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Anbal Puente Ferreras Departamento Psicologa Bsica, Procesos Cognitivos II, Facultad de Psicologa e Instituto de Estudios Biofuncionales, Universidad Complutense de Madrid. Madrid, Espaa.Correspondencia: Dr. Anbal Puente Ferreras. E. U. Trabajo Social. UCM. Despacho 3106. Campus de Somosaguas. 28223. Madrid, Espaa. Correo electrnico: [email protected]

La Escala de Conciencia Lectora (ESCOLA): Un Instrumento para Evaluar Metacognicin y Funciones Ejecutivas en Tareas de Lectura

M Paz Fernndez Lozano Departamento Psicologa Bsica, Procesos Cognitivos II, Facultad de Psicologa e Instituto de Estudios Biofuncionales, Universidad Complutense de Madrid. Madrid, Espaa. Virginia Jimnez Rodrguez Departamento Psicologa Bsica (Procesos Cognitivos II) de la Facultad de Psicologa e Instituto de Estudios Biofuncionales de la Universidad Complutense de Madrid y Departamento Educacin del Instituto de Enseanza y Aprendizaje de la Universidad Camilo Jos Cela, Villafranca del Castillo. Madrid, Espaa. Jess M Alvarado Izquierdo Instituto de Estudios Biofuncionales de la Universidad Complutense de Madrid y Departamento de Metodologa de las Ciencias del Comportamiento de la Facultad de Psicologa de la Universidad Complutense de Madrid. Madrid, Espaa.

Resumen Se analiza crticamente ESCOLA, un instrumento construido para evaluar funciones ejecutivas metacognitivas, mientras los sujetos realizan tareas de comprensin lectora. El objetivo del estudio fue examinar los fundamentos tericos, las bondades y limitaciones conceptuales y psicomtricas de la prueba. Los fundamentos de ESCOLA se sustentan en la teora de Flavell y en las pautas marcadas por Jacobs y Paris. ESCOLA responde a una estructura matricial (3 x 3) donde se combinan tres procesos metacognitivos (planificacin, supervisin y evaluacin) y tres variables (tarea, persona y texto). Utiliza un formato de eleccin mltiple con tres alternativas, cada una de ellas representa un nivel diferente de conciencia lectora (bajo, medio y alto). La escala presenta ndices de fiabilidad y validez adecuados para esta clase de instrumento y superar algunas de las dificultades y problemas observados en otros instrumentos de similares caractersticas. Palabras clave: Metacognicin, funciones ejecutivas, evaluacin, conciencia lectora, validez y fiabilidad.95

Revista Neuropsicologa, Neuropsiquiatra y Neurociencias, Abril 2010, Vol.10, N1, pp. 95-116

Fernndez et al. Summary Here we discuss ESCOLA critically, an instrument constructed to assess executivemetacognitive functions while subjects performing tasks of reading comprehension. The objective of the study was to examine the theoretical foundations, the psychometric goodness and conceptual limitations of the test. The underlying grounds of ESCOLA are Flavells theory and guidelines marked by Jacobs and Paris. ESCOLA responds to a matrix structure (3 x 3) combining three metacognitive processes (planning, monitoring and evaluation) and three variables (task, person and text). ESCOLA uses a multiple choice structure with three alternatives each of them represents a different level of reading awareness (low, medium and high). The scale obtains indexes of reliability and validity appropriate for this kind of instrument and overcomes some difficulties and problems encountered in other similar instruments. Key words: Metacognition, executive functions, evaluation, reading awareness, validity and reliability. conocimiento y la regulacin de la cognicin (Brown, 1987; Flavell, 1987; Jacobs & Paris, 1987). La primera se refiere a lo que sabemos acerca de la propia cognicin: habilidades, estrategias y recursos necesarios para ejecutar una tarea de manera efectiva-saber qu hacer. La segunda a la capacidad de usar mecanismos auto-reguladores para asegurar el xito de la tarea-saber cmo y cundo hacer qu cosas (Schraw & Sperling, 1994). El conocimiento de la cognicin consta de tres elementos (Brown, 1987; Jacob & Paris, 1987; Mateos, 2001). El primero de ellos es el conocimiento declarativo o conocimiento sobre nosotros mismos como aprendices y sobre los factores que influyen en nuestro rendimiento (es el qu aprendemos). El segundo es el conocimiento procedimental, que hace referencia al conocimiento de las estrategias tiles para el aprendizaje, la memoria, la lectura, etc., (el cmo aprendemos habilidades y destrezas). El tercer elemento, el conocimiento condicional, consiste en saber cundo y por qu emplear una determinada estrategia. El conocimiento procedimental (el cmo) involucra procesos de planificacin, supervisin y evaluacin (Jacobs & Paris; Kluwe, 1987; Nelson & Narens, 1990). Las funciones ejecutivas-metacognitivas son susceptibles de alteraciones como consecuencia de lesiones en el lbulo frontal (Ardilla & Ostrosky-Sols, 2008; Shimamura, 1995). Estudios recientes con fMRI confirman que la activacin de la regin frontal se asocia con uno de los aspectos importantes de la metacognicin, como es la experiencia y sensacin de saber (Feeling-Of-Knowing, FOK) (Kikyo, Ohki, & Miyashita, 2002; Maril, Simons,

Introduccin Los trminos metacognicin y funciones ejecutivas son conceptos psicolgicos relativamente recientes que aluden a un corpus terico y metodolgico especfico (Ardila & Ostrosky-Sols, 2008; Garner, 1987). El inters por estos conceptos se inicia en la dcada de los setenta, tomando como referencia las investigaciones y desarrollos tericos de Flavell (Flavell, 1976; Flavell & Wellman, 1977). Dentro de esta perspectiva, la metacognicin incluye dos dimensiones bsicas relacionadas: el

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Un Instrumento para Evaluar Metacognicin en Lectura: ESCOLA Mitchell, Schwartz, & Schacter, 2003). Parece ser, segn los estudios de neuroimagen, que la corteza frontal participa en actividades de supervisin de las tareas (Roberts, Robbins, & Weiskrantz, 2002). Las reas prefrontales estn involucradas en estrategias cognitivas, tales como la solucin de problemas, formacin de conceptos, planificacin y memoria de trabajo. Esta clase de tareas o actividades son especficas de las funciones ejecutivas (Ardila & Surloff, 2007) y metacognitivas (Jimnez Rodrguez, 2004). Luria (1980), uno de los pioneros en la definicin y anlisis de las funciones ejecutivas, considera como tareas principales de las funciones ejecutivas la programacin, control y verificacin de la actividad. A la luz de los anlisis de la corteza prefrontal (Fuster, 1989, 2002; Pribram & Luria, 1973; Stuss & Benson, 1986) podemos sospechar que la metacognicin est fuertemente relacionada con la funcin ejecutiva (Fernndez-Duque, Baird, & Posner, 2000; Shimamura, 2000). Ms an, la corteza prefrontal no solamente participa en las operaciones clsicamente reconocidas como ejecutivas (secuenciar, alternar, inhibir, etc.), sino que tambin juega un papel fundamental en la coordinacin de la cognicin y la emocin (Mitchell & Philips, 2007). Al analizar las funciones ejecutivas del homo sapiens, tenemos que concluir que existen dos tipos diferentes de funciones: metacognitivas y emocionales, las cuales dependen de sistemas cerebrales diferentes (Ardila & Ostrosky-Sols, 2008). Existe una polmica asociada a la definicin de funciones ejecutivas, y es su relacin con la capacidad cognitiva general (Jurado & Rosselli, 2007; Rosselli, Jurado, & Matute, 2008). Algunos autores proponen una correlacin estrecha entre las dos (Duncan, 2005; Salthouse, Atkinson, & Berish, 2003), mientras que otros consideran que la capacidad intelectual general o factor g de inteligencia no constituye la base de las funciones ejecutivas (Ardila, Pineda, & Rosselli, 2000; Welsh, Pennington, & Groisser, 1991). Existe tambin una preocupacin acerca del momento de emergencia de la actividad metacognitiva, del compromiso con las funciones ejecutivas y de la edad adecuada para administrar pruebas de evaluacin metacognitiva. Rosselli et al (2008) presentan pruebas que sugieren que las funciones ejecutivas se desarrollan de manera progresiva desde el nacimiento y alcanzan niveles del adulto hacia los 10 aos en cuanto a la capacidad para cambiar de una estrategia a la otra, mientras que las habilidades de planificacin y generacin verbal continan su desarrollo hacia la adolescencia y an durante la adultez temprana. En lo concerniente a la edad, los resultados de Jimnez Rodrguez (2004) y los de otros investigadores (Mazzoni & Cornoldi, 1993; Souchay & Isingrini, 2004) apuntan a que la evaluacin y aplicacin de programas de entrenamiento empiezan a ser significativos a partir de los 8/9 aos y continan hasta la edad adulta temprana, despus empiezan a decrecer su eficacia de forma paulatina. As lo confirman algunos estudios que relacionan la edad y control metacognitivo (Dempster, 1992; Moscovitch & Winocur, 1992; West, 1996). Los adultos jvenes fueron los que mejor seleccionaban y usaban las estrategias (tiempo de estudio, repaso, etc.) a la hora de codificar y almacenar la informacin del material de estudio. Este efecto fue muy significativo cuando se compar el rendimiento de los


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Fernndez et al. jvenes adultos con el de los adultos mayores. Estos ltimos van perdiendo flexibilidad en el uso de las estrategias y tambin se sienten menos motivados para descubrir aquellas estrategias que pudieran ser ms eficaces. Los resultados son consistentes con el punto de vista de Berry, West y Dennehey (1989) que plantean que la edad afecta a la metamemoria en lo que se refiere al uso adecuado de las estrategias (Murphy, Sanders, Gabriesheski, & Schimtt, 1981, Murphy, Schmitt, Caruso, & Sanders, 1987). El vnculo entre la funcin ejecutiva y el control metacognitivo ha sido poco estudiado. Raz, Gunning-Dixon, Head, Dupuis y Acker (1998) muestran una leve asociacin con las medidas en el Test Wisconsin Card Sorting, (WCST-M); sin embargo, no encontraron relacin significativa con otra prueba clsica de control ejecutivo como es la de Fluencia Verbal. La cuestin que surge es la siguiente: A qu se debe esta diferencia? El WCST-M es considerado una medida compleja de la funcin ejecutiva que requiere habilidades diferentes, tales como: planificacin, secuenciacin, formacin de conceptos, cambio y mantenimiento cognitivo, y principalmente organizacin y regulacin de la conducta orientada a metas (Lezak, 1995; Milner, 1964; Roberts & Pennington, 1996). La prueba de Fluencia Verbal, por el contrario, lo que requiere bsicamente es la generacin y manipulacin de estrategias de bsqueda, activando respuestas relevantes e inhibiendo las irrelevantes (Baddeley, 1996; Troyer, Moscovitch, & Winocur, 1997). El test de Fluencia Verbal, por ende, no involucra exactamente los mismos procesos ejecutivos que estn implicados en la tarea WCST. Esta diferencia es la que puede explicar la ausencia de correlacin entre las dos tareas. La evaluacin de la metacognicin en lectura es til, entre otros objetivos, para establecer qu tareas deberan proponerse a un lector para as: a) Mejorar aquellos aspectos en los que no alcance el nivel mnimo exigido; b) Aprender nuevas estrategias o habilidades que faciliten la asimilacin de los contenidos de un texto; c) Aumentar la confianza en completar correctamente ciertas tareas de lectura, y d) Realizar un estudio ms eficiente en lo relativo a tiempo de dedicacin y rendimiento obtenido. Los procedimientos de evaluacin no son uniformes para todas las actividades cognitivas. Al igual que en otros mbitos de la psicologa, las tcnicas que se puedan emplear presentan ciertas limitaciones que son inherentes a los presupuestos tericos y a los procedimientos que implican (Pressley & Afflerbach, 1995). Una de las tcnicas ms utilizada se basa en la informacin verbal ofrecida por los sujetos mediante entrevistas, cuestionarios, registros y anlisis del pensamiento (thinking aloud). El uso de informes verbales, como herramienta metodolgica, ha sido objeto de numerosos anlisis controvertibles en los que se ha cuestionado la fiabilidad de las informaciones, la influencia del experimentador, la escasa relacin entre lo que el sujeto dice saber y lo que en realidad hace. Una de las objeciones ms repetida es que el procedimiento no es adecuado para aquellos sujetos con escaso desarrollo lingstico y cognitivo debido a la dificultad para expresar sus experiencias metacognitivas. Para limitar las dificultades sealadas se sugiere algunas precauciones tales como: obviar preguntar sobre

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Un Instrumento para Evaluar Metacognicin en Lectura: ESCOLA procesos automticos e inaccesibles a la reflexin, reducir el intervalo entre procesamiento e informe, utilizar preguntas indirectas para evitar sesgos, valorar la consistencia de las respuestas a lo largo del tiempo, etc. Entre las precauciones que conviene tener presente con la entrevista y el anlisis del pensamiento, tanto si se trata de preguntas por escrito u oralmente, como si ello se hace antes, durante o despus de la tarea, estn los inconvenientes obvios y mltiples (Baker & Cerro, 2000; Garner, 1988; Ward & Traweek, 1993). Dos de estos destacan entre otros: el primero, la fiabilidad de las verbalizaciones de los sujetos y el grado en que interfieren en la normal ejecucin de la tarea (Saldaa & Aguilera, 2003). As, algunas objeciones a esta tcnica sealan a los problemas de comprensin que pueden presentar algunas personas y que hacen que el evaluador deba desarrollar la entrevista teniendo en cuenta tales dificultades, a la vez que evite dar pistas sobre las respuestas al formular las preguntas. Un segundo problema tiene que ver con el objeto de los registrados: quiz lo que reflejen las verbalizaciones de los sujetos sea tan slo el nivel lingstico de los mismos y su habilidad para expresar sus experiencias y no tanto su capacidad metacognitiva. Un tercer problema es conocer el grado de motivacin de los sujetos para participar en la entrevista y ofrecer informacin relevante. Hay que descartar que la posible parquedad de los sujetos se deba a la escasa motivacin. En definitiva, si los sujetos no informan de actividad metacognitiva alguna, el evaluador tendr dificultades para asegurar que realmente no hay metacognicin. Otro de los problemas es saber, a ciencia cierta, si la informacin aportada representa su experiencia o si se trata de una reflexin que los sujetos manifiestan. Aqu interviene el sesgo del evaluador que es difcil de subsanar, al menos que exista un observador o testigo que permita confirmar o rechazar la interpretacin del evaluador. La utilidad y validez de este procedimiento ser consecuencia tanto de los objetivos de la evaluacin, como de las condiciones en que se realiza (Puente, Jimnez, & Alvarado, 2009). Otra de las fuentes de problemas procede de las propias tareas de evaluacin. Denckla (1994) examin la conveniencia de usar pruebas estandarizadas diseadas con otros propsitos y a partir de ellas inferir el estado metacognitivo de los participantes. Las conclusiones del estudio plantean que estas pruebas suelen tener una validez de constructo muy baja. Adems, las condiciones de valoracin en el laboratorio son a menudo excesivamente artificiales y eliminan en muchos casos la posibilidad de observar los procesos metacognitivos tal y como se desarrollaran en un contexto real. Las tareas, a veces, estn tan estructuradas y definidas en sus metas y procedimientos que la capacidad del sujeto se ve muy limitada para poder ser valorada (Mateer, 1997; Puckett & Reeves, 1993; Sobordone, 1996). En los anlisis de las pruebas de mayor frecuencia de uso para medir metacognicin (ver Puente et al., 2009), observamos que algunas ponen el nfasis en aspectos relacionados con el saber qu hacer, mientras que otras destacan ms el saber cmo y cundo utilizar una determinada estrategia. Los trabajos ms prometedores son los que han integrado la valoracin de las habilidades metacognitivas de distintos tipos; por


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Fernndez et al. ejemplo, considerando simultneamente la ejecucin de la tarea y al mismo tiempo, su percepcin de la misma (Karmiloff-Smith, 1995). Este cruce de indicadores en sus diferentes facetas y mtodos permite al evaluador obtener una visin de conjunto probablemente ms vlida. La Escala de Conciencia Lectora (ESCOLA) que presentamos, es una prueba que soslaya algunas de estas dificultades de naturaleza lingstica sin afectar negativamente a la ejecucin de la tarea. La investigacin del desarrollo metacognitivo y su evaluacin nos lleva a algunas conclusiones de inters. En primer lugar, los alumnos ms jvenes poseen una cantidad limitada de conocimiento metacognitivo (Baker, 1989; Pressley & Schneider, 1997). Este conocimiento mejora el rendimiento y, adems parece que se puede ensear incluso a alumnos pequeos (Buttler & Winne, 1995). En segundo lugar, la aptitud y el conocimiento limitan el desarrollo metacognitivo en mucha menor medida de lo que cabra esperar (Glenberg & Epstein, 1987; Pressley & Ghatala, 1990; Swanson, 1990). As, los profesores deberan formarse y esforzarse en proporcionar enseanza metacognitiva a los alumnos que carecen de ella, con independencia de su nivel de rendimiento, en vez de reservarla para los alumnos ms avanzados (Jacobs & Paris, 1987; Monereo, 1995; Palincsar & Brown, 1984). En tercer lugar, las pruebas indican que la conciencia metacognitiva compensa la capacidad escasa y el conocimiento insuficiente (Delclos & Harrintong, 1991). La estructura de la Escala de Conciencia Lectora se sustenta en tres procesos (planificacin, supervisin y evaluacin) y tres variables (persona, tarea y texto) ms el importante componente estratgico de carcter transversal que se proyecta tanto en los procesos como en las variables. A continuacin se analizan, de forma somera, las bases tericas que sirvieron para la elaboracin de la prueba, sin dejar fuera la motivacin y la atribucin del xito y fracaso que son tan significativas en el aprendizaje. ESCOLA pretende evaluar la percepcin de los lectores y sus capacidades lectoras tomando en cuenta tres dimensiones metacognitivas: conocimientos, habilidades y experiencias. El conocimiento incluye aspectos relativos a las caractersticas de la actividad de lectura, a las capacidades, posibilidades y limitaciones permanentes o transitorias del lector y el repertorio de estrategias disponibles para realizar la tarea. Esta clase de conocimiento se manifiesta en declaraciones, enunciados verbales o asentimientos (Flavell, 1987; Flavell & Wellman, 1977). Las habilidades metacognitivas describen principalmente procesos de control ejecutivo o habilidades de auto-regulacin. En ellas se profundiza en los procedimientos que permiten a la persona encadenar de forma eficaz las acciones que le llevan a realizar con xito la tarea. Incluyen habilidades de regulacin de los procesos cognitivos, entre las que cabe distinguir la planificacin, supervisin y evaluacin. La auto-regulacin nos ayuda a controlar nuestros propios procesos de lectura (Pressley & Afflerch, 1995). La planificacin significa coordinar estrategias dirigidas hacia un objetivo y elaborar un plan de accin. Normalmente implica seleccionar estrategias apropiadas y distribuir los recursos que afectan a la lectura. Cuando un lector planifica la actividad debe tener en cuenta los conocimientos previos como requisito bsico, por ejemplo, qu sabe sobre el tema de la lectura. Estos conocimientos son la base sobre la que se construye la nueva

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Un Instrumento para Evaluar Metacognicin en Lectura: ESCOLA informacin (Schraw & Moshman, 1995) y lo que asienta el aprendizaje significativo, tan importante en los procesos de enseanza-aprendizaje en la escuela. Supervisar la lectura supone controlar los progresos que se van realizando al leer ajustando las estrategias en funcin de los propsitos, identificar los puntos principales del texto para descubrir la idea principal, activar los conocimientos previos, relacionar las ideas del texto para encontrar la organizacin, detectar los fallos de lectura, tomar decisiones estratgicas para resolver el problema y hacerse preguntas relevantes. La supervisin es el proceso ms exigente de los metacognitivos en trminos de recursos y tiempo empleado (Schraw & Sperling, 1994). Al final de la lectura, el lector debe evaluar el proceso y el producto. As se da cuenta de si ha comprendido o no el texto y de si las estrategias utilizadas han sido las adecuadas y qu ha sucedido durante el desarrollo de la tarea (Brown, 1980). La evaluacin es el proceso que permite conocer el nivel de logro. Los procesos no necesariamente ocurren en el orden planteado, ya que la supervisin est ntimamente relacionada con la planificacin y con la evaluacin. Las experiencias metacognitivas son ideas, pensamientos, sensaciones y/o sentimientos que acompaan a la actividad cognitiva (Flavell, 1981, 1987). Por ejemplo, la lectura de un texto de contenido familiar puede estimular en nosotros una reaccin tal como ya conozco esto. Por lo tanto, las experiencias aluden a las reflexiones conscientes que sobre las propias cogniciones y actuaciones se producen en determinadas situaciones y, gracias a ellas, se puede transferir informacin de una situacin a otra. A medida que los nios van desarrollando los procesos metacognitivos, interiorizan un conjunto de conocimientos sobre tres variables que es necesario activar para alcanzar las metas cognitivas: persona, tarea y estrategia (Garner, 1987; Mateos, 2001; Schneider & Pressley, 1989). La variable persona permite diferenciar los propios procesos mentales de los ajenos, teniendo en cuenta que existen elementos comunes para ambos. Se construyen a lo largo del desarrollo y nos permiten valorar en cada momento lo que conocemos, el grado de certeza o las limitaciones del conocimiento que poseemos sobre algo o sobre nosotros mismos. La variable tarea ayuda a determinar o seleccionar los procedimientos para su resolucin, de igual forma que en la variable persona, la comprensin de la influencia de esta variable tambin se adquiere de modo progresivo con el desarrollo evolutivo de los sujetos. Es clave conocer qu se pretende con cada tarea pues este conocimiento ayuda a elegir la estrategia ms adecuada (Mayor, 1980). La variable estrategia supone una reflexin sobre las estrategias cognitivas y metacognitivas empleadas por el sujeto (Forrest-Pressley & Waller; 1984; Lorch, Lorch, & Klusewitz, 1993.) Son procedimientos que permiten ir de una situacin a otra, relacionar una tarea con otra y conseguir as objetivos y metas; son, en suma, procedimientos de resolucin. En nuestra versin final de la prueba se incluy una nueva variable por considerarla fundamental en las tareas de comprensin lectora. Nos referimos a la variable texto (estructura, tipos) que segn las investigaciones recientes destacadas por Amat (1991), Garca-Madruga (2006), Puente (1991), Snchez (1989) y otros, influye de forma determinante en la manera de cmo los lectores interpretan los textos


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Fernndez et al. escolares. La variable texto se refiere a las caractersticas del texto que influyen en la comprensin y en la memoria. Factores como las ideas que expresa el texto, el vocabulario, la sintaxis, las intenciones del autor, la coherencia, la estructura del texto, etc., son importantes para desarrollar la lectura con efectividad. Adicionalmente a los procesos y variables descritas, algunos investigadores reconocen que el aprendizaje auto-regulado depende no slo de factores cognitivos sino tambin de factores motivacionales (Burn, 1995; Jimnez, 2004; Mateos, 2001; Pintrich & De Groot, 1990). Si los factores cognitivos se relacionan con la competencia para llevar a cabo una tarea, los factores de motivacin se asocian con la actuacin o el rendimiento en la tarea. Weinert (1987), por ejemplo, plantea que las atribuciones que realizan los estudiantes explican en gran medida el xito o fracaso en una tarea. As, los estudiantes que se perciben a s mismos como aprendices eficaces y capaces de controlar su propio aprendizaje, buscan aprender y dominar la tarea antes que demostrar a los dems su competencia para conseguir su aprobacin, tienen un inters intrnseco por la tarea, que perciben como til y significativa, y atribuyen sus xitos y fracasos a factores controlables como el nivel de esfuerzo puesto en la tarea; por lo tanto, es probable que se impliquen en el aprendizaje de la misma y que persistan en el empeo. Somos conscientes del inters que despierta la metacognicin y la necesidad de disponer de tecnologas aplicables en los mbitos educativos y clnicos (Alexander & Jetton, 2000; Jimnez Rodrguez, 2004; Pressley, 2000). En la revisin del rea se seala que la metacognicin condiciona la eficacia de la lectura y sta a su vez, condiciona el ritmo y la efectividad de aprendizaje de los estudiantes (Brown & Palincsar, 1982; Cross & Paris, 1988). El impacto favorable del entrenamiento metacognitivo se observa de un modo singular en la comprensin lectora de los alumnos con mayores deficiencias lectoras (Baker, 1989). Segn algunos informes internacionales (MEC, 2007) el 18% de los jvenes de la OCDE slo son capaces de realizar tareas de lectura muy bsicas. En estos niveles de los peores lectores se encuentran un 14% de los jvenes espaoles. Conocer y evaluar el nivel metacognitivo de los nios y jvenes facilitar el diseo de programas orientados a promover su desarrollo.

Mtodo Desarrollo de ESCOLA Objetivos de investigacin Los objetivos del estudio fueron dos: a) Desarrollar un instrumento eficaz para medir metacomprensin lectora, incluyendo los componentes estratgicos, los procesos y las variables implicadas; b) Analizar crticamente la prueba como producto psicopedaggico que evala metacognicin y funciones ejecutivas, tomando en consideracin las propiedades conceptuales y psicomtricas. Muestra Para la realizacin de los diversos estudios sobre el ESCOLA se trabaj con mltiples muestras que suman un total de 1125 estudiantes de entre 9 y 13 aos de edad que cursan cuarto, quinto y sexto de primaria, y primer curso de secundaria obligatoria. Los alumnos proceden de tres tipos de colegios (pblicos, pblicosconcertados y privados) de los cuales 816

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Un Instrumento para Evaluar Metacognicin en Lectura: ESCOLA pertenecen al rea metropolitana de Madrid y una muestra de 309 pertenece a colegios privados de Buenos Aires (Argentina). La seleccin de las muestras se realiz siguiendo una tcnica de muestreo estratificado, en la que se tom en cuenta tanto el tamao como la forma de escoger las unidades. Este mtodo garantiz que la muestra elegida fuera igual a la poblacin a la que se quera generalizar. Se excluyeron de la muestra aquellos sujetos inmigrantes que no dominaban el idioma. La distribucin por sexos fue ms o menos similar de la siguiente manera: el porcentaje de chicos es 51,8%, y 45,4% chicas; con representacin proporcional de los estamentos sociales, econmicos y culturales. Estructura de la prueba ESCOLA responde a una estructura matricial (3 x 3) donde se combinan tres procesos metacognitivos (planificacin, supervisin y evaluacin) y tres variables (tarea, persona y texto). Existe una cuarta variable que refleja el comportamiento estratgico y que, como tal, se encuentra presente en todos los tems de la escala. El punto de inicio de la elaboracin de la prueba fue la concrecin de la especificidad de la entidad metacognitiva, siguiendo dos criterios: a) Revisin exhaustiva de la literatura, destacando los autores fundamentales (referenciados en la introduccin y bibliografa) con el objeto de alcanzar la mayor precisin en la definicin, las dimensiones bsicas, los procesos, los componentes y las variables implicadas; b) Confirmacin de los supuestos con la participacin de un panel de expertos con dominios tanto en la temtica metacognitiva como en la temtica de la lectura. Procedimiento La elaboracin de la prueba se ajusta al procedimiento estndar marcado por la teora psicomtrica. En este caso, el procedimiento incluye los siguientes pasos: 1) Fundamentacin terica del constructo: se indag en los fundamentos tericos del constructo y su realidad concreta de factores cognitivos, metacognitivos y conductuales. 2) Banco de tems: se confeccion un conjunto amplio de tems incluyendo una representacin equitativa de factores esperados de un lector estratgico. 3) Estudio piloto: permiti evaluar la idoneidad de los tems y la adecuacin al desarrollo cronolgico y mental. A partir de los datos del estudio se obtuvo la validez de contenido (representatividad y relevancia) que nos permiti seleccionar los tems que mejores propiedades psicomtricas mostraron, tomando en consideracin aspectos como: ndice de dificultad, ndice de discriminacin y caractersticas de las alternativas planteadas en los tems. 4) Participacin del panel de expertos: evaluaron la prueba para determinar la validez de constructo, examinaron la redaccin de la prueba y clasificaron los tems en funcin de los procesos y variables. El panel de expertos estuvo formado por 9 profesores con 15 aos de experiencia como mnimo y con formacin especializada en el rea de lectoescritura y 3 profesores universitarios con experiencia en la elaboracin de instrumentos de medicin psicolgica. El anlisis experto confirm los requisitos necesarios para obtener una adecuada validez de contenido (representatividad, pertinencia y relevancia de los tems). 5) Seleccin de la muestra: se defini las caractersticas de la muestra, tomando en


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Fernndez et al. cuenta los criterios de edad cronolgica, grado acadmico, tipos de colegios y distribucin geogrfica. 6) Anlisis de fiabilidad y validez: se compar las medidas del ESCOLA con otras pruebas para comprobar los coeficientes de fiabilidad y las evidencias de validez. La fiabilidad del ESCOLA se calcul por distintos procedimientos: consistencia interna ( de Cronbach) y correlacin entre formas paralelas. Para las evidencias de validez se consideraron el anlisis de contenido y constructo y la relacin con otras variables. privados y concertados del rea metropolitana de Madrid (375 alumnos) y a 309 alumnos pertenecientes a colegios privados de Buenos Aires, todos ellos con edades comprendidas entre los 9 y los 13 aos. Anlisis de la precisin y fiabilidad de la escala La fiabilidad de la escala se ha estudiado en diversas submuestras, observndose diferencias en funcin del sexo, edad, tipo de colegio, etc., con valores medios de 0,85, tanto para el alfa de Cronbach como para la correlacin de formas paralelas. La consistencia interna de ESCOLA calculada mediante el de Cronbach alcanza un valor de 0.81 tomando como sujetos a los escolares madrileos que realizaron el test completo y que contestaron a todos los tems, mientras que en los participantes argentinos alcanz un valor de 0.86. El menor valor obtenido de fiabilidad en los sujetos espaoles se debe a que los alumnos de mayor edad (12 y 13 aos) generalmente alcanzan altas puntuaciones en el test reducindose as la varianza de la puntuacin observada. No obstante, la escala permite obtener valores por encima de 0.91 en grupos que presentan niveles bajos en lectura y metacognicin. Los anlisis de fiabilidad se complementaron con anlisis de la Teora de la Respuesta al tem (TRI); en concreto se estudi el ajuste de los datos al Modelo Politmico de Respuesta Graduada de Samejima (1969). Para llevar a cabo este estudio se utilizaron los programas Parscale y Multilog (Scientific Software Internacional). Los anlisis indicaron un buen ajuste para la mayor parte de los 56 tems. En la Figura 1 se puede observar

Materiales Consta de un cuadernillo de elementos de ESCOLA-56 (versin completa) y ESCOLA28 (versin abreviada), hojas de respuesta y manual que incluye tablas de correccin y clasificacin, perfiles de puntuaciones y normas de interpretacin de las escalas. En el juego completo se incorpora un CD, con un programa informtico que facilita la aplicacin y correccin de la prueba por ordenador.

Resultados El ESCOLA es un instrumento que se ha desarrollado en diversas etapas. En la primera etapa los anlisis giraron entorno a comprobar la validez de contenido de la escala y en obtener evidencias de validez convergente y discriminante (estos anlisis estn recogidos en Jimnez Rodrguez, 2004; Jimnez, Puente, Alvarado, & Arrebillaga, 2009). En una segunda fase de estudios psicomtricos de las propiedades del instrumento, ste fue administrado en diversos colegios tanto pblicos como

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Un Instrumento para Evaluar Metacognicin en Lectura: ESCOLA como la alternativa de respuesta que supone un mayor nivel de metacognicin (curva creciente) presenta un excelente perfil de discriminacin en casi todos los tems salvo el 2, el 9 y el 42.

Figura 1. Curvas Caractersticas de los tems del ESCOLA

Para completar el anlisis TRI se presenta a continuacin la funcin de informacin de ESCOLA (ver Figura 2) en la que se puede apreciar que la mayor precisin del test se alcanza para los niveles bajos y mediobajos del test. Este resultado es de gran relevancia para su uso, puesto que la

utilidad del instrumento est en la intervencin y mejora en metacognicin que obviamente se debe realizar en los sujetos con niveles bajos en el constructo, es decir, justamente en los sujetos en los que la medicin obtiene sus mayores niveles de precisin y fiabilidad.


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Figura 2. Funcin de informacin (en lnea continua) y Error Estndar (en lnea discontinua) del ESCOLA

Formas paralelas El test ESCOLA puede ser administrado en su versin de 56 tems pero tambin puede ser aplicado en dos versiones reducidas de 28 tems cada una, lo que hace posible tanto una evaluacin rpida como una reevaluacin de la metacomprensin tras una intervencin. Las versiones reducidas

del test se denominan ESCOLA 28-A y ESCOLA 28-B y se construyeron siguiendo la lgica de la construccin de medidas paralelas mediante el procedimiento de formas paralelas (Croker & Algina, 1986). La fiabilidad calculada mediante la correlacin entre ambas formas es de 0,85 (ver Tabla 1).

Tabla 1 Valores medios, desviaciones tpicas (DT) y correlaciones con el ESCOLA para los distintos agrupamientos de tems considerados FORMA A Pla_Per Pla_Tar Pla_Tex PLANIF. Sup_Per Sup_Tar Sup_Tex SUPERV. Eva_Per Eva_Tar Eva_Tex EVALUA. Media 3,95 8,19 5,91 18,05 2,35 4,59 4,17 11,11 4,47 3,06 2,84 10,36 DT 1,14 2,11 1,74 4,99 0,94 1,32 1,27 3,52 1,13 0,92 1,07 3,13 Correlacin test 0,61 0,75 0,72 0,69 0,38 0,61 0,61 0,53 0,62 0,52 0,59 0,58 FORMA B Pla_Per Pla_Tar Pla_Tex PLANIF. Sup_Per Sup_Tar Sup_Tex SUPERV. Eva_Per Eva_Tar Eva_Tex EVALUA. Media 4,51 9,16 5,66 19,33 2,91 4,41 3,99 11,30 4,20 2,40 3,02 9,62 DT 1,38 2,28 1,82 5,48 1,04 1,15 1,40 3,59 1,51 0,88 0,91 3,30 Correlacin test 0,68 0,77 0,68 0,71 0,52 0,70 0,60 0,61 0,62 0,42 0,48 0,51

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Un Instrumento para Evaluar Metacognicin en Lectura: ESCOLA Para evaluar la equivalencia entre formas se analiz con el programa Multilog (Scientific Software Internacional), la equivalencia entre ambas medidas a nivel de componentes. Para realizar este anlisis se dicotomizaron las nueve medidas y se ajustaron a un modelo logstico de dos parmetros, establecindose el requisito de equivalencia entre los parmetros estimados en ambas formas paralelas. Los resultados mostraron un buen ajuste de los datos al modelo: -2log/gl = 1044/416 = 2,51 (Puente et al., 2009). Validez de constructo La evaluacin de la estructura factorial y de constructo de ESCOLA se ha realizado mediante el programa de ecuaciones estructurales LISREL (Scientific Software Internacional). Los anlisis revelaron la existencia de tres factores, cuyos tems componentes se ajustan a lo predicho por la teora (ver Tabla 2), no obstante, el ajuste a un modelo esencialmente unidimensional, entendido como un factor estratgico que est presente en toda la escala, es aceptable como muestran los ndices de ajuste: GFI =0.97, AGFI = 0.96, RMSEA =0.12 (Jimnez et al., 2009).

Tabla 2 Bondad de ajuste en funcin del nmero de factores considerados

Factor 0 1 2 3 4 5

Chi2 1708.17 53.70 32.76 20.23 7.17 3.00

gl 36 27 19 12 6 1

prob 0.327 0.002 0.026 0.063 0.305 0.083

RMSEA 0.048 0.041 0.040 0.021 0.068

Discusin Uno de los objetivos de ESCOLA fue garantizar que en la prueba estuvieran adecuadamente reflejados tanto la estructura como el contenido de lo que se quera medir. La validez de contenido y de constructo son requisitos exigibles a los tests objetivos pues se constituyen en la base cientfica que sustenta las interpretaciones o inferencias que se hacen de las puntuaciones, perfiles, etc. Para

conocer los ndices de validez utilizamos dos procedimientos. El primero consisti en comparar los resultados de ESCOLA con otras pruebas validadas de lectura y determinar sus correlaciones. El resultado fue que los coeficientes en las dos pruebas de lectura (PROLEC-SE) fueron bajos; en una sin significacin estadstica y en la otra rozando apenas el nivel de significacin. Estos resultados pueden explicarse porque ESCOLA y PROLEC-SE evalan dos procesos diferentes, aunque relacionados.


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Fernndez et al. ESCOLA evala las estrategias de lectura y el PROLEC-SE mide procesos lectores. Existen una serie de funciones que son muy significativas tanto en los procesos como en las estrategias que utiliza el lector para alcanzar una plena comprensin del acto lector. Una de esas funciones es la funcin ejecutiva que es clave para el proceso metacognitivo de planificacin. Las dificultades en comprensin lectora se han relacionado con la funcin ejecutiva. ESCOLA, sin embargo, correlaciona bien con una prueba Likert en la que varios profesores-tutores calificaban a los sujetos en tareas de lectura. El segundo procedimiento de validacin utilizado fue por medio de un comit de expertos que confirmaron la validez de constructo tomando en consideracin aspectos como: representatividad, pertinencia y relevancia de los tems. Para evaluar la generalizacin de la prueba a distintas poblaciones y culturas de habla hispana se pas ESCOLA a una muestra de escolares argentinos. Al calcular la fiabilidad de la prueba se alcanzaron unos valores medios de 0,85, tanto para el alfa de Cronbach como para la correlacin de formas paralelas. Un dato relevante apunta a que ESCOLA es una prueba muy sensible y alcanza mayor precisin, entre 0,90 y 0,95, para niveles bajos y muy bajos de aptitud. Este resultado es de gran relevancia para su uso, puesto que, la utilidad del instrumento est en la intervencin y mejora en metacognicin. La conclusin es que los alumnos que puntan bajo en metacognicin son los que mejor rendimiento obtienen con los programas de entrenamiento. Al analizar el comportamiento de los tems a travs de las Curvas Caractersticas comprobamos que la alternativa de respuesta que representa el nivel ms alto de conciencia lectora a lo largo de la prueba presenta, en general, un excelente perfil de discriminacin. A partir de los estudios empricos y los resultados obtenidos por nuestro equipo de investigacin podemos sealar que ESCOLA no elimina todos los problemas que implica medir un constructo tan complejo como es la metacognicin, pero ofrece mayor objetividad que la mayora de instrumentos, pues se basa en datos empricos que reflejan el comportamiento metacognitivo ante situaciones reales y no slo de las creencias que ellos tienen de su conocimiento. Por otra parte, la escala permite conocer las diferencias individuales dentro del mismo grupo de iguales, dentro del mismo centro escolar, segn el sexo y segn el tipo de centro educativo (pblico, privado y concertado). Adems, al aportar datos segn el proceso implicado, se puede observar con claridad cul es el proceso donde el lector es ms deficiente para implementar programas de entrenamiento en ese proceso metacognitivo especfico. La prueba fue inicialmente diseada pensando en su aplicacin en el contexto escolar para mejorar especficamente la comprensin lectora de los alumnos; sin embargo, sus aplicaciones pueden extrapolarse a otros aspectos de aprendizaje, dotando al estudiante de un amplio repertorio de habilidades que promuevan el auto-aprendizaje y el conocimiento auto-reflexivo. Tambin es factible proyectar su uso en contextos clnicos, como es el caso de los alumnos con TDAH. La idea motriz que sustenta nuestro trabajo de investigacin reside en el desarrollo de programas de intervencin orientados a producir cambios en las prcticas educativas. Consideramos que ESCOLA es una herramienta til que sirve

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Un Instrumento para Evaluar Metacognicin en Lectura: ESCOLA de base para elaborar programas ajustados a las necesidades del alumno, tanto en contexto clnico como escolar. Partiendo de los datos aportados por la administracin de ESCOLA, el docente puede partir de un conocimiento ajustado de las debilidades metacognitivas del alumno y as elaborar un programa de intervencin ad hoc. Autoevaluar los procesos y condiciones de aprendizaje es bsico para producir cambios significativos en la educacin. Si los alumnos no son conscientes de la necesidad de regular su propio aprendizaje, la actividad de aprender se convertira en una rutina carente de significado y motivacin. La autoevaluacin de los procesos, estrategias y productos tiene que acompaar a la supervisin y aplicacin de estrategias y procedimientos eficaces. El acto reflexivo del aprendizaje, permite al estudiante saber qu sabe y qu no sabe y declarar cunto sabe y cmo sabe, as como en cada momento del proceso, ser consciente de cmo va, qu dificultad se le presenta y cmo resolverla, y si es necesario, cambiar de estrategias. La diferencia entre los estudiantes con xito y los dems no radica en la cantidad de conocimiento y procedimientos aprendidos, sino ms bien en su disposicin a utilizarlos de modo consciente y reflexivo. Las caractersticas de esta actividad implican un mayor compromiso y esfuerzo cognitivo que a posteriori son compensados con un rendimiento ms eficaz. La motivacin en el enfoque metacognitivo no es interpretada como una mera energa para la accin, sino como una dimensin intrnseca del aprendizaje. ESCOLA aporta, entre otras, dos contribuciones significativas a la prctica educativa y clnica. La primera de carcter evaluativo y diagnstico que permite identificar los aspectos metacognitivos fuertes y dbiles aplicables directamente a la lectura, e indirectamente a la instruccin y el aprendizaje. La segunda de carcter compensatorio, reeducativo y restaurador, que facilita la intervencin de manera especfica en los componentes, procesos y variables mediante el uso de orientaciones y ejercicios. La psicopedagoga moderna debe innovar en propuestas que se sustenten en la deteccin precoz de las dificultades infantiles de aprendizaje y en la introduccin de tecnologas destinadas a prevenir el fracaso lector y, por ende, el fracaso escolar. La prevencin e intervencin temprana redunda no slo en la solucin inmediata, sino tambin en la reduccin de los costes a nivel socioafectivo, cultural y econmico. La baremacin de la prueba y las normas de interpretacin permiten definir un sistema clasificatorio de cuatro niveles o categoras de conciencia lectora: 1) Muy deficiente desarrollo metacognitivo. Los participantes requieren un programa de intervencin inmediato, intenso y prolongado. 2) Deficiente desarrollo de conciencia lectora. Requieren de un programa inmediato y moderado en intensidad y duracin. 3) Adecuado desarrollo de conciencia lectora. Requieren un programa de mantenimiento extendido en el tiempo. 4) Sobresaliente desarrollo de conciencia lectora. No se requiere ningn programa sistemtico de entrenamiento, pero s es conveniente testar con cierta periodicidad para comprobar si en algn momento es necesario aplicar un programa de mantenimiento y refuerzo. Las posibles relaciones clnicas entre ESCOLA y TDAH las encontramos en las alteraciones de las funciones ejecutivas o metacognitivas. Stuss y Alexander (2000)


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Fernndez et al. plantean que el concepto de lo ejecutivo ms que una serie de habilidades o destrezas, seran una serie de cambios en la actividad cognitiva de un orden superior que se relacionaran con elementos de naturaleza metacognitiva. stos seran los primeros que se veran afectados si los sujetos sufrieran traumas o lesiones en los lbulos frontales, tal y como sucede en los sujetos que estn diagnosticados de TDAH. Los efectos comrbidos entre Dficit Lector y TDAH son escasos en habla hispana y los pocos que existen se han focalizado en tareas de decodificacin (Miranda-Casas, Ygual-Fernndez, Mulas, Rosell, & B, 2002); mientras que la comprensin lectora ha sido prcticamente obviada. El nico estudio conocido es el de Arrebillaga (en preparacin) donde se encontr que los TDAH presentan un rendimiento en los tests de comprensin lectura y metacognicin claramente peor que los nios sin TDAH. La naturaleza del problema estara ms en las funciones metacognitivas que en la mera comprensin lectora, puesto que, igualando a los sujetos en nivel lector, los TDAH siguen mostrando un claro deterioro en su nivel metacognitivo. Se estima que la comorbilidad de TDAH y Dficit Lector oscila entre el 15% y el 50% en funcin de los criterios de identificacin (August & Garfinkel, 1990; Willcutt & Pennington, 2000). Esta asociacin puede que sea debida a deficiencias psicolingsticas y visoperceptivas que experimentan desde la etapa de Educacin Infantil los sujetos con TDAH (Ygual & Marco, 2008). Ante esta laguna cientfica nuestro equipo ha desarrollado una investigacin con el objeto de descubrir las relaciones y comorbilidades entre ambas alteraciones psicolgicas (Alvarado, Puente, Jimnez & Arrebillaga, en preparacin). La investigacin se centra en el anlisis de la funcin ejecutiva y las estrategias metacognitivas mientras los sujetos realizaban tareas de comprensin lectora. El propsito de nuestro estudio fue descubrir cules son los efectos de la disfuncin ejecutiva en la metacomprensin en los sujetos con TDAH.

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escola rev neur

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