Karlstads universitet 651 88 Karlstad Tfn 054-700 10 00 Fax 054-700 14 60

Information@kau.se www.kau.se

Estetisk – filosofiska fakulteten

Solveig Torensjö

Undersköterskans kompetens som handledare för elever från omvårdnadsprogrammet

En studie ur fyra perspektiv

The assistant nurse`s competence as a tutor for assistant nurse students

A study from four perspectives

Examensarbete 15 högskolepoäng Lärarprogrammet

Datum: 2011-06-13

Handledare: Ulla Wrangstål

ABSTRACT Assistant nurse students have part of their education located to the workplace. Assistant

nurses in the different units are required to tutor these students. To do this requires, in that she

/ he is competent for the task. Today there is a small amount of documented evidence of what

it means to be an assistant nurse and qualified tutor.

This study aimed to elucidate the perception of the assistant nurse's competence as a tutor

from four perspectives.

It is a qualitative study. Data were collected from four informants / respondents from each

group, teacher, head of department, assistant nurse and student, a total of 16 interviews.

Data were analyzed using qualitative content analysis. From the theme, the assistant nurse's

competence as a tutor, there emerged three categories, the tutor and didactics, relationship

between tutor and student and organization. Subcategories were received for each category.

The results show a strong consensus within and between groups, in view of competence as a

tutor. This is supported in the literature. Mainly raised interest / motivation to learn and a

good human being, also the tutors didactics and to provide security for the student is

something that is seen as important competence. The assistant nurse's own potential for

development is important to hand the leadership, but there is a difference between the groups,

in view of the responsibility for and time for training / development and how it will be

organized.

Keywords: clinical education, tutoring, competence, assistant nurse

SAMMANFATTNING

Elever från omvårdnadsprogrammet har delar av sin utbildning förlagd i klinisk verksamhet.

Undersköterskor ute i verksamheten är ålagda att handleda dessa elever. För att göra detta

ställs det krav på att hon/han är kompetent för uppdraget. Idag finns ett litet dokumenterat

underlag för vad det innebär att vara undersköterska och kompetent handledare.

Denna studies syfte var att belysa synen på undersköterskans kompetens som handledare

utifrån fyra perspektiv.

Det är en kvalitativ studie. Data samlades in från fyra informanter/respondenter från varje

grupp, lärare, chef, undersköterska och elev, totalt 16 intervjuer. Data analyserades med hjälp

av kvalitativ innehållsanalys. Från temat, undersköterskans kompetens som handledare,

utkristalliserades tre kategorier, handledaren och didaktik, relation mellan handledare och elev

och organisation. Subkategorier erhölls under varje kategori.

Resultatet visar en stor samstämmighet inom och mellan grupperna, i synen på kompetens

som handledare. Detta stöds i litteraturen. Främst lyfts intresse/ motivation för att lära och en

god människosyn, också handledarens didaktik och att kunna skapa trygghet för eleven är

något som ses som viktig kompetens. Även undersköterskans egna möjligheter för utveckling

är viktig för handledarskapet men här finns en skillnad mellan grupperna i hur ansvar för och

tid för utbildning/ utveckling ska organiseras.

Nyckelord: arbetsplatsförlagd utbildning, handledning, kompetens, undersköterska

Innehållsförteckning

1 INLEDNING __________________________________________________________ 1

1.1 Bakgrund _________________________________________________________ 1

1.2 Problemformulering/frågeställning ____________________________________ 1

1.3 Syfte _____________________________________________________________ 3

2 LITTERATURGENOMGÅNG ____________________________________________ 4

2.1 Undersköterskeutbildningen _________________________________________ 4

2.2 Arbetsplatsförlagd utbildning (APU) __________________________________ 4

2.3 Dewey och lärande _________________________________________________ 5

2.4 Handledning _______________________________________________________ 5

2.5 Definition av begreppet handledning __________________________________ 6

2.5.1 Handledarutbildning _____________________________________________ 7

2.5.2 Handledningsmodeller ___________________________________________ 7

2.6 Definition av begreppen kompetens, kunskap och färdighet _______________ 7

2.6.1 Kompetens ____________________________________________________ 7

2.6.2 Kunskap _______________________________________________________ 8

2.6.3 Färdighet ______________________________________________________ 8 2.6.4 De fyra F:en ____________________________________________________ 8

3 METOD ______________________________________________________________ 9

3.1 Datainsamlingsmetod _______________________________________________ 9

3.2 Urval _____________________________________________________________ 9

3.3 Genomförande _____________________________________________________ 9

3.4 Bortfall __________________________________________________________ 10

3.5 Etiska frågor _____________________________________________________ 11

4 RESULTAT __________________________________________________________ 12

4.1 Gruppsammansättning _____________________________________________ 12

4.2 Handledaren och didaktik __________________________________________ 12

4.3 Relation mellan handledare och elev __________________________________ 16

4.4 Organisation _____________________________________________________ 18

4.5 Resultatsammanfattning ____________________________________________ 20

5 DISKUSSION _________________________________________________________ 22

5.1 Metoddiskussion __________________________________________________ 22

5.2 Resultatdiskussion _________________________________________________ 23

6 SLUTSATS___________________________________________________________28

7 LITTERATURFÖRTECKNING __________________________________________ 29

BILAGOR

1

1 INLEDNING

1.1 Bakgrund För att jobba inom vård och omsorg kan man idag välja att läsa omvårdnadsprogrammet

på gymnasienivå, eller vård och omsorgsprogrammet som det kommer att heta när nya

gymnasiereformen träder i kraft i juli 2011. Detta är ett yrkesprogram och efter

genomgången utbildning ska eleverna ha sådana grundläggande kunskaper som behövs

för att arbeta som vård- och omsorgspersonal inom hälso- och sjukvård, äldreomsorg,

psykiatri och med funktionshindrade (Skolverket, 2011).

I utbildningen ingår arbetsplatsförlagd utbildning, APU, om minst 15 veckor. Många

skolor som erbjuder omvårdnadsprogrammet som utbildning väljer idag att ansöka om

certifiering till vård- och omsorgscollege. Vård- och omsorgscollege (VOC) innebär att

utbildningsanordnare och arbetslivet samverkar för att förnya utbildningen inom

omvårdnadsområdet. Denna samverkan ska ge en bättre koppling mellan teori och

praktik. Certifieringen till VOC är en kvalitetsgaranti, som gynnar både den studerande

och arbetsgivaren(Vård- och Omsorgscollege, 2011).

Denna studie görs i en kommun med ca 30 000 invånare. Kommunen har två

omvårdnadsprogram, ett riktad mot gymnasieelever och ett för vuxenstuderande.

Kommunens omvårdnadsprogram certifierades till vård- och omsorgs college under

2010. I de regionala kriterierna för VOC skrivs det att avtal om handledning och

arbetsplatsförlagt lärande ska finnas mellan utbildningsanordnare och eventuell regional

arbetsgivare. I avtalet ska det framgå vilka åtaganden arbetsgivarna respektive

utbildningsanordnarna förbinder sig till och på lokal nivå finns skrivet att arbetsgivaren

ska erbjuda den studerande arbetsförlagt lärande som genom god handledning lägger

grunden till ett gediget yrkeskunnande(Vård- och Omsorgscollege, 2011).

Inom aktuell kommun för studien finns ett lokalt avtal gällande uppgifter och

ansvarsfördelning mellan arbetsgivare, utbildningssamordnare och handledare. Avtalet

säger att skolan skall ansvara för att anordna handledarutbildning för nya handledare,

kompletterande utbildning till handledare med tidigare genomgången

handledarutbildning samt kontinuerlig kompetensutveckling. Arbetsgivarens ansvarar

för att ställa utbildad handledarresurs till förfogande och ge handledaren möjlighet att

delta i handledarutbildning och kompetensutveckling. I handledarens uppgifter ingår att

tillsammans med eleven ansvara för att arbetsplatsförlagd utbildning genomförs enligt

uppställda mål och att aktivt verka för en bra lärandemiljö på arbetsplatsen(bilaga 1).

Under APU läggs ett stort ansvar för lärandet på den som handleder elever:

”För en elev som deltar i arbetsplatsförlagt lärande ska det utses en handledare på

arbetsplatsen. Som handledare får bara den anlitas som har nödvändiga kunskaper och

erfarenheter för uppdraget och som även i övrigt bedöms vara lämplig”

(SFS 2010:2 039).

1.2 Problemformulering/frågeställning Omvårdnadsprogrammet är en yrkesutbildning och i denna utbildning är APU en viktig

del. Att det finns brister framgår i skolverkets rapport nr 153(1998) gällande APU i

gymnasieskolan där det bland annat framkommer att handledarna upplever brist på tid

och bristande ekonomiska resurser som främsta orsaker till att APU inte kan

genomföras enligt gällande bestämmelser. Programansvariga uppger bristen på

2

utbildade handledare och att arbetsplatserna har en för smal produktion för att passa

elevernas utbildningsbehov som främsta orsaker. Både skolor och arbetsplatser anser att

grundutbildning för nya handledare samt kontinuerligt återkommande handledarträffar

är en av de viktigaste kvalitativa faktorerna för APU. De flesta handledare som inte har

fått handledarutbildning har dåliga kunskaper om hur skolan arbetar, skolans mål och

riktlinjer och vad som ingår i elevernas utbildning på skolan. Handledarna uppger att de

har dålig eller mycket dålig kännedom om innehållet i kursplanerna. Eleverna påtalar

tydliga brister i handledarnas kunskaper som direkt går att härleda till brister i

utbildningen av handledare.

Undersökningen visar att diskussioner mellan programansvariga, yrkeslärare och

handledare om vilka kurser eller delar av kurser som är lämpliga att lägga ut som

arbetsplatsförlagd utbildning för en viss elev, inte förekommer. Enligt

programansvarigas uppgifter kommer många arbetsplatser att avsäga sig att medverka

om skolan ställer krav på utbildningsansvar för kurser eller delar av kurser. Elevernas

tid på arbetsplatsen fördelas mellan i huvudsak nyinlärning och färdighetsträning. Det

råder en viss skillnad mellan programansvarigas och handledares uppfattning om

proportionerna mellan dessa delar. Handledarna visar på att det är brist på tid till

förfogande för handledningsuppdraget. Enligt rapporten visar resultat från tidigare

undersökningar att väl utbildade handledare är en av de viktigaste kvalitativa faktorerna

för den arbetsplatsförlagda utbildningen.

Lauvås och Handal (2001) påstår även de att det finns brister i uppfattningen om

handledarskapet. De säger att en vanlig uppfattning är att bara man kan det ämne man

ska handleda i är man automatiskt en god handledare. Det tas för givet att handledare

har tillräckligt med insikt och färdighet för att handleda bra och att handledning inte

kräver någon ytterligare kompetens utöver det rent ämnesmässiga. Det enda som

tillkommer är den personliga läggningen som man ändå inte kan göra något åt. Lauvås

och Handal(2001) anser att det krävs mer för att vara handledare.

För att APU ska fungera och eleverna ska kunna nå uppställda kursmål krävs enligt

styrdokument en utbildad handledare som har nödvändiga kunskaper och erfarenheter

för uppdraget och som också ska bedömas lämplig. Följande frågeställningar

utkristalliseras:

Vad är då nödvändiga kunskaper och erfarenheter?

Vad är en lämplig person för uppdraget?

Vilka kunskaper, färdigheter och egenskaper ska en undersköterska ha för att ses som lämplig som handledare för omvårdnadsprogrammets elever?

Vad innebär det att ha kompetens för att handleda elever?

Att få en överblick över synen på undersköterskans kompetens som handledare för

elever från omvårdnadsprogrammet skulle kunna bidra till att utbildningsanordnare,

arbetsgivare och handledare gemensamt kan utveckla en gedigen handledarutbildning,

underlätta för undersköterskan som handledare att få sitt utbildningsbehov tillgodosett

och hjälpa eleven till att uppnå kursmål och att utvecklas mot sin yrkesroll. En tydlighet

i synen på undersköterskans kompetens som handledare är värt att eftersträva och då

inget finns dokumenterad i nuläget kan studien bidra till att belysa detta område.

3

1.3 Syfte Studiens syfte är att belysa hur representanter från fyra olika perspektiv, lärarens,

elevens, undersköterskans och arbetsgivarens, i form av chefer på avdelningsnivå,

ser på undersköterskans kompetens som handledare för elever från

omvårdnadsprogrammet.

4

2 LITTERATURGENOMGÅNG

2.1 Undersköterskeutbildningen De som idag har ett yrke som betecknas som undersköterska kallades från början

sjukvakterska, sjukhuspiga, vaktmadam eller dårhusdräng. Röda korset tog på 40-talet

initiativ till att utbilda hemsamariter(sjukvårdsbiträden) och 1946 startades en

åttaveckors utbildning för undersköterskor. På 60-talet uppkom ett stort behov av olika

yrkeskategorier och utbildningen blev ett eller tvåårig och gymnasieutbildningen för

vård var sedan tvåårig fram till 1994 då det treåriga omvårdnadsprogrammet startades

(Wilhelmsson, 2001). Under 2010- 2011, genomgår gymnasieutbildningen ytterligare

förändringar vad det gäller innehåll och struktur genom en ny reform, Gy 11

(Skolverket, 2011). Arbetet med denna pågår ute i verksamheten och reformen börjar

gälla 1 juli 2011. I landet har också en kvalitetsgaranti utvecklats genom att Nationella

Rådet certifierar omvårdnadsprogrammen till vård- och omsorgs college, vilket innebär

att utbildningsanordnare och arbetslivet samverkar för att förnya utbildningen inom

omvårdnadsområdet (Vård- och Omsorgscollege, 2011).

2.2 Arbetsplatsförlagd utbildning (APU) I och med att utbildningen till undersköterska utvecklats och förändrats så har också den

arbetsplatsförlagda utbildningen genomgått förändring. När gymnasieutbildningen var

tvåårig hade de flesta yrkesutbildningarna någon form av praktik, dock varierade

omfattningen av praktik mellan linjer och skolor. I slutet av 80-talet genomfördes en

försöksverksamhet - översyn av den gymnasiala yrkesutbildningen (ÖGY-försöken).

Det var då termen arbetsplatsförlagd utbildning (APU) användes första gången. Den

dåvarande betydelsen var att den innefattade all verksamhet som var förlagd till en

arbetsplats. APU blev på så sätt ett samlingsbegrepp för inbyggd utbildning, praktik

samt lärlingsutbildning och syftet var att eleverna skulle få bättre möjligheter att följa

den aktuella utvecklingen inom yrket och ge eleven större möjligheter att få en god bild

av de krav som ställdes på yrkesarbetandet och vikten av att de företagsförlagda

inslagen till innehåll skulle vara kopplade till kursplaner och alltså betraktas som

utbildning poängterades (Myndigheten för skolutveckling, 2004).

I samband med att nya Gy 11 införs förändras tidigare nämnda termen APU till

arbetsplatsförlagt lärande (APL). Vad det gäller särskilda programmål för

omvårdnadsprogrammet påtalas vikten av APL:

”Arbetsplatsförlagt lärande har en central roll för att skapa helhet i programmet. Det

skall ge kompetens och ökad förståelse för den yrkesverksamhet som programmet

förbereder för. Det arbetsplatsförlagda lärandet skall ske i samverkan med det lokala

arbetslivet. Det arbetsplatsförlagda lärandet kan bestå av såväl tillämpningar och

vidareutveckling av arbetsmetoder som eleven lärt i skolan som av nyinlärning.

Lärandet kan också bestå av komplettering av kunskaper inom angränsande områden.” (SFS 1994:2).

APU-tiden blev i samband med ÖGY- försöken reglerad. I samband med införandet av

programgymnasiet i början av 1990-talet, då kursplanestyrd APU infördes blev APU en

obligatorisk del av program med yrkesämnen (Myndigheten för skolutveckling, 2004).

5

I skollagen regleras APL och ett yrkesprogram ska innehålla arbetsplatsförlagt lärande

(SFS 2010:800). Likaså skolverket (2011) påtalar i examensmål för vård och

omsorgsprogrammet att:

”Arbetsplatsförlagt lärande ska förekomma på alla yrkesprogram. Det

arbetsplatsförlagda lärandet ska bidra till att eleverna utvecklar yrkeskunskaper och en

yrkesidentitet samt förstår yrkeskulturen och blir en del av yrkesgemenskapen på en

arbetsplats. Det arbetsplatsförlagda lärandet kan också ge inblick i företagandets

villkor”.

APL ska förekomma på alla yrkesprogram i minst 15 veckor (SFS 2010:2 039).

2.3 Dewey och lärande

”Learn by doing”, att lära sig genom att göra något, är ett uttryck som kopplas samman

med John Dewey och lärande. Deweys(1999) syn på pedagogik är fortfarande aktuell i

diskussioner om utbildning i teori och praktik. Utbildning ses av Dewey som ett måste

för människans förståelse för den sociala gruppens mål och vanor. Han lyfter

kommunikationen som viktig för att nå samstämmighet. Genom kommunikation får

man en utvidgad och förändrad erfarenhet och all kommunikation är bildande. Dewey

beskriver vanan som bildar växandet, utvecklingens bakgrund och vanor som själva

växandet. Det sätts i relation till rutinen som förhindrar växandet.

”Tänkande är att uppfatta ett problem, att observera villkoren, att utforma och

rationellt bearbeta en tänkt slutsats och att aktivt pröva den empiriskt” är för

författaren grunden i kunskap. Dewey (1999) menar att: ”färdigheter och sysselsättning

måste utgöra basen i lärandet” och han ser utbildning genom yrkesutövning som något

som sätter insikter och vanor i rörelse och motverkar passiv mottaglighet och den lockar

till tänkande. Den kunskap som förvärvas i skolan måste stå i samband med aktiviteter

eller sysselsättningar som utövas i en miljö som präglas av människors liv i gemenskap.

I samband med APU och handledarskap är Deweys tankar aktuella utifrån hans syn på

vikten av att man lär i en social miljö och tillsammans med andra. Likaså lyfter han

intresse för det som ska läras som en viktig komponent för att uppnå en djupare

kunskap och det kan relateras till både den som handleder eller till den som handleds.

Deweys syn på ”learn by doing” är ju också relevant i dessa sammanhang men

förutsätter det sociala samspelet, kommunikation, intresse för det man ska lära och ett

samarbete mellan skola och arbetsplats.

2.4 Handledning APU ska fungera som en bro mellan teori och praktik och en av undersköterskans

uppgifter inom vård och omsorg är att handleda elever från omvårdnadsprogrammet och

vara en del i detta brobygge. En uppgift där syftet är att förmedla sina kunskaper till den

som handleds utifrån den personens kunskaps och erfarenhetsnivå (Blohm, Andersson

& Andersson, 2007). Att vara en bra, pedagogisk handledare kräver många

kompetenser. Dessa kan vara att ha medvetenhet om sin egen och den handleddes roll,

att möta den handledde på dennes kunskaps och erfarenhetsnivå, att skapa en öppen och

förtroendefull relation, vara en bra förebild och en god lyssnare, vara ordentligt

förberedd inför uppgiften, kunna ge konstruktiv kritik och stimulera till nyfikenhet och

reflektion. Handledaren bör ha mer kunskap om yrkesområdet än den som handleds.

Handledningsprocessens syfte är att den som handleds lär, utvecklas och blir mer

självständig i sitt yrkeskunnande och i sin yrkesroll (Blohm et al, 2007).

6

Eleverna ska bli förtrogna med yrkets praxis, få utbyte av besök på arbetsplatser, få

hjälp att studera yrkets praxis utifrån begrepp, principer och förståelseformer hämtade

från teorin och därmed få en djupare förståelse för teorin. Handledningen ska skapa ett

behov hos eleverna att vilja sätta sig in i teorin och ge arbetet struktur genom att bredda

elevens teoretiska förståelse (Lauvås & Handal, 2001).

De menar också att handledning är mer krävande än vad man kan tro och att det är stor

skillnad mellan utbildade handledare och icke utbildade handledare (Lauvås& Handal,

2001).

En australiensk studie (Ockerby, Newton, Cross & Jolly, 2009) påtalar vikten av APU

under utbildningen, dock kan en APU placering som inte blir bra leda till att studenten

väljer att lämna yrket. Samma studie säger också att miljöer där studenterna är stöttade

och görs till en del av det professionella teamet är en nyckel till ett positivt lärande. Att

handledaren är vänlig, tålmodig, och tillgänglig samt kan sätta sig in i elevens situation

lyfts i studien. Att känna eleven på en individnivå var också viktigt. Olika lärstilar

mellan elev och handledare kunde bli ett hinder. Kontinuitet i handledarskapet lyftes

fram som en viktig faktor för lärandet (Ockerby et al, 2009; Ankarborg, 2010). Att

vara entusiastisk och engagerad i lärandet är lika viktigt från handledarens och elevens

håll samt att ha ett intresse av att lära ut (Ockerby et al, 2009; Norlund & Nuñez

Törnqvist, 2010). Hammarström – Lewenhagen & Ekström(1999) säger att en god

handledare behöver ha stor förmåga till samspel och att de kan leva sig in i andra

människors situation. Enbart engagemang räcker inte – de handledda måste uppleva att

engagemanget finns, det måste nå fram och erfaras. Handal & Lauvås(1982) har

kommit fram till att ett gott klimat, relationen mellan handledare och den handledde är

en förutsättning för att innehållet, vilket tolkas av författaren som själva lärandet under

till exempel en APU, ska bli meningsfullt.

2.5 Definition av begreppet handledning Handledning innebär enligt Blohm et al. (2007) att leda någon vid handen och det är en

pedagogisk process som innebär ett möte. Andra beteckningar är rådgivning,

vägledning, konsultation och supervision (Lauvås & Handal, 2001). Att det handlar om

ett möte påtalar Hammarström – Lewehagen och Ekström(1999) som menar att den som

handleds också är medskapande/medverkande och ansvarstagande i kunskapsprocessen

tillsammans med handledaren.

Denna studie inriktar sig mot det som i litteraturen benämns yrkesinriktad handledning.

Yrkesinriktad handledning sker i samband med yrkesmässig verksamhet som en del av

antingen utbildning eller av praktisk yrkesutövning (Lauvås& Handal, 2001).

Yrkeshandledning handlar om ett möte mellan en person som är mer kunnig och erfaren

inom sitt yrkesområde och en person som är mindre erfaren och kunnig inom området.

(Blohm et al, 2007). Handledning är inget som är förunnat några få extra kvalificerade

personer, det är en vardagsaktivitet som förekommer överallt och på den ställs inga

speciella krav. Det är också en professionell aktivitet i pedagogiska sammanhang och då

bör det ställas kvalitetskrav menar Lauvås & Handal(2001).

Hammarström- Lewenhagen och Ekström(1999) ser också att handledarskapet innebär

att utmana eleverna till att reflektera över kunskapssyn i olika situationer. De lyfter tre

begreppspar som är väsentliga i handledningen, nämligen att handledning ska rymma

både relationella och instrumentella aspekter, handledning bör innehålla både stöd och

konfrontation samt att handledning kräver både beroende och oberoende.

7

Även makt finns som en del i handledningen. Handledning är en maktrelation mellan

den som handleder och den som blir handledd. För att handledningen ska bli god skall

en maktöverföring ske från den som har makt, kunskap och praktiska erfarenheter till

den som saknar detta. Den handledda ses som en person med egenvärde, människovärde

och personlig integritet(Barbosa Da Silva, Berggren & Nunstedt, 2009).

2.5.1 Handledarutbildning Handledning ingår i vård och omsorgspersonalens arbetsuppgifter men många gånger

kan kunskap om handledning saknas och behovet av handledarutbildning, som många

skolor erbjuder, lyfts fram (Blohm et al, 2007). För att vara en effektiv handledare

krävs det utbildning och träning. Att var en kompetent yrkesmänniska betyder inte

nödvändigtvis att man är kompetent att handleda då den rollen kräver andra

färdigheter än vad som krävs i sin vanliga yrkesroll. Litteraturen indikerar ett behov av

större utbildningsförberedelser inför handledarskapet (Blohm et al, 2007; Lauvås &

Handal, 2001; Ockerby et al, 2009).

2.5.2 Handledningsmodeller Lärlingsmodellen är en gammal tradition inom yrkesutbildningen. Det går ut på att en

mäster som vet hur arbetet ska utföras har en lärling vars uppgift är att göra det mäster

gör så likt som möjligt, både gällande färdighet och attityd. Mäster ska leda lärlingen

och skapa förutsättningar för lärlingen att utvecklas genom att anpassa innehåll och

uppgifter till lärlingens nivå samt ge svårare uppgifter utifrån lärlingens

förutsättningar(Blohm et al, 2007). Inlärningen läggs till rätta i och av det kollektiv

som praktiserar och utvecklar(Lauvås & Handal, 2001).

Reflektionsmodellen innebär att återkasta, återspegla. Att vända tillbaka tanken.

Reflektionen används för att skapa förståelse och mening i det som händer oss.

Reflektion handlar inte bara om att tänka, säga och göra utan att också tänka över

varför vi tänker, säger och gör. Utifrån reflektion över våra handlingar finns möjlighet

till förändring, vidareutveckling och att finna nya handlingssätt. Modellen bygger på

respekt för och tilltro till individen. Handledare utgår från att eleven har kunskap,

erfarenhet och förmåga att reflektera och dra egna slutsatser. Eleven ska själv, med

hjälp av handledaren, finna lösningar för att ge vård och omsorg med kvalité (Blohm

et al, 2007). Handledaren bistår individens utveckling, genom en mer pedagogisk

aktivitet. (Lauvås & Handal, 2001) och handledning ställer stora krav på

handledarkompetens med avseende på förmåga till egen reflektion för handledaren

och till att stimulera andras förmåga till reflektion(Hammarström – Lewenhagen &

Ekström, 1999).

2.6 Definition av begreppen kompetens, kunskap och färdighet

2.6.1 Kompetens Att vara kompetent definieras som kvalificerad, duglig eller behörig. Att ha

kompetens innebär att uppfylla kraven för eller kunna utföra viss verksamhet

(Malmström, Györki & Sjögren, 1998). Kompetens förutsätter därför att man har

kunskap i grunden och är således något mer än kunskap i sig. Det innebär att man kan

använda sin kunskap till olika arbetsuppgifter, kan lösa nya problem, kan avgöra

vilken kunskap som är bäst att använda i speciella situationer och att kunna samverka

med andra (Johansson & Skärgren, 2008). Begreppet yrkeskompetens beskriver

förmågan att klara en arbetsuppgift samt förmågan att lära. Man talar om två olika

former av kompetens formell och reell. Formell kompetens fås genom att fullfölja

8

utbildningar och erhålla intyg, betyg och examen. Reell kompetens erhålls genom

erfarenhet. Med reell kompetens avses den beredskap man har för att lösa uppgifter

och hantera situationer och i denna beredskap finns förutom erfarenhet också

värderingar, attityder, synsätt, förhållningssätt och personliga egenskaper i övrigt.

(Blohm et al, 2007).

2.6.2 Kunskap Ordet kunskap definieras som vetande, lärdom, insikt(Malmström et al, 1998).

Begreppet kan beskrivas på olika sätt varav teoretisk och praktisk kunskap är två stora

kunskapsbegrepp. Teoretisk kunskap får man genom att till exempel läsa böcker,

lyssna och se. Denna kunskap betraktas som sann och objektiv och har en vetenskaplig

grund. (Blohm et al, 2007). Praktisk kunskap är när man kan utföra något till exempel

med händerna. Den som lär är aktiv. Denna kunskap ses som icke-vetenskaplig och

subjektiv och är inte lika accepterad som den teoretiska kunskapen, dock växer

forskningsintresset för praktikerkunskapen. Dessa kunskaper är dock sällan möjliga att

dela upp utan de kompletterar varandra konstaterar flera författare (Dewey, 1999;

Blohm et al, 2007; Johansson & Skärgren, 2007).

Man pratar också om tyst kunskap eller personlig kunskap. Det är kunskap som fås

genom erfarenhet och som kan vara svår att beskriva i ord(Blohm et al; Johansson &

Skärgren, 2008). Tyst kunskap beskrivs också som att det är som att ha en känsla eller

en föraning om vad som är rätt eller fel när en uppgift ska lösas (Johansson &

Skärgren, 2008). Lauvås & Handal(2001) vill hellre kalla begreppet tyst kunskap för

införstådd kunskap då det rör sig om en kunskap som är en så nära att man knappt är

medveten om den.

2.6.3 Färdighet En färdighet beskrivs som skicklighet, förmåga(Malmström et al, 1998). Färdighet är

också en form av kunskap. Den är oftast praktisk, men kan även vara teoretisk och för

att få färdighet behövs fakta och förståelsekunskap (Johansson & Skärgren, 2008).

En väl inlärd färdighet är ett rutinmässigt agerande med lågt krav på uppmärksamhet

och medveten kontroll. Något som utförs utan ansträngning på ett smidigt sätt . De

mentala resurserna kan användas till annat än handlande(Hansson, 2009). Samma

resonemang har Dewey (1999).

2.6.4 De fyra F:en

I begreppen kunskap och färdighet beskrivs det som med andra ord benämns som de

fyra F:en, fakta, förståelse, färdighet och förtrogenhet. Fakta handlar om att kunna

något som är helt säkert, något absolut och exakt. Förståelse handlar om att också

förstå det man lär. För det behövs oftast faktakunskapen först. Färdighet är det som

ovan nämns som praktisk kunskap, man kan utföra en uppgift. Förtrogenhet handlar

om att behärska ett område eller ämne. Detta förutsätter oftast att du har fakta,

förståelse och färdighet. Förtrogenhet är också ibland det som ovan nämns som tyst

kunskap(Blohm et al, 2007; Johansson & Skärgren, 2008).

I handledarrollen behövs alla dessa fyra kunskapsformer för att veta vad man ska göra,

för att veta varför man gör, för att kunna utföra de moment som förekommer i

yrkesrollen och kunna visa dessa praktiskt och vägleda den som handleda.

Förtrogenhetskunskapen gör att man kan behärska sin roll som handledare på ett

professionellt sätt(Blohm et al, 2007; Johansson & Skärgren, 2008 ).

9

3 METOD I denna studie användes en kvalitativ metodansats.

3.1 Datainsamlingsmetod Datainsamlingen skedde genom strukturerad intervju med öppna frågor, vilket innebär

att intervjun handlar om ett område och att frågorna inte har några svarsalternativ(Trost,

2010). Det är en informantintervju i den mening att de personer som intervjuas står

utanför det som studeras det vill säga undersköterskans handledarskap och här till hör

intervjuerna med lärare, elever och chefer. Gruppen med undersköterskor intervjuas

som respondenter vilket innebär att de själva är delaktiga i den företeelse som studeras

(Holme & Solvagn, 1997). Intervjuerna spelades in, stödanteckningar fördes under

intervjun. Frågeområden besvarades utifrån en intervjuguide(bilaga 2) som utarbetats

för att på ett kort sätt beröra stora delområden (Trost, 2010). Frågeguiden var likvärdig i

de övergripande frågeställningarna men varierade i introdukstionsfrågor beroende på

intervjugrupp. Syftet med introduktionsfrågorna var att få en överblick av

yrkeserfarenhet, eventuell erfarenhet av handledarskap och när det gällde elever, att

veta om de var yngre eller äldre.

3.2 Urval Urvalet kan närmast kopplas till ett bekvämlighetsurval vilket innebär att man tar de

man råkar finna (Trost, 2010). Ett strategiskt urval där man från början väljer ut ett antal

variabler och därefter fyller på med intervjupersoner(Trost, 2010) har inte varit möjligt

att använda då två av de grupper som ingår i studien endast bestått av 5-9 personer och

där har urvalet gjorts efter vilka som valt att delta i studien. Då studiens syfte är att

belysa synen på undersköterskans kompetens som handledare, har val av

informanter/respondenter skett utifrån 4 grupper, som kan ses som huvudsakligen

inblandade i studiens syfte. Varje grupp bestod av 4 informanter/respondenter som

lottades fram bland dem som tackat ja. Grupperna var följande: 1. Lärare på omvårdnadsprogrammet, gymnasial nivå, fördelat på 2 lärare från

vuxenutbildningen och 2 lärare från gymnasiet(5 tillfrågade, 4 tackade ja).

2. Elever som går sista terminen på omvårdnadsprogrammet, gymnasial

utbildning, fördelat på 2 elever från vuxenutbildningen samt 2 elever från

gymnasiet. Dessa elever skulle ha erfarenhet från praktik på sjukhuset.

(24 tillfrågade, 4 tackade ja).

3. Avdelningschefer på ett sjukhus med cirka 750 anställda (9 tillfrågade, 5

tackade ja).

4. Undersköterskor på samma sjukhus som avdelningscheferna.

Undersköterskorna skulle ha erfarenhet av att handleda elev från

omvårdnadsprogrammet (109 tillfrågade, 5 tackade ja).

3.3 Genomförande Förfrågan om deltagande i studien har skett dels genom muntlig förfråga men också via

mail. Lärare fick en muntlig förfrågan som följdes av ett skriftligt informationsbrev som

skickades ut via mail(bilaga 3). Gymnasieelever fick en muntlig förfrågan och skriftligt

informationsbrev i samband med detta(bilaga 4). Vuxenstuderande, chefer samt

undersköterskor fick förfrågan via informationsbrev som skickades ut via mail. (bil 4 -

6) . Svarsdatum fanns i informationsbrevet. När datumet passerat hade tillräckligt

många tackat ja inom lärargruppen. Inom chefsgruppen behövdes en påminnelse dagen

10

efter utgånget svarsdatum och därefter erhölls snabbt svar om deltagande i mer än

tillräcklig mängd och lottning krävdes. Inom undersköterskegruppen kom två muntliga

svar om deltagande in dagen efter svarsdatum innan påminnelse gått ut, vilket gjorde att

lottning krävdes även där. Från elever på gymnasiet erhölls två deltagare omedelbart i

samband med den muntliga informationen och från de vuxenstuderade hade inget svar

kommit in när svarstiden gått ut, men efter personlig kontakt med två elever som lärare

från Komvux rekommenderat som troliga att tacka ja, erhölls de sista två deltagarna till

studien.

Studiens frågeområden nämndes i informationsbrevet, intervjuguiden skickades inte ut.

Sista gruppen att intervjua var undersköterskor och i den gruppen önskade en

undersköterska att få intervjuguiden före intervjun, vilket föranledde att hela

undersköterskegruppen fick intervjuguiden innan, för att göra lika. Intervjuguidens

frågeområden var nämnda i informationsbrevet, så alla deltagare i studien hade

egentligen fått samma information innan intervjun. De frågor som inte fanns med i

informationsbrevet men i intervjuguiden var frågor som ställdes för att få någon form av

variabel på deltagarna inom gruppen som till exempel år i yrket, egen erfarenhet av

handledning. När första intervjun gjordes utkristalliserades ytterligare ett frågeområde

som inom den intervjun föll sig naturligt. Denna frågeställning: ”Vilka förutsättningar

för att vara en bra handledare finns/ finns inte?” bifogades därefter resterande

intervjuer som ett sista frågeområde.

Intervjuerna genomfördes på avskild plats och på tid uppgjord i samråd med

informanter/respondenter. Provintervju var tänkt att göras men fick strykas på grund av

tidsbrist. Däremot kan den första intervjun väljas att ses som provintervju och en

justering av intervjuguiden gjordes efter den. Den bedömda tiden för intervju som

nämnts i informationsbrevet, ca 30 – 40 minuter, överensstämde senare ganska väl då

intervjuerna varade ca 30 minuter förutom intervjuerna med elevgruppen där tiden

ungefär halverades. En intervju av de övriga varade längre ca 55 minuter. Intervjuerna

kunde genomföras relativt omgående efter utsatt slutdatum. Svåraste gruppen att få tid

till intervjuer med var undersköterskegruppen där verksamheten påverkade till att

intervjuer fick omorganiseras i tid.

Intervjuerna skrevs ut helt ordagrant och lästes igenom flera gånger av författaren. Detta

för att kunna urskilja likheter och skillnader i informanter/ respondenters uppfattning av

undersköterskans kompetens som handledare. I utskrifterna markerades sedan

meningar och fördes sedan in i en arbetsmatris(Trost, 2010). Data analyserades utifrån

kvalitativ innehållsanalys enligt Graneheim och Lundman (2004).

Meningsbärande enheter, vilket är de delar av intervjuerna som gav information som

kunde svara mot frågeställningarna, lyftes ut. Därefter omvandlades de meningsbärande

enheterna så den väsentliga innebörden framgick och dessa omvandlade

meningsbärande enheter kodades. Koderna indelades i subkategorier som kunde

härledas till en kategori. Exempel på hur detta arbete genomfördes kan ses i bilaga 7.

3.4 Bortfall I en av grupperna föll en av de fyra först lottade bort . Den första tiden som var inbokad

fick ställas in. Därefter kunde ingen annan tid hittas inom rimlig tidsrymd för

författarens möjligheter att intervjua och hinna sammanställa materialet. En femte

intresserad i undersökningsgruppen kontaktades om möjlighet att delta och fick gå in

som ersättare.

11

3.5 Etiska frågor Studien byggde på frivilligt deltagande. Information om studien, möjligheter till frågor,

upplysning om att de när som helst kan avbryta eller avböja deltagande i studien, att

deltagarna är anonyma (Johansson & Svedner, 2006) erhölls både skriftligt och muntligt

inför intervjun. Ingen av eleverna var under 18 år. Studien utfördes enligt etiska

riktlinjer som finns reglerade i forskningsetiska principer (Vetenskapsrådet, 2002) och

den utgick också från vetenskapsrådets rapport om god forskningssed (Gustafsson,

Hermerén & Petersson, 2004). Resultatet redovisas genom en sammanfattning av

variabler inom grupperna för att få en bild av deltagarsammansättningen. Den är

övergripande för att informanter/respondenter ej ska kunna identifieras.

12

4 RESULTAT Innehållsanalysen har ett övergripande tema, undersköterskans kompetens som

handledare. Tre kategorier framgick under temat; handledaren och didaktik, relation

mellan handledare och elev samt organisation. Varje kategori har subkategorier som

beskriver undersköterskans kompetens utifrån de tre tidigare nämnda kategorierna.

Subkategorierna varierar beroende på kategori.

Resultatet inleder med en sammanfattning av variabler inom grupperna för att få en bild

av deltagarsammansättningen. Den är övergripande för att informanter/respondenter ej

ska kunna identifieras.

Resultatet presenteras i löpande text där kategori står överst och därefter subkategorier.

Analysen styrks med hjälp av citat ur intervjuerna. Citaten har kodats enligt följande

system: L för lärare, C för chef, U för undersköterska och E för elev. En beskrivning av

resultatet gällande likheter och skillnader i och mellan grupperna inleder resultatdelen

och en sammanfattning av undersköterskans kompetens avslutar resultatdelen.

4.1 Gruppsammansättning Lärare: Två lärare arbetar på ungdomsgymnasiets omvårdnadsprogram och två arbetar

på omvårdnadsprogrammet för vuxenstuderande. Gruppen har yrkeserfarenhet som

lärare på mellan 5 – 22 år. Alla har tidigare arbetat inom vårdsektorn. Alla utom en har

erfarenhet av att själv vara handledare.

Chefer: Gruppen har yrkeserfarenhet som avdelningschefer på mellan 10-22 år. Alla har

erfarenhet av att själv vara handledare från tidigare yrkesroller inom vården.

Undersköterskor: Gruppen har yrkeserfarenhet som undersköterskor på mellan 11-35 år.

Alla har en handledarutbildning. Tre har en äldre variant och en har den nyaste 100

poängsutbildningen. Alla har handlett ett flertal elever genom åren.

Elever: Två är elever från ungdomsgymnasiet och är 18 år fyllda. Två är

vuxenstuderande i ålder mellan 25 – 30 år.

4.2 Handledaren och didaktik Handledarens didaktiska förmåga, dvs. sätt att bedöma vad undervisningen bör bestå av,

hur undervisning och inlärning bör gå till och varför man väljer ett visst

undervisningsinnehåll och vägar att lära ut, är av stor vikt för elevens lärande.

Handledarens egen kunskap och färdighetsnivå kan ses som en del av den didaktiska

förmågan.

Kommunikation

Att kunna kommunicera sin kunskap ses som en av de viktigaste delarna i

handledarskapet.

”Att man verkligen tänker igenom det här med handledningssituationen. Hur ska jag få den här

personen, som egentligen inte kan ett endaste skit om det här, att förstå vad det är jag vill

leverera? Det är ju det som är kärnan”. C

”Och sen självklart kunna förmedla sitt budskap. En del kan ju vara jätte, jätteduktiga själva

men kan inte förmedla det”. L

13

Handledaren ska kunna förklara mycket, visa och låta eleven försöka efter dialog med

eleven.

”Det finns många sätt att lära sig på, ett sätt är att fråga men ett sätt är också att vara tvungen

att svara”. U

”Sen kan det ju vara bra om handledaren kan säga till, men gör så här, komma med tips och

eller… jag visat... Och sen låter eleven försöka själv många gånger, så man känner att man kan

prova ”. E

För att kunna förmedla sin kunskap måste handledaren själv kunna omsätta sina

teoretiska kunskaper i praktik.

”Det finns dom som är väldigt intresserade av sitt yrke men de är såna i sin personlighet att de

inte förmår kommunicera tillräckligt med en annan person, det behöver inte betyda att hon är

en sämre undersköterska men att det krävs en extra dimension för att kunna förmedla sina

kunskaper” . L

Man måste ha kunskap att se elevens erfarenhet och kunskapsnivå och anpassa sitt

lärande och kommunikationen utifrån elevens förutsättningar, också för att kunna

stimulera eleven.

”Alla elever som man har som man ska handleda har ju en massa erfarenhet med sig på olika

plan och det gäller att försöka hitta den och att ta tillvara det”. L

”Och sen inte vara som en hök över en utan vänta in lite. Veta var jag är någonstans, våga

släppa, man blir osäker om nån står och kollar jättemycket om man ska prata med patienten, då

blir man osäker. Utan då kanske istället vara med i samtalet eller göra nåt annat bredvid”. E

”De här eleverna som inte är så starka och som behöver mer träning, är jag en bra handledare

så förstår jag att den här eleven behöver mer träning i de här momenten och jag ser också att

hon kommer ha möjlighet till att utvecklas och fixa det här innan hon är klar”. C

Att ha god kommunikativ förmåga, vara god lyssnare lyfts och för att uppnå detta krävs

kunskap om sig själv, god självkännedom.

”Man ska ju ha en god kunskap om hur man själv fungerar och det kan ju röra sig om vilken

människosyn man har, det kan röra sig om, vilka normer och värderingar jag har” . L

”Många gånger har de faktakunskaperna, de har sina färdigheter, de har förståelse för varför

de gör saker, för det mesta i alla fall, och de har många gånger också förtrogenhet för sina

arbetsuppgifter men vad de inte har med sig är god självkännedom, de har tappat sin empatiska

förmåga på vägen. De kanske också gör väldigt mycket rutinmässigt utan att reflektera över

saker och ting. Reflektionerna måste finnas med”. L

Handledaren ska vara tydlig och rak i sin kommunikation. De ska kunna ge och ta

kritik.

”En bra handledare tycker jag är öppen, ärlig och rak så man vet vad det handlar om”. E

”Att kunna förmedla ett budskap, ett negativt budskap på ett någotsånär positivt sätt och att

våga säga det”. L

14

”Att man har en bra dialog med eleven, också att man är rak och ärlig. Det är ett givande och

tagande mellan elev och handledare”. U

Det ses som viktigt att handledaren är uppdaterad på den kunskap som ska läras ut men

en kunskap om allt är inte viktigt, däremot att handledaren är ärlig om sina kunskaper

och kan erkänna sina brister, och frågar andra eller tar reda på tillsammans med eleven.

”Att hon/han är ärlig för kan de inte svaret så är det bättre att de säger det och att man kan

fråga nån annan kollega och då tycker jag att handledaren växer jättemycket i mina ögon” . E

”Då gäller det att inte svarva ihop något, utan då måste jag ju säga det. Det måste vara ärligt,

handledarskapet måste vara ärligt”. U

De ska kunna förmedla en djupare kunskap, inte lära ut rutiner. Att lära sig varför man

gör saker.

”En bra handledare ska veta, berätta om, inte bara t.ex. berätta vad ett blodtryck är, utan mer

det bakomliggande, vad beror det på, hur kan det påverka, se hela patienten, som en hel

människa”. U

”Det är inte rutinerna man ska lära sig utan handledaren ska ju lära sig att det är ett

träningsögonblick för den här studerande”. C

”Ja, lite när man hjälper dom i det här dagliga med hygienen, såna praktiska grejer tycker jag

är viktigt men just såna här grejer som rutiner och allting, det är inte väsentligt om man är ute

fyra veckor. Inte jätteprioritering som själva patientomvårdnaden är”. E

De ska ge utrymme att ställa frågor, inte överösa med information.

”Nån som inte överlastar en med en massa information på en gång, utan tar det successivt, ger

utrymme för att ställa frågor”. E

”Att inte gå för djupt först, du måste kunna svara på frågor, göra det begripligt”. U

Att tillsammans kontinuerligt reflektera över det som sker är en stor del av

lärandesituationen. Tid för reflektion är det som ibland upplevs, som att det inte finns

utrymme för. Andra ser det som en ständig pågående aktivitet i större eller mindre

utsträckning.

”Du måste få tid för reflektion. Vi har haft elever nu som varit med om ett stillestånd och tog

väldigt illa vid sig och då fick man prata efteråt och det tror jag blev väldigt bra. Tiden för

reflektion är väldigt viktig oavsett om du är elev eller färdig ”. C

”Man gör situationerna greppbara, förklarar efteråt, vad har du för frågor, vad har du för

tankar, är min spegel och bägge utvecklas”. U

Synen på sitt eget yrke kan påverka handledarrollen och lärandet. Flera grupper belyser

synen på yrkesstolthet och att känna yrkesstolthet och att påtala denna för eleven

upplevs skapa engagemang och intresse hos eleven.

En sämre handledare pratar lite illa om sitt arbete. Eftersom de ska handleda mot sitt eget jobb

behöver man tala om för eleven, fördelarna som finns i jobbet”. L

15

”En bra handledare ska kunna sälja sitt yrke för det är det bästa yrket som finns med alla

möjligheter egentligen”. U

Kunskap/färdighet:

Handledaren har ett ansvar att inventera och revidera sin kunskap. Vikten av att vara

uppdaterad gäller inte bara det som händer i vården utan lika mycket det som händer i

skolan, vad elever lär sig där både praktiskt och teoretiskt. Kunskap om kursplaner och

mål.

”Du ska vara så uppdaterad att du vet vad som är aktuellt idag och det är den kunskapen du

ska basera ditt handledande på”. C

”Det måste ju också ligga i mitt eget intresse att ta reda på kunskaperna, vad behöver jag

kunna för att handleda de här eleverna. Det är upp till mig också”. U

”Man behöver ha utfört många arbetsuppgifter, flera gånger, så man känner att man också kan

lära ut dom uppgifterna”. L

De ska följa evidensbaserade riktlinjer, policys och de styrande dokument som är

vedertagna inom hälso- och sjukvården samt på arbetsplatsen.

”En bra handledare följer riktlinjer och det som är evidensbaserat, man går efter metodbok och

man kör inte något eget race”. C

”Inte gå som ett popsnöre utan följa de regler som finns på sjukhuset. Det är svårt att säga till

eleven som kommer att vi har vissa klädregler om inte alla följer dom på avdelningen. Du måste

föregå med gott exempel”. C

”Man slarvar så mycket, då blir jag osäker och då känner jag att när jag kommer tillbaka(till

skolan), hur är det egentligen? Det är ju verkligen när man är ute som man lär sig”. E

De ska ha en tillräcklig erfarenhet i sitt yrke för att själva ha en trygghet i sin yrkesroll

vilket ses som viktigt för att kunna lära ut. Grupperna har svårt att säga vad tillräcklig

erfarenhet är, då det upplevs som individuellt.

”Alla har jobbat under lång tid, det är jättehög nivå på undersköterskorna, jag är imponerad ”.

C

”Man ska känna sig trygg i det man gör själv för att kunna lära ut”. L

”Man måste ju jobba några år. Jag hade nog inte velat ha elev alldeles på en gång, för att…

det måste ju sätta sig, kunskaperna, litegrann så att… jag hade nog inte varit mogen för det”. U

Att inte se sig som fullärd är en betydande egenskap när det gäller kunskap och lärande.

”Undersköterskorna söker inte så mycket kunskap, de mer… jag har jobbat så pass länge så jag

kan de här grejerna och behöver inte lära mig det här igen”. C

”Att man aldrig blir riktigt fullärd, det är ju en av de viktigaste sakerna man säger till eleven,

att, och det är sant, jag lär mig nåt fortfarande varje dag”. U

16

4.3 Relation mellan handledare och elev En av de viktigaste delarna i handledarskapet är relationen mellan handledare och elev

och det klimat som uppstår i detta möte. Relationen mellan handledare och elev är starkt

kopplad till människosyn och paralleller dras i studien mellan undersköterskans relation

till patienter och arbetskamrater. Om något inte fungerar i den relationen påverkar det

hela inlärningssituationen och elevens förutsättningar för en tillfredställande och

godkänd APU.

Interaktion:

Ett kunskapsutbyte mellan elev och handledare är värdefullt. Att handledaren kan lära

av eleven och inte bara tvärtom. Detta ger eleven en känsla av värde och delaktighet.

”En god kunskap är alltid bra, men sen kan man alltid lära av varann, tycker jag”. E

”Det är ett givande och tagande mellan elev och handledare”. U

Att handledaren fungerar i sitt möte med patienten upplevs som en värdemätare även

för samspelet med eleven. Brister undersköterskan i bemötandet av patient minskar

förtroendet för handledaren.

”Bemötandet av patienterna är jätteviktigt och tyvärr har man fått se dåligt bemötande. Inget

jag ville lära mig…”. E

”Att man är lyhörd för vad patient och elev vill ha. Och att behandla alla lika oavsett vad man

söker för, vad man har för social bakgrund. Att jag som kompetent undersköterska klarar att

behandla alla lika. Det är bland det viktigaste och det gäller även elever”. U

Ett gott samspel kollegor emellan på arbetsplatsen är också av vikt. Får eleven möta

motsatsen skapar det otrygghet för eleven och det kan prägla hela APU – perioden.

”Ibland så möter jag elever som säger att de snackar väldigt mycket skit. Det är inte heller bra

att som handledare snacka skit om sina kollegor, men det kan vara mycket bra eller dåliga

handledare som gör det. Det upplever eleven som jobbigt”. L

”Sen det här med arbetskollegorna, det är viktigt att de har ett bra samspel. Försöker att

respektera varandra, det är också tråkigt om de inte gör det. Det känner man av som elev”. E

Trygghet:

Handledaren ska ha kvar känslan av att vara ny. I grupperna tror man att denna känsla

gör handledaren mera omhändertagande och förstående.

”Att de sen kan sin sak, att de är duktiga undersköterskor och har de sen gått

handledarutbildningen är det en klar fördel men de ska åtminstone känna till detta med hur

man som person, ny, reagerar när man kommer till en arbetsplats där man aldrig har varit”. C

Handledarens förhållningsätt i det första mötet med eleven har stor betydelse för

elevens självkänsla och självtroende. Ett bra första möte gör att eleven vågar och kan i

situationer med handledaren medan motsatsen gör att eleven inte vågar ta för sig, inte

litar på sina kunskaper.

”Då visste inte ens min handledare under de här fyra veckorna vad jag hette, alla andra visste

vad jag hette, en sån sak bara att hon inte ens vet det. Det var du eller fel namn på mig, det var

17

jättejobbigt och sen bara när jag kom, välkomnandet liksom, hon såg mig inte ens när jag kom

utan det tog en kvart minst innan hon ens hälsade på mig. Dom andra var bra, utan det var just

min handledare”. E

”Att det blir en bra start, man hör av sig om det praktiska, att de känner sig välkommen,

förberedda…”. U

Det ska finnas ett intresse för att vara handledare. I studien ses detta som en av de

viktigaste egenskaperna hos handledaren och den mest nödvändiga förutsättningen för

ett lärande.

”Intresse för yrket och att lära ut tycker jag är den stora grejen”. C

”Man ska tycka om elever. Man ska ha ett genuint intresse för elever”. L

”Man måste tycka att det är roligt att lära någon annan, att det är roligt att visa på”. U

Trötthet och motivation för handledarskapet ska tas på allvar och att utse handledare

inför en elevs APU med bakgrund om detta, är viktigt för känslan av trygghet.

”Ibland upplever man en trötthet hos handledarna, och att det blir för mycket elever på något

sätt. De kan vara jätteduktiga handledare, väldigt yrkeskunniga, väldigt motiverade, men just

då är de trötta. Det är på ett annat plan. Och då får man spara dem litegrann så man inte

bränner ut dem”. L

De ska ta sig tid. Genom att göra detta känner sig eleven sedd och ger eleven en känsla

av delaktighet.

”Hon var intresserad av vem jag var och verkligen tog med mig, var intresserad av att lära mig

saker och tog sig tid”. E

”Det värsta som kan hända en elev och som jag själv kommer ihåg, det är att bli stående själv i

ett hörn och känna sig övergiven och att bli bortglömd. Dom minuterna är långa alltså.

Armarna blir väldigt tunga, så det är ju ett heltidsjobb, man får inte släppa dom eller tappa

bort dom nån gång”. U

Beskrivande egenskaper för en god handledare som kan skapa en känsla av trygghet är

vänlig, engagerad, entusiasmerad, ödmjuk, prestigelös, förstående, öppen. Motsatsen är

självgod, ointresserad, spydig. I studien framkommer beskrivningar av handledare som

uppvisat både de bra och de dåliga egenskaperna och dessa lyfts i alla grupper.

”Man behöver inte bli bästa vän men kan ändå skapa lite relation så man känner sig trygg att

ställa frågor. För har man inget bra intryck så vågar man inte heller ställa frågor”. E

”Man måste skapa en trygg atmosfär. De (eleverna) måste få känna sig delaktiga, få en känsla

av sammanhang, då skapas förutsättningar för lärandet ”. L

”Det är kanske inte alltid den bästa undersköterskan, alltså duktigast att sticka eller plocka

fram setet för en lumbalpunktion, de som är effektivast, utan dom som är lite intresserade av

varann, de som tar väl hand om sina kollegor”. C

18

4.4 Organisation Arbetsledningens och arbetskamraters syn på handledarskapet påverkar möjligheten för

undersköterskan att vara en kompetent handledare. Yttre omständigheter och möjlighet

till utveckling är också viktiga delar. Att samarbete mellan utbildningsanordnare,

arbetsgivare och handledare fungerar är också av vikt för att kunna utföra ett gott

handledarskap.

Arbetsklimat:

Avdelningschefens syn på elever och handledarskap är betydelsefullt och ett ansvar för

att skapa ett bra klimat för lärande åligger chefen.

”Hur ledningen ser ut på avdelningen spelar väldigt stor roll och samtidigt så ger det ju

feedback – vad är det som inte är så bra på den här avdelningen, vad borde vi tänka på. Hur

övriga undersköterskor ser på det här med att några är handledare. Det är ju en laggrej.

Chefen är viktig i de här sammanhangen.”. L

”Man kunde lyfta frågorna; hur är jag som handledare? Vad är det vi ska ha? Att det lyfts upp

till dagordningen och det hänger mycket på mig som chef att man lyfter de här frågorna”. C

Att arbetskamrater har en tillåtande inställning till den som handleder elev och också är

delaktiga i handledarskapet är påtalat. Det framkommer i studien att klimatet inte alltid

är positivt gentemot den som har elev och det gör att handledaren tappar i engagemang

och förutsättningarna för ett gott lärande minskar. Att dela på handledarskapet ses som

positivt ur flera perspektiv, eleven känner trygghet genom att slippa ”falla mellan

stolarna” och bli ensam om handledaren inte är där och handledaren känner ökad

trygghet om man inte är ensam om ansvaret. Eleven får också möjlighet att ta del av

olika sätt att lära ut.

”Att vara två om handledarskapet, att en har huvudansvaret men att eleven har någon att falla

tillbaka på för att känna den här tryggheten. Jag har sett alltför många gånger då elever sitter

själva och inte nån har tagit hand om den ”. U

”Att man får förståelse från arbetskamraterna, att det är min första dag med elev ”. U

”I utvärdering har man sett att de värderat väldigt mycket att ha haft en eller två personer som

de haft som mentorer men att de fått vara med på mycket saker med andra”. C

Dessa faktorer är förutsättningar för att handledaren ska få tid för eleven och för

handledarens känsla av tillräcklighet som handledare.

Utveckling:

Att känna sig trygg i sin yrkesroll och känna att man tillhandahåller ny och tillräcklig

kunskap är komponenter som påtalats för undersköterskans möjlighet att vara en

kompetent handledare.

”Att ha på fötterna, ha ordentlig kunskap och vara förankrad i sin yrkesroll och känna

motivation, det tror jag är a och o för handledarna”. L

”Man måste känna sig trygg och säker i sin yrkesroll själv och känna, ska jag kunna visa min

elev det här så måste jag känna mig säker på det själv. Jag måste kanske, är det nåt jag är

osäker på så måste jag plugga på det innan så man säger rätt”. U

19

Ska man som undersköterska handleda elever ses det som både nödvändigt och

självklart gå en handledarutbildning, men också annan förkovring/utbildning är viktig.

”Att man har sin egen erfarenhet med sig går man ändå en utbildning så kommer man alltid till

viss del att värdera eller ifrågasätta sin egen kunskap och det tror jag är viktigt som

handledare, att du har kommit dit, att du förstår att det är svårt att handleda”. L

”Just med handledare så är det ju att man skulle ha mer utbildning, man skulle ha, ja, kalla det

inte repetition, men på nåt sätt att man bygger på undersköterskan”. C

Arbetsgivaren ger oftast möjlighet för undersköterskan att utvecklas i sin yrkesroll och

som handledare genom fortbildning i form av att undersköterskan kan gå utbildningar,

delta i föreläsningar och utvecklingsarbete på den egna avdelningen.

”Att man tar möjligheterna, det finns ju möjligheter, att man går på föreläsningar”. U

”Det är en arbetsgivarfråga att främja utbildning så det blir en bra arbetsplats för elever att

komma till”. U

Hinder för att kunna utnyttja dessa möjligheter tillskrivs ekonomi och tid beroende på

en fluktuerande arbetsbörda i verksamheten.

”Ibland saknas förutsättningar som dels beror på ökat vårdtryck och ekonomi. Det finns inte

utrymme till att frikoppla en handledare, de måste ingå i vårdlaget”. C

”Mitt ansvar ligger hos mig som chef att ge dom tid, men sen måste man själv också bevaka och

se att vissa dagar har vi tid. Att man tar den tiden. Man har ett eget personligt ansvar att

utnyttja tiden”. C

”Hindret för mig att söka direkt är att det kostar tid”. U

Annat som påverkar är bristen på utbildningar/föreläsningar riktade till undersköterskor.

Många av de utbildningar/föreläsningar som ges upplevs många gånger vara på en för

hög nivå och inte alltid relevanta för undersköterskans yrkesroll.

”Lite ont om utbildningar för undersköterskor finns det”. U

”Jag tycker vi ska ha lokala påfyllnadsutbildningar för undersköterskorna, som är intressant.

Som de upplever intressant inom deras yrkesutövande för det fattas”. C

Undersköterskans egen inställning till tid för utveckling och förkovring påverkar också.

Idag ligger även ett ansvar för undersköterskan att ge av sin fritid för att utvecklas i

yrkesrollen och om detta är meningarna delade. Huruvida utbildning/förkovring som

görs för yrkesrollen, ska ligga inom ramen för arbetstid eller om delar ska ligga på

fritiden är underlag för diskussion på arbetsplatsen.

”Undersköterskan kan sakna viljan att söka ny kunskap och att förkovra sig. På nåt sätt är det

där, i den gruppen, att man ska få utav någon, man ska få utbildningen av arbetsgivaren, man

ska få den av skolan…”. C

”Det finns utbildningar att gå, som vi får gå. Samtidigt känner man att det kostar något, min

tid, mitt engagemang, min fritid”. U

20

Samarbete:

Ett väl utvecklat samarbete mellan utbildningsanordnare, arbetsgivare och handledare är

en grundsten för alla inblandade parter i handledarskapet.

”Man skulle kunna samarbeta bättre med skolan, att ha några, träffar per år då man träffar

lärarna och diskuterar målsättningarna”. U

”Ha en öppen och bra dialog med lärarna”. U

Att information och utvärderingar ges och fås mellan parterna, att man driver utveckling

tillsammans är aspekter som blir belysta.

”Att vi utvärderar arbetsplatser, att vi utvärderar handledare utan att kränka någon. Att vi får

en feedback med arbetsgivarna ”. L

”Önskar man hade en handledarutbildning med undersköterskans syn. Att få vara med och

utforma en bra handledarutbildning”. U

”Man skriver ju ändå en utvärdering och varför ska man skriva den om man ändå inte

hjälper?”. E

”Loggboken har jag upplevt att handledarna inte vet hur de ska hantera. Det är svårt som elev.

Det är någon brist i kommunikationen mellan skola/handledare”. E

Att information som ges är tydlig, att den ges/fås i tid. att den information som ges

mellan utbildningsanordnare/handledare om elev som ska komma ut för APU, är rätt,

det vill säga, väl avvägd vad det gäller vad som är nödvändigt att veta och inte veta för

att handledaren ska kunna uppfylla sitt ansvar som kompetent handledare.

”Jag har upplevt, jag märker det inte, de sköter det perfekt ”. C

”Bra att lärarna kommer hit för avstämningarna och har bra kontakt med handledarna”. C

”Ibland behöver man ha lite mer information för att man ska kunna handleda den här eleven till

det bästa ”. U

”Bra information från skolan, handledarna har varit förberedda”. E

4.5 Resultatsammanfattning Syftet med studien var att belysa synen på undersköterskans kompetens som handledare

för elever på omvårdnadsprogrammet, utifrån fyra, involverade i handledning, parters

perspektiv. I resultat framkommer gemensamma nämnare som grupperna anser

beteckna en kompetent undersköterska, men också vissa nämnare som bara vissa

grupper lyfter som av vikt för handledarskapet. Nedan följer en konklusion av synen på

undersköterskans kompetens som handledare utifrån det som framkommit i resultatet.

Undersköterskans kompetens som handledare

Alla grupper lyfter intresse och motivation för att vara handledare och en vilja lära ut

som den framträdande komponenten för att vara en undersköterska med kompetens att

handleda. Intresset grundar sig i ett genuint intresse för människor. Handledaren ska ha

en didaktisk förmåga som utgår från kommunikation och kunskap/färdighet. Främst

beskrivs vikten av undersköterskans sätt att lära ut och då pratar man i grupperna om att

21

kunna se eleven där han/hon är, att kunna anpassa sätt att lära ut efter eleven, att kunna

se vad det är man ska lära ut, att kunna se när det är dags att släppa eleven för att själv

försöka utföra uppgifter självständigt.

Handledaren ska vara uppdaterad i sina kunskaper både inom hälso- och sjukvården

men också gentemot skolan gällande kursplaner och mål. Grupperna är också eniga i att

en viss erfarenhet inom yrket krävs innan man börjar handleda för att man som

handledare ska ha uppnått trygghet i sin yrkesroll. Man ska själv som undersköterska

kunna känna att man behärskar den kunskap och färdighet som krävs på den aktuella

arbetsplatsen, innan man ska lära ut detta. . De kan däremot inte precisera hur många

antal år det skulle röra sig om. Det upplevs som individuellt.

De behöver inte kunna allting. De ska dock besitta en ödmjukhet inför att aldrig vara

fullärd och de ska ha kunna säga till om de inte kan, be andra kollegor om hjälp och

söka kunskap tillsammans med studenten. Detta inger trygghet och tillit. Att man som

undersköterska och handledare följer de författningar och riktlinjer som styr

verksamheten är också samstämmigt.

Det framkommer en gemensam syn på egenskaper/förhållningssätt som en kompetent

handledare ska besitta och dessa är att vara öppen, engagerad, ärlig, lyhörd och ha en

god människosyn både i förhållande till eleven men också till patienten. Detta skapar

trygghet för eleven vilket ses som en stor förutsättning för lärandet. Framförallt

eleverna framhäver bemötande som framträdande i handledarskapet. Andra

omständigheter som möjliggör för undersköterskan att vara en kompetent handledare är

arbetsplatsens inställning till elever, men också arbetsplatsens syn på varandra inom

arbetsgruppen och där ses chefen som en viktig person i normsättningen.

Att kunna utvecklas i sin yrkesroll genom utbildning i olika former är grundläggande.

Här råder dock inte full samsyn på hur tid ska disponeras för utbildning. Ett fungerande

samarbete mellan utbildningsanordnare, arbetsgivare och handledare är en förutsättning

för ett lyckat handledarskap. Dessa komponenter sammantaget beskriver

undersköterskans kompetents som handledare.

22

5 DISKUSSION Nedan diskuteras styrkor och svagheter i studien, dess validitet och reliabilitet.

5.1 Metoddiskussion Jag har valt en metodansats som är kvalitativ. Detta för att syftet med studien är att

belysa olika gruppers syn på undersköterskans kompetens som handledare, utifrån deras

roll i handledarskapet. För att kunna försöka förstå människors sätt att resonera och i det

hitta ett mönster, lämpar sig en kvalitativ metod bäst(Trost, 2010). Mitt syfte har inte

varit att kunna ange frekvenser vilket mer hade talat för en kvantitativ metod (Trost,

2010). Den kvalitativa metodansatsen utgår från att studera en del i samhället och syftet

är att förstå ämnen från vardagslivet ur den intervjuades perspektiv(Kvale & Brinkmann,

2009). Data samlas in, bearbetas och analyseras i syfte att hitta samband eller företeelser.

Innehållsanalysen har gjorts efter Graneheim och Lundeman(2009) på grund av att jag

upplevde denna innehållsanalys lättförstådd och enkel att använda i praktiken.

Jag valde att inte göra en litteraturstudie då jag från början hade en upplevelse av att

området jag ville undersöka var relativt outforskat och att jag därför inte skulle nå så

långt med denna ansats.

Intervjuernas genomförande har varit på deltagarnas villkor vad det gäller tid och plats,

vilket varit en förutsättning då de flesta deltagarna har en verksamhet som styr deras tid.

Verksamheten var också en orsak till att en av deltagarna föll bort och en annan

intressent fick tillfrågas då studien var begränsad i tid och intervjuerna behövdes

genomföras inom rimlig tid så även analys skulle hinnas med.

Jag valde att spela in intervjuerna då detta skulle ge mig möjligheten att djupare

analysera materialet, genom att dels transkribera det men också genom att kunna lyssna

på intervjuerna flera gånger. Det har dock varit en tidskrävande uppgift som tagit mycket

mer tid i anspråk än jag från början trott. Litteraturen säger att man kan välja att låta

någon annan skriva ut materialet men detta valde jag bort då jag såg möjligheten till en

bättre analys som större om jag gjorde det själv.

Ingen av deltagarna motsatte sig inspelning. Banden kommer att förstöras efter att

studien godkänts. Inspelningar kan sparas (Trost, 2010) men också förstöras efter

studiens slutförande (Johansson & Svedner, 2006) och jag har sett det som större

möjlighet att kunna få godkännande att spela in om deltagaren vet att det kommer att

förstöras.

Urvalet bestod av totalt 16 informanter/respondenter. Urvalets storlek har styrts av

studiens syfte och från en målsättning att få en så nyanserad kunskap som möjligt

(Holme & Solvagn, 1997). Detta har gjort att urvalet blivit större än det urval på 5-8 som

Trost allmänt rekommenderar men för att studiens syfte skall uppnås har bedömningen

varit att med 4 grupper med 4 informanter i varje grupp blir urvalet heterogent inom

homogeniteten(Trost, 2010). Kvale och Brinkmann(2009) uppger att antalet intervjuer

vid en vanlig intervjustudie ligger kring 15+/-10. Val av informanter/respondenter har

delvis diskuterats under rubriken urval. För att studien skulle få trovärdighet och

giltighet så har jag sett som viktigt att belysa det undersökta området från de människors

perspektiv som är inblandade i det istället för att enbart intervjua en av grupperna. Att ha

haft flera informanter/respondenter i varje grupp ökar också trovärdigheten.

Det som kan ses som svaghet och som skulle kunna minska trovärdigheten är att de

informanter/ respondenter som ingått känner till mig sedan tidigare, mer eller mindre, då

studien är förlagd till en kommun där jag själv arbetar. Det har kunnat göra att de inte

23

fullt ut sagt vad de tycker. Det är en svaghet jag varit medveten om under studiens gång

och jag har medvetet jobbat med objektivitet i studien. Det kan också vara en styrka då

deltagarna i studien kunnat känna trygghet i detta och min upplevelse är att intervjuerna

präglats av avslappnade deltagare och ärlighet. Både positiva och negativa aspekter har

lyfts fram med stor öppenhet.

Deltagandet var frivilligt och ett så kallat bekvämlighetsurval. Detta ser jag som en

förutsättning för studien, dock kan det påverka resultatet så tillvida att det är personer

som har ett intresse av detta område som väljer att delta. Detta gäller främst i

respondentgruppen, där jag kanske inte kunnat nå de som har en mer oengagerad

inställning till handledarskapet. Att de finns framkommer ju i studien. Intresset i denna

grupp var också svalt med tanke på antal tillfrågade om deltagande i studien (109) och

antal positiva svar (5) och det kan öka misstanken om att de respondenter som ingick i

gruppen tillhör samma kategori av personer med ett intresse för handledarskapet. Jag kan

dock inte se att jag kunnat göra urvalet annorlunda och det behöver inte vara negativt för

resultatet.

Frågorna i intervjuguiden justerades med en tillkommande frågeställning efter den första

intervjun, vilket kan ses som att de fungerade för att motsvara undersökningens syfte. Ja

och nej frågor i frågeguiden undveks och följdfrågor som ställdes till de övergripande

frågeställningarna eftersträvades för att inte vara ledande, eftersom det skulle kunna få

informanter/respondenter att uttrycka sådant de egentligen inte tyckte(Trost, 2010).

En litteraturgenomsökning av tidigare forskning om undersköterskans kompetens

inledde studien och det är den som delvis lett fram till studiens syfte, då det finns mycket

litet av utförligare studier om detta. Bakgrundslitteraturen består av litteratur som

behandlar handledarskapet, och en teoretisk grund i Deweys syn på lärande. Någon

vetenskapligt inriktad studie mot undersköterskans kompetens har jag inte kunnat hitta.

Däremot finns uppsatser skrivna om sjuksköterskan och handledarskap och vissa likheter

i resultat kan hittas i dessa. Det är också sjuksköterskans handledarskap som berörs i den

vetenskapliga studie som berörs i bakgrundslitteraturen. Detta kan vara en nackdel för

studien då jag inte kunnat jämföra likheter och skillnader mot tidigare forskning, och

därmed heller inte vidare kunnat utveckla någon teori om detta.

Det är för mig styrkan i denna studie, att ha belyst ett relativt outforskat område som nu

kan ligga till grund för mer ingående studier om undersköterskans kompetens som

handledare och att ha fått en tydligare beskrivning av de begrepp som styr

undersköterskans åliggande som handledare i de styrdokument och avtal som finns.

5.2 Resultatdiskussion Med utgång från resultatsammanfattningen kommer resultatet diskuteras och jämföras

med det som framkommit i bakgrundslitteraturen.

Undersköterskans kompetens som handledare

Idag ingår handledarskapet i undersköterskerollen oavsett om du har handledarutbildning

eller inte, vilket styrks av Lauvås och Handal(2001) som säger att handledning är inget

som är förunnat några få extra kvalificerade personer, det är en vardagsaktivitet som

förekommer överallt och på den ställs inga speciella krav. Detta är också författarens

egen uppfattning om verkligheten. Det handlar mer om turordning och detta att det ingår

24

i arbetet att handleda, som styr handledarskapet, mer än kompetens. Det kan, som

studien visar, ge negativ effekt för de elever som under sin praktik har en handledare

som då inte uppfyller kraven på, den för studien, uppvisade synen på kompetens.

Det jag med denna studie velat belysa är synen på undersköterskans kompetens som

handledare dels för att få veta om det räcker med att ha en yrkesroll för att vara

kompetent som handledare (det ingår idag i yrkesrollen, vilket tidigare nämnts, och inga

speciella kriterier finns dokumenterade som nödvändiga för handledarskapet). Dels

också för att se vad som skiljer sig/är gemensamt i synen på denna kompetens för de

grupper som är involverade i handledarskapet. Resultaten i studien visar att det kan vara

förödande för elevens lärande under APU om inte handledaren uppfyller vissa

kompetenser som handledare vilket också Lauvås och Handal(2008) menar då han

påtalar att handledarskapet är en professionell aktivitet i pedagogiska sammanhang och

då bör det ställas kvalitetskrav.

Det ställs också krav på handledarskapet från skolverkets sida och från VOC som är den

organisation som är på frammarsch för att kvalitetssäkra omvårdnadsutbildningen.

”För en elev som deltar i arbetsplatsförlagt lärande ska det utses en handledare på

arbetsplatsen. Som handledare får bara den anlitas som har nödvändiga kunskaper och

erfarenheter för uppdraget och som även i övrigt bedöms vara lämplig”

(SFS 2010:2 039). Detta var en de formuleringar som gav upphov till studien då det inte

gick att få klarhet i vad lämplig innebar samt vad som var nödvändiga kunskaper och

erfarenhet.

Resultatet i studien visar stor samstämmighet på många punkter när det gäller synen på

att vara undersköterska med kompetens att handleda elever från omvårdnadsprogrammet

och har bidragit till att tydliggöra vad ovanstående formulering egentligen innebär för de

som är delaktiga i handledarskapet. Dessa punkter är egenskaper/förhållningssätt och då

framförallt att undersköterskan ska ha intresse och engagemang för att handleda elever

och för att lära ut. Att de har en god människosyn och behandlar alla lika. En annan

punkt som är att undersköterskan behöver känna trygghet i sin yrkesroll för att kunna

handleda. Synen är samstämmig i att de behöver ha en didaktisk förmåga, kunna se

eleven där den är och anpassa sitt lärande för varje elev som individ. Samma sak gäller

synen på att ha en god inställning på arbetsplatsen till elever och handledarskapet samt

att ett gott samarbete skola och arbetsgivare är en förutsättning.

Intresset för att vara handledare var den egenskap som tydliggjordes först i alla

grupperna, vilket jag kan tolka som utgångspunkten för handledarskapet. Just intresset

för att vara handledare är inte något som lyfts fram särskilt tydligt i den litteratur som

studerats förutom i en nyligen skriven uppsats (Norlund & Nuñez Törnqvist, 2010).

Däremot påtalas vikten av att vara vänlig, tålmodig, och tillgänglig och att vara

entusiastisk och engagerad i lärandet vilket ses som viktigt från både handledarens och

elevens håll i litteraturen(Ockerby et al, 2009; Hammmarström – Lewenhagen &

Ekström, 1999) och det tolkar jag till stor del som att ha ett intresse. Det räcker dock

inte, enligt Hammmarström – Lewenhagen & Ekström(1999) att bara vara engagerad

utan handledaren måste se att engagemanget når fram och förstås och detta kan jag

koppla till det informanter och respondenter säger om ett ärligt handledarskap och att se

eleven. Hur engagerad handledaren än är, måste denna se att eleven tagit till sig och är

med på tåget.

25

Att även eleven har ett ansvar för att visa intresse påtalades i intervjuerna både från elevs

håll och från en undersköterska som angav elevens intresse som bidragande faktor till att

man som handledare fick ett ökat engagemang att lära och detta stämmer väl med det

Hammarström – Lewenhagen & Ekström(1999) säger om att den som handleds också är

medskapande/medverkande och ansvarstagande i kunskapsprocessen tillsammans med

handledaren.

Intresset ska, enligt resultatet, bygga på god människosyn och det ges i intervjuerna

exempel på hur viktigt detta är att ha, inte bara gentemot eleven utan också i relationen

med patienter och arbetskamrater. Eleverna är känsliga för detta och det är en del som

skapar tillit och respekt, eller motsatsen, i relationen mellan elev och handledare.

Detta är något för handledaren att vara medveten om då det i relationen mellan

handledare och elev finns en maktaspekt som är viktig att ta hänsyn till så relationen blir

jämlik, vilket lyfts av Barbosa Da Silva(2009).

Blohm(2007) pratar om olika kompetenser hos handledaren och uppger att en av dessa

nödvändiga kompetenser handlar om att kunna skapa en öppen och förtroendefull

relation och att vara en bra förebild.

Resultatet visar på en samstämmighet i uppfattningen om att en kompetens är att kunna

lära ut, se eleven där han/hon är, och att detta kräver en kunskap och förberedelser av

den som handleder. I intervjuerna framkommer att informanter/ respondenter kan se att

det finns vissa undersköterskor som har uppfattningen att yrkeskunskapen i sig är till

räcklig för att handleda och denna uppfattning påtalar Lauvås och Handal(2001), som

inte alldeles ovanlig men han säger också att det är en missuppfattning då

handledarskapet kräver mer än så. Detta styrks också av Blohm (2007).

Att vara uppdaterad i sina kunskaper både gällande hälso- och sjukvård och gentemot

skolans läroplaner/kursmål ses av alla grupper som en självklar del i handledarens

kompetens och en förutsättning för ett bra lärande. Likaså att de behärskar de praktiska

bitarna – har färdigheten. En av eleverna påtalar vikten av att handledarna lär och gör

såsom eleverna lärt sig i skolan, annars blir man som elev osäker på sin egen kunskap

och på vad som är rätt eller fel. Övriga informanter säger att det är viktigt att de

verkligen kan de praktiska bitarna. Jag kan se att man som handledare skulle ha nytta av

att koppla sitt lärande i en teoretisk grund och då kan Dewey(1999) vara aktuell i de här

sammanhangen. Deweys syn på lärande där man sätter in människans lärande i en social

miljö, att människan lär tillsammans med andra, att man lär genom att göra är ju

grundtankar som en handledare kan ha med sig. Dewey(1999) lyfter kommunikation

som nödvändigt för lärandet. Han påtalar även vikten av skolans utbildning och det

faktum att den är nödvändig. Intresse för det som ska läras ut är också en del av hans

pedagogik och det kan vara bra som handledare att tänka på att det gäller att skapa

engagemang för det som ska läras, för såsom jag uppfattat Dewey, krävs ett intresse för

det man ska lära för att nå den djupare kunskapen och förståelsen och finns inte intresset

kan man behöva skapa det.

Handledare behöver inte kunna allt men de ska vara ärliga i detta och söka kunskap

tillsammans med eleven eller fråga kollegor. Ett alternativ från respondentgruppen är

också att man utnyttjar sina arbetskamrater om någon kan mer och ber dem lära eleven,

så kan alla bli delaktiga i handledarskapet. Detta gör att alla på arbetsplatsen blir

delaktiga i handledarskapet. Att kollegor på arbetsplatsen är tillåtande till den som har

elev är viktigt för att handledaren ska kunna uppfylla kraven på att vara en kompetent

handledare. Det framkommer i studien att arbetskamraterna inte alltid är positivt

26

inställda till de som har elever och detta kan jag tro handlar om hur förankrad

inställningen till elever är på en arbetsplats. Likaså kan detta bero på hur det ser ut i

verksamheten. Är det mycket att göra och arbetsbelastningen upplevs som hög så kan

det visa sig i en negativ attityd till elever och till de som handleder elever, som då blir en

belastning. Detta är min egen uppfattning av orsaken till en mindre positiv inställning.

Informanter/respondenter har inte själva uttryckt vad de tror kan vara orsaken.

Framförallt är det möjligheten att ta sig tid med sin elev som måste tillåtas. Är alla med

på tåget ger det en trygghet för undersköterskan i handledarskapet. Det framkommer,

som sagt, i studien att kollegor inte alltid är så tillåtande på grund av det finns en

konkurrens inom arbetsgruppen och något som beskrivs som någon form av jantelag, där

de som är handledare kan känna att det inte är populärt att ta sig tiden att gå undan med

sin elev.

Informanter inom chefsgruppen beskriver samma fenomen men i form av att

yrkesgruppen ser sig som en helhet, det ska vara lika för alla, alla ska göra samma sak,

ingen ska få göra mer än någon annan. Detta ses som ett hinder för den individuella

undersköterskans utveckling. Det beskrivs också i studien som chefens ansvar att arbeta

för att arbetsklimatet på arbetsplatsen är gott för att öka förutsättningarna för en god

lärandemiljö. Detta kan kopplas till studien (Ockerby et al, 2009) som säger att miljöer

där studenterna är stöttade och görs till en del av det professionella teamet är en nyckel

till ett positivt lärande.

För att kunna känna mer trygghet och för att få ett accepterande av handledarrollen i

arbetsgruppen ses delat handledarskap som en möjlighet av flera respondenter. Detta

motsägs dock av ovanstående studie(Ockerby et al, 2009), som säger att kontinuitet i

handledarskapet är en viktig faktor för lärandet. Det framgår dock inte vad kontinuitet

innebär, det behöver ju inte betyda att det är samma sak som att ha enbart en handledare,

det kan ju finnas en kontinuitet även i delat handledarskap, anser jag.

För att uppfylla kvalitetskraven som handledare krävs en grundläggande

handledarutbildning och upprepade handledarträffar (Skolverket, 1998). Detta styrks i

litteraturen som indikerar ett behov av större utbildningsförberedelser inför

handledarskapet (Blohm et al, 2007; Lauvås & Handal, 2001; Ockerby et al, 2009) och i

studien av informanter/respondenter som säger att en handledarutbildning är självklar.

Flera informanter och respondenter anser att det saknas handledarträffar och att dialogen

mellan skola och handledare brister vad gäller undervisningens innehåll, kursplaner och

mål. Någon av respondenterna säger i samband med detta att ett visst ansvar på att söka

den kunskapen nog ligger på dem själva vilket informanter i de andra grupperna också

ser som ett eget ansvar hos handledaren.

Det råder som sagt en enighet i att handledarutbildningen är viktig, både i litteratur och

efter vad som framkommit i studien. Det är däremot inte samstämmigt hur detta ska

lösas rent praktiskt då det bland respondenter finns en ovilja att genomföra utbildning på

egen tid, vilket kostar fritid och engagemang utan att man på något sätt belönas för detta

genom t.ex. förändrad lönesättning. Informanter inom chefs och lärargruppen säger att

det idag är så utbildningen ser ut, egen tid måste läggas ner för att genomgå

utbildningen, och de kan se det som mera självklart att det fungerar så, beroende på de

ekonomiska förutsättningar som finns, och att vinsten är den personliga utveckling som

utbildning ger. Jag kan se att detta är en viktig komponent att arbeta med för att öka

förutsättningarna för ett kompetent handledarskap. Jag tror man kan behöva mötas

halvvägs till att börja med, det vill säga kanske ge lite mer betald arbetstid. Framförallt

27

tror jag att svaren finns hos dem det berör och diskussion om lösning på detta problem

behövs mellan de inblandade parterna. Det framkommer önskemål om ett utökat

samarbete gällande handledarutbildningen från respondenters håll. De anser inte att

utbildningen idag kan svara mot de förväntningar man har som undersköterska, utan de

vill ha en möjlighet att påverka innehållet.

Uppfattningarna inom grupperna och även mellan grupperna var i princip likartade. Det

som varierade var uppfattningen av de olika ingående delarnas vikt för kompetensen för

handledarskapet. Det var områden som inte alls berördes inom en grupp, till exempel

elevers syn på undersköterskans utvecklingsmöjligheter. Detta ser jag som naturligt då

det kan vara svårt att se något som man inte har erfarenhet eller uppfattning om då de

själva ännu inte verkat inom yrket.

28

6 SLUTSATS Studien har påvisat flera gemensamma nämnare med det som i litteratur ses som

professionellt handledarskap(Lauvås & Handal, 2001; Hammarström – Lewenhagen &

Ekström, 1999) och som enstaka tidigare rapporter/studier stödjer, vilket ökar

tillförlitligheten av denna studies innehåll.

Studiens framträdande resultat, som inte påtalas i litteraturen, är synen på hur den kunskap

som krävs för ett professionellt handledarskap kan uppnås. Det handlar om hur

undersköterskan ska få utbildning, relevant för sin yrkesroll och som kan stärka och

utveckla undersköterskans kompetens som handledare då det mellan grupperna i studien

inte finns samstämmighet i synen på, på vems/vilkas tid utbildning ska ske.

Studien kan förhoppningsvis bidra med en ökad kunskap om vad kompetens som

handledare innebär för en undersköterska som ska handleda elever från

omvårdnadsprogrammet och ge möjligheten för undersköterskan att leva upp till de krav

som ställs från skolverket och VOC.

Studien kan bidra till reflektion över de ingående komponenterna i handledarskapet och

vara en vägledning för skola, arbetsgivare och handledare till att se vilket/vilka behov som

finns i organisationen. Det kan handla om att främja arbetsmiljön på arbetsplatsen genom

diskussioner om handledarskapet, normer och värderingar. Det kan vara att se över

möjligheter till utbildning riktad mot undersköterskor för att stärka yrkesrollen men också

att gemensamt se över handledarutbildningen för att bidra till utveckling och kvalitet. I

detta ingår också att föra diskussioner om tid för utbildning . Det behövs också en

diskussion om handledarskapet, ska alla vara handledare eller inte? I de diskussionerna

har en av studiens mest framträdande komponent, intresse och engagemang, en

framträdande roll.

Studien kan vara ett stöd för undersköterskan i sin reflektion över sin handledarroll och

förhoppningsvis kan den bidra till att stärka undersköterskans yrkesroll genom att

åskådliggöra vad denna kompetens egentligen innebär.

Studien kan föranleda att ytterligare studera undersköterskans handledarskap, möjligtvis

utifrån undersköterskans syn på personlig utveckling och syn på handledarutbildning, men

också annan utbildning av vikt för undersköterskans yrkesroll och kompetens.

29

7 LITTERATURFÖRTECKNING

Ankarborg, C.(2010). Sjuksköterskestudenters uppfattningar om handledning under

verksamhetsförlagd utbildning. Uppsala: Institutionen för folkhälso- och vårdvetenskap

Uppsala universitet.

Barbosa Da Silva., A, Berggren, I. & Nunstedt, H.(2009). Omvårdnadshandledning- ur

etiskt och tvärdisciplinärt perspektiv. Lund: Studentlitteratur.

Blohm, A., Andersson, M. & Andersson, J.(2007). Handledning i vård och omsorg.

Stockholm: Bonnier Utbildning.

Dewey, J.(1999). Demokrati och utbildning. Göteborg: Daidalos.

Graneheim, U H. & Lundman, B.(2004). Oualitative content analysis in nursing research:

Concepts, procedures and measures to achieve trustworthiness. Nurse Education

Today, 24, 105 – 112.

Gustafsson, B., Hermerén, G. & Petersson, B.(2004). Vad är god forskningssed?

Synpunkter, riktlinjer och exempel (Vetenskapsrådets rapportserie, rapport 2005).

Stockholm: Vetenskapsrådet.

Hammarström- Lewenhagen, B. & Ekström, S.(2002). Det mångtydiga mötet. Ett försök

att förstå komplexiteten i pedagogisk handledning med yrkesverksamma. Stockholm:

HSL Förlag.

Handal, G.& Lauvås, P.(1982). På egna villkor. Lund: Studentlitteratur.

Hansson, T.(2009). Didaktik för yrkeslärare. Lund: Studentlitteratur.

Holme, I M. & Solvang B K.(1997). Forskningsmetodik. Om kvalitativa och kvantitativa

metoder. Lund: Studentlitteratur.

Johansson, B. & Svedner, P O. (2006). Examensarbetet i lärarutbildningen.

Undersökningsmetoder och språklig utformning. Uppsala: Kunskapsföretaget.

Johansson, R. & Skärgren, L.(2007). Handledning. Stockholm: Liber.

Johansson, R. & Skärgren, L.(2008). Vårdpedagogik. Stockholm: Liber.

Kvale, S. & Brinkmann, S.(2009). Den kvalitativa forskningsintervjun. Lund:

Studentlitteratur AB.

Lauvås, P. & Handal, G. (2001). Handledning och praktisk yrkesteori. Lund:

Studentlitteratur.

Malmström, S., Györki, I. & Sjögren, P A.(1998). Bonniers svenska ordbok. Nya ord,

främmande ord, facktermer, fraser. Stockholm: Bonnier Alba.

30

Myndigheten för skolutveckling.(2004). Arbetsplats för lärande – Om samverkan mellan

gymnasieskola och arbetsliv. Stockholm: Liber distribution.

Norlund, S. & Nuñez Törnqvist, A.(2010). Sjuksköterskestuderandes erfarenheter av

handledning under verksamhetsförlagd utbildning. Malmö: Hälsa och Samhälle

Malmö högskola.

Ockerby, C M.,Newton, J M., Cross, W M. & Jolly, B C.(2009). A learning partnership:

Exploring preceptorship through interwievs with registred and novice nurses.

Mentoring & Tutoring: Partnership in Learning, 17(4), 369-385.

SFS 1994:2 Förordning om särskilda programmål för gymnasieskolans nationella

program. Stockholm: Riksdagen.

SFS 2010:2 039. Gymnasieförordning. Stockholm: Riksdagen.

SFS 2010:800. Skollag. Stockholm: Riksdagen.

Skolverket.(1998). Samverkan skola – arbetsliv. Rapport nr 153. Arbetsplatsförlagd

utbildning i gymnasieskolan. Sammanfattande rapport. Stockholm: Liber distribution.

Skolverket.(2011). Vård- och omsorgsprogrammet. Hämtad 2011-05-15, från

http://www.skolverket.se/sb/d/3009.

Skolverket.(2011). GY 2011. Om den nya gymnasieskolan. Hämtad 2011-05-15, från

http://www.skolverket.se/sb/d/2885.

Skolverket.(2011). Examensmål för vård- och omsorgsprogrammet. Hämtad 2011-05-15,

från http://www.skolverket.se/sb/d/3009 .

Trost, J. (2010). Kvalitativa intervjuer. Lund: Studentlitteratur.

Vetenskapsrådet. (2002). Forskningsetiska principer inom humanistisk-

samhällsvetenskaplig forskning. Stockholm: Vetenskapsrådet.

Vård- och omsorgscollege.(2011). Om vård- och omsorgscollege. Hämtad 2011-05-15,

från http://www.vo-college.se/Article1.aspx?PageId=22.

Vård- och omsorgscollege.(2011). Ansökningskriterier. Hämtad 2011-05-15, från

http://www.s1068841.crystone.net/Article1.aspx?PageId=24.

Wilhelmsson, O. (2003). Omvårdnad. Stockholm: Bonnier Utbildning.

Bilaga 1

Samverkansavtal och avtal för handledare mellan

utbildningsanordnare och arbetsgivare inom Vård- och

omsorgscollege i XXXXXXXXX.

Bakgrund Vård och Omsorgscollege är en samverkansform mellan utbildare och arbetslivet inom vård och omsorg. Inom VO-College samverkar kommuner, landsting och fackliga organisationer på gymnasial och eftergymnasial nivå. Arbetsgivare och utbildare har ett gemensamt intresse av att samverka genom VO-College eftersom samverkan ger förutsättningar för ett mer effektivt resursutnyttjande och verksamhetsutveckling. Avtal angående övergripande principer och kvalitetskrav rörande verksamhetsförlagd utbildning ska eftersträvas när det gäller omvårdnadsutbildningar inom gymnasieskolan och vuxenutbildningen.

1. Utbildningsanordnarens ansvar: o Utbildningens genomförande och att under studietiden tillhandahålla eleverna

nödvändig utrustning för studierna o Anordna handledarutbildning för nya handledare, kompletterande utbildning till

handledare med tidigare genomgången handledarutbildning samt kontinuerlig kompetensutveckling.

o Att det finns en samordnare av APU/praktik-platser o Stöd till handledare på arbetsplatser

2. Arbetsgivarens ansvar:

o Erbjuda utbildningsplatser i form av APU/praktik samt ställa utbildad handledarresurs till förfogande för elever

o Möjliggöra för handledaren att delta i handledarutbildning och kompetensutveckling o Utse kontaktperson för kontakter med utbildningsanordnaren o Förankra tanken med APU/praktik hos personalen på arbetsplatsen o Tillhandahålla erforderliga skydds- och arbetskläder

3. Handledares uppgifter:

o Samverka med utbildningssamordnare/lärare för planering av elevernas APU/praktik o Stödja och tillsammans med eleven kontinuerligt organisera, dokumentera samt

anpassa lärandet på arbetsplatsen o Vara en länk mellan utbildningsanordnaren, eleven och arbetsplatsen o Aktivt verka för en bra lärandemiljö på arbetsplatsen o Tillsammans med eleven ansvara för att APU/praktik genomförs enligt uppställda

mål

4. 7.1 Introduktion för ungdomselever

Arbetsgivaren medverkar i en introduktionsdag med årskurs 1-elever med syfte att skapa en första kontakt mellan arbetsplatserna och eleven och för att motivera eleven i sina kommande studier och framtida yrkesval. Arbetsgivaren kommer också att delta i en introduktionsdag för åk 2 och 3 som anordnas inför deras kommande APU-period.

Exempel Intervjuguide Bilaga 2

INTERVJUGUIDE CHEFER

Introduktionsfrågor

Hur många år har du arbetat som chef?

Har du varit handledare själv då du varit/om du varit verksam inom vårdyrket?

Övergripande frågeställningar

Beskriv vad en bra respektive mindre bra handledare är för dig?

Vilka kunskaper ska en handledare för elever från gymnasiets omvårdnadsprogram

ha?

Vilka färdigheter ska en handledare för elever från gymnasiets omvårdnadsprogram

ha?

Vad innebär det för dig, att vara en kompetent handledare?

Tillkommande frågeställning efter första intervjun:

Vilka förutsättningar för att vara en bra handledare finns/ finns inte?

Bilaga 3

KARLSTAD UNIVERSITET

Estetisk-filosofiska fakulteten

Lärare kompletterande utbildning

Till

Lärare för studenter på omvårdnadsprogrammet.

Härmed tillfrågas du om att delta i en intervjustudie gällande uppfattningen om

undersköterskans kompetens som handledare för studenter från omvårdnadsprogrammet.

Jag själv går lärarutbildningen på Karlstad Universitet. Jag läser till vårdlärare. Denna sista

termin ägnas åt ett examensarbete på avancerad nivå och jag har valt ett arbete som berör

handledning under arbetsplatsförlagd utbildning (APU). Syftet med min studie är att, ur fyra

perspektiv, belysa synen på undersköterskans kompetens som handledare för studenter från

gymnasiets omvårdnadsprogram.

Metod för studien är kvalitativ intervju, strukturerad med öppna frågor. Intervjun beräknas att

ta ca 30 – 40 minuter och kommer att spelas in. Intervjun kommer att ske på plats uppgjord av

oss tillsammans. Om du skulle vilja delta, meddela detta till mig och om du blir utsedd till en

av fyra att delta, bestämmer vi tillsammans en tid och plats som passar dig, via telefon eller

mail. För att delta i studien ska du ha erfarenhet av att från skolans sida, vara lärarhandledare

för elever under APU.

Frågornas fokus kommer att ligga på undersköterskans kompetens, vilka kunskaper och

färdigheter som en undersköterska som handleder studenter upplevs behöva och din syn på en

bra/respektive mindre bra handledare.

Allt material behandlas konfidentiellt. De resultat som redovisas i studien kommer att vara av

sådan karaktär att du ej kan bli igenkänd. All information som samlas in kommer enbart att

användas till studien och sedan förstöras.

Om du väljer att delta i studien vill jag att du kontaktar mig senast 2011- 04-11 Om så önskas

är du välkommen att höra av dig innan studien för mer information och frågor innan du

bestämmer dig för att delta.

Med vänliga hälsningar

Solveig Torensjö

Kontaktuppgifter:

torensjo.rubin@telia.com tfn 073-816 49 00

Bilaga 4

KARLSTAD UNIVERSITET

Estetisk-filosofiska fakulteten

Lärare kompletterande utbildning

Till

Studerande sista terminen Omvårdnadsprogrammet VT 2011

Härmed tillfrågas du om att delta i en intervjustudie gällande uppfattningen om

undersköterskans kompetens som handledare för studenter från omvårdnadsprogrammet.

Jag själv går lärarutbildningen på Karlstad Universitet. Jag läser till vårdlärare. Denna sista

termin ägnas åt ett examensarbete på avancerad nivå och jag har valt ett arbete som berör

handledning under arbetsplatsförlagd utbildning(APU). Syftet med min studie är att, ur fyra

perspektiv, belysa synen på undersköterskans kompetens som handledare för studenter från

gymnasiets omvårdnadsprogram.

Metod för studien är kvalitativ intervju, strukturerad med öppna frågor. Intervjun beräknas att

ta ca 30 – 40 minuter och kommer att spelas in. Intervjun kommer att ske på plats uppgjord av

oss tillsammans. Om du skulle vilja delta, meddela detta till mig och om du blir utsedd till en

av fyra att delta bestämmer vi tillsammans en tid och plats som passar dig, via telefon eller

mail. För att delta i studien ska du ha varit elev på någon av sjukhusets avdelningar.

Frågornas fokus kommer att ligga på undersköterskans kompetens, vilka kunskaper och

färdigheter som en undersköterska som handleder studenter upplevs behöva och din syn på en

bra/respektive mindre bra handledare.

Allt material behandlas konfidentiellt. De resultat som redovisas i studien kommer att vara av

sådan karaktär att du ej kan bli igenkänd. All information som samlas in kommer enbart att

användas till studien och sedan förstöras.

Om du väljer att delta i studien vill jag att du kontaktar mig senast 2011- 04-11 Om så önskas

är du välkommen att höra av dig innan studien för mer information och frågor innan du

bestämmer dig för att delta.

Med vänliga hälsningar

Solveig Torensjö

Kontaktuppgifter:

torensjo.rubin@telia.com tfn 073-816 49 00

Bilaga 5

KARLSTAD UNIVERSITET

Estetisk-filosofiska fakulteten

Lärare kompletterande utbildning

Till

Avdelningschef på sjukhuset som i sin verksamhet arbetsleder undersköterskor som

handleder studenter från omvårdnadsprogrammet.

Härmed tillfrågas du om att delta i en intervjustudie gällande uppfattningen om

undersköterskans kompetens som handledare för studenter från omvårdnadsprogrammet.

Jag själv går lärarutbildningen på Karlstad Universitet. Jag läser till vårdlärare. Denna sista

termin ägnas åt ett examensarbete på avancerad nivå och jag har valt ett arbete som berör

handledning under arbetsplatsförlagd utbildning(APU). Syftet med min studie är att, ur fyra

perspektiv, belysa synen på undersköterskans kompetens som handledare för studenter från

omvårdnadsprogrammet.

Metod för studien är kvalitativ intervju. Intervjun beräknas att ta ca 30 – 40 minuter och

kommer att spelas in. Intervjun kommer att ske på plats uppgjord av oss tillsammans. Om du

skulle vilja delta, meddela detta till mig och om du blir utsedd till en av fyra att delta

bestämmer vi tillsammans en tid och plats som passar dig, via telefon eller mail. För att delta i

studien ska du ha erfarenhet av att arbetsleda undersköterskor som handleder elever från

omvårdnadsprogrammet .

Frågornas fokus kommer att ligga på undersköterskans kompetens, vilka kunskaper och

färdigheter som en undersköterska som handleder studenter upplevs behöva och din syn på en

bra/respektive mindre bra handledare.

Allt material behandlas konfidentiellt. De resultat som redovisas i studien kommer att vara av

sådan karaktär att du ej kan bli igenkänd. All information som samlas in kommer enbart att

användas till studien och sedan förstöras.

Om du väljer att delta i studien vill jag att du kontaktar mig senast 2011- 04-11 Om så önskas

är du välkommen att höra av dig innan studien för mer information och frågor innan du

bestämmer dig för att delta.

Med vänliga hälsningar

Solveig Torensjö

Kontaktuppgifter:

torensjo.rubin@telia.com tfn 073-816 49 00

Bilaga 6

KARLSTAD UNIVERSITET

Estetisk-filosofiska fakulteten

Lärare kompletterande utbildning

Till

Undersköterska på sjukhuset som i sin yrkesroll handleder studenter från

omvårdnadsprogrammet.

Härmed tillfrågas du om att delta i en intervjustudie gällande uppfattningen om

undersköterskans kompetens som handledare för studenter från omvårdnadsprogrammet.

Jag själv går lärarutbildningen på Karlstad Universitet. Jag läser till vårdlärare. Denna sista

termin ägnas åt ett examensarbete på avancerad nivå och jag har valt ett arbete som berör

handledning under arbetsplatsförlagd utbildning(APU). Syftet med min studie är att, ur fyra

perspektiv, belysa synen på undersköterskans kompetens som handledare för studenter från

gymnasiets omvårdnadsprogram.

Metod för studien är kvalitativ intervju. Intervjun beräknas att ta ca 30 – 40 minuter och

kommer att spelas in. Intervjun kommer att ske på plats uppgjord av oss tillsammans. Om du

skulle vilja delta, meddela detta till mig och om du blir utsedd till en av fyra att delta

bestämmer vi tillsammans en tid och plats som passar dig, via telefon eller mail. För att delta i

studien ska du ha erfarenhet av att handleda elever.

Frågornas fokus kommer att ligga på undersköterskans kompetens, vilka kunskaper och

färdigheter som en undersköterska som handleder studenter upplevs behöva och din syn på en

bra/respektive mindre bra handledare.

Allt material behandlas konfidentiellt. De resultat som redovisas i studien kommer att vara av

sådan karaktär att du ej kan bli igenkänd. All information som samlas in kommer enbart att

användas till studien och sedan förstöras.

Om du väljer att delta i studien vill jag att du kontaktar mig senast 2011- 04-11 Om så önskas

är du välkommen att höra av dig innan studien för mer information och frågor innan du

bestämmer dig för att delta.

Med vänliga hälsningar

Solveig Torensjö

Kontaktuppgifter:

torensjo.rubin@telia.com tfn 073-816 49 00

Bilaga 7

MODELL AV ANALYSFÖRFARANDET ENLIGT GRANEHEIM&

LUNDMAN Exempel på tillvägagångssätt vid utförd innehållsanalys.

Meningsenhet Kondenserad

meningsenhet

Kod Subkategori Kategori Tema

Man behöver ju

ha jobbat ett

tag, man

behöver ha

jobbat nåt år,

jag ska inte säga

massor av år,

men nåt år, ett

par år kanske.

Man behöver

känna sig trygg

i sin egen roll

som

undersköterska.

Behöver

erfarenhet för

att känna

trygghet i

yrkesrollen.

Erfarenhet

Trygghet

Kunskap

och

färdighet

Handledaren

och didaktik

Under-

sköterskans

kompetens

som

handledare

Då visste inte

ens min

handledare

under de här

fyra veckorna

vad jag hette,

alla andra visste

vad jag hette, en

sån sak bara att

hon inte ens vet

det. Det var du

eller fel namn

på mig, det var

jättejobbigt och

sen bara när jag

kom,

välkomnandet

liksom, hon såg

mig inte ens när

jag kom utan

det tog en kvart

minst innan hon

ens hälsade på mig. Dom andra

var bra, utan det

var just min

handledare.

Vet inte ens

namn. Det

var

jättejobbigt.

Hon såg mig

inte ens. Tog

en kvart

minst innan

hon ens

hälsade på

mig.

Ointresse

Osynlig

Ignorerad

Trygghet Relation

mellan

handledare

och elev