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PRÁCTICAS DEL LENGUAJE2º AÑO (8º ESB)
Índice
La enseñanza de las Prácticas del lenguaje en la ESB .......................325Por qué hablar de prácticas del lenguaje y no de lengua .............327Quién enseña a usar el lenguaje ...................................................328Qué se entiende por práctica del lenguaje ....................................329
Propósitos de Prácticas del lenguaje para la ESB ...............................331
Orientaciones Didácticas ......................................................................332El uso del tiempo didáctico en la enseñanza de las prácticas del lenguaje ..........................................................332Las prácticas del lenguaje en tanto prácticas de lectura, escritura y oralidad .........................................................................333Orientaciones para a la enseñanza de la gramática .....................337
Orientaciones para el tratamiento de la ortografía .........................338
Orientaciones para la evaluación ...................................................339
Organización de los contenidos ...........................................................341La organización de las prácticas del lenguaje en ámbitos .............341
Contenidos ...........................................................................................350Expectativas de logro .....................................................................350
La progresión de las prácticas del lenguaje
en relación con los ejes ..................................................................350
Prácticas del lenguaje del ámbito de la literatura ..........................354
Prácticas del lenguaje del ámbito del estudio ................................360
Prácticas del lenguaje del ámbito de la formación ciudadana .......368
Anexo ... .............................................................................................373Textos literarios a leer ....................................................................373
Bibliografía y recursos didácticos .........................................................376Recursos digitales...........................................................................377
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La Enseñanza de las Prácticas del Lenguaje en la ESB
Una de las características fundamentales en la concepción de esta materia, consiste en que se la considerará un espacio donde el objeto de enseñanza lo constituyen las prácticas del lenguaje.
Esto implica un cambio de perspectiva respecto de otros diseños curriculares y de ciertas concepciones acerca de la didáctica del área, entre las que destacaremos:
• El modo en que se entiende la construcción de los saberes en esta materia: la práctica del lenguaje pone en juego acciones comunicativas, donde hacer (es decir, actuar en intercambios comunicativos orales y escritos) presupone una competencia comunicativa (un saber hacer, un poder hacer), pero no a la inversa: no hay “un saber” anterior al uso de la lengua que lo garantice, pero sí, a medida que se la usa, ese saber se puede ir construyendo en una reflexión constante sobre aquello que se dice, lee, escribe, escucha.
• El modo en que se concibe al objeto de conocimiento a ser enseñado: confeccionar y llevar adelante propuestas aúlicas enmarcadas en las prácticas del lenguaje, supone abordarlo de una manera integral, es decir, sin fragmentar el uso en unidades menores (ya sea textuales, oracionales, léxicas), sino preservando a éste como objeto.
Esto supone, por un lado revisar aquellas prácticas de enseñanza centradas fundamentalmente en la descripción de aspectos formales y estructurales de la lengua, difícilmente significativas para los alumnos y desvinculadas de los contextos reales donde se esos aspectos efectivamente se usan.
Por otro, el hecho de poner el foco en las prácticas del lenguaje tomándolas como objeto de enseñanza, permite también repensar algunas cuestiones en torno a las dificultades áulicas que se presentaron a partir de lo que se entendió por “enfoque comunicativo”. Si bien las propuestas de enseñanza derivadas en mayor o medida de este enfoque lograron en muchos casos replantear y ubicar el objeto de enseñanza en contextos reales de uso, en gran cantidad de oportunidades –quizás por ciertas distorsiones interpretativas– el modo en que fueron leídas y llevadas al aula, dio lugar a otros recortes y concepciones que terminaron por desarticular el lenguaje en unidades no menos arbitrarias y naturales, o bien a un tratamiento poco reflexivo de su uso. Por ejemplo, una de las cuestiones que suscitó una serie importante de inconvenientes es que la didáctica del área tuviera que pensarse en el marco de una propuesta curricular que presentaba por separado la lengua oral, lengua escrita, lectura y escritura. Esto condicionó el diseño de actividades áulicas hacia una pérdida de la concepción integral del lenguaje, o mejor dicho, hacia una recuperación parcial de la misma (en relación con las propuestas estructurales donde esta concepción integral estaba definitivamente desarticulada).
Otro de los puntos que ha tenido un protagonismo más o menos problemático durante los últimos años, es el tratamiento de la gramática. Su enseñanza en el marco de las concepciones estructuralistas no parecía ofrecer mayores inconvenientes; con el supuesto de que “analizar oraciones ayuda a pensar, escribir y conocer mejor la estructura del idioma”, durante un largo período no se puso en duda que la función del docente del área era enseñar el sistema de la Lengua y la relación que se establece entre los elementos que lo componen. Desde hace algunos años el desplazamiento de la gramática oracional a la gramática textual fue de gran ayuda para pensarla a partir de unidades menos abstractas y teóricas y para comenzar a abordar algunas cuestiones relacionadas con el uso, pero de ningún modo logró formar verdaderos usuarios del lenguaje; es decir, alumnos capaces de usar el lenguaje y a la vez reflexionar sobre el uso para construir conocimientos en torno a él.
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Por otro lado, las teorías tradicionales de la comunicación, que se limitan a afirmar que el receptor recibe un mensaje que fue enviado por el emisor, tampoco lograron dar respuestas a la enseñanza. El concepto de competencia comunicativa forjado en el marco de las teorías transmisivas de la comunicación, fue exportado a las teorías constructivistas, generando ciertas contradicciones: ¿la competencia para comunicarse es algo general (social) o particular (de un sujeto)? ¿Es algo que se adquiere o que se construye (aprende)?...
Como puede constatarse, la comunicación tampoco es un simple asunto de hablar, escuchar, leer y escribir, aunque supone todo esto: estas simplificaciones condujeron a un tratamiento por lo menos superficial de la comunicación humana y a un abandono de la enseñanza de las complejidades del lenguaje, en función de la mera reproducción escolar de acciones que los chicos ya llevaban a cabo fuera de la escuela.
Lejos de ofrecer un nuevo panorama o una nueva perspectiva para enseñar y aprender a usar y conocer el lenguaje en sus múltiples dimensiones, las clásicas actividades de reconocimiento del sujeto y el predicado, se terminaron sustituyendo por actividades de reconocimiento del emisor, del receptor, clasificación del tipo textual o por la graficación del esquema comunicativo de Jackobson. El sentido que tiene la enseñanza de las prácticas del lenguaje es precisamente tomar al uso como objeto de enseñanza y aprendizaje, no propiciar este tipo de sustituciones, ni la realización de ejercicios en torno a cuadros o clasificaciones nuevos. Se entiende aquí que las posibles sistematizaciones y conocimientos de diversa índole, se pueden realizar a partir de estas prácticas: para ello será fundamental, imprescindible y protagónica la participación de los alumnos en distintos intercambios comunicativos con y a través de los discursos orales y escritos.
Por ello, en este diseño curricular no hay divisiones entre lengua oral, lengua escrita, lectura, ni escritura de manera tajante, ya que en el uso, todas estas dimensiones se encuentran en mayor o menor medida siempre relacionadas y dependen unas de otras.
El desafío de la escuela será formar a todos los ciudadanos como sujetos de las prácticas sociales del lenguaje entendiendo que el aprendizaje de la lengua tiene sentido en la medida en que esté incluido en el proceso de apropiación de esas prácticas. Es decir, la responsabilidad de la educación es formar a los alumnos como:
• practicantes activos de la cultura escrita;
• intérpretes críticos de los mensajes de los medios de comunicación;
• personas capaces de hacer oír su voz en los diversos contextos en los que se desempeñen y dispuestas a escuchar las voces de otros;
• conocedores y practicantes de usos más especializados, como es el discurso literario;
• estudiantes que, a partir de sus prácticas del lenguaje adecuadas a los propósitos de este ámbito discursivo, puedan permanecer en el sistema educativo, completar su ESB y proseguir sus estudios académicos.
Entonces, para que el aprendizaje se produzca, desde la enseñanza se tendrán que generar las condiciones para que los alumnos participen activamente en todas estas prácticas, las constituyan en objeto de reflexión, sistematicen conocimientos y asuman una actitud crítica frente a los distintos discursos. Entre otras cuestiones, es de destacar la importancia de algunos criterios fundamentales a tener en cuenta:
• la continuidad pedagógica: es necesario ejercer las prácticas de lectura, escritura y oralidad en forma sostenida.
• la diversidad: sólo es posible apropiarse de las prácticas participando en diversas situaciones, con diferentes propósitos comunicativos, en relación a distintos
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interlocutores, abordando diversos géneros discursivos , asumiendo distintas posiciones, etc.
• la alternancia metodológica: también debe haber diversidad en las propuestas de enseñanza, tanto en cuanto a la utilización del tiempo didáctico (trabajo en proyectos, actividades permanentes y actividades independientes- sistemáticas y ocasionales), como en la modalidad de organización (mayor o menor intervención del docente, trabajos individuales, en pequeños grupos y de grupo áulico total, tareas obligatorias y optativas, etc.).
• la creación de un ambiente de trabajo cooperativo: es necesario que todos los alumnos se sientan convocados a intervenir, autorizados a expresar sus ideas, interesados en escuchar las ideas de los demás y en poder confrontarlas, con confianza para ejercer la palabra asumiendo los riesgos de equivocarse, sabiendo que el error forma parte del aprendizaje, contando con la orientación del docente, la colaboración de sus compañeros y haciéndose cargo de la responsabilidad de hacer su aporte al trabajo grupal.
Por qué hablar de prácticas del lenguaje y no de lengua
“No experimentamos el lenguaje en el aislamiento,
si lo hiciéramos no lo reconoceríamos como lenguaje”.
M.A.K. Halliday, El lenguaje como semiótica social
Como se sabe, cuando F. de Saussure, influido por el interés de crear un objeto de estudio para la ciencia a la que llamaría lingüística, decidió estudiar la lengua, lo hizo mediante una operación de recorte dentro del lenguaje:
“El lenguaje –explicaba en su conocido Curso de lingüística general– es multiforme y heteróclito; a caballo entre diferentes dominios, a la vez físico, fisiológico y psíquico, pertenece además al dominio individual y al dominio social; no se deja clasificar en ninguna categoría de los hechos humanos, porque no se sabe cómo desembrollar su unidad”.
La complejidad que tienen los hechos del lenguaje, y que en principio se presentó como una dificultad para convertirlo en el objeto de estudio de una ciencia propia, fue sustituida por un objeto que si bien forma parte del lenguaje, constituye sólo su parte homogénea, psíquica, convencional, general: la lengua.
Durante años se asumió que este objeto de estudio –la lengua–, entendido meramente como un sistema de signos, debía ser también un objeto de enseñanza en los diversos niveles de la educación formal.
Esto llevó a que, además de perder el sentido del objeto, la enseñanza del sistema de la lengua no lograra producir saberes genuinos, utilizables, profundos, y pertinentes acerca del lenguaje.
La enseñanza de esa unidad desvinculada del uso, clasificable y abstracta llamada lengua, descansó en una serie de simplificaciones (de lo más variadas y profundas), ordenamientos y descontextualizaciones que obedecían más a la lógica de la ciencia en boga que en la comprensión de la naturaleza de la comunicación humana.
Las investigaciones lingüísticas posteriores a Saussure (sobre todo las de índole pragmática), terminaron no sólo orientándose nuevamente hacia esa dimensión “heteróclita” y “multiforme” que constituye el uso lingüístico, sino que prestaron una especial atención a sus complejidades, incluso aquellas que condujeron a las ciencias del lenguaje a abordar interdisciplinariamente su objeto.
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Llamar a esta materia Prácticas del lenguaje supone pues, superar una distinción que, llevada a cabo con fines del estudio científico disciplinar, dio lugar a la enseñanza sólo de categorías ideales y homogéneas. Estas categorías terminaron por construir una visión parcial y errónea de lo que significa un lenguaje: se entiende aquí que lenguaje y lengua son inseparables.
El lenguaje opera con el sistema de la lengua pero no se agota en él; está constituido por una variedad de aspectos vinculados con las necesidades del pensamiento humano y con las necesidades de la vida social: participar de la vida ciudadana, satisfacer necesidades materiales, regular el comportamiento de los demás, identificar y manifestar la identidad de los participantes de los intercambios comunicativos, comunicar saberes, crear un mundo propio…
Todas estas cuestiones se manifiestan de una u otra manera en la estructura de la lengua, ya que en cada lengua natural es posible encontrar una manera determinada de concebir el mundo, pero la explicación de esta riquísima abundancia de formas de expresión no estará en la lengua misma, sino en el lenguaje.
Basta traer un simple y bello ejemplo para comprender el estrecho vínculo que existe entre lengua y lenguaje, y para ponderar esta relación en función de una mejor comprensión de las relaciones humanas: Cuenta el antropólogo francés Claude Lévi-Strauss1 que la proposición que nosotros construiríamos del siguiente modo: “el hombre malvado ha matado al pobre niño”, en chinook2 se expresa así: “la maldad del hombre ha matado a la pobreza del niño”.
Encontrar estas similitudes y diferencias supone más allá de un mero ejercicio de las operaciones comparativas: nos lleva a preguntarnos cómo vemos el mundo.
Sin dudas, lo más rico de la lengua se encuentra en su vínculo con el lenguaje.
Quién enseña a usar el lenguaje
Habitualmente se piensa que enseñar a usar el lenguaje corresponde sólo al docente de esta materia. Sin embargo, si hablamos de enseñar a apropiarse de las prácticas del lenguaje, es decir, poner el foco en la dimensión social del uso de la lengua, entonces, podríamos decir que toda la sociedad desempeña de una u otra manera un papel educativo: la televisión, la radio, las revistas, internet, los grupos de música, los discursos de otros adolescentes, etc. Los usos del lenguaje que se ponen en juego en la escuela deberían también tener algunas particularidades frente a otros usos sociales, y esto hace que se constituya particularmente en una responsabilidad de todos los docentes (no sólo del de esta materia), el acceso a los discursos más vinculados con los ámbitos académicos y la cultura letrada en general.
Esto implica fundamentalmente:
• la construcción de un diálogo genuino entre las prácticas sociales y las prácticas escolares;
• la construcción de una didáctica integral de las prácticas del lenguaje dentro de la escuela.
Establecer un diálogo genuino entre la cultura escolar y la cultura social significa que la escuela debe apropiarse de aquellos universos discursivos que circulan socialmente y
1 Lévi-Strauss, Claude, El pensamiento salvaje. México, Fondo de Cultura económica, 2003. (p.11) 2 Lengua del noroeste de América del Norte.
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convertirlos en objeto de enseñanza, descontextualizando y recontextualizando los contenidos. En este marco, decir que “toda la sociedad enseña prácticas del lenguaje” es menos erróneo que parcial: en la sociedad la circulación del lenguaje responde a múltiples objetivos que casi nunca son didácticos, aunque en muchos casos provoquen o supongan nuevos aprendizajes.
Pongamos el ejemplo del uso de Internet. No caben dudas de que el uso de los medios electrónicos ha modificado las formas de leer y escribir los textos, y con ello, de pensarlos. Esto hace que sea necesario en la escuela revisar la forma en que se construyen los textos en estos medios: sus tipografías, formatos, ámbitos institucionales; pero, también, la forma de leerlos y escribirlos: el papel de la difusión de la información y la ampliación del público de usuarios, las formas de localizar y producir información (que requieren poner en juego una serie de relaciones asociativas que trascienden la linealidad habitual del sintagma), el funcionamiento de la interactividad, etc.
Los condicionamientos a los que quedan expuestos actualmente los modos a través de los cuales la cultura opera con el saber, hacen que sea necesaria una constante modificación de los soportes que permiten, tanto el almacenamiento, como la distribución de la información. Así es como las leyes del discurso se modifican como se modifican, a su vez, los vínculos humanos.
En este sentido, la escuela no puede dejar de pensarse como parte de esa sociedad donde las prácticas del lenguaje se redimensionan de manera constante. Por eso es sumamente importante propiciar la construcción de espacios donde los docentes y alumnos entren en contacto con los nuevos discursos y las nuevas formas de construcción y circulación de los saberes.
Como se ve, el lenguaje no es únicamente una actividad comunicativa y cognitiva que nos permite producir y recibir textos, sino también una actividad que nos permite pensarnos como individuos y como cultura, es decir, como sociedad.
Si bien en este mundo cambiante el usuario del lenguaje nunca llega a ser un “experto” (ya que esto supondría una constante y vertiginosa actualización de las formas de leer, escribir, comprender…) es necesario orientar la atención didáctica hacia lo que hacen los lectores y escritores expertos cuando leen y escriben textos, y los problemas que se les plantean al hacerlo.
La pregunta entonces acerca de quién enseña las prácticas del lenguaje, debe reorientarse hacia la sociedad pero con mediación de la escuela.
Qué se entiende por práctica del lenguaje
Cuando se usa el lenguaje se pone en juego una actividad comunicativa, cognitiva y reflexiva. Por medio de éste, todos participamos de la vida social y a su vez construimos nuestra individualidad: expresamos ideas, defendemos nuestros derechos, discutimos con los demás, establecemos relaciones afectivas, trabajamos, influimos sobre los otros, nos informamos, organizamos nuestro pensamiento…. Hablar un lenguaje implica estar inmerso en una manera de organizar y entender el mundo; bucear en él, constituye ni más ni menos que la apasionante tarea de preguntarse cómo es esa manera de ver el mundo que tenemos.
Pero a su vez, lo que llamamos “el lenguaje” no puede ser tomado como una sola cosa homogénea y estable; en la medida en que se trata de un hecho social, todas las complejidades, variaciones, cambios, etc. que enfrenta el hombre como miembro de una sociedad y de una cultura, tienen su correlato en el discurso.
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Llamaremos prácticas del lenguaje a las diferentes formas de relación social que se llevan a cabo por medio, en interacción y a partir del lenguaje. Lo que se enseñará es pues el dominio práctico del lenguaje en el marco de las situaciones sociales reales.
Las prácticas del lenguaje involucran algunas reflexiones en torno a los textos, pero no se agotan en ellas. Cuando los periodistas distinguen entre noticia, crónica, reportaje, entrevista, editorial, artículo de opinión, etc., hacen distinciones que pueden ser luego presentadas en otro ámbito, de otro modo, como ocurre por ejemplo en Crónica de una muerte anunciada, de Gabriel García Márquez: para que este texto pueda ser comprendido (en su sentido más amplio), no basta con pensarlo genéricamente como una crónica, hay que pensarlo como un texto propio del ámbito literario. Para poder entender realmente un texto, es necesario remitirse al contexto en el que éste es producido, en el cual circula y el tipo de lector que espera; es decir, al ámbito donde ese texto se usa.
Además de estar orientadas por una finalidad y un propósito específicos, todas las prácticas del lenguaje están constituidas (precisamente porque son sociales) sobre determinadas reglas particulares, que provienen de los “usos y costumbres”, es decir, de la historia que tiene el discurso. Las formas más o menos estables que adquieren los géneros son históricas. También la forma de leerlos es social e histórica.
Esto quiere decir que no hay una forma de producir e interpretar textos en un ámbito de uso determinado, sino una infinita variedad. Eso hace que los sujetos deban aprender cuáles son las formas más o menos estandarizadas que permiten interactuar en los distintos ámbitos. En la medida en que los alumnos se enfrentan con esas formas que adquieren las prácticas del lenguaje de un ámbito social, se apropian con ellas de un repertorio léxico, estructural, sintáctico, conceptual, etc. que a lo largo del tiempo se han vuelto propios de ese ámbito. En la misma medida, también se apropiarán de una forma de leer, hablar, escuchar, escribir.
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Propósitos de Prácticas del lenguaje para la ESB
Es esperable que al terminar el ciclo, los alumnos/as hayan logrado:
En general:
• Comprender y producir variedad de textos, teniendo en cuenta los patrones que los organizan y sus contextos de producción y recepción.
• Utilizar todos los conocimientos gramaticales, normativos y ortográficos en función de la optimización de sus prácticas sociales del lenguaje.
• Ejercer sobre sus producciones e interpretaciones una tarea de monitoreo y control constante.
En el ámbito de la literatura
• Entender la lectura como actividad gratificante y placentera, como vía de acceso al conocimiento y como forma de ampliar y dar sentido a la experiencia personal.
• Conocer, analizar y valorar el lenguaje literario de diferentes géneros, autores, épocas y culturas.
• Participar de experiencias sociales vinculadas con la literatura, estimándolas como posibilidad de apropiarse del patrimonio cultural.
En el ámbito del estudio
• Usar el lenguaje de manera reflexiva para aprender, organizar el pensamiento y elaborar su discurso.
• Obtener, seleccionar y posicionarse críticamente frente a la información para lograr múltiples propósitos, utilizando todos los recursos que estén a su alcance.
• Dar cuenta de lo aprendido, tanto en forma oral como escrita.
En el ámbito de la formación ciudadana:
• Interpretar y producir textos para responder a las demandas de la vida social en tanto ciudadanos.
• Expresar y defender sus opiniones y creencias entendiendo y respetando los puntos de vista de otros desde una perspectiva crítica y reflexiva, utilizando el diálogo como forma privilegiada para resolver conflictos.
• Desarrollar gradualmente una actitud analítica y responsable frente a los medios masivos de comunicación.
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Orientaciones Didácticas
Este Diseño Durricular propone el abordaje de la enseñanza de las prácticas del lenguaje. Sin duda, esto se vincula con todos los últimos aportes hechos desde las diferentes Ciencias del Lenguaje, en función de la comprensión de los diversos aspectos y complejidades que involucra la comunicación humana.
A lo largo de la ESB se tiende a generar tanto un constante enriquecimiento de las prácticas, como una profundización progresiva de la reflexión sobre el lenguaje.
Para lograr una articulación equilibrada entre los conocimientos sobre las prácticas del lenguaje y el conocimiento sobre los contenidos involucrados en ellas, es necesario y fundamental reconocer la existencia y la especificidad de ambos tipos de conocimiento, y a la vez comprender que no pueden enseñarse uno sin el otro.
En el pasaje del uso social del lenguaje al aula, éste sufre una transformación necesaria, ya que la construcción del conocimiento requiere de una educación sistemática, a partir de actividades intencionalmente pensadas y diseñadas que se lleven a cabo de manera sostenida y regulada por el docente. El docente debe intervenir entonces de diversos modos (planteando problemas, evaluando las soluciones halladas para esos problemas, haciendo preguntas, seleccionando materiales de lectura, proponiendo modelos de uso…) pero siempre prestando especial atención a los momentos que permiten llevar a cabo reflexiones acerca del lenguaje, que tengan sentido y que puedan servir a los alumnos para próximas instancias tanto del uso como de la construcción de nuevos conocimientos acerca del mismo.
En este Diseño Curricular se entiende que es necesario formar sujetos sociales, y que es esto lo que hace que se piense la enseñanza de las prácticas del lenguaje desde lo social hacia la construcción escolar del conocimiento y viceversa, en un diálogo constante donde se lleva a cabo la sistematización en la medida en que los alumnos se “encuentran” con múltiples situaciones donde esos conocimientos aparecen problematizados mientras se usa el lenguaje.
El uso del tiempo didáctico en la enseñanza de las prácticas del lenguaje El tipo de proceso de enseñanza de las prácticas del lenguaje que se espera que se lleve a cabo, requiere como primera medida un cambio de perspectiva respecto a la idea que se tiene acerca de cómo debe funcionar el tiempo didáctico. Es habitual que el docente se vea presionado por los tiempos institucionales, e incluso por las concepciones sociales de cómo se decide que un alumno “está aprendiendo”; que la proliferación de “temas” indique que las clases son “productivas”, es una idea que suele estar muy arraigada en la cultura escolar.
Sin embargo, este tipo de concepción descansa sobre ciertos aspectos que es necesario revisar: la fragmentación de los contenidos –y con ellos del objeto de enseñanza (el lenguaje)–; la homogeneidad de las prácticas de enseñanza, la linealidad del tiempo didáctico y la discontinuidad del aprendizaje.
Cuando se organizan los contenidos en relación con un tiempo lineal (una hora, una clase, un mes…) e irreversible (un contenido abordado en ese lapso no vuelve a retomarse posteriormente), éstos necesariamente son tratados de manera fragmentaria. La única manera de enseñar los discursos sociales de este modo (en un tramo de tiempo que “abre y cierra” los contenidos) es descontextualizándolos respecto del lenguaje y fraccionando de manera más o menos arbitraria elementos que en el uso constituyen un todo. Esta manera de pensar el tiempo didáctico es oportuna si lo que se quiere enseñar son categorías abstractas y homogéneas, siguiendo la lógica con que han sido construidas (precisamente
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como ocurre con la descripción del sistema de la lengua), pero no cuando lo que se quiere enseñar es el uso.
Cuando se mira desde otro punto de vista el objeto de enseñanza, es necesario también mirar desde otro punto de vista el modo en que se lo enseña.
Enseñar el uso en diálogo con la reflexión requiere de la planificación flexible del tiempo, ya que los alumnos podrán construir los conceptos en la frecuentación con los discursos orales y escritos, y en esta frecuentación, el hallazgo de similitudes, generalidades, particularidades.
Algo similar ocurre con el modo en que se concibe la gradación de los aprendizajes. Cuando nos enfrentamos con un objeto de enseñanza tan heterogéneo y que incluye tantos niveles de complejidad, formas, aspectos y variables como es el lenguaje, es muy difícil decidir qué es lo más sencillo para enseñar y aprender y qué lo más complejo, porque en el uso todos estos aspectos están integrados.
Sin embargo, para transformar en contenido escolar esa infinitud de complejidades que supone la lengua en uso, es necesario llevar a cabo una serie de recortes no ya en función de las disciplinas que constituyen las ciencias del lenguaje (el texto, la oración, la palabra, el fonema, etc.) sino del mismo proceso de enseñanza. Éste ha sido un criterio fundamental para la selección, organización y gradación de los contenidos en este diseño curricular.
Las prácticas del lenguaje en tanto prácticas de lectura, escritura y oralidad Tal como se las presenta en este diseño curricular las prácticas del lenguaje constituyen porciones de lenguaje en uso, donde no se distingue entre lectura, escritura y oralidad. Una misma práctica puede poner en juego formas de manifestación tanto orales como escritas, así como procesos de lectura, escritura o interacciones orales.
Sin embargo, como se sabe, el tratamiento de la lectura, la escritura y la oralidad requiere tener en cuenta ciertos aspectos específicos (que involucran tanto una diversidad de procesos cognitivos, como formas de realización material y perceptual) con sus propias características, sus propias reglas, y su propia lógica, entre los que destacaremos:
En la Lectura El sentido de todo texto se construye a partir de lo que el texto propone y lo que el sujeto lector actualiza desde sus saberes previos, su universo cultural y anímico, en la dinámica interacción que es ese “diálogo” creativo, involucrado en el acto de leer.
Durante los últimos años, se ha prestado una especial atención a los aspectos cognitivos de la lectura (estrategias, proceso, habilidades, procedimientos…), y no tanto a la dimensión social de la lectura, su función y sentido pragmático, así como al diseño y análisis de propuestas de lectura donde efectivamente leer tenga sentido para los alumnos. De alguna manera, estas perspectivas de análisis se prestan a entender que formar lectores consiste en formar en una serie de destrezas cognitivas o de habilidades. Esto, entre otras cosas, pone a la intervención docente en un plano secundario respecto del proceso de lectura de los alumnos: ¿es posible intervenir sobre el proceso cognitivo de un lector? ¿Qué tiene que saber y hacer aquél que interviene sobre el proceso cognitivo del que lee? ¿Cómo evaluar la eficacia de esta intervención? ¿Qué impacto tiene la adquisición de una operación cognitiva sobre el proceso de construcción de significado de un texto?...
Evaluar ese proceso cognitivo y el desarrollo de esas estrategias es muy complejo y requiere de muchas herramientas de observación concretas por parte del docente.
Para que exista un diálogo creativo y una construcción genuina del sentido (social e individual) a partir de la interacción entre los lectores y los textos, es necesario que el docente.
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• Propicie situaciones de lectura sostenida y promueva la inserción de los alumnos en la comunidad de lectores.
• Brinde a los alumnos las oportunidades de acceder a textos completos y auténticos, es decir de verdadera circulación social. Si se hace referencia a textos literarios, que puedan vincularse con los libros de cuentos, de poemas, novelas y obras de teatro; si en cambio están estudiando discurso informativo, que circulen en el aula enciclopedias, diccionarios, revistas de divulgación científica, artículos de periódicos, folletos... Cuando se estén abordando otros discursos como el apelativo, que haya publicidades auténticas, volantes, etc.
• Favorezca la lectura de textos diversos, con diferentes propósitos enmarcados en situaciones comunicativas que les den sentido.
• Ponga en juego la alternancia metodológica garantizando:
- situaciones de lectura en las que el docente sea un referente que explicite las estrategias que como lector adulto “experto” utiliza;
- sesiones de lectura compartida en las que se propicie un espacio de intercambio – todos leyendo un mismo texto y compartiendo las anticipaciones, interpretaciones, comentarios acerca del accionar de los personajes en un intercambio entre pares con las intervenciones del docente que acompaña y orienta–;
- situaciones de lectura individual en las que cada alumno ponga en práctica las estrategias que gradualmente irá internalizando y vaya construyendo su recorrido de lectura personal y su propio “corpus” literario acorde a sus gustos e intereses.
Enseñe las estrategias de lectura funcionales a cada propósito y tipología textual (anticipar, hipotetizar, verificar, releer, resumir, controlar la comprensión o no, realizar los ajustes necesarios en la modalidad de abordaje, etc.).
En la escritura La planeación, elaboración y revisión de los textos como prácticas sociales de escritura exigen la reflexión sobre la variedad de recursos lingüísticos, gráficos y organizativos que la comunidad de lectores pone a disposición de sus miembros.
La selección de los recursos en función del género y propósitos del texto, así como la modificación o reorientación de los mismos para ajustarse a las restricciones impuestas por la consideración de los destinatarios, las intenciones del autor o el género, son operaciones difíciles de realizar sin los elementos de juicio que proporciona la reflexión sobre el lenguaje. Del mismo modo, la interpretación de un texto requiere reflexionar sobre la relación que se establece entre los recursos lingüísticos y textuales y las condiciones de producción del mismo: los procedimientos que se utilizan para crear sentidos en función del género, la época, y los propósitos del texto; los modos cómo se resuelven los problemas de producción, dadas las intenciones del autor, la posición del enunciador o la manera de apelar al destinatario.
La escritura es entendida como proceso que comprende un plan previo y una textualización en la cual hay diversas revisiones, con sucesivos niveles de avance de elaboración del texto, a partir de estrategias personales de corrección.
Cabe destacar que cuando se planifica un texto, es fundamental plantear (explicitar en lo posible) cuáles son los propósitos del que escribe y para quién lo hace, ya que esto le permitirá ir evaluando y revisando su producción en diversas instancias, de manera cada vez más autónoma.
La formulación de hipótesis en torno a lo que el lector espera del texto, a lo que puede comprender a partir de lo dicho y lo sugerido, a la selección léxica que conviene utilizar, a la variedad discursiva más adecuada para esa situación de comunicación, es una tarea
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compleja pero sumamente fructífera para aprender acerca del funcionamiento del discurso en todos sus aspectos.
Dado que el proceso de escritura no es lineal sino recursivo, a medida que el escritor se hace más experto, vuelve constantemente sobre su plan inicial, preguntándose si sigue siendo la mejor opción para expresar lo que desea, de la forma en que desea.
Por eso es fundamental que todo este proceso se lleve a cabo de la manera más conciente y reflexiva posible, con la orientación del docente y en la alternancia de situaciones de escritura individuales y grupales, donde se muestre o construyan modelos de escritores expertos.
Es necesario entonces:
• brindar a los alumnos la posibilidad de producir diferentes y variados textos, enmarcados en situaciones comunicativas y en función de diversos propósitos e intenciones;
• instalar la reflexión acerca de las necesidades de adecuación del texto a esos propósitos, teniendo en cuenta el destinatario y las intenciones para ajustar el tratamiento, tipo de registro, vocabulario, elementos paratextuales, etc.;
• propiciar la permanente recurrencia a la lectura de textos modélicos, para descubrir las características de los diversos géneros y formatos, abstraer las particularidades de la lengua escrita en cada caso y así poder ponerlas en juego, teniendo un caudal cada vez mayor de herramientas que faciliten y enriquezcan las propias producciones, entendiendo mejor qué se puede escribir y de qué manera.
Al respecto cabe señalar que es la frecuentación de muchos textos del mismo género, estilo, tema, etc. lo que produce los aprendizajes, cuando el alumno puede observar y apropiarse de determinado aspecto, determinada estructura, selección léxica, modo de presentar la información, nivel de familiaridad, etc.
Pero no basta con presentar un texto modélico a los alumnos, para que éste les sirva para regular la escritura del propio texto. Hace falta además una intervención docente que, a partir de las necesidades que se producen cuando se presentan problemas de escritura, lleve a los alumnos a recurrir a los textos modélicos con algún propósito: encontrar una manera de comenzar un texto, extraer vocabulario técnico, analizar la forma que se elige para enunciar, la manera en que se le habla al destinatario, entre otros.
• Instalar el hábito de los borradores” legalizándolos”. El docente debe orientar la corrección de los mismos en función de las situaciones de comunicación que condicionan al texto (aspecto pragmático) y en todas las demás dimensiones lingüísticas: normativa, sintaxis, morfología, semántica... Asimismo, debe tender a que gradualmente haya cada vez menos corrección externa y mayor autocorrección.
• Cuando se realiza la versión final, trabajar las cuestiones de diseño y presentación adecuadas al formato y a la situación.
• Garantizar la oportunidad de participar en situaciones de escritura “cuidadas” y sostenidas en el tiempo, es decir con continuidad y progresión.
• Crear situaciones de aprendizaje sistemático de algunos aspectos regulares de la lengua escrita (ej. contenidos gramaticales).
En la Oralidad
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Si hay un lugar donde se hace claramente perceptible la dimensión social del lenguaje, es en la oralidad. El abordaje de la oralidad requiere ante todo una minuciosa observación de la variedad de manifestaciones que la constituyen.
Si bien la exitosa idea de lo que se ha llamado la lengua estándar, ha hecho suponer durante años que estas variedades se pueden ajustar en gran medida a convenciones generales y únicas, la oralidad ha logrado conservar la heterogeneidad como ningún otro medio discursivo. No sólo porque cada situación geográfica, socioeconómica, cultural, generacional, etc. puede dar lugar –y de hecho da lugar- a una serie de variaciones en la manera de pronunciar, de entonar, de elegir las palabras y la sintaxis, hasta de crearlas, sino porque además una misma persona varía constantemente sus costumbres lingüísticas (según los géneros que utiliza, las situaciones con las que se enfrenta, etc.).
Por ende, aunque en nuestra cultura no podamos hablar de una “oralidad pura” (ya que, como se sabe, todos los discursos orales están en mayor o menor medida impregnados de escritura), tampoco se puede seguir sosteniendo la idea de que hay una “oralidad correcta”. En la oralidad no hay más que variaciones. Pero no con respecto a una lengua única, central, “correcta” (que no puede existir más que como una variedad más “prestigiosa” que las otras), sino como regularidad: no hay “variedades orales correctas” y “variedades deficitarias”, sólo hay variedades. ¿Cómo aplicar entonces un criterio único de “normalidad” y “corrección” a esa multiplicidad de manifestaciones sociales y culturales, individuales, grupales y colectivas? Ésta ha sido una de las preocupaciones tradicionales de la escuela.
Como se sabe, la “lengua estándar” no es más que una idealización del habla, en función de los parámetros de la escritura: frente a la proliferación de prácticas lingüísticas orales de lo más desemejantes, la escritura ha servido como referente de semejanza entre todas esas prácticas y como referente de legitimidad de algunas de ellas por sobre otras.
Los alumnos de la ESB ya han pasado por diversas instancias de confrontación de sus prácticas discursivas, de “normalización”, de aplicación de criterios de corrección, etc. a lo largo de su escolaridad. Esas experiencias de aprendizaje de variables más formales no tienen por qué verse como “traumáticas”, ni mucho menos, si se las ha presentado como nuevas opciones expresivas, entre las múltiples opciones que se ofrecen en el mundo social.
A partir de lo expuesto se considera que el aprendizaje de las prácticas orales del lenguaje implica el desempeño de los alumnos en situaciones de uso que requieren de la utilización de estrategias y recursos elaborados, que les permitan interactuar eficazmente con variedad de formatos de distinta complejidad en los ámbitos escolares y sociales. Es necesario instalar en el aula situaciones comunicativas que requieran de la reflexión y el análisis de prácticas formales y esto requiere de una enseñanza sistemática, en función de una escucha crítica y la producción de discursos variados. Las actividades para trabajar la oralidad exigen que el docente intervenga para ayudar a los alumnos a:
• configurar el /los receptor/es a los cuales irá dirigido el mensaje;
• identificar y conocer el formato textual oral a utilizar;
• manejar los componentes no lingüísticos de la comunicación como son, por ejemplo, la mirada, los gestos, y el tono de la voz;
• organizar los momentos de una exposición, argumentación, debate, etc.;
• elaborar criterios de escucha para evaluar las producciones de los otros;
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• comprender que cualquier trabajo oral apela a la escritura para la elaboración de resúmenes, síntesis, cuadros, etc.;
• favorecer la lectura de diversos textos en función de los propósitos de la actividad oral.
Orientaciones para la enseñanza de la gramática
Cuando hablar, escuchar, leer y escribir se asumen como objeto de enseñanza, la didáctica de la gramática requiere que el docente intervenga para ayudar a los alumnos a:
• comprender que cuando hablan, escuchan, leen y escriben están poniendo en juego constantemente estructuras sintácticas particulares, categorías gramaticales, estructuras textuales, etc.;
• descubrir que para comprender cualquier discurso oral o escrito (cualquier conversación, cualquier texto escrito sea cual fuere), y en especial para comprender el discurso literario, es necesario poder darle sentido a cierta información implícita que suele apoyarse en la estructura gramatical;
• identificar en el uso cuáles son las generalidades en la construcción de los textos, en la construcción de las estructuras sintácticas de la lengua española en general y en cada género en particular, en el uso de los tiempos, modos y aspectos verbales, etc.;
• observar el funcionamiento de la relación que existe entre los elementos gramaticales y los contextos enunciativos donde éstos cobran sentido;
• advertir que entre esas regularidades hay una serie de convenciones gramaticales (como las irregularidades de los verbos, el orden sintáctico de determinadas construcciones, determinados complementos regidos por ciertos verbos, etc.) que deben conocer y usar.
Todas estas cuestiones no pueden ser comprendidas por los alumnos sin una guía sistemática por parte del docente, basada en acciones concretas y constantes orientadas a que construyan los conocimientos involucrados en este complejo proceso de conceptualización a partir del uso. Para eso el docente debe:
• favorecer constantes reflexiones sobre las características que tiene el lenguaje, mientras se habla, escucha, lee y escribe;
• realizar “cortes” que permitan sistematizar esas reflexiones y construir conceptos;
• procurar que esos aspectos o conceptos construidos y sistematizados “vuelvan” al uso, es decir, procurar que los alumnos utilicen esos conocimientos en nuevas situaciones de lectura y escritura;
• propiciar reflexiones constantemente a partir de los nuevos usos, poniendo en marcha en forma recurrente todo este proceso de construcción de los conocimientos.
Cada una de las prácticas del lenguaje requiere un conocimiento específico de los elementos gramaticales involucrados en ellas, lo que permite focalizar algunos de esos elementos (y dejar por el momento de lado otros) con el fin de mejorar el dominio práctico de la lengua en contextos determinados, pero construyendo un “stock” de conocimientos disponibles y generalizables para cualquier situación comunicativa (por ejemplo, el concepto de conector y sus funciones).
Es por esto que los contenidos gramaticales se encuentran presentados en este diseño curricular en relación con las prácticas de referencia, como objetos de reflexión enmarcados en ellas.
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Esta forma de entender la enseñanza de la gramática requiere de un cambio de perspectiva respecto a la forma que la piensa fundamentalmente como la descripción del sistema lingüístico.
En este diseño curricular se entiende que la gramática debe volverse una necesidad planteada por el uso, superando el divorcio entre el uso y la descripción de los elementos que componen el lenguaje.
Orientaciones para el tratamiento de la ortografía
El tratamiento de la ortografía ha sido objeto de discusión en los últimos años: preguntas como “¿hay que corregir o no la ortografía?” “¿Hay que enseñar las reglas?” “¿Está mal hacer dictados?”, figuran entre las más frecuentes.
Al respecto se considera aquí.
• La enseñanza de las reglas ortográficas es útil, siempre que sea el alumno el que discrimina la pertinencia de su uso y surja de situaciones que den significatividad a este aprendizaje. Hay reglas que pueden construirse a partir de la observación, pero otras que no permiten generalizaciones: convendría trabajar sólo con aquellas que den cuenta de la mayoría de los casos, como las reglas de acentuación.
• Es imprescindible provocar la duda ortográfica y la reflexión metalingüística acerca del propio uso de la norma discursiva, a partir del análisis de las funciones que ésta desempeña.
• Hay que enseñar a los alumnos a utilizar la tecnología pertinente, para que la corrección se haga cada vez de manera más autónoma: diccionarios, textos modélicos, gramáticas, etc.
• El trabajo con la puntuación requiere una atención específica, dado que no sólo posibilita la división del texto en relación con su estructura sintáctica y semántica, dando al lector las "señales" que le permiten "transitarlo", sino que, además, es uno de los espacios desde los cuales el escritor propone un estilo. La puntuación significa tanto por presencia como por ausencia, y lejos de haber reglas generales para utilizarla correctamente, requiere de un minucioso análisis donde quien escribe se pregunte si la forma que ha dado a las construcciones sintácticas le permiten decir lo que ha querido, si lo que ha escrito es suficientemente claro, si la manera en que ha decidido separar los párrafos favorece determinado tipo de lectura... Por eso, es importante que los alumnos realicen múltiples ensayos donde puedan encontrar la mejor manera de expresar lo que desean y reparar de este modo en el vínculo que existe entre los aspectos fónicos, gráficos, semánticos y pragmáticos del lenguaje.3
3 Respecto a la ortografía se puede consultar de Varela M. del Pilar y Frangi M. del Carmen, “¿Con la ortografía se nace? O ¿La ortografía se hace?”. Plan social educativo, Ministerio de Cultura y Educación de la Nación.
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Orientaciones para la evaluación
La evaluación debiera ser coherente con la enseñanza que se propone desde este enfoque, que es constructivista. El docente de Prácticas del lenguaje al evaluar orienta utilizando sus propios criterios y parámetros. Su intervención debe servir al alumno para que vaya comprendiendo esos parámetros de regulación e interiorizarlos, de modo tal que él pueda ponerlos en acto de forma cada vez más autónoma, regulando su propio aprendizaje.
Es importante, en este marco que el docente lleve a cabo intervenciones a lo largo del proceso, destinadas a orientar el proceso de evaluación.
• Explicar dudas, conceptos, criterios.
• Corregir en proceso, tanto la lectura, como la escritura y la oralidad.
• Brindar material variado y estrategias para su abordaje.
• Plantear actividades complementarias.
• Ofrecer modelos para ser analizados y remitir a los alumnos a ellos para autorregular sus producciones.
• Abrir espacios de discusión, donde se estimula la participación de todos.
• Aprovechar los errores reflexionar acerca de la naturaleza de los mismos (si son de índole gramatical, ortográfica, léxica, etc.) y orientar a partir de esas reflexiones.
• Introducir variaciones en las prácticas, sus metodologías e instrumentos, para evitar las rutinas y sus efectos sobre el aprendizaje.
• Ofrecer situaciones de coevaluación y autoevaluación para favorecer la progresiva autonomía.
Se debe tender –a la hora de planificar las actividades y también a la hora de evaluar– a una mirada integral del alumno como usuario del discurso, sumándose a este uso, la capacidad de reflexionar sobre él. Desde este punto de vista, la evaluación no puede quedar desarticulada del resto de las prácticas áulicas, sino que forma parte del proceso de construcción del conocimiento lingüístico. Tampoco se evalúan saberes aislados (por ejemplo: la clasificación de los sustantivos o la definición de oración). Por el contrario, se aspira a que se evalúe la lengua en uso: cómo un alumno habla, lee, escribe (es decir, cómo pone en juego competencias pragmáticas) y, en ese contexto, cómo integra los conocimientos y aspectos gramaticales, morfosintácticos, fónicos, pragmáticos…
Es relevante que la evaluación de los aprendizajes de los alumnos siempre tenga una estrecha relación con las con las condiciones didácticas en que se produjeron (lo que implica una permanente evaluación de la tarea docente). Por ejemplo.
• Sólo se podrá evaluar el aprendizaje de la lectura en cuanto a la adecuada selección de material de información, localización de esa información, utilización de las estrategias propias para los propósitos buscados, etc., si los chicos han tenido múltiples posibilidades de ejercitar estas prácticas, si fueron concebidos como lectores plenos, si fueron correctamente orientados y pudieron progresivamente ejercer mayores marcos de autonomía.
• Sólo podrán ser evaluados como lectores críticos de las informaciones recibidas de los medios masivos, si han tenido muchas oportunidades de leer distintos diarios y compararlos, si pudieron tomar una noticia y analizar cómo es su tratamiento en los distintos medios, si se les brindaron las herramientas lingüísticas como para detectar cómo se presenta el emisor, si pudo opinar, discutir, posicionarse, confrontar con sus pares y con el docente sus ideas, etc.
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• Sólo podrán ser evaluados en sus producciones escritas si han podido ejercer estas prácticas de manera sostenida, en situaciones comunicativas que les dieran sentido, si han podido planificar sus textos y discutir esas planificaciones con otros, si han hecho recurrentes revisiones de sus borradores con intervenciones claras del docente, si han tenido la libertad de modificar en proceso los planes previstos, si fueron guiados hacia la permanente reflexión lingüística que les permita corregir sus errores, ampliar sus repertorios, etc.
• Sólo podrán ser evaluados en sus exposiciones orales formales si pudieron ejercitar estas prácticas en un verdadero aprendizaje del proceso, desde la búsqueda de información y la preparación con soportes escritos del discurso hasta la oralización del material, si han podido organizar sus discursos y compartir las formas de organización, si pudieron escuchar o visualizar discursos modélicos, si se propició la reflexión sobre las particularidades de la oralidad –en todos sus componentes: tonos de voz, gesticulación, ritmos, silencios, etc.–, si tuvieron la oportunidad de “ensayar”, escuchar los aportes de sus pares y del docente, presentar las exposiciones ante distintos tipos de destinatarios en variadas ocasiones, etc.
Por otra parte, hay que plantear indicadores claros y explícitos a la hora de evaluar. Por ejemplo, si se evalúa la realización de una reseña literaria, el alumno tendrá que saber anticipadamente qué parámetros se tendrán en cuenta: la adecuación al género, la pertinente referencia a la obra reseñada, el uso correcto de las normas lingüísticas, la fundamentación de la postura tomada, etc.
Cuando haya una calificación –parcial o final– debe establecerse con claridad cuál será el criterio para la aprobación o no (se trata de un derecho de los alumnos).
En este sentido, es esperable que para que esa decisión sea tomada con la mayor justicia posible, se consideren los progresos que cada alumno pudo realizar a lo largo del proceso de aprendizaje.
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Organización de los contenidos En esta materia se proponen los contenidos en términos de prácticas del lenguaje. Éstas se retoman a lo largo de los tres años de la ESB, pero su abordaje presenta alcances diferentes en cada año.
Si bien las prácticas del lenguaje han sido pensadas, seleccionadas y organizadas de modo que puedan conservar en la medida de lo posible la relación existente entre lenguaje y sociedad, el hecho de convertirlas en contenidos curriculares ha requerido de un proceso de organización del discurso social de recorte y, en muchos casos, de condensación de ciertos aspectos, en función de su enseñanza.
Entre otras decisiones curriculares, se ha privilegiado el ingreso a la escuela de aquellas prácticas menos familiares para los alumnos, o aquéllas con las que no tendrían contacto naturalmente en el mundo social. Se busca pues, formar a los alumnos en aquellas prácticas que les permitirán llevar a cabo interacciones comunicativas precisas pertenecientes a los tres ámbitos seleccionados (el literario, el del estudio y el de la formación ciudadana), y, dentro de éstos, aquellas prácticas generales que les son propias, pero no altamente especializadas (leer literatura de autores clásicos, buscar información en textos de divulgación, exponer oralmente esa información, leer diarios y comparar las posturas de los enunciadores frente a un tema, etc.)
Decidir qué se ha de enseñar en Prácticas del lenguaje y determinar cómo se secuencian los aprendizajes son problemas distintos.
Si bien se espera que la verdadera secuenciación y organización sea llevada a cabo por el docente en el aula, este diseño curricular presenta definiciones acerca de cómo transitar cada práctica de un año de la ESB a otro, lo que entraña una progresión en el aprendizaje de las mismas.
Se entiende aquí que la progresión de los aprendizajes está estrechamente vinculada con la profundización y la complejización en el abordaje de una misma práctica a lo largo de la ESB, así como la construcción de aprendizajes que le van a permitir al alumno/a, de manera creciente, abordar otras prácticas cada vez más específicas y de manera cada vez más autónoma.
Dicho abordaje supone una vuelta constante sobre los alcances de las prácticas del lenguaje correlativas del/los año/s anterior/es en niveles crecientes de complejidad.
Los contenidos constituyen un todo, por lo tanto es preciso evitar abordarlos como temáticas secuenciadas y en cambio enseñarlos desde enfoques globales. Los distintos aspectos lingüísticos se enfocan como problemas discursivos que necesitan ser resueltos para desenvolverse eficazmente en situación.
La organización de las prácticas del lenguaje en ámbitos
Las prácticas del lenguaje han sido agrupadas en tres ejes, que suponen tres ámbitos de uso del lenguaje y, en este contexto, ámbitos de formación del alumno como usuario del lenguaje, que se privilegian durante la Educación Secundaria Básica.
• Prácticas del lenguaje en el ámbito de la literatura.
• Prácticas del lenguaje en el ámbito del estudio.
• Prácticas del lenguaje en el ámbito de la formación ciudadana. Se focaliza de este modo la atención en las prácticas y se considera que esas mismas prácticas –de lectura, escritura y oralidad– desplegadas en los diversos ámbitos de circulación son los contenidos de la materia.
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El orden en que aparecen estos ejes no es lineal en lo cronológico, ni supone niveles de importancia para su enseñanza, sino que se espera que el alumno se desempeñe en todos ellos, poniendo en juego las prácticas que éstos involucran en la medida en que construyen sus aprendizajes lingüístico-pragmáticos (encontrar regularidades estructurales en los textos, sintácticas en ciertos géneros discursivos, gramaticales en el uso del lenguaje, conocer y usar los aspectos normativos, entre otros).
Cabe aclarar que si bien los ámbitos suponen una organización de las prácticas sociales, el objetivo de este tipo de organización es que éstas puedan ser convertidas en contenidos curriculares, lo que no significa que en el mundo social todas ellas se presenten de manera escindida, o que aquellos contenidos tratados en un eje, no tengan relación o repercusión, o que puedan suponer un tratamiento desde la perspectiva de otro/s de los ejes. Por ejemplo, la escritura de reseñas sobre textos literarios, supone un “cruce” entre el ámbito de la literatura y el del estudio; y si esa reseña se publicara en un diario, además estaría vinculando la práctica discursiva con lo que aquí se ha llamado el ámbito de la formación ciudadana.
Este tipo de organización de las prácticas del lenguaje (donde existen puntos de intersección, aspectos específicos, y una variedad de recortes respecto de lo que significa usar el lenguaje en la vida social) puede ser graficada del siguiente modo:
Organización general de las prácticas del lenguaje en los tres ámbitos
EJE PRÁCTICAS DEL LENGUAJE INVOLUCRADAS
Prácticas del lenguaje en el ámbito de la literatura Leer literatura
Prácticas del lenguaje en el ámbito de estudio
Buscar información
Registrar, posicionarse críticamente y organizar información para construir el conocimiento
Dar cuenta de los conocimientos construidos
Prácticas del lenguaje en el ámbito de la formación ciudadana
Interactuar críticamente con los medios masivos de comunicación
Interactuar críticamente con las Instituciones
Alcances en el tratamiento de las prácticas para
cada año de la ESB
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El eje de la literatura
Este Diseño pretende revalorizar el lugar de la literatura dándole un espacio propio, privilegiando en ella el papel del lector y su vínculo directo con los textos. Las prácticas del lenguaje que comprende el ámbito de la literatura están orientadas a la lectura individual y social de textos literarios de diversos géneros, épocas y autores. Podemos decir entonces que la práctica fundamental en la formación literaria de un alumno de la ESB consiste en leer literatura. La formación literaria tal como está entendida aquí no sólo implica la progresiva familiaridad de los alumnos como lectores de los diversos géneros literarios, sino la comprensión de las particularidades de los textos.
En este eje se aspira pues a que el alumno pueda tanto formar parte de una comunidad de lectores, como construir sus proyectos propios de lectura, llevando a cabo actividades como reseñar y recomendar obras de manera oral y escrita, producir pequeños ensayos sobre los textos literarios leídos, etc.
Desde esta perspectiva, surgen diversos problemas en la enseñanza de la Literatura: qué textos seleccionar, cómo abordar la lectura, qué sentido tiene el abordaje de los textos por géneros, de qué modo resolver la tensión entre obligatoriedad y goce en la promoción de la lectura, etc. y todos ellos debieran ser discutidos en la escuela para establecer acuerdos.
Abordaremos algunos de estos problemas, con el fin de que se conviertan en verdaderos desafíos para la enseñanza, y no en meros obstáculos para desarrollar prácticas más creativas, que conduzcan a la lectura profunda y placentera de los textos y a la formación genuina de lectores literarios.
La selección de los textos literarios En general se podría decir que es conveniente seleccionar textos que sean lo más abiertos posibles, es decir que favorezcan la intertextualidad (vinculación con otros textos y otros lenguajes – por ejemplo el cine y la pintura–), que conduzcan al trabajo activo del lector y a la confrontación de interpretaciones. Es importante ofrecer libros de autores que los chicos conozcan y demanden, y otros que les resulten totalmente novedosos –y aunque se privilegien a los escritores argentinos y latinoamericanos– que sean de distintas nacionalidades, ser muy amplios en la selección de textos y autores para que puedan conocer todos los géneros y brindar un abanico posible en el que haya textos de lectura obligatoria y otros de lectura optativa.
Se puede distinguir así tres categorías de textos a leer.
1. Los que son de lectura optativa: el docente da un abanico de posibilidades. Por ejemplo si hay que leer dos novelas policiales, una de ellas es la que leen todos y la otra es la que elige el alumno entre un listado de diez ( o “x”) opciones. Aquí se pueden agregar autores más vinculados a la cultura popular, por ejemplo poetas del cancionero (Páez, Serrat, García, Yupanqui, Dávalos, Manzi, Expósito, entre otros.).
2. Los que son elegidos libremente: son textos que el alumno elige por su cuenta.
3. Los que son obligatorios: se entiende aquí que el alumno tiene derecho a apropiarse de un corpus de textos que forman parte del patrimonio cultural de la humanidad, y son considerados por ello clásicos.
Si bien durante los últimos años se han suscitado largas y arduas discusiones en torno a cuál ha de ser ese corpus y en qué nivel de prescripción se lo debe presentar (es decir, si debe constituir o no un canon literario), en este diseño curricular se ha decidido presentar a modo de corpus literario sugerido, una selección de textos que tiene como objeto orientar
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al docente en la ardua tarea de selección y en la no menos compleja definición de los que pueden ser considerados textos significativos para la tradición cultural.
Esta selección descansa entre otras, sobre la idea de que todo texto es producto de la cultura, pero corresponde a la escuela tomar de su historia aquéllos que considere valiosos para trasmitir a las nuevas generaciones, tanto para que pervivan a lo largo del tiempo, como para que las nuevas generaciones los modifiquen.
Organizar el conocimiento (no sólo de los textos literarios) pensando en transmitirlo a las nuevas generaciones, supone inevitablemente llevar a cabo una selección. Esto no significa de ninguna manera que todos los demás textos no sean importantes para comprender la tradición cultural, y, de hecho es posible llevar al aula otros textos que no estén aquí sugeridos, si es que el docente considera que es necesario y/o valioso.
Éste ha sido uno de los criterios fundamentales para llevar a cabo esta selección: que los alumnos terminen de cursar su ESB habiendo leído ciertas obras que pueden ser consideradas parte de la tradición literaria y de gran valor dentro de ellas.
Otro de los criterios que se consideraron son los potenciales intereses de los alumnos, como lo son los textos de terror, de ciencia ficción y las novelas de aventuras. Es posible hacer un cruce entre lo que es considerada “buena literatura”, o literatura clásica con libros que planteen temas que, por la edad y/o el contexto sociocultural de los alumnos, sean particularmente atractivos e interesantes para ellos.
En cualquier caso, cuando el docente lleve a cabo la elección de los textos de este corpus que los alumnos leerán, debe preguntarse qué objetivos didácticos persigue con esa selección y si ésta es realmente la más propicia para llevarlos a cabo. Asimismo, es recomendable variar los modos de abordar los textos, de modo tal que los alumnos se encuentren con estos múltiples puntos de vista que les van a permitir comprender la variedad de posibilidades con las que se enfrenta el lector de literatura. Así se puede tener por ejemplo en un mismo trimestre, como actividad permanente la lectura de novelas, y como proyecto especial, la investigación acerca de una escuela literaria. 4
La lectura de los textos literarios Tal como señala Iser,5 “la obra de arte es la constitución del texto en la conciencia del lector.” Pensar a los textos literarios de esta forma, implica que el lector establece un vínculo creativo con lo que lee, en un proceso dinámico donde texto y lector se determinan mutuamente.
Se parte aquí del hecho de que habiendo libertad para leer e interpretar de manera personal, ni siquiera un canon literario de lo más estricto puede conducir al peligro de hacer de la literatura un dogma. Sólo se puede pensar de este modo, si se considera que enseñar literatura es enseñar una exégesis, pero no si se lee libremente.
Cuando la interpretación de un texto se presenta de antemano, cuando se le “explica” al alumno un texto, o cuando la interpretación se abre con la curiosa pregunta “¿qué quiso decir el autor?” la búsqueda del lector en general pierde sentido: “si alguien oculta algo tras un matorral y luego lo busca en ese preciso lugar y lo encuentra, no hay nada que alabar en esta búsqueda y en este hallazgo…”, escribió alguna vez Nietzsche. Debe favorecerse entonces la variedad de interpretaciones, donde cada lector decide no sólo cuáles serán los contornos con que construirá el sentido de lo que lee, sino además si prestará mayor atención al sonido, a la sintaxis, al uso de las metáforas, a las imágenes, etc. y cómo se posicionará frente a estos aspectos, en un diálogo constante con lo escrito.
4 Recordar la organización del tiempo didáctico con proyectos, actividades permanentes y actividades ocasionales. 5 Iser, Wolfgang, “El proceso de lectura”.
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Que los alumnos logren disfrutar de la lectura, que construyan efectivamente el significado con libertad y profundidad, comprometidos con sus propias percepciones acerca de los textos, debe ser uno de los fines que persigue esta materia.
El lector en su experiencia personal y social
La experiencia literaria debe presentarse a los adolescentes como una posibilidad de vincularse con su experiencia personal. Como señala la antropóloga francesa M. Petit “ los adolescentes van en busca de palabras que les permitan domesticar sus miedos y encontrar respuestas a las preguntas que los atormentan. Indagan en distintas direcciones […] y encuentran a veces el apoyo de un saber o bien en un testimonio, en un relato, en una novela, en una poesía. […] Al poder darle un nombre a los estados que atraviesa, pueden ponerles puntos de referencia, apaciguarlos, compartirlos. Y comprenden que esos temores o esos deseos que creían ser los únicos en conocer, han sido experimentados por otros que les han dado voz”.6
Pero además de los aspectos que refieren a la lectura como hecho íntimo, personal, de privacidad, tanto de refugio como de crecimiento, hay otro aspecto tan importante como el anterior, que es el de lo social, lo público, lo compartido. En un primer sentido, se puede decir que quien hace un camino de construcción personal hacia una mayor comprensión de la conflictividad humana, tendería a tener –como consecuencia– una apertura hacia lo social así como sensibilidad en relación a lo que le pasa al otro, por ende, una actitud más solidaria. Y luego, en otro sentido, las actividades culturales constituyen espacios para compartir con otros, disfrutar, intercambiar, discutir, divertirse, cuestionar, reír, emocionarse, en diversas situaciones de “encuentro”, que van desde comentar una novela, ir al cine, ir al teatro, ver una exposición de pintura, hasta organizar una función de teatro leído o un café literario.
El hecho de que la escuela genere estos espacios de encuentro en torno de hechos culturales, tiene que ver justamente con poner a los alumnos ante esta doble dimensión que involucra la experiencia literaria: crear un espacio propio, a la vez que un lugar donde quedan entramados el individuo y la herencia de una tradición cultural, el individuo y la dimensión social del arte.
Formar lectores de literatura entonces implica.
• Poner a los alumnos en situaciones en las que se encuentren con una variada gama de textos, autores, géneros, estéticas, estilos, poéticas.
• Construir ámbitos de intercambio de ideas donde los alumnos, como lectores, puedan expresar sus puntos de vista acerca de los textos y profundizar sus lecturas en un diálogo con otros lectores.
• Favorecer tanto en las discusiones orales como en las prácticas de escritura donde se pongan en escena estos puntos de vista, la pluralidad de lecturas y opiniones de los alumnos, reflexionando sobre las diferentes formas de comprender los textos, tanto como sobre la diversidad de estrategias de lectura, de concepciones estéticas, etc. que cada uno pone en juego a la hora de leer.
• Acompañar a cada alumno a encontrarse con “su propio libro”, “su propio autor”, “su propio estilo”, guiándolo en la elección de los textos, haciendo sugerencias específicas, despertando el interés de los lectores como lo hace quien recomienda una obra.
• Crear contextos adecuados para la lectura, no sólo físicos sino también cognitivos: contar hechos de la vida de los autores, de las condiciones de producción de los
6 Michèle Petit, Lecturas: del espacio íntimo al espacio público, Fondo de Cultura Económica, México, 2001.
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textos, propiciar la búsqueda de información sobre la época, las estéticas dominantes, las discusiones intelectuales.
En otras palabras: formar un lector literario implica ser mediador no sólo de una experiencia de lectura que supone un proceso lingüístico, sino avanzar sobre la interacción que se produce cuando un lector lee literatura: una interacción transformadora y creadora del sentido, no reproductora.
El eje del estudio
En este eje se abordarán los contenidos en función del uso del lenguaje para saber, aprender a estudiar y finalmente, comunicar los conocimientos. Asimismo, se aspira a que el alumno logre tomar posición frente a la información que obtiene y procesa, y argumentar sus posturas formalmente.
Se enseñará básicamente a leer para estudiar y producir de manera independiente, auto-regulada y en proceso, textos con propósitos académicos: exposiciones, explicaciones, textos de opinión, entre otros. Para ello se considera fundamental que los alumnos, primero con ayuda del docente y luego de manera cada vez más autónoma.
• Busquen, lean y seleccionen información de acuerdo con determinados propósitos.
Dado que la habilidad para buscar información está estrechamente vinculada con la capacidad del lector para ajustar esa búsqueda a determinados propósitos y a partir de allí seleccionar los textos, conceptos, aspectos, etc. pertinentes, uno de los desafíos con los que se enfrenta el docente consiste en que el alumno logre una mayor autonomía en el planteo de esos propósitos. Esto supone que los alumnos aprendan en el contacto directo con la información, las fuentes, los diversos soportes y circuitos donde ésta circula, con el acompañamiento del docente durante este proceso.
El lector debe saber para qué lee, y, en este sentido, es importante que se pongan en juego diversos propósitos de lectura, ya sea utilizando distintas clases de textos en diversas situaciones de comunicación (por ende, con distintas finalidades), y/o haciendo que el lector "vuelva" una y otra vez sobre un mismo texto desde diversas perspectivas de búsqueda.
• Adviertan dónde y cómo circula la información.
Las intervenciones del docente orientarán a los alumnos a establecer vínculos cada vez más concientes y específicos, tanto con los circuitos donde la información circula, sus modos de producción y expresión, como las estrategias de lectura que requieren los géneros discursivos que se ponen en juego.
Asimismo, los alumnos aprenderán de este modo a identificar tanto la pertinencia de una fuente de información, como a leer textos académicos de menor o mayor especificidad técnica. Por eso el docente debe decidir de qué modo las prácticas que se presentan en este eje le permitirán enseñar a los alumnos a abordar cada uno de estos aspectos.
• Reconozcan cuáles son los tipos de textos y géneros discursivos involucrados en cada área de conocimiento.
Dado que cada área de conocimiento da lugar a una construcción propia y específica de los discursos, es fundamental, para aprender a estudiar, el uso de estrategias adecuadas para cada tipo de texto y género discursivo
Mientras los alumnos ponen en juego las prácticas del lenguaje involucradas en este eje, se encuentran con una diversidad de textos (que tienen sus propias configuraciones, requieren
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de determinadas formas de ser leídos, sus propios modos de circulación, etc.). Se espera que el docente favorezca las reflexiones en torno a las características propias de cada uno de ellos, como aquéllas que pueden tener en común con otros, en la medida en que estas reflexiones permitan direccionar posteriores búsquedas de información, establecer criterios de selección, localizar información importante a un propósito, etc.
• Empleen las estrategias más adecuadas para operar con distintos soportes, tipos de textos y géneros de discurso.
Las prácticas orientadas a buscar información requieren de una serie de estrategias de lectura, que son fundamentales no sólo en la identificación de los textos útiles a la construcción de ciertos conocimientos, sino en la comprensión de los mismos, como por ejemplo la vinculación entre los conocimientos previos del lector y la información que encontrará en el texto; la construcción de una serie de expectativas sobre la información que el lector encontrará en el texto y la formulación de preguntas y objetivos específicos y propios en torno a ellas; la observación de los elementos que conforman la situación comunicativa en la que se produce el texto.
Se pueden mencionar otras estrategias generales para que los alumnos puedan vincularse rápidamente con la información como la identificación de palabras o frases claves (aquéllas que tienen conexión con el paratexto o con el contenido, que se repiten, etc.), la lectura de las primeras oraciones de los párrafos, de las grafías destacadas, el comentario acerca de los datos que se pueden extraer de la bibliografía citada, entre otras.
Algunas estrategias (como las enunciadas anteriormente) podrán aplicarse a los textos académicos en general, mientras que otras tendrán que ver con la particularidad de cada tipo y género.
También se puede decir que en general para seleccionar la información, será necesario que los alumnos identifiquen las marcas organizativas de los textos, que les permiten a los lectores expertos encontrar la información específica, y que están fuertemente vinculadas con la forma en que se dispone la información en los distintos géneros discursivos y tipos textuales (“En un primer término”, “Por último”, “Del mismo modo”, “Sin embargo”, “En síntesis”, etc.)
• Aprendan cómo organizar la información recabada.
Para construir el conocimiento es necesario que los alumnos logren no sólo buscar información, sino organizarla. Se espera que a través del trabajo con el lenguaje se puedan organizar también los conceptos, se establezcan relaciones de causalidad, se perciban las jerarquías entre los temas y subtemas, se profundice en las reflexiones, se analicen los hechos, etc.
Cuando se estudia, es imprescindible aprender a dar una organización a toda la información que se posee, ya que gran parte de la comprensión de los objetos de conocimiento está asociada a la posibilidad de ordenarlos, clasificarlos, pensarlos de una manera determinada. Por eso actividades como tomar notas precisas y claras en clase, clarificar cuestiones relativas a la información dada con los pares o el docente y/o recurriendo a bibliografía complementaria, confeccionar fichas bibliográficas, recurrir a la organización de la información de los textos en cuadros y redes, etc. son prácticas del lenguaje que se valoran no tanto como instrumentos para “redistribuir” lo que ya se tiene y se sabe, sino ante todo para pensar, profundizar y construir nuevos conocimientos.
• Sepan cómo dar cuenta de lo que han aprendido, de manera oral y escrita. Las prácticas destinadas a dar cuenta de lo aprendido deben formar parte del proceso de construcción del conocimiento. Muchas veces comunicar los aprendizajes que se llevaron a cabo permiten dar un sentido social al conocimiento. Esto no quiere decir que todo conocimiento construido deba ser comunicado, sino que esta instancia debe ser pensada
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como un momento donde es posible seguir construyendo nuevos saberes en torno a los que ya el alumno posee.
Comunicar saberes requiere de una serie de aprendizajes que pueden articular conceptos de los que el alumno se ha apropiado previamente, repensarlos, reposicionarse frente a ellos: en la medida en que los escritores y oradores se vuelven más expertos, logran organizar el pensamiento cuando hablan o escriben, clarificar ideas, aprender de ellos mismos. Paralelamente aprenden acerca del lenguaje, en tanto que, para hacer comunicables esos conocimientos, deben reflexionar (hacerse preguntas, buscar la mejor forma de expresión, usar las convenciones que facilitan la comunicabilidad, elegir el género más adecuado, etc.) sobre la manera en que se expresan, y los efectos de sentido que pueden surgir de ésta. En este sentido, la comunicación de los conocimientos adquiridos debe poner una especial atención al tratamiento oral y escrito de los textos que se ponen en juego para transmitir la información.
Finalmente, cabe aclarar que si bien aquí las prácticas del lenguaje vinculadas con los textos de estudio se encuentran agrupadas en tres núcleos sintéticos de contenidos (buscar información, registrar, posicionarse críticamente y organizar información para construir el conocimiento; comunicar los conocimientos adquiridos), debe entenderse que todas estas prácticas forman parte de un mismo proceso de construcción del conocimiento donde éstas se implican mutuamente. Sin la perspectiva de este proceso que garantiza el contexto de apropiación y socialización del conocimiento, prácticas aisladas tampoco tienen sentido.
Aunque también se pueden abordar textos de otras materias que puedan requerir un tratamiento específico del proceso de lectura y escritura, se espera que los textos a abordar en este eje se encuentren principalmente vinculados con los contenidos de esta materia: historias de la Literatura, historias de la Lengua española, textos relacionados con los autores y los contextos de producción de las obras leídas, textos acerca de las variedades lingüísticas del español, ensayos y reseñas sobre los textos literarios leídos, prólogos de libros de literatura, biografías y autobiografías de autores de literatura, testimonios, reportajes y cartas sobre y de los autores, revistas especializadas , debates entre escritores en torno a sus concepciones literarias, entre otros.
El eje de la formación ciudadana
Uno de los fines de la Escuela Secundaria Básica es “formar para la vida ciudadana”, propiciando la inserción y participación de los alumnos en el ámbito social y comunitario.
Siguiendo ese propósito, se debe brindar a los alumnos la posibilidad de acceder progresivamente a la complejidad y pluralidad del discurso social.
Los contenidos del eje se han agrupado en dos grandes núcleos sintéticos de contenidos:
• interactuar críticamente con los medios;
• interactuar con las instituciones.
En el primero de los núcleos, las prácticas están orientadas a desentrañar las estrategias comunicacionales empleadas por los medios de comunicación masiva para poder comprender lo dicho y “lo no dicho” en ellos, sabiendo que hay diferentes tipos de intencionalidades, a veces claras y explícitas, y otras muchas, encubiertas. Se debe propiciar entonces la problematización de la información recibida, generando la reflexión acerca de que no siempre la realidad que se nos presenta como tal es reflejo de los hechos, sino que en muchas oportunidades es una construcción periodística. Si quienes reciben esos mensajes no instalan una mirada crítica, corren el riesgo de creer que lo que se pretende instalar en la opinión pública es lo que verdaderamente les debe preocupar. Con la misma mirada crítica hay que poder pensar los mensajes de las propagandas y descubrir
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por ejemplo, cuándo en una propaganda que supuestamente forma parte de una campaña educativa, hay una publicidad comercial encubierta.
También deben poder apropiarse, en el ejercicio de estas prácticas, de estrategias discursivas en la producción de sus propios mensajes, de modo tal que puedan hacer conocer de un modo cada vez más formal, sus opiniones y argumentos en relación a sus propias realidades y las de los otros. Este tipo de actividades hacen a la formación democrática.
En el segundo núcleo, muy vinculado al primero, se focaliza la atención en las prácticas discursivas que se producen en el intercambio con las instituciones. Se busca habilitarlos en el vínculo con los distintos tipos de instituciones con las cuales es necesaria una comunicación permanente en la vida social. La primera de ellas es la misma escuela, donde deben poder comunicarse adecuadamente no sólo con sus pares, sino también con quienes tienen una relación asimétrica y en situaciones de encuadre formal ( ej. pedir una autorización a la Dirección). Hay aquí un objetivo inmediato referido a su actual escolaridad, y uno propedéutico, en función de otros ámbitos académicos que puedan transitar en el futuro. Y luego están todas las otras instituciones sociales que comprenden un amplio y diverso abanico que incluye ámbitos tan distintos como son los clubes sociales (a los que en muchos casos ya concurren), empresas privadas –ej.empresas de servicios–, hasta los organismos estatales. La construcción de la ciudadanía implica un reconocimiento de las leyes como elementos constitutivos de una nación democrática que jerarquiza la convivencia pacífica, el respeto por los demás y la búsqueda de la justicia. Los alumnos deben formarse para estar en condiciones, a partir una buena comunicación –tanto en recepción como en producción– , de poder cumplir con sus obligaciones, reclamar por sus derechos (haciendo escuchar sus voces), realizar trámites (solicitarlos por escrito y oralmente, llenar formularios, completar fichas), etc.
Desde la tarea docente se deben propiciar diversas y recurrentes prácticas de escritura, lectura y oralidad enmarcadas en situaciones comunicativas significativas vinculadas a estos marcos institucionales.
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Contenidos
Expectativas de logro
Que los alumnos logren
• Participar como miembros activos de la comunidad de lectores, recurriendo a diversas fuentes y seleccionando de un modo cada vez más autónomo las estrategias adecuadas a los siguientes propósitos: leer para informarse, leer para estudiar, leer para entender el lenguaje administrativo y los textos instructivos de circulación social, leer críticamente los textos publicitarios.
• Participar de la comunidad de lectores de textos literarios de diversos géneros y autores del patrimonio cultural universal, organizando cada vez con progresiva autonomía un recorrido propio de lectura.
• Seleccionar, jerarquizar y organizar la información proveniente de distintas y múltiples fuentes, registrarla con variedad de formatos y poder dar cuenta de lo aprendido tanto en forma oral como en forma escrita.
• Distinguir en los discursos de los medios masivos de comunicación, especialmente en los géneros de opinión, las voces intervinientes en el discurso y las estrategias persuasivas que dan cuenta de la presencia de la subjetividad del enunciador.
• Escribir textos relacionados con el estudio (resúmenes de textos explicativos, informes, fichajes, cuadros de distintos tipos), comentarios de noticias y temas polémicos con argumentaciones, y textos expresivos estéticos a partir de la lectura de textos literarios, poniendo en juego un proceso recurrente y estructural, con plan, textualización, revisión de borradores y diseño de la versión final, con adecuación a diversos propósitos y para distintos destinatarios.
• Desarrollar prácticas de lenguaje oral –cada vez más formales– , con diversos propósitos y para distintos destinatarios conocidos y desconocidos: exposiciones y explicaciones orales de temas de estudio, comentarios de noticias o temas de interés, discusiones acerca de posicionamientos respecto de estos asuntos o de otros vinculados a las obras literarias abordadas, películas vistas, etc., utilizando variedad de estrategias argumentativas.
• Conceptualizar y sistematizar aspectos lingüísticos y metalingüísticos vinculados con los tipos textuales y los géneros discursivos abordados durante el año en función de la optimización de las prácticas del lenguaje.
La progresión de las prácticas del lenguaje en relación con los ejes
Dada la gradualidad desde la que han sido pensados los contenidos, sucede en algunos casos, que una misma práctica se aborda con crecientes niveles de complejidad a lo largo de los tres años de la ESB.
Esto hace que muchos de los aspectos que se espera que se enseñen en el Primer año sean retomados en los años posteriores, tanto en Segundo como en Tercero. En este marco, cada práctica requiere de la planificación de diversas actividades destinadas a abordarla de manera recursiva y recurrente.
La creciente sistematicidad en la reflexión sobre el uso, la conceptualización y la incorporación progresiva de metalenguaje (es decir, de vocabulario técnico del área que permita pensar, examinar, estudiar los diversos elementos que componen el lenguaje: el
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nombre técnico que adquieren las estructuras formales, las clases de palabras, las categorías gramaticales, etc.), constituyen en este Diseño uno de los criterios con que se han graduado las prácticas del lenguaje. En la medida en que ese uso se vuelva más conciente, en la medida en que el alumno pueda reflexionar y conceptuar lo que hace y cómo lo hace y vincular esas reflexiones nuevamente con el hacer, adquiere un mayor control de sus producciones y mayor eficacia en sus intercambios discursivos.
Otro de los criterios con que se ha pensado el Segundo año, es la relación con la complejidad que presentan ciertos tipos de textos, y el tipo de aproximación que se espera que los alumnos hagan a los mismos.
De acuerdo con lo dicho anteriormente, los criterios generales para determinar los aspectos que han de enseñarse en el marco de una práctica, tienen que ver con la progresión general de los mismos a lo largo del ciclo. Con esto se espera que al finalizar el Tercer año de la ESB el alumno pueda frecuentar todas las prácticas previstas con la profundidad y la familiaridad explicitadas en las expectativas de logro.
Pero además, en la medida en que cada eje presenta una cantidad de prácticas que le son propias (y que en muchos casos requieren de una forma de enseñanza diferente a la de los otros), se han utilizado criterios de progresión particulares para cada uno de ellos.
En el eje de la Literatura, la progresión está dada por la continuidad de gran parte de las prácticas que ya estaban en 7º y de la incorporación de otras más específicas o nuevas a partir de 8º año.
Dado que la formación del lector literario no puede ser considerado un desafío de un año determinado sino de toda la escolaridad, y que en este eje la práctica central es leer literatura, se ha decidido dar continuidad a la misma manteniendo los modos de llevar a cabo esta práctica, así como las acciones destinadas a abordarla. Se entiende aquí que formar comportamientos lectores requiere de esta continuidad en el ejercicio de la lectura, así como del respeto de la naturaleza de la práctica social de la lectura y de los procesos constructivos de los alumnos.
Esto requiere que el tiempo didáctico destinado a leer literatura en el marco de la escolaridad sea manejado con flexibilidad y haga posible la consideración de las mismas prácticas (leer el corpus de textos obligatorio para el año, formar parte de situaciones sociales de lectura, leer toda clase de textos literarios, sugeridos por el docente, el bibliotecario, los compañeros y elegidos por el mismo alumno, establecer relaciones entre los textos leídos y otros lenguajes artísticos, etc.) en torno a diferentes textos, en diversas oportunidades y desde variadas perspectivas.
A su vez, se considera que la continuidad de los aprendizajes requiere de sucesivas reorganizaciones del objeto de conocimiento, que éste es siempre provisorio y que estas reorganizaciones deberían ser graduales. Es por esto que, la práctica de leer literatura presenta ciertos niveles de gradualidad.
1. La incorporación de algunas prácticas específicas para cada año: se han seleccionado algunas prácticas específicas para cada año con el objeto de organizar y distribuir los contenidos en el tiempo y de formar lectores cada vez más autónomos. Para ello se toma en consideración que no siempre la lectura reviste la misma complejidad. Por ejemplo, la posibilidad de seguir un género o un autor pone en juego ciertas estrategias de búsqueda, selección y auto-control de la lectura, que requieren del ejercicio previo de otras prácticas como haber leído muchos textos de diversos géneros, encontrando en esto regularidades que permiten identificar la existencia de un género.
Pero la aparición de nuevas prácticas, no sólo refiere a los niveles de complejidad sino que también obedece a un criterio de ampliación: hay nuevos libros, nuevos abordajes, nuevas herramientas de análisis y por lo tanto, se abre el abanico de quehaceres, tanto en la lectura como en la escritura, ya que se generan más posibilidades.
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2. La selección de corpus de textos distintos: este corpus como ya se dijo, queda a criterio del docente y está vinculado con los acuerdos institucionales y los que se hagan en el aula. Este Diseño Curricular presenta al final un anexo de textos cuya lectura se sugiere a lo largo de la ESB, por ello es fundamental hacer acuerdos con los docentes del ciclo para establecer cuáles son los textos que se leerán en cada año y con qué criterio.
Lo importante es que la decisión de este corpus permita recorridos diversos de acuerdo con propósitos didácticos diversos, de estilos más cuidados, que les permita a los alumnos gozar de la dimensión estética del lenguaje y como lectores también del mundo, acercarse a otros países y culturas , preguntándose qué será para ellos la literatura.
3. La enseñanza de estrategias de lectura cada vez más específicas: además de la selección del corpus, como se sabe, es de vital importancia el modo de abordarlo, y éste debe ser trabajado cada vez con mayor especificidad.
Se trata de propiciar “ la mirada literaria” ( R. Barthes, 1991) , que es esa mirada con un dejo de sorpresa, disfrute, reflexión en las interpretaciones y lecturas posibles que puede construir el lector en el transcurso de su acercamiento al texto, mirada que implica conocimiento y fascinación a la vez, que tiene efecto mágico, subyugante y estratégico.
Y es una mirada diferente de aquélla con la que se aborda un texto de estudio. En este sentido es muy claro el planteo de Louise Rosemblatt, quien hace una distinción entre lo que ella llama la lectura “eferente” y la “estética”. En la primera, el lector, al finalizar su lectura, habrá retenido aspectos específicos o particulares y será capaz de hacer uso de ellos en un nuevo discurso oral o escrito o en la acción directa para obtener resultados concretos; por eso orienta su atención selectiva hacia aquellos elementos del discurso que le permitan obtener resultados positivos en las acciones propuestas. En tanto que se realiza una lectura estética cuando el interés está centrado en el disfrute del texto, en el deleite que se produce durante la lectura, pudiendo ser motivo de agrado desde el lenguaje utilizado y la manera en que el autor lo ha estructurado en la totalidad de la obra, hasta en la trama más sencilla de las acciones desarrolladas. Se orienta entonces la atención selectiva hacia el logro de la satisfacción inmediata como lector; se produce una experiencia de vida sustentada por lo que se siente durante la lectura y por la comunicación artística que se establece con el texto.
El docente debe actuar como conocedor y orientador del hecho estético literario; parece necesario que, ante todo, posicionado como lector, él mire fascinado a la literatura. A la vez, debe ir acompañando a los alumnos para que aprendan a ajustar las estrategias según los problemas que los textos les vayan presentando. Por ejemplo, algunos textos requerirán de la compañía del docente para comprender determinado vocabulario, ciertos recursos retóricos (metáforas, metonimias, personificaciones, etc.); otros, pedirán muchas inferencias por parte del lector y el docente deberá ayudar a los alumnos para que puedan llevarlas a cabo (por ejemplo, en algunos tramos de Otra vuelta de tuerca, de Henry James, conviene que el docente acompañe la lectura hasta que los alumnos se familiaricen con la trama reticente y con el tipo de relato y puedan disfrutar de esta atmósfera enrarecida). Otros textos pedirán explicaciones contextuales (por ejemplo, si se decide leer relatos mitológicos o textos clásicos de diversas culturas); otros, serán mejor acompañados con lecturas en torno a la vida de los autores o de otras obras del mismo autor…
Lo importante es que se alternen las diversas acciones en torno a un mismo texto, en función de una mejor lectura y de un mayor disfrute de las obras, y no de una mera resolución formal de cuestionarios que reparan simplemente en los aspectos estructurales de las obras. La descripción de aspectos formales debe estar al servicio de la lectura y no al revés: el docente debe preguntarse para qué enseña teoría literaria y si la consecución de ese propósito didáctico permitirá realmente la formación de un lector estético, atender a la lectura que cada uno ha hecho, a la recepción variable de las obras, discutir los significados construidos, las imágenes evocadas al leer, entre otras cosas.
Si se toman las prácticas sociales de lectura como referencia, si se pone como ejemplo al lector asiduo y apasionado, seguramente, se encontrarán algunas conductas particulares, y
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prácticas muy específicas: está el lector que va de un libro por vez, el que lee muchos juntos, el que ha decidido leer “las grandes obras”; el que lee “todo lo que le viene a la mano”, el que quiere leer vanguardia, el exquisito, el prejuicioso, el que se obsesiona con un género, el que sigue a un autor, el apasionado, el mesurado, el que lee lo que está de moda, el que lee lo que lee la pareja o los amigos, el que lee lo que no lee nadie, el que hace de todo esto un poco; está el lector que marca sus libros y anota todo lo que piensa, el que no se permite escribirlos; el que comenta a otros lo que lee, el que escribe algo después de leer… Pero difícilmente será posible encontrar a un lector apasionado que, habiendo leído una gran obra, responda luego un cuestionario hecho por otro.
En el eje del Estudio, las prácticas suponen, por un lado, una mayor autonomía por parte de los alumnos para buscar información, organizarla y dar cuenta de los aprendizajes construidos. Esta creciente autonomización supone una apropiación de los procesos que han llevado a cabo hasta el momento en la frecuentación de las prácticas de estudio.
Por otro, los alumnos trabajarán sistemáticamente con conceptos y procedimientos fundamentales para el mundo del estudio: la confección de fichas con diversas finalidades, la definición y el uso de vocabulario técnico, la incorporación de metalenguaje propio de la materia, entre otros.
Otro aspecto a destacar en las especificidades para las prácticas de estudio en el Segundo año, consiste en la frecuentación de textos más complejos, por un lado (tanto en el tipo de progresión temática que presentan, su estructura, la cantidad de vocabulario técnico, el nivel de especialización, etc.), y en la planificación de actividades destinadas a operar con mayor cantidad de información, por el otro: realizar cuadros, fichas, informes, exposiciones, con información procedente de más de un texto.
En el eje de la Formación ciudadana se busca articular de manera creciente los aportes provenientes de diversas teorías, con las prácticas del lenguaje destinadas a que los alumnos se puedan vincular críticamente con los medios de comunicación. No se puede hablar del análisis crítico sin la construcción de parámetros que les permitan a los alumnos ver las publicidades desde otro punto de vista que el que asumen habitualmente. Se espera que la incorporación de estos aportes teóricos permita dar cuenta, entre otras cosas, de la forma y los procedimientos con que se construyen los valores en los medios de comunicación, poniendo en escena los mensajes subliminales, los supuestos sobre los cuales se construyen los discursos publicitarios, encontrar generalidades y particularidades en el discurso publicitario.
Los conceptos y aportes teóricos centrales que se espera que sirvan al análisis, están enunciados en los aspectos involucrados en cada práctica.
Otro aspecto que caracteriza a las prácticas de este eje es la mayor frecuentación de discursos polifónicos (en los que aparecen distintas voces: la del propio enunciador, la del enunciatario quien es interpelado, la de otros que son citados de diversas maneras directas e indirectas, explícitas e implícitas), y argumentativos, como los artículos de opinión y los textos publicitarios.
En cuanto a la interacción con las instituciones, el 2º año supone un desplazamiento con respecto al 1º, de los textos que circulan dentro del ámbito escolar (reglamentos internos…), hacia los géneros discursivos propios de otros ámbitos. De este modo los alumnos abordarán documentos propios del lenguaje administrativo (como por ej. solicitudes, comunicados, denuncias), así como reglamentos de otras instituciones (clubes, ONG, concursos organizados por dependencias estatales o privadas, etc.), accediendo gradualmente a textos más complejos y específicos.
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ntac
ione
s di
dáct
icas
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rgan
izar
y
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cipa
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caf
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ario
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ión
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, fe
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ibro
y
otro
s ev
ento
s so
cial
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ctur
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ras
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s.
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y c
ompa
rtir e
xper
ienc
ias
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ctur
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pers
onal
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, am
igos
y g
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les.
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.
Asi
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tom
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n 2
° (8
º E
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s de
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dada
s en
1°
(7º
ES
B) ,
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s so
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es y
exp
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ncia
s cu
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jada
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las
expe
rienc
ias
cotid
iana
s y
cono
cida
s po
r los
alu
mno
s.
Dirección General de Cultura y Educación | 356 |
pers
onaj
es u
obr
as e
n di
fere
ntes
len
guaj
es
artís
ticos
. Soc
ializ
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s ex
perie
ncia
s.
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las
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ones
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pred
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s en
la
s di
fere
ntes
m
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s ar
tístic
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terís
ticas
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los
dive
rsos
le
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jes
artís
ticos
, en
re
laci
ón
con
la
liter
atur
a.
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ocer
las
espe
cific
idad
es d
e la
lite
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ra
en re
laci
ón c
on o
tros
leng
uaje
s ar
tístic
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una
cultu
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inan
te d
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vínc
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entre
la
liter
atur
a y
otro
s le
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artís
ticos
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cand
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e és
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prof
undi
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la l
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s ob
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lizar
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ecto
s qu
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posi
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enci
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ione
s es
tétic
as, e
tc.;
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ntra
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s tra
nsfo
rmac
ione
s qu
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rido
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bro
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onve
rtirs
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una
nar
raci
ón c
inem
atog
ráfic
a; v
er v
aria
s ad
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cion
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mo
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tinta
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cula
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c.),
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una
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ra y
una
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lo”,
por
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plo)
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ones
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cuen
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(com
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s de
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de
cuen
tos
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ga, d
e B
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s,
etc.
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pro
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stin
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y au
tore
s
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s in
volu
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os
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ione
s di
dáct
icas
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Con
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doce
nte,
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bi
blio
teca
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y ot
ros
com
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ros,
se
lecc
iona
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cor
pus
de t
exto
s a
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rant
e un
pe
ríodo
de
term
inad
o,
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stifi
car l
os c
riter
ios
para
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ecci
ón.
-
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ctur
a, a
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lo
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mpo
s y
los
obje
tivos
que
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blec
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prev
iam
ente
en
la m
edid
a en
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e se
leen
los
text
os, y
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iend
o nu
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evis
ione
s en
func
ión
de la
s le
ctur
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endi
ente
s.
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doce
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a co
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ta p
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ica
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ica
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dici
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no p
ueda
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ndo
grad
ualm
ente
un
reco
rrid
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de a
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sus
gus
tos
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tere
ses
pers
onal
es.
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l pro
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ient
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umno
s en
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yect
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rson
al, o
freci
endo
div
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s al
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as
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pref
iera
n, s
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eso
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s ob
ras,
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los
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nece
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que
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cua
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los
libro
s el
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que
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jem
plo
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los
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corr
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s gé
nero
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s lo
s su
bgén
eros
pos
ible
s, p
odrá
n an
ticip
ar c
uále
s so
n su
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gula
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es, y
por
lo ta
nto
ir de
scub
riend
o su
s ca
ract
eriz
acio
nes.
Tam
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deb
en te
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sibi
lidad
de
acce
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s co
noci
mie
ntos
teór
icos
, (po
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o so
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ás c
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oría
s de
aná
lisis
, no
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uirs
e en
un
fin e
n sí
mis
mas
sin
o en
func
ión
de u
na m
ejor
com
pren
sión
y d
e un
may
or g
oce.
| 357 | Prediseño para 2° año (8° ESB) | Prácticas del Lenguaje
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ribir
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: pro
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div
erso
s re
curs
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gres
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com
o po
sibi
lidad
cre
ativ
a.
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lexi
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ace
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de la
gra
mát
ica
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l len
guaj
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tétic
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- lo
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s de
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logr
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la e
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ión
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l par
ticul
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l uso
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los
adje
tivos
sub
jetiv
os (
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fere
ncia
de
los
obje
tivos
pro
pios
de
text
os e
xpos
itivo
s);
- la
sin
taxi
s pr
opia
de
cier
tos
recu
rsos
de
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o: p
or e
jem
plo,
las
or
acio
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embr
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s al
tera
cion
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el
orde
n ló
gico
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la h
ipér
bato
n;
- el
uso
par
ticul
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e lo
s co
nect
ores
y s
u ef
ecto
de
sent
ido:
así
ndet
on
y po
lisín
deto
n;
- en
la
s na
rrac
ione
s:
los
tiem
pos
verb
ales
(po
r ej
empl
o el
uso
co
rrec
to d
e la
s co
rrel
acio
nes
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ales
en
el d
iscu
rso
dife
rido)
, lo
s ad
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ios,
fras
es v
erba
les
y co
nstru
ccio
nes
con
valo
r adv
erbi
al, l
os
sign
os d
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ción
;
- en
los
tex
tos
teat
rale
s: e
l est
ilo d
irect
o, l
os v
erbo
s in
trodu
ctor
ios,
lo
s si
gnos
de
punt
uaci
ón p
ropi
os d
el d
iálo
go.
- Esc
ribir
en p
roce
so (c
on re
visi
ón d
e bo
rrad
ores
).
Est
a pr
áctic
a, q
ue s
e re
tom
a de
l añ
o an
terio
r, tie
ne p
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espa
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inst
ituci
onal
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estin
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en
jueg
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form
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n de
l alu
mno
no
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lect
or e
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o co
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un e
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s in
finita
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guaj
e. E
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impl
ica
que
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umno
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sibi
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aria
men
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se
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una
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, un
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eso
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biar
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mar
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ión,
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vent
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una
hist
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dos,
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tc. E
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tos)
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vez
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ique
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coh
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cia
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gén
ero,
al e
stilo
y/o
al
tem
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igin
al.
Res
ulta
muy
enr
ique
cedo
r el
hec
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s al
umno
s so
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sus
pr
oduc
cion
es, i
nter
cam
bien
apr
ecia
cion
es, o
pine
n, c
ompa
rtan…
Se
espe
ra q
ue s
e am
plíe
n la
s po
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lidad
es r
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cto
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año
ante
rior
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va
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recu
rsos
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o y
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stra
tegi
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iscu
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as, q
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e ut
ilicen
con
m
ayor
pre
cisi
ón l
as m
arca
s di
stin
tivas
de
los
géne
ros
y qu
e se
abo
rden
nu
evas
tem
átic
as.
Dirección General de Cultura y Educación | 358 |
Segu
ir un
gén
ero
Asp
ecto
s in
volu
crad
os
Orie
ntac
ione
s di
dáct
icas
en
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prá
ctic
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l au
la y
fuer
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ella
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iscu
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los
ele
men
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y d
e co
nten
ido
de l
os t
exto
s se
lecc
iona
dos.
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ompa
rar m
arca
s de
gén
ero
com
unes
en
los
text
os v
isto
s
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stab
lece
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ejan
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y di
fere
ncia
s co
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elíc
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.
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sob
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ero:
pre
curs
ores
, au
tore
s, h
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géne
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obr
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labo
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anto
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mo,
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sig
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X,
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e, e
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pró
logo
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jueg
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doce
nte;
-
dete
rmin
ar lo
s de
stin
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ios
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olog
ía;
- de
term
inar
los
prop
ósito
s de
l pró
logo
. C
onsu
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ólog
os y
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elos
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deci
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deci
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la p
erso
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ram
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ue s
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(“no
sotro
s”, “
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| 359 | Prediseño para 2° año (8° ESB) | Prácticas del Lenguaje
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| 361 | Prediseño para 2° año (8° ESB) | Prácticas del Lenguaje
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Dirección General de Cultura y Educación | 362 |
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| 363 | Prediseño para 2° año (8° ESB) | Prácticas del Lenguaje
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| 365 | Prediseño para 2° año (8° ESB) | Prácticas del Lenguaje
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Dirección General de Cultura y Educación | 366 |
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| 367 | Prediseño para 2° año (8° ESB) | Prácticas del Lenguaje
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Dirección General de Cultura y Educación | 368 |
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e fo
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y
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s. A
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ficas
y
com
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(de
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, con
cesi
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com
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disc
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un m
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ram
ado
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n re
curr
ente
s, s
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nera
rá
la p
osib
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avan
zar
en l
a re
flexi
ón y
sis
tem
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n de
es
trate
gias
di
scur
siva
s y
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ctos
lin
güís
ticos
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plo
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enci
a, c
ondi
ción
, fin
alid
ad, c
ausa
, opo
sici
ón, o
bjec
ión,
con
cesi
ón, e
tc.).
Tam
bién
deb
erá
ampl
iars
e la
var
ieda
d de
sop
orte
s te
xtua
les
en
rela
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a lo
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yan
apre
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Prim
er a
ño.
Est
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icas
pue
den
ser
perm
anen
tes
o fo
rmar
par
te d
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pr
oyec
to.
| 369 | Prediseño para 2° año (8° ESB) | Prácticas del Lenguaje
Leer
crít
icam
ente
las
inf
orm
acio
nes
con
opin
ión
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os d
istin
tos
med
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Pre
nsa
gráf
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tas
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res,
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les.
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com
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sión
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tos
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stin
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ión:
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plíc
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entif
icar
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las
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s tra
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posi
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icat
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nar
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a y
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men
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sopo
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los
para
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os.
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iona
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iscu
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lingü
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leng
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s: m
úsic
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xion
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ca
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ticos
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tos
sem
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ombr
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s, d
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empo
rale
s y
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Las
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s m
odal
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es
de
enun
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ión:
or
acio
nes
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ivas
, in
terro
gativ
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mpe
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de
los
tiem
pos
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tinta
s cl
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cone
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es. D
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dire
cto
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dire
cto.
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ión
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mas
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inte
rés
empl
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s es
trate
gias
dis
curs
ivas
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cuad
as a
los
pro
pósi
tos
y de
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atar
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y re
spet
ando
los
géne
ros
disc
ursi
vos.
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ntac
ione
s di
dáct
icas
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s al
umno
s va
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irien
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radu
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ente
una
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críti
ca, e
s im
porta
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gene
rar
los
espa
cios
en
los
que
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an a
cced
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dis
tinto
s so
porte
s, c
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disc
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con
front
ar…
En
prin
cipi
o ha
y qu
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rant
izar
el
acce
so a
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n va
rieda
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mul
tiplic
idad
de
med
ios
gráf
icos
, es
deci
r, ha
y qu
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scar
el
mod
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que
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el
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par
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los
pued
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xplo
rar e
inte
rcam
biar
… T
ambi
én h
ay q
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frece
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rtuni
dade
s pa
ra a
naliz
ar l
os m
edio
s ra
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es y
tel
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gar
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s lo
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umno
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iant
e gr
abac
ione
s qu
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an y
/o e
scuc
hen
en la
esc
uela
).
En
Prim
er a
ño (
7º E
SB
) an
aliz
aron
not
icia
s y
crón
icas
y c
omen
zaro
n a
desc
ubrir
las
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cas
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ón.
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Seg
undo
(8º
ES
B)
debe
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amen
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text
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ece
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r.
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ocen
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pers
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vas,
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sólo
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s qu
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y e
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pu
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peza
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que
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tenc
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tativ
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cion
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ipar
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pos
ició
n de
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ncia
dor)
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l m
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plo
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dico
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a, s
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pres
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tono
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amen
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ivo,
con
la in
tenc
ión
de c
onst
ruir
la i
mag
en a
barc
ador
a y
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ral,
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esen
tativ
a de
la
voz
del
ciud
adan
o; e
n ca
mbi
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alg
ún a
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lo d
e op
inió
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e fir
ma
un p
erio
dist
a, o
en
una
car
ta d
e le
ctor
es q
ue s
uscr
ibe
un c
iuda
dano
en
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cula
r, se
sup
one
que
bajo
su
resp
onsa
bilid
ad h
acen
uso
de
su l
iber
tad
de e
xpre
sión
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emba
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hab
ría q
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atar
de
inda
gar
si e
sa li
berta
d es
tal y
si e
l per
iodi
sta
es v
erda
dera
men
te “i
ndep
endi
ente
”.
Dirección General de Cultura y Educación | 370 |
Deb
iera
hab
er p
ráct
icas
de
escr
itura
(de
los
dist
into
s gé
nero
s) n
o só
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apro
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se m
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de
las
estra
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as d
iscu
rsiv
as e
spec
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s, s
ino
tam
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pa
ra q
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o le
an p
ueda
n en
tend
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ejor
el t
exto
des
de u
na m
irada
de
quie
n es
crib
e.
Tant
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com
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nser
tars
e en
pr
oyec
tos
com
unic
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s de
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ntid
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or e
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plo
escr
ibir
una
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lect
ores
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dia
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cal a
cerc
a de
un
tem
a qu
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s pr
eocu
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ctor
es y
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able
cer
las
regu
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naliz
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rític
amen
te lo
s di
scur
sos
publ
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ecto
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volu
crad
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naliz
ar l
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unci
ones
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icas
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las
publ
icid
ades
co
mer
cial
es: i
nten
cion
es, m
ensa
jes
subl
imin
ales
, val
ores
que
se
dese
an
trans
miti
r, fo
rmas
de
pers
uadi
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púb
lico.
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rate
gias
par
a id
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icar
al
aloc
utar
io c
on lo
s pr
oduc
tos.
- A
naliz
ar y
car
acte
rizar
la d
imen
sión
ape
lativ
a de
l dis
curs
o co
mer
cial
.
- D
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brir
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aliz
ar e
l us
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rec
urso
s re
tóric
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la i
mag
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com
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el
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o es
crito
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oras
, co
mpa
raci
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, m
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s, a
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acio
nes,
etc
.
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entif
icar
la s
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tivid
ad e
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s pr
onom
bres
, en
el u
so d
e lo
s tie
mpo
s ve
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es y
de
los
verb
os s
elec
cion
ados
, en
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form
a de
diri
girs
e al
al
ocut
ario
, en
el m
odo
en q
ue s
e co
nstru
yen
las
orac
ione
s, e
n el
uso
de
la v
oz p
asiv
a (e
n re
laci
ón c
on s
us c
onno
taci
ones
sem
ántic
as),
etc.
- A
naliz
ar e
inte
rpre
tar
el a
spec
to lé
xico
: sel
ecci
ón y
con
stru
cció
n de
los
cam
pos
sem
ántic
os. E
l uso
de
los
regi
stro
s y
el lé
xico
de
acue
rdo
con
el
públ
ico
al q
ue s
e di
rige
la p
ublic
idad
.
- U
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ctur
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edio
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s di
dáct
icas
En
la m
edid
a en
que
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las
publ
icid
ades
com
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el s
igni
ficad
o no
sue
le
esta
r co
nstru
ido
únic
amen
te a
par
tir d
e la
dim
ensi
ón v
erba
l, es
nec
esar
io
apor
tar
a lo
s al
umno
s el
emen
tos
para
int
erpr
etar
las
im
ágen
es (
fijas
y
móv
iles)
, el s
onid
o y
el v
íncu
lo q
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e es
tabl
ece
con
el le
ngua
je.
Frec
uent
ar
dist
into
s tip
os
de
publ
icid
ades
, co
mpa
rar
los
proc
edim
ient
os
habi
tual
es q
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e ut
iliza
n en
cad
a m
edio
, ob
serv
ar d
iver
sas
estra
tegi
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verb
ales
, vi
sual
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y au
ditiv
as
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pr
esen
tar
el
prod
ucto
, ob
serv
ar
las
man
eras
en
las
que
se l
e ha
bla
al d
estin
atar
io o
se
alud
e a
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irect
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rect
amen
te, s
on a
ctiv
idad
es q
ue d
an lu
gar a
l aná
lisis
de
esta
s cu
estio
nes.
Las
activ
idad
es d
e or
gani
zaci
ón y
soc
ializ
ació
n de
lo
que
se h
a an
aliz
ado
perm
iten
prof
undi
zar l
as le
ctur
as y
dar
sen
tido
soci
al a
las
conc
lusi
ones
a la
s qu
e se
ha
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ado
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l au
la.
Pue
den,
por
eje
mpl
o, a
plic
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ndiz
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y
conc
lusi
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en
el
di
seño
de
pr
oyec
tos:
el
di
seño
de
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tivid
ades
de
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s, e
tc.)
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P
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bién
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s de
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is: p
or e
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y
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as s
egún
sus
rec
urso
s y
pres
enta
rlo e
n un
a jo
rnad
a ab
ierta
a la
| 371 | Prediseño para 2° año (8° ESB) | Prácticas del Lenguaje
- en
la p
ublic
idad
grá
fica:
ana
lizar
las
rela
cion
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ntre
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o e
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en:
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us c
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.
- en
la p
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la
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- en
la p
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TV: e
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las
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arac
ión,
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Dirección General de Cultura y Educación | 372 |
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| 373 | Prediseño para 2° año (8° ESB) | Prácticas del Lenguaje
Anexo
Textos literarios a leer
Novelas de aventuras, fantásticas, de terror y ciencia ficción
La isla del tesoro, de Stevenson;
El extraño caso del Dr. Jekyll y el Sr. Hyde, de Stevenson;
Robinson Crusoe, de Defoe;
Escuela de robinsones, de Defoe;
Viaje al centro de la tierra, de Julio Verne;
De la Tierra a la Luna, de Julio Verne;
Sandokan, de Emilio Salgari;
Alicia en el País de las Maravillas, de Lewis Carroll;
Las aventuras de Tom Sawyer, de Mark Twain;
Tom Sawyer detective, (ibídem);
El forastero misterioso, (ibídem);
Tom Sawyer en el extranjero, (ibídem);
El libro de la selva, de Kipling;
Colmillo blanco, de Jack London;
La invención de Morel, de Bioy Casares;
El fantasma de Canterville, de Oscar Wilde;
El crimen de Lord Arthur Saville, (ibídem)
El jinete sin cabeza, de Irving;
Las aventuras de Gulliver, de J. Swift;
Drácula, de B. Stoker;
De la Ceniza Volverás; de Ray Bradbury;
Crónicas marcianas, de Ray Bradbury;
La Máquina del Tiempo, de Wells;
Relato de un náufrago, de García Márquez.
Libros y cuentos vinculados con películas Otra vuelta de tuerca, de Henry James;
La guerra de los mundos, de H.G. Wells;
Drácula, de Bram Stocker;
¿Sueñan androides con ovejas eléctricas?, de P. Dick;
¿Podemos soñarlo todo por usted, de P. Dick;
¿Qué es el hombre?, de Asimov;
El hobbit, de J. R. R. Tolkien;
2001, Una odisea espacial, de Arthur Clarke;
Frankenstein. El nuevo Prometeo, de Mary Shelley.
Dirección General de Cultura y Educación | 374 |
Cuentos de diversos temas y autores
Historias extraordinarias, de Edgar A. Poe;
Cuentos de amor, locura y muerte, de Horacio Quiroga;
Cuentos de la selva, de Horacio Quiroga;
Crónicas marcianas, de Ray Bradbury;
Historias de cronopios y de famas, de Julio Cortázar;
Bestiario, de Julio Cortázar;
El informe de Brodie, de Jorge L. Borges;
Falsificaciones, de Marco Denevi;
Filo, contrafilo y punta, de Arturo Jauretche;
Doce cuentos peregrinos, de Gabriel García Márquez;
Seis problemas para don Isidro Parodi, de Bustos Domecq (Borges y Bioy Casares);
El candor del Padre Brown, de Chesterthon;
Cuentos, Fábulas y lo demás es Silencio, de Monterroso;
El sabueso de los Baskerville, de Conan Doyle;
Cuentos con Humor, de Mark Twain;
Otros autores Guy de Maupassant, Chéjov, Andersen,
Abelardo Castillo, Silvina Ocampo, Manuel Mujica Láinez, London.
Poemas Autores: José Martí, Pablo Neruda, Octavio Paz, Nicolás Guillén, Federico García Lorca, Miguel Hernández, Antonio Machado, Jacques Prévert, Walt Whitman, Víctor Hugo, Alfonsina Storni, Baldomero Fernández Moreno, Alberto Girri, Jorge Luis Borges, Mario Benedetti, Juan Gelman, González Tuñón, entre muchos otros.
Relatos mitológicos de diversas culturas. Libros sagrados. Clásicos y épicos La Ilíada, Homero;
La odisea, Homero;
La Eneida, Virgilio;
Las troyanas, Eurípides;
La Metamorfosis, Ovidio;
Los trabajos y los días, Hesiodo;
Gilgamesh (Mesopotamia, Babilonia);
El libro de la muerte (Egipto);
Rig Veda (hindú);
Popol Vuh (libro Quiché, Guatemala);
La canción de Rolando (Francia);
El cantar de los cantares (Bíblico, judío);
Las Lusiadas, Camoes (portugués);
| 375 | Prediseño para 2° año (8° ESB) | Prácticas del Lenguaje
Recopilación de mitos griegos.
Fábulas de Esopo, Fedro, La Fontaine, Samaniego, Iriarte.
Leyendas autóctonas regionales.
Historietas literarias El eternauta, de H. G.Oesterheld y Solano López
Adaptaciones de Breccia de los clásicos
Obras de teatro
Edipo rey; Edipo en Colono; Antígona, de Sófocles
La dama del alba; La tercera palabra, de Casona
Romeo y Julieta, de W. Shakespeare
El mercader de Venecia, de W. Shakespeare
Sueño de una noche de verano, de W. Shakespeare
El médico a palos, de Molière
El enfermo imaginario, de Molière
Tartufo, de Molière
Cirano de Bergerac, de Edmond Rostand
Seis personajes en busca de un autor, de Luigi Pirandello
Los árboles mueren de pie, de Alejandro Casona
M´hijo el dotor, de Florencio Sánchez
El puente, de Carlos Gorostiza
La zapatera prodigiosa, de Federico García Lorca
Doña Rosita la soltera, de Federico García Lorca
Trescientos millones, de Roberto Arlt
Dirección General de Cultura y Educación | 376 |
Bibliografía y recursos didácticos Alcalde Cuevas, Luis, “Operaciones implicadas en el proceso de escritura” en Textos Nº 5, Barcelona, Graó, julio de 1995.
------------------------ “Competencia retórica y eficacia discursiva” en Textos Nº 10,
Barcelona, Graó, octubre de 1996.
Alonso, J., “La evaluación de la comprensión lectora” en La lengua escrita en el aula, textos de Didáctica de la Lengua y de la Literatura, Barcelona, Graó, nº 5, 1995, p.p. 63 a 79.
Barrientos, C., “Claves para una didáctica de la poesía” en La poesía en el aula, textos de
Didáctica de la Lengua y de la Literatura, Barcelona, Graó, nº 21, 1999, p.17 a 34.
Benveniste, Émile, Problemas de lingüística general I y II. México, Siglo XXI. 1982.
Bronckart, J.P y Scheuwly, “La didáctica de la lengua materna: el nacimiento de una utopía
indispensable” en Las otras literaturas. Textos de Didáctica de la Lengua y de la Literatura. Barcelona, Graó, nº 9, 1996, p.p. 61 a 78.
Camps, Anna, “La enseñanza de la composición escrita” en Cuadernos de pedagogía, nº 216- 7- 8/93)
Cañado, M. L., Gómez Villalba, E. y Pérez González, “La evaluación de la composición
escrita” en Las otras literaturas. Textos de Didáctica de la Lengua y de la Literatura,
Barcelona, Graó, nº 9, 1996, p.p. 107 a 114.
Carton, A., Interacción social y desarrollo del lenguaje y la cognición, Buenos Aires, Paidós, 1994.
Cazden, C., El discurso en el aula. El lenguaje de la enseñanza y del aprendizaje. Barcelona, Paidós, 1991.
Chevalard, Y., La transposición didáctica. Del conocimiento erudito al conocimiento enseñado. Traducción de D. Fregona y F. Ortega. U. N. Comahue, 1999.
Eco, Umberto, Lector in fábula. Barcelona, Lumen, 1981.
Freire, P, “La importancia del acto de leer” en Enseñar lengua y literatura en el Bachillerato. Textos de Didáctica de la Lengua y de la Literatura, Barcelona, Graó, nº 15, 1996, p.p 81 a 88.
Gómez, Picapeo, J., “La comprensión de textos escritos: reflexiones y propuestas para su enseñanza” en Hablar en clase. Textos de Didáctica de la Lengua y de la Literatura, Barcelona, Graó, nº 3, 1995, p.p. 109 a 118.
Gómez, Vilasó, J. y Quirós, J., “Criterios para el análisis y la producción de materiales didácticos en el área de lengua y Literatura” en Imagen, lengua y comunicación. Textos de Didáctica de la Lengua y de la Literatura. Graó, Barcelona, nº 1996, p.p. 85 a 98.
Halliday, M.A. K. El lenguaje como semiótica social. (Parte 1) “La perspectiva sociolingüística”. México, Fondo de Cultura Económica.
Jitrik, Noé. La lectura como actividad. México, Premia, 1982.
Kerbrat-Orecchioni, C., La Enunciación. De la subjetividad en el lenguaje. Buenos Aires, Hachette, 1986.
Latorre Morant, Pilar y otros, “Una propuesta de revisión y corrección de textos” en Textos de Didáctica de la Lengua y de la Literatura. Barcelona, Graó, nº 5, 1995.
| 377 | Prediseño para 2° año (8° ESB) | Prácticas del Lenguaje
Lomas, C., “La programación en el aula de lengua y literatura” en Textos de Didáctica de la Lengua y de la Literatura. Barcelona, Graó, nº 11, 1997, p.p. 5 a 6.
Lyons, John, Nuevos horizontes de la lingüística. Madrid, Alianza, 1875.
-----------------Semántica. Barcelona, Teide, 1980.
Privat, J. M., “Socio-lógicas de las didácticas de la lectura” en Reuter, Yver y otros (dir.), Didactique du française Etat d´une discipline. París, Nathan, 1995.
Ribas Seix, T., “Evaluar en la clase de lengua: cómo el alumno gestiona su proceso de escritura” en La programación en el aula de lengua y literatura en Textos de Didáctica de la Lengua y de la Literatura. Graó, Barcelona, nº 11, 1997, p. p. 53 a 66.
Rodríguez, C., Martínez, A., Zayas, F., “La reflexión gramatical en un proyecto de escritura: Manual de procedimientos narrativos” en La lengua escrita en el aula. Textos de Didáctica de la Lengua y de la Literatura. Graó, Barcelona, nº 5, 1995, p. p. 37 a 46.
Ruiz, Bikandi, U., “El habla que colabora con la lengua escrita” en La lengua escrita en el aula. Textos de Didáctica de la Lengua y de la Literatura, Graó, Barcelona, nº 5, 1995, p. p. 7 a 20.
Salir, Edward, El lenguaje, México-Buenos Aires. Fondo de Cultura Económica, 1954.
Saussure, Ferdinand de, Curso de lingüística general, Buenos Aires, Losada, 1947.
Solé, “Las posibilidades de un modelo teórico para la enseñanza de la comprensión lectora” en Infancia y aprendizaje Nº 39-40, 1987, p.p. 1 a 13.
Viramonte de Ávila, “Las prácticas discursivas como eje para secuenciar las habilidades lingüísticas” en La programación en el aula de lengua y literatura. Textos de Didáctica de la Lengua y de la Literatura, nº 11, Grao, 1997. p.p. 39 a 52
Zayas Hernando, Felipe “La reflexión gramatical en la enseñanza de la Lengua” en Textos de Didáctica de la Lengua y la Literatura, nº 1, Barcelona, Graó, 1994.
Recursos digitales Literatura Libros digitales http://www.lanzadera.com/libros
Literatura argentina http://www.literatura.org
Literatura argentina contemporánea http://www.literatura.org
Boletín General de la Biblioteca Virtual Miguel de Cervantes
http://www.cervantesvirtual.com
Bibliomanía http://www.bibliomania.com
Portal del Libro http://www.portaldellibro.com
Literatura infantil y juvenil Literatura Infantil y Juvenil http://www.cervantesvirtual.com/portal/platero
Portal Infantil y Juvenil http://www.poesiadellibro.com
Bibliografía sobre literatura infantil y juvenil http://www.geocites.com/Athens/Forum/2867/60.htm
Literatura infantil y juvenil http://www.worldonline.es/amdervul/bibliogr.htm
Poesía infantil y juvenil http://poesia-infantil.com
Dirección General de Cultura y Educación | 37 |
Promoción de la lectura Apoyo al docente http.//www.launion.edu.pe/recursos/docencia/lectura.htm
Literatura y animación lectora http://www.buenosaires.gov.ar/educacion/docentes
Bibliografía sobre lectura, formación de lectores y promoción de la lectura.
http://www.geocities.com/Athens/Forum/2867/34.htm
Literatura y animación lectora http://www.almez.cnice.mec.es
Promoción de la lectura http://www.members.tripod.com.ar/recursosdidacticos/promelect.htm
Red de bibliotecas pedagógicas-Patagonia Argentina.
http://www.biblioteca.unp.edu.ar/lectura
Biografías y datos de escritores Gabriel García Márquez
http://www.buscabiografias.com
http://www.geocities.com/agustin_jmunoz
Jorge Luis Borges http://www.literatura.org
Miguel de Cervantes Saavedra
http://www.cervantes.uah.es
Pablo Neruda http://www.uchile.cl/neruda
Julio Cortázar http://www.juliocortazar.com.ar
Edgar Allan Poe http://www.nenos.com/miedo/poe.htm
Textos literarios Alicia en el país de las maravillas (texto completo de Lewis Caroll)
http://www.expreso.co.cr/alicia/a1
Cuentos infantiles japoneses http://www.imaginaria.com.ar/01/1/japon.htm
Cuentos de dragones http://www.encomix.es
http://www.adigital.pntic.mec.es
loscuentos.net/cuentos/local/MaGa/9123
Fábulas de Esopo http://www.edyd.com/Fabulas/Esopo/Eindice.htm
Ficticia, ciudad de cuentos e historias http://www.ficiticia.com
Revistas digitales Imaginaria http://www.imaginaria.com.ar
Glosas didácticas. Enseñanza/ Didáctica http://www.sedll.org/doc-es/publicaciones/glosas
Babar, revista de literatura infantil y juvenil http://www.revistababar.com
Doce de Letra. Portal de literatura infantil y juvenil. http://www.docedeletra.com.br
Revista latinoamericana de la Literatura Infantil y Juvenil
http://www.realij.com
Diccionarios Real Academia Española http://www.rae.es
Diccionarios http://www.diccionarios.com
Diccionario de sinónimos y antónimos http://www.tradu.scig.uniovi.es
Diccionario de mitos y leyendas http://www.cuco.com.ar
| 379 | Prediseño para 2° año (8° ESB) | Prácticas del Lenguaje
El idioma español El español de hoy y mañana http://www.cervantes.es.
Academia Argentina de Letras http://www.aal.universia.com.ar
Lenguaje http://www.lenguaje.com
Hispanicus http://www.hispanicus.com
Bibliotecas virtuales Biblioteca del Congreso http://www.bcnbib.gov.ar
Biblioteca Nacional http://www.bibnal.edu.ar
Ferias del libro Feria del libro http://www.guia-editores.org
Feria Internacional del Libro http://www.el-libro.com.ar
Feria Internacional del Libro Infantil y Juvenil http://www.el-libro.com.ar