe familiarizarse con lasdescripciones y criterios de puntuación de todos los ítemes antes dehacer las observaciones. La información contenida en la hoja de trabajodebe servir sólo como recordatorio, no como sustituto de lasdescripciones y criterios de puntuación que se entregan más adelante, losque deben ser estudiados cuidadosamente.

Al hacer las observaciones, el comportamiento del niño debe sercomparado con el de un niño normal de la misma edad. Cuando se observa

conductas que no son normales para un niño de la misma edad, lapeculiaridad, la frecuencia, la intensidad y la duración de esasconductas deben tomarse en cuenta. La finalidad de la escala es valorarla conducta sin recurrir a explicaciones causales. Dado que algunas delas conductas observadas en niños autistas son similares a las producidaspor otros trastornos infantiles, es importante hacer solamente lavaloración del grado en que la conducta del niño se desvía de lanormalidad, sin hacer juicios acerca de las causas que podrían


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explicarla, como daño orgánico cerebral o retardo mental. El puntajetotal y el patrón de las alteraciones permitirá distinguir un niñoautista de uno con otro tipo de alteración del desarrollo.

Una vez terminado el período de observación, el evaluador deberáusar las notas realizadas en la hoja de trabajo como apoyo para hacer la

valoración de la EVAI, la que se hace en la Hoja de Valoración. Antes dedecidir sobre los puntajes, es conveniente leer todas las descripcionesconductuales proporcionadas para cada ítem. Para puntuar la EVAI, cadauno de los 15 ítemes recibe una valoración de 1 a 4. Una valoración de 1indica que la conducta del niño está dentro de los límites normales paraun niño de su edad. Un 2 significa que la conducta del niño es levementeanormal comparada con la de los niños de su misma edad. Un 3 indica quela conducta del niño es moderadamente anormal para su edad. Un 4 indicaque la conducta del niño es severamente anormal para un niño de su edad.Adicionalmente a estas cuatro valoraciones, puede usarse los puntosintermedios (1.5, 2.5 y 3.5) cuando la conducta parece estar entre doscategorías. Por ejemplo, si una conducta es leve a moderadamente anormal,debería ser valorada con 2.5. Así, las siete valoraciones posibles para

cada ítem son las siguientes:

1 Dentro de límites normales para la edad.1.5 Mínima anormalidad para la edad.2 Levemente anormal para la edad.2.5 Leve a moderadamente anormal para la edad.3 Moderadamente anormal para la edad.3.5 Moderada a severamente anormal para la edad.4 Severamente anormal para la edad.

Recuérdese que al determinar el grado de anormalidad el evaluador nosólo debe tener en cuenta la edad cronológica del niño, sino también lapeculiaridad, la frecuencia, la intensidad y la duración de la conducta.

A mayor grado de diferencia entre el niño y un niño normal de la mismaedad en estas dimensiones, más anormal debería ser su comportamiento, ymás alto el puntaje asignado.

En la sección siguiente se define cada uno de los 15 ítemes. Cadadefinición va acompañada de una descripción de las conductas a serobservadas, y de las condiciones a las que el niño podría estarrespondiendo. Luego de estas consideraciones, siguen las cuatrovaloraciones y ejemplos de las bases sobre las cuales se asigna unavaloración específica a las observaciones.

I. RELACION CON OTRAS PERSONAS.

Definición. Esta es una valoración de cómo se comporta el niño en unavariedad de situaciones que involucran interacción con otras personas.

Consideraciones. Considere tanto situaciones estructuradas como noestructuradas en que el niño tenga la oportunidad de interactuar con unadulto, un hermano u otro niño. También considere cómo reacciona en el


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amplio rango de situaciones que va desde intensos y persistentes intentospara obtener sus respuestas hasta la completa libertad de acción. Enparticular, note cuán fuerte o persistente debe ser el adulto paraobtener la atención del niño. Note la reacción del niño al contactofísico, a los signos físicos de afecto, como abrazos o caricias, así comosus respuestas a las alabanzas y a las críticas o al castigo. Considere

el grado en que el niño se apega a los padres u otras personas. Observesi el niño inicia o no interacciones. También considere la responsividad,retraimiento, timidez y reconocimiento de personas desconocidas.

Puntuación:

1.No hay evidencia de dificultad o anormalidad en su forma derelacionarse con otras personas. La conducta del niño esapropiada a su edad. Algo de timidez, inquietud o disgustopuede aparecer cuando se le indica lo que tiene que hacer,pero no en un grado mayor que el característico para losniños de su edad..

2.Relaciones levemente anormales. El niño puede rehuir el

contacto visual con el adulto, evitar el contacto con él oponerse inquieto si la interacción es forzada; puede serexcesivamente tímido, mostrarse menos responsivo que loesperable frente al adulto, o apegarse a los padres algo másque la mayoría de los niños de su edad.

3.Relaciones moderadamente anormales. El niño muestraretraimiento (parece no darse cuenta de la presencia deladulto) en ocasiones. A veces es necesario hacer intentosfuertes y persistentes para obtener su atención. Loscontactos iniciados por el niño son mínimos, y pueden ser decarácter impersonal.

4.Relaciones severamente anormales. El niño es consistentementeretraído, o no se da cuenta de lo que el adulto hace. Casinunca responde o inicia contactos con el adulto. Sólo losintentos más persistentes para obtener su atención tienenalgún efecto.

II. IMITACION.

Definición. Esta valoración se basa en cómo imita el niño, tanto en formaverbal como no-verbal. La conducta a ser imitada debe estar claramentedentro de las habilidades del niño. Recuerde que esta escala está pensadapara ser una evaluación de la habilidad para imitar, no para realizartareas o conductas específicas. A menudo es conveniente pedir la

imitación de conductas que el niño ya ha mostrado espontáneamente.

Consideraciones. La imitación verbal puede ir desde la repetición desimples sonidos hasta repetir largas oraciones. La imitación física puedeincluír la reproducción de movimientos de las manos o de todo el cuerpo,cortar con tijeras, copiar formas con un lápiz o jugar con juguetes.Asegúrese que el niño entiende que debe imitar, como parte de un juego.Por ejemplo, observe cómo devuelve el niño un gesto de despedida, imita


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palmoteos o repite rimas o canciones infantiles. Advierta cómo imitasonidos y movimientos simples y complejos. Trate de reconocer cuándo elniño es renuente a imitar, incapaz de entender que el adulto desea que élimite, o incapaz de realizar el sonido, decir la palabra o hacer elmovimiento necesario para imitar al adulto. Trate de observar un ampliorango de situaciones en que se pida al niño que imite. En particular,

advierta si la imitación ocurre regularmente en forma inmediata o siocurre después de un considerable retardo.

Puntuación:

1.Imitación apropiada. El niño puede imitar sonidos, palabras ymovimientos de acuerdo a su nivel de habilidades.

2.Imitación levemente anormal. El niño imita conductas simples comopalmoteos o sonidos verbales simples la mayor parte del tiempo;ocasionalmente, imita sólo después de ser instigado o despuésde un rato.

3.Imitación moderadamente anormal. El niño imita sólo a veces, yrequiere gran persistencia y ayuda de parte del adulto;

frecuentemente sólo imita después de un rato.4.Imitación severamente anormal. El niño raramente o nunca imita

sonidos, palabras o movimientos, aún con mucho apoyo por partedel adulto.

III. RESPUESTA EMOCIONAL.

Definición. Esta es una valoración de las reacciones del niño tanto asituaciones agradables como desagradables. Involucra una determinaciónsobre si las emociones o sentimientos del niño parecen o no apropiados ala situación. Este ítem se relaciona con la adecuación tanto del tipocomo de la intensidad de la respuesta.

Consideraciones. Evalúe cómo responde el niño a estímulos agradables,como una muestra de afecto o alabanza, una leve cosquilla, un juguete ocomida favorito, una placentera algazara. También evalúe cómo responde aestímulos desagradables como una reprensión o crítica, al retiro de unjuguete o comida favorito, a las demandas para realizar una tareadifícil, al castigo o a procedimientos dolorosos. El tipo de respuestainapropiada puede incluir cosas como reír cuando está recibiendo palmadaso cambiar de humor de manera imprevista sin una razón aparente. El gradoinapropiado de respuesta puede incluír carencia de emoción en situacionesen que niños normales de la misma edad mostrarían alguna forma dereacción emocional, sobrerreaccionar con pataletas, o agitarse y

excitarse exageradamente en respuesta a eventos menores.

Puntuación:

1.Respuestas emocionales apropiadas a la edad y a la situación. Elniño muestra un apropiado tipo y grado de respuesta emocional,tal como lo indican los cambios en su expresión facial, supostura y sus formas de comportarse.


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2.Respuestas emocionales levemente anormales. El niño muestraocasionalmente reacciones emocionales algo inapropiadas, entipo o grado. A veces sus reacciones no tienen relación con losobjetos o sucesos circundantes.

3.Respuestas emocionales moderadamente anormales. El niño muestrasignos definidos de respuestas emocionales inapropiadas en tipo

y/o grado. Las reacciones pueden ser muy inhibidas o excesivas,y pueden estar desconectadas con la situación; puede hacermuecas, reír o ponerse rígido, a pesar de que no esténpresentes objetos o sucesos aparentemente ligados a reaccionesemocionales.

4.Respuestas emocionales severamente anormales. Las respuestas raravez son apropiadas a la situación; una vez que el niño se ponede cierto humor, es muy difícil cambiarlo aún cuando se cambiela actividad. Inversamente, el niño puede mostrar emocionesampliamente diferentes en cortos períodos de tiempo cuando nadaha cambiado en la situación.

IV. USO DEL CUERPO.

Definición. Esta escala representa una valoración tanto de lacoordinación como de la adecuación de los movimientos corporales. Incluyedesviaciones de la postura, girar sobre sí mismo, golpetear, mecerse,caminar en punta de pies y autoagresión.

Consideraciones. Tome en cuenta actividades como cortar con tijeras,dibujar o armar rompecabezas, además de los juegos físicamente activos.Evalúe la frecuencia e intensidad del uso bizarro del cuerpo. Debeobservarse y determinarse la persistencia de las reacciones del niño alos intentos del examinador para impedir el uso bizarro del cuerpo.

Puntuación:

1.Uso del cuerpo apropiado a su edad. El niño se mueve con la mismafacilidad, agilidad y coordinación que un niño normal de sumisma edad.

2.Uso del cuerpo levemente anormal. Pueden presentarse algunaspeculiaridades menores, como torpeza, movimientos repetitivos,coordinación pobre y aparición ocasional de movimientos aún másinusuales como los descritos en el párrafo siguiente.

3.Uso del cuerpo moderadamente anormal. Presencia de conductasclaramente extrañas o inusuales para un niño de su edad, lasque pueden incluir movimientos extraños de los dedos, postura

peculiar del cuerpo o los dedos, pellizcar o mirar fijamentepartes de su cuerpo, autoagresión, mecerse, girar sobre símismo, menear los dedos o caminar en las puntas de los pies.

4.Uso del cuerpo severamente anormal. Intensos o frecuentesmovimientos del tipo enumerado en el párrafo anterior sonsignos de uso severamente anormal del cuerpo. Estas conductaspueden persistir a pesar de los intentos por involucrar al niñoen otras actividades.


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V. USO DE OBJETOS.

Definición. Esta es una valoración tanto del interés del niño en juguetesu otros objetos como del uso de éstos.

Consideraciones. Observe cómo interactúa el niño con juguetes y otrosobjetos, particularmente en actividades inestructuradas en que hay unagran variedad de objetos disponibles. Estos objetos deben ser apropiadosa los intereses y habilidades del niño. Note el nivel de interés quemuestra el niño. Ponga particular atención al uso que hace de juguetescon partes que cuelgan o giran. Por ejemplo, note la preocupaciónexcesiva por girar las ruedas de un camión o auto de juguete en vez dehacerlo rodar. Observe el uso muy repetitivo de juguetes, como losbloques; por ejemplo, alinear reiterativamente los bloques en una fila,en vez de usarlos para construir una variedad de estructuras o patrones.Note el interés excesivo en cosas que normalmente no interesan a un niñocon similares habilidades. Por ejemplo, ¿Dedica el niño excesivo tiempo a

llenar y vaciar el inodoro, o a mirar correr el agua en el lavatorio?¿Parece preocupado con algo como una guía de teléfonos, que tienelistados pero no dibujos? Finalmente, considere si el niño usa o no losjuguetes de manera más apropiada o usual después de mostrarle cómo.

Puntuación:

1.Interés y uso apropiados de juguetes y otros objetos. El niñomuestra un interés normal por juguetes y otros objetos, deacuerdo a su nivel de habilidades, y los usa en formaapropiada.

2.Interés o uso levemente inapropiados de juguetes y otros objetos. El niño puede mostrar menos interés que el típico esperablepor un juguete, o jugar con él en forma inapropiadamentepueril, como golpeándolo o succionándolo, pasada la edad en queestas conductas son normales.

3.Interés o uso moderadamente inapropiados de juguetes y otrosobjetos. El niño puede mostrar escaso interés en juguetes uotros objetos, o usarlos de alguna manera extraña. Puedecentrarse en alguna parte insignificante de un juguete,fascinarse con el reflejo de la luz sobre éste, moverrepetitivamente alguna parte del objeto, o jugar exclusivamentecon uno sólo. Esta conducta puede ser al menos parcial otemporalmente modificable.

4.Interés o uso severamente inapropiados de juguetes u otros

objetos. El niño puede comprometerse en las mismas conductas yaindicadas en el punto 3, pero con mayor frecuencia eintensidad. Es muy difícil de distraer cuando está embebido enestas actividades inapropiadas, y es extremadamente difícilmodificar el uso inapropiado que hace el niño de los objetos.

VI. ADAPTACION AL CAMBIO.


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Definición. Esta escala se refiere a las dificultades para cambiar lasrutinas o patrones establecidos, y para cambiar de una actividad a otra.A veces estas dificultades están relacionadas con las conductas ypatrones repetitivos valorados en las escalas anteriores.

Consideraciones. Observe la reacción del niño al cambiar de una actividada otra, especialmente si ha estado activamente involucrado en laactividad previa. Observe la reacción del niño a los intentos demodificar respuestas o conductas estructuradas. Por ejemplo, si es dejadosolo, el niño puede apilar reiterativamente bloques en una formaparticular. Observe su reacción frente a los intentos del adulto paracambiar el patrón. Considere cómo reacciona el niño frente a los cambiosen la rutina. Por ejemplo, ¿Muestra signos de angustia cuando lleganvisitas inesperadas causando un cambio en la rutina, cuando se le lleva ala escuela por un camino diferente, cuando se reordenan los muebles,cuando un profesor suplente o un nuevo niño llega a la clase? ¿Estableceelaborados rituales alrededor de actividades específicas como comer oacostarse? ¿Insiste en arreglar ciertos objetos "exactamente así", o

comer o beber sólo con un determinado utensilio?

Puntuación:

1.Respuesta al cambio de acuerdo a su edad. Aunque el niño puededarse cuenta o comentar algún cambio en la rutina, lo aceptasin demasiadas dificultades.

2.Adaptación al cambio levemente anormal. Cuando un adulto trata decambiar la tarea, el niño puede continuar con la mismaactividad, o usando los mismos materiales, pero puede serfácilmente distraído o cambiado. Por ejemplo, puede agitarseinicialmente si se lo lleva a una tienda diferente, o si se loconduce al colegio por un nuevo camino, pero es fácil calmarlo.

3.Adaptación al cambio moderadamente anormal. El niño resisteactivamente a los cambios en la rutina. Cuando se intenta uncambio de actividad, trata de continuar en la actividadanterior, y es difícil de distraer. Por ejemplo, puede insistiren volver a su lugar los muebles que han sido cambiados. Puedeenojarse o entristecerse cuando una rutina establecida esalterada.

4.Adaptación al cambio severamente anormal. Cuando ocurren cambios,el niño muestra reacciones severas y difíciles de eliminar. Sise fuerza un cambio, puede enojarse exageradamente, negarse acooperar y, quizás, responder con pataletas.

VII. RESPUESTA VISUAL.

Definición. Esta es una valoración de los patrones de atención visualinusuales encontrados en muchos niños autistas. Esta valoración incluyela respuesta del niño cuando se le pide que mire objetos y materiales.


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Consideraciones. Considere si el niño usa normalmente sus ojos cuandomira objetos o interactúa con personas. Por ejemplo, ¿Mira solamente porlas esquinas de sus ojos? ¿Cuando está envuelto en una interacciónsocial, mira a la otra persona a los ojos o evita el contacto visual?¿Con qué frecuencia debe indicársele que mire cuando está trabajando enalgo? ¿Es necesario que el adulto dé vuelta la cabeza del niño para

obtener su atención? La valoración de las respuestas visuales inusualestambién incluye la observación de conductas peculiares como quedarsemirando fijamente el meneo de sus dedos o absorberse mirando reflejos omovimientos.

Puntuación:

1.Respuesta visual apropiada a su edad. La conducta visual del niñoes normal y adecuada a su edad. La visión es utilizada junto aotros sentidos, como la audición o el tacto, como un medio paraexplorar objetos nuevos.

2.Respuesta visual levemente anormal. Ocasionalmente debeadvertírsele que mire los objetos. Puede estar más interesado

que los niños de su edad en mirar espejos o luces, yocasionalmente puede fijar la vista en algún punto indefinido.También puede evitar mirar a los ojos a otras personas.

3.Respuesta visual moderadamente anormal. Debe recordárselefrecuentemente que mire lo que está haciendo. Puede mirarfijamente al vacío, evitar el contacto visual con otraspersonas, mirar objetos desde un ángulo inusual o sostenerobjetos muy cerca de sus ojos aún cuando puede verlosnormalmente.

4.Respuesta visual severamente anormal. El niño evitaconsistentemente mirar a otras personas o a ciertos objetos, ypuede mostrar formas extremas de las conductas visualespeculiares ya descritas.

VIII. RESPUESTA AUDITIVA.

Definición. Esta es una valoración de las conductas auditivas inusuales ylas respuestas inusuales a sonidos. Involucra las reacciones del niñotanto a voces humanas como a otros tipos de sonidos. Este ítem serelaciona también con el interés del niño en varios sonidos.

Consideraciones. Considere las preferencias inusuales por, o los miedosa, ciertos sonidos cotidianos como los producidos por aspiradoras,lavadoras o el paso de camiones. Observe si el niño reacciona

inapropiadamente a la intensidad de los sonidos. Por ejemplo, puedeparecer que no escucha sonidos muy fuertes como sirenas, mientrasreaciona a otros muy suaves, como un susurro. Puede inclusosobrerreaccionar a sonidos normales, que otros niños no tomarían encuenta, retrocediendo o tapando sus oídos con las manos. Algunos niñosparecen escuchar sonidos sólo mientras no están ocupados, mientras otrospueden atender a sonidos ajenos y distraerse de la actividad principal.Recuerde tomar en cuenta el interés del niño en los sonidos, y asegúrese


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que su respuesta es al sonido más que a la visión del objeto que loproduce.

Puntuación:

1.Respuesta auditiva apropiada a su edad. La conducta auditiva del

niño es normal y apropiada a su edad. La audición es usada enconjunto con otros sentidos, como la vista o el tacto.2.Respuesta auditiva levemente anormal. Puede existir algún déficit

de respuesta, o una leve hiperreacción, a ciertos sonidos. Aveces las respuestas a los sonidos pueden ser tardías, y puedeser necesario repetirlos para que capten la atención del niño.Ocasionalmente puede ser distraído por sonidos extraños.

3.Respuesta auditiva moderadamente anormal. Las respuestas del niñoa los sonidos pueden variar. Frecuentemente ignora un sonidolas primeras veces que ocurre. También puede asustarse o taparsus oídos cuando escucha algunos sonidos cotidianos.

4.Respuesta auditiva severamente anormal. El niño hiper y/o hiporeacciona a los sonidos en un grado extremo, independientemente

del tipo de sonido de que se trate.

IX. RESPUESTA AL GUSTO, EL OLFATO Y EL TACTO.

Definición. Esta es una valoración de la respuesta del niño a laestimulación de los sentidos del gusto, el olfato y el tacto (incluyendoel dolor). Se valora también si el niño usa o no en forma apropiada estasmodalidades sensoriales. En contraste con los sentidos "distales" de laaudición y la visión valorados en las dos escalas previas, esta es unavaloración de los sentidos "proximales".

Consideraciones. Considere tanto si el niño muestra excesiva evitacióncomo excesivo interés en ciertos olores, comidas, sabores o texturas. ¿Sepreocupa por sentir ciertas superficies como la cubierta de la mesa, otexturas como piel o papel de lija? ¿Olfatea objetos comunes como bloquesde juego o piezas de rompecabezas? ¿Trata de comer cosas no comestiblescomo barro, hojas o madera? Distinga la ocasional conducta exploratoriade llevar a la boca y tocar que muestran los niños pequeños, del másfrecuente, peculiar e intenso tipo de conducta que aparece sin relacióncon objetos específicos. ¿Tiene el niño reacciones inusuales al dolor?¿Sobre o hipo reacciona al dolor? Para la observación directa de lareacción del niño al dolor, puede ser necesario pellizcarlo.

Puntuación:

1.Uso y respuestas normales del gusto, el olfato y el tacto. El niñoexplora objetos nuevos en forma apropiada a su edad,generalmente palpando y mirando. Usa el gusto y el olfatocuando es apropiado, como cuando un objeto parece comestible.Frente a dolores pequeños y habituales, como un encontrón, unacaída o un pellizco, el niño expresa incomodidad, pero noreacciona exageradamente.


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2.Uso y respuestas levemente anormales del gusto, el olfato y eltacto. El niño puede persistir en poner objetos en su bocaincluso cuando la mayoría de los niños de su edad ya ha dejadode hacerlo. Puede olfatear o probar con la boca objetos nocomestibles de vez en cuando. Puede ignorar o reaccionarexageradamente a un pellizco u otros dolores leves que un niño

normal expresaría como molestia o incomodidad.3.Uso y respuestas moderadamente anormales del gusto, el olfato y eltacto. El niño puede estar moderadamente preocupado tocando,olfateando o probando con la boca objetos o personas. Puedemostrar una reacción moderadamente inusual al dolor, sea porexageración o debilidad.

4.Uso y respuestas severamente anormales del gusto, el olfato y eltacto. El niño se preocupa de olfatear, probar con la boca opalpar objetos más por la sensación que como una forma normalde explorar o usar los objetos. Puede ignorar completamente eldolor, o reaccionar muy fuertemente a cosas apenas levementeinconfortables.

X. MIEDO O NERVIOSISMO.

Definición. Esta es una valoración de los miedos inusuales oinexplicables. Sin embargo, también incluye la valoración de la ausenciade miedo bajo condiciones en que un niño normal del mismo nivel dedesarrollo probablemente mostraría miedo o nerviosismo.

Consideraciones. Las conductas temerosas pueden incluir llorar, gritar,esconderse o reír nerviosamente. Cuando esté haciendo esta valoración,considere la frecuencia, la intensidad y la duración de la reacción delniño. ¿Parece el miedo razonable o comprensible? También considere lapenetración de la respuesta. ¿Está delimitada a un solo tipo o clase desituación, o se extiende a varias o muchas situaciones? ¿Podría un niñonormal de la misma edad reaccionar de esa forma en una situación similar?La intensidad de la respuesta puede ser evaluada por cuán difícil escalmar al niño. Este tipo de rección puede ocurrir al ser separado de lospadres, en respuesta a la proximidad física o al ser alzado del suelo enalgunos juegos de contacto físico. Las respuestas inusuales puedenocurrir frente a cosas específicas como la lluvia, una muñeca, un títere,plastilina, etc. Otro tipo de respuesta inusual de temor es la ausenciadel miedo apropiado frente a situaciones como tráfico intenso o perrosextraños, en las que niños normales reaccionarían. Recuerde considerar elnerviosismo inusual. ¿Es el niño particularmente excitable, alarmándosefácilmente en respuesta a sonidos o movimientos normales?

Puntuación:

1.Miedo o nerviosismo normales. La conducta del niño es apropiadatanto a la situación como a su edad.

2.Miedo o nerviosismo levemente anormales. Ocasionalmente muestra unpoco más o un poco menos miedo o nerviosismo comparado con la


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reacción de un niño normal de su edad en una situaciónsimilar.

3.Miedo o nerviosismo moderadamente anormales. El niño muestraconsiderablemente más o considerablemente menos miedo que elcaracterístico, incluso para niños menores, en una situaciónsimilar. Puede ser difícil comprender qué está gatillando el

miedo, y es difícil consolarlo.4.Miedo o nerviosismo severamente anormales. El miedo persisteincluso después de repetidas experiencias con sucesos u objetosinofensivos. En una sesión de evaluación, el niño puedepermanecer asustado sin razón aparente durante toda la sesión.Es extremadamente difícil calmarlo o consolarlo. Inversamente,el niño puede no darse cuenta de peligros que otros niños de lamisma edad evitan, como perros extraños o tráfico intenso.

XI. COMUNICACION VERBAL.

Definición. Esta es una valoración de todas las facetas del uso del habla

y el lenguaje del niño. No sólo evalúa la presencia o ausencia delenguaje oral, sino también la peculiaridad, bizarría o inadecuación detodos los elementos de la expresión oral del niño cuando está presente.Así, cuando se presente cualquier clase de lenguaje, evalúe elvocabulario y la estructura de las oraciones; la calidad tonal, elvolumen o sonoridad, y el ritmo de las expresiones; y la adecuación delos contenidos o significados a la situación.

Consideraciones. Considere la frecuencia, intensidad y extensión de lasexpresiones peculiares, bizarras o inapropiadas. Observe cómo habla elniño, cómo responde a preguntas y repite palabras o sonidos cuando se lepide. Los problemas en la comunicación verbal incluyen mutismo o falta delenguaje, retraso en aprender a hablar, uso de un lenguaje característicode niños menores, o uso de palabras en forma peculiar o carente designificado. Tres tipos específicos de peculiaridad del lenguaje aobservar, si se presentan después de la edad en que ocurren normalmente,son la reversión de pronombres, la ecolalia y el uso de jerigonza.Ejemplos de reversión de pronombres son decir "Tú quieres una galleta"cuando quiere decir "Quiero una galleta", o "Yo comí una galleta" parareferirse al hecho de que Ud. acaba de comer una galleta. La ecolalia serefiere a repetir como un eco lo que se acaba de decir. Por ejemplo, unniño puede repetir las preguntas en vez de responderlas. Puede inclusorepetir, en momentos inapropiados, cosas escuchadas con anterioridad;esto se denomina ecolalia diferida. La jerigonza se refiere al uso depalabras extrañas o sin sentido, sin intentar trasmitir un mensaje

relacionado con esas palabras. Para niños que usan el lenguaje oral,recuerde observar el tono, el ritmo y el volumen o sonoridad de la voz.También note la excesiva repetición cuando se presenta con posterioridada la edad en que es común.

Puntuación:

1.Comunicación verbal normal, apropiada a la edad y a la situación.


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2.Comunicación verbal levemente anormal. El habla muestra un retrasoglobal. La mayor parte de su expresión oral tiene sentido; sinembargo, pueden aparecer algunas ecolalias o utilizacióninversa de pronombres, cuando ya ha pasado la edad en que elloocurre normalmente. Algunas palabras peculiares o jerigonzaspueden ser ocasionalmente utilizadas.

3.Comunicación verbal moderadamente anormal. La expresión oral puedeestar ausente. Cuando existe, la comunicación verbal puede seruna mezcla de expresión oral significativa y alguna formapeculiar de expresión como jerigonza, ecolalia o utilizacióninversa de pronombres. Los ejemplos de lenguaje peculiar puedenincluir hablar mezclando frases de comerciales de televisión,informes meteorológicos o resultados deportivos. Cuando usalenguaje significativo, las peculiaridades incluyen el usoexcesivo de preguntas o la preocupación por temas específicos.

4.Comunicación verbal severamente anormal. El niño no usa expresiónoral significativa; en vez de ella puede producir chillidosinfantiles, sonidos guturales o parecidos a los producidos poranimales, o ruidos complejos que se aproximan al habla. También

puede usar en forma bizarra y persistente algunas palabras ofrases reconocibles.

XII. COMUNICACION NO-VERBAL.

Definición. Esta es una valoración de la comunicación no-verbal del niñoa través de su expresión facial, gestos, postura y movimientoscorporales. También incluye la respuesta del niño a la comunicación no-verbal de los demás. Si el niño tiene habilidades de comunicación verbalrazonablemente buenas, podría haber menos comunicación no-verbal; sinembargo, aquellos niños con deterioro en la comunicación verbal pueden ono tener desarrollado un medio de comunicación no-verbal.

Consideraciones. Considere particularmente el uso de la comunicación no-verbal cuando el niño tiene una necesidad o desea comunicarse. Tambiénobserve la respuesta del niño a la comunicación no-verbal de los demás.¿Usa el niño gestos o expresión facial, por ejemplo, para indicar quéquiere comer o con qué quiere jugar, o trata de usar la mano del adultocomo una extensión de la suya? ¿Usa gestos para indicar dónde quiere quealguien vaya, o trata de empujar a la persona para llevarla hasta ahí?

Puntuación:

1.Uso normal de la expresión no-verbal, apropiado a su edad y a lasituación.

2.Uso levemente anormal de la comunicación no-verbal. Uso inmadurode la comunicación no-verbal; por ejemplo, puede apuntarvagamente, o alcanzar lo que quiere, en situaciones en que unniño normal de la misma edad señalaría o gesticularía másespecíficamente para indicar lo que desea.

3.Uso moderadamente anormal de la comunicación no-verbal. El niño esgeneralmente incapaz de expresar deseos o necesidades en formano-verbal, y generalmente no entiende la comunicación no-verbal


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de los demás. Puede tomar la mano del adulto para llevarlahasta lo que desea, pero es incapaz de indicar su deseo porgestos o apuntando.

4.Uso severamente anormal de la comunicación no-verbal. El niñoutiliza solamente gestos bizarros o peculiares que no tienensignificado aparente, y desconoce los significados asociados a

los gestos o expresiones faciales de los demás.

XIII. NIVEL DE ACTIVIDAD.

Definición. Esta valoración se refiere a cuánto se mueve el niño, tantoen situaciones restringidas como no restringidas. Tanto la hiperactividadcomo la letargia son parte de esta valoración.

Consideraciones. Considere cuánto se mueve el niño en una situación dejuego libre y cómo reacciona cuando se le hace permanecer quieto. Tome en

cuenta la persistencia del nivel de actividad del niño. Si es letárgico,¿Puede ser estimulado a moverse más? Si es excesivamente activo, ¿Esposible calmarlo o mantenerlo sentado y quieto? Al hacer esta valoración,debe tomarse en cuenta factores como la edad del niño, la distancia queha viajado para llegar hasta el lugar de la evaluación, la duración de lasesión, la fatiga y el aburrimiento. Considere también la influencia demedicamentos que pudieran afectar el nivel de actividad.

Puntuación:

1.Nivel de actividad normal para la edad y las circunstancias. Elniño no es ni más ni menos activo que un niño normal de su edaden una situación similar.

2.Nivel de actividad levemente anormal. El niño puede ser levementeinquieto o algo "flojo" o lento de movimientos a veces. Elnivel de actividad del niño interfiere sólo ligeramente con sudesempeño. Generalmente es posible animarlo a mantener el nivelapropiado de actividad.

3.Nivel de actividad moderadamente anormal. El niño puede serexageradamente activo y difícil de contener. Puede haber unpoderoso impulso a la actividad. Puede aparecer con ilimitadaenergía, y no estar dispuesto a ir a dormir por la noche.Inversamente, puede ser muy letárgico, y requerir graninstigación para realizar movimientos. Pueden disgustarle losjuegos que requieren actividad física, y puede parecer

extremadamente "flojo".4.Nivel de actividad severamente anormal. El niño muestra nivelesextremos de actividad o inactividad, y puede pasar de unextremo a otro. Puede ser muy difícil manejarlo. Cuando hayhiperactividad, ésta se presenta virtualmente en todos losaspectos de la vida del niño, y se requiere un constantecontrol del adulto. Si el niño es letárgico, es extremadamentedifícil conseguir su motivación para cualquier actividad, y se


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requiere el empuje del adulto para iniciar el aprendizaje o larealización de tareas.

XIV. NIVEL Y CONSISTENCIA DE LA RESPUESTA INTELECTUAL.

Definición. Esta valoración se relaciona tanto con el nivel general delfuncionamiento intelectual como con la consistencia o uniformidad entrelas diferentes habilidades. Algunas fluctuaciones en el funcionamientomental pueden ocurrir en muchos niños normales o dishabilitados; sinembargo, esta escala intenta identificar las habilidades extremadamenteinusuales o altas ("peaks") descritas en la definición del autismo deKanner.

Consideraciones. No sólo considere el uso y comprensión que el niño tienedel lenguaje, los números y los conceptos, sino también aspectos como quétan bien recuerda lo que ha visto u oído, o cómo explora y comprende elfuncionamiento de las cosas. Ponga particular atención al observar si elniño muestra inusual habilidad en una o dos áreas de su funcionamiento

intelectual. ¿Tiene especial talento con los números, la memoria mecánicao la música, por ejemplo? Observe si hay pensamiento concreto o tendenciaa tomar las cosas literalmente más allá de la edad o el nivel funcionalen que ello es apropiado.

Puntuación:

1.Inteligencia normal y razonablemente consistente a través dediversas áreas. El niño es tan inteligente como un niñocaracterístico de su edad, y no tiene habilidades nidificultades intelectuales inusuales.

2.Funcionamiento intelectual levemente anormal. El niño no es taningenioso como un niño característico de su edad; sushabilidades aparecen algo retrasadas y parejas en todas lasáreas.

3.Funcionamiento intelectual moderadamente anormal. En general, elniño es menos hábil que un niño de su misma edad; sin embargo,puede funcionar en un nivel cercano a lo normal en una o másáreas intelectuales.

4.Funcionamiento intelectual severamente anormal. Aunque el niño es,en general, menos inteligente que un niño típico de su edad,puede funcionar aún mejor que un niño normal en una o másáreas. Puede tener ciertas habilidades particularmenteinusuales; por ejemplo, puede tener un especial talentoartístico o musical, o particular facilidad con los números.

XV. IMPRESION GENERAL.

Esta escala está pensada para ser una valoración global basada en supercepción subjetiva del grado en que el niño es autista tal como esdefinido por las otras 14 escalas. Esta valoración debe ser realizada sin recurrir al promedio de las otras valoraciones. Al hacerla, debe tomar en


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cuenta toda la información disponible acerca del niño, incluyendo aquéllaproveniente de fuentes como la historia del caso, la entrevista a lospadres o registros anteriores.

Puntuación:

1.No autista. El niño no muestra síntomas característicos deautismo.2.Autismo leve. El niño muestra unos pocos síntomas o sólo un leve

grado de autismo.3.Autismo moderado. El niño muestra varios síntomas o un grado

moderado de autismo.4.Autismo severo. El niño muestra muchos síntomas o un extremo grado

de autismo.

INTERPRETACION DE LOS PUNTAJES DE LA EVAI

Después que el niño ha sido valorado en cada uno de los 15 ítemes,

se obtiene un puntaje total sumando las 15 valoraciones individuales. Laclasificación final del niño se basa en la información de todos losítemes, no en una selección de ellos. El puntaje total de la EVAI puedevariar desde un mínimo de 15, que se obtiene cuando la conducta del niñoes valorada dentro de límites normales (1) en las 15 escalas, hasta unmáximo de 60, obtenido cuando la conducta del niño es valorada comoseveramente anormal (4) en todas las escalas. Se ha establecido unsistema de categorización diagnóstica, que ayuda en la interpretación delpuntaje total de la EVAI, basándose en la comparación de los puntajes dela EVAI con las correspondientes evaluaciones de clínicos expertos de másde 1500 niños. Este sistema de categorización constituye una adaptaciónde un sistema anterior, en orden a producir una versión simplificada parael uso de profesionales ajenos al campo del autismo. Usando este sistemade categorización, los niños con puntajes inferiores a 30 soncategorizados como no-autistas, mientras que aquellos con puntajes de 30y más son categorizados como autistas. Adicionalmente, los puntajes quecaen en el rango de autismo (30-60) pueden ser divididos en doscategorías a las que se ha asignado rótulos descriptivos que indican laseveridad del autismo. Los puntajes entre 30 y 36.5 indican autismo levea moderado, mientras que los puntajes entre 37 y 60 indican autismosevero. Esto resulta en el sistema de puntajes que se resume enseguida:


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Puntaje totalEVAI

CategoríaDiagnóstica

Nivel deseveridad

% de laPoblación delProgramaTEACCH

=================================================================15 - 29.5 No-autista (No-autista) 46%

30 - 36.5 Autista Autismo levea moderado

27%

37 - 60.0 Autista Autismosevero

27%

=================================================================

En nuestro uso de la EVAI con más de 1500 niños referidos a nuestroprograma estatal, hemos encontrado que aproximadamente el 46% (702) caenen la categoría no-autista, mientras el 54% (818) caen en la categoríaautista. De este 54% que es clasificado como autista, aproximadamente lamitad (405) son rotulados como leve a moderadamente autistas, mientras la

otra mitad (413) son rotulados como severamente autistas, usando elsistema de categorización discutido arriba.

La EVAI fue desarrollada conceptualizando al autismo como parte deun continuum de dishabilidades (Wing y Gould, 1978). Concordantemente,los puntajes de la EVAI también representan un continuum. A más bajopuntaje, menos conductas autistas exhibe el niño; a mayor puntaje, másconductas autistas exhibe. Así, romper el continuum de puntajes paraproducir categorías diagnósticas o rótulos clasificatorios es algoarbitrario. La EVAI fue desarrollada primariamente para satisfacer lasnecesidades de clasificación de los niños del programa TEACCH con finesde clasificación administrativa y de investigación. No fue pensada parasatisfacer todas las necesidades de diagnóstico. Como se indicó, los

puntos de corte fueron determinados por la comparación de 1520 puntajesde la EVAI con la correspondiente clasificación de clínicos expertos,para determinar el porcentaje de acuerdo, falsos positivos y falsosnegativos. Usando el punto de corte de 30 para el autismo, obtuvimos unacuerdo global de 87%, con una razón de falsos negativos de 14.6% y unarazón de falsos positivos de 10.7%. Utilizando un punto de corte de 37para el autismo severo, obtuvimos un acuerdo global de 88.8%, con unarazón de falsos negativos de 14.4% y una razón de falsos positivos de10.3%.

Estos no son los únicos puntos de corte posibles para distinguirentre estos grupos diagnósticos. Otros agrupamientos son válidos deacuerdo al propósito del diagnóstico (Schopler y Rutter, 1978), por loque otros puntos de corte pueden ser útiles para la EVAI. Sin embargo,para identificar niños autistas en un gran sistema escolar estatal, eluso para el que la EVAI fue originalmente diseñada, los puntos de cortepreviamente descritos son óptimos.

Finalmente, queremos enfatizar que la clasificación realizada con laEVAI no está concebida como el punto final de la evaluación. Alcontrario, está pensada como el primer paso en el diagnóstico y


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clasificación, y debería servir como punto de partida de un proceso paraidentificar las formas de evaluación individual necesarias paracomprender otros aspectos del problema del niño, sean ellos en ellenguaje, en la conducta o en el funcionamiento biológico. Otrosinstrumentos, como el PEP (Schopler y Reichler, 1979) son necesarios paracompletar este proceso de diagnóstico.

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EE VV AA II ::

EESSCCAALLAA DDEE VVAALLOORRAACCIIOONN

DDEELL AAUUTTIISSMMOO IINNFFAANNTTIILL

Eric Schopler, Ph.D., Robert J. Reichler, M.D.y Bárbara Rochen Renner, Ph.D.

Publicado por Western Psychological ServicesLos Angeles, California, 1988.

Copyright (c), 1988, WPS.

Traducción de Francisco Leal Soto,con la colaboración de Lucía Pilar Aguirre y Elaine E. Williams,

Centro de Diagnóstico D-421, La Serena, Julio de 1989.

DOCUMENTO DE CIRCULACION RESTRINGIDA

*********************************************************************

Ficha:

Nombre: Sexo:

Fecha de evaluación: Año Mes Día

Fecha de nacimiento: Año Mes Día

Edad cronológica: Años Meses Días

Examinador:

*********************************************************************

PUNTAJE POR CATEGORIA

I II III IV V VI VII VIII IX X XI XII XIII XIV XV TOTAL

PUNTAJE TOTAL┌────────────────────┬────────┬────────────────────────────────┐

│ │ │ │ │15..18..21..24..27..30..33..36..39..42..45..48..51..54..57..60│ │ │ │ │ └────────────────────┴────────┴────────────────────────────────┘

No Autista Autismo Autismo Severoleve amoderado


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* EVAI - PROTOCOLO *

Instrucciones: Use el espacio disponible bajo cada escala para tomar notas sobre

las conductas relevantes. Después de terminar la observación del niño, valorelas conductas relevantes en cada ítem de la escala. Para cada ítem, marque el

número que corresponda a la mejor descripción del niño. Puede indicar que el

niño se encuentra entre dos descripciones usando los valores intermedios 1.5,

2.5 y 3.5. Se presenta criterios referenciales abreviados para cada escala. Los

criterios en detalle se presentan en el capítulo 2 del Manual.

I. RELACION CON OTRAS PERSONAS.

1. No hay evidencia de dificultad o

anormalidad en su forma de relacionarse

con otras personas. La conducta del niñoes apropiada a su edad. Algo de timidez,

inquietud o disgusto puede aparecer

cuando se le indica lo que tiene que

hacer, pero no en un grado anormal o

atípico.

1.5

2. Relaciones levemente anormales. El

niño puede rehuir el contacto visual con

el adulto, evitar el contacto con él o

ponerse inquieto si la interacción es

forzada; puede ser excesivamente tímido,

mostrarse menos responsivo que lo

esperable frente al adulto, o apegarse a

los padres algo más que la mayoría de

los niños de su edad.

2.5

3. Relaciones moderadamente anormales.

El niño muestra retraimiento (parece no

darse cuenta de la presencia del adulto)

en ocasiones. A veces es necesario hacer

intentos fuertes y persistentes para

obtener su atención. Los contactos

iniciados por el niño son mínimos.

3.5

4. Relaciones severamente anormales. Elniño es consistentemente retraído, o no

se da cuenta de lo que el adulto hace.

Casi nunca responde o inicia contactos

con el adulto. Sólo los intentos más

persistentes para obtener su atención

tienen algún efecto.

Observaciones:

II. IMITACION.

1. Imitación apropiada. El niño puede

imitar sonidos, palabras y movimientos

de acuerdo a su nivel de habilidades.1.5

2. Imitación levemente anormal. El niño

imita conductas simples como palmoteos o

sonidos verbales simples la mayor parte

del tiempo; ocasionalmente, imita sólo

después de ser instigado o después de un

rato.

2.5

3. Imitación moderadamente anormal. El

niño imita sólo a veces, y requiere gran

persistencia y ayuda de parte del

adulto; frecuentemente sólo imita

después de un rato.

3.5

4. Imitación severamente anormal. El

niño raramente o nunca imita sonidos,

palbras o movimientos, aún con mucho

apoyo por parte del adulto.

Observaciones:


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III. RESPUESTA EMOCIONAL.

1. Respuestas emocionales apropiadas a

la edad y a la situación. El niño

muestra un apropiado tipo y grado de

respuesta emocional, tal como lo indican

los cambios en su expresión facial, su

postura y su conducta.

1.5

2. Respuestas emocionales levemente

anormales. El niño muestra

ocasionalmente reacciones emocionales

algo inapropiadas, en tipo o grado. A

veces sus reacciones no tienen relación

con los objetos o sucesos circundantes.

2.5

3. Respuestas emocionales moderadamente

anormales. El niño muestra signosdefinidos de respuestas emocionales

inapropiadas en tipo y/o grado. Las

reacciones pueden ser muy inhibidas o

excesivas y desconectadas con la

situación; puede gesticular, reír o

ponerse rígido, a pesar de que no estén

presentes objetos o sucesos

aparentemente ligados a reacciones

emocionales.

3.5

4. Respuestas emocionales severamente

anormales. Las respuestas rara vez son

apropiadas a la situación; una vez que

el niño se pone de cierto humor, es muy

difícil cambiarlo. Inversamente, el niño

puede mostrar emociones ampliamente

diferentes cuando nada ha cambiado en la

situación.

Observaciones:

IV. USO DEL CUERPO.

1. Uso del cuerpo apropiado a su edad .

El niño se mueve con la misma facilidad,

agilidad y coordinación que un niño

normal de su misma edad.

1.5

2. Uso del cuerpo levemente anormal.

Pueden presentarse algunas

peculiaridades menores, como torpeza,

movimientos repetitivos, coordinación

pobre y aparición ocasional de

movimientos aún más inusuales.

2.5

3. Uso del cuerpo moderadamente anormal.

Presencia de conductas claramente

extrañas o inusuales para un niño de su

edad, las que pueden incluir movimientosextraños de los dedos, postura peculiar

del cuerpo o los dedos, pellizcar o

mirar fijamente partes de su cuerpo,

autoagresión, mecerse, girar sobre sí

mismo, menear los dedos o caminar en las

puntas de los pies.

3.5

4. Uso del cuerpo severamente anormal.

Intensos o frecuentes movimientos del

tipo enumerado en el párrafo anterior

son signos de uso severamente anormal

del cuerpo. Estas conductas pueden

persistir a pesar de los intentos por

involucrar al niño en otras actividades.

Observaciones:


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V. USO DE OBJETOS.

1. Interés y uso apropiados de juguetes

y otros objetos. El niño muestra un

interés normal por juguetes y otros

objetos, de acuerdo a su nivel de

habilidades, y los usa en forma

apropiada.

1.5

2. Interés o uso moderadamente

inapropiados de juguetes y otros

objetos. El niño puede mostrar un

interés atípico en un juguete, o jugar

con él en forma inapropiada o pueril

(p.e. golpeándolo o succionándolo).

2.5

3.Interés o uso moderadamente

inapropiados de juguetes y otrosobjetos. El niño puede mostrar escaso

interés en juguetes u otros objetos, o

usarlos de alguna manera extraña. Puede

centrarse en alguna parte insignificante

de un juguete, fascinarse con el reflejo

de la luz sobre éste, mover

repetitivamente alguna parte del objeto

o jugar exclusivamente con uno sólo.

3.5

4. Interés o uso severamente

inapropiados de juguetes u otros

objetos. El niño puede comprometerse en

las mismas conductas ya indicadas, con

mayor frecuencia e intensidad. Es muy

difícil de distraer cuando está embebido

en estas actividades inapropiadas.

Observaciones:

VI. ADAPTACION AL CAMBIO.

1. Respuesta al cambio de acuerdo a su

edad . Aunque el niño puede puede darse

cuenta o comentar algún cambio en la

rutina, lo acepta sin demasiadas

dificultades.

1.5

2. Adaptación al cambio levemente

anormal. Cuando un adulto trata de

cambiar la tarea, el niño puede

continuar con la misma actividad, o

usando los mismos materiales.

2.5

3. Adaptación al cambio moderadamente

anormal. El niño resiste activamente a

los cambios en la rutina, trata de

continuar en la actividad anterior, y esdifícil de distraer. Puede enojarse o

entristecerse cuando u

evai escala de valoracion del autismo in

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