estimulacion m. final

5/9/2018 Estimulacion m. Final - slidepdf.com

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UNIVERSIDAD MAYOR DE SAN ANDRES

FACULTAD DE HUMANIDADES Y CIENCIAS DE LA EDUCACION

CARRERA CIENCIAS DE LA EDUCACION

UNIVERSITARIA:

LIZETH DEL ROSSIO SALGUERO EUGENIO

MATERIA:

ESTIMULACIÓN TEMPRANA

DOCENTE:

LIC. MOSCOSO ERICK

LA PAZ - BOLIVIA

Antecedentes y conceptos.



PERSPECTIVAS HISTÓRICAS Y FILOSÓFICAS

DE LA EDUCACIÓN

DE LOS NIÑOS PEQUEÑOS.

ANTECEDENTES HISTÓRICOS

Desde la Edad Media hasta hace poco, la concepción de la infancia ha sido

reconocida como una fase distinta de la vida, en el crecimiento y desarrollo

humanos, así como en el pensamiento popular. Desde el Medioevo hasta el siglo

XVI-1 se mantuvo la creencia, muy difundida, de queda niñez difícilmente duraba

más tiempo que el periodo propio de la infancia, En su libro Centuries of Childhood (Siglos de infancia), Philippe Ariés (1962)

En esta base teorica se proporciona documentos históricos, obras de arte y

novelas que confirman lo anterior. El demuestra ampliamente que una vez que un

niño cumplía cinco, seis o siete años de edad, era considerado inmediatamente

como un adulto y tratado como tal, vestido como persona mayor, y de quien se

esperaba asumiese las responsabilidades de la edad adulta.

No sólo se esperaba que el niño se trasladase inmediatamente de una etapa

infantil de ser indefenso al estatus de adulto en miniatura, sino que también se

creía que el niño había nacido en el pecado. La doctrina del pecado original

sostenía que todos los humanos eran perversos; su naturaleza, mala. Esta maldad

tenía que ser expulsada de sus almas. Además, el niño había nacido malo por

naturaleza y por alguna voluntad determinada; debía ser

redirigido, constantemente castigado y corregido para hacer que se adaptase a la

sociedad.

Con la llegada del Renacimiento y el movimiento de Reforma, nuevas modalidades

de pensamiento se difundieron a todos los aspectos de la civilización, incluyendo el

adiestramiento de los niños. Uno de los primeros y más famosos educadores



renacentistas que influyeron en el pensamiento occidental en esta dirección fue

Jan Amos Comenius, quien vivió y enseñó durante la primera mitad del siglo XVII.

Comenius elaboró el primer libro ilustrado para niños pequeños: el Orbis pictus,

que en realidad era una guía educativa curricular para maestros. El destacaba el

adiestramiento sensorial y el aprendizaje por la acción mediante el estudio de la

naturaleza. El currículo diseñado por Comenius avanzaba a través de círculos

concéntricos que evolucionaban uno a partir del siguiente .

La concepción del desarrollo y crecimiento constructivos de los objetos naturales

en etapas originó cambios importantes en las ciencias naturales y sociales.

Después de que pensadores como Darwin, Hegel y Rousseau llevaron estas ideas

a la vanguardia del pensamiento científico, tuvo lugar el momento propicio pararealizar grandes reformas en las prácticas de crianza de los niños y en la

educación infantil.

Estas nuevas ideas acerca de la infancia alcanzaron su auge en la obra de Jean

Jacques Rousseau en el siglo XVIII, particularmente en su voluminosa novela

Emilio escrita en 1754. Rousseau sostenía que el niño no era malo y que no nacía

en el pecado, sino que era naturalmente bueno, un producto de la naturaleza,

inherentemente bondadoso. La educación del niño pequeño debería ser guiada por

los intereses y actividades espontáneos del niño, y no por las preferencias de los

adultos ni por sus ideas acerca de lo que es apropiado. Debería reconocerse y

respetarse la singular individualidad del niño, el cual debería tener la libertad &

desarrollarse en una atmósfera abierta y libre. Rousseau criticó agudamente a la

escuelas de su tiempo por obligar a los niños a sentarse durante largas horas en

su pupitres memorizando hechos tomados de los libros que eran irrelevantes y sin

sentido para el niño sin experiencia.

Al respecto, Rousseau señalaba: -Naturaleza significa que los niños deben ser

niños antes que se conviertan en hombres. Si nos desviarnos de este orden

produciremos un fruto forzado, sin sabor, inmaduro o efímero; crearemos filósofos

bisoños y niños seniles. La niñez posee maneras de percibir, pensar y sentir que



son peculiares a sí misma" (Rousseau, edición de 1964, pág. 28). ¡Qué con traste

con la concepción de la infancia tradicionalmente sostenida durante siglo antes de

Rousseau!.

Compárese la siguiente cita de Émile (Emilio) con la posición asumid0a por el

educador en la novela de Charles Dickens, la cual dio inicio a nuestra

argumentación histórica:

Los niños no deben usar su intelecto hasta que éste haya adquirido todas sus

facultades... Por consiguiente, la primera educación debiera ser puramente

negativa. No consiste en enseñar la virtud o la verdad, sino en resguardar al

corazón del vicio y a la mente del error. Si usted pudiese no hacer nada 3 evitase

cualquier cosa que se esté haciendo, si pudiese educar a su alumno fuerte y saludable a la edad de 12 años sin que éste fuese capaz de distinguir su diestra de

su mano izquierda, entonces, desde el principio, los ojos de si comprensión

estarían abiertos. a la razón; sin hábitos ni prejuicios, él no ten dría nada dentro

de sí mismo que pudiese contrarrestar sus esfuerzos, y se convertiría, bajo sus

cuidados, en el más sabio de los hombres. Sin hace nada al principio, usted habrá

producido un prodigio educativo. (Rousseau edición de 1964, pág. 99.)

INFLUENCIAS EN LA EDUCACIÓN INFANTIL DURANTE EL SIGLO

XIX

Johann Heinrich Pestualoza, educador suizo, ha tenido mucha influencia en el

desarrollo de métodos y principios relativos a la educación moderna. El comenzó

su labor con huérfanos y con niños pobres y fue quien subrayó que la cabeza, la

mano y el corazón deberían ser elementos integrales del currículo escolar del niño.

A los niños se les debían enseñar no sólo actividades intelectuales, sino también

artes prácticas, por profesores cariñosos quienes los cuidaran y se mostraran

atentos a sus necesidades y deseos.

Pestalozzi defendía la enseñanza del niño en grupos. Organizaba a los niños en

clases, en vez de seguir los métodos de Rousseau (y de la tradición clásica) sobre



la instrucción individual. Las teorías educativas de Pestalozzi incluían el concepto

de avanzar de lo concreto a lo abstracto, para lo cual se empleaban objetos y

materiales que ayudaran al niño a aprender, en vez de exigirle que para aprender

tuviera que repetir y memorizar información.

Sin embargo, la influencia más importante del siglo XIX en la educación infantil

provino de Friedrich Wilhelm Fröebel, comúnmente llamado el "padre" del jardín de

niños. Fröebel fue influido profundamente por los filósofos y pensadores religiosos

alemanes de su tiempo, particularmente por Johann Fichte, filósofo metafísico. La

concepción mística y religiosa de Fröebel lo condujo a defender el empleo del

juego y de juguetes especialmente diseñados para niños que empezaban a

caminar y para niños menores de seis años de edad en clasesque él llamaba kindergarten o jardín de niños, También propugnó por el

adiestramiento de mujeres para que trabajaran como profesoras en estos jardines

de niños. El currículo del jardín de niños incluía juegos de construcción con

bloques de madera grandes, actividades creadoras mediante el uso de materiales

naturales como piedrecillas, hojas de árbol y conchas marinas; juegos con los

dedos y actividades educativas, llevar mascotas al salón de clases, y utilizar a las

madres como ayudantes del maestro. Todas estas prácticas siguen siendo parte

central en la educación temprana.

Los norteamericanos se interesaron en los métodos de Fröebel a finales del siglo

pasado y comenzaron a llevarlos a la práctica en jardines de niños bajo el

patrocinio de los filántropos de las ciudades de Estados Unidos (Braun y Edwards,

1972). Los programas se habían diseñado para niños inmigrantes y para los Idos

pobres de los suburbios de las grandes ciudades. El profesor del kínder, filántropo,

y quien siempre era una mujer en aquellos días, realizaba un trabajo social con las-

familias, después de su labor matutina con los niños.

Un ímpetu importante para la educación temprana, que surgió a principios de este



siglo, fue el método Montessori, diseñado en Italia por la doctora María Montessori

para el beneficio de niños pobres considerados mental y físicamente retrasados. El

éxito de 'sus técnicas fue tan asombroso y recibió tanta atención del mundo entero,

que el método Montessori fue adoptado rápidamente para la educación temprana o

inicial de los niños de las familias ricas europeas. En Estados Unidos, este método

fue eclipsado inicialmente por el pragmatismo de John Dewey y por el movimiento

progresista. Algunos educadores consideraban al método Montessori como técnica

muy limitada, concentrada principalmente en la educación sensorial (Braun y

Edwards, 1972. Asimismo, tanto la filosofía de Montessori como la del movimiento

progresista estaban en conflicto con las concepciones conductistas

cada vez más influyentes. No fue sino hasta la década de 1950 que el método

Montessori comenzó a establecer una posición firme en Estados Unidos. En estepaís, como en Europa, las escuelas Montessori han atendido generalmente a los

niños económicamente favorecidos.

EL MOVIMIENTO ESCOLAR DE GUARDERÍAS, JARDINES DE

NIÑOS Y LA PRESENCIA FEDERAL

Durante las décadas de los 20 y los 30, la educación inicial surgió en Estados

Unidos como una profesión. Se establecieron jardines de niños en todo el país, que

diferían de los anteriores parvularios filantrópicos y de los centros de asistencia

diurna que funcionaban en ese tiempo. Estas escuelas proporcionaban algo más

que custodia y asistencia sanitaria, y atendían principalmente a niños de las clases

media y alta. El propósito del jardín de niños era brindar un ambiente óptimo para

el crecimiento y el desarrollo del niño, mientras que el del parvulario consistía

simplemente en asegurar un ambiente benigno. La aversión que la

sociedad norteamericana mostraba a proporcionar apoyo sistemático para la

asistencia infantil fuera del hogar se puede reconocer en las prácticas de selección

de los niños a estas instituciones de párvulos. Los niños se inscribían sólo cuando

la madre tenía que trabajar o cuando eran maltratados o abandonados. Los

parvularios representan algunos de los primeros programas de asistencia diaria. El

énfasis de los mismos se centraba en proporcionar un ambiente relativamente



saludable y seguro, en vez de poner en marcha experiencias educativas

sistemáticas para los niños inscritos.

Por otra parte, el propósito del jardín de niños era fomentar el desarrollo total del

niño.

La educación de padres y maestros también eran funciones fundamentales de la

escuela.

Gran parte de la influencia del jardín de niños y de las guarderías puede atribuirse

al creciente interés que los psicólogos y educadores tienen por el estudio

sistemático de los niños pequeños, Se establecieron centros de investigación deldesarrollo infantil en varios colegios y universidades, especialmente en lowa,

Vassar y Yale. Los investigadores de estos centros llevaron a cabo investigaciones

sistemáticas acerca de los efectos que ejercen las prácticas

educativas en los niños pequeños, y se discutieron con vehemencia los problemas

relativos a tales efectos (Sears y Dowley, 1963).

Segunda Guerra Mundial y el decreto proporcionó fondos para establecer centros

de asistencia diaria para los hijos de las mujeres trabajadoras. Cuando la guerra

terminó, los fondos federales fueron retirados de los programas de educación

inicial y el número de niños inscritos en tales programas se redujo dramáticamente.

Los congresistas sentían que, sin duda alguna, las mujeres debían regresar al

hogar para llevar a cabo su tarea principal de criar a sus hijos. Las razones

principales para el establecimiento de estos programas federales

fueron de carácter político y económico, más que por un gran interés de parte de

los legisladores estadounidenses por el bienestar de los niños; sin embargo, los

primeros educadores profesionales de la National Associatíon for Nursery

Education (Asociación Nacional para la Educación en jardines de niños de la

Association for Childhood Education (Asociación para la Educación Infantil) y del

National Council on Parent Education (Consejo Nacional para la Educación de



Padres) trabajaron para establecer la calidad de Decreto de Lanham y de las

escuelas de la WPA (Braun y Edwards, 197 2).

LA EDUCACIÓN COMO UN CONCEPTO EVOLUCIONISTA

Se ha mencionado brevemente la importancia del concepto de la naturaleza

evolucionista del desarrollo en teoría de la educación. Ahora se considerará con

mayor extensión la idea de que tanto el conocimiento como el crecimiento físico

ocurren por etapas.

La mayor parte del pensamiento contemporáneo acepta como básica la idea de

que el ser humano evoluciona a medida que madura física e intelectualmente; pero

esta concepción de la evolución de la naturaleza humana a lo largo de etapasposee históricamente un origen muy reciente, y es revolucionaria en lo que

respecta a sus implicaciones en la filosofía educativa.

George Wilhelm Hegel, filósofo alemán, describió la evolución de la historia en

términos de la tesis (la tendencia o empuje original), que da lugar a la antítesis (la

contratendencia), la cual a su vez conduce a la síntesis (un nuevo movimiento o

situación). Este modelo puede aplicarse al desarrollo intelectual del individuo. Los

escritos de Charles Darwin se centraban en la evolución de los seres vivos. Sus

teorías acerca de la supervivencia del más fuerte fueron interpretadas por

científicos y biólogos, como Herbert Spencer y William Galton, durante la segunda

mitad del siglo XIX. Las teorías acerca de las influencias de la herencia en

contraste con el ambiente también formaron parte de la consideración de la

perspectiva evolucionista.

La teoría educativa de principios del siglo XX se desarrolló alrededor de las

controversias acerca de qué era más importante en el proceso educativo: la

naturaleza (herencia) o la educación (ambiente). Esto, junto con el movimiento de

pruebas de inteligencia estimulado por el trabajo de Francis Galton en Inglaterra y

Alfred Binet en Francia, creó mayores tensiones y debates en la educación y en



torno a las teorías sobre cómo educar mejor a los niños pequeños. Estas tensiones

se complicaron aún más con la doctrina evolucionista de Spencer.

John Dewey. La filosofía de Dewey fue clave para fomentar el movimiento

educativo que permite al niño crecer y florecer de acuerdo con su propio ritmo y

madurez. El mismo Dewey destacó que el desarrollo personal del niño sólo puede

ocurrir óptimamente si su desarrollo y educación incluyen una participación del

conocimiento básico y la herencia y tradición del mundo civilizado. Empero,

muchos de los partidarios de Dewey tendieron a subrayar la necesidad de contar

con programas para niños pequeños que proporcionaran ambientes

Ahora, sumado a la creencia de Rousseau en la naturaleza y en la bondadinherente del niño, estaba el clamor de la permisividad en la educación por parte

de los pragmatistas y por la teoría de Gesell de la maduración.

El impacto de estas teorías en la educación inicial en Estados Unidos fue de tal

magnitud que condujo a una polaridad de opiniones acerca de cómo deberían

estructurarse los programas para niños pequeños. En este aspecto, Hunt,

destacado psicólogo del desarrollo, magistralmente señala: Estas dos líneas de

influencia, una procedente de Rousseau, y que nos lleva hasta el movimiento de

jardines de niños, y la otra que proviene de la doctrina biológica de la

recapitulación, sirvieron para corregir la concepción de los niños como pequeños

demonios perversos que deben ser castigados severamente para hacer que se

adapten a las exigencias de la sociedad. Por otra parte, el impacto total de estas

dos líneas de influencia ha sido muy importante para reemplazar las demandas de

la sociedad por las necesidades de los niños y, con ello, crear la fuerza o al menos

incrementar el nivel de tensión con que debe operar la empresa educativa, La

noción de "crecimiento intrínseco" sugiere que el desarrollo ocurre

automáticamente como un proceso de maduración controlado por genes. Esta

concepción reduce al mínimo el papel que la educación desempeña en el curso del

desarrollo. (Hunt, 103, pág, 4. El énfasis se ha añadido.)



JEAN PIAGET Y EL MOVIMIENTO DE LAS ESCUELAS INFANTILES

BRITÁNICAS

Para completar el análisis sobre las influencias importantes en la educación inicial

en Estados Unidos, se debe considerar la obra de Jean Piaget en Suiza y Francia

en la década de los 20, así como los avances en Inglaterra, basados

principalmente en las teorías de Piaget. En el capítulo 2 se analizará con detalle la

teoría de este investigador. En esta sección se considerará su importancia dentro

de un contexto histórico, señalando su influencia en el pensamiento educativo,

primero como biólogo y ulteriormente como psicólogo y filósofo moralista. Las

teorías de Piaget se apoyan en la concepción evolucionista de las etapas del

desarrollo humano. Su teoría del desarrollo intelectual y moral del ser humano hallegado a ser, en los últimos años, tan importante e influyente en la educación

como las teorías de Freud o Skinner.

El método de las escuelas infantiles británicas, el cual también se llama educación

abierta y método de día integrado, ha ampliado y resaltado la influencia de Piaget.

Ningún tratado histórico de la educación infantil temprana estaría completo sin

alguna referencia a este método, tan elogiado y emulado para trabajar con niños

pequeños. Como una descripción general, se puede caracterizar al método de Es

escuelas infantiles británicas como una filosofía que considera a todos los niños

como alumnos activos, individuos que pueden demostrar a sus profesores cuáles

son sus necesidades y deseos de aprendizaje. Como resultado, el programa diario

se estructura en grandes periodos que permiten a los niños explorar e investigar

asuntos en los que cada uno de ellos está interesado. El salón de clases se

organiza en centros de interés, no con pupitres fijos y un profesor central al frente.

Las aulas de la escuela están abiertas al exterior, de modo que existe una

sensación de ambiente interior y exterior en el salón de clases. Gran parte del

trabajo y los temas de los niños provienen de la comunidad y del ambiente local

que les rodea. Las visitas a la comunidad son frecuentes, y los niños se adentran

en ella para aprender de sus padres y de los ciudadanos, locales, así como de sus



profesores. Los niños mayores trabajan con los de menor edad en clases de

edades múltiples. Las actividades físicas y la educación e los movimientos forman

Administración de Programas de Educación Temprana y Preescolar (Stevens,

Joseph H. – King, Edith W.)

¿Cómo llegaron a adoptar los educadores ingleses tal método innovador en la

educación de niños de cuatro a siete años de edad -y por qué no lo adoptaron

antes los educadores estadounidenses, quienes sólo hasta muy recientemente los

han emulado? Nuevamente, una perspectiva histórica ayudará a comprender estas

tendencias en la educación temprana o inicial. La educación primaria del siglo XIX

en Inglaterra se había diseñado para producir ciudadanos buenos y obedientes,

trabajadores útiles que tuviesen los conocimientos suficientes para seguir instrucciones sencillas y pudiesen leer pasajes de la Biblia (Lawton, 1973). La

mayoría de los niños de estratos más bajos recibía solamente una educación

primaria. No fue sino hasta ese siglo y por medio del Decreto de Educación de

1944 que la educación secundaria para todos los niños se consideró esencial.

Como resultado, la calidad de la educación primaria, incluyendo la educación inicial

(para niños de cuatro a siete años de edad), reunía estándares de adecuación

mínimos.

LA IMPORTANCIA DEL JUEGO COMO TEMA DE LA EDUCACIÓN

EN LA INFANCIA

"El juego es el trabajo del niño" reza un dicho familiar mue los educadores de niños

pequeños. Los métodos educativos modernos han reconocido la importancia del

juego en el crecimiento 1, el desarrollo de los niños; sin embargo, Ariés, en su obra

Centuries of

Ghildhood (Siglos de infancia), señala que, históricamente, al niño se le consideró

"frívolo" respecto a la necesidad de jugar, y a través de los siglos se permitió a los

niños esta etapa de juego y frivolidad sólo hasta los siete años de edad.



Actualmente, nos damos cuenta de que el juego constituye un medio natural y

necesario para la internalización de valores, tensiones, intereses e inhibiciones, y

para la construcción de conceptos y relaciones. El desarrollo social del niño se

estimula por medio del juego, el cual es un medio para descubrir la propia identidad

individual, para relacionarse con los demás, para comprender otros puntos de

vista, para aprender a usar símbolos en el pensamiento, y para internalizar las

normas de la sociedad mediante la imitación de los roles y las situaciones de los

adultos. La importancia del juego, sobre todo para el desarrollo socioemocional y

cognoscitivo, y las teorías del mismo han figurado notablemente en las teorías y los

métodos para la educación inicial. Rousseau escribió continuamente acerca de la

necesidad de permitir a los niños la libertad de explorar,

En párrafos anteriores se ha señalado que los juegos, los juguetes, las actividades

recreativas con los dedos y los materiales de manipulación han sido mencionados

como innovaciones en los programas preescolares de Pestalozzi, Fröebel y

Montessori.

Los primeros escritos de Piaget destacaban principalmente la importancia del juego

para el niño de dos o tres años de edad, a medida que éste se traslada de los

patrones de juego solitario y paralelo a la etapa del juego cooperativo o colectivo a

la edad de cuatro años.

Piaget sostiene que, de los cuatro a los siete años de edad, los niños se ocupan en

formas de juego que se caracterizan por la imitación de las ocupaciones y los

pasatiempos de los adultos. En los jardines de niños y en las instituciones

preescolares de Estados Unidos, es común el rincón "para las muñecas" o lo que

en Inglaterra llaman "la casa de Wendy", donde los niños juegan a la "casita", a la

"tiendita", a la "escuela" y, más recientemente, "a las niñeras". Investigadores como

Sara Smilartsky (1968) y R. E. Herron y B. Sutton-Smith (1971) han subrayado la

importancia del juego sociodramático y el juego simbólico para ayudar al niño en

los aspectos del desarrollo cognoscitivo.



La conducta del niño durante el juego también es congruente con la teoría de

Piaget acerca del desarrollo de los valores morales y de la ética. Píaget sostenía

que durante la primera infancia, en el nivel preoperacional, los niños se adhieren

firmemente a las reglas del juego. No se permite ningún tipo de variación o cambio,

de modo que las reglas del juego resultan inalterables (Piaget, 1932). Los juegos

de la primera infancia allanan el camino para que el niño desarrolle la reversibilidad

de su pensamiento, característico de la etapa de las operaciones mentales -en

términos de Piaget-, sobre todo en los juegos musicales o rondas infantiles, donde

se intercambian los p ' apeles de los distintos personajes o del director y el coro

(Herron y Sutton-Smith, 1971). El juego es un aspecto muy importante en la teoría

de Piaget.

En la conclusión de Child's Play (El juego de niños), un libro de lecturas acerca de

las principales tendencias históricas y aproximaciones teóricas al juego de los

niños, Herron y Sutton-Smith escriben:

La comprensión funcional del juego posee gran importancia práctica

contemporánea.

Su significado formal o expresivo puede ser incluso de mayor valor alargo plazo

para entender el compromiso que los niños y los adultos tienen con la existencia,

dentro de la cual ellosmismos se hallan inmersos. (Herron y Sutton -Smith, 1971,

pág. 345.)

ADELANTOS DESDE LA DÉCADA DE LOS 50

La educación temprana en efervescencia

En Estados Unidos, anos de la década de los SO, la experiencia en un ambiente

de educación temprana (guardería, institución preescolar e incluso jardín de niños)

se limitaba principalmente a niños de la clase más favorecida o a niños de los

estratos más pobres.



Durante la década de los 60, había sistemas escolares públicos en todo el país en

los que no se admitían niños sino hasta que éstos cumplieran los seis años de

edad para el primer grado. Se consideraba superflua a la educación preescolar,

una ventaja especial para quienes podían brindar a sus hijos el inicio a la escuela,

antes de la tradicional inscripción a las escuelas públicas conforme a la edad

exigida en el distrito escolar correspondiente.

También había una creencia muy difundida, especialmente entre las madres de

clase media de los suburbios, de que enviar a los niños a la escuela varias veces

por semana era realmente desatender las obligaciones maternas. En algunos

grupos sociales, se hacía sentir a las madres un fuerte sentimiento de culpa por inscribir a sus hijos en algún programa

Esta reacción emocional se extendió incluso al ingreso al jardín de niños de las

escuelas públicas, donde era un hecho común al inicio del año escolar oír hablar

acerca de madres que lloraban y no podían dejar a as hijos de cinco años de edad

tras las puertas del kínder. Esta actitud sobre el hecho de que se abandonaba al

propio hijo en la atmósfera impersonal de la escuela ha cambiado enormemente

desde la década de los 60.

En gran medida, la actitud inversa ha tenido lugar debido a la amplia publicidad y a

las discusiones acerca de la importancia que para el niño tiene el aprendizaje

temprano y las experiencias iniciales de grupo en un ambiente escolar.

Actualmente, es raro escuchar que aún haya padres o niños que hacen "dramas" al

despedirse en el momento de ingresar a la escuela. Es importante que este cambio

de actitud hacia asistir a la escuela a una edad temprana sea reconocido y

recordado por los administradores y directores de programas de este nivel.

Dentro de los círculos educativos, también ha habido un cambio significativo en la

actitud de los educadores respecto a la importancia de la enseñanza en la primera

infancia.



¿Qué dio origen a esto y cuáles fueron sus implicaciones para los programas de

educación temprana? El súbito énfasis en la educación de niños pequeños, tanto

aquellos de escasos recursos o de nivel socioeconómico bajo, como los que

provienen de medios cultural y económicamente privilegiados, ha ido incrementado

por los resultados y las publicaciones realizadas por los principales investigadores

y pensadores de las áreas de crecimiento y desarrollo humanos, la lingüística y la

investigación social.

Estos prominentes científicos sociales incluyen a Jerome Bruner, Benjamin Bloom,

Basil Bernstein, Joseph McVicker Hunt y todos aquellos responsables de la

fundación e instrumentación de los programas de Heard Start (Beneficio inicial) yde Follow Through (Ejecución continua) en Estados Unidos. En seguida se

examinarán las contribuciones de estos científicos sociales y educadores al nuevo

predominio de la educación en la primera infancia en este país.

La hipótesis de Bruner

Respecto a la esencia y el contenido de la educación temprana y preescolar, un

descubrimiento muy importante constituyó el alarmante pronunciamiento de

Jerome Bruner en su libro The Process of Education (El proceso de la educación),

en el cual afirmaba:

"Comenzamos con la hipótesis de que cualquier tema puede ser enseñado con

eficacia, en alguna forma intelectualmente honesta, a cualquier niño en cualquier

etapa de su desarrollo"

(Bruner, 1960, pág. 33). En tanto que algunos educadores se moscaron escépticos

y francamente críticos ano la afirmación de Bruner, otros (entre ellos algunos

psicólogos) acogieron su hipótesis con entusiasmo. Estos últimos la concibieron

como el estímulo para incluir el aprendizaje cognoscitivo en los programas

curriculares para niños pequeños -- comenzando con las etapas de las



matemáticas, como la teoría elemental de conjuntos y la teoría de la probabilidad;

la introducción a un idioma extranjero, como el francés, el español o el japonés, u

otros lenguajes; y la introducción al aprendizaje de la biología, la química e incluso

la física.

La tesis de Bruner acerca de las capacidades cognoscitivas de los niños pequeños

influyó en el pensamiento de muchas personas legas, padres y maestros respecto

al carácter general de los programas para tales niños. Estos programas educativos

infantiles no consistían forzosamente en actividades exclusivamente afectivas, no

cognoscitivas o frívolas. Una nueva perspectiva acerca de la verdadera naturaleza

del aprendizaje temprano o inicial empezó a tomar forma, y la hipótesis de Bruner

fue clave para que ello ocurriera. Los adultos tienden a creer que la adquisición dellenguaje y del conocimiento por parte de los niños pequeños sobreviene fácilmente

porque ellos, los adultos, dominaron las mismas destrezas hace muchos años.

Esos aprendizajes se convierten en patrones de hábito conocidos cuando se llega

a la edad adulta; en consecuencia, constituye un razonamiento falso afirmar que su

adquisición fue relativamente fácil. La hipótesis de Bruner ayudó a los educadores

y al público en general a estar conscientes de los enormes pasos intelectuales que

los niños dan para adquirir habilidades lingüísticas y el aprendizaje cognoscitivo

durante los primeros años de vida.

Ciertamente, en tanto que primero deben dominarse las tareas más sencillas a fin

de que éstas puedan constituir los cimientos para las tareas ulteriores más difíciles,

en realidad, el niño que comienza a caminar ya ha vencido una inmensa barrera

intelectual al adquirir el lenguaje y la capacidad para hablar. La adquisición del

lenguaje hablado, por parte del niño pequeño, constituye una gran evidencia que

apoya el argumento de que posponer los temas

La hipótesis de Bloom

Poco después de las sorprendentes afirmaciones de Bruner acerca de la

naturaleza del aprendizaje temprano o inicial, Benjamin Bloom y sus colaboradores



(1964) concluyeron que la inteligencia, como la estatura, constituye una

característica del desarrollo: la proporción más grande se obtiene en los primeros

años de vida, entre el nacimiento y los ocho años de edad. El hallazgo de Bloom

estaba basado en cuidadosos análisis estadísticos de estudios longitudinales. Su

hipótesis generó un renovado interés por el contenido y la calidad de los

programas para niños, durante esta etapa crucial de su desarrollo, y logró que se

prestase mayor atención a la cantidad y la calidad de los programas para niños

menores de cinco años de edad.

El problema de la combinación ambiente -habilidades, de Hunt

Joseph McVicker Hunt, psicólogo infantil, en su libro Intelligence and Experience

(Inteligencia y Experiencia), publicado en 1961, precisamente antes del movimientode Head Start (Beneficio inicial) señaló de manera muy apropiada que durante

muchos años los especialistas en infancia habían trabajado bajo las falsas

suposiciones de que el programa curricular debiera consistir en juegos y

actividades totalmente inestructuradas en los que los niños siguiesen sus propios

deseos e intereses. Hunt creía que esto era una interpretación errónea de las

teorías educativas de Dewey y una mala aplicación del naturalismo.

Rousseau. Él escribió que, a la luz de los resultados sobre la desigualdad de

oportunidades y las diferencias relativas a las experiencias tempranas, algunos

niños afrontarían problemas distintos si se esperase de ellos que iniciaran sus

propias experiencias de aprendizaje. Los niños pueden diferir en cuanto a su

capacidad para beneficiarse de las actividades dirigidas por un profesor, en

contraste con las que seleccionan ellos mismos. Algunos pueden necesitar más

dirección al principio con el fin de utilizar óptimamente las actividades que ellos

mismos seleccionan respecto a desarrollo conceptual y desarrollo del lenguaje;

además, pudieran necesitar mayor intervención, enseñanza y dirección por parte

del profesor Asimismo, otros niños pudieran necesitar una dirección del profesor

significativamente menor, prefiriendo las actividades generadas por ellos o por los

compañeros.



Hunt considera que el niño resulta estimulado por la novedad y por la necesidad de

comprender la creciente complejidad del ambiente que lo rodea. En su teoría, Hunt

subraya la importancia de la relación o combinación entre el ambiente que el niño

enfrenta y sus propias capacidades sensoriomotoras:

Si las circunstancias encontradas son demasiado parecidas a las que se hallaron

previamente, los resultados son, desde el punto de vista del desarrollo, una falta

de progreso y, emocionalmente, apatía o tedio. Si las circunstancias halladas

trascienden la capacidad de acomodación y enfrentamiento del niño, no habrá de

nuevo ningún progreso relativo al desarrollo de, pero emocionalmente existirá un

retraimiento frustrante, angustia y una tendencia a adquirir un sentimiento defracaso. Una combinación de ambiente y habilidades apropiadas producen tanto

interés por parte del niño como un progreso de desarrollo, el cual le permite

gradualmente aprender asuntos más complejos, iniciar modelos más elaborados,

adquirir capacidades e intereses nuevos y, lo que también es importante, vivir lo

que existencialmente constituye una vida satisfactoria. El problema existe para los

padres y los profesores, quienes guiarían el desarrollo del niño. Ellos deben

descubrir y organizar las circunstancias que proporcionan una combinación que

fomente el desarrollo de las realizaciones ya presentes en los niños individuales

que se hallen bajo su custodia

Se ha subrayado la afirmación de Hunt acerca del desafío que representa el

problema de la combinación ambiente -habilidades, para los padres y los

profesores. Se debe proporcionar a los niños ambientes que promuevan una

combinación que fomente el desarrollo.

Head Start (Plagama de beneficio inicial)

Estos Programas de beneficio inicial tuvieron como objetivo proporcionar

experiencias educativas a los niños de escasos recursos que mejoraran

óptimamente su desarrollo intelectual, de modo que pudiesen aprovechar al



máximo sus experiencias escolares ulteriores. Al principio, estos programas fueron

creados para los meses del veran o únicamente, con la esperanza de que sólo en

unos cuantos meses se pudiera alcanzar esta meta. Cuando se determinó que

unos pocos meses estivales eran insuficientes, los centros de beneficio inicial

fueron puestos en marcha conforme a periodos semestrales y anuales para ni os

de cuatro y cinco años de edad.

Varios años más tarde, el proyecto Follow Through (Proyecto de Ejecución

Continua) fue creado con el objeto de continuar en los primeros grados con la

programación especial empezada por el Programa de beneficio inicial; algunas

investigaciones habían planteado el problema acerca de la necesidad de cambiar

la calidad de la experiencia educativa con que los niños pobres se enfrentaban enlas escuelas públicas, para poder asegurar su desarrollo continuo.

Los educadores comenzaron a darse cuenta de lo que los científicos sociales

habían señalado durante años: que las amplias variaciones en las prácticas de

educación en los niños -no sólo entre y dentro de las clases socioeconómicas, sino

también dentro de los grupos étnicos y raciales - afectaban profundamente la

capacidad del niño para aprender, incluso a los cinco años de edad. También

concluyeron que si el ambiente de aprendizaje en el hogar, en conjunción con el de

aprendizaje escolar, podía ser organizado en forma más eficaz para apoyar el

desarrollo del niño, éste se beneficiaría al máximo de tales programas. Más

recientemente, los educadores han cuestionado si nuestras expectativas sobre los

niños pobres y marginados no debieran reflejar los valores de sus culturas, así

como los de la mayoría, fundamentándonos a cambio en las fuerzas de ambas

culturas. Hemos sido demasiado etnocéntricos al establecer el valor de nuestros

parámetros sobre el aprovechamiento conforme a los valores y actitudes de los

estadounidenses de raza blanca y perteneciente a la clase medía.

Afortunadamente, las perspectivas antropológicas y sociológicas influyen hoy día

en nuestros valores de juicio.



Los códigos de lenguaje y la socialización del niño

Los socio lingüistas, especialmente el sociólogo británico Basil Bernstein, han

presentado pruebas de que, desde muy temprana edad, los niños son socializados

mediante diferentes tipos de empleo del lenguaje. Bernstein afirma que algunos

niños se socializan mediante un estilo pasivo del uso del lenguaje, circular en

cuanto a razonamiento (esto es así porque sí) y que permite poca complejidad

respecto a la racionalización o raciocinio.

A los niños se les educa principalmente por medio de la intimidación física por

parte del adulto y la necesidad de limitarse a la adjudicación de bienes materiales,

como el alimento y el vestido. El rasgo distintivo es aquel de: “Hazlo o te pego. No

hagas preguntas". A otros niños se les educa mediante el izo de un estilolingüístico más orientado hacia el niño, un estilo que racionaliza y explica los

significados y las razones por las cuales él debe funcionar y actuar como se le

indica. Se estimula a tales niños para que pregunten por qué y sus interrogantes

son respondidas generalmente por adultos que pueden dedicar tiempo y energía

para dar explicaciones.

Durante décadas, los antropólogos han afirmado que el lenguaje conforma la

manera como se concibe al mundo; la forma corno se habla determina cómo se

piensa, y viceversa.

Durante las décadas de los 60 y los 70 surgieron controversias acerca del

significado de las diferencias dialécticas del lenguaje. Investigadores como W.

Labov (1970) han afirmado que el inglés hablado por las personas de raza negra

es tan lógico como el inglés estándar.

Ambos tipos de lenguaje se conforman a las reglas fundamentales, aunque

diferentes. Cada uno permite la expresión de relaciones complejas, ideas

abstractas y sutilezas de sentimiento y tono. Un parlante del dialecto negro puede

ser tan hábil en pensar lógicamente o en resolver problemas como puede serlo un



parlante del dialecto estándar. Tales diferencias dialécticas consistentes han hecho

que algunos defiendan el empleo de la forma escrita del dialecto al comenzar la

enseñanza de la lectura para niños pequeños de raza negra (Baratz, 1970).

Los niños ingresan al ambiente escolar, incluso a la edad de 2,5 o 3 años, con

ciertos patrones habituales del lenguaje ya internalizados y establecidos. En la

sociedad moderna, se debe educar a los individuos de modo que posean

habilidades lingüísticas muy desarrolladas para que se desempeñen con eficiencia

en una cultura de tecnología compleja. Asimismo, como adultos necesitamos la

habilidad para emplear el lenguaje en contextos apropiados: usar el código preciso

y apropiado cuando nos expresemos en términos "conocidos" y un código más

elaborado cuando nos presentemos ante el consejo escolar para proponer laexpansión del programa de artes escolares. Silos educadores reconociesen la

naturaleza crucial de la adquisición del lenguaje, en su definición intelectual más

amplia (incluyendo la base de todos los aprendizajes cognoscitivos), y el impacto

que la socialización temprana tiene en los estilos de aprendizaje, se afectarían

también la organización y el programa curricular para la primera infancia mediante

una colaboración más eficaz entre el hogar y la escuela.

HACIA EL FUTURO: LA EDUCACIÓN TEMPRANA EN

ASCENDENCIA

Cabe concluir este prólogo sobre las tendencias históricas y filosóficas de la

educación temprana con un mensaje de esperanza. Se ha visto que no hay una

sola corriente o perspectiva en la teoría histórica, filosófica o educativa que haya

dominado la bibliografía sobre la educación del niño pequeño. A lo largo del tiempo

han surgido teorías y conceptos conflictivos que son aceptados y luego

rechazados, reconsiderados y reformulados, mientras que los educadores y los

padres investigan las técnicas óptimas para trabajar con niños de corta edad. No

obstante, a través de los siglos basa la época actual, la preocupación por 5

necesidades de los niños pequeños ha sido evidente. La sociedad ve en la

juventud la reconstrucción de la cultura encaminada hacia el mejoramiento de la



Humanidad. Además, cifra en el niño todas sus esperanzas para lograr un futuro

mejor, un mundo superior. Los autores de este libro ven con esperanza y

optimismo el futuro de los programas de educación temprana, Anticipan el aumento

del interés, de la publicidad y del apoyo, tanto psicológico como financiero, por

parte de diversos sectores de la sociedad respecto a los programas ¡era niños

pequeños y para el personal que lleva a la práctica de esos programas.

Bases teóricas de la estimulación temprana

Precoz: Psicología del desarrollo, Neurología,

Psicología de la conducta.

Generalidades

• Crecimiento: Valora los aspectos cuantitativos relacionados a los cambios

anatómicos o somáticos (Peso - Talla - Perímetros)

• Desarrollo: Valora los aspectos cualitativos: Implica los procesos

relacionados con la adquisición de las habilidades motoras, psicológicas o

sensoriales y su expresión en las diversas áreas: Motriz - Lingüística -

Adaptativa.

• Maduración: Valora el aspecto neuroevolutivo del desarrollo y su

interrelación con los factores biológicos y ambientales.

• Gradientes de desarrollo: Leyes ( céfalo-caudal, próximo-distal, cubito-

radial)

• Natura-Nurtura: Interrelación dinámica entre la naturaleza y el ambiente(entorno). Participación e importancia de los factores o determinantes

biológicos (genéticos) y ambientales.

http://www.sap.org.ar/index.php?option=com_content&task=view&id=372&Itemid=494

http://www.sap.org.ar/index.php?option=com_content&task=view&id=372&Itemid=494



• Riesgo: Concepto: "Riesgo es el daño potencial que puede surgir por un

proceso presente o evento futuro. El riesgo es usualmente vinculado a la

probabilidad de que ocurra un evento no deseado.

• Tipos de Riesgo: Biológico - Ambiental - Mixto.

Analizando el término psicomotriz observamos que “ psico” hace referencia a la

actividad psíquica y “motriz ” se refiere al movimiento corporal.

El desarrollo psicomotriz constituye un aspecto evolutivo del ser humano. Es la

progresiva adquisición de habilidades, conocimientos y experiencias en el niño,

siendo la manifestación externa de la maduración del SNC, y que no solo se

produce por el mero hecho de crecer sino bajo la influencia del entorno en este

proceso.

La proliferación dendrítica y la mielinización axónica son los responsables

fisiológicos de los progresos observados en el niño. La maduración del SNC tiene

un orden preestablecido y por esto el desarrollo tiene una secuencia clara y

predecible: el progreso es en sentido céfalo-caudal y próximo-distal. Por tanto el

desarrollo psicomotriz dependerá de:

1. La dotación genética del individuo.

2. Su nivel de maduración

3. Oportunidad de entrenamiento o aprendizaje en el momento oportuno que será

facilitado por el entorno adecuado.

Existen factores que favorecen un óptimo desarrollo, estos son: un sólido vínculo

madre-hijo, una estimulación sensorial oportuna y una buena nutrición. Así comootros factores q pueden perturbar dicho desarrollo q van desde los factores de

índole biológico (hipoxia neonatal, prematuridad, hiperbilirrubinemia, síndromes

convulsivos, etc.) hasta los factores de orden ambiental (ausencia de un vinculo

madre-hijo adecuado y entorno hipoestimulante). Estos son los denominados

factores de riesgo.

http://www.arcesw.com/factores%20de%20riesgo.htm

http://www.arcesw.com/factores%20de%20riesgo.htm



El desarrollo psicomotor se debe evaluar en todo niño que acude a control

médico, más aún si dentro de sus antecedentes presenta algún factor de riesgo.

La importancia de ello radica en la posibilidad de detectar cualquier alteración de

este desarrollo para poder determinar las medidas adecuadas y oportunas a

seguir.

Se recomienda registrar el progreso del niño, detallando los logros observados

desde el último control. Éste es también el mejor momento para revisar con los

padres la estimulación que recibe el niño, hacer las recomendaciones pertinentes

y dar las pautas que se requieran según el momento evolutivo del desarrollo

cronológico del niño.

Evaluación del Desarrollo Psicomotor

Se han diseñado pruebas objetivas de evaluación del desarrollo considerando

cuatro áreas: motricidad gruesa, motricidad fina, sociabilidad y lenguaje.

En el examen del niño se deben corroborar aquellos hitos que deben estar

presentes para la edad cronológica correspondiente, además se deben examinar

los reflejos arcaicos, las reacciones evocadas, la aparición de las reacciones

posturales así como el tono muscular y los reflejos osteotendinosos.

Desarrollo Neuroevolutivo



Las acciones motoras definidas relacionadas al desarrollo motriz normal

están en relación a la declinación o extinción de la actividad refleja primitiva

(ARP) y el incremento en complejidad de las reacciones posturales

(Gillete).

Niveles secuenciales del desarrollo normal



Basado en: FIORENTINO, M.: Reflex testing methods for evaluating CNS

development . Newington Children's Hospital. USA (1980)

- Otorgan al niño el control sobre la posición de la cabeza en el espacio y en

relación

con el tronco, así como las rotaciones sobre su eje corporal .



- Incluye: Reacciones de enderezamiento, equilibrio y defensa.

- Pre requisitos:

- Tono postural

- Inervación recíproca

- Patrones de postura y movimiento

Etapas cronológicas

Recién nacido (RN)

Neonato (4ta sem.

postnatal)

Lactante (final primer

año)

Primera Infancia (hasta2a)

Preescolar (5-6 años)

Escolar (6-14 años)

Áreas de Desarrollo

• Área Motora Gruesa (AMG)

• Área Motora Fina (AMF) = (coordinación visomotríz,

coordinación oculo-manual )

http://www.arcesw.com/dpm.htm#Motor%20grueso

http://www.arcesw.com/dpm.htm#Motor%20fino

http://www.arcesw.com/dpm.htm#Motor%20grueso

http://www.arcesw.com/dpm.htm#Motor%20fino



• Lenguaje (LENG)

• Personal Social (P-S)

• Motor grueso

La motricidad permite al niño relacionarse con su entorno. La motricidad depende

de la integridad del sistema piramidal, extrapiramidal, de los circuitos

tonoreguladores, de los pares craneales (tronco cerebral), que rigen los

movimientos de cabeza y cuello; y de los nervios espinales (ME), que rigen los

movimientos del tronco y extremidades (Arce, C. 1999)

El control postural normal antigravitatorio comienza con el control cefálico yprogresa en dirección céfalo-caudal ; esta gradiente se observa en la secuencia de

las adquisiciones motoras (sedente-bipedestación-marcha). Mientras que en las

extremidades se da la gradiente próximo-distal, y para los diversos patrones de

prensión la gradiente cúbito-radial .

La perfomance motora puede apreciarse utilizando segmentos de un test general del

http://www.arcesw.com/lenguaje.htm

http://www.arcesw.com/personal_social.htm


http://www.arcesw.com/lenguaje.htm




desarrollo diseñado para niños normales o por pruebas específicas para examinar las

habilidades motoras.

Existen 3 métodos clínicos (Neuhauser ) para la valoración y registro del

comportamiento motor en niños (motoscópico, motométrico y motográfico).

El método motoscópico es el más empleado: Observación, descripción del

movimiento y sus características (posturas y comportamiento motor)

El desarrollo ontogenético motor grueso esta regido por la Ley o gradiente

céfalo-caudal (Coghill, 1929).

Control cefálico Control de Tronco (dominio de la sedestación) Bipedestación

Marcha

Perfil evolutivo del desarrollo motor grueso

• Motor fino

http://www.arcesw.com/motorito.htm

http://www.arcesw.com/motorito.htm



- La prensión es una manifestación de la corticalización funcional; es el prototipo

del acto cortical.

- La prensión está mucho más relacionada al desarrollo cognoscitivo que la

motricidad gruesa a este.

- Iniciativa ideomotríz (Baruk , 1948/1953) “.... Antes de ella y sin ella no

existe prensión"; se manifiesta por primera vez hacia el 3er mes. Cuando el

lactante fija visualmente un objeto; genera una imagen mental lo cuál se traduce

en un impulso motor, manifestado por una agitación de sus brazos tratando

de alcanzarlo ("movimiento de marioneta")

- Se debe determinar el tipo de prensión (involuntaria - por contacto - voluntaria) y

los diversos patrones de prensión.

- Según Halverson (1931) el desarrollo motor fino en relación a la prensión

implica 4 etapas o momentos:

o Localización visual del objeto.

o Aproximación (acercamiento)

o Prensión p.d. (grasp)

o Exploración

- La aproximación (lateral, intermedia y directa) y la prensión basan su

evolución ontogénetica en las leyes o gradientes próximo-distal y cubito-

radial respectivamente.

- La ley próximo-distal se refiere a la secuencia de progresión de los

movimientos gruesos como los del hombro y luego los del codo, preceden al

control de los movimientos más dístales como los digitales (eje longitudinal).

- La ley cúbito-radial (eje transversal) se relaciona a la progresión de la



prensión la cual se inicia en la región cubita o hipotenar y termina en la

región radial o tenar con la oposición del pulgar y el índice (pinza fina)

- La aproximación lateral (4-5 m) se caracteriza por el transporte en "bloque",

movimiento de palanca originado en el hombro (proximal). Esta relacionada a laprensión cubito-palmar. No existe oposición del pulgar, los objetos son tomados

hacia el lado cubital.

- La aproximación intermedia (7-8 m) con la participación del hombro y el

codo; modificándose el patrón de prensión al tipo digito-palmar. Patrones

relacionados: prensión palmar simple de tipo "rascado" (6 m) entre los 4

últimos dedos - palma y la pinza baja o inferior de Gesell (7-8 m) que

acontece entre el borde lateral del índice y la base del pulgar ("tope" a los otros

dedos, aún no hay oposición).

- La aproximación directa (9no m) implica la participación del hombro, codo y

muñeca (panarticular), se relaciona a la prensión de tipo pinza fina o pinza

superior de Gesell . Utiliza las yemas del índice y pulgar (digito-digital), es una

pinza de precisión constituyendo la expresión de la maduración de la prensión

como característica humana.

- El aflojamiento voluntario (12 m) es de capital importancia. Se efectúa

apertura manual voluntaria: Dar un objeto al pedírselo, colocarlo en un

recipiente....... favorece el enriquecimiento de la actividad lúdica.

Desarrollo Motor fino: Patrones de prensión

Leyenda:

Aproximación: L = lateral (4-6m)



I = intermedia (7-8m)

D = directa (9m)

Prensión: cp = cubito palmar (4-5 m) pi = pinza inferior (7-8 m)

pf = pinza fina (9-10m) pr = prensión "rascado" (6

m)

av = aflojamiento voluntario (12m)

- " El desarrollo o habilidad motora fina comprende, desde la prensión refleja a la

destreza manipulativa; desde la fijación ocula al dominio visual completo; ambas

interrelacionadas entre sí a través de la iniciativa ideomotríz, hasta el logro de una

adecuada coordinación visomotríz" (Arce, C. 1991)

• Componentes básicos:

* Manual: La prensión inicialmente refleja (grasping), se extingue

paulatinamente para dar paso a la prensión denominada "por contacto" (2-3 m),

y evoluciona hacia la prensión voluntaria (relacionada a la fase simétrica o de

"simetría en espejo")

* Ocular : El neonato presenta diversos reflejos oculares (fotomotor, corneal,

"ojos de muñeca"), tiene movimientos nistagmoides y carece de movimientos

de persecución (pursuit) o seguimiento ocular. La fijación ocular es la

posibilidad de dirigir la mirada para que la imagen del objeto incida en la

fóvea central (pto. de visión más claro y de mayor AV en la retina). Está

relacionada a la extinción del fenómeno de los "ojos de muñeca".

Aproximadamente a las 2 sem. El niño logra fijar en forma efímera ( Morgan,

1944). Entre la 2da - 4ta semana la mirada se fija principalmente al ver a la

madre o la sonaja colocada en su línea visual. Al 3er mes se establece la



fijación ocular verdadera, al igual que las funciones visuales de acomodación y

convergencia.

- Para una mejor comprensión del perfil evolutivo de la actividad motora fina;

podemos considerar los componentes básicos (manual y ocular), y relacionarlocon las etapas del desarrollo (neonatal, lactante, infante y pre-escolar)

DMF: ETAPA NEONATAL / LACTANTE

ETAPA MANUAL OCULAR

NEONATAL

Prensión refleja

R.T.C.A.

Reflejo fotomotor

Reflejo corneal

Fijación ocular inicial (2-4

s)

LACTANTE

1-3 meses

Reflejo"grasping" /

R.T.C.A

Apertura

manual "en

abanico"

Prensión por

contacto (2-

3)

Fijación ocular verdadera

(3 m)

Persecución ocular

incompleta (S. horizontal)

Inicia acomodación y

convergencia (6-8 s)



3-6 meses

Iniciativa

ideomotríz

(3)

Simetría "en

espejo"

(4)

Prensión

voluntaria

(4)

Aproximación

lateral (4-5)

Prensión cubito-

palmar (4-5)

Convergencia (3)

Vínculo visual-tactíl

Persecución ocular

completa (S. vertical)

Dominio ocular completo

(3)

6-9 meses

Lleva objetos a

la boca.

Transfiere un

objeto de una

mano a otra (7)

Aproximación

intermedia (7-

8)

Prensión

palmar

Madurez de convergencia

visual

Paralelismo ocular (6)



simple (6)

Prensión pinza

baja (7-8)

9-12 meses

Intercambia de

manos dos

objetos.

Aproximación

directa (9)

Inicio de prono-

supinación (10)

Prensión pinza

fina (12)

Aflojamiento

voluntario

(12)

Sigue con la vista objetos

o personas.

Busca objetos fuera de su

campo visual.

DMF: PRIMERA INFANCIA / ETAPA PRE-ESCOLAR

EDADMANUAL OCULAR

12 -

18

meses

Aflojamiento voluntario

(12)

}

Fijación ocular

uno/ambos ojos



Deja caer cubo en

taza (12)

Aplaude

(12)

Construye torres de 2-3

(15)

(3 mts)

AV: 20/100

(12)

18

meses

- 2

años

Preferencia manual

(2)

Desenvuelve caramelo

(2)

Bebe de un vaso

(2)

Imita líneas verticales (|)

Voltea páginas (1 x

vez) (2)

Gusta de

libros/láminas

Simula "leer

periódico"

Puede encajar

bloque redondo

en el tablero.

2 - 2

1/2

años

Usa cuchara(2 1/2).

Imita líneas horizontales (--)

Sostiene crayolas en forma

Tamaño cornealfinal (2)

Inserta bloques

en el tablero



"cilíndrica" (p.d.)

2 1/2 -

3 años

Mejora el trípode dinámico

Come con

tenedor (3)

Corta con tijeras

(3)

Reproduce trenes/puentes

Construye torres de 9-10

(3)

AV: 20/30

(3)

3 - 4años

Copia

círculos (3)

Cuadrados/líneas diagonales

(4)

Se cepilla los dientes

Diferencia

grande/pequeño.

Encaja bloques

adaptándose a



(4) tablero

rotado a 180º

4 - 5

años

Copia círculos / letras

Dibuja en detalle

Perfección en lanzar objetos

(5)

AV: 20/20

Paramiento de

colores.

Nombra colores

básicos.

DEFINICIÓN Y CAMPO DE ACCIÓN

DE LA ESTIMULACIÓN TEMPRANA.ESTIMULACION TEMPRANA

DEFINICION

Le llamamos Estimulación Temprana a toda aquella actividad de contacto o juego

http://www.arcesw.com/dpm.htm#M%C3%A9todos%20de%20valoraci%C3%B3n



con un bebe o niño que propicie, fortalezca y desarrolle adecuada y oportunamente

sus potenciales humanos.

Tiene lugar mediante la repetición útil de diferentes eventos sensoriales que

aumentan, por una parte, el control emocional, proporcionando al niño una

sensación de seguridad y goce; y por la otra, amplían la habilidad mental, que le

facilita el aprendizaje, ya que desarrolla destrezas para estimularse a si mismo a

través del juego libre y del ejercicio de la curiosidad, la exploración y la

imaginación.

Cuando a un bebé se le proporcionan medios más ricos y vastos para

desarrollarse, florece en él un interés y una capacidad para aprender sorprendente.La estimulación se concibe como un acercamiento directo, simple y satisfactorio,

para gozar, comprender y conocer a tu bebe, ampliando las alegrías de la

paternidad y ensanchando su potencial del aprendizaje.

OBJETIVOS DE LA ESTIMULACION

El principal objetivo consiste en convertir la estimulación en una rutina agradable

que vaya estrechando cada vez mas la relación madre-hijo, aumentando la calidad

de las experiencias vividas y la adquisición de importantes herramientas de

desarrollo infantil.

Al mismo tiempo, se debe realizar de manera planeada, fundamentada y debe

incluir planes sustentados en el desarrollo integral, es decir, abarcando áreas de:

¿QUÉ ÁREAS COMPRENDE LA ESTIMULACIÓN TEMPRANA?

Para favorecer el óptimo desarrollo del niño, las actividades de estimulación se

enfocan en cuatro áreas: área cognitiva, motriz, lenguaje y socioemocional.

El área cognitiva:



Le permitirá al niño comprender, relacionar, adaptarse a nuevas situaciones,

haciendo uso del pensamiento y la interacción directa con los objetos y el mundo

que lo rodea. Para desarrollar esta área el niño necesita de experiencias, así el

niño podrá desarrollar sus niveles de pensamiento, su capacidad de razonar, poner

atención, seguir instrucciones y reaccionar de forma rápida ante diversas

situaciones.

Área Motriz:

Esta área está relacionada con la habilidad para moverse y desplazarse,

permitiendo al niño tomar contacto con el mundo. También comprende lacoordinación entre lo que se ve y lo que se toca, lo que lo hace capaz de tomar los

objetos con los dedos, pintar, dibujar, hacer nudos, etc. Para desarrollar esta área

es necesario dejar al niño tocar, manipular e incluso llevarse a la boca lo que ve,

permitir que explore pero sin dejar de establecer límites frente a posibles riesgos.

Área de lenguaje:

Está referida a las habilidades que le permitirán al niño comunicarse con su

entorno y abarca tres aspectos: La capacidad comprensiva, expresiva y gestual. La

capacidad comprensiva se desarrolla desde el nacimiento ya que el niño podrá

entender ciertas palabras mucho antes de que puede pronunciar un vocablo con

sentido; por esta razón es importante hablarle constantemente, de manera

articulada relacionándolo con cada actividad que realice o para designar un objeto

que manipule, de esta manera el niño reconocerá los sonidos o palabras que

escuche asociándolos y dándoles un significado para luego imitarlos.

Área Socio-emocional:

Esta área incluye las experiencias afectivas y la socialización del niño, que le



permitirá querido y seguro, capaz de relacionarse con otros de acuerdo a normas

comunes.

Para el adecuado desarrollo de esta área es primordial la participación de los

padres o cuidadores como primeros generadores de vínculos afectivos, es

importante brindarles seguridad, cuidado, atención y amor, además de servir de

referencia o ejemplo pues aprenderán cómo comportarse frente a otros, cómo

relacionarse, en conclusión, cómo ser persona en una sociedad determinada. Los

valores de la familia, el afecto y las reglas de la sociedad le permitirán al niño, poco

a poco, dominar su propia conducta, expresar sus sentimientos y ser una persona

independiente y autónoma.

ANEXOS

Estimulación mediante masajes hacia u bebe para el are afectivo y

socioemocional, estimulando el área perceptivo motor.

http://4.bp.blogspot.com/_z_vAZs2iMLI/SEvZJBRWPXI/AAAAAAAAA4s/narZmhkda1s/s1600-h/masaje-bebe03%5B1%5D.jpg



Estimulación a un bebe (desarrollo tónico cervical, para

el control de sus movimientos)

Cómo desarrollará el patrón de gateo, Una vez que el

niño se sienta sin apoyo

http://1.bp.blogspot.com/_z_vAZs2iMLI/SEvcM5xcxII/AAAAAAAAA48/6OdWAY2JyR0/s1600-h/DSC_0514-1%5B1%5D.jpg

http://3.bp.blogspot.com/_z_vAZs2iMLI/SEvbQ9zCdRI/AAAAAAAAA40/BO3NrUi3MZM/s1600-h/fotos-marzo-2008-001%5B1%5D.jpg



Estimulando a una niña hacia el proceso e lectura

mediante gráficos que representen el texto

ÁREAS DEL DESARROLLO: ÁREA

MOTORA, PERCEPTIVO-

COGNITIVA, LENGUAJE Y

SOCIAL.

EL NIÑO DE 0 A 5 AÑOS

GUIA PARA EL ESTUDIO DEL NIÑO PREESCOLAR

EL PRIMER AÑO DE VIDA

http://2.bp.blogspot.com/_z_vAZs2iMLI/SEvdlkDCyMI/AAAAAAAAA5E/gUvh0tgn758/s1600-h/Toddler%5B1%5D.jpg



v Se yergue sobre sus dos pies y ya anda y explora y lo escudriña todo.

v Es capaz de tener emociones diversas, de relámpagos de lucidez y de largos y

tenaces esfuerzos

v Al año de edad su personalidad y sus aptitudes diversificadas son el producto de

una época de crecimiento en extremo veloz

v La estructura de la mente se va configurando mediante una especie de punto

cruzado en espiral

v Al primer año de vida correspondan cinco niveles de maduración, estos planos

señalan el periodo neonatal y cuatro trimestres o cuartos, subdivididos sobre la

base del mes lunar.

v Existen cuatro campos principales de la conducta a saber: características motrices,

conducta adaptativa, lenguaje y conducta personal-social.

v La maduración se da progresivamente

EL SEGUNDO AÑO DE VIDA

Inspección e investigación de todos los objetos que le rodean, estructura los

patrones de organización motora, habilidades de equilibrio y locomoción, camina,

sube escaleras gateando, logra arrastrar objetos y cambiarlos de lugar, conquista

de la pinza: el niño y niña evoluciona desde coger un objeto con la mano, a la

presión de contacto involuntaria, hasta alcanzar la pinza superior, reacciones

circulares terciarias, elaboración del objeto: puesta en marcha de nuevos

esquemas, gran experimentación con variación en la acción, imitación activa y

deliberada con gran acomodación al modelo, busca objetos ocultos.

EL TERCER AÑO DE VIDA

Se caracteriza por: hacer poco a poco pequeñas carreras, que luego más tarde, de

4 a 5 años progresara, podrá hacer cambios de dirección y carrera. También



combinaciones mentales que posibilitan la representación del objeto mediante

símbolos, percibe al objeto como algo permanente e independiente de su acción

sobre él o ella, busca objetos escondidos aunque no conozca la trayectoria

seguida, imitación diferida sin presencia real del objeto.

EL CUARTO AÑO DE VIDA

Posee un equilibrio dinámico durante la marcha y la carrera, salta con dos pies,

alrededor de los seis años, logra tener una buena coordinación, estructuras

espaciales y temporales, periodo pre operacional, pensamiento simbólico,

egocentrismo, no separa su yo del medio que lo rodea, dificultad de tener en

cuenta el punto de vista del otro, artificial ismo, atribuye a seres extraños el origen

de algunos acontecimientos.

EL QUINTO AÑO DE VIDA

Se caracteriza por: el equilibrio dinámico, iniciación del equilibrio estático,

lateralidad, hacia los cuatro años aproximadamente, la mano dominante es

utilizada más frecuentemente, hacia esta edad se desarrolla la dominancia lateral.

Gran fantasía e imaginación, omnipotencia mágica, finalismo: todo esta y ha sido

creado con una finalidad, animismo: atribuir vida humana a elementos naturales y a

objetos próximo, sincretismo: imposibilidad de disociar las partes que componen un

todo, realismo infantil: sujeto a la experiencia directa , no diferencia ente los hechos

objetivos y tal percepción subjetiva de los mismos, en el dibujo dibuja lo que sabe,

progresivamente el pensamiento se va haciendo más lógico, conversaciones,

seriaciones y clasificaciones.



CUATROSEMANAS

C.MOTRICES C.ADAPTATI

VA

LENGUAJE C.PERSONAL-SOCIAL

Al estar echado con lacabeza vueltahacia un ladopreferido quesolo por momentos la

coloca en elmedio

Tieneextendido elbrazo del ladohacia el cual hagirado la cabeza

El otro brazolo flexiona

dejandodescansar lamano sobre laregión céfalo-torácica

Es lo que sellama actitud dereflejo-tónico-cervical quedomina al infante

por 12 semanasReacciones

bruscas

Extiende lascuatroextremidades almismo tiempo

Agita el aire

con movimientosde molinete máso menossimétricos de losbrazos

Los músculosmás activos sonlos de la boca ulos de los ojos

Hará con lacabeza ademan

de buscar algoen especial sitiene hambre

Le complacepermanecer conla vista inmóvil

Contemplapor separado lasmasas de

grandesdimensionescomo ventanas,personas, etc.

Los objetospercibidos en sucampo visual, losigue con unmovimientocombinado de

ojos y cabeza, a90º

Laaprehensiónocular precede ala prensiónmanual

Por lo generalambas manos

se encuentrancerradas

Los patronesde prensión yaestán muyadelantadas

Presta granatención a lossonidos y suactividadpostural cesaenseguida

Con el tiempola percepción delsonido sevolverádiscriminativa

Susvocalizacionesson pobres ycarecen deexpresión

Produceruidos guturales

A las cuatrosemanas el niñofija la vistatransitoriamenteen el rostro que seinclina dentro desu campo visual

Su actividadfacial puedeablandarse y auniluminarse ante elcontacto social

Una miradabreve y atenta esel principal signode reacción social

Puede realizar una respuestacomparable a lavoz humana

Tiende acalmarse cuandolo alzan

Probablemente

experimente unaoscura sensaciónde seguridad alser sostenido conmano firme ytranquila.

Estasrespuestas táctilesy sensaciones deprotección debe

asentarse comoun precozelemento genéticode valor social.

16

SEMANAS

C.MOTRICES C.ADAPTATI

VA

LENGUAJE C.PERSONAL-SOCIAL

El r.t.cempieza a

Prolongadainspección de la

Este bebebarbulla,

El rostro, lasmanos y la voz de



p p , y

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estimulacion m. final

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