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ESTRATÉGIAS PARA O ENSINO DE LEITURA

Maria Aparecida de Oliveira Santos1

Orientadora: Renata Adriana de Sousa2

Resumo

O propósito deste artigo é discutir a leitura como um componente curricular que pode garantir o acesso a todos os outros conhecimentos, abordá-la como conteúdo presente nas disciplinas escolares, e mostrar encaminhamentos metodológicos simples e eficientes que podem ser incorporados à prática do educador ao conduzir uma atividade de leitura, seja em matemática, ciências, geografia, história, língua portuguesa ou arte. Destaca-se a relevância de alargar a compreensão leitora dos estudantes por meio de atividades planejadas e que proporcionem a aprendizagem, numa tentativa de superar o desconforto de ouvir dizer “que nossos alunos não sabem ler”. Na revisão bibliográfica fundamentou-se a interdisciplinaridade da leitura, a formação do leitor como algo que não se encerra com a alfabetização e a existência de estratégias para ensinar e aprender a ler, diferentemente de só treinar a leitura, ou considerar que o aluno deve saber ler porque foi alfabetizado. Das discussões com educadores de outras áreas constatou-se a necessidade dos cursos de Licenciatura considerarem a leitura como essencial na formação acadêmica do futuro educador, assim como, a necessidade de a escola tomar para si esse desafio, incorporando ao Projeto Político Pedagógico a preocupação com a formação do leitor.

Palavras Chave: leitura; estratégias; ensino.

1 Especialista em Ensino de Língua Portuguesa pela UNICENTRO onde também fez sua graduação. Professora de alfabetização por 8 anos

na rede municipal de Pinhão, Professora Colaboradora na UNICENTRO; Professora de EJA por 6 anos; Professora da rede Estadual de Ensino

Básico há 22 anos; Professora concluinte do Programa de Desenvolvimento Educacional. Atualmente é professora de Sala de Apoio de 6º e

9º ano e regente de 7º ano no Colégio Santo Antonio em Pinhão Pr.

2 Mestre em Letras pela Universidade Estadual de Maringá, UEM, e doutoranda em Estudos da Linguagem pela Universidade Federal do

Rio Grande do Sul, UFRGS. Professora colaboradora de Língua Portuguesa e Linguística da Universidade Estadual do Centro-Oeste –

UNICENTRO.

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1. Introdução

As Diretrizes Curriculares de Língua Portuguesa para Educação Básica

trouxeram para a rede pública do Paraná a concepção sociointeracionista de

linguagem. Essa concepção enfoca a língua como uma prática que se efetiva nos

espaços sociais e é instrumento de interação do sujeito com o mundo e com outros

sujeitos. Para o Ensino de Língua Materna propõem como conteúdo estruturante o

discurso como prática social que se efetiva através da prática da oralidade, da

prática da escrita e da prática da leitura. Essas três práticas discursivas são os

conteúdos básicos e objetos de trabalho do professor em sala de aula. O papel do

professor, na proposta, é “aprimorar as possibilidades de domínio discursivo do

aluno” (DCE’s -2006), tornando-o capaz de falar, escrever e ler (ouvir) e assim, pelo

uso da linguagem, compreender a realidade em que está inserido podendo,

inclusive, modificá-la.

Nessa dimensão dialógica da linguagem, a leitura é a prática social que

pode garantir o aprimoramento das outras práticas (escrita, oralidade) e a

construção de qualquer conhecimento, isso pelo espaço que ocupa dentro das

instituições escolares:

A leitura ocupa um espaço privilegiado não só no ensino da língua portuguesa, mas também no de todas as disciplinas acadêmicas que objetivam a transmissão de cultura e de valores para as novas gerações [...] Mais especificamente, a leitura, enquanto um modo peculiar de interação entre os homens e as gerações, coloca-se no centro dos espaços discursivos escolares, independentemente da disciplina ou área de conteúdo ( SILVA, 2005, p. 16 ).

Sendo assim, se faz necessário que ao investigarmos possibilidades de

melhorias para o Ensino Fundamental pensemos criteriosamente em leitura, pois

parece estar aí a chave que abrirá as portas de todo e qualquer conhecimento

necessário para o exercício da plena cidadania. Então, deve-se aproveitar bem a

presença do aluno no espaço discursivo da escola, colocando-o em contato com

diversos gêneros textuais através de estratégias variadas e coordenadas de forma

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que as atividades o ajudem a construir significados. Para realizar esse propósito é

preciso também, lançar mão das teorias que dão suporte à visão de leitura como

processo interlocutivo e congregar (reunir) ações pedagógicas que somadas

resultem no aprendizado do conteúdo leitura.

No entanto, a leitura enquanto prática social ainda não é um fenômeno

constatado na realidade de muitas escolas. Os resultados obtidos em avaliações

institucionais mostram um desempenho em leitura abaixo do que se espera. Parece

que a escola não está dando conta da construção desse conhecimento essencial

para o estudante e o retrato da formação de leitor pela escola está desbotado, virou

senso comum a ideia de que os estudantes de hoje não sabem ler. É o que mostram

contundentemente as palavras de Silva (2005):

Passo de ganso é o retrato típico do ensino da leitura em nossas escolas. É um movimento mecanizado e sincronizado, executado da mesma maneira de ano para ano e, quase sempre, teatralizado nos palcos da mentira, em que os atores fingem que leem para contentar a instituição. Passo de ganso 1. abrir o livro e 2. ler a lição. Passo de ganso 1. responder as questões e 2. repassar a gramática. Passo de ganso 1. redigir trinta linhas e 2. entregar ao professor. Passo de ganso: repetir exatamente ou redundantemente esse movimento nas aulas subsequentes. Passo de ganso: passo ordinário! (SILVA, 2005, p.11).

Com base nesse cenário é que este trabalho se propôs a analisar

criteriosamente o espaço escolar para saber como se vivencia a leitura; pensar a

organização das aulas para que o ensino de leitura deixe de ser um ritual

incorporado pela escola, executado mecanicamente e passe a ser tratado como um

conteúdo a ser ensinado nas aulas de Língua Portuguesa e reforçado em todas as

disciplinas; reunir ações pedagógicas e metodológicas que sejam eficientes na

ampliação da capacidade leitora dos alunos de 5ª série (6ºano) orientando,

fornecendo os passos, as dicas, as estratégias que ajudarão a superar as

dificuldades e adquirir recursos para interagir com textos de todos os gêneros.

Durante o desenvolvimento da pesquisa e da implementação procurou-se

confirmar a importância da leitura na formação do cidadão e a constância das

atividades de leitura em todas as disciplinas. Esses dois fatores são os argumentos

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para mostrar aos educadores de todas as áreas que eles já trabalham com leitura e

que com a adoção de alguns procedimentos darão mais qualidade ao momento de

leitura garantindo melhor compreensão dos textos da disciplina em questão. Além

disso, no desenvolver das atividades com os alunos comprovou-se a eficiência das

estratégias para compreensão leitora sugeridas pelos autores adotados. Para a

implementação da proposta na escola foram considerados dois momentos:

discussão com os educadores envolvendo a prática da leitura em textos de cada

disciplina utilizando os recursos metodológicos pesquisados, bem como a

apresentação de alguns conceitos básicos; e a proposta direcionada aos estudantes

implementada nas aulas de Língua Portuguesa. Percebe-se que os educadores que

não são da área precisam de formação para poder conduzir com qualidade o ensino

de leitura e que os professores de Língua Portuguesa devem lançar mão de

recursos metodológicos que permitam intervenção positiva no aprendizado do leitor

em formação, isto é, a leitura deve ser ensinada na escola.

2. O leitor e o texto

O ensino de leitura é a preocupação maior dos professores de Língua

Portuguesa porque é ela que proporciona o contato do sujeito com todo

conhecimento historicamente construído pelo homem nas suas relações cotidianas.

Entretanto, buscar aporte teórico para aprofundamento nas possibilidades de

melhoria do ensino de leitura na escola é tarefa árdua porque existe uma

imensidade de material que se ocupa do tema. A leitura está colocada como um

forte objeto de estudo das ciências da linguagem e os enfoques também são

múltiplos. O nosso ponto de partida é o referencial teórico das Diretrizes Curriculares

de Língua Portuguesa.

O caráter social da linguagem abordado nas teorias sociointerativistas é

liderado pelo pensamento de Bakhtin: “a palavra constitui justamente o produto da

interação do locutor e do ouvinte. Toda palavra serve de expressão a um em relação

ao outro” (BAKHTIN, 1986, p.113). É no fenômeno social da interação verbal que o

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homem se reconhece, afirmam os adeptos dessa teoria. Comungando da visão

social da construção da linguagem. Nesse sentido, vale a pena refletir sobre as

palavras de Faraco (2003 apud DCE’s).

Para haver relações dialógicas é preciso que qualquer material linguístico (ou de qualquer outra materialidade semiótica) tenha entrado na esfera do discurso, tenha sido transformado num enunciado, tenha fixado a posição de um sujeito social. Só assim é possível responder (em sentido amplo e não apenas empírico do termo), isto é, fazer réplicas ao dito, confrontar posições, dar acolhida fervorosa à palavra do outro, confirmá-la ou rejeitá-la, buscar-lhe um sentido profundo, ampliá-la. Em suma, estabelecer com a palavra de outrem relações de sentido de determinada espécie, isto é, relações que geram significado responsivamente a partir do encontro de posições avaliativas (DCE’s 2006, p.21).

O fenômeno dialógico faz-se através do texto tomado como unidade

discursiva que pode ser “qualquer manifestação comunicativa linguística , ou a

manifestação da capacidade textual do ser humano” (Fávero e Koch), abordado à

luz da Linguística Textual:

A Linguística Textual trata o texto como um ato de comunicação unificado num complexo universo de ações humanas. Por um lado, deve preservar a organização linear que é o tratamento estritamente linguístico, abordado no aspecto da coesão e, por outro lado, deve considerar a organização reticulada ou tentacular, não linear: portanto, dos níveis do sentido e intenções que realizam a coerência nos aspecto semântico e funções pragmáticas (MARCUSHI, 2001).

A linguística textual tem muito a contribuir na busca da compreensão da

formação do texto, da relação entre seus componentes (os aspectos de coesão e

coerência e referenciais) e do contexto de produção. Esses conceitos podem ajudar

na formação de estratégias de leitura, sendo importantes para a construção de

significados.

A relação do leitor com o texto pode ser conflituosa, pois na busca de

desvelar o discurso do outro que está ausente, a atenção volta-se ao material

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linguístico; é o leitor e suas expectativas diante da intencionalidade do autor. Nas

palavras de Safady (1968 apud Silva):

(...) o leitor curioso e interessado é aquele que está em constante conflito com o texto, conflito representado por uma ânsia incontida de compreender, de concordar, de discordar – conflito, enfim, onde quem lê não somente capta o objeto de leitura, como transmite ao texto lido as cargas de sua experiência humana e intelectual (SAFADY, 1968 apud Silva 2005).

3. O processo e o espaço da leitura

A leitura como interação e construção, é também historicamente

contextualizada e personalizada, pois incorpora a trajetória do sujeito leitor que é

ímpar. Também é ímpar o espaço discursivo da escola pela variedade de gêneros

textuais e gêneros discursivos, considerando as particularidades de cada disciplina

curricular que o aluno tem contato diariamente. Essa pluralidade textual representa

boa parte das formas que circulam na sociedade, além de trazer para o ambiente

escolar as diversas linguagens, o que também é recomendado nas Diretrizes

Curriculares: “...defende-se que as práticas discursivas abrangem, além dos textos

falados e escritos, a integração da linguagem verbal com outras

linguagens(multiletramento)”. O texto referenciado exemplifica o que seriam essas

outras linguagens e cita: artes visuais, música, cinema, fotografia, semiologia

gráfica, vídeo, televisão, rádio, publicidade, quadrinhos, charges, formas infográficas

ou qualquer outro “meio linguageiro criado pelo homem” (DCE p.51).

Dessa forma, ao aproveitarmos essa variedade discursiva para

coerentemente ensinarmos leitura, estaremos transformando uma atividade

corriqueira em uma ação pedagógica planejada. Entretanto, isso não significa o

abandono da leitura numa abordagem mais lúdica e desinteressada, deve-se

preservar momentos onde a experiência seja simplesmente de encantamento com a

descoberta que se dá em uma única leitura. Reafirmamos que, embora o termo

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“leitura” esteja culturalmente atrelado ao texto escrito, aqui se refere ao conceito de

texto a que nos propusemos conceber.

As concepções já mencionadas nos colocam a visão de leitura como

interação do autor com o leitor (pelo texto) e dos dois com o mundo. Para ler,

necessitamos de usar ao mesmo tempo a nossa capacidade de decodificar e

relacionar ao texto às nossas experiências prévias, fazendo assim a recriação, ou

ressignificação do texto:

Necessita-se exercitar e muito a leitura para que o aluno atribua significados àquilo que lê, para que ele se familiarize com vocábulos da área, com a estrutura gramatical da língua, enxergue além das palavras, construa “um repertório de enredos, de personagens, de raciocínios, de argumentos, de linhas de tempo, de conceitos que caracterizam as áreas de conhecimento” (GUEDE & SOUZA, 2007, p. 20).

Observa-se que, para garantir um ensino eficiente da prática da leitura, o

aluno deve ser conduzido não só pelo professor de língua portuguesa, mas por

todos os professores que devem ter o mínimo de informação sobre as necessidades

cognitivas do aluno para compreensão do material linguístico que é apresentado em

sala de aula.

É pertinente refletirmos que para compreender o que lemos precisamos

fazer importante esforço cognitivo. Esse esforço representa a intervenção do “leitor

ativo” na tentativa de atribuir significado ao que lê. A intervenção, por sua vez, é

possibilitada pelos conhecimentos requisitados seletivamente para execução dessa

tarefa, e não são poucos os conhecimentos: decodificação, significado da maioria

das palavras, memória de contato com o assunto, particularidades da linguagem,

intenção do gênero entre outros. Mas as relações com o texto estão embasadas

principalmente pelo objetivo da leitura:

Esses objetivos não determinam apenas as estratégias que se ativam para se obter uma interpretação do texto; também estabelecem o umbral de tolerância do leitor em relação aos seus próprios sentimentos de não compreensão (SOLÉ, 2008, p.41).

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Há que se considerar os diferentes objetivos de leitura. Não é a mesma

coisa ler para ver se interessa continuar lendo, ler procurando uma informação

específica, ler para formar uma ideia global sobre o texto, ler para utilizar as

informações na defesa de um argumento etc. Inúmeros podem ser os objetivos e as

estratégias ativadas. Esse movimento cognitivo, em se tratando do leitor ativo, é tão

complexo quanto eficiente e inconsciente: se no texto aparece algum obstáculo que

impede a compreensão, a atenção é desviada para combatê-lo. Temos aí outro

elemento ativado que é o “controle da compreensão”.

O leitor maduro passa por todo esse processo de forma automática, no

entanto, isso não ocorre de modo geral. Na escola, por exemplo, devido à leitura

ficar quase que exclusivamente restrita a atividades de decodificação, os alunos,

muitas vezes não conseguem passar a outro nível do processo. Como leitor

principiante, os alunos do Ensino Fundamental quando percebem que não atingem o

mesmo nível dos colegas, ou o esperado pelo professor, ficam envoltos numa

atmosfera de fracasso, tendem a se retrair e se distanciar da leitura. O compromisso

de subsidiá-los para transpor a (s) dificuldade (s) é daquele que apresentou o

material para a leitura, ou seja, do professor daquela disciplina em questão. Não

importa se o aluno teve dificuldade para compreender um texto de matemática,

história ou de geografia; o importante é que o professor tenha recursos pedagógicos

para fazer a intervenção necessária.

4. Interdisciplinaridade da leitura

A escola é unanimente responsabilizada pela tarefa de ensinar a ler. Levar o

aluno a atrever-se a errar, construir suas próprias hipóteses a respeito do sentido do

que lê e a assumir ponto de vista próprio a respeito do que vê, ouve, sente ou lê

ligando vida e escola, disciplina e mundo. A tarefa será facilitada quando a leitura for

tratada como um conteúdo interdisciplinar. Muitos pesquisadores têm se preocupado

com isso há algum tempo. Em 2000, Magda Becker declarou ao Jornal do Brasil:

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Em todas as áreas de conhecimento, em todas as disciplinas, os alunos aprendem através de práticas de leitura e de escrita: em História, em Geografia, em Ciências, mesmo na Matemática, enfim, em todas as disciplinas, os alunos aprendem lendo e escrevendo. É um engano pensar que o processo de letramento é um problema apenas do professor de Português: letrar é função e obrigação de todos os professores. Mesmo porque em cada área de conhecimento a escrita tem peculiaridades, que os professores que nela atuam é que conhecem e dominam. A quantidade de informações, conceitos, princípios, em cada área de conhecimento, no mundo atual, e a velocidade com que essas informações, conceitos, princípios são ampliados, reformulados, substituídos, faz com que o estudo e a aprendizagem devam ser, fundamentalmente, a identificação de ferramentas de busca de informação e de habilidades de usá-las, através de leitura, interpretação, relacionamento de conhecimentos. E isso é letramento, atribuição, portanto, de todos os professores, de toda a escola (SOARES, 2000).

Para Seffner (1999), o acesso à leitura deve ser objetivo comum de toda a

escola, o que vai diferir é o foco de cada área das disciplinas curriculares.

A disciplina de Arte tem uma grande proximidade com gêneros não-verbais,

por exemplo, que podem contribuir bastante para a formação do leitor. Para

decodificar um texto escrito é preciso entrar em seu tecido, para o texto pictórico é

entrar em suas linhas, formas, cores, volumes. Por se tratar de representação

simbólica a subjetividade permite uma infinidade de leituras, o que requer outros

saberes: “Foi a partir da abordagem triangular que o termo “leitura” incorporou-se ao

vocabulário dos professores de arte, entendido como leitura de imagem, de obras,

de objetos, ou de um elemento qualquer”(GUEDES & SOUSA, 2007,p.22 ).

A análise semântica da linguagem empregada nas aulas de ciências pode

garantir que o aluno compreenda o conteúdo e o torne presente na sua vida. Mas a

ciência escolar que tem fundamentos diferentes da ciência praticada nas academias,

não se limita em entender os conceitos da linguagem científica, ela deve fazer um

recorte da realidade e ter compromisso com o todo estabelecendo relações

significativas com as demais formas de ler o mundo:

Ler e escrever na área das ciências transcende o simples ato, tornando-se uma das principais formas de aprendizagem utilizadas, não podendo considerar-se a linguagem somente como mais uma habilidade do ser

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humano, mas atribuindo-lhe o caráter de construtora de realidades, do conhecimento e da ciência (GUEDES & SOUSA, 2007, p. 38 ).

Através dos conteúdos de geografia os alunos são desafiados a ler a sua

sociedade, tendo o professor como mediador para mostrar que a questão espacial

está no dia a dia e não só nas aulas de geografia. Para colocar as contradições

sociais como fundamento na leitura de mundo. O professor mediador mostra que os

conflitos políticos, econômicos ou culturais são elementos produtores de

reorganização do espaço:

Ler ou escrever em geografia é fazer relações entre o que o professor fala ou o que ele lê nos livros de geografia com o mundo que ele vê na TV, por exemplo. Fazer relações entre mundo/sociedade com sua escola e livros é o objetivo ( Ibid, p. 80 ).

Com grande leque de possibilidades, as aulas de histórias poderão ajudar o

aluno na construção de um repertório de leitura poderoso, se a leitura de cada texto

for feita de modo a salientar o contexto e as condições de produção: recursos

gráficos utilizados, fontes em que se apoia, relação que o conteúdo estabelece com

outros materiais do mesmo assunto, conceitos, escolha do gênero e os demais

elementos que se agrupam para a construção de um texto de qualquer linguagem.

Os conhecimentos históricos podem servir de apoio na leitura de qualquer outra modalidade de texto, em qualquer área, na medida em que todo texto é datado historicamente, vinculado a determinada visão de mundo ou conjuntura. [...] Nesse sentido, um olho no texto e outro na realidade social circundante constituem a receita mais apropriada para as atividades de leitura e escrita numa aula de história (Ibid, p. 117 ).

Os símbolos são os suportes do aprendizado de matemática, mas não se

pode esquecer que se pensa em palavras e não em símbolos, mesmo considerando

que estes constituem a linguagem dessa ciência: A linguagem gráfica é expressa

cotidianamente através de tabelas, diagramas, gráficos. Com ela é possível traduzir

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situações nas mais diferentes áreas do conhecimento, possibilitando a análise e

interpretação crítica de dados. Dessa forma, a matemática passa a ser mais uma

forma de comunicação, mais uma linguagem:

Ler e escrever não diz respeito somente a nossa língua materna. Temos que compreender todas as formas humanas de interpretar, explicar e analisar o mundo. A matemática tem sido uma dessas formas: tem seus códigos e suas linguagens; tem um sistema de comunicação e de representação da realidade construído ao longo de sua história ( Ibid, p. 177).

Falar, ler, escrever e movimentar-se não podem dissociar-se sob risco de

mutilarmos a dimensão humana, porém é preciso considerar as diferenças entre

elas. Sabe-se que a mente não se desenvolve baseada apenas na atividade do

cérebro, mesmo porque ele está em constante ligação com todas as estruturas do

organismo captando informações vitais para poder trabalhar:

Afinal, se a leitura e a escrita também fazem parte de um processo de comunicação, este acontece entre sujeitos que comunicam-se mediante a inter-relação de seus corpos, então a educação física tem muito a ver com tudo isso. Nenhuma mensagem de um indivíduo chega ao outro senão através da concretização mediada pelo seu corpo ( Ibid, p. 55 ).

Há que se ressaltar que todos os textos têm a mesma concepção de leitura

como interação, veem na linguagem a possibilidade de inserção do sujeito na

sociedade e a escola como o espaço apropriado para desenvolver as

potencialidades comunicativas. Esse importante enfoque que é dado para o ensino

de leitura, deixa claro que todos os professores são partes da construção da

capacidade leitora do aluno. Os professores responsáveis pelo ensino da língua

materna podem contribuir com o grupo ajudando-o a firmar uma postura mais segura

nesse campo, não desconhecido, mas o qual os outros educadores não o tomam

como seu. Afinal, todos devem conhecer estratégias mínimas de leitura, que para

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Solé (1998), são “procedimentos de ensino”, e estes podem facilitar o aprendizado

em qualquer área.

5. Leitura é conteúdo a ser ensinado

Os procedimentos de ensino têm como função planejar o momento da leitura

em sala de aula para que o aluno gradativamente amplie sua capacidade de leitor,

compreenda e interprete textos de diversos gêneros e de diferentes intenções. Isso

contribuirá para sua autonomia, na medida em que a leitura é tomada como

instrumento indispensável para a inclusão na sociedade letrada. Entretanto, sua

aquisição não vai acontecer de forma espontânea ou individual, segundo Solé

(1998):

A aprendizagem da leitura e de estratégias adequadas para compreender os textos requer uma intervenção explicitamente dirigida a essa aquisição. O aprendiz leitor – e poderíamos chamá-lo apenas de aprendiz – precisa da informação, do apoio, do incentivo, e dos desafios proporcionados pelo professor ou pelo especialista na matéria em questão. Desta forma, o leitor incipiente pode ir dominando progressivamente aspectos da tarefa de leitura que, em princípio, são inacessíveis para ele (SOLÉ, 1998, p.12).

A mesma autora defende que ensinar e aprender a ler são tarefas

complexas, mas que é enormemente gratificante, ressalta ainda que não existe um

método único e fechado, mas sim caminhos pelos quais se chega à compreensão

com mais facilidade.

Os procedimentos, sugeridos por Solé (1998), tomam por base o momento

que antecede a leitura, a hora de ler e o depois da leitura.

Nessa abordagem, constituem estratégias de compreensão leitora para

antes da leitura:

.Esclarecimento do objetivo da leitura.

.Antecipação do tema ou idéia principal a partir de elementos paratextuais

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como: título, subtítulo, do exame de imagens, de saliências gráficas e outros.

.Levantamento do conhecimento prévio sobre o assunto.

.Expectativas em função do suporte.

.Expectativas em função da formatação do gênero.

.Expectativas em função do autor ou instituição responsável pela publicação.

Atividades durante a leitura:

.Confirmação, rejeição ou retificação das antecipações ou expectativas

criadas antes da leitura.

.Localização ou construção do tema ou da idéia principal.

.Esclarecimentos de palavras desconhecidas a partir da inferência ou

consulta ao dicionário.

.Formulação de conclusões implícitas no texto, com base em outras leituras,

experiências de vida, crenças, valores.

.Formulação de hipóteses a respeito da sequência do enredo.

.Identificação de palavras-chave.

.Busca de informações complementares.

.Construção do sentido global do texto.

.Identificação das pistas que mostram a posição do autor.

.Relação de novas informações ao conhecimento prévio.

.Identificação de referências a outros textos.

Atividades para depois da leitura:

.Construção da síntese semântica do texto.

.Utilização do registro escrito para melhor compreensão.

.Troca de impressões a respeito do texto lido.

.Relação de informações para tirar conclusões.

.Avaliação das informações ou opiniões emitidas no texto.

.Avaliação crítica do texto.

Essas atividades criam uma rotina consciente e significativa, pois preparam

o leitor para interagir com o texto em qualquer linguagem. Num primeiro momento, o

preparo se dá acionando o seu repertório de leitura, ou seja, os conhecimentos que

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já tem sobre o assunto; no momento da leitura trará empatia com o texto porque

estará a procura de confirmação ou negação de hipóteses, e após essa fase, mais

segurança para discutir sobre o que leu.

Solé (1998) também ressalta que as dificuldades de decodificação devem

ser enfrentadas com estratégias orientadas, mas que o professor deve, aos poucos,

deixar que o aluno assuma o controle do seu processo de formação. No início,

encorajá-lo à interpretação observando o contexto, ou vasculhando seu repertório.

6. Da implementação

Uma vez concluída a revisão bibliográfica, sentiu-se a necessidade de

envolver os outros educadores da escola na discussão, isso baseado no que

apontam os autores que dão suporte ao trabalho. Então, além do material pensado

para implementar a pesquisa com os alunos, optou-se por elaborar um material

didático voltado aos professores e realizar oficinas de leitura. Como forma de

incentivar a participação inscreveu-se o Projeto no Departamento de Extensão da

Universidade do Centro-Oeste – UNICENTRO, para obter certificação aos

participantes. Foram desenvolvidas quatro oficinas de leitura com vinte participantes

professores.

Na primeira oficina o objetivo era apresentar a pesquisa justificando a

escolha do tema e a presença da leitura em todas as disciplinas. Para responder a

questão: Por que leitura? Recorremos ao vídeo “Ler devia ser proibido”- criado para

uma campanha de incentivo à leitura pela Universidade Federal de Salvador - O

conteúdo garantiu o debate em torno das potencialidades da leitura, da importância

de “saber ler” e das dificuldades constatadas em sala de aula. Dentre as

preocupações apresentou-se como mais grave a “não compreensão” do que é lido,

já que o propósito de qualquer leitura é a apreensão dos significados. Uma vez

atiçados os ânimos, fez-se uma nova provocação: Quantas vezes por semana, você

que não é professor de Português, precisa ler para seus alunos, ou pedir para que

eles leiam? A resposta foi unânime: Todas as aulas. Afinal, a base de apoio para

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todas as disciplinas é o texto escrito e para que ele se torne aprendizado, a prática

da leitura é uma atividade indispensável. Daí deduziu-se que a leitura é a atividade

escolar que favorece a aquisição de qualquer conhecimento.

Na segunda oficina, procuramos entender: O que é ler? O que é leitura? O

que é texto? As respostas foram formuladas à medida que as atividades se

desenvolviam: palavras desconhecidas provaram que não basta

decodificar/descodificar; uma pequena narrativa para localizar informações

explícitas, com personagens, espaço e até ações que se tornam incompreensíveis

pelo uso de vocábulos desconhecidos, mostrou que é possível responder

corretamente certas questões sobre um texto sem saber exatamente de que é que

se está falando, basta que tenhamos conhecimento da estrutura do gênero. A

utilização de uma imagem mostrou a importância do contexto de produção e do

suporte de um texto para a atribuição de significado. Observou-se que todos os

conhecimentos requisitados para realizar as atividades são importantes na prática

da leitura, contudo, isoladamente não bastam. Não basta só decodificar, não basta

só localizar informações explícitas, não basta arriscar significados. Para refletir sobre

o que é um texto foi solicitado que os participantes escrevessem, em uma palavra, o

que entendiam por texto. Todos se reportaram à escrita. Então, fez-se necessário

elaborar primeiramente a noção de linguagem e discutir um pouco os efeitos de

sentido que o texto pode causar no leitor. Quanto melhor a interação com o texto,

melhor o efeito de sentido. Na sequência trabalhou-se alguns conceitos e a leitura

de textos de vários gêneros contemplando também, linguagens diferentes (foto,

gráfico, sinal de trânsito, vídeo, mapa). Isso foi suficiente para que percebessem

quão ampla é a ideia de texto.

A terceira oficina objetivou mostrar a interdisciplinaridade da leitura e

conhecer as elaborações teóricas que tratam da mesma nas diferentes áreas do

conhecimento. Foram estudados textos de Guedes e Sousa (2007) e de Magda

Soares (2000). Também foi feita uma breve análise das habilidades exigidas nas

Avaliações Institucionais onde a base é a autonomia que o aluno deve ter para ler,

compreender, relacionar, selecionar, calcular que são conhecimentos esperados

como resultado da formação adquirida pelo conjunto das disciplinas. Em seguida, os

grupos estudaram os artigos publicados no livro “Ler e escrever: compromisso de

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todas as áreas”, de Guedes & Sousa (2007) – enfocando a leitura dentro de cada

disciplina curricular. Desse estudo nasceu um debate muito bom entre os

educadores que, espontaneamente, avaliaram suas práticas de leitura, expuseram

como estavam conduzindo os alunos para essa atividade e externaram suas

angústias e alegrias.

A quarta oficina propôs a apresentação, descrição e discussão das

estratégias para o ensino de leitura e a aplicação destas aos textos de matemática,

português, história, geografia, ciências e arte. Como havíamos incorporado a

Contação de histórias às oficinas, durante a leitura do dia fomos mostrando os

procedimentos sugeridos por Solé (1998) e Silva (2003). Para firmar a compreensão

da proposta, procedemos a leitura dos textos de cada disciplina fazendo o mesmo

exercício. Antes de encerrarmos, os participantes avaliaram a aplicabilidade dos

procedimentos de ensino de leitura em suas aulas.

A segunda fase da implementação foi desenvolvida com alunos de 6ª

série/7º ano, em seis aulas. Iniciamos com a apresentação do projeto e nas três

primeiras aulas aplicamos os procedimentos de ensino pesquisados, em textos de

gêneros diferentes: um conto, um poema e um filme. As outras três aulas

destinamos à leitura do livro “O segredo de Tartanina – Um livro a serviço da

proteção e prevenção contra o abuso sexual infanto-juvenil”. Esse livro conta a

história de uma pequena tartaruga vítima de assédio sexual. Os autores são

psicólogos estudiosos do assunto, fazem uma abordagem lúdica e interativa do

tema. O primeiro cuidado foi suprimir o subtítulo para que durante a leitura o segredo

pudesse ser desvendado com a utilização das estratégias de compreensão no

percurso da leitura. Esclareceu-se o objetivo da leitura, explorou-se os elementos

paratextuais ( título, desenhos, editora, biografia dos autores etc.). A leitura da

biografia das autoras e o nome da editora acentuaram a expectativa sobre a história:

perceberam que haveriam de encontrar uma intencionalidade pedagógica no texto.

A partir desses procedimentos desenrolou-se a leitura com as interferências

necessárias à compreensão. Para facilitar o êxito da proposta, foi disponibilizando

um exemplar para cada aluno.

A possibilidade de o leitor tornar-se mais um personagem participando de

toda a história foi um recurso que fez com que os alunos ficassem muito à vontade.

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Assim puderam emitir opinião, questionar, expressar-se por meio de desenhos,

sugerir sequência, ilustrar os fatos da narrativa com acontecimentos do seu mundo e

deixar transparecer qual o grau de conhecimento que tinham sobre o assunto.

Infelizmente até algumas experiências vivenciadas por alunos, ou por alguém muito

próximo deles, foram reveladas.

Ao final fez-se uma mesa redonda para debater as atitudes dos

personagens e nesse momento os pequenos leitores mostraram o quanto a leitura

havia sido significativa para cada um. Julgaram, condenaram, defenderam

personagens e atitudes com o uso de argumentos muito bem fundamentados. Esses

argumentos se fizeram presentes também nas produções, textos onde relataram a

experiência de leitura. Em depoimentos simples demonstram: empatia com o texto:

“ler assim é igual a fazer teatro”; expectativa criada antes da leitura: “parecia coisa

para criancinha, mas na verdade era muito sério”; construção do sentido global do

texto: “os livros falam de coisas que acontecem na vida da gente, coisas boas e

coisas ruins”; necessidade de orientação para a leitura “ ler junto com a turma e a

professora é melhor”.

7. Discussão

Embora a leitura seja tema de debate constante entre professores e

pesquisadores, ainda falta muito para que as teorias adentrem à sala de aula e se

tornem prática. Quando Silva (2005) afirma que a leitura enquanto forma de

interação está no centro do espaço discursivo da escola e ao mesmo tempo diz que

a escola conduz o ensino da leitura a passos de ganso, percebemos que falta dar a

essa prática social o peso que ela tem. Aprendemos qualquer coisa através da

leitura, então primeiro precisamos aprender a ler. Nosso aluno precisa aprender a

ler, nós professores precisamos aprender a ler.

O trabalho desenvolvido com os professores surpreendeu no quesito

aceitação. O grupo que participou das oficinas mostrou-se muito interessado em

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discutir o assunto, muito curioso e ansioso por saber como fazer melhor aquilo que

já fazem.

Os conceitos abordados, ainda que de forma superficial, foram fundamentais

para o bom desenvolvimento das atividades. Uma vez formulada a ideia do que é

ler, do que é texto e de toda gama de conhecimentos que acionamos para tentar

compreender o que lemos, conclui-se que nossos alunos não gostam de ler porque

não sabem fazê-lo e que, em certos momentos, senão em todos os momentos,

esperamos que eles tenham a mesma compreensão que nós professores. É preciso

considerar que estamos falando de um leitor em formação que está construindo seu

repertório de leitura, e portanto, deve ser conduzido, orientado e encorajado por um

leitor experiente, no caso, o professor. Aquele professor que propõe a leitura,

independente da disciplina.

A prática da leitura é um conteúdo presente em matemática, em ciências,

em geografia, em história, em artes e, logicamente, em língua portuguesa. O que se

apresenta como gargalo para que essa aprendizagem aconteça de forma

interdisciplinar é a falta de formação dos professores das outras disciplinas para

conduzir com segurança e qualidade uma atividade de leitura. Os cursos de

Licenciatura ainda não estão preparando o professor pensando em sua atuação na

escola.

Mesmo professando o superficial contato com a leitura, todos os professores

demonstraram um grande fascínio pelo momento de Contação de Histórias. Essa

atividade serviu para reforçar que, se o aluno não lê, alguém deve ler para ele. Se o

momento de ouvir histórias é prazeroso para o adulto, avalie-se a marca positiva que

causa na criança e no adolescente.

Destacamos também que a proposta de levar para as oficinas os textos

retirados dos Livros Didáticos das disciplinas do currículo do Ensino Fundamental,

oportunizou conhecer esse material de apoio pedagógico ao professor e, inclusive

fazer alguma ressalva em relação ao discurso que comumente ouvimos sobre ele. O

suporte em questão traz variedade de gêneros, indicações de outras leituras,

referência de sites, enfim, faz com que as linguagens conversem entre si,

contrariando a generalização negativa que se faz.

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Durante a realização das atividades com os textos específicos retirados dos

Livros Didáticos, constatou-se que a proposta é simples e prática porque não causa

grande alteração na rotina da aula, ou na sequência de conteúdos da disciplina, seja

ela qual for. A incorporação das estratégias para ANTES, DURANTE e DEPOIS da

leitura só requer contemplá-las no momento de planejamento da aula. A adoção de

tais procedimentos foi avaliada como possível em todas as disciplinas, tanto que os

professores de Arte, Geografia, História, Ciências, Matemática e Português se

dispuseram a implementar a proposta em caráter experimental. Em avaliação

posterior, um mês depois, muitos se comprometeram a incorporar os procedimentos

de ensino de leitura em suas aulas.

Outro espaço muito importante de discussão do Projeto de Intervenção

pedagógica foi o Grupo de Trabalho em Rede- GTR. Parte da formação prevista no

PDE, essa atividade agrupou professores de Língua Portuguesa de vários

municípios paranaenses. Após a apresentação do projeto, a maioria dos cursistas

demonstrou entusiasmo em relação à proposta. Alguns, porém, não acreditaram que

houvesse aceitação da mesma por parte de professores de outras áreas que não de

Português. Para esse grupo foi disponibilizada toda a fundamentação teórica como

forma de enriquecer a discussão. O debate se acentuou quando foram orientados a

divulgar a proposta do GTR entre seus pares na escola de atuação. Os relatos

compartilhados entre os cursistas deixou transparecer um grande entrave para a

resolver a questão da leitura: a pouca possibilidade de enfrentamento conjunto.

Percebeu-se que há muito que se fazer para que a leitura se torne “compromisso de

todos”. O principal empecilho parece estar na formação acadêmica dos educadores.

Entretanto, a viabilidade e eficiência do projeto “Estratégias para o ensino de

leitura” se confirmaram quando do trabalho com os alunos. O rol de atividades de

leitura planejadas e executadas à luz dos procedimentos defendidos pelos autores

adotados mostrou como resultado a compreensão completa dos textos estudados

durante a implementação. A leitura planejada, compartilhada, discutida, encorajada,

resulta em compreensão.

8. Conclusão

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Esta pesquisa-ação conclui que a leitura é a prática social indispensável

para o acesso a todos os conhecimentos e coloca-a como conteúdo presente em

todas as disciplinas curriculares. Destaca-se a necessidade de enfrentamento do

problema da qualidade do ensino de leitura, em ação conjunta: professores de

Língua Portuguesa, professores das outras disciplinas, equipe pedagógica, direção e

demais instâncias responsáveis em promover a formação continuada para o corpo

docente.

No que diz respeito aos procedimentos de ensino sugeridos como

ferramenta eficiente para ensinar leitura, não restaram dúvidas da praticidade e

aplicabilidade dos mesmos. Orienta-se apenas que devem ser usados de forma

contínua até que se incorporem à rotina das atividades de leitura. Não há

necessidade de fazer uso constante de todas as estratégias, porém socializá-las de

tal forma que o aluno use-as como recurso para facilitar a compreensão.

Outro ponto importante é não esquecer que o aluno precisa e quer aprender

a ler, e, para que isso aconteça alguém precisa ensiná-lo. O ensino-aprendizagem

do conteúdo leitura passa, sem dúvida, pelas aulas de Português. Os professores

mediadores desse conhecimento devem ser os incentivadores e provocadores das

mudanças necessárias no espaço escolar para que o aprendizado aconteça. Como

leitor ativo, mostrar em sua prática de leitura as estratégias que utiliza para

compreender o que lê, ajudar o aluno na formação do seu repertório de leitura, pois

quanto mais amplo for maior a probabilidade de compreensão.

9. Referências

Diretrizes Curriculares de Língua Portuguesa para os anos finais do Ensino Fundamental e Ensino Médio. Curitiba, 2008. Disponível em: <http://www.diaadiaeducacao.pr.gov.br/diaadia/educadores/index.php FREIRE, Paulo. A importância do ato de ler: em três artigos que se completam. Cortez. São Paulo: Cortez, 2006. GUEDES, P. C. & SOUZA, Ler e escrever: compromisso de todas as áreas.8 ed. Porto Alegre: Editora da UFRGS, 2007.

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____________. Repertório de leitura. Porto Alegre: editora da UFRGS, 2007. IRANDE, Antunes. Aula de Português – Encontro & Interação. São Paulo:Parábolas, 2003 MAGRO, Maria Valquiria - Caminhos cruzados de Fanny Abramovich : a recepção da narrativa pelo leitor jovem, Maringá : 2007. Disponível em: http://www.ple.uem.br/defesas/pdf/mvmagro.pdf MARCUSCHI, Luís Antonio. Cognição, linguagem e práticas interacionais. São Paulo: Martins Fontes, 2007. ORLANDI, Eni Pulcinelli. Discurso e leitura. São Paulo:Cortez,1999. SILVA, Ezequiel Theodoro da. Unidades de Leitura – Trilogia pedagógica.Campinas, SP: Ed. Autores Associados, 2003. ______. Produção de Leitura na Escola.São Paulo: Ática,2005. ______. Criticidade e leitura: ensaios . Campinas, SP: Mercado de Letras: ALB,1998. ______.O ato de ler: fundamentos psicológicos para uma nova pedagogia da leitura. São Paulo: Cortez, 2005

SOLÉ, Isabel. Estratégias de leitura. Porto Alegre: ArtMed, 1998.