estudio de caso: uso del libro de texto en...

ESTUDIO DE CASO: USO DE MATERIAL IMPRESO EN EL ÁREA

DE MÚSICA EN EDUCACIÓN SECUNDARIA

Autor: Francisco Arranz Rico. ([email protected])Programa de Doctorado: “Investigación del aprendizaje y la enseñanza de la música”

(curso 2005-2006)Asignatura: Investigar con estudio de caso en educación musical

Profesor: Jose Luis Aróstegui

mailto:[email protected]

Estudio de caso: Uso de material impreso en el área de música en educación secundaria

ESTUDIO DE CASO: USO DE MATERIAL IMPRESO EN EL ÁREA DE MÚSICA EN EDUCACIÓN SECUNDARIA

Índice Pág.

1. INTRODUCCIÓN 4

2. FUNDAMENTACIÓN DEL ESTUDIOa. Base teórica

La educación musical: Referencias legislativas 5

Normativa y teoría curricular 5

La práctica curricular: modelos curriculares, el uso de material impreso como recurso para la práctica curricular 12

b. Trabajos previos publicados sobre este tema 15

c. Presentación del caso 18

3. DISEÑO DE LA INVESTIGACIÓN: JUSTIFICACIÓN, PROPÓSITO Y METODOLOGÍA

a. Planteamiento del problema, propósito del estudio:

Preguntas de investigación 20

Temas de investigación 21 Objetivos de la

investigación 21b. Contexto del estudio. 22c. Estrategia del diseño de la

investigación: Estudio de caso. Conveniencia del método. 22

d. El proceso investigador. Cronología de la investigación. Desarrollo del trabajo de campo 22

e. Tratamiento de los datos 23

Francisco Arranz Rico. Madrid 20062


4. LOS ACTORES DEL ESTUDIO DE CASOa. Los profesores. Su trayectoria

formativa y profesional. Teorías y creencias acerca de la educación 24

Cómo trabaja Miguel 26 Cómo trabaja Antonio 27 Cómo trabaja Vicente 27

b. Los alumnos de 2º de ESO: Conocimientos previos y concepto de educación musical. 28

5. DISEÑO DEL PROCESO DE ENSEÑANZA-APRENDIZAJE EN LA PROGRAMACIÓN DEL PROFESOR Y EN LOS DOCUMENTOS INSTITUCIONALES (CURRÍCULO OFICIAL DE LA COMUNIDAD DE MADRID) Y OFICIALES DEL CENTRO (PEC Y DISEÑO CURRICULAR DE CENTRO)

a. El currículo oficial 30b. Proyecto Educativo de Centro (PEC)

y Diseño Curricular de Centro (DCC) 30

c. Programación general del área. Programación específica del profesor: Intenciones del profesor 30

d. Selección y organización de los contenidos y actividades 31

e. La evaluación 31

6. DESARROLLO DEL PROCESOa. Entrevistas previas. 32b. Tres experiencias de utilización de

material impreso en el aula: Observación 32

c. Entrevistas posteriores 33d. Análisis de documentos 34e. Triangulación 34

7. CONCLUSIONES 36

8. EPILOGO 39

9. BIBLIOGRAFÍA 40



1. INTRODUCCIÓN

El presente estudio se ha realizado con un diseño de “estudio de caso”, de carácter descriptivo-interpretativo, con una aproximación metodológica cualitativa.

Este trabajo trata de ser un estudio de caso de uso de material impreso de apoyo en el área de música en Educación Secundaria.

La experiencia se desarrolla en tres ámbitos, mediante observación de la forma de trabajar de tres profesores que no se conocen entre sí y cuya formación académica y pedagógica es muy diferente, en un entorno de trabajo de 2º de ESO, en Institutos públicos de la Comunidad de Madrid.

El estudio ha consistido en hacer una observación no participante de la manera de trabajar de estos tres profesores, concretamente del uso que le dan al libro de texto y otros materiales y recursos impresos, y completar mis observaciones con entrevistas distendidas con cada uno de ellos y con algunos alumnos, y la consulta de los documentos oficiales del centro (Proyecto Educativo de Centro y Programaciones) proponiéndoles una reflexión seria sobre el uso que hacen de dichos recursos.

Quiero recalcar que yo solo participo como observador y que no intervengo para nada en el proceso de enseñanza-aprendizaje.



2. FUNDAMENTACIÓN DEL ESTUDIO

d. Base teórica

La educación musical: Referencias legislativas

La primera referencia a la educación en general la encontramos en el Artículo 27 de la Constitución de 1978, que declara el derecho a la educación en los siguientes términos:

“Todos tienen el derecho a la educación. Se reconoce la libertad de enseñanza. La enseñanza básica es obligatoria y gratuita. Los poderes públicos garantizan el derecho de todos a la educación, mediante una programación general de la enseñanza”.

La Comunidad de Madrid tiene competencias en materia de educación. Ha desarrollado la Ley Orgánica 1/1990, de 3 de Octubre, para todo el estado español mediante el DECRETO 34/2002, de 7 de febrero, por el que se aprueba el currículo de las áreas de conocimiento y materias obligatorias y opcionales de la Educación Secundaria Obligatoria para la Comunidad de Madrid (BOCM 12 de febrero de 2002, corrección de errores de 7 de marzo de 2002), estableciendo en su artículo 3 los objetivos generales de la etapa y otros desarrollos de su articulado que expongo en el apartado siguiente.

Normativa y teoría curricular

Objetivos generales de ESO:

a) Comprender y producir mensajes orales y escritos con propiedad, autonomía y creatividad en castellano y reflexionar sobre los procesos implicados en el uso del lenguaje y la contribución de éste a la organización de los propios pensamientos.

b) Comprender y expresarse con propiedad en la lengua o lenguas extranjeras objeto de estudio.

c) Interpretar y producir con propiedad, autonomía y creatividad mensajes que utilicen códigos artísticos, científicos y técnicos, para enriquecer sus posibilidades de comunicación y reflexionar sobre los procesos implicados en su uso.

d) Obtener y seleccionar información utilizando las fuentes apropiadas disponibles, tratarla de forma autónoma y crítica, con una finalidad previamente establecida y transmitirla de manera organizada e inteligible.



e) Elaborar estrategias de identificación y resolución de problemas en los diversos campos del conocimiento y la experiencia, mediante procedimientos intuitivos y de razonamiento lógico, contrastándolas y reflexionando sobre el proceso seguido.

f) Formarse una imagen ajustada de sí mismo, teniendo en cuenta sus capacidades, necesidades e intereses para tomar decisiones, valorando el esfuerzo necesario para superar las dificultades.

g) Adquirir y desarrollar hábitos de respeto y disciplina como condición necesaria para una realización eficaz de las tareas educativas y desarrollar actitudes solidarias y tolerantes ante las diferencias sociales, religiosas, de género y de etnia, superando prejuicios con espíritu crítico, abierto y democrático.

h) Conocer las creencias, actitudes y valores básicos de nuestra tradición, valorándolos críticamente.

i) Analizar los mecanismos y valores que rigen el funcionamiento de las sociedades, en especial los relativos a los derechos y deberes de los ciudadanos, y adoptar juicios y actitudes personales con respecto a ellos.

j) Conocer las leyes y los procesos básicos que rigen el funcionamiento de la naturaleza, valorar las repercusiones positivas y negativas que sobre ella tienen las actividades humanas y contribuir a su conservación y mejora.

k) Conocer y valorar el desarrollo científico y tecnológico y su incidencia en el medio físico y social, y utilizar las nuevas tecnologías de la información y la comunicación en los procesos de enseñanza-aprendizaje.

l) Conocer y apreciar el patrimonio cultural y lingüístico, y de manera especial el de España y el de la Comunidad de Madrid, contribuir a su conservación y mejora, y desarrollar una actitud de interés y respeto hacia la dimensión pluricultural y plurilingüística entendida como un derecho de los pueblos y de los individuos.

m) Conocer los diferentes elementos básicos del cuerpo humano y comprender su funcionamiento, así como las consecuencias del ejercicio físico, la higiene, la alimentación y la vida sana para la salud.

He querido destacar de todos ellos, en negrita, los que se refieren más directamente a la educación musical y a lo que pudiera implicar un trabajo de consulta e investigación en soporte gráfico, aunque son objetivos con un enfoque tan amplio que resulta difícil acotar en ellos nuestro tema.



Y establece en su artículo 8, en relación a los Proyectos Curriculares de etapa y Programaciones Didácticas que:

“Los centros docentes concretarán y completarán el currículo de la Educación Secundaria Obligatoria mediante la elaboración de proyectos curriculares y programaciones didácticas, cuyos objetivos, contenidos, criterios de evaluación, secuenciación y metodología respondan a las necesidades de los alumnos, ...”

En cuanto al currículo del área de música para la educación secundaria obligatoria, en el anexo, dice, entre otras cosas:

(...) El estudio de esta área debe plantearse como una consolidación de la formación musical del alumno, al tratarse de la última etapa en la que esta materia es obligatoria. La enseñanza debe orientarse, así pues, hacia un afianzamiento de la percepción y la sensibilidad musical del alumno, hacia un dominio de los fundamentos de la expresión musical y hacia un entendimiento de la música como un fenómeno imbricado en la historia y la sociedad.

La planificación del área debe ir encaminada al cumplimiento de los objetivos propuestos, que inciden unas veces en lo que es el conocimiento y uso del lenguaje musical y otras en su evolución a lo largo de la historia, con el estudio y análisis de las técnicas compositivas en las diferentes corrientes estéticas”.

(...)La educación musical se concreta fundamentalmente en dos

aspectos: la adquisición y enriquecimiento de un vocabulario que permita la descripción de fenómenos musicales, y la comprensión del lenguaje musical como medio de expresión artística a la luz de su contexto histórico y social.

El desarrollo de las capacidades de percepción y expresión se adquiere a través de dos medios fundamentales:

1. La audición, como instrumento fundamental. Mediante la audición comprensiva se orienta al alumno hacia la identificación de los elementos integrantes del discurso musical y su función dentro de éste. La audición debe ser el punto de partida sobre el cual se inicie el análisis y la reflexión de los fenómenos musicales, para favorecer la capacidad de abstracción y reflexión.

2. Las expresiones instrumental, vocal y corporal, que colaboran en el desarrollo de capacidades motrices, de equilibrio y coordinación. Éstas deben utilizarse apropiadamente dentro de los diferentes niveles de la etapa, teniendo en cuenta las características del alumnado. No se trata de formar cantantes o instrumentistas, sino que, a través de los procedimientos citados, se pretende alcanzar una mejor comprensión del hecho musical ampliando la capacidad receptiva y potenciando la



creación de la futura audiencia, con capacidad crítica, que necesita la actual sociedad”.

Los contenidos del primer ciclo de Educación Secundaria Obligatoria tienen como objetivo principal el conocimiento de los elementos básicos del lenguaje musical y el propósito de ampliar las posibilidades de expresión y comunicación de los alumnos. Estos contenidos pretenden afianzar los elementos de aprendizaje necesarios para afrontar en los cursos posteriores un acercamiento a la música en la cultura y la sociedad del pasado y de nuestro tiempo. Se han señalado únicamente los conceptos básicos del lenguaje musical: el sonido, la melodía, el ritmo, la armonía, la textura, la forma, el timbre, etcétera. Además, en los dos primeros cursos, se incluye un núcleo de contenidos para aproximarse a la música en la cultura y la sociedad. Las actitudes elementales para el estudio de la música (la escucha atenta, el silencio, el respeto a los demás, la participación, etcétera), forman parte ineludible de los objetivos, la metodología y la evaluación de esta área”.

(...)La enseñanza de la música precisa potenciar la capacidad de los

alumnos para escuchar, reconocer y retener las relaciones que configuran las estructuras musicales. Con este sistema, es absolutamente necesaria la participación del alumno al que se debe motivar con estímulos que la faciliten. Para favorecer esta participación se debe mantener en el aula un clima de silencio y respeto.

La enseñanza del lenguaje musical debe basarse en la vivencia que se experimenta al captar, reconocer e incluso interpretar los elementos melódicos, rítmicos, formales, etcétera.

(...)El proceso de la enseñanza musical puede ser lento, por

eso es bueno utilizar la actividad musical que evite el tedio y el desánimo en los alumnos.

La interdisciplinariedad de la Música implica establecer relaciones entre ésta y otras áreas. A través de este procedimiento el alumno podrá adquirir una formación que le permita valorar críticamente las distintas manifestaciones musicales que ofrece nuestra sociedad.

La audición, el canto, la danza, el comentario de partituras, de textos y de críticas periodísticas, la investigación de campo, la elaboración e interpretación de mapas conceptuales, la utilización de los medios audiovisuales y las nuevas tecnologías en general, son esenciales para la actividad diaria del aula de Música.

Estos procedimientos podrán completarse con todo tipo de actividades complementarias y extraescolares como la asistencia a conciertos y representaciones de teatro musical (ballets, óperas, zarzuelas, etcétera). Asimismo, se podrá fomentar en los Centros, fuera del horario escolar, la creación de coros, de grupos musicales y de bailes o danzas que



favorezcan la convivencia y la disciplina de la participación en grupo”.

Nuevamente, en negrita, los párrafos que hacen referencia a la metodología que se debe aplicar para la enseñanza de la música, y, entre otros, propone utilizar procedimientos de trabajo con textos, partituras, recortes de periódico, elaboración de mapas conceptuales, etc, es decir, que legalmente se contempla el uso de textos impresos de todo tipo.

Y, a continuación enumera los objetivos generales de la ESO para el área de música:

1. Reconocer los elementos básicos del lenguaje musical que permitan su análisis e interpretación.

2. Distinguir visual y auditivamente los instrumentos musicales escolares, los de la orquesta y algunos de los más populares, así como las distintas voces.

3. Adquirir las capacidades necesarias para poder elaborar ideas musicales mediante el uso de la voz o los instrumentos, con el fin de enriquecer sus posibilidades de expresión.

4. Desarrollar la capacidad de análisis de obras musicales como ejemplos de la creación artística; comprender su uso social y sus intenciones expresivas.

5. Aprender a utilizar las fuentes de información musical (partituras, textos, audiovisuales, etcétera) para el conocimiento y apreciación de la música.

6. Adquirir el vocabulario que permita explicar de forma oral y escrita los procesos musicales y establecer valoraciones propias.

7. Fomentar la audición activa y consciente de obras musicales como fuente de enriquecimiento cultural para favorecer la ampliación y diversificación de sus gustos musicales.

8. Participar en actividades musicales, tanto individualmente como en grupo, con actitud abierta, interesada y respetuosa, manteniendo en todo caso el silencio como condición necesaria para realizar la actividad musical, que desarrolla la actitud de saber escuchar y favorece el diálogo.

9. Conocer las distintas manifestaciones musicales a través de la historia y su significación en el ámbito artístico y sociocultural.

10. Iniciar la utilización de las nuevas tecnologías para la reproducción de la música y conocer su importancia en la creación de nuevas músicas.

Estos objetivos se pueden conseguir de muchas maneras, pero la legislación no nos habla de procedimientos. Se entiende que el profesor,



como profesional de la enseñanza, aplicará los que crea más convenientes.

Y, para conseguirlos, este decreto enumera unos contenidos y criterios de evaluación para cada curso. Aquí expongo los que se refieren a segundo de ESO, que es el curso que nos ocupa:

Contenidos:

1. El lenguaje de la música.1.1. El sonido como fenómeno físico. La producción, transmisión y

percepción del sonido.1.2. Representación gráfica de la música. El pentagrama y otras

representaciones gráficas del sonido. Figuras y signos que representan y modifican el sonido: alteraciones, matices, ligadura, puntillo, etcétera. Concepto y función de las claves musicales.

1.3. El ritmo en la música. Definición de ritmo musical: tipos de ritmo. Los compases. Compases simples y compuestos. Fórmulas rítmicas: tresillos, síncopas, notas a contratiempo, etcétera. El tempo: signos y expresiones que afectan a la velocidad de la música.

1.4. La melodía y la armonía. Los intervalos y su aplicación melódica y armónica. Elementos de construcción melódica y armónica: motivos, temas, frases; construcción de acordes. Las escalas y su relación con la tonalidad y la modalidad. Construcción de escalas mayores y menores. La textura: horizontalidad y verticalidad. Monodia y polifonía. Contrapunto, homofonía y melodía acompañada.

1.5. Procedimientos compositivos y formas de organización musical. Introducción a las formas musicales. Estructuras binarias y ternarias. Estructuras fijas y libres: rondó, variación, sonata, etcétera.

1.6. Aproximación práctica al lenguaje musical a través de la lectura, escritura, audición, interpretación e improvisación.

2. La voz en la música. Formas más elementales de la música vocal: estudio y análisis a través de la audición y la partitura. La música coral: formaciones vocales. La voz y el canto en el teatro. El teatro lírico. Práctica de repertorio vocal a capella, con acompañamiento instrumental o, en su caso, con movimiento.

3. Los instrumentos. Los instrumentos musicales: familias, grupos y subgrupos. Morfología de los instrumentos y técnicas para la producción sonora (pizzicato, legato, etcétera). Agrupaciones instrumentales: música de cámara y sinfónica. Agrupaciones instrumentales de la música tradicional y de la música popular urbana. Práctica de las habilidades técnicas en instrumentos escolares: utilización de repertorio adecuado que complemente su aprendizaje.



4. La música en la cultura y la sociedad. La música popular urbana. La música tradicional. La música y su implicación en otras manifestaciones artísticas. La música y la danza. La música y el teatro. La música y las artes plásticas: conocimiento de las manifestaciones musicales en documentos, pintura, escultura, etcétera, a través de los medios audiovisuales. La música y el cine.

Criterios de evaluación:

1. Reconocer los parámetros del sonido y los elementos básicos del lenguaje musical, utilizando un lenguaje técnico apropiado.

2. Diferenciar las sonoridades de los instrumentos de la orquesta así como su forma, y los cuatro tipos de voces más comunes (soprano, contralto, tenor y bajo).

3. Distinguir los elementos que se utilizan en la representación gráfica de la música (colocación de las notas en el pentagrama; clave de sol y de fa en cuarta; duración de las figuras; signos que afectan a la intensidad y matices; indicaciones rítmicas y de tempo, etcétera).

4. Reconocer y aplicar los ritmos y compases a través de la lectura o la audición de pequeñas obras o fragmentos musicales.

5. Apreciar y distinguir las escalas y esquemas melódicos básicos utilizados en la creación musical (escalas mayores y menores, etcétera).

6. Improvisar e interpretar estructuras musicales elementales construidas sobre los modos y las escalas más sencillas y los ritmos más comunes, para desarrollar la creatividad.

7. Analizar y comprender el concepto de monodía y polifonía y reconocer, a través de la audición, estos tipos de textura y las formas más sencillas de construcción musical para desarrollar la capacidad de abstracción, de análisis y de síntesis.

8. Identificar alguna de las manifestaciones musicales estudiadas situándolas en su contexto histórico y social.

9. Relacionar la música con otras manifestaciones artísticas.10. Respetar las creaciones y actuaciones musicales con actitud

crítica y abierta manteniendo la disciplina necesaria para saber escuchar en silencio y saber dialogar.

Se puede observar que no hay ninguna referencia a la “forma de hacer”, pero es evidente que muchos de estos objetivos y contenidos solo pueden adquirirse mediante trabajo individual y algunos criterios de evaluación sugieren el uso del libro de texto y otros materiales impresos.

La práctica curricular: modelos curriculares, el uso de material impreso como recurso para la práctica curricular



Expongo a continuación, extraído de las investigaciones que cito en el apartado siguiente y de otras reflexiones y manuales sobre el tema, las referencias a la práctica curricular y a los modelos curriculares en los que interviene el material impreso como recurso.

En cuanto a la práctica curricular, podemos decir que el libro de texto, como obra de expertos, es la autoridad máxima que informa sobre el qué y el cómo del desarrollo del currículo. Se puede trabajar de muchas maneras en relación con el libro de texto:

Combinándolo con otros materiales Sustituyéndolo por otros medios o materiales. Los profesores

prescinden del libro de texto y lo sustituyen por materiales elaborados por ellos o por los que el mercado editorial les ofrece.

Dependencia total del libro de texto. Autoridad del texto. El libro de texto es, en este caso, la máxima autoridad. Se justifica, a veces, como control de la disciplina. Es un estilo que trata de cubrir todo el tiempo de clase con el libro de texto. Las operaciones del profesor parten siempre del libro de texto: presentación de conceptos, aclaración de lenguaje, comentarios, preguntas, síntesis, tareas escritas. El libro de texto es utilizado durante todo el tiempo de clase, porque lo esencial es el aprendizaje de conceptos por parte de los alumnos.

Omisión selectiva. Se omiten algunas lecciones del texto. Centrado en lo básico. El texto se utiliza sólo cuando presenta

ciertos contenidos. Gestión por objetivos. Un sistema externo, ajeno al profesor (el

que elabora el currículo y el diseño de la enseñanza), le guían y define qué unidades del texto tienen que ser desarrolladas.

Saltando alrededor del texto. No respeta el orden de los capítulos o tópicos.

"Adornar" el texto. Completar los conceptos con ejemplos del propio medio de los estudiantes. Buscar información que conecte con la vida y el medio de los alumnos con la pretensión de enriquecer, a veces, el contenido de un texto.

Discutir sobre el texto. Estilo reflexivo. Usar la discusión a partir de la lectura del texto. Es muy importante y efectivo por la interacción profesor-estudiante, porque despierta el interés de los estudiantes por la asignatura. A veces, las discusiones las promueven los alumnos, no el profesor. En este caso, el texto no es visto como la única autoridad en la clase. Se suele trabajar extrayendo los contenidos del texto y procediendo después a un trabajo reflexivo. El texto sólo sirve de pretexto para pensar y el profesor se vale de él para comprometer a los alumnos en actividades que requieren actitud crítica y pensamiento creativo.



Basado en las actividades. Los libros de texto constituyen la fuente de información para la realización de las tareas.

Uso del libro de texto como medio, no sólo como transmisor de contenidos. Para la realización de ejercicios se requiere la comprensión del texto y la aplicación de sus contenidos.

Autonomía respecto al texto El libro de texto sólo cumplía una función sintetizadora del tópico estudiado y se empleaba sólo al finalizar la tarea.

El libro de texto como currículo. Utiliza el libro de texto para planificar, desarrollar el currículo y evaluar. El desarrollo instructivo en el aula es realizado siempre de la misma forma: lectura, explicación de la lectura, comprobación de resultados. El profesor tiene una visión de la asignatura, de corte acumulativo y lineal en su tratamiento, que le hace concebir el libro de texto como la garantía para el desarrollo del currículo, además de evitar lagunas en el aprendizaje de los alumnos.

No utilizar libro de texto. El eje del aprendizaje son las actividades, pero sin organización y estructuración. Es una concepción poco reflexiva, con un fuerte componente de improvisación, configurada más por sus conocimientos que por la experiencia. Su rechazo al libro de texto se debe más a su emotividad que a la reflexión.

Independencia de los libros de texto. El profesor orienta y ofrece continuamente material variado, pero, fundamentalmente, impreso. Lo relevante son las experiencias o actividades que deben realizar los alumnos, pero considerando los materiales fundamentales para que se pueda dar cumplimiento a las actividades.

Seguramente en mi intención de resumir en un solo punto los resultados de tantas investigaciones al respecto, habré repetido algunas ideas.

En todo caso, se deduce que siendo la enseñanza un proceso complejo, las decisiones de los profesores influyen en lo que los estudiantes tienen la oportunidad de aprender: qué es lo que entienden, qué pueden hacer y cómo aprender a través de diferentes caminos. En definitiva, la decisión de los profesores acerca de los contenidos que deben ser impartidos influye de forma directa en la mediación curricular.

Para concretar todas las posibilidades de modelos para la práctica curricular, debemos examinar también la relación de estos estilos con la ideología del profesor. En todas las investigaciones de referencia citadas en el apartado siguiente se observó que el profesorado tenía diferentes creencias acerca de los estudiantes, de los conocimientos y de la enseñanza, y se expresan resultados cuantitativos de la relación de todo esto con el estilo de enseñanza, que no expondré en este trabajo porque



no viene al caso. La ideología del profesor y el estilo de enseñanza están relacionados.

Todas las investigaciones reseñadas, ponen de manifiesto que el eje central de una buena enseñanza no está en el tipo de medios o materiales utilizados sino en el uso que se haga de ellos. “Hay buenos textos para generar ricas lecturas y con ellas ricos significados, pero susceptibles de ser empobrecidos por los lectores y por los contextos de utilización". (Gimeno, 1994, 24).

El modelo curricular con material impreso que con mayor frecuencia han encontrado estas investigaciones es el uso del libro de texto como currículo y autoridad máxima en el aula, que hace posible un estilo de profesor "envolvente", que conduce a la desprofesionalización por la dependencia docente que genera y que ha suscitado las más duras críticas contra ellos. El libro de texto no sólo sirve para planificar el currículo sino que, además, hace posible su desarrollo práctico. Podría definirse como el mediador curricular. Esto mismo serviría para los textos de elaboración propia, pero realizados de acuerdo con la concepción disciplinar y como recepción de los contenidos. El estudio de Zahorik, de 1991, reveló que el el 82% de los casos analizados utilizaban libros de texto.

El segundo estilo que se da con más frecuencia es el texto como pretexto para suscitar la reflexión. Los contenidos culturales pueden o no ser extraídos del texto. No es el libro de texto el que hace de mediador del currículo sino el profesor.

Se perciben, entre otras, estas concepciones de currículo:

1. Como una práctica basada en la rutina, la repetición y la alienación que conduce al alumnado al aburrimiento, desinterés, individualismo y falta de compromiso; y al profesor o la profesora, a un claro desajuste entre intenciones y realidad escolar.

2. Como compromiso con la realidad y con el momento socio-político y económico en el que se vive. La cultura, entonces, se deberá filtrar y elaborar dentro de nosotros mismos. Cualquier medio o material (incluso el libro de texto) puede servir para ser interrogado, pensado y trabajado para así llegar a elaborar la propia cultura, la que surge del intercambio, la reflexión y la participación. El currículo entendido así genera un tipo de práctica cuyo objetivo es el aprendizaje significativo de todos los alumnos, que deben implicarse y participar en el proceso hasta el punto de llegar a un compromiso con la realidad escolar y social. Esta relación de contenidos curriculares con el contexto en el que se aprende pone de manifiesto un ajuste entre las intenciones del profesorado y la realidad.



e. Trabajos previos publicados sobre este tema

Alrededor del libro de texto y otros materiales impresos como recursos útiles se han escrito y defendido muchas tesis e infinidad de libros, algunos de los cuales intentaré resumir en estas líneas:

ALVERMAN, D. (1989), "Teacher-student mediation of content area text". Theory into Practice. Nº 27

AREA, M. (1986). Un estudio sobre las decisiones docentes de uso del libro de texto en situaciones de enseñanza. Servicio de Publicaciones de la Universidad de Sevilla.

AREA, M. (1994). Los medios y materiales impresos en el currículum. Barcelona. Horsori.

CALVO PASCUAL M. ARACELI. (2002). Análisis de la adaptación de los libros de texto de ESO al currículo oficial, en el campo de la química. Tesis leída en la Facultad de Educación de la UCM.

CANTERO SERVER, JOAN ENRIC (1999). Materiales curriculares descualificación docente. Análisis interpretativo de las estrategias a través de las que el libro de texto regula el trabajo del profesorado. Leída en la Facultad de Filosofía y Ciencias de la Educación de Valencia. Se persigue desvelar el rol que los manuales escolares desempeñan en la descualificación de los educadores. A partir del análisis de una selección de libros de texto se intenta esclaracer el modo en que estos materiales influyen en la organización del currículum y los efectos que pueden inducir sobre el profesorado, favoreciendo o limitando el crecimiento de su profesionalidad.

DIEGO PEREZ, CARMEN (1996). La politica del libro de texto escolar en la España franquista. Tesis leída en la Facultad de Ciencias de la Educación de Oviedo sobre el libro de texto escolar como un instrumento habitual en los sistemas formales de educación. El libro de texto escolar tiene una dimensión comercial pero también es un útil recurso para la enseñanza y, por ello, durante el tiempo histórico señalado, es objeto de una regulación oficial estricta que afecta tanto a lo comercial como a lo escolar.

FERNÁNDEZ REIRIS ADRIANA PEREGRINA (2002). La función del libro de texto en el aula. Hegemonía y control del currículum. Leída en la Facultad de Filosofía y Ciencias de la Educación de Valencia. Entre otras cuestiones, Sintetiza las percepciones y valoraciones de libros de texto que sostuvieron profesores, estudiantes y padres y analiza la incidencia de los libros de texto en los esquemas teórico prácticos de los profesores, en el diseño, en el desarrollo y en la evaluación curricular de las clases observadas para llegar a las conclusiones.

FERNANDEZ REIRIS, ADRIANA (2004) El Libro y Su Interrelacion Con Otros Medios de Enseñanza. Argentina. Miño y Dávila editores.



FERNANDEZ REIRIS, ADRIANA (2006). La Importancia de ser llamado "libro de texto". Hegemonia y control del currículum en el aula. Argentina. Miño y Dávila editores. Este libro presenta algunas reflexiones en torno al lustre, importancia y expansión que ha revestido al libro de texto desde la conformación de los sistemas educativos nacionales, y desarrolla un inventario de los tipos de investigaciones que lo han convertido en un objeto de estudio pluridisciplinar y complejo. En sus páginas se revelan 580 publicaciones referidas a los libros escolares en distintos países, y se expone el estudio de casos desarrollados con referencia al circuito integral de libros de texto en editoriales y escuelas de España y Argentina

FREEMAN et al. (1983), citado por AREA, M. (1991). Los medios, los profesores y el currículo. Barcelona: Sendai.

FREEMAN Y PORTER (1988) -citados por STODOLSKY, S. (1989): “Is teaching really by the book?". En: JACKSON, Ph. From Socrates to software. NSSE. University of Chicago Press. Págs. 159-184

GARCÍA HERRERA, ADRIANA PIEDAD. El libro de Texto en la Planeación a nivel primaria. En la dirección Educacion.jalisco.gob.mx/ consulta/educar/05/adriana.html. Los libros de texto son un elemento importante en la toma de decisiones dentro del proceso de planeación. Brindan a las maestras visiones panorámicas para la organización de los contenidos y pistas que se pueden seguir para lograr un flujo de actividad que permita llevar las clases como las maestras las conciben. También les facilitan el trabajo, y la planeación de la clase próxima inmediata, al brindarles ejercicios listos y a mano que pueden utilizar en cualquier momento.

GARCIA IDAÑEZ M. ELENA (1998). Metodología para el aprendizaje de la expresión escrita en lengua inglesa en bachillerato. Tesis leída en Humanidades Y Ciencias De La Educacion de Jaén.

GUEMES ARTILES, ROSA M. (1993). Libros de texto y desarrollo del curriculo en el aula. Un estudio de casos. Tesis leída en la Facultad de Filosofia Y Ciencias De La Educacion de La Laguna. Es un estudio de caso. Se analizó el uso que unas profesoras de Ciencias Sociales realizaban de los libros de texto y de otros materiales textuales alternativos, tanto en la planificación como en el trabajo académico del aula, es decir, en el desarrollo práctico del currículo; y, a la vez, se interpretaron y explicaron dichas prácticas a la luz de las concepciones y creencias pedagógicas de estas profesoras. Como conclusión, se deducen dos prácticas curriculares diferenciadas, dos formas de concebir el currículo y dos modelos de profesionales: modelo de dependencia profesional del libro de texto, de creencias tradicionales sobre la educación, la enseñanza y el currículo; y modelo de autonomía profesional respecto al texto, de creencias críticas y emancipatorias en



relación con la educación, la enseñanza, el aprendizaje y el currículo.

HENSON (1981), citado por AREA, M. (1994): Los medios y materiales impresos en el currículum. Barcelona: Horsori.

HINCHMAN, K.(1987): "The textbook and those content-area teachers". Reading Research and Instruction, 26

JÁIMEZ MUÑOZ SACRAMENTO (2002). El uso de textos literarios en la enseñanza del inglés en la educación secundaria. Leída en la Facultad de Filosofía y Letras de Granada. Trabajo de investigación en la acción sobre el uso de textos literarios en la enseñanza de lengua inglesa en Educación Secundaria.

MARTÍNEZ BONAFÉ, J. (2002). Políticas del libro de texto escolar. Madrid. Morata. Se hace una crítica al libro de texto en el marco de un enfoque tecnológico sobre la enseñanza, sin olvidar, por otro lado, que estamos ante un instrumento que no es aséptico. Es, más bien, portador de orientaciones ideológicas sobre la vida y con una gran capacidad de dar forma a las relaciones de saber que se institucionalizan en las escuelas, imponiendo determinadas formas de entender la enseñanza y el aprendizaje. El papel de los textos escolares en la regulación y control del trabajo docente (también de ayuda) explica su arraigo en las practicas educativas, mas allá de su valor pedagógico y de su significado cultural. Finalmente, se da a entender que, como objetos elaborados por una industria, se ven sometidos a las condiciones de un mercado particular. La obra no sólo analiza y explica, sino también propone alternativas para la innovación y el cambio recuperando experiencias históricas y prácticas actuales en las escuelas.

STODOLSKY, S. (1989): Is teaching really by the book?". En: JACKSON, Ph. From Socrates to software. NSSE. University of Chicago Press

VILLELLA, JOSE AGUSTIN (2004). El conocimiento profesional de los docentes de matemáticas en relación con la selección y uso de libros de texto en la clase de geometría para alumnos de 12-14 años. Leída en la Facultad de Educación de Huelva. Analiza el caso de tres docentes de la ciudad de Buenos Aires que trabajan enseñando geometría en escuelas de gestión estatal con alumnos de 12-14 años.

ZAHORIK, J. (1991), "Teaching style and textbooks". Teaching and Teacher Education. Vol.7. Nº 2.

f. Presentación del caso

El proceso para desarrollar un Estudio de Caso pasa por definir el objetivo del estudio, identificar los actores importantes dentro de la organización (las "partes interesadas”), identificar otros grupos afectados, establecer cual es la tarea de la organización estudiada, de los interesados, de los actores, cual es el “peso” de los interesados, ya



sea en la toma de decisiones o en las consecuencias, cual es el contexto organizativo de la entidad, determinar con exactitud el problema, cual es el rol de la administración, de los implicados en el proceso, identificar decisiones que necesitan tomarse, identificar precedentes, definir soluciones, definir los pros y los contras, hacer recomendaciones y justificarlas, escribir un resumen ejecutivo centrándose en los puntos clave,... Los estudios de caso requieren que pensemos sólo en los temas involucrados aislándolos de otras variables que pudieran distraer nuestro objetivo.

Por otra parte, parece relevante relacionar lo que piensan los profesores con lo que se proponen hacer y con lo que efectivamente hacen o pueden hacer.

La investigación desarrollada en torno al pensamiento del profesor tiene dos supuestos básicos que aún hoy parecen sustentables: a) los profesores son profesionales racionales que evalúan situaciones y toman decisiones, como lo hacen otros profesionales; b) la mayoría de las acciones de los profesores surgen de pensamientos y, de manera circular, las acciones también les afectan (Clark y Peterson, 1990).

El estudio del pensamiento del profesor se ha orientado en tres direcciones básicas: a) la planificación del docente, b) los pensamientos y decisiones interactivas y c) las teorías y creencias (Clark y Peterson, 1990).



3. DISEÑO DE LA INVESTIGACIÓN: JUSTIFICACIÓN, PROPÓSITO Y METODOLOGÍA

f. Planteamiento del problema, propósito del estudio:

Preguntas de investigación

Antes de mi intervención, he reflexionado sobre el proceso de enseñanza que voy a investigar y podría expresar mis inquietudes en forma de preguntas. Serían las siguientes:

¿Que valor le da el profesor de música a los contenidos que aprenden sus alumnos mediante el libro de texto y otros recursos impresos?

¿Es el material impreso una estrategia de control de la disciplina?¿Son mejores los educadores que no usan libro de texto?¿Son mejores los resultados del proceso de enseñanza-aprendizaje

con el uso de material impreso (fichas, fotocopias, libro de texto,...)?¿Que tipo de trabajo favorece, el trabajo en grupo o el individual?¿Favorece la cooperación y colaboración entre iguales?¿De qué manera lo que piensan de su materia los profesores de

música se relaciona con la práctica de la enseñanza?¿Cuál es la justificación que los docentes dan a su manera de

trabajar?¿Es el material impreso un recurso autosuficiente que se puede

utilizar con exclusividad o debe ser usado como complementario?¿Tiene relación la forma de ser y de actuar del profesor con la

percepción que los alumnos tienen de la asignatura de la música?¿Influye de alguna manera la formación académica del profesor en

los resultados del proceso de enseñanza-aprendizaje?¿El ritmo de trabajo es más equilibrado en el grupo o, por el

contrario, cada alumno lleva su ritmo?¿En el uso de material impreso, cuaderno de actividades y libros

de texto, el profesor tiene un papel imprescindible y protagonista o secundario, de facilitador o mediador?

¿El libro de texto y otros materiales y recursos impresos son contraproducentes para la enseñanza?

¿Tienen en cuenta los profesores de música como referencia pedagógica y didáctica el currículo oficial?

¿Es mejor profesor el que más experiencia docente tiene?¿Es la edad una variable a tener en cuenta para valorar la

efectividad de un profesor?

Algunas de estas preguntas tienen una respuesta clara y contundente, pero es posible que otras queden sin contestar.



Temas de investigación

En el trabajo se pretende observar el proceso de enseñanza, sin despreciar la información que aporta el alumnado en cuanto a la construcción de nuevos esquemas de conocimiento, trabajando con libro de texto u otro material impreso. Intentaré extraer alguna conclusión sobre aspectos como:

Influencia que este tipo de práctica educativa tiene en la disposición al trabajo en grupo de los alumnos.

El modelo de enseñanza propuesto proporciona un incremento significativo del aprendizaje.

Grado de cooperación y ayuda entre iguales, frente al aportado por el profesor.

Control de la disciplina. Control, Organización, Programación y Valoración de las

adquisiciones de los alumnos por parte del profesor.

Objetivos de la investigación

Como consecuencia lógica de los interrogantes previos y los temas de investigación que surgen como consecuencia de dichos interrogantes, podría concretar los objetivos y expresarlos en los siguientes términos: Indagar acerca de las opiniones de los docentes respecto de:

. El equipamiento del aula de música: materiales, recursos, medios, idoneidad del aula (su localización, su tamaño, etc.).

. Relación del área de música con otras áreas del conocimiento.

. Relación de los alumnos con la asignatura.

. Las posibilidades de los textos editados para la práctica educativa. Describir e interpretar las teorías subjetivas que poseen los docentes

actores de este estudio de caso respecto al uso de fichas o textos elaborados por ellos mismos o por editoriales.

Tipificarlas como factores facilitadores u obstaculizadores, concretando respecto a qué.

Comunicar los hallazgos a los sujetos de la investigación y analizar con ellos las orientaciones que puedan serles de ayuda y que se desprenden del estudio.

g. Contexto del estudio.



El estudio tiene lugar en tres Institutos Públicos de la Comunidad de Madrid,en distintas localizaciones (Vallecas Villa, Moratalaz y Coslada), en las aulas de música de tres profesores de dicha especialidad, en el desarrollo de sus clases con alumnos de Segundo de Educación Secundaria Obligatoria.

h. Estrategia del diseño de la investigación: Estudio de caso. Conveniencia del método.

Como método de investigación, utilizaré el estudio de caso, por medio de entrevistas, observación directa no participante, análisis de documentos y triangulación de datos, desarrollando unos resultados en forma de conclusiones.

Este método es pertinente en este caso porque no hay ninguna técnica cuantitativa para extraer informaciones necesarias para nuestra investigación, ya que intervienen variables e influencias de carácter social y de relaciones humanas que se escapan de lo mensurable mediante esos métodos.

i. El proceso investigador. Cronología de la investigación. Desarrollo del trabajo de campo

La metodología desarrollada para la recolección y análisis de datos tuvo las siguientes fases:1.- Fase de exploración: Esta fase contempló la elaboración de una entrevista y la aplicación de ésta a los docentes. Posteriormente, se analizaron las respuestas con el fin de determinar y detectar aspectos que pudieran servir para orientar las entrevistas posteriores.2.- Fase de observación: Sobre la base de una sistematización de los resultados de las entrevistas, determiné los indicadores que esperaba encontrar en el momento de la observación, aunque siempre abierto a cualquier otra aportación aunque fuera imprevisible. Intenté anotar todo, aunque me pareciera poco relevante. A partir del análisis de los resultados de esta fase, elaboré las preguntas-guía para la realización de nuevas entrevistas a los profesores y, esta vez también a los alumnos para conocer su predisposición hacia la asignatura, el profesor y el estilo educativo, que fueron posteriormente analizadas.3.- Fase interpretativa y conclusiva: Como consecuencia de dicho análisis y de los procedentes de las fases anteriores, se interpretaron los datos obtenidos mediante triangulación y emití unas conclusiones y orientaciones para aprovechar los resultados en posibles intervenciones futuras. Posteriormente, convoqué a los tres profesores implicados para comunicarles los hallazgos y recibir propuestas y observaciones suyas. A continuación analicé los contenidos de estas conversaciones



informales e incorporé las aportaciones de los profesores a la síntesis final.

j. Tratamiento de los datos

Las metodologías cualitativas de investigación son especialmente adecuadas para investigar temas respecto de los cuales el investigador tiene sólo algunas ideas preliminares subjetivas, ya que permiten descubrir qué es lo importante para la población y porqué. En este sentido, son útiles a los efectos de explorar un tema en el que se pretende avanzar posteriormente (Buttinoff, 2000).

Como preocupación fundamental, se pretende conocer el punto de vista de los actores, analizar las coincidencias y/o contradicciones entre sí y con el sistema y contexto en que el actor se halla inserto, y de esta manera interpretar el sentido que los sujetos dan a sus propias vivencias, sentimientos y prácticas educativas.

Esta aproximación metodológica podría ser complementada con una aproximación de tipo estadística, que no tendrá lugar en nuestro caso por falta de medios y tiempo material para abordar dicha tarea.

En la investigación cualitativa que me ocupa, no me interesé tanto por la dimensión y el alcance de ciertas características-atributos personales presentes en la población en estudio, como por descubrir la interpretación que le dan a la puesta en escena de su manera de trabajar con material impreso, reflexionando y relacionando entre sí las distintas observaciones. En este caso, el haber elegido como técnica de recolección de datos la entrevista cualitativa, se fundamenta en que “el lenguaje es tanto la herramienta como el objeto de análisis (...) al comunicarse a través del lenguaje, el entrevistador y el entrevistado negocian un cierto conocimiento de la materia en cuestión que, más tarde, en forma de cintas y transcripciones, se convierte en el objeto del análisis lingüístico y de la interpretación textual” (Jensen y Jankowski, 1993). Teniendo en cuenta estas cuestiones, se procedió a la lectura minuciosa y reiterada de cada entrevista, y, posteriormente, a la síntesis de cada entrevista. Esta aproximación permitió el ordenamiento temático del material y su agrupación según el tipo de proposiciones expresadas por los entrevistados.



4. LOS ACTORES DEL ESTUDIO DE CASO

c. Los profesores. Su trayectoria formativa y profesional. Teorías y creencias acerca de la educación

Los tres profesores, maestros con destino en distintos centros como profesores de música, que han accedido a dejarme entrar en sus clases, a dialogar conmigo de forma distendida y a contestar a mis preguntas respondiendo a mis inquietudes en las entrevistas, no estructuradas (pero sí dirigidas) y abiertas, son:

Miguel: Trabaja como profesor de música en el primer ciclo de Educación Secundaria de un centro público de línea tres de Vallecas Villa; es autodidacta en cuanto a formación musical; su formación fue muy básica y mas bien técnica en una asociación de acordeonistas; nunca obtuvo el título oficial de grado elemental. Es maestro. Empezó en un Colegio privado concertado, donde estuvo 12 años impartiendo clases de Matemáticas, Ciencias Naturales, Educación Física, y Educación musical en lo que entonces se llamaba 2ª etapa y luego ciclo superior de EGB. Esta última de manera voluntaria pues no existía aún la especialidad. En el año 1991 ingresó, por oposición, en el cuerpo de maestros, especialidad de Educación musical. Impartió esta área en varios Colegios Públicos, ofreciéndose voluntariamente a dar clase de su especialidad en Educación Infantil. Mediante concurso de traslados llegó al IES donde ejerce actualmente desde hace unos 5 años. Tiene 50 años.

Antonio: Tiene 55 años. Profesor también en el primer ciclo de ESO en un Macro-IES del barrio de Moratalaz (línea siete). Tiene una buena formación musical (grado superior) y es experto en Nuevas Tecnologías aplicadas a la educación musical. Lleva toda la vida laboral en centros públicos de primaria y, los últimos 6 años, en el primer ciclo de ESO. Es una persona preocupada más por su formación intelectual y cultural que por su preparación para la práctica pedagógica. Actualmente está haciendo su tesis doctoral en la UNED sobre el tema que le obsesiona (como a mí, por cierto), las TIC (Tecnologías de la Información y la Comunicación) y su aprovechamiento como recurso para la educación musical (esto último parece contradecir lo expuesto en el párrafo anterior).

Vicente: profesor muy inquieto, exageradamente nervioso, que trabaja, como los anteriores, en un IES, en su caso en la zona Este de Madrid, en concreto Coslada. Es insaciable en cuanto se refiere a adquirir conocimientos útiles para su trabajo con los niños. Es casi una obsesión. Tiene muy buena formación musical, pero no posee títulos que lo acrediten porque sus estudios los ha ido completando con profesores



particulares y academias. Su instrumento es el piano, pero en sus clases utiliza casi siempre la guitarra, que también domina, porque opina que es más versátil y popular. De todas maneras, tiene mucha facilidad para cualquier instrumento (toca también la armónica, la bandurria, la ocarina, etc.), y quizá por eso conecta tan bien con sus alumnos. Obtuvo plaza en el IES, como los otros dos, por concurso de traslados, y, después de 5 años, está planteándose volver a la Enseñanza Primaria, donde, dice, se encuentra más a gusto. No obstante, he podido comprobar que no tiene problemas a la hora de conducir su clase magistralmente en 2º de ESO. Tiene 50 años.

Mantuve con ellos una primera entrevista, previa a mis observaciones, con el fin de saber su apreciación personal de su manera de trabajar, es decir, cómo se ven a ellos mismos como profesionales de la enseñanza en el trabajo en el aula. Mediante esta entrevista pretendo contrastar su punto de vista como sujeto inmerso en el proceso, con el mío, punto de vista externo. Básicamente, no influye en el estudio el hecho de que cada centro corresponda a un barrio de Madrid con características socio-económicas y culturales diferentes, porque lo que hace que el profesor utilice de una determinada manera el libro de texto es su bagaje profesional, según declaran estos tres profesores:

“La experiencia me ha ido enseñando; no es posible ajustarse a una programación si no tienes una guía; y esa guía puede muy bien ser el libro de texto; además que ya estoy yo muy mayor para danzas y jaleos de 30 niños con instrumentos en la mano y con muy mala leche...”, dice Miguel. Miguel justificaba el uso y dependencia del texto por la comodidad que le suponía en su trabajo. Le simplificaba esfuerzo y tiempo de selección y preparación de contenidos y las actividades, y por la necesidad de cumplir con los programas oficiales y evitar el enfrentamiento con los padres.

“Yo siempre he usado el libro en los últimos 15 minutos para que hagan actividades de escribir en un cuaderno, para calmarles a ellos y relajarme también yo, porque como tú sabes, una hora de música seguida, se hace agotador, y ya sabes que detrás de una viene otra y otra,...”, me dice Antonio.

“Aunque me lo proponga, no consigo ponerles a trabajar con el boli..., y es que improviso mucho,... y me gusta,... una actividad me lleva a otra que surge, y se me pasa el tiempo volando,... cuando me quiero dar cuenta se ha terminado la clase...”, comenta Vicente, “yo siempre he sido así y me va bién...”



Cómo trabaja Miguel

De la entrevista previa que realicé a Miguel, extraigo las aportaciones que me parecieron más relevantes:

“Las pautas generales por donde yo me muevo en mis clases de música son, en primer lugar el libro de texto (ANAYA para 2º de ESO). La distribución que hace el libro, y yo la sigo, en todas las unidades es apropiada:...una apertura al tema, que es un primer contacto, para hacerles reflexionar observar, expresarse y aportar sugerencias,... actividades de lenguaje musical, ... este punto es el plato fuerte para mí, pues es donde doy los conceptos de cada unidad y hasta amplío o les pongo definiciones, clasificaciones, complementos o aclaraciones al tema, ...en todos los temas recordamos y aprendemos los elementos de la música para luego leer y escribir la misma, ..., expresion vocal e instrumental, ...aquí ponemos en práctica los elementos de lectura y escritura musical que han aprendido a través de la voz, ritmo o de la flauta (interpretación)... de una manera progresiva, individual antes de pasar a la interpretación grupal... interpretamos las partituras y ritmos que vienen en el libro además de las que yo les paso en fotocopias o les copio en el tablero pautado, ...el libro recoge después un repertorio de fragmentos musicales de distintas épocas, normalmente presentados por épocas, autores, obras, ...y, por último, unas actividades o contenidos para aprender para acercar al alumno al folclore y a los estilos modernos,... para cerrar la unidad, curiosidades, pasatiempos, anécdotas y ejercicios entretenidos; lo llama el cajón de sastre,... al final, actividades, ..., aquí sí le doy más importancia, pues sería la síntesis del tema... el libro plantea sobre 10 preguntas que el alumno debe contestar con su libro y sus apuntes a fin de repasar lo que llamamos fundamental y preparar el control que les hago de cada tema, una vez hechas y corregidas estas actividades. Estas se hacen en el cuaderno que llamamos de apuntes”

...“Esto sería un poco lo que yo hago con el libro, sus “ peros” le pondríamos como a cualquier texto, le faltan ejercicios prácticos, partituras mejores, lecturas rítmicas progresivas… pero ahí queda para que el profesor, como tú y yo, se invente, busque y “pierda más tiempo”… Esto último es fruto del diario que uno va viendo. Yo les llevé al finalizar el trimestre al laboratorio de informática y no les llamaba la atención, es más, tenías que estar como un policía para que no te armaran alguna. Pero bueno, seguiremos. Yo no desisto”



Cómo trabaja Antonio

De la entrevista previa que realicé a Antonio, extraigo las aportaciones que me parecieron más relevantes:

“No sé como contarte... ya lo verás cuando entres en mi clase... creo que tengo bastante orden, los chavales agradecen que hagamos actividades variadas, y ellos saben que al final, el último cuarto de hora, vamos a trabajar con el libro o unas fotocopias en el cuaderno,... lo tienen asumido y no protestan, como si se tratara de un contrato, aunque sé que es la actividad que no les gusta y noto que intentan entretenerme o distraerme o tratan de dilatar las actividades anteriores para que nos quede menos tiempo,... pero bueno, que nos llevamos bien porque nos respetamos..., ellos a mí y yo a ellos... La explicación de lo que tienen que hacer en el cuaderno intento que sea muy corta para no perder su atención..., si luego alguno necesita más explicación, voy a su mesa,... me paseo por toda la clase y hago comentarios individuales..., ellos necesitan ver al profesor que también trabaja, además de sentirse controlados..., si el profesor se sienta y se relaja, los niños también se relajan y empezarían a hablar, jugar y distraerse,... para tener conciencia de que están haciendo un trabajo serio necesitan ver que el profesor también se lo toma en serio”

Cómo trabaja Vicente

De la entrevista previa que realicé a Vicente, extraigo las aportaciones que me parecieron más relevantes:

“Yo conozco muy bien mi trabajo, sé que no tengo que dejarles respirar, por eso enlazo una tarea con otra, pero me gustaría que amaran la música, por eso me importa sobre todo que sepan escuchar música, que sepan apreciarla,...Todo lo que hacemos en una sesión lo preparo previamente y gira en torno a una pequeña audición, aunque ellos no saben lo que van a escuchar hasta el final de la clase,... por ejemplo, si vamos a escuchar la marcha Radesky, empezaré con ejercicios rítmicos en eco, de persecución o de acumulación utilizando la percusión corporal tratando de que se repita el tema rítmico de la marcha, después lo escribiremos mediante figuras rítmicas,... haremos improvisaciones melódicas con los instrumentos de láminas, siempre haciendo que aparezca ese tema rítmico, montaremos una obra instrumental con esas improvisaciones,... los instrumentos siempre me enrollan mucho, y, a veces, no me da tiempo a hacer la audición,... por último con la audición les hago participar, es decir, hacemos audición activa,... en este caso haríamos el acompañamiento con percusión



del “estribillo”, por llamarlo de alguna manera, y otras intervenciones de los chicos en otros momentos de la audición,... podríamos ver un concierto de fin de año, el que ponen por televisión todos los Primero de Enero retransmitido desde Viena,... en fin, que estoy improvisando la respuesta, pero, como dije al principio, todo lo que quiero hacer con los chicos lo preparo previamente, no improviso”

d. Los alumnos de 2º de ESO: Conocimientos previos y concepto de educación musical.

Los alumnos de Miguel no manifiestan un gran entusiasmo por la clase de música. Se les ve algo apáticos. Tienen muy claro lo que van a hacer en clase “Nos explica lo que viene en el libro y hacemos actividades en el cuaderno” (así lo resumen). Les pregunto si hacen otro tipo de actividades y me responden con ambigüedad “algunas veces, ... pero casi nunca”. Miguel se queja de que cada curso que comienza tiene que “empezar de cero porque se les ha olvidado en el verano hasta el lugar que ocupan las notas en el pentagrama” y de que “no saben nada” y “no ponen ningún interés”. Los chicos y chicas ven a Miguel un poco “enfadica” y con algo de mal genio, pero lo prefieren a cualquier otra asignatura en la que haya que estudiar (esta afirmación me dice subliminarmente que Miguel no es muy exigente). Para ellos la música no es una asignatura importante, y así se lo han hecho percibir a sus padres. Aunque la percepción que tienen sus padres de la asignatura se construye con más variables (entrevista con profesor, con el tutor, con el departamento de orientación, resultados de evaluación...)

En las clases de Antonio se respira ambiente de respeto y atención, además de “ganas de hacer”. Hay un caso a resaltar. Es un alumno que intenta captar la atención mediante comportamientos disruptivos. Algunas veces consigue que algunos compañeros le sigan la gracia del momento con risitas y él se siente líder. Es un caso de libro que no merece la pena comentar demasiado (aunque, a veces, Antonio lo pasa mal y “entra en barrena”, como suele decir él mismo, queriendo decir que le bloquea, haciéndole perder ilusión por el trabajo que está realizando, porque consigue que no se sienta satisfecho con el resultado de esa sesión). Los demás alumnos se dan cuenta de todo y creo notar que se ponen más de parte del profesor que de su compañero. Antonio dice, como Miguel, que los primeros días de curso tiene que dedicarlos a trabajar conceptos muy básicos que no han “cuajado”, pero él lo entiende como un fallo del sistema educativo, que le dedica poco tiempo a la educación musical, por lo que es más difícil afianzar conceptos, que, por otra parte, son nuevos para ellos. Además “si sucede con las matemáticas, que se les olvida hasta sumar durante las vacaciones, como no va a suceder con la música”, justifica Antonio. Antonio se pone



fácilmente en el lugar de sus alumnos. Los alumnos van a gusto a las clases de música. Lo que menos les gusta es “hacer tareas” en el cuaderno. A Antonio le admiran, le respetan y le quieren. Ha encontrado el “sitio” para su asignatura. Personalmente, me parece envidiable. Sus alumnos van al aula de música como a cualquier otra asignatura de aula especial (Tecnología, Plástica, Ed. Física, ...). Van allí a trabajar una asignatura. No llevan intención de pasar un rato divertido, aunque así sea. No olvidan, generalmente, el material, no van con desánimo.

Vicente es, como ya he dicho, muy dinámico, por eso no le da importancia a que sus alumnos se levanten y se sienten continuamente y deambulen por la clase. No puedo evitar extrapolar ese momento a mis clases (yo estaría pensando que en cualquier momento me hacen una “picia” y se me va la clase de las manos, estaría tenso y predispuesto a cortar). Pero en el caso de Vicente todo se mueve con naturalidad. A veces hay mucho ruido en su clase. Otras veces mucha atención. Es un ambiente muy distendido. También se enfada cuando algo se ralentiza por falta de atención de sus alumnos. Ante sus enfados los alumnos reaccionan con respeto, no con miedo. Los alumnos de Vicente tienen conocimientos basados en recuerdos de actividades realizadas el curso anterior: Una danza, una audición, un concierto realizado por ellos mismos para los padres, etc. Para ellos la clase de música es la mejor. Es divertida. Lo pasan bien. Y reconocen (se dan cuenta) que además, aprenden.

En general, con el libro de texto, el trabajo les parece interminable y el tiempo tarda en pasar. Miraban mucho el reloj y recogían enseguida cuando sonaba el timbre que señalaba el final de la clase. Se notaba un gran desinterés por llevar a cabo la tarea.

5. DISEÑO DEL PROCESO DE ENSEÑANZA-APRENDIZAJE EN LA PROGRAMACIÓN DEL PROFESOR Y EN LOS DOCUMENTOS INSTITUCIONALES (CURRÍCULO OFICIAL DE LA COMUNIDAD DE MADRID) Y OFICIALES DEL CENTRO (PEC Y DISEÑO CURRICULAR DE CENTRO)

f. El currículo oficial

Sobre el currículo oficial ya me he extendido bastante en el apartado segundo de este trabajo, por lo que no voy a insistir.

g. Proyecto Educativo de Centro (PEC) y Diseño Curricular de Centro (DCC)



En cuanto a los documentos oficiales del centro, solo me aportan un dato, que ya conozco por mi propia experiencia: no se toma en serio la elaboración de un buen Proyecto Curricular de Centro (PCC). En los tres centros he visto un Proyecto Educativo de Centro (PEC) y un PCC que no aportan nada al profesorado. Se trata de documentos administrativos que se llenan de polvo cada curso en una estantería de Jefatura de Estudios. Tienen información sobre organización de espacios, de tiempos, del profesorado, etc. y programaciones que han elaborado los departamentos didácticos con el fin de consultarlos cuando sea necesario, por ejemplo, al desarrollar dichas programaciones en programaciones didácticas. Tanto Miguel como Antonio como Vicente me confiesan que no han vuelto a mirar ese documento desde que lo redactaron a principio de curso.

h. Programación general del área. Programación específica del profesor: Intenciones del profesor

La programación específica del profesor también es, para ellos, un puro trámite. Miguel tiene una programación muy extensa y exhaustiva que me confiesa haber copiado de una editorial. Antonio tiene la misma de todos los años, unos 5 folios, la que redactó con mucha ilusión e interés hace tiempo y que le desilusionó después cuando vio que era imposible ceñirse a ella; “en música hay que improvisar muchas veces” . Vicente, en cambio, aunque no tiene lo que se entiende por una programación (con objetivos, contenidos, etc.), sí redacta todos los años a principio de curso, en un folio, una declaración de intenciones y unos criterios en los que se basa para determinar la calificación que le corresponde a cada alumno y se lo da a cada uno para que lo firmen ellos y sus padres, dándose por enterados; “con esto lo tengo todo bien atado... si un padre me pide explicaciones se las puedo dar... cuando me las piden los alumnos también... nunca ha venido el inspector a pedirme las programaciones, si me las pide le enseño esto y le explicaré,... trataré de que lo entienda,... espero que lo entienda...”

i. Selección y organización de los contenidos y actividades

Los contenidos, para Miguel, vienen muy bien seleccionados y ordenados en el libro, porque se han basado en el currículo oficial. Antonio se basa en un 75% en la lista que aparece en el currículo oficial, que expuse en el apartado segundo, aunque “salta” de vez en cuando a otros contenidos que él considera también adecuados a ese nivel. Vicente es un poco caótico, porque se basa en un 90% en las actividades que propone, pero también tiene en cuenta (poco) los contenidos oficiales. No obstante, los tres son conscientes de que dichos contenidos



no pueden ser expuestos secuencialmente, porque todos están relacionados en el hecho musical.

j. La evaluación

Miguel y Antonio basan su evaluación en pruebas escritas, mientras que Vicente utiliza un cuadro de doble entrada y unos signos que él ha diseñado con la experiencia, que le permiten anotar rápidamente una determinada observación sobre un alumno. Algunas veces escribe una nota para los padres en el cuaderno de clase. Al llegar la evaluación mira las observaciones anotadas y decide la nota, razonándola por escrito en sus cuadernos para que lo vean los padres. Cuando les comento esta manera de evaluar a Miguel y a Antonio, me comentan que les parece poco objetiva. Miguel me llega a decir “eso es que no ha tenido nunca una reclamación... cuando la tenga, a ver como se defiende... mientras que con una prueba escrita tienes una nota numérica...”



6. DESARROLLO DEL PROCESO

f. Entrevistas previas.

En mis entrevistas con estos tres profesores obtuve datos y declaraciones como:

Experiencia profesional Formación didáctica Formación académica Edad Formación didáctica y académica posterior a su incorporación

al funcionariado valor que le dan a sus enseñanzas valoración de los contenidos que aprenden sus alumnos

mediante el libro de texto y otros recursos impresos frente a los que se imparten con otros recursos y otros tipos de actividades

Que estrategias de control de la disciplina utilizan Como valoran el trabajo en grupo, el individual, la cooperación

y colaboración entre iguales Importancia del equipamiento del aula de música (materiales,

recursos, medios, idoneidad del aula) de su localización, su tamaño, etc.

Relación del área de música con otras áreas del conocimiento. Relación de los alumnos con la asignatura desde su punto de

vista. Las posibilidades de los textos editados para la práctica

educativa, según su opinión. Teorías y opiniones subjetivas que poseen los docentes actores

de este estudio de caso respecto al uso de fichas o textos elaborados por ellos mismos o por editoriales. Si facilitan u obstaculizan la enseñanza de la música.

g. Tres experiencias de utilización de material impreso en el aula: Observación

Aunque el trabajo propuesto es de tres observaciones, he entrado en el aula de los tres profesores un par de veces, para poder hablar con más seguridad y conocimiento de los procesos implicados y poder sacar conclusiones más reales y concretas.

Miguel utiliza básicamente el libro de texto y realiza las actividades que el libro va proponiendo, haciendo que sus alumnos vayan completando su cuaderno de clase. Se salta algunas actividades que exigen movimiento y las actividades de instrumentación las simplifica al máximo, e incluso, si es posible, las transforma para hacerlas mediante instrumentación corporal. Me resulta curioso observar



que sí realiza actividades de canto, incluso a veces de canciones que no están en el libro. Es en lo único que se sale de la “guía” (como él llama al libro de texto). Canta muy bien. Por eso se siente cómodo con ese tipo de actividades. Él acompaña con el piano. También toca el acordeón y, a veces, se lo lleva a clase y “ameniza” a sus alumnos (me da la impresión de que le gusta exhibir sus cualidades musicales).

Antonio tiene su clase muy estructurada. Comienza siempre con alguna actividad rítmica con percusión corporal (“para conseguir que se vayan callando y acoplando en sus asientos”). Habla muy bajo para proponer la siguiente actividad. No hace muchas actividades de movimiento, aunque sí conoce muchas danzas (dice que es porque “el aula no ofrece buenas condiciones para bailar... hay que retirar las sillas, mover el piano, la pizarra (tiene una pizarra vileda pautada con ruedas),... y además mover a 30”. Tiene muchas ideas y los chicos lo agradecen con su atención: después del ritmo, alguna canción o instrumentación o playback con la flauta, etc., lo que dé tiempo (una o dos actividades) hasta que quedan 20 minutos para finalizar la clase, momento en que explica lo que van a encontrar en las actividades del libro y como realizarlas en su cuaderno. No siempre utiliza el libro de texto, algunas veces lleva él unas fotocopias de otros libros o elaboradas por él mismo.

Vicente es incansable. Es agotador verle trabajar. Tiene muchos recursos pero utiliza libros de texto (tiene todos los que hay en el mercado) para buscar más recursos. Yo creo que él solo sabe como empieza su clase pero no como va a continuar y, mucho menos, como la va a terminar. Hay una referencia en todas sus clases: “lo único que tengo claro que quiero hacer en cada clase es una audición... todo lo que hago tiene que ver con la audición que he preparado,... aunque al final, a veces, no me da tiempo a hacerla... que desastre!... tengo que hacer verdaderos esfuerzos para no enrollarme y que me dé tiempo”. Les suele entregar una ficha con preguntas, dibujos, etc. que tienen que completar, es decir, una ficha de audición.

h. Entrevistas posteriores

Las entrevistas que mantuve con los alumnos tuvieron lugar después de mis visitas a su clase porque ya me conocían y podían ser más sinceros conmigo.

A pesar de ser tres estilos de enseñanza tan diferentes, los alumnos manifiestan abiertamente que les gusta la música, pero menos cuando usan el libro o realizan actividades en el cuaderno.



No podemos comparar las apreciaciones de los alumnos respecto a estos tres profesores, porque no son los mismos para los tres. Pero de sus comentarios se pueden obtener algunas generalizaciones que comento en el apartado de las conclusiones.

La entrevista con los profesores después de la observación en el aula, fue una entrevista no estructurada con la que pretendía, mas bien, algunas aclaraciones e inquietudes que me surgieron de las observaciones.

i. Análisis de documentos

Los documentos oficiales del centro, PEC y PCC, son documentos administrativos que tienen información sobre organización de espacios, de tiempos, del profesorado, etc. y programaciones que han elaborado los departamentos didácticos. Solo hay en ellos una referencia al uso de libros de texto, en el sentido de que serán los departamentos didácticos los que determinen los libros de texto que se utilizarán en cada curso escolar, haciendo pública dicha decisión antes de terminar el curso anterior, y comprometiéndose a mantener ese libro de texto de referencia durante, al menos, tres cursos escolares. Esto mismo es lo que establece la legislación.

Respecto a la programación específica del profesor ya hice un comentario en el apartado 5.

j. Triangulación

A partir de los datos obtenidos mediante: las observaciones no participantes del uso que le dan estos tres

profesores al libro de texto y otros materiales y recursos impresos,

de las entrevistas distendidas mantenidas con cada uno de ellos,

de las que mantuve con algunos alumnos, y la consulta de los documentos oficiales del centro (Proyecto

Educativo de Centro y Proyecto Curricular de Centro) y particulares del profesor,

he obtenido algunas premisas que me permiten emitir los juicios y las conclusiones que cito a continuación, aunque debo insistir en la cautela con que se deben tratar, porque sería necesario un mayor número de observaciones y durante más tiempo, mayor número de entrevistas, tanto con profesores (estos tres y otros) como con alumnos, así como la obtención de algunos datos cuantitativos, un contraste más exhaustivo con otras investigaciones al respecto, y un análisis de más documentos, oficiales y extraoficiales, para dar un rigor científico aceptable.



Evidentemente, el tiempo que le he dedicado no corresponde al que se debería dedicar a una investigación seria, porque mi objetivo era la elaboración de un trabajo para demostrar que he sabido aprovechar las exposiciones de Jose Luis Aróstegui sobre los estudios de caso. Es decir, que este trabajo es más una simulación que una investigación.



7. CONCLUSIONES

El trabajo muestra los resultados de una investigación muy escueta. Para poder sacar conclusiones más verosímiles habría que observar y entrevistar a más profesores, pues el uso que se le puede dar a un texto impreso en el área de música es mucho más variado que lo mostrado por estos tres profesores. Con esta premisa, las conclusiones de esta investigación con estudio de caso, son:

a) Predisposición mínima al trabajo en grupo. Uno de los items a valorar es la disposición de los alumnos a trabajar solos o con otro compañero. De la observación se extrae lo que era evidente, que el trabajo con libro de texto u otro material impreso orienta la enseñanza y el aprendizaje hacia el individualismo.

b) El material impreso es un recurso complementario. Las actividades propuestas por el profesor en la clase de música son, en la mayoría de los casos, de carácter cooperativo (instrumentaciones, canciones, danzas, etc.), por lo que el material impreso debe usarse para complementar y no como recurso básico.

c) Los alumnos perciben la asignatura en función de la idiosincracia de su profesor. Los de Miguel piensan que no sirve para nada, los de Antonio la valoran con seriedad y los de Vicente la consideran divertida.

d) La práctica curricular más negativa es la de Miguel, es decir, el uso del libro de texto como recurso casi exclusivo para la enseñanza.

e) Los profesores trasmiten mucha información con su “manera de hacer”. La opinión de los alumnos sobre su profesor y sobre la asignatura suele coincidir con lo que los profesores quieren trasmitir, incluso en el caso de Miguel, aunque él no es consciente (o no quiere serlo) de que les trasmite desidia.

f) El comportamiento de los alumnos frente a la asignatura es más positivo cuanto mayor sea la importancia que le dé el profesor a su tarea.

g) Los profesores con mejor formación académica, valoran más su asignatura, lo cual influye en la necesidad de formación didáctica para explicarla mejor. Esta es una de esas conclusiones que necesitan más “pruebas” (más profesores encuestados) para darle credibilidad.

h) Quizá sea reiteración decir que el “paradigma alumno” es un reflejo del “paradigma profesor”.

i) Cada alumno evoluciona a su propio ritmo, guiado por su forma particular de entender la tarea.



j) En el uso de material impreso, cuaderno de actividades y libros de texto, el profesor tiene un papel secundario de facilitador o mediador. Mediante el libro de texto no trabajamos el diálogo, el contraste de ideas y opiniones, la búsqueda conjunta de soluciones, etc., y el profesor tiene una intervención muy escasa. En realidad, sólo en determinadas ocasiones, muy puntuales, los alumnos recurrirán al profesor ante alguna duda de interpretación de la tarea. El profesor no es el centro de atención de la clase. Lo más próximo al protagonismo está en hacer observaciones a toda la clase de carácter muy general.

k) El libro de texto y otros materiales y recursos impresos son muy útiles si se hace de ellos un uso reflexivo, serio y objetivo, lejos de los criterios personales del profesor. Sería contraproducente considerar al libro de texto como un enemigo de la enseñanza.

l) El uso de material impreso puede ser una estrategia de control disciplinario.

m)Hay una mayor sensación, por parte de los docentes, de aprendizaje válido.

n) En los tres casos la programación del departamento de música y los contenidos mínimos establecidos por la Comunidad de Madrid no se tienen como referencia. La referencia pedagógica y didáctica del profesor de música en ESO suele ser más bien su bagaje profesional, es decir, que es una enseñanza basada más en el recurso y en la actividad que en los objetivos a conseguir.

o) Un aspecto que parece incidir en el uso del material impreso como recurso, es la antigüedad en el ejercicio de la docencia, aunque la muestra es demasiado pequeña para poder concluir esta afirmación. Lo que surge a través de las entrevistas es que su trabajo es más creativo y con más riqueza de recursos cuando más implicados están a nivel personal, es decir, que otra de las variables que influyen en el uso que los docentes hacen de los textos impresos es la existencia de una relación con el entorno privado del docente.

p) Otra variable, la edad, no parece tener relación con la práctica docente en el aspecto que aquí estamos tratando de analizar.

POR ÚLTIMO, y generalizando:

El aprendizaje individual puede ser una forma efectiva de conseguir algunos objetivos educativos, que no siempre pueden lograrse de forma cooperativa y grupal (búsqueda de información, organización de dicha información, manifestación meditada de sensaciones tras una audición, lectura y escritura musical, teoría musical, biografías de autores, obras, estilos, etc.). Las principales fuentes de apoyo e información para la realización de la tarea es la explicación previa del



profesor y el propio libro, recursos que los alumnos deben saber utilizar o aprender a hacerlo (es un objetivo educativo).

Se trata de una metodología tradicional en la que el profesor expone las tareas a realizar y explica los pasos a seguir, tratando de llevar a todos los alumnos al mismo ritmo e intentando mantener ese ritmo de trabajo de forma permanente.



8. EPILOGO

Con este estudio de caso he procurado describir algunas posibilidades de uso del libro de texto y otros materiales impresos en el aula, en el área de música, en el nivel de segundo de Educación Secundaria Obligatoria, descubriendo algunas ventajas e inconvenientes, basándome en la observación del trabajo de tres profesores de música, en la interpretación de lo aportado por alumnos y profesores en entrevistas no estructuradas, y el análisis de documentos institucionales (PEC y Programaciones) y administrativos (Decretos de mínimos de la Comunidad de Madrid), desde la base de plantear la enseñanza-aprendizaje como equivalente a “consecución de objetivos educativos”.

Con esa filosofía en este trabajo se han estudiado las consecuencias educativas como resultado de la utilización de libro de texto o/y otros materiales impresos.

El análisis de los resultados obtenidos apoya algunas de las hipótesis previas, que emanan de la teoría, como es la ausencia de ayuda entre iguales, la mayor sensación de aprendizaje válido, el aumento de los conocimientos, un mayor desinterés de los alumnos al no estar involucrados en tareas grupales de trabajo cooperativo (“tocar juntos”), etc.

Estos y otros resultados convienen ser estudiados en mayor profundidad, a fin de intentar encontrar suficientes evidencias experimentales de las predicciones de la teoría.



9. BIBLIOGRAFÍA

AREA MOREIRA, M. (1991): Los medios, los profesores y el currículo. Barcelona: Sendai ediciones.BUTTINOF, M. (2000): Perfiles de salud de adolescentes de 11 a 19 años, pertenecientes a diferentes estratos sociales. Córdoba: Informe deAvance. Conicor. Mimeo.CLARK, CH. & PETERSON, P.: “Procesos de pensamiento de los docentes”. En WIITTROCK, MERLIN (1990): La investigación de la enseñanza, Vol. III. Barcelona: Paidos.DECRETO 34/2002, de 7 de febrero, de la Comunidad de Madrid, por el que se aprueba el currículo de las áreas de conocimiento y materias obligatorias y opcionales de la Educación Secundaria Obligatoria para la Comunidad de Madrid (BOCM 12 de febrero de 2002, corrección de errores de 7 de marzo de 2002)ECO, U. (1989). Como se hace una tesis: técnicas y procedimientos de estudio,investigación y escritura. Barcelona: Círculo de lectores universidad.GALLEGO, M. J. (1991): Investigación sobre pensamientos del profesor: aproximaciones al estudio de teorías y creencias de los profesores. En Revista de Educación (Nº 296) Madrid.GIMENO SACRISTAN, J. (1988). El curriculum: una reflexión sobre la práctica. Madrid: Morata.GIMENO SACRISTAN, G. y. PÉREZ GÓMEZ, A.I. (1994). Comprender ytransformar la enseñanza. Madrid: Morata.LEY ORGÁNICA 1/1990, de 3 de Octubre, de Ordenación General del Sistema Educativo. . Ministerio de Educación y ciencia.ZABALA, A. (1997). La práctica educativa. Cómo enseñar. Barcelona: Graó.


estudio de caso: uso del libro de texto en...

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