EMPIRIKUS KUTATÁS A TERMÉSZETTUDOMÁNYOS-

ÉS TECHNOLÓGIAI (TÉT) OKTATÁSBAN ÉS AZ

IDEGEN NYELVEK OKTATÁSÁBAN MEGVALÓSULÓ

TUDÁSÁRAMLÁSRÓL MAGYARORSZÁGON

készítette: Borsi Balázs és Lengyel Balázs

Budapest, 2009. október-2010. május

A tanulmány a TÁMOP-3.1.1. 8.1. számú projekt keretében készült.

1

TARTALOM

1. Az elemzés tárgya, célja, relevanciája ..................................................................................... 2

2. Kontextus és kutatási módszerek ............................................................................................ 2

3. Az intézményesült csoportok, hálózatok, szervezetek................................................................ 7

4. A szereplők kapcsolatai ........................................................................................................15

4.1. Hogyan tanulnak egymástól a tanárok? ............................................................................................ 15

4.2. Szektorközi kapcsolatok ................................................................................................................. 18

4.3. A nyelvoktatási tudásáramlás további tényezői ................................................................................. 22

5. A tudás létrehozásának, alkalmazásának és terjesztésének folyamatai ........................................24

6. Az oktatási tudásmenedzsment javításának lehetőségei ............................................................27

6.1. A TéT oktatási területen végzett interjúk tapasztalatai ....................................................................... 27

6.2. A tudás-spirál relevanciája .............................................................................................................. 28

7. Összefoglaló .......................................................................................................................30

Hivatkozások .........................................................................................................................32

Interjúk ..................................................................................................................................32

Mellékletek ............................................................................................................................33

Az idegen-nyelvek oktatási tudásáramlásának kutatásához használt kérdőív és a minta jellemzői ................ 33

A TéT és az idegennyelv-oktatás tudásáramlásának kutatásához használt interjúvázlat ............................... 33

2

1. Az elemzés tárgya, célja, relevanciája

E szakterületi elemzés célja hozzájárulni azoknak az intézményi és kapcsolat-rendszereknek a

feltáráshoz, amelyek a különböző diszciplináris vagy tantárgyi területeket jellemzik az oktatás

világában. A tanulmány két ilyen területen – a magyarországi természettudományos-technológiai

(TéT), valamint idegennyelv-oktatásban – vizsgálja a szakmai tudás létrehozását, megőrzését,

kezelését, megosztását, terjesztését. Mindezt azért igyekszünk áttekinteni, hogy a tudásáramlás

perspektívájából nagyobb rálátásunk legyen azokra a folyamatokra, amelyek újításokhoz,

innovációkhoz vezethetnek a különböző diszciplináris területeken, különös tekintette az itt vizsgált két

szakterületre.

Az üzleti szektor innovációi régóta az érdeklődés középpontjában állnak, a közszféra – így például az

állami dominanciájú (köz)oktatási szektor – innovációiról kevesebb ismeretünk van. A közszféra

innovációira az jellemző, hogy újítás a közjót szolgáló értéket teremt, vagyis nem másról van szó, mint

hogy „miként lehet az eddigieket másképp csinálva új értéket teremteni”.1 A közszféra innovációi

esetében is hangsúlyos tehát a gyakorlati alkalmazás, a gyakorlatba bevezetés kritériuma.

Az elemzés a következők szerint igyekszik feltárni a természettudományos és technológiai (TéT) és az

idegen nyelvek oktatásának innovációit segítő tudásáramlási tényezőket:

1. A TéT és az idegen nyelvek oktatásában melyek a főbb intézményesült csoportok, hálózatok,

szervezetek?

2. Az intézményesült csoportok, hálózatok, szervezetek tagjai és maguk a szervezetek milyen

kapcsolatban vannak egymással és a környezetükkel? (pl. a központi oktatásirányítással és

annak fejlesztő-szolgáltató intézményeivel; az egyetemekkel, a kutatóintézetekkel és a

különböző tudományos hálózatokkal; az iskolákkal; a vállalatokkal; külföldi partnerekkel

stb.);

3. E csoportok milyen mechanizmusokat használnak a saját területükön a tudás létrehozására

(importálására), terjesztésére, és alkalmazására?

4. Az adott szakterület kulcsszereplői hogyan vélekednek a tudáshasznosítás javításának

lehetőségeiről?

A bevezetőben ki kell emelnünk kutatásunk korlátait: erősen kísérleti jellegű ismeretszerzésre

vállalkoztunk, azaz csak azt állíthatjuk bizonyossággal, hogy a továbbiakban feltárt jelenségek

léteznek, de nem állíthatjuk, hogy a feltártakon kívül ne lennének további lényeges tényezői a két

szektor tudásáramlási és innovációkat generáló folyamatainak.

2. Kontextus és kutatási módszerek

A két szakterület között jelentősek a kontextusbeli különbségek, ugyanakkor hasonlóságok is

felfedezhetők.

1. Miközben az idegen nyelvek iránti érdeklődés a rendszerváltás óta folyamatosan emelkedett,2 a

tudományos és technológiai jellegű tárgyak (azon belül is elsősorban az élő és élettelen

természettudományok) népszerűsége erőteljesen csökkent, ezen diszciplínák oktatása egyértelműen

válságban van.3

2. Mindkét szakterületen általában elfogadottnak tekinthetjük a következő állításokat, melyek a

hasonlóságokra világítanak rá:

1 Lásd: http://publicsectorinnovation.bis.gov.uk/information/what-is-innovation, 2010. április 20-i

letöltés. 2 A nyelvek népszerűségi sorrendje: messze vezet az angol, leszakadva a német, utánuk következik a francia,

majd valószínűleg a spanyol, olasz stb. (lásd: Milyen nyelvet tanuljak? (2010)). 3 Ezt megerősítik a felsőfokú TéT képzésre jelentkezők csökkenő létszámára vonatkozó adatok.

3

a tanár autonómiája az oktatási szintek emelkedésével növekszik (azaz a kötelezően előírt

oktatási tartalom jelentősége az alsófokú oktatástól a felsőbb szintek felé haladva csökken),

az informatikai és kommunikációs technológia (IKT) mindkét területen jelen van,

meghatározó és integráló jelentőségű, és az innovációk nagy része az IKT-hez kapcsolódik.

3. Az oktatott tárgyak népszerűségének eltérései mellett egyes további lényeges különbségek is

lényegesek lehetnek a tudásáramlás-beli különbségek megértéséhez:

a TéT oktatás alapfokú curriculumai jobban kötöttek, mint a nyelvoktatásé,

ehhez a kötöttebb alapfokú TéT oktatáshoz jobban kapcsolódnak standardnak tekinthető

tananyagok és taneszközök,

a nyelvek közötti „közlekedést” lehetővé tevő kognitív tudományos ismeretek még nincsenek

olyan fejlettségi szinten, mint a TéT diszciplínák között a „közlekedést” segítő informatikai

technológia (gondoljunk pl. a biofizikára, biokémiára és az ezeket segítő IKT környezetre),

a nyelvtanárok „alapból” fogékonyabbak a globális folyamatokra, a TéT oktatók között

feltehetően nagy a szakadék azok között, akik benne vannak a nemzetközi tudásáramlásban,

illetve akik nincsenek (és akik nincsenek benne, ők akadályozó tényezőt jelenthetnek,

különösen ha többségben vannak – és Magyarországon valószínűsíthetően ez a helyzet),

a TéT és az idegennyelvek oktatása eltérő kultúrával, hagyományokkal rendelkező al-

diszciplínákból áll, amelyeknek vélhetően megvannak a saját kommunikációs hálózataik, és

amelyek a TéT esetében – az olyan új tantárgyaknak köszönhetően, mint a biokémia,

bioinformatika, kemoinformatika stb. – hamarabb kezdtek közeledni egymáshoz a

diszciplinaritás szemszögéből nézve, mint a nyelvoktatás esetében,

a női esélyegyenlőség tekintetében az alsóbb oktatási szinteken még vélhetően nincs nagy

különbség a nyelvoktatás és a TéT oktatás között, de a tudományos pálya későbbi szakaszain

ez meglehetősen jelentősnek mutatkozik (az alábbi ábra az általános esélyegyenlőségi

helyzetet tükrözi). Ennek megfelelően az idegennyelvek oktatásában a nők, a TéT oktatásban

a férfiak szerepe nagyobb, és a különbségek a felsőbb oktatási szintek felé haladva egyre

jelentősebbé válnak. Ezt azért érdemes megemlíteni, mert – leegyszerűsítve – a TéT területek

kutatás-fejlesztési és innovációs folyamatait a férfiközpontúság befolyásolja, amivel

innovációs potenciál vész el (ti. a női szempontok kevéssé érvényesülnek már a finanszírozott

kutatási témák kiválasztásánál is). Ráadásul a jelenségnek köze van ahhoz is, hogy az

innováció-támogatási szakpolitikai és társadalmi mechanizmusoknak mennyire lesznek

részesei az elnőiesedett szakmák, mint pl. a nyelvoktatás.

1. ábra: A nők és a férfiak aránya a tipikus akadémiai életpályán, egyetemi hallgatótól az akadémiai

pozíciókig, EU-27 országok, 2006 (%)

45 41

52 55 5664 81

55 59

48 45 4436

19

0

20

40

60

80

100

ISCED 5A hallgatók

ISCED 5A végzősök

ISCED 6 hallgatók

ISCED 6 végzősök

Grade C fokozat

Grade B fokozat

Grade A fokozat

% Férf iak Nők

Forrás: European Commission, 2009

A kontextus e vélhetően fontos elemét a kutatás egyik eredménye is alátámasztja. Feltűnő volt ugyanis, hogy a nyelvtanárok

egy csoportjában végzett kérdőíves vizsgálata során a válaszoló 52 nyelvtanárból 47-en (!) voltak nők, és mindössze 3-an

férfiak (3 ismeretlen nemű, de ha mind férfiak a kimaradtak, akkor is 90%-ban nők válaszolták meg a kérdőívet). A

nyelvoktatás területén az interjúalanyok is mind hölgyek. Mivel a válaszadó nyelvtanárok közül ez egy megújulásra

kiemelten hajlandó réteg (hiszen gyakorlatilag mindegyikük legalább egy újítást bevezetett, sőt, óriási többségük legalább 3

4

újításra is vállalkozott az elmúlt években), érdemes lenne megvizsgálni, hogy vajon a hagyományos tudományos karrier

építése helyett az innovatív magyar nők mekkora része kerül az idegennyelv oktatásába – sajátos női szempontok miatt.

4. A TéT és az idegennyelv oktatásában megjelenő újítások, illetve innovációk között találunk

olyanokat, amelyek közös halmazt jelentenek a két szakterület esetében (a lenti ábrát a korábban a

közszféra innovációival kapcsolatban elmondottak szerint rajzoltuk meg).

2. ábra: Az innovációk főbb feltárt formái a TéT és az idegen nyelvek oktatásában

Megjegyzés: az ábra példákat tartalmaz, melyeket a kutatás során gyűjtöttünk össze (ld. később a

kérdőívet), és nem jelenti azt, hogy ne lennének más jelentős újítások az egyes vizsgált területeken.

Forrás: saját ábra

5. A horizontális4 tudásátadásra építő oktatás a nyelvoktatásban szinte végig jelen van a különböző

oktatási szinteken, míg a TéT oktatásban felsőfokon már kifejezetten erőteljes specializálódás

figyelhető meg, és a vertikális tudás kerül előtérbe. Az idegennyelv-oktatásban a szaknyelv-oktatás

jelenti a vertikális tudásfelhalmozás és –átadás területét, de ez egyrészt jóval kevesebb al-diszciplináris

területre válik szét a felsőoktatási intézményekben, másrészt valószínűleg a vertikális specializációval

kapcsolatos követelmények kevésbé egzaktak és szigorúak, mint a TéT oktatás esetében (értve ezalatt

azt, hogy feltehetően pl. egy adatbáziskezelő szoftver szakszerű programozásához több és mélyebb

ismeret szükségeltetik, mint ahhoz, hogy valaki angolul tudjon adatbázis-kezeléssel kapcsolatos

szakkönyveket olvasni).

6. Nagyon érdekes, és ebben a tanulmányban részleteiben nem elemezhető kutatási téma, hogy az

oktatástechnológiai jellegű kutatás-fejlesztés miként járulhat hozzá a tárgyalt szakterületek

innovációihoz. Felmerül a TéT és az idegennyelv-oktatással foglalkozó kutatói közösségek és a

tanárok kapcsolata, ahol vélhetően a magyar innovációs rendszer sajátosságainak megfelelően létezik

4 Horizontális tudással átfogó ismeretekre teszünk szert, vertikális tudással egy-egy szűkebb

szakterület specialistái lehetünk.

5

a szektorok közötti, viszonylag merev elkülönülés. Vélhetően nehézkes az oktatástechnológiai kutatási

eredmények átültetése a gyakorlatba.

Az alábbi táblázatban összefoglaltuk a tudásáramlás tényezőire koncentráló empirikus kutatásunk

fontosabb kontextuális jellemzőit.

1. táblázat: A TéT és az idegennyelvek oktatása: a tudásáramlás kontextusa TéT oktatás Idegennyelv-oktatás

Általános népszerűség a tanulók

körében Népszerűtlen Népszerű

A tananyag kötöttsége Magas, különösen az alapfokú oktatási

szinteken Viszonylag alacsony

Integráló tudományos eredmények

generálásának képessége / fejlettség Az IKT-n keresztül adott

Viszonylag kiforratlan, azaz nem

találtunk példát olyan nyelvoktatási

technológiai/módszertani területetre,

amely az IKT-hez hasonlóan

közelítene egymáshoz nyelvoktatási

területeket, vagy a különböző idegen

nyelvek oktatását

Globális beágyazottság, bekapcsolódás

nemzetközi tudás-közösségekbe

A tanárok széles köre számára nem

adott A legtöbb nyelvtanár fogékony rá

Női esélyegyenlőség

Férfi-dominancia, különösen a felsőbb

oktatási szinteken, ahol tudományos

karrier-elvárások is vannak

Nő-dominancia még a szakterület

K+F-jében is

Al-diszciplínák integrációja Egyes új tantárgyak (pl. a konvergáló

technológiák) esetében gyorsabb

Egyelőre nem látszik a nyelvek közötti

interdiszciplinaritás (a módszertan

alapjait illetően természetesen

lehetséges)

Horizontális és vertikális tudás szerepe

A felsőfokú oktatási szinttől

kezdődően erőteljesen a vertikális

tudásra koncentrál

A közoktatásban inkább horizontális

tudásra koncentrál, a szaknyelvi

oktatásban a vertikális tudás

specializáltsága és mélysége kevésbé

erőteljes

IKT és oktatási módszertan Adott, lehetőséget jelent az újításokra

az iskola falain belül

A tanár autonómiája Az oktatási szintekkel együtt emelkedik

A K+F szektor hatása az innovációkra Előzetesen nem egyértelműen azonosítható: vélhetően létezik a tudomány és a

gyakorlat közti különbség

Forrás: saját táblázat

A fentieket áttekintve a következő kutatási hipotéziseket fogalmaztuk meg:

H1. A tudományos diszciplínák és idegennyelvi specializációk erőteljesen determinálják a kapcsolatok

rendszerét és intézményesülését, így a tudás áramlását a magyar TéT és idegen-nyelvi oktatásban.

A tudományágak és a különböző idegen nyelvek oktatásának sokszor eltérő módszertani

megközelítése, a tudományos előmenetelt meghatározó publikációs fórumok zártsága stb. miatt azt

feltételezzük, hogy a szakmai csoportosulások elsősorban diszciplínák, illetve nyelvek szerint

szerveződnek, az interdiszciplináris, illetve a nyelvek közötti szerveződéseknek a szerepe pedig

marginális.

H2. A TéT és az idegen nyelvek oktatásában megjelenő jelentősebb innovációk elsősorban a

tudományos-, szervezeti-, és funkcionális határterületeken jelentkeznek.

A vállalati és társadalmi igények nincsenek tekintettel az intézményi korlátokra, azaz az igények

oldaláról nézve mindegy, hogy az innovációhoz szükséges új ismeretek honnan származnak (ez

teremti meg a kereslet-oldali innovációk alapját). Az oktatásban az innovációkat a különböző

szervezeti kultúrák - pl. vállalati és kutatóintézeti - találkozása katalizálja/katalizálhatja,

hasonlóképpen a vállalatok tudásáramlásában tapasztaltakhoz (Inzelt, 2004, Nonaka et al, 2000).

6

H3. Az innovációkra vonatkozó társadalmi, fenntarthatósági igények az oktatásirányításon keresztül

közvetve kerülnek a TéT és az idegen nyelvek oktatásába (bizonyos értelemben a hipotézis Kodama

(1995) „demand articulation”-ként megfogalmazott koncepciójának leképezése a szakterületi elemzés

témájára).

A civil szervezetek feladata lenne, hogy megfogalmazzák azokat a társadalmi igényeket, melyekhez az

oktatás innovációkkal igazodhat. Ugyanakkor azt feltételezzük, hogy a civil szervezeteknek néhány

kivételtől eltekintve nincs közvetlen kapcsolatuk és érdekérvényesítő képességük az oktató

szervezetek felé, így az igényeket az állami oktatásirányítás fogalmazza meg (és pl. az úgynevezett

társadalmi egyeztetések során van a civileknek némi beleszólásuk az igények megfogalmazásába).

H4. A vállalatok és kutatóhelyek közvetlen kapcsolatai a felsőfokú TéT oktatás és szakképzés számára

közvetlen innovációs impulzusokat jelentenek, de csak néhány speciális területen. A TéT és az idegen-

nyelvek oktatásában egyaránt jelentős impulzust jelenthet a vállalatok, illetve az informatikai

technológia találkozása az oktatással.

A multinacionális vállalatok – például a Nokia, az Ericsson, a Knorr-Bremse, egyes gyógyszeripari

cégek stb- – néhány TéT-hez köthető iparági területen közvetlen kapcsolatokat alakítottak ki

egyetemekkel a tehetséges fiatalok toborzása érdekében (Dévai et al, 2000, Lengyel et al, 2006). Ezek

a kapcsolatok teszik lehetővé, hogy:

a hallgatók közeli bepillantást nyerjenek vállalatok működésébe,

a vállalatok hozzáférjenek a legtehetségesebb diákokhoz,

az oktatási intézmények korszerű ismereteket szerezhessenek stb.

A kutatási hipotéziseket interjúk, internetes kutatás, a nyelvtanárok körében végzett kismintás

felmérés5 és a munka során látókörünkbe került szakirodalom segítségével vizsgáltuk.

Végül, de nem utolsósorban szeretnénk kiemelni, hogy a kutatásra erőteljesen hatott Ikujiro Nonaka és

Hirotaka Takeuchi The Knowledge Creating Company című, 1995-ben megjelent könyve,

pontosabban az abban tárgyalt tudásspirál, mint az új tudás létrehozásának ciklikusságát, valamint a

kodifikált és tacit tudáselemek összjátékát ismertető modell.

5 Ennek módszertani részleteit a Melléklet ismerteti.

7

3. Az intézményesült csoportok, hálózatok, szervezetek

A TéT és az idegennyelv oktatásában az innovációkra az alábbi intézményesült csoportok, hálózatok,

szervezetek lehetnek hatással:

egyrészt azok a szervezetek és közösségek, akik intézményesült kapcsolatokon keresztül

közvetlenül vagy közvetve részt vesznek TéT illetve idegen-nyelvi curriculum és/vagy

oktatási technikák kidolgozásában, alkalmazzák és terjesztik ezeket,

másrészt azok a szervezetek, amelyekben a TéT és idegen-nyelvek oktatásban részt vevők

kritikus tömegben vannak jelen és/vagy e területeken kritikus mennyiségben irányítanak

kapcsolódó erőforrásokat és szabályozási folyamatokat.

A szakterület főbb csoportjai, hálózatai, illetve szervezetei az alábbi csoportosításban ismertetjük.

a.) Az oktatók és intézményeik

Az idegennyelvek oktatása ma már az óvodákban elkezdődik, igaz, ez egyelőre elsősorban

nagyvárosi jelenség.6 Az általános iskola 4. osztályától kötelező idegen nyelvet tanulni. A

második idegen nyelv a gimnáziumokban kötelező (, a szakközépiskolák dönthetnek, hogy

tanítanak-e második idegen nyelvet, a szakiskolákban a legtöbb diák csak egy idegen nyelvet

tanul az iskola befejezéséig (Idegennyelv-oktatás…). A gimnáziumok és szakközépiskolák

úgynevezett nyelvi előkészítő évfolyamokat is indíthatnak, ahol a tanórák domináns része az

idegennyelv-oktatás.

A TéT oktatás az általános iskolában alapozó, átfogó jellegű tananyagokkal kezdődik

(matematikával és környezetismerettel). Az általános iskola felsőbb évfolyamain a TéT

tantárgyak nagyobb szerepet kapnak, és a főbb tárgyakat (matematika, fizika, biológia, kémia,

informatika) külön tanítják.

Idegennyelvi intézet/tanszéket majdnem minden főiskolán és egyetemen találunk, és sok

közülük még az általános idegen-nyelvet tanítja (ez is jelzi a horizontális tudás dominanciáját

az idegennyelv oktatásban, annak ellenére, hogy a felsőoktatásban dolgozó nyelvtanárok egy

jelentős része azt gondolja, hogy ezen a szinten a nyelvtanításnak már specializálódnia

kellene, és a szaknyelvoktatásnak kellene jobban előtérbe kerülnie). A TéT oktatása a műszaki

és természettudományos felsőoktatásban erősen specializálttá válik, miközben néhány tárgyat

a társadalomtudományi felsőoktatásban is megtalálunk (pl. analízis, statisztika, adatbázis-

kezelés stb.).

Magán-nyelviskolák: az ezredfordulón körülbelül 400-ra becsülték a magyarországi

nyelviskolák számát, ennek kétharmada a fővárosban működött (Imre (2000)).

Magán TéT oktató iskolák lényegében nem léteznek, vagy legalábbis semmi esetre sem olyan

vállalkozásokként, mint a magán nyelviskolák. Ugyanakkor léteznek olyan speciális magán-

oktatási formák – elsősorban az informatika, illetve egyes speciális szoftverek területén –,

amelyeket egy-egy vállalat vállal fel, mert jól illeszkedik az üzleti modelljéhez (pl. IBM,

Microsoft, SPSS, SAP, CISCO, Sun stb.).

2005-ben Magyarországon az idegen nyelvet oktató tanárok száma mintegy 60 ezerre volt tehető

(3KConsens). A természettudományt oktató tanárok száma egyre növekvő probléma elé állítja a

szakpolitikusokat. Ugyanis a bolognai rendszer bevezetésével szinte megszűnt a természettudományi

tanár szakokra jelentkezők száma. 2010-ben biológiából 9, fizikából 4, kémiából 1, környezettanból 0,

informatikából 10 hallgató iratkozott be tanári mesterképzésre (ELTE Fizikai Intézet Professzori

Tanácsa, 2010). Ez a tény hatalmas jövőbeli hiányt jelez, és sürgős lépésekre ösztönöz, hiszen az

évente 600-700 pedagógus vonul nyugdíjba a TéT területén. Interjúink alapján a nyelvtanári szakra

jelentkezők száma is folyamatosan csökken, különösen a nem angol szakos nyelvtanári szakokon.

6 Sokszor a szülői akarat kényszeríti ki azt, hogy amelyik iskola magasabb társadalmi státuszú családok

gyermekeit kívánja oktatni, az korábban kezdi meg a nyelvoktatást. A jelenség nemcsak Magyarországra

jellemző.

8

A TéT-et és az idegennyelvet oktatók a helyi oktatási közösségükbe beágyazottak, külső szakmai

kapcsolataik változatos formákat öltenek (lásd a további pontokat és fejezeteket).

b.) Szakmai Egyesületek: Idegen-nyelvek oktatása

Magyar Alkalmazott Nyelvészek és Nyelvtanárok Egyesülete (MANYE): támogatja az

alkalmazott nyelvészet minden ágának művelését, oktatását és kutatását, főként a

nyelvoktatásét (http://www.kodolanyi.hu/manye/)

Nyelviskolák Szakmai Egyesülete (NYESZE): minősítő rendszere ellenőrzi és minősíti a

nyelviskolákat az egész országban, egyben információs központ is, amely segítséget kínál

nyelvtanulóknak, tanfolyamszervezőknek, iskolavezetőknek és tanároknak egyaránt

(http://www.nyelviskola.hu).

Szaknyelvoktatók és -Kutatók Országos Egyesülete (SZOKOE): a szaknyelvoktatás és

vizsgáztatás területén folyó nyelvpedagógiai és alkalmazott nyelvészeti kutatások folyamatos

követését, közzétételét, az eredményeknek a hazai nyelvoktatásba való beépülését segíti

(http://www.nyi.bme.hu/szokoe/)

Kétnyelvű Iskoláért Egyesület: több mint 100 tagja van, támogatják a kétnyelvű iskolák

működését, az információ- és tapasztalatcserét, a témakör kutatásait. (http://www.kie.atw.hu/)

Nyelvek szerinti szakmai egyesületek (hármat emelünk ki, melyek nyelvenként eltérő

hátterűek): elsőként az IATEFL Hungary említendő, amely a magyarországi angolnyelv-

oktatást támogatja pl. nyelvpedagógiai (módszertani) tanácsadással, szakanyagokkal,

képzésekkel, információ-szolgáltatással, hazai és nemzetközi kapcsolatépítéssel

(http://www.iatefl.hu/). A Német Nyelvtanárok Magyarországi Egyesülete a német nyelv

oktatását, a kapcsolódó kutatások és továbbképzések támogatását, valamint kapcsolatok

építését vállalja fel (http://www.udaf.hu). A párizsi alapítású Alliance Francaise 5 magyar

nagyvárosban (Debrecen, Győr, Miskolc, Pécs, Szeged) helyi egyesületeket működtet, segítve

a francia nyelv tanításának lokalizációját (http://www.af.org.hu). (Létezik a Francia

Nyelvtanárok Egyesülete is, ám az interneten fellelhető információk alapján a hatása eltörpül

az Alliance Francaise hatása mellett).

Az idegennyelv-oktatás szakmai szervezetei változatosak. A MANYE, NYESZE, SZOKOE, és a KIE

– amellett, hogy többnyire van jól azonosított specializációjuk is – átfogó, horizontális jellegű

szerveződések.

c.) Szakmai Egyesületek: TéT oktatás

Az Informatika-Számítástechnika Tanárok Egyesülete (ISZE) a tagjai által önkéntesen

létrehozott, önkormányzattal rendelkező, közhasznú szervezetként működő jogi személy,

melynek fő feladatai: (i) szakmai érdekvédelem, (ii) tapasztalatcsere és gazdasági szférával

való kapcsolatok ápolása. Az ISZE rendezvények szervezésével, tananyagok kiadásával és

jogi-szakmai tanácsadással foglalkozik (www.isze.hu)

A Kutató Tanárok Országos Szövetsége (KUTOSZ) a Kutató Diákok Mozgalmában aktív

tanárokból alakult, olyan pedagógusok részvételével, akik tudományos munkát végeznek.

Céljuk, hogy erősítsék a leendő kutatók középiskolai felkészítését, új módszerek és oktatási

technikák terjedését segítsék elő, és ismét értelmiségi munkavállalóként mutassák be a

pedagógusokat. (http://www.kutdiak.hu/kuttanar.php)

A Földrajztanárok Egyletének (FTE) legfőbb feladatai között a hazai földrajzi kultúra

terjesztése, a korszerű fölrajz oktatás segítése szerepel. Ennek érdekében a

tanártovábbképzéseket szerveznek, érdekképviseletet látnak el, tanulmányi versenyeket

szervezésnek és a tehetséggondozásba is fektetnek energiát (http://www.fte.hu)

A Természet- és Környezetvédő Tanárok Egyesülete (TKTE) 1991-ben olyan tanárokból

alakult, akik a megalakulás előtt is a nevelés megújításán fáradoztak, és az ELTE

Természettudományi Kara környezetvédelmi intenzív tanár-továbbképzésén összetalálkoztak.

A kurzus szervezőivel és tanáraival közösen alakították az egyesületet azzal a céllal, hogy

felkészítsék a tanárokat a környezeti, a humán krízis által kiváltott innovációs helyzetre

(http://www.ttk.pte.hu/TKTE/)

9

A Magyar Kémikusok Egyesülete (MKE) a kémia és a vegyipar iránt érdeklődők önkéntes és

egyéni aktivitáson alapuló szerveződése. Az 1907-ben alapított Egyesület több mint 2000 fős

tagságának egyik fő célja a szakmai közélet fórumának megteremtése és közvetett módon a

hazai kémiai tudomány, kémiai oktatás és vegyipar fejlődésének elősegítése. Az MKE szervez

tanulmányi versenyeket és tanári továbbképzéseket. Az Egyesületet támogatja számos hazai

vegyipari vállalat. Állásfoglalást is írtak a kémia-oktatásról az OKM-nek.

(http://www.mke.hu)

A Magyar Biológiatanárok Országos Egyesülete (MABITE) 2007-ben alakult a magyar

középiskolai biológia oktatás megújításáért. Működésük első évben a szervezet alapjait rakták

le, jelenleg 200 tagjuk van és összesen 300 kolléga kapja meg a havi hírlevelüket a biológia

versenyekről, konferenciákról, pályázatokról. Ezen kívül segédanyagokat készítenek,

hazánkban először a biológiai diákolimpiára is készítenek fel csapatokat, akkreditált, és nem

akkreditált továbbképzéseket szerveznek. (http://www.mabite.hu)

A MATKAPOCS levelezési lista a ’90-es évek elejétől kezdődően a matematika-tanárok

közötti információ-áramlást gyorsította fel. Ez a levelezési lista minden bizonnyal elvesztette

aktív bázisát, a vonatkozó hírek régiek.

A TéT oktatás tanári egyesületei javarészt tudományos diszciplínák mentén szerveződnek, ez alól

kivételt képez a KUTOSZ és az MTT.

Egy nagy múltra visszatekintő horizontális szerveződés, a Tudományos Ismeretterjesztő Társulat

ernyője alatt több lokális (térségi alapon szervezett) TéT csoportot, és egy-két nyelvi egyesületet is

megtalálunk, de a honlapjuk alapján úgy tűnik, jelenleg a TIT elsősorban nyelvvizsgaszervezéssel és

folyóiratok kiadásával foglalkozik (http://www.titnet.hu).

A Műszaki és Természettudományi Egyesületek Szövetsége (MTESZ) 40 közhasznú egyesületből áll,

ezeknek területi szervezetekkel is rendelkező ernyőszervezetét alkotja. A tagjai között főleg

tudományos egyesületeket találunk, amelyek csak közvetve kötődnek a TéT oktatásban zajló

tudásáramláshoz. A MTESZ főként érdekvédelmi feladatokat lát el, céljai között szerepel ugyanakkor

a tudományos műveltség terjesztése és a tudományos eredmények gyakorlatban történő

alkalmazásának segítése. A MTESZ tudomásuk szerint jelenleg anyagi gondokkal küzd (erre a 2010.

április végi honlap meglehetősen régi híreiből is következtethetünk), a tudásáramlásban ezért sem tud

nagyobb szerepet vállalni.

Web2-es szerveződést és közösséget összességében keveset találunk mindkét szakterületen.

Az oktatással kapcsolatos módszertani és egyéb tudás átadására szerveződött közösségek a

nyelvoktatásban az angol nyelvhez kötődően jellemzőbbek. A www.angolnet.blog.hu-n átfogó (olykor

nyelvektől is függetlennek tűnő) módszertani ismereteket találunk. Az Angol Nyelvtanárok

Módszertani és Közösségi Portálján (http://www.angoltanarokportalja.hu/) a nyelvoktatás olykor

egészen eldugott területeiről szerezhetünk interaktív módon ismereteket. Az elsősorban angolra és

németre specializálódott www.nyelvbirodalom.hu elsődleges célja, hogy olyan fórumot biztosítson a

szülőknek és nyelvtanároknak, ahol megoszthatják egymással 0-14 éves gyermekeik nyelvtanulásával

kapcsolatos tapasztalataikat. A www.nyelvcenter.hu – saját állítása szerint – 80-90%-os

feltöltöttséggel tartalmazza az ország nyelvoktatással foglalkozó iskoláit (fórumai ugyanakkor nem

tűnnek dinamikusnak). A http://onlinenyelvoktatas.lap.hu/ címen nagyon sok nyelv online tanulási

lehetőségéről kapunk tájékoztatást (hasonló gyűjtő-honlapot a TéT oktatás esetében nem találtunk).

A Tempus Közalapítvány Forrás nyelvoktatási linkgyűjteménye – amely a később is említett Világ-

Nyelv program keretében indult (http://www.tpf.hu/pages/content/index.php?page_id=753) – a

nyelvoktatási tapasztalatok igen hasznos gyűjtőhelye. Ezek közül is kiemelkedik a módszertani

ötletgyűjtemény pedagógusoknak, amely a Comenius nyelvtanárasszisztensek és nyelvtanárok külföldi

szakmai gyakorlatain, továbbképzésein gyűjtött tanítási módszereit, apró módszertani ötleteit szedi

csokorba. Ha a példák között keresünk, a nyelvtanári praktikák leírásával találkozunk, ami nem más,

10

mint a Nonaka-Takeuchi terminológia szerinti externalizáció. Ezen kívül a „hagyományos” (nyelvi)

tudásáramlást segítő honlapok tucatjaihoz juthatunk innen el.

A TéT területeken, ha találunk is jelentősebb web2-es szerveződéseket, azok inkább az

ismeretterjesztéshez járulnak hozzá és az ismeretterjesztéssel kapcsolatban késztetik interakcióra

közönségüket (azaz az oktatási újításokkal, innovációkkal kapcsolatban kisebb a web2 pezsgése, mint

a nyelvoktatás esetében). Ilyen kezdeményezés például a THE tudománynépszerűsítő, tehetségkutató

portál és adatbázis (http://www.the-online.hu), vagy a http://www.szertar.com. A két portál hasonlít

egymásra abban, hogy elsősorban ismeretterjesztésre teszik a weboldal hangsúlyát, és hírek, otthon

elvégezhető kísérletek videói találhatók itt meg. Ugyanakkor a szertar.com aktívabbnak bizonyul a

felhasználók közötti kommunikáció szervezésében: blogtalálkozón találkozhatnak egymással az

olvasók és erősíthetik egymásban az elkötelezettséget a természettudományok iránt.

Az ICT eszközök természetesen gyorsítják a „hagyományos” TéT tudásáramlást, erre példa a patinás

KöMal. A korábban folyóirat és levelezés formájában működő matematika és fizika feladatok ma már

az internet segítségével elektronikusan is beküldhetők. Ennek köszönhetően valószínűleg sokkal

rugalmasabb a diákok és a feladatokat megalkotó tanári közösség közötti kommunikáció. Széles

spektruma jött létre a KöMaL-hoz hasonló oldalaknak, melyek általában matekmatika, fizika, kémia,

biológia feladatsorokat tartalmaznak és e-mail kapcsolatot igényelnek a megoldásokat javító vagy

korrepetáló tanárral. Ilyenek például:

http://www.matokt.hu/,

http://fizika.fazekas.hu/feladatok/feladatok.html,

http://www.sulinet.hu/fizika/feladat/gondolatkezdo.htm,

Összefoglaló oldalakon szintén széles tárháza található a TéT tanítási segédanyagoknak és az érdekes

feladatoknak, például:

http://kemia.lap.hu/kemiatanaroknak/13718337

http://e-matematika.lap.hu/

Úgy tűnik, az idegen-nyelvek és a TéT oktatás eltérő mértékben hasznosítja az internet adta lehetőséget a tudásáramlás

szempontjából. A TéT oktatásban az internetet használva mindössze a tanár és a diák közti kódolt tudás transzfere gyorsabb.

Például a KöMaL esetében a levelezés gyorsult fel az e-mailek használatával. Ugyanakkor az idegen-nyelvek terén az

internet jobban ráerősített egy korábban is létező jelenségre: a nyelvet tanuló sokszor önálló erőfeszítéseket is tesz a tudás

alternatív információ-hordozókon való megismerésére és az ismeretek azonnali ellenőrzésére (régebben pl. kazetták, videók

segítségével). Az interneten számos további lehetőség nyílik a tanuló általi azonnali visszacsatolásra. Ezt a lehetőséget – úgy

tűnik – a hazai TéT oktatásban még nem annyira fedezték fel.

A fentiek alapján az alábbi táblázatban összegeztük a kifejezetten az oktatással foglalkozó főbb TéT és

idegennyelvi szakmai közösségeket.

11

2. táblázat: A TéT és az idegennyelv-oktatás főbb szakmai közösségeinek áttekintése

TéT oktatás szakmai közösségei Idegennyelv-oktatás szakmai közösségeihagyományos web2-es hagyományos web2-es

"Horizontális

tudás"-

áramlást

segítő

szervezetek

TIT, MTT

"Vertikális

tudás"-

áramlást

segítő

szervezetek

Magyar Kémikusok

EgyesületeAlliance Francaise

"Horizontális

tudás"-

áramlást

segítő

szervezetek

KUTOSZ/KUTDIÁK,

TKTETHE

MANYE, SZOKOE,

NYESZE, MFE,

Kétnyelvű Iskoláért

Egyesület

angolnet.blog.hu

(módszertant

átfogóan is oktat)

"Vertikális

tudás"-

áramlást

segítő

szervezetek

MATKAPOCS,

MABITE, FTE, ISZEszertar.com*

IATEFL, Német

Nyelvtanárok

Magyarországi

Egyesülete

Angol Nyelvtanárok

Módszertani és

Közösségi Portálja,

nyelvbirodalom.hu

198

9-i

g a

lak

ult

szerv

ezete

k,

közöss

égek

198

9 u

tán

ala

ku

lt

szerv

ezete

k,

közöss

égek

* a szertar.com-ot Zsíros László Róbert hozta létre, így sajátos, egyszemélyes közösségformáló fórumként azonosítható

Forrás: saját táblázat

Az áttekintés alapján látható, hogy a nyelvoktatás esetében a horizontális tudásáramlást segítő, újabb

szervezetekből több létezik mint a TéT oktatás esetében, és – ahogy azt már említettük – web2-es

közösségeik is interaktívabb módon foglalkoznak közvetlenül az oktatással.

Összességében úgy tűnik, hogy az idegennyelv-oktatás szakmai szervezetei és közösségei a

hagyományos és a virtuális formákban egyaránt dinamikusabbak és „fogadókészebbek a

tudásáramlásra”, mint a TéT oktatás esetében, ráadásul egyértelműbben – és pl. a szakpolitikai

intézményrendszer egyik szereplője által támogatott módon – lelhetünk rá a tacit tudáselemek

externalizációjára és internetes terjedésére.

d.) A szakpolitikai intézményrendszer

A TéT és az idegen nyelvek oktatásával kapcsolatos tudásáramlás szabályozásának fő intézménye az

Oktatási és Kulturális Minisztérium (OKM), illetve a szakképzést és a felnőttképzést illetően a

nyelvoktatásban a Szociális és Családügyi Minisztérium (SZCSM).

Az OKM-ben a közoktatási szakállamtitkár tesz javaslatot a képzési formák korszerűsítésére, a

Felsőoktatási és Tudományos Szakállamtitkár irányítása alatt zajlik a felsőoktatás szabályozásával

kapcsolatos munka. Az Oktatási Hivatal feladatai közé tartozik a tanulmányi versenyek szervezése,

tankönyvvé nyilvánítás, pedagógus továbbképzések akkreditációja, MAB felülbírálata, felsőoktatási

intézmények létrehozása stb. Az Oktatási Hivatal Nyelvvizsgáztatási Akkreditációs Központja a

nyelvvizsgák központi szervező intézménye. Az Oktatáskutató és Fejlesztő Intézet végzi többek között

a közoktatás megújulását célzó kutatások feladatait. Az oktatás-irányítás intézményei még az

EDUCATIO Társadalmi Szolgáltató Non-profit Kft., az Országos Felsőoktatási Információs Centrum.

A Tempus Közalapítvány (TKA) a magyar oktatási, képzési és K+F szektort és az emberi

erőforrásokat segíti hozzá az európai integráció által kínált lehetőségek hatékony és eredményes

kiaknázásához, hazai és nemzetközi pályázati programok koordinálásával, képzések kidolgozásával és

megvalósításával, valamint szakértői segítségnyújtással. A Tempus Közalapítvány sokféle feladattal

bír: nemzeti és nemzetközi oktatási-képzési pályázati programokat kezel, különböző képzéseket nyújt

az EU támogatások felhasználása témakörében, illetve tudásközpont szerepet tölt be. A TKA az idegen

12

nyelvek oktatásával kapcsolatosan fontos szereplő: egyebek mellett gondozta/gondozza a Világ-Nyelv

programot (lásd részletesebben később), valamint országos elérésű nyelvoktatási konferenciákat

szervez. A TKA szerepe a TéT oktatásban is jelentős, hiszen ők menedzselik az EU K+F

keretprogramjában megvalósuló kutatói csereprogramokat, de úgy tűnik, az idegen nyelvek esetében

jelentősebb a hazai tudásáramlásban végzett feladata.

A TéT-hez kapcsolódó kutatásokat a Nemzeti Kutatási és Technológiai Hivatal (NKTH) támogatja,

hasonló hivatalt a nyelvoktatás esetében nem azonosítottunk (a már említett OFI az idegennyelv

oktatását ugyan sokszor kutatta/kutatja, de tudomásunk szerint pl. hazai forrásból nem finanszírozza

konkrét nyelvoktatási innovációk kidolgozását és bevezetését – erre a TÁMOP-on keresztül és

áttételesen találunk példát). Az NKTH a hazai innováció-politika fontos intézménye, mely

pályázatokat ír ki a Kutatási és Technológiai Innovációs Alap (KTIA) felhasználására. Az NKTH

felügyeletét a Nemzeti Fejlesztési és Gazdasági Miniszter látja el, a Kutatási és Technológiai

Innovációs Tanács (KuTIT) előzetes egyetértési jogot gyakorol az Alapra vonatkozó felhasználási

terv, valamint a pályázati stratégiák kialakításában. Az NKTH pályázati programjai nyomán jöttek

létre azok a központok, melyek integrálják az oktatási-, kutatási- és policy-formálási feladatokat, és

amelyek esetenként hatnak a TéT oktatásra. Ezek közül a Regionális Egyetemi Tudáscentrumokat,

illetve a Regionális Innovációs Ügynökségeket külön is megemlítjük. Fontos látnunk azonban, hogy

az NKTH – a szabályozás és a működés eddigi gyakorlata alapján – az idegennyelv oktatási

innovációit kis valószínűséggel támogatja.

Több Alapítvány is működik a TéT oktatás javítását célozva. Ezeket felsorolás szerűen mutatjuk be:

A Korszerű Mérnökért Alapítvány célja összefogni mindazokat a hazai és külföldi

magánszemélyeket, vállalkozókat, vállalatokat, szervezeteket, intézményeket, akik/amelyek

támogatják a műszaki felsőoktatást, a korszerűmérnök-képzést, a mérnökképzés, a

továbbképzés korszerűsítését, hozzájárulnak a műszaki felsőoktatás anyagi, tárgyi, technikai,

infrastrukturális feltételeinek megőrzéséhez, fejlesztéséhez, hatékonnyá tételéhez

(http://www.korszerumernok.hu).

Az Ipar a Korszerű Mérnökképzésért Alapítvány 1990-ben jött létre a Budapesti Műszaki és

Gazdaságtudományi Egyetemen a minisztériumok, pénzintézetek és egyéb nagyvállalatok

részvételével (http:// www.ikma.bme.hu).

A Magyary Zoltán Felsőoktatási Közalapítvány (2005-től) és jogelődje (AMFK) 1990

novembere óta, 18 éve dolgozik azon, hogy a legkiemelkedőbb tudományos teljesítmények –

hallgatóktól a professzorokig - elismerést nyerjenek hazánkban. Ennek érdekében útjára

indította a Magyary Zoltán Posztdoktori Ösztöndíjat, a Szilárd Leó Professzori Ösztöndíjat, a

Charles Simonyi Kutatói Ösztöndíjat, a „Humán erőforrás fejlesztése a civil szektorban”

ösztöndíjat, és a „Kiemelkedő PhD/DLA munkák elismerése” ösztöndíjat

(http://www.mzfk.hu).

Pro Renovanda Cultura Hungariae Alapítványt a művelődési miniszter az oktatás, a kutatás, a

művészetek különböző ágainak támogatása, a közművelődés megújítása, valamint a

környezetvédelmi szemlélet kialakítása és fejlesztése érdekében hozta létre 1990-ben

(http://www.prof.iif.hu/prc).

Az idegennyelvek oktatásában hasonló, országos hatókörű alapítványokat nem azonosítottunk.

e.) A főbb idegen nyelvek anyaország által fenntartott kulturális intézetei

British Council: az Egyesült Királyság nemzetközi szervezete, amely szakmai kapcsolatok

kialakítására törekszik az oktatás, társadalom és kultúra terén. A Council a tudás és kreativitás

kölcsönös megosztásáért dolgozik, segítve a brit oktatási metódusok terjesztését és

fejlesztését. A szervezet honlapja rengeteg modern oktatási módszertant ismertet, illetve gyűjt

össze, önmagában is tudásközpontként és tudáselosztóként funkcionálva

(http://www.britishcouncil.org/hu/hungary.htm)

13

Goethe Institut: a német nyelv elsajátítását és a nemzetközi kulturális együttműködést

igyekszik segíteni. Bár a Goethe Intézet a honlapja szerint szintén fontos központi szerveződés

a német nyelvtanítással kapcsolatban, a német nyelvtanári közösség kevésbé interaktív és

tudásáramlás-gyorsító jellegű honlapot használhat, mint a British Council-é

(http://www.goethe.de/Ins/hu/bud/huindex.htm)

Österreich Institut: a budapesti intézet célja, hogy külföldön németnyelv-tanfolyamokat

szervezzen, támogassa és elősegítse a németnyelv- oktatást, és az ehhez kapcsolódó kulturális

keretprogramokat (http://www.oesterreichinstitut.hu)

ZfA – Zentralstelle für das Auslandsschulwesen: A magyarországi kisebbségi két

tanítási nyelvű iskolákat látja el anyanyelvű tanárokkal és egyéb segítséggel

(http://www.dsd-iskolak.org/hu/index.html)

Institut Francais: az Intézet a francia kultúra és nyelv terjesztését tűzi célul. A honlap képe

alapján a német intézetnél is kevésbé interaktív tudásgyorsító megoldások látszanak a

nyelvoktatási újításokkal kapcsolatban (http://www.franciaintezet.hu/). Fontos megjegyezni

ugyanakkor, hogy a francia állam központilag segíti a legújabb, pl. számítógépes, interaktív

nyelvoktatási technológiák honosítását Magyarországon, ami a német intézet esetében kevéssé

jellemző (interjú Frederic Rauserrel).

Mindegyik intézet hangsúlyosan foglalkozik tanár-továbbképzéssel, illetve a célországba történő

utaztatással, ösztöndíjas konstrukcióban.

f.) A Magyar Tudományos Akadémia

A Magyar Tudományos Akadémia belső tudásáramlási folyamatai külön tanulmány témáját

kitehetnék. Összetett, hierarchikus szervezetről van szó, melyben a tudományos diszciplínák adják az

akadémián belüli szervezeti határokat. A tudományos osztályok (11 db) és az alájuk tartozó

bizottságok a tudományágak szerkezeti felépítése szerint szerveződnek. A tudományos előmenetel –

mint a tudásáramlás szabályozásának kiemelten fontos tényezője – ebben a szerkezetben valósul meg.

Ugyanakkor az osztályközi bizottságok a tudományágak vegyülésének lehetőségét jelenthetik. Az

Akadémia 116 osztályok alá besorolt tudományos bizottsága mellett 18 osztályközi bizottsága van.7

Az Akadémia felépítése alapján az idegen-nyelvek kutatása és oktatásuk kutatása nem, vagy csak

marginálisan jelenik meg, miközben a TéT diszciplínák jól – és diszciplinárisan rendszerint

elkülönülve – reprezentáltak.

A tudományágak keveredése elsősorban a kutatóhálózatban valósulhat meg, hiszen a probléma-

orientált kutatási feladatok során a kutatók együttműködnek. Az Akadémia egyetemekre kihelyezett

kutatócsoportjai időszaki szervezetek, erősítik a kutatási és oktatási szféra között egyébként is fennálló

személyes kapcsolatokat. 2007-től 2011-ig 79 ilyen kutatócsoport munkáját finanszírozzák szerte az

országban. Ezek a kutatócsoportok speciális kutatási feladattal bírnak, így a diszciplínák közötti

közeledés segítése nem feltétlenül feladatuk. Idegen-nyelvek felé orientálódó bizottság ezek között

nincsen.

A vállalati kutatóintézetek nem a tudományos diszciplínák alapján épülnek fel, hanem probléma-

orientált módon vegyítik azokat, és a vállalati stratégiához igazodva hozzák létre, adnak nekik

feladatokat, és építik le őket. A jelen tanulmányban a vállalati kutatóintézetek szerepét a témánk

szempontjából csak áttételesen érintjük.

7 Név szerint: Agrártörténeti és Faluszociológiai Bizottság, Akusztikai Komplex Bizottság,

Állatkísérleti Bizottság, Anyagtudományi és Technológiai Komplex Bizottság, Bányászati

Ergonómiai és Bányaegészségügyi Tudományos Bizottság, Biofizikai Bizottság, Biometriai-

biomatematikai Bizottság, Élelmiszertudományi Komplex Bizottság, Geonómiai Tudományos

Bizottság, Gyógyszerésztudományi Komplex Bizottság, Hidrológiai Tudományos Bizottság,

Informatikai Bizottság, Környezet és Egészség Bizottság, Magyar Nyelvi Bizottság,

Mikrobiológiai Bizottság, Művelődéstörténeti Bizottság, Tudomány- és Technikatörténeti

Komplex Bizottság, Vallástudományi Komplex Bizottság.

14

g.) A TéT tudást és a nyelvet innovációkban hasznosító vállalkozások, illetve azok főbb

szövetségei

A Magyar Innovációs Szövetségnek (MISZ) csak jogi személyek (vállalatok, vállalkozások,

kutatóintézetek, egyetemek stb.), tevékenységének középpontjában az innováció

gazdaságélénkítő szerepe áll. A MISZ céljai megvalósítása érdekében képviseli a tagvállalatok

szakmai érdekeit, az innovációs folyamatban érdekeltek (kutatóintézetek, fejlesztővállalatok

stb.) számára információs rendszert alakít ki és működtet, szakmai konferenciákat,

szimpóziumokat szervez, hivatalos kapcsolatot tart az állami szervekkel, közreműködik a

hazai K + F és innováció-politika alakításában stb. A MISZ rendszeresen ír ki pályázatokat a

tudományos és technológiai területen kiemelkedő teljesítmények díjazására.

Az Informatikai Vállalkozások Szövetsége (IVSZ) az infokommunikációs szektor

vállalatainak érdekképviseletét látja el. Egyik fő céljuk, hogy ők válljanak az államigazgatás

informatikai szakértőjévé, illetve oktatási és szakképzési központot hozzanak létre.

A Magyar Biotechnológiai Szövetség legfontosabb tevékenységének a magyar biotechnológiai

iparág képviseletét tekinti, valamint nemzetközi szakmai és üzleti kapcsolatok kiépítését a

biotechnológiai szektoron belül. A szövetség másik fontos célja, hogy a mindenkori magyar

kormányzat támogatását megnyerje a biotechnológiai szektor számára, így a tagok hatékony

képviselete érdekében figyelemfelkeltõ anyagokat készít, összehangolt lobbi-tevékenységet

folytat.

A Magyar Spin-off és Start-up Egyesület a vállalatfejlesztés (módszerek és tapasztalok

közvetítése), a szemléletformálás és az újgenerációs vállalati réteg érdekképviselete terén

tevékeny.

A Magyar Nyelv- és Beszédtechnológiai Platform célja egy K+F stratégiai jövőkép vázolása

azzal a céllal, hogy az érdekeltek ahhoz igazodva végezhessék tevékenységeiket. Négy

vállalati tagja (Aitia, ALL, Morphologic, Kilgray) a nyelv és az informatikai technológia

határterületein innoválnak, és esetenként az idegen nyelvekhez kötődő megoldásokkal

jelentkeznek.

Végül, de nem utolsó sorban az informatika világának nyitott üzleti modelljeit (Linux, Drupal,

Joomla stb.) kell megemlítenünk. A Magyar Linux Portál, vagy a Drupal Portál olyan szakmai

közösséget tömörít, amely egymástól rendkívül intenzív módon, interaktívan tanul úgy, hogy

az új tudás gyakorlatba bevezetése is meglehetősen gyors.

h.) Tankönyvkiadók, illetve egyéb oktatási technológiát fejlesztő és értékesítő szervezetek

Számos taneszköz forgalmazó cégnek van kereskedelmi egysége Magyarországon, rajtuk

kívül főként informatikai oktatás-technológiai eszközök előállításával foglalkoznak kis- és

közepes vállalkozások (pl. INNOVADIDACT Oktatásfejlesztő és Információs Bt., SULI-

SOFT). Az ELTASET (www.eltaset.com) hazai fejlesztésű fizikai kísérleteket lehetővé tevő

taneszköz, melet 1993 óta fejlesztenek és azóta az eszköz több elismerést is szerzett.

Kiadóházak: elsősorban az Oxford University Press (amelynek önálló mintaboltja is van

Budapesten), a Longman, a Hueber Verlag, vagy a 11 nyelv tankönyvét kínáló Klett Kiadót

említhetjük. E kiadóházak saját termékeik értékesítését különböző rendezvényekkel segítik,

amelyek a termékekkel kapcsolatos tudásáramlás fő fórumai is egyben.

Ennél a pontnál kiemeljük, hogy az oktatási tartalmat és technológiát fejlesztő és értékesítő

szervezetek a szakterülethez tartózó tudás (a tanítási technológiával és nem a tudományterülettel

kapcsolatos tudás) termelésében, elosztásában, alkalmazásában kulcsszereplők, ugyanakkor

intézményesült csoportjaikat, fórumaikat e kutatás keretében nem sikerült azonosítanunk, a témakör

további vizsgálatot igényel.

Bár e kutatásunknak nem közvetlen fókusza, az intézményi struktúra is hathat a tudásáramlásra. Erre az alábbi

interjútapasztalataink utalnak:

15

„Bár alapvetően nyelvvizsgaközpontú országok vagyunk, a tapasztalat azt mutatja, hogy a vállalatokat nem igazán érdekli a

nyelvvizsga megléte, és bizonyos kivételektől eltekintve az oktatási intézményeket is csak annyira, amennyire ez előírás.

Gyakran tapasztalható az is, hogy a felsőoktatásban a szaknyelvi képzés nem kap megfelelő elismerést és támogatást, annak

ellenére, hogy a nyelvtudást viszont általában fontosnak tartják.”

„A törvényhozás az angol iránti igény szempontjából csak kullog a közakarat után. Ez érzékeny terület, mert munkahelyekről

van szó: a felsőoktatás kibocsátásától is függ, hogy mennyi angolt oktató kolléga lehet a pályán. Sajnos nincs igazodás és

összehangolás.”

Az oktatásirányítás adminisztratív előírásokkal esetenként gátolja a tudásbázis és

-áramlás fenntarthatóságát. A nyelvtanári Ph.D. előírása valószínűleg a tudomány területén tapasztalható férfi-dominanciával

is összefügg (utóbbiról lásd: Prages Kézikönyv).

A formális nyelvvizsga-kötelezettségek valószínűleg szintén felesleges terheket jelentenek. „Nyelvvizsga ellenes vagyok, ha

nem valódi nyelvtudást takar.” mondja egyik interjúalanyunk.

Végül egy vélemény-csokor a TéT területen végzett interjúkból:

„A magyar NAT szerkezete átláthatatlan, ezért véletlenszerűen épülnek be az újítások is. Reális veszély, hogy a rossz

gyakorlatok megkövülnek.”

„A helyi tantervek kialakításáról nem tudnak a tanárok, nem működik. Ellenőrzés nem volt, mert megszűntek az oktatás

felügyeleti szervei.”

„A biológia oktatás teljes megújításában a tanárok továbbtanulásra irányuló motivációja kulcskérdés. […] Ebben a civil

kezdeményezések csak kiegészítő tevékenységet jelentenek, a kulcs az állami irányításban van”

4. A szereplők kapcsolatai

4.1. Hogyan tanulnak egymástól a tanárok?

Kismintás kutatásunk és széles körben szerzett interjútapasztalataink alapján az oktatási,

oktatástechnológiai és egyéb pedagógiai-módszertani tudás átadásában a személyes kapcsolatok,

illetve az írott tudásátadási fórumok (weblapok, folyóiratok) egyaránt fontos szerepet játszanak. Úgy

tűnik azonban, hogy a nyelvoktatás és a TéT oktatás területén is a személyes tapasztalatcserének van

kiemelt szerepe: interjútapasztalataink alapján a tanárok leginkább egymás hallgatólagos (tacit)

tudására vágynak.

3. ábra: A nyelvoktatással, a nyelvoktatási módszerek fejlesztésével kapcsolatban a nyelvtanárok hány

%-a találja hatékonynak találja az alábbi fórumokat?

Forrás: saját felmérés az OKM / TEMPUS Közalapítvány

konferenciáján, 2009. november 21.

16

Az újdonságokra fogékony nyelvtanárok két személyes kapcsolatteremtő lehetőséget tartanak

kiemelten fontosnak a nyelvoktatással, a nyelvoktatási módszerek fejlesztésével kapcsolatban: a

konferenciákat és a továbbképzéseket. Fontos a weblapoknak a jelentősége is, de a személyes (pl.

web2.0-ás) kapcsolatokat 52-ből mindössze egy nyelvtanár jelölte meg, így az tudásforrásként passzív

tájékozódási felületnek tekinthető (a kapcsolatok áttekintésénél is utaltunk a web2-es fórumok szerény

számára mindkét oktatási terület esetében).

A TéT oktatás területén szerveződő tanár-egyesületek képviselői is kiemelték a személyes

tapasztalatcsere fontosságát, mindegyik általunk megkeresett egyesület fő profilja a tanárok közötti

tapasztalatcsere ösztönzése: konferenciákat, továbbképzéseket és tanulmányi versenyeket szerveznek.

A konferenciák biztosítják leginkább a tanárok saját tapasztalatainak széles körű megosztását. A

KUTOSZ egyik konferenciája, az „Egymástól tanulunk” a tagok felhalmozott tudásának a cseréjét

célozza, a „Másoktól tanulunk” konferencia pedig a tagok által felkért előadók előadásaival telik meg.

Ez a konferencia viseli leginkább magán az interdiszciplináris jegyeket: a KUTOSZ tagsága nem

tudományterületek alapján szerveződik, hanem kiemelkedő teljesítményű és elhivatott pedagógusok

alkotják.

2009-ben Informatika a Tehetséggondozásban, 2008-ban Informatika a Gyermekkorban voltak az

ISZE konferenciáinak témái. A kollégák egymás tapasztalatait szeretnék jobban megismerni, ami

azonban nagyon nehezen működik. Emiatt a konferenciákat úgy szervezik, hogy délután műhelyekre

osztódnak az emberek, és a legjobb gyakorlatokat ki is próbálják. Tavasszal (Szombathelyen) és ősszel

(Békéscsabán) az Info Era Alapítvány szervez minden évben konferenciákat, ezekre azonban egyre

nehezebb elmenni a helyettesítés, és a költségek miatt. Azok a konferenciák amiket egy cég vagy

alapítvány szervez, általában ingyenesek (pl. Sulinova Educatio). A konferenciákon a szakma ismeri

egymást a publikációk alapján, az előadók tudományos érdemek alapján kerülnek ki. Minden

alkalommal kérdőívet töltetnek ki a konferencia résztvevőivel, komoly minőségbiztosítási szabályokat

tartanak be.

A manapság látogatható konferenciákkal kapcsolatban Fodor Erika (KUTOSZ) azt fogalmazta meg, hogy évekkel ezelőtt

még érdemes volt elmenni konferenciákra, ahol első kézből lehetett megtudni, hogy mit tervez a minisztérium, milyen új

tanterv lesz stb. Manapság azonban az interneten zajló kommunikáció miatt és az előadók felkészületlensége miatt a

konferenciák kiüresednek. Ezért a konferencia-szervezők alapvető feladata, hogy a tapasztalat-csere hatékonyságát javítsák.

A továbbképzések a TéT pedagógusok tanulási forrásának egyik legfontosabb forrása, az általunk

megkeresett egyesületek ennek fontosságát egyaránt kiemelték. A nyelvoktatás esetében is fontos a

továbbképzés: sajátos – elsősorban angol és német nyelvtanárokat tartalmazó – mintánk miatt a német

nyelvtanárok a Goethe Intézet és egyes kiadóházak (Hueber, Klett), az angol nyelvtanárok a

kiadóházak által szervezett továbbképzéseket emelték ki. Amint azt a lenti áttekintésből láthatjuk, a

külfölddel való kapcsolat a TéT oktatás esetében messze nem olyan elérhető, mint az idegennyelvek

oktatásának esetében (és itt most nem is az állítás első ránézésre triviális volta az érdekes, hanem hogy

egy nyelvtanár a külföldi oktatási módszerekkel sokkal könnyebben szembesül személyes

tapasztalatok segítségével is, mint TéT területen dolgozó kollégája).

A TéT oktatási továbbképzések szerepe szakirányonként eltérő: a tantárgyak hazai helyzete, a korszerű

ismeretekhez való hozzáférés lehetőségei határozzák meg. Például a MABITE és az ISZE egészen más

továbbképzésekben kénytelen gondolkodni.

Az informatikai fejlődés tempója miatt az ISZE 30 féle akkreditált tanfolyamot is vezet (pl. internet, szövegszerkesztés,

webmester, felhasználói szoftverek, SDT, honlapkészítés stb.). Az ISZE megkeresi az országosan elismert szakembereket

vagy saját tagok közül választ oktatót. A tematikát is az ISZE dolgozza ki, azt akkreditáltatják. Többször előfordult, hogy

külső igények alapján (pl. óvónők kérésére nekik szóló speciális képzés) vagy intézményi együttműködéssel valósult meg a

továbbképzés. A Microsofttal közösen dolgozták ki Windows Vista tematikát, és a tanárok képzésének egy részét is a vállalat

17

finanszírozta.8 Az elektronikus biztonság témájában is kereste őket cég: a vállalati szakemberekkel együtt dolgozták ki a

kerettantervet, amit később iskoláknak ajánlottak. A magyar biológia-oktatás évtizedek óta lemaradt a nyugati biológia

közoktatástól. Itthon indokolatlanul nagy szerep jutott az ökológiai tananyagnak, és nem kerültek be a gyorsan fejlődő

biotechnológiai, biokémiai stb. témák. Ebből adódóan jó magyar példák nincsenek a biológia oktatásában, ezért a MABITE

elsősorban idegen-nyelvű anyagok fordításával kívánja a problémát megoldani, pályázati pénzeik nagy részét is erre

fordítják. A külföldi tapasztalatokhoz való hozzájutás érdekében meggyőzik tagjaikat, hogy menjenek külföldi

továbbképzésre. Ezek általában három naposak az EU-ban, 14-15 tanár volt már.

Azt tapasztaljuk tehát, hogy a gyorsan változó ismereteket az informatika terén több hazai szakértő és

vállalat is közvetíti az informatika-tanárok felé – ebből a szempontból az informatika oktatásának ez a

tudásáramlási dimenziója hasonlít a nyelvoktatáséhoz. Ezzel szemben a hazai biológia-oktatás jelentős

mértékben el van maradva a világ élvonalától, itt a tanárok külfölddel való közvetlen, ugyanakkor

nehézkes kapcsolatai segítik a naprakész tudás hazánkba áramlását.

A TéT oktatásban dolgozó egyesületek vezetői kiemelték, hogy több finanszírozási és szervezési probléma is adódik a

továbbképzések kapcsán. A továbbképzések gyakran fölöslegesek, és nincs beleépítve a rendszerbe a magán úton való

felkészülés és vizsgázás lehetősége. Gyakran nehéz megoldani a továbbképzések anyagi fedezetét és a helyettesítést. A

nyelvoktatásban sokan azért járnak továbbképzésre, hogy készen kapják meg a tudást: nem tanulták meg az önképzés

módszerét. Az önképzéshez nem csak jó szintű nyelvtudás, hanem olyan kompetenciák kellenének, amelyekkel számosan

nem rendelkeznek (Morvai Edit hozzászólása a 2010. március 29-i szakmai vitán).

Ezért a „hagyományos” továbbképzések valószínűleg csak csekély mértékben járulnak majd hozzá a

szakterületen zajló tudásáramlás serkentéséhez a közeljövőben. Ennél a pontnál észre kell vennünk azt

is, hogy a továbbképzés, mint műfaj a kodifikált tudás egyszerű transzfere: nincs szó a Nonaka-

Takeuchi tudás-spirál új tudást létrehozó egyik eleméről sem, ezért újítás (és sokszor izgalom-)

mentesek a továbbképzések, különösen ha kötelezően előírt képzésekről van szó. Ugyanakkor ha

igényvezérelt módon, mint pl. a kiadóházak vagy szoftvercégek közreműködésével szervezett a

továbbképzés, akkor az új ismeretek megszerzése vélelmezhetően nagyobb motivációkkal találkozik a

tanárok szemszögéből.

A TéT oktatók között a tanulmányi versenyek nem adnak széles körű és közvetlen tanulási

lehetőséget, viszont ezek a versenyek nagyon fontos fórumai a motivált és kreatív tanárok

kiemelkedésének. A versenyfeladatok kidolgozása és a szervezés során feltehetően hatékony

tudásáramlás zajlik az abba bevont szakértők között, ez azonban nem széles körű.

Sokkal fontosabb tanulási lehetőség jön ugyanakkor létre a TéT oktatási szektor és a vonatkozó tudományos közösség, a

vállalati szektor között: több interjúalanyunk kiemelte ennek jelentőségét (a tehetséges diákok kiemelkedésében a

tudományos és vállalati szféra is érdekelt).

Az idegen nyelvi tanulmányi versenyekről nem kaptunk külön információkat, annak ellenére, hogy az

internetes keresés alapján léteznek szép számmal idegen nyelvi versenyek. Jelentősége lehet

ugyanakkor a már említett horizontális-vertikális tudás eltérésének: az internetes keresés alapján az

idegennyelvi versenyek jellemzően horizontális tudásra kíváncsiak, míg a TéT versenyek

meglehetősen specializáltak (vertikális tudásra épülnek). Így elképzelhető, hogy a tanulmányi verseny

(és szervezése stb.), mint új tudást generáló eszköz, a TéT oktatás esetében hatékonyabb.

A KUTOSZ esetében a tanulmányi verseny és az aktív diákok szerepe még nagyobb jelentőséget nyer: az egyesület azokból a

tanárokból alakult, akik aktív szerepet vállaltak a KUTDIÁK mozgalomban. Az informatika területén hatványozottan

jellemző, hogy a szektorok közötti kapcsolatok erősítik a tehetségek kiemelkedését (ld. a különböző informatikai tanulmányi

versenyeket). Az ISZE is több tanulmányi versenyt szervez. Például kollégájuk, az elhunyt Dusza Árpád emlékére tavaly

alapítottak tanulmányi versenyt. 2 millió Ft-os költségeikre csak személyes kapcsolatok segítségével sikerült szponzorokat

találniuk. A cégek ajándékokat adtak, de jelentősek a könyvelési nehézségek. Ígéretes ugyanakkor a személyes kapcsolatokon

alapuló szakmai együttműködés. Dusza Árpád egyik informatikus cégnél dolgozó tanítványa például anyagilag és

munkájával egyaránt támogatta a versenyt (versenyfeladatot is kidolgozott). De említhető a Kozma Országos Alkalmazói

Verseny, és a Neumann társaság több versenye is (interjú Fodor Erikával és Mikis Mártával).

8 Megjegyezzük, hogy ez azért lehetséges, mert a képzés illeszkedik a cég üzleti modelljébe.

18

Bár interjúalanyaink közül senki nem említette, megemlítjük, hogy az EU alapokból történő

fejlesztések (HEFOP, TÁMOP) keretei között is zajlik tudásteremtés, tudásmegosztás és

tudásalkalmazás. Az ún. „kompetenciafejlesztő programcsomagok” segítségével több száz iskolában

új tanulásszervezési modellt valósítanak meg, amely továbbképzések és mentori szolgáltatások

tömegével jár együtt. Pl. a mentor a fejlesztést végző iskolákban nemcsak megtanítja a tanárokat az

eszközök alkalmazására, hanem a gyakorlatban felmerülő konkrét kérdéseikre is válaszol.

4.2. Szektorközi kapcsolatok

Interjú-tematikánk az oktatási innovációkra ható szektorközi kapcsolatokat két fő szempont, az

oktatásnak a kutatással való kapcsolata és az oktatásnak a vállalatokkal való kapcsolata szerint

igyekezett feltárni. Úgy adódott, hogy az idegennyelv-oktatásban az első, a TéT oktatásban a második

szempont szerint kaptunk több információt, utóbbi esetében jóval többet. Ugyanakkor a tematikában a

szektorközi kapcsolat nem volt semmilyen szempontból kiemelve, egy volt az oktatási innovációkhoz

kapcsolódó lehetséges interakciók között. Több lehetséges magyarázatot azonosítottunk:

1. A TéT esetében a vállalat-kutatóhely kapcsolatok explicit innovációpolitikai célként jelennek

meg immár több éve a hazai gyakorlatban is, az idegennyelvek esetében ez eddig nem merült

fel, mint prioritás. E kapcsolatok szakpolitikai ösztönzőinek hatása a TéT interjúadók esetében

feltehetően hatással volt a válaszokra, és oktatási innovációk érdekében megvalósult oktatás-

kutatás kapcsolatról lényegében alig kaptunk információt.

2. Az idegennyelvek esetében nem volt, és az elvégzett kutatás után sincs elegendő

tapasztalatunk arról, hogy a vállalatok és az idegennyelvi kutatóhelyek hogyan működnek

együtt innovációs cél érdekében (a TéT esetében természetesen teljesen más a helyzet).

Mindez, párosulva azzal, hogy az interjúadók sem ebben az irányba terelték a beszélgetést,

összességében azt eredményezte, hogy az idegennyelvi oktatás és a kutatás kapcsolatairól lett

információnk, a vállalatok és az idegnnyelvek oktatásának kapcsolatáról viszont alig.

3. Ismét megjelenhetett a vertikális-horizontális tudás közötti különbség a két szektor között. A

vállalatoknak a TéT innovációk terén specializált tudásra van szükségük, ezért keresik az

oktató-kutató műhelyeket, míg az idegennyelvek esetében a cégek által elvárt tudás platform-

jellegű: képességet jelent a korszerű ismeretek megszerzésére.

A megkeresett TéT tanáregyesületek és a vállalati szövetségek széleskörű kapcsolatokat ápolnak a

tudományos és a vállalati szférával egyaránt. Interjúink alapján a tanári egyesületek inkább a

kormányzati-államháztartási szektor felé orientálódnak, a vállalati szövetségek ugyanakkor

rugalmasabbak az együttműködéseket tekintve:

A KUTOSZ azt szeretné elérni, hogy a tanárokat ismét magabiztos, nem hivatali hierarchiában

gondolkodó, jövőképpel rendelkező értelmiségi munkavállalóként láttassa. Az MTA ebben

eszmeileg és anyagilag is támogatja a KUTOSZ-t, a nagyvállalatok szponzorként jelennek

meg. Szeretnének szakmai állásfoglalásokat is megfogalmazni közösen azokkal a tanári

szervezetekkel, szövetségekkel, egyesületekkel, akik valóban az oktatás szakmai kérdéseivel

foglalkoznak. A KUTOSZ fő szakmai kapcsolatait az MTA-val, a MISZ-szel, a Talentummal,

a Nemzeti Tankönyvkiadóval ápolja.

A MABITE intézményesült kapcsolatot ápol a Magyar Biotechnológiai Szövetséggel, velük

közös pályázatot nyertek középiskolásoknak írandó ismeretterjesztő füzetre. Ezen kívül

kapcsolatban állnak az Egészségtani Oktató Tanár Egyesületével, az Oktatási Hivatallal, az

Oktatási Minisztérium, Közoktatási Főosztályával, az Országos Közművelődési Tanáccsal stb.

A KUTOSZ-al vannak közös tagjaik, de a tevékenységek összehangolására egyelőre nem volt

energia.

Az ISZE számos oktatási és ahhoz közel álló intézménnyel tart kapcsolatot. Közös

szerződésük van az ELTE multimédiás csoportjával az Európai Pedagógusi

Infokommunikációs Jogosítványok (EPICT) vizsgáiról és kiállításáról. Ezt az ELTE vette át, a

távoktatáson alapuló oktatásra közösen képeztek ki mentorokat. A minisztérium általában

szakvéleményért keresi meg az ISZE-t, például a kerettanterv átdolgozásnál az ISZE által

javasolt javításokat figyelembe vették. Az MTA kollégáival inkább személyes a kapcsolat, a

19

pedagógiai albizottságban vannak ISZE tagok, illetve az egyik alelnök benne van az OKMT

mellett működő taneszköz bizottságban. Szakmai kapcsolatokat ápolnak még az Informatika

és Iskola Alapítvánnyal, az Info Era Alapítvánnyal, a Rendszergazdák Egyletével, az OKM-

mel, az Educatio Kht-vel, az Oktatási Hivatallal, a MELASZ-szal, a Microsoft oktatási

részlegével, a Műszaki Könyvkiadóval és az LSI-vel (interaktív táblaforgalmazó).

A vállalati szövetségek közvetetten érintettek a TéT oktatásban. Érdekvédelmi és stratégiai

tevékenységük során az alsó-, közép- és felsőfokú oktatással szemben igényeket fogalmaznak meg és

felhívják a figyelmet a magyar oktatási rendszer javításának szükségességére.

Az Informatikai Vállalkozások Szövetsége (IVSZ) az informatikai szektort alkotó kis-,közép- és nagyvállalatok érdekvédelmi

szervezete. A szövetség számos informatikát érintő szakpolitikai feladatot is ellát: fejlesztési anyagokat véleményeznek, a

curriculumok kialakításában a felelős szervek az IVSZ-t véleményezési szinten vonják be. A Nemzeti Szakképzési és

Fejlesztési Intézet (NSZFI) Informatikai Albizottságában tanácsadási és véleményezési joggal vesznek részt. Az IVSZ

Oktatási Munkacsoportja többnyire olyan cégekből alakult, akik részt vesznek az OKJ-s képzésekben, szakképzésben,

felnőtt-oktatásban. Ezek – a nagyvállalatokkal kiegészülve – elsősorban felsőfokú intézményekkel tartják a kapcsolatot.

(Interjú Klotz Tamással)

Szabó Gábor elnök szerint a MISZ mindig támogatta a KUTOSZ munkáját, de az a probléma, hogy ezek a kreatív tanárok

bizonyos szempontból elszigeteltek. A KUTOSZ tagjai által felvetett innovációkat intézményes módon is el kell ismerni. A

MISZ szerepe főleg abban merül ki, hogy azokat a tanári kezdeményezéseket támogatják, amik megmutatják, mit kellene

tenni. Olyan kampányokat támogatnak, amik például a TéT oktatásban jelentkező fenyegető hiányt képes orvosolni. Például a

tanár szakos hallgatók érdeklődését növelve külön ösztöndíjat érdemes bevezetni. (Interjú Szabó Gáborral)

A két vállalati szövetség elsősorban a felsőoktatási TéT képzés színvonalának javításában és a végzett

hallgatók számának növelésében érdekelt, de egyéb oktatásban is megjelennek. Az alábbi példák

említhetők:

Titán program: Az IVSZ támogatja a magas szintű felsőoktatási informatikai képzést, és

gazdasági vezetőknek speciális curriculumot alakít ki.

2010 az EU-ban az e-skills éve. Az IVSZ EU projekt keretében több tagvállalat részvételével

az e-skillek fontosságát mutatják be a felhasználók számára.

Tudományos Hasznos Ember program: az IVSZ és a MISZ közösen együttműködik a MISZ

Ifjúsági tagozatával. A THE főleg középiskolásoknak szól.

A Született Informatikus Kampány 2008-ban és 2009-ben azt célozta, hogy minél több diák

válassza a TéT oktatást, és tanuljon informatikát. Ezzel a kampánnyal valószínűleg sikerült

megállítani az informatikusnak jelentkezők számának csökkenését.

Az IVSZ több FP7-es programot is koordinál, ezekben kutatási-oktatási intézményekkel

dolgoznak együtt, és tagcégektől delegáltak vesznek részt. A nagyobb FP7-es programokban

(pl. a Tacpol nevő program, ami látássérültek részére céloz eszközfejlesztést) pedig a

tagcégeken keresztül vesz részt az IVSZ.

A vállalati szféra, és az ott megszerzett tudás néhány esetben hat a biológia oktatásban. Például Duda Ernő, a Biotechnológiai

Szövetség elnöke, gyakran vállal előadást szegedi középiskolákban, de a jelenség valószínűleg kivételes.

Az informatikai ágazatot tekintve azt tapasztalhatjuk, hogy a nagyvállalatok és a kis- és közepes

vállalatok (KKV) eltérő módon létesítenek kapcsolatot a felsőoktatási intézményekkel. A kapcsolatok

épülése a fővárosban és a vidéki központokban is eltér:

Nagyvállalatok könnyen teremtenek közvetlen kapcsolatot a vidéki egyetemekkel, amelyet

főként a tehetséges diákok toborzása motivál. Például a National Instruments a Debreceni

Egyetemmel működik együtt félvezető gyártás terén, mivel az NI-nek szüksége van diákokra,

és a végzős informatikusok nagy részét alkalmazni tudja. Az egyetem megkapja a vállalat

innovációs és szakképzési járulékát, ezt az egyetem és a vállalat közösen használják fel.

Bizonyos fejlesztési laborok kitelepültek az egyetemre.

A fővárosban a helyzet árnyaltabb, és mélyebb együttműködéseket is találhatunk, például a T-

Com csoport és a BME távközlési intézetei között erős együttműködés van a K+F terén is. Ez

sosem volt egyedüli példa Budapesten: a BME-n van Cisco labor, Oracle labor, Microsoft

20

labor; a BCE-n erős SAP labor működik. A BMF-en erős a SUN labor, az Intel labor és a Java

fejlesztési labor. Kisebb erős cégek is működtetnek egyetemi kapcsolatokat, pl. a Netwisor a

BME-vel, a Synergon és a NetAkadémia jól működik együtt a PSZAF-el stb. Az IVSZ az

együttműködéseket segíti, de a szövetségnek ez nem kifejezett célja.

A KKV-k inkább csak személyes alapon tudnak együttműködni egyetemmel. Ugyanakkor, az

informatikai klaszterek színre lépésével fejlődés figyelhető meg e területen is: a

középvállalkozások és magyar cégek kezdik el tudatosan építeni a kapcsolatokat.

A KKV-k a felsőoktatásból olyan mérnökök kibocsátását várják, akit rögtön be tudnak állítani

a termelésbe. A nagyvállalatok széles látókörű embereket keresnek, akiket a saját képzési

rendszerükben specializálnak, és ezt követően sokkal tovább alkalmaznak, mint a KKV-k.

Míg a vállalati szféra elsősorban a munkaerőpiaci igények artikulálásán keresztül kapcsolódik be

közvetetten a TéT oktatás tudásáramlásába, a közfinanszírozású kutatóintézetek az új tudás forrását

jelenthetik. Tapasztalataink szerint a felsőoktatás területén a kutatóintézetek és a TéT oktatás közötti

kapcsolat esetleges és személyfüggő, a közoktatásban pedig a kapcsolatok szinte elhanyagolhatók.

Az MTA formálisan nem vesz részt a TéT oktatás kapcsolatrendszerében: lehetőségeit az Akadémiai és Felsőoktatási törvény

szabja meg. Az Akadémia intézményei ugyanakkor aktívan részt vesznek a felsőoktatásban, sok a személyi átfedés a kutatói

és oktatói állományban. A rendszerváltás óta az egyetemek elzárkóztak minden olyan kapcsolat elől, ami korlátozta volna a

jogaikat az oktatók személyének kiválasztásában: nem fogadják el, hogy az egyetemi tanárok kinevezésébe az MTA is

beleszóljon, holott korábban véleményezési joggal bírt. Mindennek anyagi oldala is van: a közösen oktatott tantárgyak

költségeit gyakran nem hajlandók kifizetni. Az MTA-egyetemi kapcsolatok intézményesítése ráadásul alapot adna a

követeléseknek. Ugyanakkor a kutatók számára a diákokkal való kontaktus nagyon fontos az utánpótlás biztosításában

(interjú Szegő Károllyal).

Ahogy említettük, az idegennyelv-oktatás területén elsősorban az oktatás és a kutatás szféráinak

kapcsolatáról kaptunk információkat és az interjúkból két fő tapasztalat adódik.

Egyrészt létezik a nyelvoktatás területén is az elmélet (vagy magas tudomány) és a gyakorlat között az

a szakadék, amit általában is tapasztalhatunk a tudomány, technológia és innováció világában (és

amiről európai paradoxonként is szoktak beszélni, hogy ti. Európa kiváló tudományos teljesítménye

nem járul hozzá kellően a gazdasági teljesítményhez, lásd erről pl. Papanek (2003), Borsi(2006)).9

A szaknyelv, mint tudományterület, nem definiált, talán Kurtán Zsuzsának sikerült elérnie, hogy számon tartott terület

legyen. Sajnos a bölcsészek elkülönülnek a nem bölcsész oktatóktól, úgy gondolják, hogy náluk művelik az igazi

nyelvészetet. Ez egyfajta szakadék a gyakorlat és az elmélet között. Mindennek történelmi okai vannak: a lektorátusok

szakegyetemeken jöttek létre. Az élet ma már ezt meghaladta, ténylegesen létezik a szaknyelv, tanítják és kutatják is, de az

ellentét megmaradt. (Részlet az egyik interjúból)

Nyelvenként különböző mértékben az alkalmazott nyelvészet merevsége dönti el, hogy mennyire fogad be gyakorlatiasabb

témákat. Ebből egy a szaknyelvoktatás, de ilyen lehet pl. a fordítástanítás vagy a számítógéppel támogatott nyelvoktatás, és

akár a nyelvtudásmérés is (Einhorn Ágnes kiegészítése a jelentés vitája során). Továbbá a szaknyelvi oktatás – természeténél

fogva – sokszor jelenthet kaput az új, gyakorlati ismeretek és az oktatás világa között.

A Magyar Alkalmazott Nyelvészek és Nyelvtanárok Egyesülete a bölcsész és a szaknyelvet kutatók fontos érintkezési fóruma

(Interjú Sárvári Judittal).

Természetesen a TéT oktatáshoz hasonlóan a nyelvoktatásban is találunk arra példákat, hogy a

kutatások (pl. Ph.D. munkák) közvetlen gyakorlati hasznosítási lehetőségekkel bírnak. A műegyetemi

Idegennyelvi Központban a Ph.D. kurzusok az intézet tudását növelik, ráadásul a doktoranduszok

számára az osztálytermi kísérletezés is adott.

Az oktatás és kutatás másik lényeges kapcsolati elemének a terminológiai kutatások tűnnek, amelynek

eredményei témánk szempontjából kettős hatással bírnak:

9 Azt, hogy az újabb tudományokban Európa kiváló lenne, többen is vitatják, pl. Dosi et al. (2006).

21

1. A terminológia fejlődése erőteljesen hat a szaknyelv-oktatásra.

2. A szaknyelv-oktatás és a terminológia fejlődése hat a fordításokra.

A terminológia jelentőségét a szakemberek mellett az oktatásban először a fordítóképzések ismerték fel. Magyarországon a

70-es évektől folynak összehangoltabb terminológiai kutatások, és születtek meg például a szakszótárak, melyeknek

tudáskatalizátor szerepe volt, hiszen a terminológia, a szakszókincs önmagában hordoz egyfajta tudást. Ha egy új fogalom

kerül be a szaknyelvbe, akkor problémát jelent, ha nincsenek meg a terminust kialakító módszerek: így a közösségben

nehezen alakul ki a konszenzus, és ez akadályozza a tudásáramlást. (Interjú Fischer Mártával)

Az innovációk kapcsán a japánokról általában mint a máshol keletkezett tudás haszonélvezőiről

szoktak beszélni. E tanulmányban a jelenséggel részletesen nem foglalkozunk, de annyit érdemes

megjegyezni, hogy egy átlagos japán műszaki egyetem könyvtárában a korszerű innovációs és

versenyképességi szakirodalom alapművei japánul elérhetők.10

Sajnálatos, hogy a fordítás egyre inkább kikerült a nyelvoktatásból, mivel a kommunikáció irányába billent el a nyelvoktatás

(ami persze önmagában pozitív fejlemény). De a kommunikációs készségek önmagukban nem biztos, hogy elegendőek a

tudás átadására, így a fordítási-közvetítési készségekre (a folyamatos „kódváltásra”) – különösen hazai kontextusban – nagy

szükség lehet. (Interjú Fischer Mártával)

Általában a szakmaterületeken vannak íratlan és írott szabályok, hogy egy adott szakszót nem fordíthatom le másként, ha

egyszer már megtörtént. Egy-egy szakszónak kognitív tartalma is van, ha nem definiáljuk, hogy melyik jelentésről van szó,

az problémát okoz. Ha esszéket íratok, nemcsak azt kell megadnia a hallgatónak, hogy miről ír, hanem glosszáriumot is

mellékelnie kell. Például ha kultúraközi kommunikációból 5 oldalas esszét ír, bármilyen kultúraközi kommunikációs

témában, először definiálnia kell az esszéje alapfogalmait. (Interjú Sárvári Judittal).

A fenti interjú-részletekben megjelenik az idegen nyelvek oktatásának és elsajátításának fontos tudás-

közvetítő jellege: az idegen-nyelv mint tudásközvetítő platform jelenik meg, amely adott esetben

jelentős szűrést (szűk keresztmetszetet) is jelenthet a korszerű külföldi tudásbázisokhoz való

hozzáférés tekintetében. Ebből a szempontból ismét adódik az informatikai technológiával való

összevetés lehetősége: a korszerű informatikai tudás (a számítógépes nyelvek egységessége és az

internet széles körű elérhetősége miatt) gyakorlatilag azonnal megjelenik Magyarországon.

Végül, de nem utolsósorban kaptunk némi információt a vállalatok és a nyelvoktatás kapcsolatáról is,

hiszen a nyelviskolák a tananyagokat két szempont szerint választják kurzusaikhoz (Interjú Sipos

Júlával):

1. Szeretik, ha a neves kiadók elismert szerzőit oktatják és esetleg találkoztak is ezekkel a

szerzőkkel. Minőségi garanciát éreznek, tudják, hogy megújul a módszertan. Ezt a tudást a

konferenciákon karban tartják és a kiadók egyébként is szeretnek kimenni a nyelviskolákhoz.

2. Igyekeznek olyan tananyagot találni, ami kielégíti a diákoknak az igényeit és valamelyest

testre szabott. Ezt maguknak mérik fel.

Megemlítjük még, hogy a vállalat-nyelvoktatás kapcsolat egyik kiemelkedő példája (a

GE által is támogatott Nyíló Világ Tehetséggondozó Program) az Európai Nyelvi Díj

elismerésben részesült.

Összességében úgy tűnik, hogy az igények vezérelte tudásáramlás (azaz hogy az igények mint az

oktatási tudásáramlását szívó és így katalizáló erőként jelennek meg) lényeges mind a TéT, mind a

nyelvoktatás esetében. A TéT területeken elsősorban az informatikai oktatás területén azonosíthatók

ilyen erők, a nyelvoktatásban pedig a legnépszerűbb nyelvek esetében (és a nyelvet tanulók többsége

ezeket a nyelveket tanulja). Ezzel persze nem állíthatjuk azt, hogy a TéT oktatásban, vagy a

nyelvoktatásban dolgozó kutatóknak ne lenne hatásuk a folyamatokra: kutatóként mindenkinek van

felelőssége abban, hogy milyen kutatásokra törekszik.

10 Borsi Balázs helyszíni tapasztalatai a Shibaura Institute of Technology könyvtárában. A

kutatómunkát a Japan Foundation ösztöndíja tette lehetővé.

22

Fel kell hívni a figyelmet arra is, hogy az igényvezérelt tudásáramlás oktatási innovációt eredményező mivoltának megítélése

nem egyszerű. Például interjúadónk szerint az informatika-oktatásban egyes vállalatok csak azért építenek kapcsolatot az

ISZE-vel, mert valamit keresztül akarnak nyomni (és az oktatási segédeszközök piacát a tanári egyesülettel való

együttműködés során akarják megteremteni). Nincsenek kiforrott elképzelések, a vállalatok támogatást nem adnak, és azt

várják el, hogy az egyesület nekik propagandát csináljon (pl. videókazetta forgalmazók).

Le kell szögezni azonban, hogy az ipar nem ért az oktatás módszertanához, ezért a szerepe arra szűkül, hogy kifejezze

igényét a végzett hallgatók képességeit illetően. Az oktatás-módszertani kérdésekhez csak a taneszközt gyártó cégek tudnak

hozzászólni. Az IVSZ 300 tagvállalatából mindössze 15 fogja fel ezt a kérdéskört, és ott is vállalatonként maximum 8-10 fő.

E kutatás során nem tudtuk azt megítélni, hogy a konkrét esetekben a közszféra innovációi (a társadalmi jólét) szempontjából

mi lenne a kívánatos álláspont.

4.3. A nyelvoktatási tudásáramlás további tényezői

Mivel az idegennyelv-oktatás esetében egy viszonylag változatos nyelvtanári közösséget megszólító

konferencián volt lehetőségünk egy egyszerű kérdőíves vizsgálatra, néhány olyan tényezőt és

összefüggést is feltárhattunk, amelyek kutatására a TéT oktatás esetében nem adódott lehetőség.

A TéT-oktatásnál feltehetően igényvezéreltebb idegen-nyelvoktatási tudásáramlás sem jelenti azt,

hogy a nyelvtanárok pontosan tudnák, miért van nagy igény idegennyelv-oktatásra: a felmérésben

részt vevő nyelvtanárok a felsorolt állítások közük azzal értettek a legkevésbé egyet, hogy „Pontos

ismereteim vannak arról, hogy a nálam idegen nyelvet tanulóktól miket vár el jövőbeli

foglalkoztatójuk”. A mindennapi tapasztalatok és az interjúink szerint, a közoktatásban a szülők, a

felsőoktatásban például a diák-önkormányzatok nyomása érzékelhető – különösen az angol nyelv

oktatása kapcsán, de ez az igény nem specifikált a szükséges tudás vertikális dimenziója mentén. A

másik oldalon a nyelviskolák – különösen a magán nyelviskolák – elsősorban reklámok, sajtó és az

internet segítségével érik el az idegennyelven tanulni vágyókat, illetve léteznek a nyelvoktatásnak a

már bemutatott tudásáramlási csatornái – és a kínált tudás is horizontális jellegű. Ezért azt

mondhatjuk, hogy bár a nyelvoktatás kínálati oldalán megjelenő szereplők kapcsolatai sokkal jobban

intézményesültek, mint a keresleti oldalon, a kínált és keresett tudás „csak” általában specifikált.

A kérdőívben felsorolt további állításokkal kapcsolatos nyelvtanári vélekedések részben megerősítik,

részben pontosítják a kutatásunk során összegyűjtött további információkat.

A kérdőíves felmérés adataiból kiderül például, hogy maga a nyelv is lényeges kontextuális tényező

lehet, mert a német nyelvtanárok az angol nyelvet oktató tanárokhoz képest sokkal inkább

egyetértenek azzal, hogy

„érdemes más idegennyelv tanítási módszereit figyelni, mert hasznos lehet a számomra”;

„annak az idegen nyelvnek, amelyet tanítok, az anyaországa kulturális intézetén keresztül

döntő hatással van rám a tanítás módszereinek megválasztásában”;

„2-3 évente érdemes elolvasni a célnyelv oktatásához készült új tankönyveket”.

Az angol nyelvtanárok viszont német nyelvtanár kollégáiknál sokkal fontosabbnak tartják, hogy „a

kollégáikkal időről időre megbeszéljük a nyelvtanítási módszereket”, azaz az angol nyelvoktatás

esetében a tacit tudáselemek fontosságának felismerése vélhetően előrébb tart.

Érdekességképpen megjegyezzük, hogy az anyaországok kultúra- és idegennyelv-támogatási szerkezete hatással lehet az

adott idegen nyelvi innovációk hazai tudásáramlására. A Francia Intézetben dolgozó oktatásügyi attaséval készített rövid

interjúból az derült ki, hogy a francia nyelv oktatástámogatása az anyaország által Magyarországon belül teljesen

központosított, ettől a német és az angol gyökeresen eltér, amit az anyaországok közjogi berendezkedésével hozott

összefüggésbe (interjú Frederic Rauserrel).

Lényeges – bár nem meglepő – az informatikai technológia szerepének értékelése, és megerősítést

nyernek a továbbképzéssel kapcsolatban szerzett interjúinformációk is, hogy ti. a nyelvtanárok

vélhetően felülértékelik e fórumok jelentőségét. A kérdőíves felmérés szerint fontosak a regionális

23

különbségek is. A nem fővárosi és nem főváros környéki nyelvtanárok sokkal kevésbé érzik azt, hogy

„az intézmény, ahol tanítanak, nagy hangsúlyt fektet az idegen nyelv oktatására” mint a fővárosiak.

4. ábra: Az alábbi állításokkal való egyetértés átlagos szintje a nyelvtanárok körében

Megjegyzés: 1 = nagyon nem értek egyet, 5 = nagyon egyetértek

Forrás: saját felmérés az OKM/ TEMPUS Közalapítvány konferenciáján, 2009. november 21.

A korábbi fejezetekben írtakkal összefüggésben kiemeljük továbbá, hogy a nyelvtanárok szerint a

nagy kiadóházaknak a módszertani hatásai lényegesek ugyan, de nem döntőek: úgy véljük, hogy a

nyelvoktatásban a tudásátadás társadalmi dimenziói kerülnek előtérbe, vagy legalábbis tudatosabbá

válnak ezek a dimenziók, ezért egy az egyben a külföldi tudás nem alkalmas a hazai tudásbázis

növelésére. Bár letesztelni nem tudtuk, elképzelhető, hogy az informatikai oktatási tudásáramlásban az

egyes nagy cégek (pl. Microsoft) hatását hasonlóan értékelnék az informatika tanárok.

A felmérés és az interjúk alapján az idegen-nyelv tanítás módszerei lassan változnak és az

inkrementális újítások jellemzőek. Összességében azt állapíthatjuk meg, hogy az általános és

középiskolás (a módszertani újdonságok iránt jobban érdeklődő) nyelvtanárok esetében a tacit

tudáselemek átadása tűnik fontosnak a tudásáramlásban.

24

5. A tudás létrehozásának, alkalmazásának és terjesztésének folyamatai

A Nonaka-Takeuchi (1995) koncepció szerint az új tudás létrehozása és terjedése közötti határ

képlékeny, a folyamatok egymással szorosan összefonódnak. A gyakorlati tudás (mint pl. egy új

idegen-nyelvi vagy TéT oktatási módszer) úgy terjed, hogy azt a létrejöttéhez képest új, gyakran

teljesen különböző környezetben és szituációban is lehet használni. Ezért nem szabad egymástól

elkülönítve tárgyalni a tudás létrehozását és terjedését a folyamatok elemzésekor. Az idegen-nyelvek

és a TéT oktatásban való tudás létrehozásának és terjedésének folyamatait ezzel a megközelítéssel

tárgyaljuk tovább.11

Az új tudás létrehozása és terjedése fogalmak a tanulmány bevezető részében vázolt újítási módokhoz

kötődnek (ld. a 2. ábrát a 4. oldalon). A kérdőíves felmérés eredményei alapján az innovációra

fogékony nyelvtanárok a klasszikusnak tekinthető tankönyv-váltás mellett az utóbbi évek nyelvtanítási

módszertani fejlesztéseit is szép számban vezették be saját kurzusaikon.

5. ábra: Adott újítást az elmúlt 2-3 évben bevezető nyelvtanárok aránya (%)

Forrás: saját felmérés az OKM / TEMPUS Közalapítvány

konferenciáján, 2009. november 21.

Az idegennyelv oktatásban megjelenő újítások kapcsán feltűnő az infokommunikációs technológiák

jelentősége, különösen ha figyelembe vesszük, hogy a nyitott kérdéseknél 10 válaszadó is kifejtette,

hogy ebben az irányban örülne leginkább tudása bővítésének.

A kérdőíves felmérés adatai és az interjútapasztalatok szerint az innovatív idegen-nyelvtanárok újításai

sokszor úgy zajlanak, hogy ötleteket kapnak kollégáktól, továbbképzéseken stb. majd az internetre és

saját tapasztalatokra hagyatkozva saját kútfőből valósítják meg az újítást. Ez valószínűleg azért zajlik

így, mert a tanár érzékeny saját csoportjának is a kontextusára, és alkatilag nehéz egy az egyben

átvenni módszereket/tananyagokat anélkül, hogy a helyi viszonyokra adaptálnák. Arról sajnos nincs

többlet-információ, hogy mekkora ezeknek a saját fejlesztésű újításoknak a tényleges

újdonságtartalma, viszont kutatásunk során az kiderült, hogy a szaknyelvi oktatásban (ami a

nyelvoktatás leginkább specializált, vertikális tudásra építő szintje) az inkrementális újítások a

jellemzők.

11 A következő fejezetben be is mutatjuk az oktatásban létrejövő új gyakorlati tudás létrehozásának

ideáltípusát a Nonaka-Takeuchi féle tudásspirál szerint.

25

6. ábra: Az újításokhoz szükséges tudás forrása a nyelvoktatásban (%)

Forrás: saját felmérés az OKM / TEMPUS Közalapítvány

konferenciáján, 2009. november 21.

A Sárvári Judittal készült interjú alapján fő vonalaiban az alábbiak szerint jellemezhető az új tudás

alkalmazása a szaknyelv-oktatásban, amely tudományos diszciplinánként eltér:

1. A gazdasági nyelvoktatásban gyorsabb a megújulás és az üzleti világból gyorsabban érkezik

az új tudás és lesz háttér-segítség tananyag formájában.

2. A műszaki nyelvoktatásban a tananyag fejlődése lassabb, de a technológia alkalmazása

széleskörű, és gyorsabban terjednek olyan megoldások, mint pl. a CALL (computer assisted

language learning).

3. A jogi szaknyelv megújulása lelassult, az ELTE jogi karán megszűnt a nyelvi lektorátus és

folyamatosan szüntetik meg az országban. A jogi területeken mindig is kevés szaknyelvoktató

dolgozott.

4. Az agrár szaknyelvoktatás létezik, bővül és megújul. Az országon belül kiemelkedik a Szent

István Egyetem.

5. Az orvosi szaknyelv esetében hátráltató tényező például, hogy a SOTÉ-n megszűnt az

idegennyelvi lektorátus. Ugyanakkor a Szegedi Egyetemen sikerült megőrizni a kapacitásokat.

6. A további társadalomtudományok eléggé változatos képet mutatnak.

A BME Idegennyelvi Központjában az inkrementális tananyag-fejlesztés a hallgatói igényekhez igazodik. A szaknyelvet

szükségletelemzést követően lehet jól oktatni, és ehhez igazodnak a tantervek. Mindössze egyetlen kurzus van, amin nem

saját tankönyvből dolgoznak. A tankönyveket belterjesen, a kollégák készítik el. Sokszor a módszer is megújul, nemcsak a

tartalom. Az oktatottak csoport-összetétele is meghatározza a fejlesztéseket, melyek nagy része intuitív. A fejlesztések egy

kis hányadából lesz valamiféle tudományos output is. A Ph.D. tanulmányokat célzottan, valamelyest az intézet érdekének

megfelelő területeken folytatják. Az osztálytermi kutatások és kísérletek inspirálják a kollégákat, hogy folytassák a kutatást.

(Interjú Sárvári Judittal)

A TéT oktatásban létrejövő újításokról a tanáregyesületek (KUTOSZ, MABITE, ISZE) vezetőivel

készült interjúkból tudunk következtetni. Jelentős mennyiségű újítás létezik hazánkban a TéT

oktatásban: sok a kreatív tanár, akik nemzetközileg is kiemelkedő teljesítményre képesek. Az egyéni

tudás létrehozása ugyanakkor nem képes széles körűvé válni, a tudás terjedésének intézményi keretei

nem ezeket az alulról épülő folyamatok segítik.

A KUTOSZ 200 tagjának 60-65 százaléka természettudományokat oktató tanár. Ők azok a tanárok, akik különösen

eredményes munkát végeznek: kis részük kutat (30% szakmai, 70% iskolai oktatást elősegítő módszertani kutatásban vesz

részt), nagy részük a tehetséggondozásban jár élen. Több tanárnak saját módszertani eszköz áll rendelkezésre (pl.

kísérletekhez, illetve ide sorolható a problémafelvető oktatás módszertana). A KUTOSZ tagjai nagyon jelentős díjakkal

rendelkeznek saját innovációkkal, kutatásaikkal kapcsolatban. Például a természettudományokat oktató tanárok és iskolák

26

vásárán 2008-ban az egyik első díjat, 2009-ben a nagydíjat egy magyar tanár érdemelte ki. Biológia-oktatáshoz kapcsolódó

érdekes újítása Radnóti Miklós Gyakorló Gimnázium bio-gáz projektje, ami a KUTDIAK verseny keretei között zajlik. A

diákok egy pici reaktorral kísérleteznek, ehhez pályázatokból szerezték meg a kb. félmillió Ft-os eszközöket.

A helyi újításoknak, alulról jövő kezdeményezéseknek talán legjobb terepei azok a kutatási projektek,

amiket a tanárok a gyerekekkel együtt csinálnak. Ez ugyanis a tanár erős motivációja miatt serkentheti

a tudás létrehozásának spirálját.

A természettudományos diszciplínák erősen hatnak az intézményi kapcsolatokra és ezen keresztül a

tudás-létrehozásra és -terjedésre. A biológiaoktatásban például részben az ökológiai lobbi miatt

Magyarországon belülről nincsenek igények a korszerű biológiaoktatás iránt (és a Magyar Biológiai

Társaság Didaktikai Szakosztálya is az ökológiai megközelítést képviseli). A bolognai rendszer

bevezetésekor a nemzetközi és a hazai oktatási koncepciók közötti harc kompromisszummal zárult: a

hallgatóknak mindent kell tanulniuk („fajokat és molekulákat” egyaránt, annak ellenére, hogy a

külföldi tananyagok más megközelítésűek). Az így intézményesült látásmód befolyásolja a tudás

létrehozásának és terjedésének lehetőségeit. Az évtizedes rutinok képesek akár az egyik leggyorsabban

fejlődő ismeretanyaggal rendelkező területen lelassítani a tudásáramlást a középiskolai oktatásban.12

A TéT oktatásban megjelenő újítások kivétel nélkül helyi kezdeményezések, az újító tanárok

személyiségétől függnek, és az újítások egymás közötti megosztásától a tanárok elszoktak (azt, hogy

ezt az intézményesült kapcsolatrendszerek is tükrözik, korábban már bemutattuk). A túlterheltség

miatt az átlagos TéT tanár csak akkor hajlandó erre, ha azt külön, anyagilag is díjazzák, ráadásul az

iskolavezetésnek sem fontos, hogy tanáraik megújított módszerekkel dolgozzanak.

A MABITE honlapon például megpróbálták rövid kérdőív kitöltésével arra bíztatni kollégákat, hogy osszák meg egymással

tanítási módszereket, de senki sem reagált.

A KUTOSZ kezdeményezte, hogy a kiemelkedő teljesítményt felmutató tanároknak biztosítsanak időt

a saját kutatásaikban való előrelépésre. Fodor Erika szerint a legfontosabb az, hogy a tanárok lássák a

sikeres kollégáik módszereit, hátha kedvet kapnak a kutatáshoz. A KUTOSZ szerint a külföldi

módszerek mellett nem veszik számba a nemzetközi szinten híres magyar gyakorlatokat, mert még

mindig nagy potenciál van a hazai TéT oktatásban.

Az innovatív tanároknak három sorsa van: úgy beletaposnak, hogy elhagyja a pályát; hagyják, hogy az iskolájában csináljon

valamit és helyben marad az újítás; illetve ha harcos mentalitású, akkor kitüntetik, de nem vezetik be a módszereit. Utóbbira

példa az a kolléga, akit városa többször kitüntetett, de módszerei nem kerültek át az oktatásba. (Interjú Fodor Erikával)

Hasonlóan a nyelvtanárok esetében kiemelt tapasztalathoz, több információnk is utal arra, hogy a tacit

tudásáramlásnak nagy a jelentősége:

A kreatív TéT és idegennyelv-tanárok az egyéniségüket viszik bele az órákba, és minden órára

máshogy készülnek fel, ez rengeteg időt igényel, viszont a tananyagnak a diákok

személyiségéhez való igazítása csak így oldható meg.

A tanárok akkor vennék át az újításokat, ha látják, hogy működik, és tudnak hinni benne.

Már utaltunk a nyelvoktatási innovációk kapcsán is az informatika jelentőségére. Az informatika

alkalmazás-orientált terület, ezért interdiszciplináris hatásai széles körben érvényesülnek. Például a

villamosmérnök képzés ma már interdiszciplinárisnak minősül; a térinformatika ötvözi a geológiát és

informatikát stb. Továbbmenve, interdiszciplinárisnak minősülhet a könyvelő programok és számviteli

programok használata is a számviteli képzésben, amely segíti a kereskedelmi felhasználás beépülését a

számvitelei rendszerekbe. Azt mondhatjuk tehát, hogy az informatika önmaga is interdiszciplináris

terület, viszont az alkalmazása segíti a tudományos diszciplínák közötti korlátok leomlását. Az

informatikai eszközök bevezetése serkentően hathat a tudományok közeledésére.

12 Az eset természetesen az igényvezérelt tudásáramlással kapcsolatban korábban írtakat is

megerősíti.

27

A TéT oktatásban valószínűleg az egyik legjelentősebb tudás-generáló terep az integrált

természettudományos oktatás (Veres, 2002). Azt várhatjuk, hogy a diszciplínánként elkülönülő

természettudományos megközelítéseket vegyítve és gyakorlat-orientált módon használva a

pedagógusok „újítási kényszerrel” szembesülnek. Természetes azonban, hogy a projekt-alapú

szemléltetés komoly erőfeszítést igényel a pedagógusoktól, így az integrált TéT oktatás innováció-

termélő jellege elsősorban a tanárok munkakörülményeitől és ösztönzésüktől függ. Interjúalanyaink

(Bán Sándor, MABITE) kiemelték, hogy az interdiszciplinaritás a TéT oktatásában nem érvényesül,

hiszen az integrált TéT képzést a biológia, kémia és fizika tanárok általában elutasítják.

A technológia alkalmazhatósága a nyelvoktatásban összefügg a hallgatói nyitottsággal is. A CALL

(computer assisted language learning) területen sok jó hazai szakember dolgozik, pl. Prószéky Gábor

(Morphologic). De említhető Erdős József is, aki a magyar CARE szintjeit dolgozta ki, de rajta

keresztül használjuk a Tradosz programot a fordítóképzésünkben. A fordítók a Tradosz-szal

szükségszerűen találkoznak, de nehéz tanítani, mert nem mindenki meri tanítani. (Interjú Sárvári

Judittal)

6. Az oktatási tudásmenedzsment javításának lehetőségei

Az interjútapasztalatok szerint a kormányzat ezen a területen – mint általában az oktatásban, de ez igaz

az innovációra is – hangsúlyos, a folyamatokat közvetetten és közvetlenül befolyásolni képes szereplő.

A nyelvoktatásban feltárt információk alapján kiemelkedő jelentőségű kezdeményezés volt a Világ-nyelv program. A

program 2002-ben, Medgyes Péter irányításával indult, pályázati csomagokat alakítottak ki a nyelvtanítás minden szintjére, a

pályázatokat a Tempus Közalapítvány menedzselte. Mintegy 500 M Ft támogatást kapott az indulás évében, ami fokozatosan

elfogyott és 2008-ra a program lényegében kifulladt, annak ellenére, hogy gyors és óriási igény mutatkozott a kezdeményezés

iránt. Úgy tűnik, a top-down kezdeményezésű program sikere személyfüggő, és erősen függött a több szakpolitikai terület

lobbijától, illetve a program további pénzügyi támogatásának lehetőségétől. A programot és megvalósítását a Fischer-Öveges

(2008) tanulmány részletesen is elemzi.

6.1. A TéT oktatási területen végzett interjúk tapasztalatai

Interjúalanyaink számos javaslattal éltek a tudásmenedzsment javítására.

Klotz Tamás szerint az oktatási és módszertani gyakorlat általában szituációtól függő. Úgy véli, hogy

az ilyen típusú tudásáramlás elsősorban a továbbképzésen múlik, és főleg azon, hogy a tanárok milyen

hamar tudják befogadni az új gyakorlatokat (pl. a kereskedelmet oktató tanárok milyen hamar ismerik

fel az e-kereskedelemben rejlő lehetőségeket). A továbbképzésekben, és így a szervezett

tudásáramlásban a gyakorlati elemek nincsenek kellő mértékben beépítve. A középiskolákban például

az új gyakorlatok elterjedése csak a kellően motivált tanárokra alapul: ha van iskolánként 1-1 tanár aki

szeretne többet nyújtani, és az igazgató támogatja, akkor a tudásáramlás intézményes formává tud

válni. A klasszikus tanár-továbbképzések csak kis mértékben segíti az aktív tanárok által működtetett

alulról építkező folyamatot. Nem látja például, hogy az NSZFI-ben kellő hatékonysággal,

rugalmassággal és társadalmi egyeztetéssel menne az informatika tanmenetek kialakítása. Itt az esetek

többségében csak részfolyamatok épülnek be. Például a táblarendszer a tanár-továbbképzéssel

párosulva nagyon hatékony lehet, de anélkül csak gátolja a pedagógust. Nagyon fontos ezért, hogy egy

új eszköz és a hozzá tartozó gyakorlatok egyszerre épüljenek be az általános oktatási módszertanba.

Klotz Tamás azt látja azonban, hogy nő azon tanárok száma, akik elmennek például a cégek által

szervezett továbbképzésekre: Cisco Akadémia, Oracle Akadémia, Microsoft Akadémia, Sun

továbbképzés. Szerinte segítene, ha ezeket a továbbképzéseket is támogatná az állam, mint más

továbbképzéseket. Ezen kívül erősíteni kell az iskolákat, és kell minden iskolába olyan kolléga, aki az

informatikai eszközök módszertanának bevezetéséért felelős. Így a testneveléstől kezdve nagyon sok

28

mindenben lehetne használni, és az iskolán belül terjeszteni a kívülről érkező újításokat dolgokat, a

tanárok felől érkező alulról épülő gyakorlatokat pedig könnyebb lenne felkarolni.

Talán az előzőnél is nagyobb fejlesztési lehetőség van az oktatás-irányítás terén. Az OKM évek óta

próbálja felmérni, hogy milyen típusú szakmákra van szükség, viszont a felmérés módszertana nagyon

sok kívánnivalót hagy maga után. Az iparágak igényeinek felmérése ugyanis az iparági kamarákon

keresztül történik, ami már egy rögzült állapotot tükröz. Az OKM ez alapján osztja szét az államilag

finanszírozott helyeket. Így nagyon kevés annak az esélye, hogy például a rohamosan fejlődő

informatikai szektor dinamizmusához tudjuk illeszteni felsőfokú képzést. A felmérés módszertana

ezért nagyon felületes és előkészítetlen. Az eljárás módszertanát egy szakmai szervezet jobban ki tudja

alakítani, hiszen jobban ért az ágazathoz; a felmérés lebonyolításban is jobb a szakmai szervezet (pl.

az IVSZ-nek jobban válaszolnak az informatikai cégek).

Szabó Gábor sok időt szentel az utóbbi időben a közoktatás kérdéseire, mert szerinte az ország jövőjét

veszélyeztető helyzet alakult ki. Az oktatási kérdéskörön belül az innováció (a módszertan megújulása

és maga technológiai fejlődés) nem jön szóba. A probléma szerinte az, hogy a tanárok túl sok teher

alatt nyögnek, és gyakorlatilag megtaníthatatlan a tananyag. Ez a 80-as évektől kezdve egyre

absztraktabbá vált, miközben csökkentek a TéT óraszámok, és a tananyag nincs a gyerekek

életkorához igazítva. Az egyedüli kimeneti szabályzó pedig az érettségi, ami túl késő ahhoz, hogy a

folyamatokat pozitívan lehessen irányítani. Ezért a tananyagot élet-közelibbé és gyakorlat-

orientáltabbá kell tenni. Tulajdonképpen ugyanezek a problémák jelentkeznek az általános iskolákban

is, így kihatnak a szakmunkásképzésre is (pl. a technika-órát odaadták az informatika tanárnak). A

folyamat az egyetemeken kulminálódik, ami már közvetlenül hat a gazdaságra is.

Hosszú távon veszélyesek a most indult folyamatok, a tanárképzés trendjei a közoktatást még hátrább

vethetik a jövőben. Súlyos gondot fog okozni az, hogy nem lesz elegendő fizika-tanár az országban,

belőlük már most is hiány van. Véleménye szerint a tanárképzést a Bologna-folyamatból azonnal ki

kell venni.

6.2. A tudás-spirál relevanciája

Bár kutatásunk szinte minden elemében kísérleti jellegű, a vázolt hipotézisek mentén elindított

vizsgálatok egyöntetűen abba az irányba mutatnak, hogy a tacit tudásátadás az oktatás világában (is)

fontos, az újításokat megalapozó tudásáramlási forma.

Így az oktatási innovációk esetében is érdemes elgondolkodni a tudás-spirálon, hogy ti. miképpen

jöhetnek létre azok az újítások, amelyek főbb típusait a TéT és az idegen nyelvek oktatásának esetében

a 2. ábrában mutattuk be. Nonaka-Takeuchi (1995) SECI (szocializáció-externalizáció-kombináció-

internalizáció) ciklusában a következő ábrán mutatjuk be az oktatási innovációk születésének

ideáltípusát.

29

7. ábra: Új elméleti TéT tananyag / nyelvoktatási módszertan kidolgozása és bevezetése egy kétkörös

SECI spirálban

Forrás: adaptáció Nonaka-Takeuchi (1995) kenyérsütő gép példája alapján

Rögtön ki kell emelni, hogy Nonaka-Takeuchi (1995) szerint az irányított innováció csapatmunka

eredménye, vagyis az egyéni tanári újítások – amennyiben nincs az újítással kapcsolatban interakció a

tanár-kollégák között – kívül esnek a modell keretein.

Továbbá ahhoz, hogy szervezeti szinten új, értéket teremtő oktatási tudás keletkezzen (megvalósuljon

a közszféra innovációja) egy sor menedzsment feltétel is lényeges lehet. Ezek – Nonaka-Takeuchi

(1995) nyomán – a következők:

1. Vízió és szándék (intention): a szervezetnek (pl. egy iskolának) akarnia kell, hogy legyen

oktatási innováció és képesnek kell éreznie magát arra, hogy oktatási innovációt valósítson

meg. A leghelyesebb, ha stratégiai szinten törekszik erre, és erőforrásai (szakemberek,

infrastruktúra, pénz, tervezési és menedzsment készségek stb.) is vannak hozzá. Nem mellékes

továbbá, hogy a szervezeti kultúra mennyire tudja egységbe kovácsolni a munkatársakat e

tekintetben (Japánban akár filozófiai jellegű kérdések csoportos megbeszélései is szóba

kerülnek az egység megteremtéséhez).

2. Autonómia (autonomy): a szervezetnek (pl. egy iskolának) a lehetőségeken belül maximális

autonómiát kell biztosítania az egyéneknek (pl. egy taneszköz-fejlesztő tanári csoport

tagjainak), hogy a váratlan fejlemények bekövetkeztének valószínűsége nőjön. Az autonóm

döntések jogosítványa kedvezően hat a csapatra.

3. Fluktuáció és kreatív káosz (fluctuation and creative chaos): a szervezet (pl. egy iskola)

szándékosan összekeveri a korábbi rutinokat, és például az innováció kidolgozásáért felelős

csoporton belül megcseréli a felelősségi viszonyokat, egyéb módokon veszélyérzetet és

bizonytalanságot teremt de úgy, hogy közben a reflektivitás is megmarad: a csapat-tagok

munkájuk eredményeiről visszacsatolást kapnak pl. a menedzsmenttől.

4. Redundancia (redundancy): az újításért felelős csapatnak jelentős többlet-információ

biztosítása ahhoz képest, mint amire józan megfontolások alapján a csapat-tagoknak

szükségük van. Ez azért lényeges, mert a különböző koncepciókra, tudáselemekre nem

mindenkinek azonnal lesz szüksége a fejlesztés során, pontosabban nem is tudható, hogy

mikor lesz rá szükség, illetve könnyebben lehetségessé válik a funkcionális – vagy oktatás

30

esetében az interdiszciplináris – határok átlépése. Lehetséges a redundancia biztosítása úgy is,

hogy parallel teamek dolgoznak ugyanazon a részmegoldáson, vagy a különböző funkciók

(oktatási esetben: diszciplínák, az oktatók és kutatók) tudatos keverése is ezt segíti. Az

információ-túlterheltség elkerülése érdekében érdemes az információk elérhetőségének helyét

biztosítani és rendszerezni. A redundancia és rendezettség elve összhangban áll az intergált

általános és középiskolai TéT tantervek központi törekvésével, miszerint a biológia, kémia és

fizika tantárgyak maradnak különállóak, de az egyes fogalmak bevezetése, a tantárgyak

anyagai egyeztetve lesznek (interjú Fodor Erikával).

5. Változatosság (requisite variety): az oktatás esetében a gyakran változtatott szervezeti

struktúra biztosíthatja az újításokhoz szükséges változatosságot.

A fenti áttekintés rávilágít arra, hogy a tacit tudás előtérbe helyezése az oktatási újítások érdekében

nem egyszerű feladat.

7. Összefoglaló

Kutatásunk során világossá vált, hogy a nyelvoktatás és az informatika-oktatás természeténél fogva

fontos tudásimportáló és erősen nemzetköziesedett. Az angol és az informatika oktatása több

tudásáramlási dimenzió mentén is összehasonlíthatónak bizonyult.

A szaknyelvi oktatás és az angol nyelv oktatása erősen kapcsolódik az oktatáson kívüli világhoz, így a

gazdaság és a technológia világához, az ott megjelenő újítások áttételesen hathatnak további

innovációkra. A nyelvoktatásban – különösen a népszerű nyelvek oktatásában – vélelmezhetően

jelentős a piaci szektor szerepe (pl. a kiadóházak stb. révén), és a piaci szektor kölcsönhatásban van az

oktatással. A TéT oktatásban az informatika esetében tehetők nagyon hasonló megállapítások azzal a

kiegészítéssel, hogy az informatika is egyike azoknak a területeknek, amelyek más területeken is

változásokat katalizálnak.

Mind a két területet nagyon erős női esélyegyenlőségi problémák befolyásolják: a nyelvek oktatásában

női, a TéT oktatásában férfi dominanciát tapasztalunk, különösen a felsőbb oktatási szinteken. A

szaknyelvi oktatás tudományterületenként is eltérő jellegzetességekkel bír, aminek szintén köze van az

esélyegyenlőséghez (ld. műszaki és jogi területek idegennyelv-oktatása).

A tacit tudáselemek és az inkrementális újítások lényegesnek tűnnek mind a TéT, mind az

idegennyelvek oktatási innovációinak szempontjából, ugyanakkor csak a nyelvoktatás esetében láttunk

példát a tacit tudás valamilyen szintű szakpolitikai támogatására egy minisztériumi háttérintézmény

által.

A továbbiakban a kutatási hipotéziseket és alátámaszthatóságukat tekintjük át, hangsúlyozva, hogy:

jóval több ismeretet sikerült szereznünk, mint amit a hipotézisek kidolgozása után

valószínűsíthettünk;

a hipotézisek alátámasztása/cáfolata nem egyformán erős, és ez különbözik a két szakterület

szerint is.

Ennek az is az oka, hogy új terepen dolgoztunk és sokszor adódott egy-egy fontosnak tűnő

részjelenség. (A vonatkozó hazai kutatási gyakorlatban a közszféra innovációi, és ezzel

összefüggésben a tudásáramlás jellemzőinek feltárása egyaránt meglehetősen újnak számítanak).

H1. A tudományos diszciplínák és idegennyelvi specializációk erőteljesen determinálják a kapcsolatok

rendszerét és intézményesülését, így a tudás áramlását a magyar TéT és idegen-nyelvi oktatásban.

Az oktatási újítások kapcsán a kutató-fejlesztő és a gyakorló közösség között a TéT oktatásában és a

nyelvoktatásban is létezik szakadék. A kapcsolatrendszerek különbségei nyelvek szerint is léteznek: az

angollal kapcsolatba kerülő tanárok sok szempontból más tudásáramlási dimenziókban dolgoznak.

31

A TéT és a nyelvoktatás esetében is azt találtuk továbbá, hogy az innovatív tanár-egyesületek (TéT:

ISZE, KUTOSZ, MABITE, idegen nyelvek: MANYE, SZOKOE, NYESZE) kivétel nélkül alulról

építkeznek, és nagy hangsúlyt fektetnek a tagjaik közötti tudásáramlás serkentésére. Félévente-évente

konferenciát szerveznek, levelezőlistát működtetnek, továbbképzéseket szerveznek, melyek esetenként

OKJ-s minősítéssel is rendelkeznek. A TéT egyesületek sokkal inkább diszciplínák és tantárgyak

alapján szerveződnek (kivételt képez a KUTOSZ), a nyelvi egyesületek átlépik a nyelvi korlátokat. Az

egyesületek rendszerint élvezik a kutatói szféra támogatását, viszont a vállalatokkal való

együttműködések tapasztalatai vegyesek.

Miközben a hipotézis a kutatás során a TéT esetében egyértelműen tovább erősödött (a KUTOSZ

kivételével nem találtunk példát a diszciplínákon túlmutató kapcsolati hálózatokra), a nyelvoktatás

esetében gyengült, mert a TéT-nél több, a horizontális tudásáramlást gyorsító, a nyelveket egybeterelő

kapcsolati hálóra derült fény.

H2. A TéT és az idegen nyelvek oktatásában megjelenő jelentősebb innovációk elsősorban a

tudományos-, szervezeti-, és funkcionális határterületeken jelentkeznek.

Ezt a hipotézist nem kellő mélységben tudtuk körüljárni, ugyanakkor úgy tűnik:

a jelentős innovációk hasznosítják más tudományok (pl. az informatika) eredményeit, és

megmaradnak a tantárgyak keretein belül (az ismeret nem, vagy nehezen áramlik tovább –

illetve a nyelvoktatás esetében valamivel könnyebben, mint a TéT esetében);

a jelentős innovációk lelkes, kreatív és vezető szereppel bíró pedagógusokhoz köthetők.

H3. Az innovációkra vonatkozó társadalmi, fenntarthatósági igények az oktatásirányításon keresztül

közvetve kerülnek a TéT és az idegen nyelvek oktatásába

Kutatási eredményeink szerint a társadalmi igényeket az oktatás nem tudja egyértelműen azonosítani.

Az oktatásirányítás igényeket csatornázó (és így vélhetően oktatási innovációkat serkentő) szerepére

egy jó példa került a látókörünkbe, a Világ-nyelv program, a többi példánk (pl. az elektronikus tábla

bevezetése) a tacit tudás elhanyagolására hívták fel a figyelmet.

Ugyanakkor azokon a területeken, ahol a tudásra (és így annak a tudásnak az oktatására) nagy az igény

– például az angol nyelv és az informatika esetében – az oktatási szektor önszerveződési és saját

tudásáramlás-gerjesztési folyamatai erősebbek, és nagyobb a motiváció a tanárok részéről is az

újításra. A TéT oktatás esetében ismeretterjesztésen keresztül gyakorolt hatása az igényekre.

A fentiek a hipotézist gyengén támasztják alá, de ez azért lehet így, mert a múltban az

oktatásirányításnak kevés esetben sikerült (vagy legalábbis átütő módon nem igazán sikerült) oktatási

újításokat generálnia.

H4. A vállalatok és kutatóhelyek közvetlen kapcsolatai a felsőfokú TéT oktatás és szakképzés számára

közvetlen innovációs impulzusokat jelentenek, de csak néhány speciális területen. A TéT és az idegen-

nyelvek oktatásában egyaránt jelentős impulzust jelenthet a vállalatok, illetve az informatikai

technológia találkozása az oktatással.

Az utolsó hipotézisünk a kutatás tapasztalatai szerint helytálló. A nyelvoktatás és a TéT oktatása

esetében az infokommunikációs technológia az oktatást (is) forradalmasítja, vagy legalábbis gyorsítja

az újdonságok bevezetését. Továbbá az üzleti világ (a nyelvoktatásban: a neves kiadók, TéT

oktatásban: a külső tudás importjára építő, és így az oktatás megújításában érdekelt cégek) jól

megtalálják az innovatív tanári réteget és oktatási intézményeket. Mindehhez elsősorban a

továbbképzések és a konferencia eszközeivel élnek, ezeken a fórumokon terjed a leginkább a

„hétköznapi új tudás”, de más eszközök – pl. közös kutatás – is szóba jönnek, különösen a TéT oktatás

esetében. Ugyanakkor ezek a kapcsolatok korlátozottak, és az oktatási innovációs impulzusok

32

ténylegesen csak néhány speciális esetre korlátozódnak (pl. a nyelvoktatás esetében a Tradosz

fordítóprogram).

Összességében a vázolt és eddig áttekintett hipotézisek igazolhatónak tűnnek.

* * *

Záró megjegyzésünk, hogy e kísérleti munka végén úgy tűnik, a kérdőív, valamint az interjúvázlat

módszertani továbblépést is lehetővé tesz egyrészt a közszféra innovációinak, másrészt az

innovációkra ható tudásáramlási folyamatoknak a jövőbeli kutatásához.

Hivatkozások

1. 3KConsens: Nyelvtanár. http://www.epalya.hu/media/mappa_kieg/Nyelvtanar.pdf 2010. április 20-i letöltés

2. Borsi, B. (2006): A visegrádi országok perspektívája az Európai Kutatási és Innovációs térségben. Információs

társadalom 2006. 6. évf. 3. szám, pp. 54-70.

3. Dévai, K., Kerékgyártó, Gy., Papanek, G., Borsi,. B. (2000): Az egyetemi K+F szerepe az innovációs

folyamatokban. A Budapesti Műszaki és Gazdaságtudományi Egyetem példája. Oktatási Minisztérium kötet,

Budapest, 63 p.

4. Dosi, G, Labini, M.S., Llerena, P. (2006): Az Egyesült Államok és az Európai Unió innovációs teljesítményének

értékelése és összehasonlítása. Információs társadalom 2006. 6. évf. 3. szám, pp.84-113.

5. ELTE Fizikai Intézet Professzori Tanácsa, 2010. Állásfoglalás a természettudomány-tanárok képzésének

helyzetéről. Magyar Tudomány 2010/2, pp. 225-226.

6. Fischer, M., Öveges, E. (2008): A Világ – Nyelv pályázati csomag háttere és megvalósítása (2003-2006).

http://www.okm.gov.hu/letolt/vilagnyelv/vny_fischer_oveges_090115.pdf 2010. április 20-i letöltés

7. Idegennyelv-oktatás a magyar iskolákban. http://195.127.17.194/ins/hu/bud/lhr/flu/huindex.htm 2010. március 5-i

letöltés.

8. Imre, A. (2000): Idegennyelv-oktatás a 90-es években. Educatio 2000/4. pp.701-716

9. Inzelt A. (2004) The evolution of university- industry- government relationships during transition. Research Policy

33, pp. 975-995.

10. Kodama, F. (1995): Emerging Patterns of Innovation. Sources of Japan’s Technological Edge. Harvard Business

Press, p.297.

11. Lengyel, B., Lukács, E., Solymári, G., 2006. Külföldi érdekeltségű vállalkozások és az egyetemek kapcsolatai

Győrött, Miskolcon és Szegeden Tér és Társadalom, 4, pp. 127-140.

12. Milyen nyelvet tanuljak? (2010): http://www.felvi.hu/hallgatoknak/hetkoznapok/tanulas/milyen_nyelvet_tanuljak

2010. március 5-i letöltés.

13. Nonaka, I. and Takeuchi, H. (1995): The Knowledge Creating Company: How Japanese Companies Create the

Dynamics of Innovation. New York, Oxford University Press

14. Nonaka, I. - Toyama, R. - Konno, N. 2000: SECI, Ba and Leadership: a Unified Model of Dynamic Knowledge

Creation. Long Range Planning, 33, pp. 5-34.

15. Papanek, G. (2003):Az "európai paradoxon" a magyar K+F szférában. Fejlesztés és Finanszírozás. 2003. 4. sz. 40-

47. oldal.

16. Prages Kézikönyv (2009): Kézikönyv női esélyegyenlőségi programok kialakításához a tudományban. A PRAGES

(Practising Gender Equality in Science) projekt kiadványa

17. Veres G. (2002) Komplex természetismeret a politechnikumban. Műhelytanulmány a természetudományos nevelés

helyi fejlesztési eredményéről. Új Pedagógiai Szemle, 2002/5. Letöltve:

http://www.oki.hu/oldal.php?tipus=cikk&kod=2002-05-mu-veres-komplex

Interjúk

1. Fischer Márta, kutató, Oktatáskutató és Fejlesztő Intézet – 2009. augusztus 27.

33

2. Frederic Rauser, francia oktatásügyi attasé – 2009. szeptember 3.

3. Sárvári Judit, igazgató, BME GTK Idegennyelvi Központ – 2009. október 27.

4. Sipos Júlia, főtitkár, NYESZE – 2009. október 27.

5. Öveges Enikő, nyelvoktatás-kutató – 2009. november 3.

6. Kármán Tímea, csoportvezető, TEMPUS Közalapítvány – rövid beszélgetés 2009. november 21-én az OKM /

TEMPUS konferencián

7. Gaál Edit, főtanácsadó, Oktatási és Kulturális Minisztérium – 2009. november 11.

8. Dr. Kőrös Andrásné Dr. Mikis Márta, elnök, ISZE – 2009.október 22.

9. Bán Sádor, elnök, MABITE – 2009. október 29.

10. Fodor Erika, elnök, KUTOSZ – 2009. október 26.

11. Klotz Tamás, főtitkár, IVSZ – 2009. október 27.

12. Szabó Gábor, elnök, MISZ – 2009. november 4.

13. Szegő Károly, főosztályvezető, MTA K+F és Innovációs Főosztály – 2009. november 4.

14. Antoni Györgyi, igazgató, ELTE Pályázati és Technológia Transzfer Iroda – 2009. október 30.

Mellékletek

Az idegen-nyelvek oktatási tudásáramlásának kutatásához használt kérdőív és a minta jellemzői

A TéT és az idegennyelv-oktatás tudásáramlásának kutatásához használt interjúvázlat

34

Kérdőív idegennyelv-tanárok részére az idegennyelv-oktatásban megvalósuló tudásáramlás egyes tényezőinek feltérképezésére

A kérdőív kitöltésével azt a szakmai munkát segíti, amit a magyar oktatási szektor kutatás-fejlesztési és innovációs stratégiájának megalapozása érdekében végzünk. A válaszadás anonim és önkéntes. 1. Milyen idegen nyelv(ek)et tanít? ………………………………………………………………………………………….. Ha többet is tanít, kérjük, húzza alá (csillagozza meg), hogy melyik az az idegen nyelv, amelynek tanításában a leginkább járatos, és a további kérdéseket ennek a nyelvnek a tanítására vonatkozóan válaszolja meg! 2. Újított jelentősen a nyelvtanítás módszerein az elmúlt 2-3 évben ott, ahol a legtöbbet tanít idegen nyelvet? Kérjük, jelölje meg az alábbiak szerint!

Újítás típusa a nyelvórán Volt ilyen, vagy hasonló újítás

Nem volt ilyen, vagy hasonló újítás

Tankönyv-váltás

Multimédiás taneszköz / film bevezetése és rendszeresítése a nyelvórákon

Számítógépes labor munka bevezetése és rendszeresítése

Internetes távtanulás / távtanítás

Új dramaturgiai eszköz bevezetése

Hosszú távú (minimum 3 hetet igénylő) feladatok / projektek bevezetése

Differenciált nyelvoktatás bevezetése és rendszeresítése

Funkcionális nyelvoktatás rendszeresítése (valós helyzetek szimulálása)

Közös tanítás bevezetése (tanártárs, tanuló bevonása stb.)

Egyéb újítás, éspedig: ………………………………………………………..

Ha több újítása is volt, kérjük, jelölje (csillagozza meg), hogy melyik újítást tartja a legjelentősebbnek, és a 3. kérdésre erre az újításra vonatkozóan válaszoljon! Ha nem volt újítása, kérjük, ugorjon a 4. kérdésre! 3. A jelentős tanítás-módszertani újításhoz honnan kapta az ötletet (ki volt az új ismeret átadója)? Kérjük, húzza alá a leginkább megfelelő választ!

A módszert saját magam fejlesztettem

Közösen fejlesztettük másokkal, éspedig …………………………………… (kérjük adja meg, hogy kivel)

Ugyanannál az intézménynél tanító nyelvtanár kollégámtól hallottam/kaptam

Máshol tanító nyelvtanár kollégától hallottam/kaptam

A közfinanszírozású kutatói szférában (egyetemen, kutatóintézetnél) dolgozótól hallottam/kaptam/vásároltam

Az üzleti szféra képviselőjétől hallottam/kaptam/vásároltam

Szakmai szervezet (pl. szövetség, egyesület) hívta fel rá a figyelmemet

Kormányzati szerv (pl. minisztérium) ajánlotta

Az interneten olvastam

Az intézményem vezetőjének ötlete volt

Tanuló javasolta

Szülő javasolta

Egyéb információforrás, éspedig: …………………………………………………………………

4. Amennyiben a nyelvoktatással, a nyelvoktatási módszerek fejlesztésével kapcsolatban hatékonynak találja az alábbi fórumokat, kérjük adja meg, hogy konkrétan honnan érdemes tájékozódni!

továbbképzések, éspedig: …………………………………………………………………………..

konferenciák, éspedig: …………………………………………………………………………..

szakmai szervezetek/szövetségek, éspedig: ……………………………………………………..

weblapok, éspedig: …………………………………………………………………………………..

folyóiratok, szaklapok, éspedig: ……………………………………………………………………

egyéb, éspedig: ………………………………………………………………………………………

35

5. Kérjük, jelölje meg az alábbi ötfokozatú skálán, hogy mennyire ért egyet az alábbi állításokkal! 1 = egyáltalán nem értek egyet, 5 = nagyon egyetértek (ha nem tud válaszolni, hagyja ki az adott állítást)

Annak az idegen nyelvnek, amit tanítok, a tanítási módszerei gyakran változnak 1 2 3 4 5

Érdemes más idegen nyelv tanítási módszereit figyelni, mert hasznos lehet a számomra

1 2 3 4 5

Az idegen nyelv tanítási módszereinek hazai kutatói segítenek fejleszteni az én oktatási módszereimet

1 2 3 4 5

Annak az idegen nyelvnek, amelyet tanítok, az anyaországa kulturális intézetén keresztül döntő hatással van rám a tanítás módszereinek megválasztásában

1 2 3 4 5

Az idegen nyelv jövőbeli hasznosításának érdekében fontos, hogy a 4 alapkészség elsajátítása mellett a tanuló jól tudjon fordítani

1 2 3 4 5

Pontos ismereteim vannak arról, hogy a nálam idegen nyelvet tanulóktól miket vár el jövőbeli foglalkoztatójuk

1 2 3 4 5

Az intézmény, ahol tanítok, nagy hangsúlyt fektet az idegen nyelv oktatására 1 2 3 4 5

A mostanihoz hasonló konferenciákon általában szerzek olyan új ismereteket, amelyek segítenek az idegen nyelv tanításában

1 2 3 4 5

A számítógép és az internet ma már kihagyhatatlan az idegen nyelv tanításából 1 2 3 4 5

Az idegen nyelvtanítás hazai módszereit a nagy külföldi kiadóházak határozzák meg a tankönyveken keresztül

1 2 3 4 5

2-3 évente érdemes elolvasni a célnyelv oktatásához készült új tankönyveket 1 2 3 4 5

Érdemes évente tájékozódni a saját idegen-nyelvem módszertani és egyéb fejlesztéseiről

1 2 3 4 5

Fontos, hogy a kollégáimmal időről időre megbeszéljük a nyelvtanítási módszereket

1 2 3 4 5

6. Volt arra példa az elmúlt 1 évben, hogy meglátogatta egy kollégája nyelvóráját azért, hogy új ismeretekre tegyen szert? Igen / Nem

7. Milyen új tudásnak, újításnak, módszertani fejlesztésnek stb. örülne az idegennyelv-tanításban? …………………………………………………………………………………………………………………………………………. …………………………………………………………………………………………………………………………………………. 8. Ha lát fontos problémákat, amelyek a nyelvtanítás korszerűsítését akadályozzák, kérjük írja meg! …………………………………………………………………………………………………………………………………………. …………………………………………………………………………………………………………………………………………. 9. Az alábbi adatok megadásával a válaszok feldolgozását segíti:

A válaszadó neme: férfi / nő

Hol tanít leggyakrabban nyelvet: általános iskola szakiskola szakközépiskola gimnázium magánórák

egyéb: ………………………………………………………………………………………...

Beosztása: iskolavezetés tagja munkaközösség-vezető nyelvtanár egyéb:…………………

Nyelvi előkészítőben oktat(ott)? Igen / Nem

Kéttannyelvű intézményben oktat? Igen / Nem

Az intézmény, ahol a leggyakrabban tanít, melyik megyében található? ……………………………………………… …….. (Budapestet és Pest megyét kérjük külön jelölni)

Milyen egyéb idegen nyelven beszél, amit nem tanít? ………………………………………………………………………….

Válaszait köszönjük!

36

A kérdőívet 52-en töltötték ki a „Mikor, hol és hogyan tanítunk idegen nyelveket?” című, 2009.

november 21-én az Oktatási és Kulturális Minisztérium, valamint a TEMPUS Közalapítvány által

rendezett nyelvoktatási konferencián a budapesti Szent István Gimnáziumban.

A konferencián megjelentek jól lefedik az általános és középiskolás, a módszertani újdonságok iránt

érdeklődő nyelvtanárokat, ugyanakkor a fővárosból és környékéről arányaiban többen érkeznek

(Interjú Kármán Tímeával).

1. ábra: A válaszadó nyelvtanárok az elsődlegesen

oktatott idegennyelv szerint (fő)

Forrás: saját felmérés az OKM / TEMPUS Közalapítvány

konferenciáján, 2009. november 21.

A válaszadók fele a fővárosból és környékéről, fele távolabbi régiókból érkezett. Szintén a válaszadók

fele az alapfokú, fele a középfokú oktatásban oktat idegen nyelvet.

A kérdőíves vizsgálat eredményeinek értelmezésekor figyelembe kell venni, hogy bár az 52 válasz

nagyobb arányaiban feltehetően mutatja a közoktatás idegennyelv-oktatásában jellemző tendenciákat,

a minta erősen torzít az innovatív és érdeklődő nyelvtanárok irányában.

37

Tudásáramlás a természettudományos- és technológiai oktatásban13

Interjúvázlat

Kedves Interjúalanyunk!

Előre is köszönjük, hogy az interjú vállalásával és válaszaival segíti munkánkat, ami az ELTE és az Oktatáskutató és

Fejlesztő Intézet közös kutatásának része. Tanulmányunkban a természettudományos- és technikai (TéT) oktatás

intézményesült kapcsolataiban megvalósuló tudásáramlást igyekszünk feltérképezni. A kérdések központi koncepciója tehát a

tudásáramlás, amit mint folyamatot értelmezünk, amelynek keretében egyének és szervezetek máshol keletkezett vagy

alkalmazott, számukra új ismeretekre tesznek szert. Kérdéseinkkel a tudásáramlás szervezeti és intézmények közötti

jellemzőit tárjuk fel, és arra keressük a választ, hogy milyen eszközökkel lehet az újítások elterjedését segíteni a TéT

oktatásban.

Budapest, 2009. október 15. Borsi Balázs és Lengyel Balázs

1. Személy szerint mely TéT területek oktatásáról vannak mélyebb, érdemi ismeretei?

2. Ön, illetve az Ön szervezete milyen közvetlen vagy közvetett szereppel bír a természettudományos- és

technológiai oktatás curriculumainak és oktatási technikáinak kialakításában?

3. Kapnak információkat arról, hogy milyen módon lehet és kell a természettudományos és technológiai oktatás

tananyagait és módszereit újítani? Ha igen, jellemzően kiktől és milyen csatornákon keresztül? Mennyire erősek

és milyen jellegűek ezek a kapcsolatok (pl. személyes-kötetlen; szervezett-formális; rendszeres-hivatalos; közös

vállalati vagy társadalmi érdekvédelem; állami források felhasználása)? Az információáramlás jellemzően

alulról(a kollégákkal azonos szintről) vagy felülről (irányító vezetőktől, hivataloktól stb.) történik?

4. Van-e hagyományosan, vagy akár csak eseti jelleggel intézményi- és/vagy diszciplináris határokat átlépő

információáramlás? Ha igen, ennek milyen előnyeit/hátrányait érzékelik? Az interdiszciplinaritás mennyire

jellemző a TéT oktatásban?

5. Milyen a természettudományos és technológiai oktatás terén megjelent újításokról tud (tananyag, óra,

módszer, szervezet)? Az újítások iránti igény hol merült fel és ki volt a motorja/kidolgozója az újításoknak?

(vállalatok, civil szféra, oktatásirányítás, tudományos eredmények, pályázati kiírások stb.). Az újítások milyen

intézményekben jelentek meg, hol és milyen eredményességgel alkalmazzák őket? Tud intézmények (pl.

vállalatok-kutatóhelyek) közötti sikeres együttműködésről, amelynek eredménye megjelent a TéT oktatási

gyakorlatban?

6. Ön szerint vannak a szervezeti kultúrának olyan elemei, amelyek segítik az új tudás létrehozását, a szervezeten

kívülről történő tudás-importot , a tudás alkalmazását és a tudás terjedését? Ha igen, kérjük, említsen az Ön által

jól ismert szervezetben/szervezetekben jellemző példákat (pl. személyes kapcsolatok, intézményi

stratégia/ösztönzők, szabályok, információs infrastruktúra, egyéni motivációk stb.).

7. Mi a véleménye az oktatás, a kutatás, a szakpolitika-alkotás, az ismeretterjesztés, a vállalati/társadalmi

igények közötti kapcsolatokról és a feladatok összehangoltságáról a TéT oktatásban? Milyen oktatás-irányítási és

egyéb innováció-politikai intézkedésekkel lehet javítani a TéT oktatás tudásáramlását?

8. Az Ön szervezetének stratégiája milyen tudásáramlást érintő intézkedéseket irányoz elő? Ezek közül melyek

érintik az Önökkel közvetlen kapcsolatban lévő szervezeteket és melyek érintettek a TéT tudásáramláson

keresztül közvetetten?

9. Az eddigiek alapján kérem foglalja össze, hogy jelenleg mi katalizálja, és a jövőben mi katalizálhatná

legjobban a TéT oktatás innovációit és a tudásáramlást.

13 Az idegennyelv-oktatás esetében ugyanezt a kérdőívet használtuk, értelemszerűen

„idegennyelv”-re cserélve a ”TéT”-et.