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Revista Electrónica Iberoamericana de Educación en Ciencias y Tecnología — Volumen 5, Número 2, Junio 2014. Página 57—

Espacios de articulación medio-universitario: una estrategia para

la retención

López, Marcela F.; del Olmo, Paola; Fernández, Eduardo F.; Mac Gaul,

Marcia Universidad Nacional de Salta. Facultad de Ciencias Exactas. Avda. Bolivia 5150 – Salta – Argentina –

CP 4400 - [email protected] – [email protected] – [email protected] –[email protected]

RESUMEN

Este trabajo describe el Proyecto de Investigación C.I.U.N.Sa. Nº 1865/3 denominado Entornos virtuales para la Articulación entre el Nivel Medio y carreras universitarias de Ciencias Exactas. Nos convocamos como grupo interdisciplinario de investigación, por la preocupación y el compromiso como docentes de Primer Año de Carreras de la Facultad de Ciencias Exactas de la Universidad Nacional de Salta, ante las problemáticas de ingreso y permanencia en las mismas.

El Proyecto procura favorecer una mejor competencia y dominio de los saberes de las Ciencias Exactas, a través del uso de medio tecnológicos y comunicacionales modernos, cercanos a la cultura juvenil, con vistas a apoyar, orientar y capacitar a los docentes del nivel medio para facilitar la enseñanza de estos núcleos del conocimiento escolar, generando estrategias didácticas y recursos que dicho nivel pone a disposición de los alumnos para alcanzar las competencias necesarias para el ingreso a los estudios superiores. Fundamentamos el Proyecto desde una metodología de tipo cualitativa ya que el objeto a investigar se sostiene en una propuesta de intervención y de mejora de la calidad educativa a través de la Tecnología, generando espacios de aprendizajes extendidos en la virtualidad. Sostenemos la Investigación-Acción como estrategia metodológica.

Se describen las etapas que constituyen el Proyecto: selección de las Instituciones de Nivel Secundario, Diseño del Entorno Virtual, Talleres de formación de docentes, en contenidos específicos y en estrategias para el sostenimiento de Tutorías Virtuales, Formación

López, Marcela F.; del Olmo, Paola; Fernández, Eduardo F.; Mac Gaul, Marcia: Espacios de articulación medio-universitario: una estrategia para la retención.


de alumnos bajo modalidad blended-learning y Evaluación de seguimiento de los alumnos inscriptos en el año 2012.

La experiencia desarrollada orienta hacia una Articulación a mayor escala, basada en el uso de tecnologías apropiadas para el trabajo en espacios virtuales, bajo la tutoría de docentes de ambos niveles.

Palabras claves: Articulación – Retención – Blended Learning – Tutoría – Seguimiento

Articulation spaces between secondary school and university: a

strategy for the retention

ABSTRACT

This paper describes the research project CIUNSa. No. 1865/3 called Virtual environments for Coordination between the standard level and college-level training in Exact Sciences. We convened as interdisciplinary research group, for the concern and commitment as teachers of First Year of the Faculty of Exact Sciences of the National University of Salta, to the problems of entry and stay in university.

The project seeks to promote better competition and knowledge domain of Exact Sciences, through the use of modern technology and communications medium, near youth culture, in order to support, guide and train to middle level teachers to facilitate teaching these nuclei of school knowledge, generating didactic strategies and resources available to that level of students to achieve the competencies required for admission to higher education. We base the project from a qualitative methodology as the object under investigation is held in a proposed intervention and improving the quality of education through Technology, generating learning spaces in virtual extended. Hold Action Research as a methodological strategy.

It describes the stages that make up the project: selection of Secondary Level Institutions, Virtual Environment Design, teacher training workshops on specific content and strategies for sustaining Virtual Tutoring, Training of students on blended learning mode and follow-up evaluation of students registered in 2012.



The experience developed is toward large-scale joint, based on the use of appropriate technologies for virtual space work, under the guidance of teachers from both levels.

Keywords: Articulation - Retention - Blended-Learning – Tutoring - Follow Up

INTRODUCCIÓN

La inclusión en los Estudios Superiores de amplios sectores poblacionales

nos plantea a los docentes el desafío de atender problemas con respecto a la

deserción y permanencia en las distintas carreras y particularmente las que nos

convocan, las científico-tecnológicas.

La problemática manifestada es el alto índice de abandono de los

estudiantes, principalmente en los primeros años de cursado. En este sentido

repensamos políticas académicas y pedagógicas que atiendan a la articulación

como dispositivo que oriente la ruptura que se manifiesta en la discontinuidad

entre los niveles educativos. Entendemos que la articulación entre los niveles

educativos es un tema pendiente y urgente. Pensamos que la articulación entre

Niveles del Sistema Educativo debe orientar el trabajo entre los actores

involucrados a fin de favorecer mediante la adecuada capacitación a docentes, la

adaptación de los estudiantes al nivel superior. Entendemos que a través de

políticas de articulación se deben rever prácticas, estrategias y contenidos

curriculares, para acompañar a los estudiantes en situación de transición.

Se favorecen estas acciones si los estudiantes pueden apropiarse de la

cultura institucional diferente a la del nivel que le antecede.

El proceso de adaptación al Nivel Superior es complejo ya que los

estudiantes de Primer Año se enfrentan a una nueva propuesta curricular, otros

modelos de organización académica, distintas prácticas docentes y nuevas

modalidades de evaluación. Es así que, volverse parte de la Universidad exige un



proceso de socialización en el que gravitan, entre otras cosas, las condiciones del

nuevo nivel al que se accede, la trayectoria escolar del estudiante y la calidad de

las instituciones en las que se efectuaron los aprendizajes previos.

EL PROYECTO DE INVESTIGACIÓN

En este contexto se diseña el proyecto de investigación C.I.U.N.Sa. Nº

1865/3 denominado Entornos virtuales para la Articulación entre el Nivel Medio y

carreras universitarias de Ciencias Exactas, del Consejo de Investigación de la

Universidad Nacional de Salta. El grupo de investigación parte de experiencias

realizadas en el seno de la carrera Licenciatura en Análisis de Sistemas, en el

primer año de cursado. Esta Cátedra se enfrenta a las problemáticas antes

mencionadas, con una situación emergente de un cursado masivo de alumnos.

En Proyectos anteriores se planteó la necesidad de mejorar la comunicación

entre docentes y alumnos a partir de la incorporación de tecnología e-learning en

el cursado presencial. Estas estrategias permitieron extender los espacios y

momentos de aprendizajes en la virtualidad y a partir de ello el desarrollo de

propuestas didácticas innovadores en docentes, orientando en los alumnos el

aprendizaje autónomo y reflexivo, en un marco constructivista y colaborativo.

La investigación se sustenta en tres objetivos generales

Analizar la incidencia del entorno virtual como facilitador para el

sostenimiento de redes de intercambio colaborativo entre docentes

de los dos niveles educativos.

Indagar el rendimiento académico en términos cuantitativos y

cualitativos y la adecuación a la vida universitaria de alumnos

ingresantes que participen de las acciones de Articulación en el

entorno virtual.

Formar tutores en el entorno virtual en un proceso continuo para el

andamiaje de las acciones de tutorización en la Articulación.



Para el cumplimiento de estos objetivos, el proyecto fue definido

mediante seis fases: Diagnóstico institucional, Diseño del Entorno Virtual (EV),

Proceso formativo de los docentes, Proceso formativo del alumno ingresante,

Evaluación y Validación.

METODOLOGÍA

De acuerdo a las características del Proyecto de Investigación, sus

objetivos y su objeto de indagación, fundamentamos lo metodológico desde

paradigmas cuantitativo y cualitativo. Los datos cuantitativos se obtuvieron

desde una aproximación estadístico, seguimiento de evaluaciones, etc.

Desde el Paradigma Interpretativo, nos aproximamos al objeto de

investigación desde una mirada más amplia e interdisciplinaria,

comprometiéndonos en un proceso reflexivo. En reuniones internas de los

miembros del Proyecto se esclarece este abordaje a partir de definir, que si bien

el objeto es la Articulación, se trabaja con sujetos educativos y sus procesos de

aprendizaje, teorías y representaciones. Los instrumentos de recolección de

datos se elaboraron teniendo en cuenta que reúnan características que permitan

indagar, atendiendo el rendimiento del estudiante de primer año, procesos en la

construcción del itinerario escolar como así también la adecuación a la vida

universitaria.

DESCRIPCIÓN Y ANÁLISIS DE LAS ACTIVIDADES

Fase 1: Diagnóstico institucional

Durante esta fase se seleccionaron las instituciones a participar en la

experiencia. Para esta selección se consideraron aquellas instituciones de las que

provienen la mayor cantidad de estudiantes que ingresan a la Facultad de

Ciencias Exactas (FCE), como fuente para esta selección se usaron datos

provistos por el Centro de Cómputos de la Universidad, registrados en el periodo



2003-2008. La selección también tuvo en consideración que se integran

instituciones públicas y privadas de diferentes orientaciones, particularmente las

que tuvieran vinculación con la FCE, a través de docentes en común o acciones

previas de formación y/o articulación. Un factor que también se consideró en la

selección de las instituciones fue que contaran con laboratorios de

computadoras adecuados para la acción formativa de los estudiantes y tutorial

de los docentes.

La selección de estas instituciones a partir de criterios tales como el

considerar las vinculaciones previas de los investigadores, ya sea porque se

vinculaban con otras investigaciones o bien porque los investigadores realizaron

tareas previas de capacitación o se desempeñan como docentes en tales

instituciones, facilitó el acceso a las mismas, sin embargo, se asumió el riesgo de

sesgar la muestra.

La accesibilidad a las computadoras a partir del Programa Conectar

Igualdad y los requerimientos de capacitación asociados a este Programa brindó

una importante marco de vinculación entre las instituciones y el proyecto,

fortalecido por planes de formación y articulación establecidos entre la

Universidad la Provincia, sin embargo, aún persiste en las instituciones la

problemática del acceso a Internet, lo cual se pudo resolver parcialmente desde

el proyecto, utilizando los recursos con que cuenta la Universidad.

Un punto interesante que se debió tener en cuenta en la selección de las

instituciones, es la formación de los alumnos de las Escuelas de Educación

Técnica, ya que la mayoría de ellos poseen una formación previa más centrada en

las Ciencias Exactas, a diferencia de los alumnos de otras instituciones.

Fase 2 – Diseño del Entorno Virtual

Para el diseño del Entorno Virtual (EV) se seleccionaron recursos

tecnológicos atendiendo al perfil de los estudiantes quienes cuentan con una

gran facilidad en el uso de redes sociales. Este EV también debía ser el sustento

para la formación y consolidación de una red colaborativa entre docentes de



ambos niveles, en particular, para el diseño de materiales educativos, por lo que

este entorno debía cumplir con las funciones propias de la capacitación y el

ejercicio de la tutoría como así también contar con un espacio apropiado para la

colaboración entre docentes. En este sentido, el equipo de investigación cuenta

con una vasta experiencia en diseño de materiales y actividades para el Entorno

Virtual, formadas y consolidadas desde la participación en experiencias como

Ciclo de Introducción a los Estudios Universitarios (UNSa.), cátedras de primer

año que utilizan TICs como soporte para su estrategia pedagógica y proyectos de

extensión Universidad-Provincia. También está integrado por un plantel de

profesionales capacitados para brindar asesoramiento pedagógico quienes

participaron en conjunto con los contenidistas, del desarrollo de las actividades

formativas a través del uso de las herramientas que provee la plataforma y en un

espacio de aprendizaje virtual bajo modalidad blended learning.

El equipo técnico informático está capacitado en la instalación y

mantenimiento de la plataforma virtual, por lo que se organizó el grupo

otorgando a algunos de ellos el rol de administrador, mientras que otros se

ocuparon del diseño del aula virtual. Un investigador se ocupó de administrar la

Base de Datos y todos los investigadores tuvieron permiso de edición en el aula

virtual. Los estudiantes fueron matriculados masiva y automáticamente y al

entorno virtual, a partir de los datos que registraron en su ficha de inscripción.

Entre los factores que entorpecieron el desarrollo de la experiencia en

esta fase, está la falta de acceso a la administración del servidor que contiene la

plataforma de educación a distancia y el acceso limitado y de baja calidad a

Internet que se dispone.

Fase 3 – Proceso formativo de docentes

Este proceso abarcó dos grandes líneas de trabajo, a) la apropiación del

problema de la investigación, es decir, análisis y reflexión sobre las dificultades

evidenciadas en los alumnos que ingresan a la Facultad de Ciencias Exactas. El

análisis se centró, según las experiencias anteriores, en causas exógenas y



endógenas, resignificando el tratamiento de éstas últimas, entendiendo que la

articulación es una estrategia para trabajar las causas endógenas y b) la

formación y actualización de los docentes, tanto en el uso de TIC apropiadas

para la modalidad de enseñanza blended learning como en el replanteo de las

prácticas y estrategias pedagógicas propias del docente tutor, ya que se

considera que los docentes del Nivel Medio juegan un rol esencial en este

proceso de articulación.

Esta capacitación contó con el aval del Ministerio de Educación, y la Junta

de Calificaciones reconoce puntaje a los docentes capacitados.

El proceso formativo docente se organizó en dos instancias sucesivas y

mutuamente incluyentes; Formación, Actualización, Posicionamiento teóricos

(Primer Módulo) y Sostenimiento de la tutoría en acciones de Articulación

(Segundo Módulo). La carga horaria total del curso es de 140 horas, 60 en el

Módulo I y 80 en el Módulo II.

El Módulo I integró actividades presenciales y virtuales que fueron

desarrolladas a lo largo de 2 meses, con una carga horaria presencial de 25 horas

y una virtual de 35 horas. Para su implementación se contó con un Coordinador

General quien asignó los contenidos a ser desarrollado por cada Coordinador de

área de conocimiento (Matemática, Química e Informática). Estos coordinadores

pertenecen al cuerpo de investigadores del Proyecto. Los grupos de trabajo a

cargo de cada Coordinador de Área se integraron con los docentes del Nivel

Medio y alumnos avanzados de la UNSa.

En este módulo participaron de 34 docentes provenientes de instituciones

seleccionadas. De los 34 inscriptos, 16 (47%) aprobaron la evaluación final con

producciones de buena calidad, que sirvieron como punto de partida para el

diseño definitivo de los materiales. Otro criterio evaluativo considerado para la

aprobación del primer módulo, fue el posicionamiento manifestado por cada

capacitando, en el nuevo rol de docente-tutor, ejercido en los espacios virtuales

de aprendizaje.



Durante el Módulo I los docentes participaron activamente del diseño de

espacios de trabajo definidos de tal forma que favorecieran la construcción

significativa de conocimientos para lo cual, en primera instancia, se trabajó en la

selección de contenidos y posteriormente, el diseño de materiales educativos

informatizados que resultaran adecuados para facilitar el acceso a esos

contenidos, con estrategias didácticas apropiadas y con énfasis en la

construcción de un perfil de docente-tutor.

Como parte de la metodología de trabajo adoptada para el Modulo I, se

presentaron algunas herramientas que provee la plataforma Moodle y otras de

distribución libre convenientemente seleccionadas, tales como:

Herramientas de comunicación: Foros, Chat y Mensajería interna.

Herramientas de Recursos: Etiquetas, Subir archivos, Mostrar y Crear

directorios, Enlazar archivos o páginas Web, Editar página, Libro y

Calendario.

Herramientas para Evaluación y Seguimiento: Tarea, Cuestionario, Wiki

y Diario.

Herramienta de Autor de distribución libre: EdiLIM versión 3.26.

En este entorno de trabajo los participantes se aproximaron a una

modalidad de trabajo propia de los Entornos Virtuales, desde los cuales pudieron

evaluar, criticar, tomar posición respecto a contenidos, materiales, estrategia, en

una modalidad que buscó consolidar los grupos de trabajo para así potenciar el

aprendizaje y la producción.

Las posiciones de los docentes quedaron claramente expresadas en los

foros donde manifestaron la intención de colaboración y compromiso individual

ante el aprendizaje de grupo, como así también la reflexión respecto al

sostenimiento de estrategias didácticas andamiadas desde los distintos recursos

presentados en el curso.



La capacitación llevó a que los participantes tomen posición respecto al

rol y las funciones concernientes a la tutoría, establecidos, desde los marcos

teóricos y el alcance esperado para la experiencia que posteriormente realizaron

en el módulo II. Con este fin se facilitaron textos informativos que los docentes

debieron leer y debatir desde un foro, sin embargo, este debate no fue sostenido

por todos los participantes. Los que lo hicieron, se focalizaron sólo en algunas

reflexiones con respecto a las funciones del docente-tutor. Se citan

textualmente algunas participaciones del foro.

Los docentes tutores deben buscar en sus alumnos aprendizajes de

calidad, ya que en la educación a distancia cobra vigencia la tarea urgente

y el desempeño de la tarea como un desafío apasionante, ya que este

aprendizaje está basado en nuevos paradigmas educativos. El docente

tutor debe ser un guía y compañero de viaje del estudiante, buscando que

el mismo realice sus estudios en forma independiente y con la mayor

facilidad, pero esto no debe entenderse como un facilismo, sino buscando

que el alumno desarrolle sus capacidades a fin de lograr el aprendizaje. En

la virtualidad es muy complejo el rol del docente tutor, ya que las horas

que pasa frente a la pantalla a veces se triplica a las que haría un docente

frente a sus alumnos. [E.G.]

…debe estar dispuesto a los cambios, ser flexible, intentando que su

función principal sea que el alumno aprenda y no la de enseñar, de este

modo el alumno podrá construir él mismo el conocimiento [M.G.]

…lo que siempre noto en muchos autores, es que una de las funciones

más importantes es el acompañamiento, en esto coincido plenamente

[J.S.]

El tutor debe realizar un seguimiento permanente e individual de cada

estudiante, mantener una comunicación constante con éste para que se

sienta acompañado durante el transcurso del taller o curso que esté

realizando. Tiene que tener la capacidad de asesorarlo con técnicas de



estudio, pues el alumno virtual no cuenta con el impulso que le brinda el

docente presencial. También tiene que capacitarse para poder manejar

con eficiencia la tecnología con la que se cuenta hoy en día y ayudar al

estudiante a desplazarse ágilmente con estas herramientas [M.G.]

…lo ideal sería que ese rol lo cumpla la persona capacitada en el tema

específico. Lo que sí es primordial que el "acompañamiento" al alumno se

realice en cada instancia que el trámite lo requiera.

Los consejos y los ítem que expresa el texto, a mi criterio, para que la

"tutoría" sea exitosa son fundamentales; pero lo que yo afianzaría es el

vínculo de "confianza" entre el alumno y el tutor para que el estudiante

pueda evacuar hasta la más mínima duda en cuanto a lo cognitivo. [S.C.]

El Módulo I concluyó con un equipo de docentes vinculados con algunos

recursos de Moodle, los canales comunicativos que provee y algunas

experiencias de trabajo en equipo desde espacios virtuales, así como algunos

lineamientos teóricos relativos al rol del tutor virtual. A pesar de que a nivel

teórico mantienen posicionamientos con respecto al rol del docente tutor de

acompañamiento, en la práctica no se observó un fuerte compromiso en el

ejercicio de la tutoría.

Fase 4 – Proceso Formativo del alumno ingresante

El Módulo II de la acción formativa descrita en la Fase 3, se concretó a

través de un curso denominado C@NECTATE - Tu ingreso a Ciencias Exactas. Las

actividades presenciales se desarrollaron a lo largo de 10 días sábados, ocupando

dos sábados alternados en el mes, por un lapso de 5 meses, con una carga

horaria presencial de 20 horas complementada con actividades en EV cuya carga

horaria virtual fue de 60 horas.

El grupo de trabajo estuvo integrado por 14 de los 16 docentes aprobados

en el Módulo I, quienes ejercieron la tutoría con estudiantes de último año del

Nivel Medio/Polimodal, aspirantes a iniciar estudios superiores en Ciencias



Exactas en el año siguiente, bajo la supervisión del referente de cada área y

colaboran con el mantenimiento del EV según el área de conocimiento.

El equipo capacitador de este módulo fue integrado por un responsable

del Curso-Taller, responsables de desarrollo profesional docente en tutoría

virtual, una asesora pedagógica, un referente para cada área (Matemática,

Química e Informática) encargado de la selección de contenidos y coordinación

del grupo de tutores, administradores del Aula Virtual, un equipo de edición de

materiales digitalizados con su respectivo responsable y un equipo responsable

del material impreso.

En el Taller C@NECTATE se inscribieron voluntariamente 167 alumnos,

provenientes de 17 instituciones. De ellos, el 33.5% (56) lo hicieron por correo

electrónico y el resto a través del primer encuentro presencial. De los 167

inscriptos, el 96.4% (161) concluyeron el proceso de matriculación en el Aula

Virtual del Taller. Sin embargo, 35 alumnos (21.7%) no accedieron nunca a la

plataforma. La matriculación se efectuó de manera masiva y se habilitó una mesa

de ayuda para facilitar el proceso de confirmación de una pequeña cantidad de

estudiantes que lo solicitaron, por lo que, se estima que el 21.7% de inactivos,

corresponde a un primer desgranamiento.

A los fines del trabajo en la virtualidad, los estudiantes debieron elegir

entre una y tres áreas de su interés. Se habilitó una consulta online con las siete

alternativas: Informática (I) + Matemática (M) + Química (Q); I+M; I+Q; M+Q; I;

M; Q. Aquellos estudiantes que no respondieron la consulta online eligieron

área/s en un encuentro presencial. La Tabla 1 detalla valores de la selección

efectuada.

Área/s I+M+Q I+M I+Q M+Q I M Q Totales Porcentaje

Elección

online 50 9 3 6 9 0 1 78 72%

Elección 25 3 0 1 0 0 2 31 28%



presencial

Totales 75 12 3 7 9 0 3 109 100%

Porcentaje 69% 11% 3% 6% 8% 0% 3% 100%

Tabla 1. Selección de área/s de interés

Se observa una mayoritaria adopción de la comunicación virtual para la

actividad de selección y un alto interés por el estudio de las tres áreas. No

obstante, la cantidad total de estudiantes agrupados asciende a 109, lo que

resulta el 67.7% de los 161 alumnos matriculados. Si se consideran los 35 que no

accedieron nunca, hubo 17 alumnos que no seleccionaron área de interés. Este

aspecto incidió negativamente en su desempeño académico, debido a los

permisos denegados para el acceso a las actividades configuradas para grupos.

Cada grupo se organizó con un mínimo de tres y un máximo de cinco

estudiantes, más el docente-tutor de la disciplina. Los grupos se conformaron

por estudiantes de diferentes instituciones de procedencia, buscando minimizar

la circulación comunicativa no registrable por el entono virtual. Los tutores

fueron mayoritariamente los docentes del Nivel Medio/Polimodal. La Tabla 2

describe la conformación numérica de los grupos.

Área/s Informática Matemática Química

Cantidad de tutores 6 7 4

Cantidad de grupos por tutor Entre 4 y 5 Entre 3 y 4 5

Cantidad de estudiantes por tutor Entre 16 y 20 Entre 12 y 16 Entre 20 y 25

Tabla 2. Distribución de grupos de tutores y alumnos

Esta conformación resultó adecuada, pues la cantidad de alumnos bajo el

seguimiento de un tutor, está dentro de los lineamientos existentes sobre

tutoría virtual.

Durante el Módulo II los docentes ajustaron, implementaron y ejecutaron

las actividades planeadas y consensuadas en el Módulo I y tuvieron la



oportunidad de posicionarse como tutores ante grupos de alumnos. De la

experiencia realizada se detectaron situaciones cuestionables como ser, los

materiales educativos seleccionados y/o elaborados para utilizar en el Aula

Virtual fueron, en su mayoría, reproducciones de materiales impresos propios del

trabajo presencial, siguiendo el modelo teórico-práctico basado en la repetición

mecanicista de ejercicios de aplicación. Los tutores mostraron dificultad para

integrarse a equipos interdisciplinarios, manifestando agobio ante la cantidad de

trabajo que insume el diseño de actividades no presenciales, aún cuando el

equipo capacitador universitario puso a disposición en el Módulo I, diferentes

roles y funciones a los fines de distribuir las tareas: a) Referente de cada área,

para orientar contenidos, actividades y materiales, b) Asesora pedagógica, para

la consultoría acerca de la adecuación del diseño didáctico, c) Equipo de

materiales en formato digital, para el armado de recursos y actividades en el Aula

Virtual y d) Equipo de materiales en formato impreso, responsable de proveer

recursos cuya distribución impresa fuera más adecuada, como por ejemplo, un

manual de usuario para el acceso a la plataforma y uso básico de los elementos

del Aula Virtual. Se presentó también imprecisiones al usar los elementos

comunicativos de Moodle. Circulación de información privada a través de los

foros e información pública de interés grupal, a través de la mensajería interna,

no visible por los pares. Escasa e inadecuada conducción de debates en los foros

diseñados para tal fin. Actitudes pasivas frente a las participaciones de los

tutorandos, manifestadas por poco compromiso con su rol y dificultad para

generar y mantener la cohesión de los grupos bajo su tutoría. Resistencia a

coordinar tareas y desarrollar trabajo colaborativo usando los canales

comunicativos y las herramientas de la virtualidad. Este fenómeno se tradujo en

la concreción de encuentros presenciales con el referente de área y la circulación

de numerosos documentos, en vez de construir un solo documento grupal,

usando, por ejemplo, una Wiki.

Como lo afirma Julia Duggleby, el tutor virtual tiene como responsabilidad

guiar a los estudiantes durante el cursado. Las clases magistrales no son



posibles, debiendo los estudiantes lograr sus aprendizajes accediendo al material

provisto y generalmente accesible desde la Web, mediados por el tutor. Las

funciones del tutor son, entre otras, dar la bienvenida a los estudiantes,

motivarlos y alentarlos, supervisar sus progresos. Asegurarse un trabajo al ritmo

adecuado, dar información, extender, clarificar y explicar. Responder al trabajo

de los estudiantes.

Para lograr esto, el tutor debe abrir y mantener canales de comunicación

con sus tutorados que facilite la interacción y le permita el seguimiento,

orientando el aprendizaje mediante el debate, la reflexión y la colaboración

entre pares.

Estas características no se manifestaron en la mayoría de los docentes-

tutores participantes de esta experiencia. La Figura 1 es una captura de

interacción en un foro que ilustra esta afirmación. Se preservaron las identidades

de los participantes.

Figura 1. Foro tipo PyR para la Actividad Nº 2 de Informática

Como puede observarse, la discusión sólo se planteó en el segundo hilo,

con 9 respuestas, y ninguna de ellas fue provista por un tutor. No intervino para

motivar la discusión, ni para seguir este proceso. El cierre de este foro se hizo

utilizando el recurso Etiqueta, por fuera de este espacio de comunicación, como

se observa en la Figura 2. Esta forma de cierre tampoco responde a un esquema

en donde se propicie la construcción de conocimiento.



Figura 2. Cierre de las actividades 1 y 2 trabajadas en foros

Observada esta situación y luego de advertir la necesidad de adoptar un

rol más activo, los tutores comenzaron a intervenir más en las actividades, pero

en algunos casos sus participaciones fueron extemporáneas, como ilustra la

Figura 3, en donde se muestra la participación de un alumno y la motivación del

docente-tutor a continuar con el razonamiento, diecinueve días más tarde.

Figura 3. Respuesta tardía de un tutor ante la participación de un estudiante



Respecto a las actividades que requieren del alumno una mayor

dedicación individual y asincrónica, tal como la Tarea, se observó que algunos

tutores persistieron en su pasividad y no evaluaron ni realizaron devolución

alguna a los trabajos de sus tutorandos. En la Figura 4 se puede observar que

algunos tutores hicieron comentarios de devolución a los estudiantes y otros no,

después de transcurridos veinte días a partir del cierre de esta actividad.

Corresponde aclarar que este período de tiempo incluye las dos semanas de

receso académico en el Nivel Medio y Universitario.

Figura 4. Extracto del estado sobre tareas presentadas

Sin embargo, tutores-docentes formados en el contexto universitario o en

el nivel medio, pero con experiencia previa en estos espacios virtuales de

formación (según datos relevados en el Diagnóstico) pudieron ejercer el rol con

mayor competencia, como se muestra en la Figura 5.



Figura 5. Extracto del debate entre dos alumnos y su tutor

Al finalizar el taller, sólo el 10% de los estudiantes cumplieron con las

actividades propuestas en los tiempos previstos. Se indagó los principales

motivos de abandono, siendo éstos de variada naturaleza: la inactividad propia

del receso invernal, la dificultad para adherir a una agenda estricta de trabajo, la

desorientación por planteos de tipo vocacional y el desinterés por las actividades

propuestas. Respecto a esta última razón de abandono, los estudiantes

provenientes de escuelas técnicas esperaban contenidos avanzados de Química

y Matemática, no previstos en C@NECTATE, ya que los contenidos consensuados

están circunscriptos a conceptos básicos requeridos por las asignaturas

universitarias iniciales. Estas dificultades destacan el escaso posicionamiento de

los docentes en su rol de tutor ya que no reaccionaron oportunamente ante las

mismas. En encuestas posteriores, los alumnos demandan mayor contacto

presencial con su tutor, pues asumen que es más eficaz que los dispositivos de

comunicación virtuales, cuya intencionalidad es favorecer la calidad del

acompañamiento. Paradójicamente, al iniciar sus estudios superiores, disponen

de consultas presenciales que brindan los docentes universitarios y que no son

aprovechadas. Se intenta explicar este fenómeno desde el imaginario que circula

acerca de la inaccesibilidad de los docentes universitarios. El estudiante vivencia

la Articulación como una oportunidad de acercamiento temprano a la vida

universitaria y la desmitificación de los estilos docentes propios del nivel



superior. Por tanto, se reconoce este momento como el oportuno para

presentar un docente que ejerza la tutoría según la entiende Sofía Gallego,

"un proceso orientador en el cual el profesor-tutor y el alumno se

encuentran en un espacio común para, de mutuo acuerdo, con un marco teórico

referencial y una planificación previa, el primero ayude al segundo en aspectos

académicos y/o profesionales y juntos puedan establecer un proyecto de trabajo

que conduzca a la posibilidad de que el estudiante pueda diseñar y desarrollar su

plan de carrera". (Lobato, 2005, p. 137).

La experiencia de Articulación hace manifiesta la necesidad de evitar las

rupturas con este modelo de profesor en la orientación de competencias

necesarias tanto para el éxito universitario como para las futuras profesiones.

Fase 5 – Evaluación de seguimiento

Durante esta etapa se registra el desempeño y las aptitudes alcanzadas

por los estudiantes que participan en la experiencia de Articulación, durante el

inicio de su carrera universitaria. Para llevar estas acciones se seleccionaron

aquellos investigadores con mayor experiencia en la recolección y análisis de

datos quienes conformaron el equipo de evaluación de seguimiento y se elaboró

un Modelo de Seguimiento, el cual se aplicó a una muestra de estudiantes

conformada por aquellos alumnos aprobados en el Taller que ingresaron a la

Universidad Nacional de Salta en el año siguiente a su participación en el taller,

inscriptos en diversas carreras vinculadas con las Ciencias Exactas. En la Figura 6

se presenta la distribución de la muestra a) por unidad académica y b) por

carrera.



a) por unidad académica

b) por carrerai

Figura 6. Distribución de la muestra

El Modelo de Seguimiento distingue tres momentos de análisis

secuenciales en el tiempo, a lo largo del año lectivo: el Curso de Introducción a la

Universidad (CIU), el primer cuatrimestre y el segundo cuatrimestre. Los datos

que se relevaron sobre el CIU son de carácter cualitativo. Los datos

correspondientes al cursado de asignaturas en cada cuatrimestre se distinguen

en dos tipos, de proceso y de producto.

Requisitos de proceso: se indica cada requisito y la escala utilizada con el

fin de efectuar el análisis comparativo de los rendimientos académicos de los

estudiantes de la muestra con respecto al resto del alumnado.

a) Cumplimiento de un porcentaje mínimo de asistencia. Se asigna

0 si no asistió; 1 si registró el mínimo exigido de asistencia; 2 si

acredita cumplimiento amplio de asistencia.



b) Aprobación de trabajos prácticos. Se asigna 0 si no cumplió; 1 si

acredita el cumplimiento mediante instancias de recuperación; 2 si

acredita el cumplimiento sin usar instancias de recuperación.

c) Cumplimiento de otras actividades en espacios presenciales o

virtuales. Idem a b).

d) Aprobación de coloquios o cuestionarios. Idem a b).

La suma de los puntajes asignados a cada uno de estos requisitos resulta

un valor absoluto entre 0 y 8, el cual divido por la cantidad de requisitos que

exige cada cátedra, resulta un valor entre 0 y 2, llamado indicador de evaluación

de proceso (IEP). Este cálculo relativiza el valor obtenido por un alumno frente a

distintas exigencias de proceso impuestas por cada cátedra. IEP resulta

entonces, un indicador de rendimiento personal, expresado en términos

relativos a cada asignatura y carrera.

Al relevar las exigencias de proceso de las cátedras, éstas coinciden en

que las mismas están subordinadas a la aprobación de los exámenes parciales,

para definir la condición de regular del alumno en la materia.

Requisitos de producto: se consigna la siguiente escala como indicador de

evaluación sumativa (IES):

0 Si el alumno resulta libre en la asignatura.

3 Si el alumno regulariza la asignatura en forma satisfactoria, es decir, si el

promedio de las instancias parciales pertenece al rango [60, 80).

4 Si el alumno regulariza en forma distinguida la asignatura, es decir, si el

promedio de las evaluaciones parciales pertenece al rango [80, 100].

La escala de aprobación de instancias sumativas inicia en el valor 3 debido

a que entre 0 y 2 se computa la valoración del alumno que no logra la

regularidad, pero que, sin embargo, acredita actividad en la cátedra durante el

cursado, según se explica anteriormente, al definir IEP.



Para el cálculo de los promedios de los incisos b) y c) del IES, se considera

la nota de aprobación de cada parcial o su correspondiente recuperación, es

decir, el parcial aprobado, sin distinguir la instancia.

El indicador de cursado de asignatura (ICA) indica el desempeño

académico del alumno durante el cursado de una asignatura. Se obtiene

efectuando:

IESIEPICA

El esquema de la figura 7 muestra la escala de valores de los índices y

describe el estado curricular del estudiante según esa escala.

Figura 7. Escala de ICA y estado curricular

A partir del ICA de cada asignatura se calcula el Índice de Regularización

(IR) efectuando:

cursadassasignaturadeCantidad

ICAIR

i

Donde ICAi es el indicador de cursado de la i-ésima asignatura cursada por

el alumno.

Para concretar la comparación entre alumnos, el índice IR señala

desempeño durante el cursado, con independencia de la cantidad de materias

cursadas.

En algunas unidades académicas las asignaturas son de cursado

promocional y en otras la promoción se obtiene por aprobación del examen

final. En este último caso interesa registrar la nota de aprobación en el indicador

de rendimiento. El Índice de Finalización (IF), se obtiene efectuando el promedio

de exámenes finales aprobados:

0 1 2 3 4 5 6 Libre Regular



daspromocionasasignaturadeCantidad

aprobadofinalexamenNotaIF

i

Los índices IR e IF indican en forma cuantitativa el rendimiento académico

de cada alumno durante el primer año. El informe personal de cada estudiante se

completa con la información cualitativa obtenida durante los momentos del

itinerario educativo, es decir, con informes provenientes del CIU y/o servicios de

orientación y tutoría implementados en distintas unidades académicas, que

operan como dispositivos de cursado opcional. A los fines de precisar la

naturaleza de estos índices, se detallan algunos instrumentos de recolección de

datos.

Informe de la Coordinación General del CIU, considerando actividad

presencial y virtual. Datos cualitativos.

Planilla personal de inscripción. Datos de caracterización del alumno desde

diferentes dimensiones: social, económica, cultural y educativa. Datos

cuantitativos.

Datos cuanti-cualitativos relativos a los procesos de cursado.

Sistema informático SIU-GUARANI para obtener datos cuantitativos relativos

a exámenes finales.

Entrevistas semiestructuradas, personales, en profundidad, para el registro

de datos cualitativos vinculados a la experiencia personal del estudiante, a lo

largo de los diferentes momentos del primer año universitario.

Con el propósito de ilustrar la aplicación del modelo a estudiantes de

diferentes unidades académicas, se seleccionan 4 alumnos de la Facultad de

Ciencias Exactas y 2 alumnos de la Facultad de Ingeniería. En las tablas que

siguen se consignan las iniciales para preservar la identidad del estudiante.

Alumno Asig. 1 Asig. 2

IR IF IEP IES ICA IEP IES ICA

B.E. 0 0 0 0 0 0 0 --



S.J. 0 0 0 0 0 0 0 --

C.R. 1 4 5 1 4 5 5 7

P.D. 0 0 0 0 0 0 0 --

Tabla 3. LAS – Fac. Cs. Exactas – Primer cuatrimestre 2012

Alumno Asig. 1 Asig. 2 Asig. 3

IR IF IEP IES ICA IEP IES ICA IEP IES ICA

F.R. 0 0 0 1 4 5 1 3 4 3 7.5

A.A. 0 0 0 0 0 0 0 0 0 -- --

Tabla 4. Ingeniería Industrial – Fac. de Ingeniería – Primer cuatrimestre 2012

Respecto a los datos cualitativos, la entrevista personal se orienta hacia la

indagación de la historia escolar, con énfasis en la experiencia del Taller

C@NECTATE y los primeros momentos de la vida universitaria. Se destacan

algunos conceptos vertidos por los estudiantes de Ingeniería F.R. y A.A. El

primero señala su satisfacción por haber regularizado dos de tres asignaturas,

incluyendo la más difícil, de 247 promocionamos sólo 5. Indica que el cursado del

CIU fue satisfactorio y que le resultó útil para las asignaturas de Matemática.

Agrega, Estrategias no me sirvió. Respecto a su experiencia en las asignaturas de

la carrera, destaca la diferencia entre los profesores que son ingenieros y los que

poseen formación pedagógica a favor de estos últimos. De C@NECTATE

manifiesta que estuvo muy bueno. Señala que le atrae el formato, debido a que

se vio obligado a interactuar con formalidad, en referencia a la producción

escrita que circula por los foros y otras actividades virtuales. También señala que

como no se tiene el profesor al lado, no se cumple igual. Respecto a los

encuentros presenciales del Taller indica que la experiencia en los anfiteatros le

sirvió para luego estar más cómodo. Agrega que las clases presenciales

resultaron pocas.

El entrevistado A.A. reconoce que su bajo rendimiento, traducido en la no

regularización de las tres materias cursadas, fue por su poca dedicación al

estudio. Manifiesta que posee una buena base matemática de su formación



anterior pero que el ritmo de estudio es mucho más veloz. Consultado sobre si

acude a consultas personales con sus profesores, manifiesta que no asiste por

falta de confianza. De C@NECTATE señala que fue un buen curso. Le sirvió para

conocer la UNSa. y ver que los profesores son como en la secundaria. Agrega

que fue su primera experiencia de actividad académica usando Internet y que re

utilizó todos los materiales en el CIU.

El Modelo de Seguimiento apunta a sistematizar, por una parte, los

aspectos relevantes de la realidad extremadamente compleja de la iniciación a

los estudios superiores y por otro, establecer las dimensiones que se consideran

para efectuar un análisis de cada estudiante. Otro aspecto importante de contar

con el Modelo, es la posibilidad de efectuar el análisis comparativo entre

estudiantes que participaron de la experiencia de Articulación y aquellos que no

lo hicieron, sin embargo, para llevar a cabo esta tarea los investigadores a cargo

de esta tarea tuvieron que enfrentar diversos obstáculos para recolectar la

información prevista. Uno de los primeros escollos fue el poder contactar y

concretar con el estudiante una entrevista, para esto se utilizaron diferentes

medios asincrónicos de comunicación. Otro inconveniente se presentó al tratar

de acceder a la información sobre el cursado de las asignaturas de los alumnos

seleccionados provenientes de las instituciones y cátedras respectivas, ya que la

misma es de carácter confidencial, por ello se tuvo que realizar notas a las

instituciones, entrevistas con el responsable de las cátedras y esperar que la

información solicitada sea enviada, lo cual en numerosos casos no se realizó. El

tiempo estimado para la recolección resulto más extenso de lo previsto por lo

que aún hay información sin relevar.

Fase 6 – Validación

En la actualidad, esta fase se encuentra en ejecución. Durante la misma se

analizan los resultados de la evaluación de seguimiento y final del proceso; en

función de cuyos aportes se validan estrategias, prácticas, dispositivos y el

impacto en términos de aportes en el alumnado ingresante, en carreras de

Ciencias Exactas. Los resultados parciales de esta etapa, fueron referenciados a



cada una de las fases anteriores para triangular la investigación y dieron lugar a

algunas aproximaciones para concluir el Proyecto y abrir nuevas líneas de

Investigación. También orientó con respecto a fortalezas y debilidades del plan,

las oportunidades de mejoras que se traducen en recomendaciones para las

instituciones involucradas en ambos niveles educativos. Estos aportes, una vez

concluida la fase de validación se socializarán al interior de la red de docentes

que mantiene el Proyecto y a la comunidad educativa en general. Se espera que

las mismas sean el punto de partida para escalar esta experiencia hacia todo el

mapa educativo de la región, superando a través de la tecnología, las fronteras

geográficas y temporales establecidas entre la Universidad y su entorno.

Las recomendaciones, en procura de la aplicación de la experiencia en la

región son:

1. La Articulación debe reunir la disposición de la Universidad y el

Ministerio de Educación de la provincia. La Universidad debe

proveer el servidor y la plataforma sobre la cual implementar el EV.

En consenso se deben determinar las instituciones involucradas.

Considerando las características propias de los EV, debe

democratizarse la oferta hacia instituciones distantes

geográficamente. La Provincia debe garantizar que los docentes

del Nivel Medio accedan a la capacitación requerida.

2. En localidades distantes geográficamente se debe considerar la

creación de centros tutoriales. Se recomienda que funcionen en

instituciones cabeceras, a fin de democratizar la accesibilidad a la

capacitación, tanto de docentes tutores como de alumnos.

3. La Universidad debe garantizar la estabilidad de los recursos que

integran un servicio de calidad: el servidor, la plataforma, las

aplicaciones informáticas y el equipo de docentes capacitadores,

incluyendo coordinadores, pedagogos, contenidistas y técnicos

informáticos, todos con experiencia en EV de aprendizaje.



4. Universidad y Provincia deben reconocer la carga horaria de la

tutoría virtual, ya que la escasa disponibilidad de tiempo que

poseen los docentes, en especial los del Nivel Medio, dificulta el

sostenimiento de una red de colaboración.

5. La acción formativa de los estudiantes debe seguir un diseño

diferenciado según institución de procedencia y su orientación

dentro de las áreas temáticas. Esto en atención a diferentes planes

de estudio entre escuelas técnicas y secundarias con diversas

orientaciones, sector y ámbito de las mismas y toda otra

caracterización que sugiera una distinción en la formación que se

propone.

6. En consenso se debe determinar una agenda de trabajo de al

menos dos cuatrimestres, el primero para capacitar a los

potenciales tutores y el segundo para aplicar la tutoría sobre los

estudiantes en situación de ingreso.

7. La siguiente relación debe garantizar una acción tutorial de

calidad.

alumnosdeCant

scapacitadodocentesdeCant

.

.

Según Wheelr y Birtle "los tutores universitarios, que además

cumplen actividades de investigación y gestión, tienen asignados

un número de estudiantes (normalmente no superior a 15), sobre

los que tiene una responsabilidad particular" (Villayandre

Corellano, A. y Pérez Cuervo, J.C. 2000, p. 859). Se enfatiza la

oportunidad de trabajar constituidos en red, aprovechando las

herramientas de la Web 2.0 y el uso sostenido que los estudiantes

hacen de la misma.

8. La difusión de la acción formativa dirigida al aspirante a los

estudios superiores debe ser atractiva, oportuna y eficaz. Para ello,



Universidad y Provincia deben acordar mecanismos masivos de

publicidad, a través de los medios de comunicación, priorizando la

difusión a través de Internet, por ser éste un ámbito de interacción

cotidiana entre los jóvenes.

9. La Universidad debe metodizar la información de los estudiantes

que participan de experiencias de Articulación, para facilitar la

reorientación de las políticas en función de los logros alcanzados.

CONCLUSIONES

Rescatamos esta experiencia de Investigación como muy positiva, a pesar

que se presentaron algunas dificultades inherentes al trabajo interno del grupo,

posicionamientos teóricos sostenidos por docentes de ambos niveles. Si bien

recién se esta en la fase de validación mediante entrevistas e indagación de

documentación para elaborar una caracterización de la situación contextual del

alumno ingresante como así también datos de su itinerario escolar. Los datos

recogidos nos aproximan a la importancia de generar estas experiencias que

orienten el encuentro de niveles. Pensamos que un aspecto fundamental es el

haber sostenido espacios de reflexión que permitieron una mirada aguda de

prácticas docentes abriendo posibilidades a estrategias didácticas diferentes.

La experiencia en el marco del Proyecto de Investigación permitió

transitar otras posibilidades, en el acercamiento a las problemáticas que como

docentes nos preocupan. Habilitar oportunidades a los alumnos ingresantes nos

comprometió con Políticas de Inclusión. Nos queda un desafío aún mayor: poder

implementar esta experiencia en una escala mayor, tal vez en el marco de

políticas educativas, que orienten la inclusión de sectores vulnerables a espacios

educativos complejos.

En tal sentido hacemos nuestras las palabras de Graciela Frigerio “… La

educación como promesa, responsabilidad y trabajo político requiere trámite

institucional y trabajo pedagógico. Otras formas de lo escolar solo son posibles si



nos atrevemos a formularlas. Relaciones pedagógicas inéditas serían

construíbles si nos animamos a explorarlas” (Frigerio, 2007, p.124)

REFERENCIAS

Duggleby, J. (2001) El Tutor Online. La enseñanza a través de Internet. Ediciones

Deusto SA. ISBN 84-234-1788-3.

Frigerio, G., (2007) Las formas de lo escolar. Ed. Del estante.

Lobato, C., Del Castillo, L., Arbizu, F. (2005) . Las representaciones de la tutoría

universitaria en profesores y estudiantes: estudio de un caso. En Internacional

Journal of Psychology and Psychological Therapy. Vol. 5. (N° 2) 148-168.

Universidad del País Vasco, España.

Wheelr, S., Birtle, J. (1993). A handbookfor personal tutors. Buckingham SRHE y Open

University Press. Citado en Villayandre Corellano, A. y Pérez Cuervo, J.C. (2000)

¿Qué es el tutor universitario? Y nuevas tecnologías. En V Congreso Galego -

Portugués de Psicopedagoxía. Vol. 6. 855-860. ISSN: 1138-1663. Recuperado el 30

de mayo de 2013 de http://ruc.udc.es/dspace/bitstream/2183/6783/1/RGP_6 -

103.pdf

i LAS refiere a la Lic. en Análisis de Sistemas. LQ a la Lic. en Química.

http://ruc.udc.es/dspace/bitstream/2183/6783/1/RGP_6-103.pdf

http://ruc.udc.es/dspace/bitstream/2183/6783/1/RGP_6-103.pdf

espacios de articulación medio-universitario: una ... 5 num 2/c marcelalopez_trabajo.pdf · en...

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