elso modul jav lilla nyom 2010.pdf
TRANSCRIPT
Tantervelmélet I. modul
BABEŞ–BOLYAI TUDOMÁNYEGYETEM, KOLOZSVÁR
Kar: Lélektan és Neveléstudományok Kar, Óvoda- és Iskolapedagógus Tanár Szak, nappali távoktatásos tagozat, Székelyudvarhely Egyetemi év : 2008/2009 Félév : 2 Általános információk az előadásokról, szemináriumokról, szak- vagy
laborgyakorlatokról
Tantárgy neve: Curriculumelmélet Kódszám: PED 1209 Kreditszám: 7 Helyszín: Tanítóképző Főiskola épülete, Márton Áron tér 2. sz. -- Órarend: Az előadás, szeminárium, szak- vagy laborgyakorlat tituláris oktatója
Név, tudományos fokozat: Antal Sándor dr, Péter Lilla dr.
Elérhetőségek:
[email protected] , 535600 Odorheiu Secuiesc str. Szentimre nr. 50
[email protected] , 535600 Odorheiu Secuiesc str. Béke nr. 8/10.
A tantárgy leírása:
A tantárgy célpontjai: • A tantervelméleti fogalomrendszerben való biztos eligazodás • A romániai tantervi reform problematikájával való ismerekedés,
elhelyezése a romániai oktatási reform rendszerében • A romániai tantervi dokumentumokban való biztos eligazodás, a
tantervfejlesztési és alkalmazási képességek alakítása A tantárgy tematikája:
1. A curriculumelmélet mint új pedagógiai tudomány 2. A tanterv fogalma és típusai. Lehetséges tipizálási szempontok 3. A műfaj és szakmai jelleg szerinti tantervtípusok 4. A tervezés szintjei és kiterjedése szerinti tantervtípusok 5. A tantervértelmezések kiszélesedésének lehetőségei és a tantervi reformok problematikája 6. A tanterv mint oktatásirányítási eszköz. Az egy- és többpólusú szabályozás problematikája 7. A tantervi szabályozás európai gyakorlata
3
Tantervelmélet I. modul
8. Az alaptantervek 9. A pedagógiai program és helyi tanterv 10. A romániai tantervi szabályozás problematikája 11. A romániai alaptanterv mint az oktatás decentralizálásának eszköze 12. A helyi tervezés szükségessége és lehetőségei Romániában 13. A tantárgyi tantervek 14. A pedagógus tervezési feladatai
A tantárgy által biztosított szakértelem: A tantárgy tanulmányozásával a hallgatók képessé válnak: - ismerik és tudatosan használják az alapvető tantervelméleti alapfogalmakat, ismerik a helyi tervezés szintjeit és követelményeit, - ismerik és tudatosabban használják a tervezés dokumentumait (curriculum, tantárgyi tantervek), ugyanakkor képessé válnak a pedagógusok egyéni terveinek elkészítésére - el tudják különíteni egymástól a különböző tantervtípusokat, képessé válnak bármely tantervrészlet bizonyos kategóriákba való besorolására - felismerik a romániai tantervi reformok szükségességét, tájékozottak a tantervi reform kérdéskörében és eredményeiben - felismerik a tantervek oktatásirányításban betöltött szerepét, a többpólusú szabályozás oktatáspolitikai következményeit Az előadásokon, szemináriumokon és laborgyakorlaton használt módszerek: Az előadás, szemléltetés és magyarázat módszerét az elődások során az elméleti ismeretek kialakítása és elmélyítése céljából, a szemináriumokon a beszélgetés, szemléltetés és gyakorlás módszerét használjuk. A szemináriumokon nagy szerepe van az egyénileg elkészített referátumok bemutatásának is, ezenkívül egyéni portfólió az érvényes tantárgyi tantervekről. IV. Kötelező könyvészet:
• Fóris-Ferenczi Rita (1999): Tantervek átminősülése. Erdélyi Tankönyvtanács, Kolozsvár.
• Báthory Zoltán (2000): Tanulók, iskolák, különbségek. Egy differenciális tanításelmélet vázlata. Okker Oktatási Kiadó, Budapest.
• Szebenyi Péter (1991): Tantervi szabályozás Európában. In: Mátrai Zsuzsa (szerk.): tanterv és vizsga külföldön. Akadémiai Kiadó, Budapest, pp. 25-78.
• Curriculum National pentru învăţământul obligatoriu. Planurile.cadru pentru învăţământul preuniversitar. MEN, Bucureşti, 1998.
• Fodor László (2005): Általános és iskolai pedagógia. Stúdium Könyvkiadó, Kolozsvár, pp. 246-266.
4
Tantervelmélet I. modul
• Fóris-Ferenczi Rita (2004): Tantervelmélet. Tervezés és tantervhasználat, BBTE, Távoktatási Központ, Pszichológia és Neveléstudományok Kar, Kolozsvár.
• Szabó László Tamás (1985): A „rejtett tanterv”. Magvető Kiadó, Budapest.
• Szabó László Tamás (2004) (szerk.): Tantervelmélet. Kossuth Egyetemi Kiadó, Debrecen.
A tantárgy oktatási folyamatában használt eszköztár:
Írásvetítő, fóliák, a romániai alaptanterv (Nemzeti Curriculum), tantárgyi tantervek.
Részfelmérések/parciális vizsgák és találkozások terve/beosztása: 1. ELŐADÁS: A curriculumelmélet mint új pedagógiai tudomány Szeminárium: A curriculumelmélet jelentősége napjaink tanítói számára (Beszélgetés a tantervelmélet kapcsán eddig kialakított képről, ismeretekről) Kulcsfogalmak: curriculum, curriculumelmélet, oktatási tartalom és
tervezése • Ballér Endre. (1996): Tantervelméletek Magyarországon a XIX.-XX.
században. A tantervelmélet forrásai 17. Országos Közoktatási Intézet, Budapest.
• Fóris-Ferenczi Rita (2004): Tantervelmélet. Tervezés és tantervhasználat, BBTE, Távoktatási Központ, Pszichológia és Neveléstudományok Kar, Kolozsvár.
• Fodor László (2005): Általános és iskolai pedagógia. Stúdium Könyvkiadó, Kolozsvár, pp. 246-266.
2. ELŐADÁS : A tanterv fogalma és típusai. Lehetséges tipizálási szempontok Szeminárium: A tantervelméleti fogalmak rendszerezése, a különböző
osztályozási szempontok elkülönítése (Készítsenek egy kisszótárt az eddigi tantervelméleti alapfogalmakból, amelyet a félév folyamán folyamatosan gazdagítanak). Csoportmunka, beszélgetés, érvelés egy választott tantervtípus mellett.
Kulcsfogalmak: tanterv, oktatáspolitikai és pedagógiai dokumentum, műfaj, szakmai, a tervezés szintje és kiterjedése szerinti osztályozás.
• Ballér Endre. (1996): Tantervelméletek Magyarországon a XIX.-XX. században. A tantervelmélet forrásai 17. Országos Közoktatási Intézet, Budapest.
• Fodor László (2005): Általános és iskolai pedagógia. Stúdium Könyvkiadó, Kolozsvár, pp. 246-266.
3. ELŐADÁS: A műfaji és szakmai jelleg szerinti tantervtípusok Szeminárium: A tananyag-, tevékenység- és teljesítményközpontúság a
tantervekben (Különböző tantervrészletek megadott szempont szerinti
5
Tantervelmélet I. modul
összehasonlítása, majd kapcsolása olyan fogalmakkal mint: iskola, iskolafenntartó, iskolatípus, iskolamodell, tudásfelfogás)
Kulcsfogalmak: tananyagközpontú, tevékenység és teljesítményközpontú tanterv, lineáris felépítés, párhuzamos szerkesztés, képességfejlesztési terv, szillabusz, előíró, alaptanterv, kerettanterv, absztrakt tanterv.
• Báthory Zoltán (2000): Tanulók, iskolák, különbségek. Egy differenciális tanításelmélet vázlata. Okker Oktatási Kiadó, Budapest
• Ballér Endre (1993): Tantervfejlesztés az iskolában. Megyei Pedagógiai Intézet, Veszprém
• Szebenyi Péter (1993): Tantervfajták külföldön. In: Tantervek külföldön. Részletek Anglia, Dánia, Németország, Norvégia és Új-Zéland tanterveiből, törvényeiből. Tantervelméleti füzetek.
• Nagy József (1994): Tanterv és személyiségfejlesztés. Educatio, 1994/Tél, 367-381. p
4. ELŐADÁS: A tervezés szintjei és kiterjedése szerinti tantervtípusok Szeminárium: Az értelmezett tanterv (Ismerjék fel az értelmezett és megvalósított tanterv közti különbségeket). Kulcsfogalmak: a tervezés szintje, a tervezés kiterjedése, alaptanterv, regionális tanterv, teljes képzési terv, tematikus terv, deklarált, értelmezett, megvalósított, elsajátított, rejtett tanterv. • Fóris-Ferenczi Rita (2004): Tantervelmélet. Tervezés és tantervhasználat,
BBTE, Távoktatási Központ, Pszichológia és Neveléstudományok Kar, Kolozsvár.
• Ballér Endre. (1996): Tantervelméletek Magyarországon a XIX.-XX. században. A tantervelmélet forrásai 17. Országos Közoktatási Intézet, Budapest.
• Káldi. T. – Kádárné Fülöp, J (1996): Tantervezés. Budapest, pp. 78-79. • Ferenczi Gyula – Fodor László (1997): Oktatástechnológia és
oktatástervezés. Stúdium Könyvkiadó, Kolozsvár. • Szabó László Tamás (1985): A „rejtett tanterv”. Magvető Kiadó,
Budapest. • Szabó László Tamás (2004) (szerk.): Tantervelmélet. Kossuth Egyetemi
Kiadó, Debrecen.
5. ELŐADÁS: A tantervértelmezések kiszélesedésének lehetőségei és a tantervi reformok problematikája Szeminárium: A deklarált, transzformált, értelmezett, elsajátított és rejtett tantervek. A romániai tantervi reform okai és eredményei (Határozzák meg ezen tantervtípusokat, majd indokolják ezek megjelenésének okait.). Kulcsfogalmak: deklarált, transzformált, értelmezett, elsajátított, rejtett tanterv, műfaji differenciálódás, a hagyományos tantervek visszaszorulása. • Ballér Endre – Szebenyi Péter (1992): A tananyag és a tanterv tervezése a
következő évtizedben. Új Pedagógiai Szemle, 1992/12, 101-112. p • Ballér Endre (2001): A tantervi dokumentumok megváltozott szerepe az
oktatás tartalmának szabályozásában és fejlesztésében. In: Báthory, Z. –
6
Tantervelmélet I. modul
Falus, I. (szerk): Tanulmányok a neveléstudomány köréből, 2001, A Magyar Tudományos Akadémia Pedagógiai Bizottságának gyűjteménye, Osiris Kiadó, Budapest, 198-212. p.
• Ballér Endre (2002): Nemzetközi változások a tantervfejlesztésben. In: Bábosik, I. – Kárpáti, A. (szerk): Összehasonlító pedagógia. A nevelés és oktatás nemzetközi perspektívái, BIP, Budapest.
6. ELŐADÁS: A tanterv mint oktatásirányítási eszköz. Az egy- és többpólusú szabályozás problematikája Szeminárium: Decentralizáció a romániai tantervi szabályozásban (Írjanak rövid esszét arról, hogyan tükröződik a nemzeti alaptantervben és a tantárgyi programokban a tantervi decentralizáció, majd bemutatás, megbeszélés) Kulcsszavak: bemeneti és kimeneti szabályozás, egypólusú és többpólusú szabályozás, • Báthory Zoltán (2000): Tanulók, iskolák, különbségek. Okker Oktatási
Kiadó, Budapest • Fóris-Ferenczi Rita (2004): Tantervelmélet. Tervezés és tantervhasználat,
BBTE, Távoktatási Központ, Pszichológia és Neveléstudományok Kar, Kolozsvár.
• Ballér Endre (2001): Nemzetközi változások a tantervfejlesztésben. In: Bábosik, I. – Kárpáti, A. (szerk): Összehasonlító pedagógia. A nevelés és oktatás nemzetközi perspektívái, BIP, Budapest
7. ELŐADÁS: A tantervi szabályozás európai gyakorlata
Szeminárium: Néhány választott európai ország tanterv-részletének rövid elemzése (Referátumok, beszélgetés) Kulcsszavak: kontinentális, angolszász és sztálini típusú tantervek, a központi és helyi szabályozás egyensúlya
• Szebenyi Péter (1993): Tantervfajták külföldön. In: Tantervek külföldön. Részletek Anglia, Dánia, Németország, Norvégia és Új-Zéland tanterveiből, törvényeiből. Tantervelméleti füzetek.
• Mátrai Zsuzsa (1991) (szerk): Tanterv és vizsga külföldön. Akadémiai Kiadó, Budapest.
• Ballér Endre (2002): Nemzetközi változások a tantervfejlesztésben. In: Bábosik, I. – Kárpáti, A. (szerk): Összehasonlító pedagógia. A nevelés és oktatás nemzetközi perspektívái, BIP, Budapest
8. ELŐADÁS: Az alaptantervek
Szeminárium: Az alaptanterv keretjellege. Az alaptanterv szerepe a tartalmi tervezésben (Irjanak rövid esszét, és indokolják ezzel kapcsolatos véleményüket!) Kulcsszavak: alaptanterv, magtanterv, alaptantervi funkciók, legitimáció, keretjelleg, műveltésgi körök, tantárgyi struktúra.
• Fóris-Ferenczi Rita (2004): Tantervelmélet. Tervezés és tantervhasználat, BBTE, Távoktatási Központ, Pszichológia és Neveléstudományok Kar, Kolozsvár.
7
Tantervelmélet I. modul
• Báthory Zoltán (2000): Tanulók, iskolák, különbségek. Egy differenciális tanításelmélet vázlata. Okker Oktatási Kiadó, Budapest
9. ELŐADÁS: A pedagógiai program és helyi tanterv
Szeminárium: Mindenki készítse el elképzelt iskolája pedagógiai programját, és dolgozza ki az ehhez kapcsolódó helyi tantervet! (Referátumok, megbeszélés). Kulcsszavak: pedagógiai program, helyi tanterv, iskolai tanterv, helyi tervezés, többpólusú szabályozás.
• Ballér Endre (1993): Tantervfejlesztés az iskolában. Megyei Pedagógiai Intézet, Veszprém.
• Fóris-Ferenczi Rita (1999): Tantervek átminősülése. Erdélyi Tankönyvtanács, Kolozsvár.
• Frey, F. (1991): Curriculum Politics. In: In: Lewy, A. (ed): The International Encyclopedia of Curriculum, Pergamon Press, Oxford, 116-117. p.
• Fullan, M. (1991): Curriculum Change. In: Lewy, A. (ed): The International Encyclopedia of Curriculum, Pergamon Press, Oxford, 279-280. p.
10. ELŐADÁS: A romániai tantervi szabályozás problematikája
Szeminárium: Tantervi szabályozás pedagógusi és szülői szemmel (Referátumok készítése tanítókkal és szülőkkel való beszélgetés alapján, majd az eredmények bemutatása, megvitatása) Kulcsfogalmak: Nemzeti Curriculum, túlszabályozott jelleg, képzési szakaszok, évfolyamtervek, tantárgyi struktúra, kötelező és választható tantárgyak, keretjellegű óratervek.
• Fóris-Ferenczi Rita (2004): Tantervelmélet. Tervezés és tantervhasználat, BBTE, Távoktatási Központ, Pszichológia és Neveléstudományok Kar, Kolozsvár.
• Curriculum National pentru învăţământul obligatoriu. Planurile.cadru pentru învăţământul preuniversitar. MEN, Bucureşti, 1998.
• Fodor László (2005): Általános és iskolai pedagógia. Stúdium Könyvkiadó, Kolozsvár, pp. 246-266.
11. ELŐADÁS: A romániai alaptanterv mint az oktatás decentralizálásának eszköze
Szeminárium: A Nemzeti Curriculum felépítése és funkciói (referátumok, megbeszélés). Az I-IV. osztályban alkalmazott tantárgyi tervek (anyanyelv I.) ismertetése (megbeszélés).
• Fóris-Ferenczi Rita (1999): Tantervek átminősülése. Erdélyi Tankönyvtanács, Kolozsvár.
• Fóris-Ferenczi Rita (2004): Tantervelmélet. Tervezés és tantervhasználat, BBTE, Távoktatási Központ, Pszichológia és Neveléstudományok Kar, Kolozsvár.
• Curriculum National pentru învăţământul obligatoriu. Planurile cadru pentru învăţământul preuniversitar. MEN, Bucureşti, 1998.
8
Tantervelmélet I. modul
12. ELŐADÁS: A helyi tervezés szükségessége és lehetőségei Romániában Szeminárium: A helyi tervezés szükségessége és lehetőségei igazgatói és pedagógus-szemmel(Referátum készítése igazgatókkal és pedagógusokkal való beszélgetés alapján). Az I-IV. osztályban alkalmazott tantárgyi tervek (anyanyelv II.) ismertetése (megbeszélés). Kulcsfogalmak: kiterjesztés, elmélyítés, felzárkóztatás, választható tantárgyak.
• Fóris-Ferenczi Rita. (2004): Tantervelmélet. Tervezés és tantervhasználat, BBTE, Távoktatási Központ, Pszichológia és Neveléstudományok Kar, Kolozsvár.
• Curriculum National pentru învăţământul obligatoriu. Planurile cadru pentru învăţământul preuniversitar. MEN, Bucureşti, 1998.
• Fodor László (2005): Általános és iskolai pedagógia. Stúdium Könyvkiadó, Kolozsvár, pp. 246-266.
13. ELŐADÁS: A tantárgyi tantervek
Szeminárium: Az I-IV. osztályban alkalmazott tantárgyi tervek (matematika, történelem, földrajz) ismertetése (megbeszélés). Kulcsfogalmak: tantárgyi tervek, képességfejelsztési tervek
• Fóris-Ferenczi Rita. (2004): Tantervelmélet. Tervezés és tantervhasználat, BBTE, Távoktatási Központ, Pszichológia és Neveléstudományok Kar, Kolozsvár.
• Fodor László (2005): Általános és iskolai pedagógia. Stúdium Könyvkiadó, Kolozsvár, pp. 246-266.
14. ELŐADÁS: A pedagógus tervezési feladatai
Szeminárium: Az éves, féléves, temnatikus és kalendarisztikus tervezés kérdései. Az I-IV. osztályban alkalmazott tantárgyi tervek (képzőművészeti nevelés, testnevelés, választható tárgyak (ismertetések és (megbeszélés)
• Ballér, E. (1988): A pedagógusok tantervi önállósága. Pedagógiai Szemle, 1988/1, 3-10.
• Fodor László (2005): Általános és iskolai pedagógia. Stúdium Könyvkiadó, Kolozsvár, pp. 246-266.
A felmérés módja: - a vizsgán nyújtott egyéni teljesítmény 80% -egyéni kisdolgozatok készítésében, csoportmunkában és megbeszélésekben való részvétel.
20%
A félévi vizsga a tantervelméleti alapfogalmat ismeretének megfelelő szintjére, a romániai tantervi szabályozás dokumentumainak ismeretére és használatára, valamint a tantervelméleti tájékozottságra vonatkozik. A hallgatók tudásszintje a
9
Tantervelmélet I. modul
végső jegy 80%-át képezi. A szemináriumokon való aktív részvétel (referátumok, gyakorlati beszámolók, csoportmunkában és megbeszéléseken való részvétel) a végső jegy 20%-át képezi, ugyanakkor a vizsgára lépés alapvető feltételét egy egyéni portfolió (tantárgyi tervek gyűjtése, modell iskolai program és helyi tanterv) elkészítése képezi.
VIII. Szervezési részletek, kivételes esetek kezelése:
Jelenlét (esetenként), vizsgára való jelentkezés feltételei : / a szemináriumi órákról való hiányzás nem érheti el az óraszám 33 %-át.
Pótolási lehetőségek: a pótszesszióban újravizsgázhat, vagy a következő, megfelelő félévben pótolja az elmaradásokat
Vizsgán való csalások következményei, óvások megoldása : A vizsgai csalás – általában – a vizsgáról való kizárást eredményezi. Az esetleges óvásokat –írásbeli vizsgán – az eredmények nyilvánosságra hozatalát követő napon oldjuk meg. IX. Választható könyvészet: • Fóris-Ferenczi, R. (2004b): Értelmezési kontextusok a minőség fogalmához a
romániai középfokú oktatásban Regio. Kisebbség, Politika, Társadalom, 2004/2, 15-56. p.
• Frey, F. (1991): Curriculum Politics. In: In: Lewy, A. (ed): The International Encyclopedia of Curriculum, Pergamon Press, Oxford, 116-117. p.
• Fullan, M. (1991): Curriculum Change. In: Lewy, A. (ed): The International Encyclopedia of Curriculum, Pergamon Press, Oxford, 279-280. p.
• Ballér Endre. (1996b): Tantervelméletek Magyarországon a XIX.-XX. században. A tantervelmélet forrásai 17. Országos Közoktatási Intézet, Budapest.
10
Tantervelmélet I. modul
ELSŐ MODUL
A TANTERVELMÉLET ÉS TANTERV PROBLEMATIKÁJA
Célkitűzések:
Az első modul alapvető célja a tantervelmélet alapfogalmainak ismertetése,
rendszerezése, a rendszerezés szempontjainak elkülönítése. A curriculum
többjelentésű fogalom, ugyanakkor a tantervek is több szempont szerint
elemezhetők, csoportosíthatók. A tantervelmélet mint aránylag új pedagógiai
résztudomány kutatási területének az elhatároltatása, az idők folyamán kialakult
felfogások ütköztetése. A tanterv és iskolarendszer kölcsönhatásának
felismertetése, ugyanakkor a tantervek oktatásirányításban betöltött szerepének
elemeztetése. A tantervi szabályozás európai gyakorlatának megismertetése,
különböző tantervtípusok felismertetése, az európai országok tantervi
szabályozásának különböző csoportokba való besorolása.
1. téma: A tantervelmélet és curriculum fogalma, lehetséges
megközelítései
Kulcsfogalmak:
Curriculum, curriculum-elmélet, tanterv, tantervelmélet, tágabb és szűkebb
értelmezés, többjelentésű fogalom, terminológiai sokszínűség, felnőttközpontú
tantervfejlesztés, gyermekközpontú tantervfejlesztés, „tudományos
tantervkészítés”, jelenközpontú tanterv, jövőközpontú tanterv, folyamatjellegű
megközelítés, strukturális megközelítés, dokumentumok szerinti megközelítés,
A curriculum kifejezés az angolszász pedagógiából, tantervi szakirodalomból
származik. A curriculum kifejezés etimológiáját vizsgálva latin eredetű szó
(curriculum, curricula), amelynek eredeti jelentése út, pálya, versenypálya, futás,
verseny. Egyes elemzők szerint (Potolea – Manolescu, 2006) átvitt értelemben
többféle megközelítése is ismeretes, amelyek közül a legfontosabbak: Curriculum
11
Tantervelmélet I. modul
solis (a Nap pályája), Curriculum lunae (a Hold pályája) és Curriculum vitae
(életpálya, önéletrajz). A neveléstudományba a kifejezés átvitt értelemben került
be, előbb az angolszász országokban, később az egész világon elterjedt. A
curriculum kifejezés a XVII. században J. Locke és D. Hume empirista
gondolkodók műveiben jelent meg először. Jelentése ekkor még az iskolai vagy
egyetemi tantárgyak, diszciplínák szervezett állománya. Ennek megfelelően a
fogalmat egészen a XIX. század közepéig szűkebb értelemben, kizárólag az
oktatási tartalmakra vonatkoztatva használták. Az 1960-as évektől jelentősen
kitágult a fogalom köre, napjainkra már egy különálló pedagógiai jellegű
tudomány a tantervelmélet (curriculum-elmélet) foglalkozik a kérdéskörrel.
Potolea és Manolescu (2006, 9-11) arra hívják fel a figyelmet, hogy a curriculum
fogalom jelentéskörének a kiszélesedése egy hosszabb folyamat eredménye,
amelyben néhány fontosabb művet emelhetünk ki.
• Az amerikai tantervelméletet egyfajta kettősség jellemezte, egyfelől a
felnőttközpontú tudományos tantervfejlesztés, másfelől pedig a Dewey
nevével fémjelzett tantervek gyermekközpontú megközelítése a jellemző.
J. Dewey, amerikai pszichológus The Child and Curriculum (1902) című
művében először mutatott rá az oktatási tartalomnak a tanulási célokkal és
a tanár által szervezett tanulási tapasztalatokkal való összefüggésére. Így az
Egyesült Államokban a legtágabb a jelentése, amelynek nyomán a
curriculum részeként ítélnek meg minden olyan anyagot és eszközt,
amelynek a tanítási-tanulási folyamatban pedagógiai jelentősége van.
Emellett, Dewey érdeme, hogy a gyermeki öntevékenységnek jelentős
szerepet szán. Az iskola és a társadalom (1912) című művében az iskolát
„társadalmi laboratóriumnak” tekinti, ahol a tanulást a valóságos élet
mintájára kell megszervezni. Chicagói kísérleti iskolájában a tanulást nem
tantárgyakra lebontva szervezte meg. A tanulók valóságos problémákkal
ismerkedtek meg, és ezek megoldására dolgoztak ki javaslatokat. Ebben a
folyamatban a pedagógus szerepe is jelentősen megváltozott, már nem a
tananyag átszármaztató szerepe van előtérben, hanem a tanuló
segítőtársává válik, aki a gyerekek spontán érdeklődésére támaszkodva
12
Tantervelmélet I. modul
irányította, terelte megfelelő irányba és koordinálta a tanulók
tevékenységét. A rövid távú „tanterveket” a tanár és tanuló közösen
dolgozták ki, amelynek megvalósítása a tanár és tanulók közti
megállapodás alapján működött.
• F. Bobbitt The Curriculum (1918) című művében elutasítja a fogalomnak
a szűk, csupán oktatási tartalmakra vonatkozó használatát, így a curriculum
jelentéskörét kiterjeszti és a gyerek összes (iskolai és iskolán kívüli)
tanulási tapasztalatára vonatkoztatja. Bobbitt a chicagói egyetem tanára
volt, emellett több iskolakerületben tantervi konzulensként is
tevékenykedett. Említett művében a „tudományos tantervkészítés” lépéseit
fogalmazza meg. Egyrészt a „sikeres felnőttek” ismereteit és képességeit
kell tudományos módszerekkel feltárni, „leltárba venni”, majd tantervbe
foglalni. Másrészt tesztekkel kell vizsgálni a tanulók tipikus hibáit, és úgy
alakítani a tantervet, hogy e hibák elkerülhetők legyenek. Szerinte ilyen
módon készíthetők a leghatékonyabb tantervek (a lehető legkisebb
ráfordítással, a lehető legjobb eredmények érhetők el). Tehát Bobbit
„tudományos tantervkészítésének” elmélete bizonyos szempontokból
egyoldalú: felnőtt- és jelenközpontú, mivel abból indult ki, hogy milyen
felnőttek érvényesülnek legjobban a jelenben (az adott korban), és ennek
megfelelően az aktuális „felnőtt jelen” reprodukálására kívánta felkészíteni
a fiatalokat (Szebenyi, 2001, 292). Teljes mértékben figyelmen kívül
hagyta a gyermek személyiségét, fejlettségi szintjét, érdeklődését, igényeit.
• A curriculum-elmélet kialakulásában külön lépcsőfokot képez R. W.
Taylor tantervelméleti műve (Basic Principles of Curriculum and
Instruction, 1950), amellyel nemcsak a fogalom jelentésének bővüléséhez
járul hozzá, hanem a curriculum-fejlesztést is megalapozza. Ugyanitt
összegzi a curriculum alkotóelemeit, amelyek körébe: az oktatási-nevelési
célokat, a tanulási tapasztalatokat, a tanulási tartalmakat, a tanulási
tapasztalatok szervezésének módszereit és az eredmények értékelését
egyaránt besorolja.
13
Tantervelmélet I. modul
• A curriculum fogalmának további fejlődésében nem elhanyagolható a
Bloom-féle céltaxonómia megjelenése, ugyanakkor J. S. Bruner The
Process of Education (1960) című művében megfogalmazza, hogy egy
adott tananyag megtanításában az adott tartalom struktúrájából kell
kiindulni és annak megfelelő intellektuális műveletekkel kell operálni.
Bloom céltaxonómiájával a „tudományos tantervkészítési” irányzat
folytatójának tekinthető, mivel az általa kidolgozott követelmények
rendszerét a tantervkészítés hasznos segédeszközeként lehetett alkalmazni.
• Az 1960-as években a curriculumfejlesztés és curriculumkutatás kérdése
merül fel, később a curriculum menedzsmenti, társadalmi, politikai
megközelítése kerül a középpontba. Nem szabad azonban
megfeledkeznünk egy aránylag szűk, de annál aktívabb tantervellenes
irányzatról, amely nemcsak a tanterv, hanem az egész iskolarendszer
létjogosultságát is tagadta. Az irányzat kiemelkedő képviselője Ivan Illich,
aki iskolátlanítási törekvéseit Deschooling Society (1970) című művében
fogalmazza meg. Felfogása a ’60-as évek végén jelentkező
diákforradalmak és iskolakritikai hullámmal van összefüggésben, Illich
szavaival: „A tanulókat nem szabad arra kényszeríteni, alárendeljék
magukat bármilyen kötelező tantervnek, megengedhetetlen, hogy aszerint
diszkriminálják őket, milyen bizonyítvánnyal vagy diplomával
rendelkeznek. nem szabad a társadalmat arra kényszeríteni, hogy adójával
hatalmas pedagógus apparátust és iskolaépületek tömegét tartsa fenn,
amely ráadásul megakadályozza abban, hogy reménye legyen a piac
megkívánta tudás elsajátítására” (Illich, 1970, 108). Természetesen ez a
felfogás nem zavarta meg jelentős mértékben a curriculum-elmélet további
alakulását, amelyben olyan fogalmak kerülnek előtérbe, mint: törzsanyag
és kiegészítő anyag, tantervi minimum és optimum, alaptanterv és helyi
tanterv (lásd később).
14
Tantervelmélet I. modul
Napjainkra a tantervelméleten belüli terminológiai sokszínűség okai sokrétűek
(Fóris-Ferenczi, 2004). Egyrészt a tantervelmélet friss szakterület, aránylag új
pedagógiai jellegű résztudomány, így szaknyelve még nem egységesült teljes
mértékben, másfelől pedig az adott ország tantervi szabályozásának gyakorlata is
befolyásolja a szakkifejezések használatát. Báthory szerint az angolszász tantervi
szakirodalomban: „egy jól körülhatárolt tartalmi egységhez rendelhető tanulási
folyamat teljes és részletes leírását jelenti, a céloktól az értékelésig” (Báthory,
2000, 158). Ezzel szemben a román szakirodalomban általában „tanterv”-ként
használják a fogalmat, amíg a magyar szakirodalomban „folyamatterv”
jelentésében. Tehát az utóbbi részben magába foglalja a tanítási, tantárgyi
programot, valamint a tantervhez tartozó tankönyveket, taneszközöket és az
értékelés eszközeit.
Összegzésként megállapíthatjuk, hogy bár az oktatási curriculum fogalma először
az angolszász országokban jelent meg, később az egész világon elterjedt, és
napjainkban a pedagógiai szaknyelvezet központi fogalmát képezi. A curriculum
többjelentésű fogalom, szűkebb és szélesebb értelmezése egyaránt használatos.
• A hivatalos romániai alaptanterv szélesebb értelemben azon
tanulási tapasztalatok és folyamatok összességeként értelmezi,
amelyekben a tanuló teljes iskoláztatása során érvényesül
(Curriculum National, 1998, 9). Ez tág, folyamatjelölő jelentésként
is értelmezhető (Potolea – Manolescu, 2006).
• Szűkebb értelemben azoknak az oktatásszabályozó
dokumentumoknak az összessége, amelyek az iskolai
tapasztalatszerzést befolyásolják, szabályozzák (Curriculum
National, 1998, 9).
Bár a nemzetközi vonatkozásban nem alakult ki teljes konszenzus ebben a
vonatkozásban, a tantervelméleti szakértők jelentős része a korszerű curriculum
alábbi alkotóelemeit jelöli meg:
- egy tantárgy oktatásának cél- és feladatrendszere
- a célok eléréséhez szükséges nevelési-oktatási tartalmak
15
Tantervelmélet I. modul
- oktatatási-nevelési helyzetek tervszerűsítésének és megszervezésének
feltételei
- a tanítási-tanulási folyamatban elért eredmények felmérése és értékelése
(Fodor, 2005, 246).
Landsheere (1992) szerint a curriculum a tervezett iskolai tevékenység olyan
rendszere, amely kiváltja a tanulást, amennyiben magában foglalja a nevelési
célok, tartalmak, módszerek és eszközök rendszerét, ugyanakkor a pedagógusok
megfelelő képzéséhez szükséges eszközöket. Tehát komplex rendszer, amely
olyan döntési, menedzselési és ellenőrzési folyamatokat foglal magába, amelyek
megelőzik, kísérik és követik az iskolai tanulási tapasztalatokat. Az iskolai tanulási
tapasztalatoknak nemcsak a tervezését, hanem a bevezetését, megvalósítását,
értékelését, állandó és dinamikus felülvizsgálatát, módosítását.
• Elemzési szempontok • Területek
• 1. Folyamat jellegű megközelítés
• A curriculumfejlesztés szakaszai: • - kutatás • - tervezés • - kipróbálás • - bevezetés • - értékelés
• 2. Strukturális megközelítés
• A curriculum alkotóelemei: • - célok és követelmények • - oktatási tartalmak • - idő • - oktatási stratégiák • - értékelési stratégiák
• 3. Dokumentumok • szerinti megközelítés
• Curriculáris dokumentumok (termékek): • - alapvető (tanterv, tantárgyi programok,
tankönyvek) • - kiegészítő (módszertani útmutatók, munkafüzetek,
didaktikai eszközök, oktatási programok, egyebek) • - a pedagógus egyéni tervei (kalendarisztikus terv,
tematikus terv, lecketerv) •
1. táblázat: A curriculumelemzés szempontjai és területei
(Forrás: Potolea – Manolescu, 2006, 17)
Potolea és Manolescu (2006) a curriculum elemzésének három szempontját
határozzák meg.
16
Tantervelmélet I. modul
• A curriculum elemezhető a tantervfejlesztés szempontjából
(folyamat jellegű megközelítés). Ez a megközelítés a
curriculumfejlesztés szakaszait határolja körül, azt a folyamatot,
amely egy adott curriculum a tervezésétől, a bevezetésén keresztül
az értékeléséig tart. Különböző elemzőknél a tantervfejlesztésnek
eltérő számú szakaszai jelennek meg. Ez lehet háromfázisos:
tervezés, bevezetés, értékelés (Potolea – Manolescu, 2006),
négyfázisos: tervezés, kipróbálás, korrekció, validáció), vagy
ötfázisos: kutatás, tervezés, kísérleti kipróbálás, bevezetés és
validáció (Fodor, 2005).
• A strukturális megközelítés a curriculum legfontosabb
alkotóelemeinek elkülönítését és a köztük levő kapcsolatok
számbavételét foglalja magába. A curriculum legfontosabb
alkotóelemei: a célok és követelmények, tartalmak, idő, oktatási
stratégiák és értékelési stratégiák (Potolea – Manolescu, 2006).
• A dokumentumok szerinti megközelítés a curriculummal
összefüggésben levő, annak eredményeként megjelenő tantervi
dokumentumokat taglalja. Például a romániai tantervi
szabályozásban alapvető, kiegészítő dokumentumok és a
pedagógusok egyéni tervei sorolandók ide (1. táblázat).
Önálló tanulást segítő kérdések és feladatok:
1. Határozza meg a curriculum fogalmát tágabb és szűkebb jelentésben, és
hasonlítsa össze a kétféle meghatározást! Ön szerint miért jelent
komplexebb megközelítést a tágabb értelmezés?
2. Határozza meg a tantervelméletet mint újszerű pedagógiai tudományt!
Értelmezze más pedagógiai résztudományokkal való esetleges kapcsolatát!
17
Tantervelmélet I. modul
3. Sorolja fel és értelmezze a curriculum jelentéskörének kibővülésében
szerepet játszó fontosabb műveket és mozzanatokat!
Szakirodalom:
• Fóris-Ferenczi Rita (2004): Tantervelmélet. Tervezés és tantervhasználat.
BBTE Távoktatási Központ, Pszichológia és Neveléstudományok Kar,
Kolozsvár, pp. 7-8.
• Potolea, Dan – Manolescu, Marin (2006): A curriculum elmélete és
alkalmazása. Oktatási és Kutatási Minisztérium, Vidéki Oktatási Program,
Bukarest, pp. 7-12.
• Fodor László (2005): Általános és iskolai pedagógia. Stúdium
Könyvkiadó, Kolozsvár, pp. 246-248.
• Illich, Ivan (1970): Deschooling Society. Harper and Row, New York.
• Curriculum Naţional. Programe şcolare pentru învăţământul primar.
MEN, Bucureşti, 1998, p. 9.
• Landsheere, V. de (1992): L’Éducation et la formation. PUF, Paris.
18
Tantervelmélet I. modul
2. téma: A tanterv fogalma és típusai
Kulcsfogalmak: oktatáspolitikai dokumentum, pedagógiai dokumentum, tanterv,
a tanterv fogalmának kitágulása és differenciálódása, a tantervek műfaj, a tervezés
szintjei, a tervezés kiterjedése, oktatásszabályozásban betöltött szerepe, tartalmi
súlypontja szerinti osztályozása, szillabusz, előíró tanterv, kerettanterv,
curriculum, absztrakt tanterv, alaptanterv, regionális tanterv, helyi tanterv,
tantárgyi programok, a pedagógus egyéni tervei, tanulói tanterv, tananyag-,
tevékenység- és teljesítményközpontú tanterv.
A tantervek alapvetően két szempontból értelmezhetők: oktatáspolitikai és
pedagógiai nézőpontból. Oktatáspolitikai értelmezés szerint a tanterv az a
hivatalos dokumentum, amely jogi érvénnyel szabályozza az iskolában folyó
tevékenységet, tehát oktatásirányítási eszköz (Fóris-Ferenczi, 2004). A tanterv
pedagógiai értelmezése sem kevésbé jelentős. Báthory (2000) szerint az iskolai
tanítási-tanulási folyamat megszervezésének alapdokumentuma, amely: a
tanulásszervezés irányát kijelölő értékeket és célokat, a tananyagot és annak
elrendezését, az elsajátítás követelményeit, valamint bizonyos esetekben a
módszereket, taneszközöket és az értékelés módját is tartalmazza.
A tanterv kifejezés viszonylag új, a XIX. században alkotott magyar szó. A
magyar nyelv történeti-etimológiai szótára a „tanterv” kifejezést nem említi, de az
viszont megjelenik, hogy a „tan” nyelvújítás kori elvonás, a tanít, a tanonc, a tanár
„nyelvújítási származékok” (Benkő, 1976, 839). Ugyanilyen származék a
„tanterv” szó is, mint a német Lehrplan tükörfordítása. Német nyelvterületen a
„Lehrplan” és magyar nyelvterületen a „tanterv” kifejezés csak akkor terjedt el,
amikor kiváltak az általános „iskolaszabályzatokból” és külön megjelentek a
tanítás és tanulás tervei. Szebenyi szerint ez csak a XIX. században, az állami
„tantervi intervenció” idején következett be. Ez természetesen nem azt jelenti,
hogy korábban ne lettek volna tantervek, hanem azt, hogy addig az átfogó
19
Tantervelmélet I. modul
iskolaszabályzatokon belül működtek, így nem kaptak külön nevet (Szebenyi,
2001, 284). A tanterv mint önálló műfaj akkor kelt életre, amikor a tömegessé vált
oktatás tartalmát az ekkorra kialakult nemzetállamoknak sikerült központilag
szabályozni.
Ami a tanterv fogalmának alapjelentését illeti, annak tartalma hosszú évszázadokig
nem változott, a Comenius-féle megfogalmazás érvényben maradt:
„A tanulmányok egyetemességét gondosan osztályokra kell széttagolni későbbiek
számára elsimítsák az utat és mint fáklyák megvilágítsák azt. Az időt pontosan szét
kell tagolni, hogy minden évnek, hónapnak, napnak, órának meglegyen a saját
feladata” (Comenius, 1992, 128).
Tehát a „tanterv” alapjelentése a kezdetektől napjainkig lényegében megmaradt,
alapvető funkciója, hogy az osztályokra tagolt, különböző tantárgyakat oktató
iskolákban meghatározott céloknak megfelelően előre kell megtervezni a tananyag
vertikális és horizontális felosztását, azt tehát, hogyan épülnek egymásra és
hogyan támogatják egymást a különböző tudáselemek. Így a tanterv lényege az
egymásra építkezés, a rendszeresség, az összehangoltság (Szebenyi, 2001, 285).
Mindezek ellenére a tanterv fogalma megjelenésétől napjainkig jelentősen kitágult
és differenciálódott, így hagyományos és ettől eltérő megközelítésekkel is
találkozhatunk. A tantervek értelmezésének rendkívüli gazdagsága teszi lehetővé a
több szempont szerinti csoportosítást, elrendezést. A tantervelméleti írásokban
fellelhető csoportosítás alapját műfaji, szakmai, a tervezés szintjei és kiterjedése,
az oktatásszabályozás mechanizmusa képezik. Az alábbiakban a lehetséges
csoportosítási szempontokat és tantervtípusokat foglaljuk össze. • Osztályozási szempontok • Típusok
• 1. Műfaj szerint • - a tanterveknek a pedagógiatörténet során kialakult
melyik műfajához tartozik?
• - szillabusz • - előíró tanterv • - alaptanterv • - kerettanterv • - curriculum
(folyamatterv) • - absztrakt tanterv
• 2. Tervezés szintjei • - az oktatáspolitikai centrumtól kiindulva, egészen a
perifériáig haladva.
• - alaptanterv • - regionális terv • - tantárgyi tervek • - helyi tanterv
20
Tantervelmélet I. modul
• - pedagógusok egyéni tervei
• - tanulói tanterv • 3. A tervezés kiterjedése • - a képzés egészére, vagy annak csak egy részére
vonatkozik.
• - teljes képzési terv • - évfolyam terve • - szakképzési terv • - tantágyblokk
terve • - tantárgy tanterve • - tematikus terv
• 4. Oktatásszabályozás mechanizmusa szerint • - a tantervek oktatásirányításban betöltött szerepétől
függően lehet centralizált és decentralizált tantervi szabályozás.
• - központi (előíró vagy kerettanterv)
• - helyi tanterv
• 5. Szakmai jelleg • - tartalmi súlypont és szerkesztésmódjuk szerint
• - tananyagközpontú tanterv
• - tevékenységközpontú tanterv
• - teljesítményközpontú tanterv
• - képességfejlesztési tanterv
2. táblázat: A legfontosabb tantervtípusok
(Forrás: Fóris-Ferenczi, 2004, pp. 11-12.)
A tantervek műfaja szerint Báthory (2000) öt fokozatot, típust (szillabusz, előíró
tanterv, alaptanterv, kerettanterv, curriculum) állapít meg, Ballér (1996) viszont
hármat (mag-tanterv, kerettanterv, absztrakt tanterv). Láthatjuk, hogy ugyanazon
szempont különböző szerzőknél nem eredményez teljesen azonos típusokat.
• A szillabusz napjainkra már kevésbé jellemző olyan tantervtípus, amely
alig volt több a nevelési célok és tananyag rövid kifejtésénél. A szillabusz-
tantervek tantárgyakra és tanévekre vázlatosan bontották le a tananyagot,
azonban nem tartalmazták a tananyag részletes tematikus kifejtését és
tanításának menetét. A tananyag nagyvonalú, vázlatos leírása tette
lehetővé, hogy több tankönyv is tartozhasson hozzá.
• Az előíró tantervek részletes tananyagleírást és időbeli beosztást
tartalmaznak. A szocialista országok szigorú központi irányítással
párosuló jellegzetes tantervtípusa volt. Ezek a pedagógusok számára
részletesen előírták, hogy „melyik évben, milyen sorrendben, mit kell
21
Tantervelmélet I. modul
tanítaniuk”, tehát mintegy „adagolták” a tananyagot (Báthory, 2000, 157).
Az előíró tantervekhez tantárgyanként csakis egy tankönyv tartozhatott.
• A mag-, vagy alaptanterv (core curriculum) műveltségi területekre és
évfolyamokra lebontva fogalmazza meg minden tanuló számára a kötelező
követelményeket és tananyagot. Olyan közös követelményeket is
tartalmaz, amelyek több műveltségi területen is érvényesek és amelyekből
kiindulva határozhatják meg az iskolák a saját helyi tantervüket (Báthory,
2000). A mag-tanterv a tartalmak legfontosabbnak ítélt részét tartalmazza,
a továbbépíthető alapok rendszerét (Ballér, 1996). Tehát mindkét
megközelítésben a minden tanuló számára közös jelleg, a kiegészíthetőség,
a továbbépíthetőség kerül a középpontba.
• A kerettanterv (curriculum frame) a kötelező tananyag és követelmények
iskolatípusokra, tantárgyakra és tantervi modulokra való részletes
lebontását tartalmazza (Báthory, 2000). Az oktatás tervezésének keretet
adó, időbeli felosztást nem, vagy csak nagyvonalakban tartalmazó
dokumentum, így többféle tanterv és tankönyvcsalád kapcsolódhat hozzá.
• A curriculum (folyamatterv) a tanulási folyamat teljes és részletes leírása.
Mint már említettük, a fogalom az angolszász szakirodalomból származik,
ahol a tantervre és annak különböző típusaira vonatkozik. A magyar
szakirodalomban tantárgyi program értelemben is használják, a
legösszetettebb tantervi műfajt jelöli (Báthory, 2000).
• Az absztrakt tanterv a tervezés elvi alapjaira, értékeire és céljaira fókuszál,
azért ilyen értelemben a legkevésbé előíró jellegű.
A tantervek szakmai jellegük, vagyis tartalmi súlypontjuk és szerkesztésmódjuk
szerint is csoportosíthatók. Ebben a felosztásban egyes elemzőknél három
(Szebenyi, 1993), másoknál négy (Fóris-Ferenczi, 2004) típus jelenik meg. Nagy
József (1994) szerint a tantervek szakmai jellegű csoportosításában a tanulásról és
tudásról alkotott szemlélet képezi az alapot.
22
Tantervelmélet I. modul
• A tananyagközpontú (tematikus) tantervek az elsajátítandó tananyagra
összpontosítanak, így a tematikus felsorolás képezi a tanterv magját. Ez a
legrégebbi, és a közelmúltig az egyik legelterjedtebb típus.
• A tevékenységközpontú tanterv a tanulói és tanári tevékenységre helyezi a
hangsúlyt. Ennél a tananyaggal szemben a tanulóra, a tanuló aktív és
tudatos tanulására helyeződik a hangsúly, a pedagógus szempontjából
pedig a „hogyan” kérdés kerül előtérbe.
• A teljesítményközpontú (taxonomikus) tanterv a kialakítandó tanulói
teljesítményszintekre összpontosít, mintegy egymásra épülő rendszerbe
foglalva azokat. Szebenyi (1993) szerint ez a típus a tananyag- és
tevékenységközpontú tantervek pozitívumait egyesíti magába. Ezenkívül a
pedagógusoknak lehetőséget ad a pontosabb tervezésre, a teljesítmény
kialakulásának nyomon követésére, visszacsatolásra és javításra.
• A képességfejlesztési tanterv a tananyag- és tevékenységközpontú típusok
hiányosságait küszöböli ki, mivel a személyiségfejlődés alapvető feltételeit
véve figyelembe, követelményekben és teljesítményekben konkretizálja az
elvárt fejlődést.
A tervezés szintjei szerint is különböző típusokat ír le a szakirodalom. Egyes
elemzők az oktatáspolitikai centrumtól kiindulva, egészen a perifériáig haladva,
hat típust különítenek el. Ezek a következők: alaptanterv, regionális tanterv,
tantárgyi terv, helyi tanterv, a pedagógus egyéni tervei és a tanuló tanterve (Káldi
– Kádárné, 1996), amíg másoknál az alap- és helyi tanterv két nagy kategóriája
jelenik meg (Báthory, 2000).
• Az alaptanterv az adott oktatási rendszer számára, az oktatáspolitikai
központ által kidolgozott hivatalos dokumentum. E típus általában három
részre összpontosít: a műveltségi területekre, az iskolai évfolyamokra és a
közös követelményekre. Jellegéből adódóan önmagában nem használható,
helyi, esetleg regionális tantervekkel válik teljes egésszé. Tantervi
decentralizáció esetén, általában az előíró tantervet váltja fel, amelytől
23
Tantervelmélet I. modul
pontosan a kétpólusú szabályozás lehetőségének biztosításában különbözik
(lásd később).
• A regionális vagy fenntartói tantervek nem mindenütt ismertek, mivel az
iskolát fenntartó, finanszírozó vagy működtető (ön)kormányzatok tervezési
dokumentumai.
• A tantárgyi tervek, vagy programok az alaptanterv egy-egy részének
megvalósításához szükséges, szakértők, tantervfejlesztők által kidolgozott
dokumentumok. Ezzel szemben a helyi tantervek az adott oktatási
intézmény pedagógiai programjának részét képező dokumentumok.
• A pedagógus egyéni tervei az általa kidolgozott tanmenetre, tematikus
tervre és óravázlatra vonatkoznak. A tanuló tanterve abban az esetben
realizálódik, ha a tanuló többféle választható tantárgyat tanul, vagy ha az
átlagnál jobb előrehaladás esetén, lehetősége van emelt szinten tanulni.
A tervezés kiterjedése szerint szintén több típus különböztethető meg. Ezek a
következők: teljes képzési terv, évfolyam terve, szakképzési terv, tantárgyblokk
terve, tantárgy terve és tematikus terv (Káldi – Kádárné, 1996).
• A teljes képzési terv egy iskolaszakaszon belül minden tantárgyra kiterjed,
amíg az évfolyam terve az adott évfolyam tantárgyi programjainak
összessége.
• A szakképzési terv egy szakképesítés szakmai tantárgyai tervének
összessége.
• A tantárgyblokk terve egy adott műveltségterülethez tartozó tantárgyak
együttes tervezésének dokumentuma, a tantárgy terve egy adott ciklusban,
egy bizonyos tantárgyra vonatkozó tanítási terv, amíg egy-egy tanítási
szakasz, téma megtervezését tematikus tervnek nevezzük (Ferenczi –
Fodor, 1997).
Ennél a szempontnál, fentről lefelé haladva, egyre kisebb területre kiterjedő és a
konkrét témákat egyre jobban lebontó tantervtípusok vannak.
24
Tantervelmélet I. modul
Az oktatásszabályozás mechanizmusa szerint beszélhetünk központi és helyi
tantervről. A tantervek oktatásirányításban betöltött szerepe nem vitatható, ugyanis
a tanterv mint oktatáspolitikai dokumentum, az oktatás tartalmi szabályozásának
fontos eszköze.
Önálló tanulást segítő kérdések és feladatok:
1. Bizonyítsa, hogy a tanterv oktatáspolitikai és pedagógiai dokumentum!
2. A tantervek osztályozásának milyen szempontjait ismeri? Sorolja fel a
különböző szempontok szerint elkülöníthető tantervtípusokat!
3. Mi eredményezi a tantervek osztályozásában az átjárhatóságot? Miért
sorolható egy tantervtípus különböző szempontok szerint más-más
csoportba?
Szakirodalom:
• Benkő Lóránd (1976) (szerk): A magyar nyelv történeti-etimológiai
szótára, III. Kötet, Akadémiai Kiadó, Budapest, 839 p.
• Comenius, J. A. (1992): Didactica Magna. Seneca Kiadó, Budapest, 128
p.
• Szebenyi Péter (2001): Genetikus tanterv-tipológia. In: Csapó Benő –
Vidákovich Tibor (szerk): Neveléstudomány az ezredfordulón. Nemzeti
Tankönyvkiadó, Budapest, pp. 283-300.
25
Tantervelmélet I. modul
3. téma: Tanterv és iskolarendszer. A tanterv mint
oktatásirányítási eszköz
Kulcsfogalmak: iskolaszabályzatok, a tanterv mint önálló műfaj, iskolarendszer,
tanterv és oktatásszabályozás, oktatáspolitika, centralizált vagy decentralizált
tantervi szabályozás, vertikális modell, horizontális modell, központi (bemeneti),
európai (kerettervek általi), és liberális tantervi szabályozás, tantervtúlsúlyos,
vizsgatúlsúlyos és egyensúlyban levő rendszerek.
3.1. Tanterv és iskolarendszer
A tantervek évszázadok óta jelentős szerepet töltenek be az oktatásban, és
alapvetően az adott kor, nemzet oktatáspolitikája és kultúrája határozza meg őket.
Mint említettük, a tantervek eleinte az átfogó iskolaszabályzatok keretén belül
léteztek, amelyek a XVI. században a reformáció és katolikus megújulás
időszakában jelentek meg. Az iskolarendszerek kialakulása és gyors terjedése
szükségessé tette annak megtervezését. Ezek az átfogó iskolaszabályzatok első
állami tanügyi dokumentumok, szabályrendeletek voltak, amelyek csak
másodlagosan biztosítottak tantervi funkciókat. Az európai tantervi szabályozás
ilyen értelemben közös gyökerekkel rendelkezik, mivel mind protestáns, mind
katolikus „vonalon” egy-egy iskolai szabályrendelet biztosította az oktatási
intézmények működésének legitimitását.
A Melanchton – akit méltán neveznek a „tantervek atyjának – által kidolgozott
Schulordnung (1538) a szászországi iskolaügy első központi szabályozó
dokumentuma, amely eredetileg 56 német város iskoláinak működésének nyújtott
segítséget, később azonban széles körben elterjedté vált. Hasonló jellegű
26
Tantervelmélet I. modul
dokumentum az 1599-ben megjelent jezsuita Ratio Studiorum, amely majdnem
200 évig volt érvényes a Jézus Társaság összes tartományában. Például e
tanulmányi szabályzat kidolgozásának fő célja egy egységes iskolaszervezet
létrehozása volt, olyan központi tananyag, tanterv, osztálystruktúra és oktatási
módszer kidolgozása, amelyet minden ország jezsuita iskolájában egyformán
alkalmaznak, feleslegessé téve minden iskola számára az esetenkénti, az
iskolamesterek személyéhez kötött iskolai szervezeti szabályzatok és tantervek
kidolgozását. Annak ellenére, hogy ezek a szabályzatok tulajdonképpen azzal a
céllal születtek, hogy a reformáció és ellenreformáció küzdelmében határozottan
megerősítsék a jezsuita és protestáns oktatási rendszereket, elhatárolják őket
egymástól, alapjaikban nagyon is hasonlítottak egymáshoz, mindkettő az alapvető
humanisztikus műveltséget tartalmazta.
A mai értelemben vett központi állami tantervek csak a XIX. század fordulóján
jelentek meg. Ezek közül kiemelkedő az újjászervezett porosz gimnáziumok
Normalplan-ja (1816), amelyet sokáig „normának” tekintettek egész Európában.
Tehát a tanterv mint önálló műfaj megjelenése elválaszthatatlan az
iskolarendszerek kialakulásától és fejlődésétől. Lukács (1996) szerint a modern
iskolarendszerek kialakulása aránylag új fejlemény, a nyugati társadalomfejlődés
késői szakaszára tehető, ezen belül a „nemzetállamok kialakulásával és
megerősödésével összefüggő folyamatok sajátos terméke” (Lukács, 1996, 203).
Az oktatási rendszer, az iskolarendszer különféle meghatározásaival
találkozhatunk a szakirodalomban, amelyekből bizonyos közös jegyek
kiemelhetők. A Pedagógiai Lexikon az oktatási rendszer következő
meghatározását adja: „az intézmények hálózatának, a képesítéseknek, ill. az
oktatás irányításának az egybeszerveződése” (Kozma, 1997, 26). A modern
oktatási rendszerek olyan nemzeti vagy országos rendszerek, amelyek működését
hatályos törvények szabályozzák, és amelyeket döntően közpénzekből
finanszíroznak (Halász, 1993a). Az iskolarendszer olyan intézmények hálózata,
amelyek nem egymástól függetlenül működnek, hanem rendszerbe szerveződnek,
27
Tantervelmélet I. modul
egymásra épülnek, összekapcsolódnak. A rendszer egyes elemeinek változása a
többi elem változását is maga után vonja (Lukács, 1996). Ez egyben azt is jelenti,
hogy az iskolarendszer mégsem egyszerűen az intézmények halmaza, hanem annál
több. Ez a többlet, éppen belső sajátosságaiból és törvényszerűségeiből adódik,
amelynek eredményeképpen sajátosan reagál a környezeti kihívásokra, és
fejlődése, változása rendszerspecifikus törvényszerűségeket követ (Halász,
1993b). Az iskolarendszer nem csupán az egyes intézmények működő halmaza,
hanem az azt működtető ideológiák, szervezeti elvek és folyamatok összessége is,
amely a társadalom más nagy rendszereihez kapcsolódik.
Az egyes országok iskolarendszereinek összehasonlítása elsősorban a strukturális
jellemzők alapján történik. Ezek közül a legfontosabbak:
• az egymásra épülő iskolafokozatok és képzési szintek (vertikális szerkezet)
• eltérő képzési célú iskolatípusok (horizontális szerkezet)
• az egyes korosztályok milyen arányban vesznek részt egy-egy
iskolafokozat és iskolatípus munkájában
• az intézmények fenntartók szerinti megoszlása (állami, helyi-területi
közösségi, magán: egyházi, alapítványi, stb.)
• az oktatás-nevelés intézményes feladatai milyen arányban oszlanak meg az
iskolarendszerű és iskolán kívüli intézmények között
• milyen mechanizmusok szabályozzák a tanulók rendszeren belüli áramlását
(bejutás, kilépés, átlépés)
• milyen pénzügyi mechanizmusok és hogyan biztosítják e komplex rendszer
működését.
A tantervek és iskolarendszer között kettős, kölcsönös meghatározottsággal kell
számolnunk. Egyrészt, mint már láttuk, a tanterv megjelenése a modern
iskolarendszer kialakulásához kapcsolódik, annak mintegy „eredménye”, másfelől
pedig a tantervek az oktatás működésének alapfeltételét is képezik. Az
iskolatípusoknak és évfolyamoknak megfelelő tanítási tartalom (tananyag)
vertikális és horizontális megtervezése nélkül az iskola működésképtelenné
válna/vált volna, hiszen „csöngetés után senki sem tudná, melyik tanterembe kell
28
Tantervelmélet I. modul
bemennie, és ott mit kell tanítania. Ebben az értelemben a tanterv az újkori iskola
működésének éppen úgy nélkülözhetetlen alapfeltétele, mint a tanuló, a tanító és a
tananyag” (Szebenyi, 2001, 285).
3.2. A tanterv mint az oktatás irányításának eszköze
A tanterv az oktatásszabályozás egyik alapvető eszköze. Az oktatás
szabályozásának, irányításának kérdése az oktatáspolitika szférájába tartozik. Az
oktatás állami szabályozásának három „stratégiai pontja” emelhető ki, ezek az
iskolastruktúra, a tantervek (tartalomi szabályozás) és a vizsgarendszer (Fóris-
Ferenczi, 2004, 23). Az oktatás szabályozása országonként jelentősen eltérhet
attól függően, hogy az aktuális oktatáspolitika milyen szerepet szán a tantervek
általi bemeneti, a vizsgák általi kimeneti, valamint az egy-, két-, vagy többpólusú
szabályozásnak. Az adott ország oktatáspolitikájától függően beszélhetünk
centralizált vagy decentralizált tantervi szabályozásról, tantervpolitikáról (Báthory,
2000). Az erősen centralizált rendszerek többnyire bemeneti szabályozással
rendelkeznek, amit központilag meghatározott tantervi előírások és követelmények
biztosítanak, viszont a kimeneti szabályozás csak részben jelent decentralizációt az
oktatásban. A bemeneti szabályozás alapvető eszköze a tanterv, a kimeneti
szabályozás pedig a tanulói eredmények objektív, többnyire standardizált
vizsgarendszer általi felméréssel valósul meg.
Az oktatásirányítás kérdésével Kovács (1996) aszerint foglalkozik, hogy ebben a
folyamatban milyen szerepe van az iskolának, az egyes oktatási intézményeknek.
Ennek megfelelően két: a vertikális és horizontális modell körvonalazódik. A
vertikális modell a hagyományos, centralizált irányítási rendszerekhez kötődik. E
modell értelmében az oktatási rendszerben a figyelem két színtérre terelődik: az
oktatáspolitikai központra (legtöbb esetben a minisztérium) és az osztályteremben
folyó oktató-nevelő tevékenységre. Az ilyen rendszer működésének célja az
egységesítés, mivel az oktatáspolitikai központ finanszírozza a rendszer
működését, s így meghatározza a használandó tanterveket, programokat,
29
Tantervelmélet I. modul
tankönyveket, megszervezi a szakfelügyeletet, és kidolgozza a pedagógusok
alkalmazásának feltételeit. Az irányítási modell vertikális jellegét az utasítások,
követelmények és az információ egyirányú – a központtól az iskolák irányába való
– áramlása adja. Egy ilyen irányítással működő rendszerben az ellenőrzés csupán a
normától való eltérés megállapítására vonatkozik, és színtere az osztályban folyó
oktató-nevelő tevékenység. Ebben a helyzetben a pedagógus szerepköre az
osztályban a központosítottan előírt elvárások, instrukciók, dokumentumok
(tantervek, tankönyvek) alapján folyó oktató-nevelő tevékenységre korlátozódik,
és munkájának a hatékonyságát az iskolavezetők és a szakfelügyelet hivatott
felmérni. Az ellenőrző-értékelő szervek csak a központi „akarattól” való eltérés
esetén avatkozhatnak be. Bár az értékelés szempontjait a tantervek, programok
képezik, ez mégsem tekinthető reális, szakmai alapon történő felmérésnek, mivel
az említett dokumentumok egységesek, sokszor ideológiai irányultságúak. Ilyen
feltételek mellett a pedagógusnak megbízott végrehajtó (agent) szerepe van, és az
aktivitás, szabadság lehetősége kimerül a centrálisan előírt feladatok minél jobb
megvalósítása érdekében történő módszerválasztásban.
A másik, az ún. horizontális modell a decentralizáció eredményeképpen alakul ki.
Ebben az esetben a decentralizáltság mértékének megfelelően az iskolai
intézmények autonómiájának a megteremtése és megőrzése a cél. Ez azonban nem
jelenti a központi irányítás teljes hiányát, vagy megszűnését. Míg az előbbi
esetben a kapcsolat egyirányú volt, a centrumtól a periféria (iskolák) irányába,
addig itt a két színtér (centrum és oktatási intézmények) között kettős irányú
közlekedést, információ-áramlást fedezhetünk fel. Ez azt jelenti, hogy a lefelé
irányuló információk, követelmények adott esetben alakíthatók, korrigálhatók,
újraformálhatók az intézményi szinttel folytatott eszmecsere következtében. Az
értékelési stratégiákat az intézmények alakíthatják ki, de nem teljesen függetlenül
a központi elképzelésektől.
A modell sajátos jellegét horizontális síkban is megvalósuló, a különböző
partnerekkel folytatott véleménycsere (környezet, szülők, önkormányzati
30
Tantervelmélet I. modul
képviselők) adja. Ez a véleménycsere nem merülhet ki az egyoldalú
tájékoztatásban, hanem a folyamatos eszmecserére, kommunikációra tevődik a
hangsúly. A centrum és a környezet is az intézményen át érintkezik az osztállyal.
Ennek az irányítási módnak nem az egységesítés a célja, hanem plurális jellegű
rendszert és működést eredményez, elvárások és értékek tekintetében egyaránt.
Ebben az esetben reálisan megnő az iskola autonómiája. Ugyanakkor lehetőség
nyílik a különböző „partnerek”, „kliensek” igényeinek a figyelembe vételére. Az
oktatásban érdekelt különböző aktorok közötti párbeszéd és érdekegyeztetések
színhelye az iskola, amelyen át érintkezik az oktatáspolitikai központ és a
környezet az osztállyal. Kovács (1996) szerint a pedagógusok és az oktatásban
érdekelt felek aktivitásának ösztönzésére ez az irányítási mód a leghatékonyabb.
A tantervek oktatásirányításban betöltött szerepe nem vitatható. Különböző
szerzők, a tantervi szabályozásnak eltérő, de mégis „összevágó” típusait nevezik
meg. Báthory (2000) a szabályozás mechanizmusa szerint: központi (bemeneti),
európai (kerettantervek általi) és liberális (kimeneti) szabályozást állapít meg, attól
függően, hogy az oktatáspolitika milyen szerepet szán az oktatási tartalomnak és a
vizsgáknak az oktatás szabályozásában. A tanterv és vizsgarendszer viszonyát
illetően a három alapvető szabályozási típust az alábbi táblázatban foglaljuk össze.
• Típus • Bementi szabályozás
• Kimeneti szabályozás
• A. Központi szabályozás • tanterv • – • B. Kerettervek általi
(európai) • tanterv • vizsga
• C. Liberális (kimeneti) szabályozás
• – • vizsga
Táblázat: A tantervek és vizsgák szerepe a szabályozásban
(Forrás: Báthory, 2000, 163)
Ennek megfelelően beszélhetünk az ún. központi vagy bemeneti szabályozásról,
amely szerint nincsenek, vagy kevésbé fontosak a standardizált
vizsgakövetelmények, inkább a tantervek és a tankönyvek tananyaga képezi a
31
Tantervelmélet I. modul
felvételi és az érettségi vizsgakövetelményeit. Fóris-Ferenczi (2004) szerint a
bementi szabályozás fölöslegessé teszi a kimeneti szabályozást, mivel az előíró
tanterv szigorúan meghatározza az elsajátítandó egységes tananyagot, a tantervhez
egyetlen tankönyv(sorozat) kapcsolódik, így bármilyen jellegű vizsgán (képességi,
különbözeti, érettségi típusú) csakis a tankönyvekben megjelenő oktatási tartalom
kérhető számon.
Az európai típusú szabályozásban a központi tantervet kerettantervek és
vizsgakövetelmények egészítik ki. Amíg a volt szocialista országok bementi
szabályozással rendelkeztek, addig napjainkra az európai országok jelentős része
kettős, vagyis tantervek és vizsgák általi szabályozású. A harmadik a liberális
modell, vagy a kimeneti szabályozást megvalósító, amely többnyire az angolszász
országokban terjedt el. Itt nagymértékű kimeneti szabályozás figyelhető meg az
előírt, standardizált külső vizsgák által. Tehát egészen a közelmúltig a helyi
tantervek rendkívüli sokasága, vagyis „ahány iskola, annyi tanterv” modell (Fóris-
Ferenczi, 2004, 24) modell érvényesült, az egységes, standardizált
vizsgakövetelményeknek viszont mindenkinek meg kellett felelnie.
Ezzel a felfogással párhuzamba állítható az a modell, amely a szabályozás és
oktatáspolitika alapján ún. tantervtúlsúlyos, vizsgatúlsúlyos és egyensúlyban levő
oktatási rendszereket különböztet meg (Szebenyi, 1991b). A tantervtúlsúlyos
oktatási rendszerek centralizáltak, mivel a központilag meghatározott tantervi
előírásoknak van döntő szerepük. Az egész rendszer ennek alárendelve működik,
mivel nincsenek magas presztízsű vizsgák, a meglevő vizsgák felszínesek,
felületesek, többnyire ismeretek reprodukálását kérik számon. Például a
rendszerváltás előtti romániai oktatás egyértelműen tantervtúlsúlyos rendszerként
működött (lásd később).
Az oktatásügy rendszerszemléletű megközelítése vetette fel a bemeneti és
kimeneti kontroll pro-kontra vitáját (Horváth, 1999). Ugyanis kérdésként merült
fel, hogy a volt szocialista országok centralizált rendszerei számára mi jelenthet
32
Tantervelmélet I. modul
megoldást, ugyanis az addigi tapasztalatok bizonyították, hogy nem lehet a
bemeneti szabályozást és az ideológiai meghatározottságot végsőkig erősíteni. A
túlzott bemeneti szabályozás egy idő után formálissá válik, mivel az oktatási
rendszer, jellegéből adódóan, ellenáll a túlzott szabályozásnak. A kimeneti
szabályozás erősítése a bemeneti szabályozás csökkenését vonja maga után, mivel
a rendszer működése szempontjából fenn kell tartani az egyensúlyt.
Önálló tanulást segítő kérdések és feladatok:
1. A bemeneti és kimeneti szabályozás konkrét oktatási gyakorlatban való
különböző megnyilvánulása számos tanulsághoz vezettek. Erre vonatkozó
elméleti ismeretei és esetleges konkrét oktatási tapasztalatai alapján
értelmezze az alábbi véleményt:
„A més nem
be enet szabályozása egy optimális ponton túl már túl sok energiát kíván hozza meg a kívánt eredményt” (Horváth, 1999, 24).
2. Elemezze a tantervek vertikális és horizontális oktatásirányításban betöltött
szerepét! Milyen tantervtípusok kapcsolódnak az oktatásirányításnak e
kétféle módjához?
3. Hozza összefüggésben a tantervi szabályozás különböző szempontok
szerinti megközelítését! Hasonlítsa egymáshoz a különböző szerzők erre
vonatkozó csoportosítását!
33
Tantervelmélet I. modul
Szakirodalom:
• Báthory Zoltán (2000): Tanulók, iskolák, különbségek. Okker Oktatási
• tervelmélet. Tervezés és tantervhasználat,
• r (1993b): Bevezetés az oktatáspolitikába. Közoktatási
• ): Az iskolaműködés elemzése és fejlesztése. JPT,
• T. (1997): Oktatási rendszer. In: Báthory, Z. – Falus, I. (szerk.):
• i
adó,
• ter (1991b): Tantervi és vizsgarendszerek Európában. In:
Kiadó, Budapest, pp. 161-165.
Fóris-Ferenczi Rita (2004): Tan
BBTE, Távoktatási Központ, Pszichológia és Neveléstudományok Kar,
Kolozsvár.
Halász Gábo
menedzser, Budapest.
Kovács Sándor: (1996
Pécs.
Kozma,
Pedagógiai lexikon. 1-3. köt. Keraban Kiadó, Budapest, pp. 26-28.
Szebenyi Péter (1991a): Tantervi szabályozás Európában. In: Mátra
Zsuzsa (szerk.): Tanterv és vizsga külföldön. Budapest, Akadémiai Ki
pp. 25-78.
Szebenyi Pé
INFO– Társadalomtudomány 18, Október, pp. 15-18.
34
Tantervelmélet I. modul
4. téma: A tantervi szabályozás európai gyakorlata
Kulcsfogalmak: a tantervek történetileg elkülönülő típusai, kontinentális,
angolszász és kelet-európai tantervek, keretjellegű alaptantervek, központi
tantervek, tanári önállóság, iskolai autonómia, szabad tankönyvpiac, a tantervek
jóváhagyása, előíró tanterv, egytankönyvűség, vizsgarendszer,
Annak ellenére, hogy az európai tantervek közös gyökerekhez nyúlnak vissza – a
humanisztikus műveltséget képviselő első állami tanügyi dokumentumokhoz
(Schulordnung, Ratio Studiorum) – a II. világháború utáni évtizedekben,
Európában három jellegzetes tantervtípus alakult ki. Így AZ európai országok
tantervi szabályozása ezek valamelyikébe besorolható. Szebenyi (1991)
oktatáspolitikai szempontból vizsgálta meg az európai tantervi szabályozás
gyakorlatát, így három, történetileg is elkülönülő típust különít el: kontinentális,
angolszász és kelet-európai (sztálini) tantervet.
• Kontinentális tantervek • Angolszász
tantervek • Kelet-európai (sztálini)
tantervek • német nyelvterület: Svájc, Ausztria, Németország • észak-európai országok: Svédország, Norvégia, Finnország • francia – modell: Franciaország, Spanyolország, Portugália, Belgium.
• Anglia • Hollandia • Dánia
• - az orosz-modellen alapuló volt szocialista országok tantervei (Magyarország, Románia, Bulgária és más országok)
Táblázat: Tantervi szabályozás Európában
Szebenyinél (1991) a tantervek elemzésének és elkülönítésének szempontjai a
következők:
a.) A tantervek kidolgozása és jóváhagyása: hogyan készülnek a tantervek,
milyen aktorok (kik) vesznek részt a tantervek kidolgozásában, és ki hagyja jóvá
őket?
b.) A tantervek milyen mértékben teszik lehetővé, vagy korlátozzák az
iskolai autonómiát, a pedagógusok szabadságát, önállóságát?
35
Tantervelmélet I. modul
c.) A tantervfejlesztési mozgások iránya: milyen irányú elmozdulások
figyelhetők meg az egyes országok tantervi szabályozásában (centralizáció,
decentralizáció), milyen irányelvek fedezhetők fel?
4. 1. A kontinentális tantervek
Annak ellenére, hogy a kontinentális típusú tantervek gyökerei a reformáció és
ellenreformáció időszakára vezethetők vissza, mai értelemben vett központi,
állami tantervekről csak a XIX. század elejétől beszélhetünk. Az 1816-os
Normalplant sokáig normaként tartották számon egész Európában. A kontinentális
tanterveknek ettől kezdődően két ága alakult ki: a német-porosz és francia vonal,
majd később határolódnak el az észak-európai országok tantervei. E tantervek
közös gyökerekből származó közös vonásai:
• fontosnak tartják a humanisztikus műveltség közvetítését
• a nemzeti műveltség ápolását (reformáció hatása)
• az egységes műveltségre való törekvés
• a központi akarat érvényesülése, törekvés a fennálló államrend
elfogadtatására és megvédésére
• a helyi kezdeményezések kordában tartása, vagyis túlszabályozás.
A „közös gyökerek” nemcsak pozitívumokat (humanisztikus műveltség
közvetítése), hanem olyan negatív színezetű jellemzőket is eredményeztek, mint
például a túlszabályozás.
Ausztriában tanterveket a szövetségi parlamentnek közvetlenül alárendelt
Iskolareform Bizottság dolgoztatja ki, előzetes kísérletek alapján. Az osztrák
tantervek nagy volumenű dokumentumok (több ezer oldal), amely főleg a
rendkívül differenciált, tagolt iskolarendszerrel van összefüggésben, mivel minden
iskolatípus és iskolatípus-variáns tananyagát és óratervét pontosan szabályozza az
oktatáspolitikai dokumentum. A tantervek az óraterveken kívül általános képzési
célokat és didaktikai alapelveket is tartalmaznak, majd meghatározzák mindegyik
36
Tantervelmélet I. modul
tantárgy képzési és nevelési feladatait, évfolyamonkénti vázlatos tananyagát és a
tanítás fő módszereit. Mindezek ellenére az osztrák tantervek nem mondhatók
túlszabályozónak, mivel: „a sok és vaskos tantervi dokumentum nem köti meg
annyira az osztrák pedagógusok kezét, mint a vékonyabb és kevésbé részletező
tanterveink” (Szebenyi, 1991, 44). Ugyanis az osztrák pedagógusok és iskolák
önállóságát a gazdag tankönyvpiac biztosítja, amelyről szabadon választják ki az
iskolában használt tankönyveket.
Németországban a tartományok hatáskörébe tartozik a tantervfejlesztés, tehát a
legfontosabb tantervi kérdésekben a parlamentek döntenek. A tanterveket a
minisztériumok irányítása alatt álló tantervi bizottságok dolgozzák ki. A tantervi
bizottságokat nagyfokú belterjesség jellemzi, ami azt jelenti, hogy a tagok 77%-át
tanárok, iskolaigazgatók és szakfelügyelők teszik ki, tehát a szélesebb társadalmi
képviseletnek (szülők, civil szervezetek, egyházat, helyi képviselők) kevésbé van
lehetősége a tantervi döntésekben való részvételre. Így a tantestületeknek és
igazgatóknak meghatározó a szerepük a tantervi döntésekben. Ezzel szemben
például az osztrák tantervi bizottságok képviselői szélesebb körből rekrutálódnak.
Mivel rendkívül tagolt a német iskolarendszer (sokféle iskolatípus működik
egymás mellett), minden tantárgynak iskolatípusonként és tartományonként más-
más tanterve van, így a tantervek sokfélesége jellemző. A tanári önállóságot a
szabad tankönyvpiac biztosítja.
Az észak-európai országokban (Svédország, Norvégia, Finnország) a
hagyományos német-porosz kontinentális tantervi típus van életben. A keretjellegű
tanterveket többnyire központi tantervi bizottságok dolgozzák ki, az alaptantervek
helyi adaptációját (helyi tantervek) országonként másképp oldják meg. Például
Svédországban a vázlatos központi tantervek és a szabadpiaci törvényeknek
megfelelően működő tankönyvpiac nagyfokú tanári autonómiát biztosítanak, amit
az egységes iskolaszerkezet szabályoz bizonyos fokig. Ezzel szemben
Finnországban a keretjellegű Nemzeti Alaptanterv (1983) csupán az egységes
követelményrendszert határozza meg, és helyi tantervek kidolgozását teszi
37
Tantervelmélet I. modul
szükségessé. A helyi tantervek kidolgozása elvileg a decentralizáció lehetőségét
képezi, azonban az 1987-es Helsinki iskolái számára kidolgozott helyi tanterv,
amit később más vidéki iskolák is átvettek, annyira részletezettek (óraterv,
követelmények, tananyagfelosztás, módszerek, utasítások), hogy jobban
szabályoznak, mint a leghagyományosabb tantervek. Tehát Finnországban a helyi
tantervek a centralizáció irányába mozdították el az oktatást.
Franciaországban a tanterveket állami centralizáció jellemzi: a központi állami
tanterveket Nemzeti Tantervbizottság dolgozza ki, az oktatási miniszter hagyja
jóvá, és betartásukat szakfelügyelet ellenőrzi. Emellett a tankönyvek
választhatóságának szabadságával az iskolák, a nevelők önállósága sem
elhanyagolható.
A bemutatott demokratikus országokban az oktatási rendszer tantervek általi
szabályozásában eltérő súlyú és arányú a központi akarat érvényesülése, az iskolák
és tanárok autonómiája a tantervek, tankönyvek és taneszközök kiválasztása terén.
Azonban közös vonások is kiemelhetők, amelyek közül a legfontosabbak:
• a központi (alaptanterv) és helyi tantervek kettőssége (eltérő
sajátosságokkal és súllyal),
• az iskolai tantervek létjogosultságát a parlament, vagy az oktatási miniszter
biztosítja,
• mindegyik ország sajátos, jelentős presztízzsel bíró vizsgákkal egyaránt
rendelkezik.
A központi és helyi tantervek, valamint a tantervek és vizsgák egymáshoz való
viszonya, azok társadalmi súlya régiónként és országonként eltérő. Például a
vizsgák tekintetében is jelentős a különbség. A bemutatott országok egy részében
érettségi típusú záróvizsga van (Ausztria, Franciaország, Németország), de van,
ahol folyamatos értékelés helyettesíti azt (Svédország). Ezeket az oktatási
rendszereket nevezik egyensúlyban levő rendszereknek (Szebenyi, 1991b), vagy
kettős (ki- és bemeneti) szabályozású (Báthory, 2000) rendszereknek. Ez az
elnevezés természetesen nem azt jelenti, hogy az adott országokban elégedettek a
38
Tantervelmélet I. modul
tantervek és vizsgák rendszerével, inkább: „az egyensúly szó arra utal, hogy az
adott oktatási rendszer központi (és általában ezen kívül helyi) tantervekkel,
valamint jelentős presztízzsel bíró vizsgákkal egyaránt rendelkezik” (Szebenyi,
1991b, 17).
4. 2. Az angolszász típusú tantervek
Az angolszász és kontinentális tantervek különválásának gyökerei szintén a
reformációig nyúlnak vissza. A különválás után az angolszász tantervi szabályozás
első szakaszát egyértelműen centralista törekvések jellemzik. Az állami centralista
törekvések megnyilvánulása VIII. Henrik uralkodásához köthető, aki miután
létrehozta az anglikán egyházat és az egyház fejévé választatta magát, elrendelte,
hogy az iskolákban mit oktassanak, ill. a latin nyelvtanhoz milyen könyvből
tanuljanak (Erasmus-féle latin nyelvkönyvet). Tehát a XVI. századi angol
„tantervek” tartalmukban nagyon is hasonlítottak a kontinentálishoz, a humanista
műveltséget közvetítették. Orániai Vilmos győzelmével új helyzet állt elő, az
1689-es Türelmi Rendelet megengedte a nem anglikán protestáns iskolák
működését. Ettől kezdődően gyökeret vert és kiszélesedett az iskolai autonómia,
amely hosszú ideig jellemezte az angliai oktatásügyet.
Az 1944-es Oktatási Törvény a tantervi önállóság „aranykorát” hozta az angliai
oktatásban, mivel egészen 1988-ig semmiféle korlátozás, központi irányelv nem
korlátozta az iskolák autonómiáját. Az iskolák szervezése és iskolatípusok
megállapítása a helyi oktatásügyi hatóságok hatáskörébe tartozott, ezen kívül
minden más oktatással kapcsolatos kérdésben (tantervi anyag kijelölése,
tankönyvválasztás) az iskolaigazgatók dönthettek. Ez a nagyfokú iskolai
autonómia nem minden területen volt pozitív, például akár egy városon belül is az
iskolák átjárhatósága komoly gondot okozott. Emellett a rendkívül tagolt angol
iskolastruktúra igen bonyolult, és a kívülálló számára nehezen áttekinthető
rendszer. Az angliai gyerekek 5 éves korukban kezdik meg iskolai tanulmányukat,
a tankötelezettség 16 éves korig tart. az állami iskolákban kétfajta tagolódás él
egymás mellett: a kétfokozatú és háromfokozatú struktúra. A kétfokozatú elemi
39
Tantervelmélet I. modul
iskolára (primary) és középiskolára (secondary), míg a háromfokozatú alsó (first),
közép (middle) és felső (high) iskolára tagolódik. A háromfokozatú iskolák belső
tagolódása például 3+4+6-os, 4+4+5-ös és 5+4+4-es is lehet, a kétfokozatú iskolák
is változatos képet mutatnak.
A széles helyi autonómia mégsem vezetett anarchiához, mivel egyrészt magas
presztízsű, komoly külső vizsgákon kellett a tanulóknak tanúbizonyságot tenniük
ismereteikről, képességeikről, másfelől pedig a szakfelügyeleti rendszer is az
egység irányába hatott. E külső hatások az iskolák tanterveiben elég sok közös
vonást eredményeztek.
Az iskolák nagyfokú autonómiájának ellensúlyozására döntöttek úgy, hogy mégis
szükség van központi tantervre, valamiféle „bemeneti szabályozásra”, ezért
vezették be 1988-ban a Nemzeti Alaptantervet. Ezzel szabályozottabbá vált az
oktatás, de még így is van lehetőség az iskolai autonómiára az alaptanterv
keretjellege és a helyi tantervek kidolgozása által.
Mint már említettük Hollandia és Dánia iskolarendszere működik még az
angolszász típusú tantervek korábbi modellje szerint. Hollandiában az egyházi
iskolák magas aránya a jellemző (70%), az Alkotmány szerint pedig minden iskola
állami finanszírozásban részesül, közvetlen állami befolyás ennek ellenére csak az
állami iskolákban érvényesül. A Nemzeti Alaptanterv csupán az oktatási
tartalomra vonatkozó alapkövetelményeket és tantervi irányelveket tartalmazza.
Az alaptanterv általi bementi szabályozást a központi vizsgaprogramok és külső
vizsgák egészítik ki.
Az angolszász típusú tanterveket tartalmazó országokban egészen a közelmúltig
nem voltak, vagy jelentéktelen szerepet játszottak a központi tantervek. Az iskolák
helyi tantervek alapján dolgoztak, nagyfokú volt az iskolák és a tanárok
autonómiája. A központi orientáló szándék fő eszköze a külső vizsgarendszer volt.
Így az egy-vagy többlépcsős vizsgarendszer tulajdonképpen a helyi tantervekre is
visszahatott, így az ilyen tanügyi rendszereket vizsgatúlsúlyos (Szebenyi, 1991b),
vagy kimeneti szabályozású (Báthory, 2000) rendszereknek nevezzük.
40
Tantervelmélet I. modul
4 3. A kelet-európai tantervek
A kelet-európai tantervek alapjául a II. Katalin által meghonosított német-porosz
minta szolgált, az 1789-es Népiskolai törvény a kötelező tárgyakat és kötelező
tankönyveket legitimizálta. Oroszországban az 1918-1939-es periódusban négy
fejlődési szakasz volt megfigyelhető, amelyből talán a legérdekesebb az 1920-as
évekre jellemző pedagógiai kísérletek. Felülről, államilag próbálták bevezetni az
amerikai reformpedagógia elgondolásait (például a Dalton-terv), amely nagyfokú
tantervi szabadsággal járt. Az iskolák helyi tanterv alapján működtek. Ezeknek
reformpróbálkozásoknak és tantervi szabadságnak az 1931-es sztálini beavatkozás
vetett véget. Központi tantervek készültek, amelyek minden iskola számára
egységes tankönyvek használatát írták elő. Ezek a tankönyvek – részben átvéve a
tantervek szerepét – részletekbe menően szabályozták és „egyirányúsították”
(Szebenyi, 1991b, 15) az oktatás tartalmát és menetét. Így végül központosított
tantervi rendszer jött létre külső, komoly vizsgák általi szabályozás nélkül. Ezt
tantervtúlsúlyos (Szebenyi, 1991b, 15) vagy bemeneti szabályozás általi (Báthory,
2000) rendszerként említi a szakirodalom. Ezt a rendszert vették át a második
világháború után megszállt közép- és kelet-európai országok, és térségünkben
egészen a rendszerváltásig a sztálini tantervtípus volt jellemző. A teljes tantervi
centralizáció a minden iskolára egyaránt kötelező előíró (ismeretközpontú)
tantervet és egytankönyvűséget jelentett, ugyanakkor ehhez egységes
iskolastruktúra társult. A sztálini tantervek az egypólusú szabályozás eszközét
képezték, mivel: „az uralkodó államrend hatósági felügyeletét biztosította az
oktatási rendszerben” (Fóris-Ferenczi, 2004, 24).
41
Tantervelmélet I. modul
Szakirodalom:
• Báthory Zoltán (2000): Tanulók, iskolák, különbségek. Okker Oktatási
Kiadó, Budapest, pp. 161-165.
• Fóris-Ferenczi Rita (2004):
• Halász Gábor (1993a): Bevezetés az oktatási rendszerek elméletébe. In:
Iskolavezetés és fejlesztés. Holland-magyar iskolavezető képző program.
JATE
• Halász Gábor (1993b): Bevezetés az oktatáspolitikába. Közoktatási
menedzser, Budapest.
• Kovács
• Szebenyi Péter (1991a): Tantervi szabályozás Európában. In: Mátrai
Zsuzsa (szerk.): Tanterv és vizsga külföldön. Budapest, Akadémiai Kiadó,
pp. 25-78.
• Szebenyi Péter (1991b): Tantervi és vizsgarendszerek Európában. In:
INFO– Társadalomtudomány 18, Október, pp. 15-18.
42
Tantervelmélet I. modul
Önálló tanulást segítő kérdések és feladatok:
1. Sorolja fel, hogy milyen szempontok alapján határolható el egymástól a
három alapvető európai tantervtípus?
2. Jellemezze a kontinentális, angolszász és kelet-európai tantervtípust!
Emelje ki a köztük levő hasonlóságokat és különbségeket!
KÉRDÉSEK, FELADATOK:
Az alábbi feladatok közül egyet kötelezően választania kell! A beküldés
időpontja a kontaktórán kerül megbeszélésre.
1. Állítsa össze curriculumelmélet szaknyelvi fogalomtárát! A fogalomtár
minimum 30 fogalmat tartalmazzon! A feladat megoldásához
valamilyen szakszótárban kell utána néznie a szócikkszerkesztés
szabályainak.
2. Irjon egy rövid tájékoztató szöveget (minimum 4 oldal) a hazai
tantervi szabályozás rendszerváltás előtti és rendszerváltás utáni
gyakorlatáról! Elemzésében használja az elméleti részből megismert
tantervtípusokat,az oktatási rendszer irányításának modelljeit,
ugyanakkor a tanárok tantervi önállóságának lehetőségeiről se
feledkezzen meg!
3. Az első modulból megismert tantervelméleti alapfogalmak
felhasználásával (tantervtípusok, műfajok, és egyebek) elemezze
(minimum 4 oldal) a romániai alaptantervet és tantárgyi
programokat!
43
Tantervelmélet I. modul
44