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Elisete Ana Barp

Coordenadora do I Seminário Institucional do PIBID/UnC

COMISSÃO ORGANIZADORA

Anelise Ferreira Pieniz Lunge Dulce de Oliveira Valério

Eduardo Domenico Kátia Cristina Schuhmann Zílio

Maria Rita Bruel Maristela Povaluk

Nilton Furquim Júnior Rozana Ferraz de Deus

Simone Rocha Soeli Terezinha de Oliveira

Simone Semmer

ANAIS DO I SEMINÁRIO INSTITUCIONAL DO PIBID/UnC

MAFRA

2015

UNIVERSIDADE DO CONTESTADO - UnC

SOLANGE SALETE SPRANDEL DA SILVA Reitora

CARLOS EDUARDO CARVALHO

Vice-Reitor

RAFAEL MÁRCIO CHAPIESKI Pró-Reitor de Ensino

ITAIRA SUSKO

Pró-Reitora de Pesquisa, Pós-Graduação e Extensão

LUCIANO BENDLIN Pró-Reitor de Administração e Planejamento

FUNDAÇÃO UNIVERSIDADE DO CONTESTADO - FUnC

ALDENY DE FREITAS ROCHA

Presidente

ELISETE ANA BARP Coordenadora do I Seminário Institucional do PIBID/UnC

Coordenadores de Área

Catalogação na fonte – Biblioteca Universitária Biblioteca Universitária da Universidade do Contestado (UnC)

Seminário Institucional do PIBID/UnC (1. : 2015 : Mafra, SC)

Anais do I Seminário Institucional do PIBID/UnC : [recurso eletrônico] /

Elisete Ana Barp, coordenadora. – Mafra, SC : UnC, 2015.

ISBN: 978-85-63671-15-8

1. Professores – Formação. 2. Prática de Ensino. 3. Programa Institucional de Bolsas de Iniciação à Docência (Brasil). I. Barp, Elisete Ana (Org.). III. Universidade do Contestado.

Coordenador de Área – Ciências Biológicas Profa. Dra. Maristela Povaluk

Coordenador de Área – Matemática Profa. Me Simone Semmer

Coordenador de Área – Pedagogia Profa. Me Kátia Cristina Schuhmann Zilio

Coordenador de Área – Letras/Inglês Profa. Me Sueli Terezinha de Oliveira

Coordenador de Área – História Profa. Rozana Ferraz de Deus

Coordenador de Área – Educação Física Prof. Dr. Nilton Furquim Junior

Coordenador de Área – Educação Física Profa. Me Anelise Pieniz Lunge

370.71 S612a

SUMÁRIO

APRESENTAÇÃO ...................................................................................................... 5

I – APRESENTAÇÃO DE OFICINAS ......................................................................... 6

VIVÊNCIA PEDAGÓGICA DE EDUCAÇÃO AMBIENTAL NO ENSINO INOVADOR . 7

OFICINA EQUAÇÃO DO SEGUNDO GRAU .............................................................. 9

OFICINA COORDENADAS CARTESIANAS NO GEOGEBRA ................................. 11

OFICINA A MATEMÁTICA CONECTADA À MÚSICA .............................................. 13

OFICINA TRIÂNGULO DE SIERPINSKI ................................................................... 14

DO JOGO VIRTUAL PARA O REAL ......................................................................... 16

OFICINA DE VIVÊNCIAS: A PRODUÇÃO DE TEXTO A PARTIR DAS TICs ........... 17

CONSTRUINDO E IMPROVISANDO ....................................................................... 18

EDUCAÇÃO AMBIENTAL COM ÊNFASE À HORTA VERTICAL ............................. 19

II. APRESENTAÇÃO DE COMUNICAÇÕES CIENTÍFICAS .................................... 20

APRESENTAÇÃO E INTRODUÇÃO DOS ESPORTES DE RAQUETE NAS

AULAS DE EDUCAÇÃO ESCOLAR ..................................................................... 21

EDUCAÇÃO AMBIENTAL: “APRENDER A PRESERVAR” ...................................... 27

EDUCAÇÃO AMBIENTAL: PROBLEMAS AMBIENTAIS X SUSTENTABILIDADE .. 33

PLANO CARTESIANO, INTERPRETAÇÃO DE COORDENADAS ........................... 41

EQUAÇÃO DO SEGUNDO GRAU NO GEOGEBRA ................................................ 44

ESTUDO DE FUNÇÕES QUADRÁTICAS NO GEOGEBRA .................................... 48

COMPREENSÃO DE FUNÇÕES DE 1º GRAU UTILIZANDO O GEOGEBRA ......... 52

TRIÂNGULO DE SIERPINSKI .................................................................................. 56

VISITANDO A HISTÓRIA: PATRIMÔNIO CULTURAL NO MUSEU E O ENSINO

DA HISTÓRIA LOCAL .......................................................................................... 60

ESPORTES DE RAQUETES: VIVÊNCIA DA PRÁTICA VIRTUAL E REAL, NAS

AULAS DE EDUCAÇÃO FÍSICA, COMO ATIVIDADE DO PIBID ......................... 61

EQUIPAMENTO TECNOLÓGICO E CONHECIMENTO DE JOGOS VIRTUAIS-

REALIDADE DOS ALUNOS DE SERIES INICIAIS DA EEB PROFESSOR

MANSUETO BOFF – CONCÓRDIA /SC............................................................... 64

O FOLCLORE NACIONAL E SUA IMPORTÂNCIA NA CONSTRUÇÃO DA

IDENTIDADE BRASILEIRA .................................................................................. 72

PIBID E AS TICs: UMA ANÁLISE DA EXPERIÊNCIA DE FORMAÇÃO ................... 73

EXPERIÊNCIA DO PIBID ......................................................................................... 76

TECNOLOGIA E EDUCAÇÃO: MUDANÇAS NA SOCIEDADE EM UM MUNDO

DE NOVAS TECNOLOGIAS ................................................................................. 80

A LEITURA E ESCRITA NO ENSINO FUNDAMENTAL: UMA EXPERIÊNCIA DE

DOCÊNCIA ........................................................................................................... 84

A PESQUISA COM A UTILIZAÇÃO DAS TICS: UMA EXPERIÊNCIA DO PIBID ..... 88

A PRODUÇÃO DE TEXTO E LEITURA NA UNIVERSIDADE .................................. 91

A PRODUÇÃO DE TEXTO NA EXPERIÊNCIA PIBIDIANA: UMA COMPARAÇÃO

DE DADOS ........................................................................................................... 94

A PRODUÇÃO E LEITURA NA UNIVERSIDADE ..................................................... 98

PERFIL ANTROPOMÉTRICO DE ALUNOS DAS ESCOLAS ESTADUAIS DE

EDUCAÇÃO BÁSICA BARÃO DE ANTONINA E SANTO ANTÔNIO DO

MUNICÍPIO DE MAFRA-SC................................................................................ 101

AVALIAÇÃO ANTROPOMÉTRICA EM ESCOLARES PARTICIPANTES DO PIBID

............................................................................................................................ 111

XBOX 360 KINECT – UMA NOVA FERRAMENTA DIDÁTICO PEDAGÓGICAS

PARA O MÉTODO ENSINO-APRENDIZAGEM ................................................. 122

JORNAL x LEITURA ............................................................................................... 123

A PRATICA DO JOGO VIRTUAL, COMO COMPLEMENTAÇÃO DO REAL .......... 124

EDUCAÇÃO PATRIMONIAL E O USO DAS NOVAS LINGUAGENS PARA O

ENSINO DE HISTÓRIA NO CONTEXTO DA EDUCAÇÃO FORMAL ................ 128

O USO DE RECURSOS TECNOLÓGICOS EM SALA DE AULA: RELATO

ENVOLVENDO EXPERIÊNCIAS DO PIBID DO CURSO DE PEDAGOGIA ...... 139

LEITURA EM SEU MELHOR ESTILO .................................................................... 142

EXPERIÊNCIA COMO COORDENADOR DO PIBID .............................................. 143

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Anais do I Seminário Institucional do PIBID/UnC (ISBN 978-85-63671-15-8)

APRESENTAÇÃO

Com o objetivo de socializar a produção coletiva realizada por estudantes,

professores da educação básica e do ensino superior, a Universidade do Contestado

torna público os trabalhos apresentados em sessões de Comunicação Científica e

Oficinas de Vivências Pedagógicas durante a realização do I Seminário Institucional

do PIBID. Este Programa evidencia novas perspectivas oportunizadas pela

aproximação entre universidade e escolas públicas na tarefa de formação dos

futuros docentes do ensino fundamental e médio. O registro do trabalho

desenvolvido, produzido na interlocução entre esses diferentes sujeitos, anuncia

possibilidades frutíferas de novas práticas, uma vez que a sistematização das ideias

demanda diálogo, acesso à teoria e produção de sínteses, mesmo que provisórias,

sobre as ações desenvolvidas.

Outro aspecto que emerge dos trabalhos aqui apresentados é o envolvimento

de profissionais/pesquisadores universitários com os problemas e as demandas do

cotidiano das escolas públicas da região de abrangência da UnC, tomando-os como

desafios para os cursos de licenciatura.

Compreendemos que há muito ainda a ser melhorado nessa trajetória, mas

consideramos que a memória do que fizemos e pensamos é fundamental para que

possamos voltar-nos sobre o vivido e refazer ou reformular os caminhos trilhados, a

partir das novas aprendizagens. Neste sentido, o I Seminário Institucional do PIBID

constituiu-se como um espaço potencializador dessas aprendizagens ao permitir que

os sujeitos envolvidos em sete subprojetos em andamento na UnC, pudessem se

encontrar para socializar suas produções e discutir os desafios que ainda estão pela

frente.

Profa. Dra Elisete Ana Barp

Coordenadora Institucional do PIBID/UnC

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I – APRESENTAÇÃO DE OFICINAS

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VIVÊNCIA PEDAGÓGICA DE EDUCAÇÃO AMBIENTAL NO ENSINO INOVADOR

Amanda Letícia Valério 1 Andrielli Lukasinski2

Sergio Antonio de Souza3 Maristela Povaluk4

RESUMO: Esta vivência pedagógica foi desenvolvida tendo como base a Educação Ambiental no curso de Licenciatura: Ciências Biológicas, em conformidade com as Diretrizes Curriculares Nacionais por meio da utilização de TICs, envolvendo o ensino integrador com 10 alunos do ensino inovador da Escola Barão de Antonina de Mafra – SC. O projeto implementado teve como finalidade a educação dos alunos para as questões ambientais, levando até os mesmos o máximo de informação e despertando na referida amostragem, o interesse de se preocuparem com as questões do Planeta, com a realidade do contexto mundial, da comunidade em que estão inseridos e também reconhecendo os problemas ambientais e encontrando possíveis soluções. O projeto Pibid, sendo um programa de iniciação à docência, proporcionou aos bolsistas uma experiência única, iniciando assim as experiências de prática pedagógica em sala de aula e adquirindo conhecimentos mais aprofundado da realidade educacional, sendo uma experiência e história para a vida profissional dos bolsistas. Após o planejando das aulas de Educação ambiental, é que se iniciaram as atividades em sala de aula com os alunos. Durante o ano de 2014 na escola Barão de Antonina desenvolveu-se este projeto, onde cada mês as acadêmicas ficavam com um grupo de 10 alunos, que tiveram a oportunidade de participar de todas as oficinas. Esta oficina foi implementada de maneira dinâmica, apresentando aos alunos oficinas relacionadas a educação ambiental , por meio de jogos que agucem a reflexão da realidade que os cerca e que faça os mesmos aprenderem “brincando”, com o jogo “Perfil Ecológico”, que testa os conhecimentos e que também os transmite. Foi utilizado também o debate, apresentando aos alunos questões polemicas para serem discutidas, despertando a curiosidade para assuntos em que a sociedade em geral se encontra acomodada ou se mostra indiferente. No Pibid os alunos tem liberdade de expor suas ideias de diversas formas, o que propicia uma aprendizagem significativa relacionada a educação ambiental. Os resultados da proposta implementada, correspondeu as expectativas, os alunos obtiveram um ótimo desempenho, gostaram de aprender de forma

1Acadêmica do Curso de Ciências Biológicas da Universidade do Contestado e Bolsista do PIBID. E-mail: [email protected]

2Acadêmica do Curso de Ciências Biológicas da Universidade do Contestado e Bolsista do PIBID. E-mail: [email protected]

3Supervisor do PIBID da Escola de Educação Básica Barão de Antonina E-mail: [email protected]

4Coordenadora do Curso de Ciências Biológicas da UnC e do Subprojeto do PIBID, Educação Ambiental no curso de Licenciatura : Ciências Biológicas, em conformidade com as Diretrizes Curriculares Nacionais por meio da utilização de TICs. Doutora pela PUCPR. E-mail: [email protected]

mailto:[email protected]




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dinâmica, onde se mostraram preocupados com o futuro do Planeta e as questões ambientais, colocando em prática a educação ambiental no ensino inovador. Palavras-Chave: Atividades significativas. Educação ambiental. Conhecimento.

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OFICINA EQUAÇÃO DO SEGUNDO GRAU

Crislaine Aparecida Carlin5 Simone Semmer6

RESUMO: INTRODUÇÃO: Abordagens pedagógicas diferenciadas são esperadas de acadêmicos que participam de projetos educacionais como o Programa Institucional de Bolsa de Iniciação à Docência – PIBID. Assim, ao desenvolver atividades aos educandos da Educação Básica usando Tecnologias de Comunicação e Informação – TIC buscou-se o trabalho com equações quadráticas no Geogebra. No Ensino Médio, na disciplina de Física, ao estudar movimentos uniformemente variados, aparecem no contexto, funções entre grandezas e equações quadráticas que necessitam de resolução. Ao se deparar com resolução algébrica dessa natureza, geralmente os alunos usam fórmulas de resolução encontradas nos livros didáticos. No entanto, uma equação quadrática, dita de 2º grau, possui vários tipos de resolução, oriundas de contextos históricos que vão desde a civilização egípcia até os dias atuais, com variadas interpretações e metodologias. Por isso, se faz necessário primeiramente buscar um referencial histórico, pois, dessa forma, os assuntos explicados historicamente apresentam-se mais contextualizados. Nesse sentido, ressaltam-se a importância de matemáticos egípcios, babilônios, gregos, hindus e árabes, concluindo que, as civilizações usavam no passado, o que se reflete atualmente, nos conteúdos escolares. Ao questionar sobre formas de resolução de uma equação quadrática, é comum os alunos citarem o uso da “Fórmula de Báskara!” Mas, não existe na Matemática tal fórmula. Trata-se de um equívoco histórico, um erro apresentado em livro didático de Matemática. A Fórmula de Bháskara não é de Bháskara, conforme Garbi (2009) relata, foi o matemático hindu Sridhara que enunciou a regra geral da equação e meios para se encontrar as raízes reais. No Brasil, foi chamada de “Fórmula de Bhaskara”, mais o correto é descrevê-la como “Fórmula geral para a resolução da equação polinomial do 2° grau”, ou simplesmente: “fórmula resolutiva”. Em aplicações de atividades na Educação Básica, se verificou que as turmas de Ensino Médio envolvidas no subprojeto Ensino de Matemática usavam essa notação errônea. E desconheciam o método geométrico da leitura de raízes de equações quadráticas quando registradas em representação geométrica, ou seja, em forma de gráficos. Assim, apresenta-se a oficina, baseada nas atividades desenvolvidas na Escola de Educação Básica Maria Paula Feres, em Mafra, SC, ajustando o conteúdo de equações do 2º grau às TIC. Por meio do Geogebra, se possibilita resolver equações com interpretação gráfica e, contextualizar sua aplicação às variações de grandezas e significados do cotidiano. OBJETIVOS: Resolver equações do 2º graus por meio de visualização gráfica, com ferramentas do software Geogebra. MATERIAIS E MÉTODOS: O primeiro roteiro de atividades proposto mostra uma

5Bolsista do Programa Institucional de Bolsa de Iniciação à Docência -PIBID/CAPES. Universidade do Contestado (UnC)

6Coordenadora do Subprojeto Ensino de Matemática. Universidade do Contestado (UnC)

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análise de função no Geogebra, oferecendo condições necessárias para que se utilize o software, desde o momento da abertura do programa até a finalização. Juntamente a esse processo, inclui-se a construção do gráfico fornecida por, com diferentes valores inseridos no campo de entrada do software. Assim, se permite a observação do sentido da parábola e, em seguida, realiza-se a descrição da visualização da parábola e dos seus elementos gráficos. Após o conhecimento dos ícones do programa, se usa as ferramentas do software Geogebra, inserindo as equações do tipo ax2 + b x + c = 0 na forma y = ax2 + b x + c. Então, com a função inserida, a resolução gráfica acontece naturalmente, mas, é necessária a interpretação gráfica, a qual pode ser realizada mediante roteiros de aprendizagem. Após o conhecimento dos ícones do programa, se propõem novas funções, como, em que se observam a interpretação de parábolas com os eixos. No plano cartesiano ao observar os eixos: abscissas e ordenadas (x,y), suas interceptações, se marcam com o ícone . Confirma-se a concavidade da parábola, positiva ou negativa. E, os valores de máximo e mínimo das funções. Indaga-se o que acontece se a função for multiplicada por valores como 2 e -1 ou simplesmente somada ao número -5, enfatiza-se que a representação gráfica se altera e os valores pretendidos também mudam. Também se visualiza a construção e posição da parábola, com exercícios de múltipla escolha, bastando marcar a alternativa correta, mas, com amparo na representação gráfica de cada função. E, posteriormente, visualizam-se coordenadas do vértice para a função dada, também com opções de respostas. Na sequência de atividades também são trabalhadas funções com uma só raiz e sem apresentar raízes reais. Enfatizam-se os conceitos de estudo do sinal, por meio do discriminante Δ (delta). E movimentando a janela gráfica utiliza-se para posicionar a parábola e observar as mudanças ocorridas, tanto na visualização gráfica, quanto na linguagem algébrica. A oficina termina com mais exercícios propostos e discussão de ideias de aplicações práticas. RESULTADOS: Espera-se que a oficina possa divulgar o trabalho com TIC, aliados as ferramentas do Geogebra. E, que os participantes possam também compreender que no ensino atual de Matemática, novas metodologias devem ser instigadas para o trabalho com os estudantes de Educação Básica. CONCLUSÕES: A aprendizagem pode acontecer tanto para professores como para alunos. Ao professor cabe a inovação do ensino e a proposta de atividades motivadoras. Ao aluno, a interação com as atividades e o interesse em aprender coisas novas. Palavras-chave: Equação do 2º grau. Geogebra. Resolução gráfica.

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OFICINA COORDENADAS CARTESIANAS NO GEOGEBRA

Tcharles José Petters7 Simone Semmer8

RESUMO: INTRODUÇÃO: No estudo de Geometria Analítica no Ensino Médio, por meio do Programa Institucional de Bolsa de Iniciação à Docência – PIBID verificou-se que os alunos encontram dificuldades na interpretação geométrica das coordenadas de um ponto no plano cartesiano. Assim sendo, se aplicou atividades direcionadas usando o Geogebra, numa iniciativa de se aliar os conteúdos de Matemática do Ensino Médio ao uso de Tecnologias de Comunicação e Informação – TIC. O uso do Geogebra foi recomendado pelo Ministério da Educação e Cultura, pois além de ser um aplicativo livre e gratuito, consegue-se usá-lo com conteúdos de Geometria Analítica em que se utilizem a linguagem algébrica juntamente com a representação geométrica. Caso específico de representação de pontos no plano. Optou-se por um exercício de fácil interpretação, seguido de atividades de sistematização em roteiros de aprendizagem, gerando pontos, polígonos e determinando os perímetros e áreas correspondentes. Assim, se apresenta a oficina envolvendo coordenadas de pontos, cálculo de área e perímetro de polígonos, num recorte didático da aplicação trabalhada com alunos de três turmas de Ensino Médio, em aulas de Matemática. OBJETIVOS: Representar pontos no plano cartesiano mediante a interpretação de coordenadas. Calcular área e perímetro de polígonos por meio do Geogebra. Ensinar Geometria Analítica usando o Geogebra. MATERIAIS E MÉTODOS: Inicialmente se apresenta o contexto histórico do uso do plano cartesiano, bem como as concepções de trabalho didático envolvendo o PIBID, TIC e o Geogebra. Em seguida, se apresenta o plano cartesiano, enfatizando o trabalho com os eixos, quadrantes, e coordenadas e suas relações. Na sequência, se aborda um referencial teórico, voltado à História da Matemática, explicando as funções e necessidades de se usar pontos de referência para localização espacial, como latitude e longitude. Em aula dialogada, pretende-se interagir com o conteúdo e com os participantes, citando pontos de vista em relação às necessidades geográficas, uso de mapas virtuais, aparelhos de localização espacial e outros assuntos pertinentes. Exemplificam-se então os referenciais e pontos específicos do conteúdo, apresenta-se o plano cartesiano impresso, com marcação de alguns pontos e quadriláteros para calcular seus perímetros e áreas. Com algumas composições geométricas poligonais se analisam os vértices, bem como se determinam a posição dos pontos nos quadrantes e seus respectivos sinais e, ainda, os pontos sobre os eixos do sistema. Seguem-se atividades semelhantes à anterior, em ambiente multimídia, usando o Geogebra, construindo polígonos usando os



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ícones e . Enfatiza-se a visualização dos valores de área e de lados dos polígonos na janela da Álgebra, se estabelecem relações entre áreas e entre medidas de lados, bem como se criam polígonos utilizando somente duas coordenadas, sem inserir outras duas coordenadas, e visualiza-se a área resultante. Seguem-se os roteiros de aprendizagem, gerando novos polígonos e determinando os perímetros e áreas correspondentes. Assim, por meio de roteiros específicos, cada participante pode representar pontos e polígonos no plano cartesiano usando o Geogebra. RESULTADOS: Estima-se com a apresentação da atividade, seguir os procedimentos como se fosse uma aula com educandos de Ensino Médio, indicando possibilidades e possíveis problemas de entendimento das ferramentas do software. Indicando possibilidades didáticas e interagindo com novas ideias de encaminhamento. CONCLUSÕES: Acredita-se que o trabalho voltado às TIC assim como motivaram alunos, possam motivar também os participantes a utilizarem os recursos da informática em sala de aula, ampliando possibilidades e encaminhando propostas educativas relacionadas às TIC.

Palavras-chave: Plano cartesiano. Polígonos. Área. Perímetro. Geogebra.

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OFICINA A MATEMÁTICA CONECTADA À MÚSICA

Jaqueline Grein9

Jessica Augustin10 Simone Semmer 11

RESUMO: INTRODUÇÃO: Aparentemente a Matemática e a Música se apresentam distintas e independentes. No entanto, por meio de pesquisa teórica sobre o ensino de Matemática e o uso de tecnologias, foi possível verificar que existem muitos pontos em comum na Matemática e na Música, nem sempre percebidos por alunos da Escola Básica. Refletir e discutir sobre teorias da aprendizagem de Matemática e o uso de tecnologias e materiais manipulativos, bem como realizar pesquisas teóricas sobre o ensino de Matemática e o uso de tecnologias, são objetivos do subprojeto Ensino de Matemática, envolvidos no Programa Institucional de Bolsas de Iniciação à Docência - PIBID. Por isso, entende-se que ao investigar teorias educacionais voltadas ao ensino de Matemática e tecnologia, ampliam-se o conhecimento de bolsistas, possibilitando assim, novas formas de visualizar e contextualizar o ensino de Matemática no curso de Licenciatura. Ao aplicar oficinas de aprendizagem com alunos de Ensino Médio por meio do programa PIBID, verificou-se que professores de Matemática desconheciam tais relações. Com o objetivo de perceber relações e conexões entre Matemática e Música foi desenvolvida para acadêmicos e professores, a oficina de aprendizagem envolvendo instrumentos musicais. OBJETIVOS: Perceber relações e conexões entre Matemática e Música. Incentivar as aplicações de Música em aulas de Matemática. Desenvolver atividades relacionadas à Matemática e Música. MATERIAIS E MÉTODOS: O trabalho inicia com uma reflexão histórica a respeito de Pitágoras e seus estudos relacionados à escala musical. Na sequência, observam-se ritmos, frequências e simbologias vinculadas a estruturas fracionárias e sua ligação com notas musicais. Também se calculam as frações relativas ao comprimento das cordas geradoras das notas, cuja utilização leva à composição de um instrumento de cordas. Discute-se a possibilidade de aliar a teoria às técnicas de construção de instrumentos, ampliando tanto o conhecimento de Matemática quanto o de Música. RESULTADOS: Ao término da oficina espera-se que os participantes desenvolvam atividades referentes à dinâmica trabalhada. Bem como percebam a importância de se aliar Matemática à Música por meio de interações entre as áreas do conhecimento. CONCLUSÕES: Na Oficina, por meio de relações e conexões entre Matemática e Música verificam-se possiblidades de aplicação na escola de Educação Básica.

Palavras-chave: Matemática e Música. Interdisciplinaridade. Frações e Medidas.


10 Bolsista do Programa Institucional de Bolsa de Iniciação à Docência -PIBID/CAPES. Universidade do Contestado (UnC)


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OFICINA TRIÂNGULO DE SIERPINSKI

Fernanda Jaqueline Demétrio12 Simone Semmer13

RESUMO: INTRODUÇÃO: No Ensino Médio ao estudar Sequências numéricas e Progressões, muitas vezes o aluno se depara com estruturas fractais, cuja razão de repetição se assemelha a Progressões Geométricas (PG). Um Fractal que apresenta em sua forma, Progressão Geométrica é o Triângulo de Sierpinski. Ao trabalhar com alunos do Ensino Médio, o Programa Institucional de Bolsa de Iniciação à Docência – PIBID, objetiva aproximar o bolsista, acadêmico de Licenciatura à sala de aula, e, apresentar ao professor regente, metodologias diferenciadas de trabalho, aplicando-as aos alunos. Num Triângulo de Sierpinski, cada etapa ou nível de apresentação,

envolve a razão 3

1. Ou seja, o primeiro triângulo é dividido em quatro partes, mas

apenas três deles são considerados. Desses três triângulos restantes, cada um deles gera três novos triângulos e assim sucessivamente, formam a PG (1, 3, 9, 27, 81, ...). Essa PG foi apresentada e sua forma construída com iterações por meio de desenhos no Geogebra. O Geogebra é um software livre de geometria dinâmica desenvolvido por Markus Holenwarter, da Universidade de Salzburg, Áustria, cuja aplicação vem crescendo em escolas de Educação Básica, haja vista a aproximação dos alunos com Tecnologias de Informação e Comunicação – TIC. Apresenta-se então a oficina Triângulo de Sierpinski para que, por meio de iterações no Geogebra, se possa integrar conceitos geométricos como classificação de triângulos, perímetro e área à conceitos numéricos como porcentagem e suas generalizações algébricas. OBJETIVOS: Apresentar o Triângulo de Sierpinski por meio do software Geogebra, enfatizando as propriedades dos fractais. Integrar conceitos geométricos como classificação de triângulos, perímetro e área à conceitos numéricos como porcentagem e suas generalizações algébricas. MATERIAIS E MÉTODOS: Esta atividade foi elaborada para identificar os padrões utilizados na construção do fractal Triângulo de Sierpinski. Também se pretendia a consolidação de conceitos como perímetro, área, classificação de triângulos, porcentagem e fizessem uso da álgebra nas generalizações. Assim, apresenta-se a imagem projetada do Triângulo de Sierpinski em slides e se questiona o ponto de partida para sua construção, bem como, quais procedimentos foram utilizados nessa composição. Disponibiliza-se um tempo para a investigação de procedimentos para a construção do fractal em questão, disponibilizando as ferramentas do software Geogebra. Nessa oficina se trabalhará um roteiro semelhante ao adotado por muitos alunos após várias tentativas, usando o Geogebra. RESULTADOS: Por meio do Triângulo de Sierpinski e o uso do Geogebra a oficina se propõe a interagir com os padrões encontrados

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Bolsista do Programa Institucional de Bolsa de Iniciação à Docência -PIBID/CAPES. Universidade do Contestado (UnC)


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num fractal e analisar a formação de uma PG, e, mostrar a possível construção de conceitos geométricos e algébricos a partir de uma imagem e suas iterações. CONCLUSÕES: Acredita-se que com a apresentação dessa oficina, alie-se Álgebra, Geometria Euclidiana, Geometria Fractal numa atividade simbiótica com a apresentação do Triângulo de Sierpinski e o uso do Geogebra. Palavras-chave: Triângulo de Sierpinski. Progressão Geométrica. Fractal. Geogebra.

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DO JOGO VIRTUAL PARA O REAL

Jerri Antonio de Martini14 Patrícia Gonçalves15

Rafael Anderson Kochenborger16 Anelise Ferreira Pieniz Lunge17

RESUMO: Este trabalho foi realizado na Escola de Educação Básica Mansueto Boff, Concórdia, SC, com alunos do 1 ao 5 anos do Ensino Fundamental e teve como objetivos: adaptar jogos virtuais para jogos reais; desenvolver as habilidades motoras básicas e os fundamentos psicomotores; adaptar as regras do jogo de tal forma que possibilite a atividade integral do corpo; estabelecer novas metodologias para o ensino de Educação Física utilizando jogos virtuais. Como primeira etapa foi realizada uma pesquisa na internet pelos acadêmicos tentando identificar um jogo que pudesse ser jogado de modo virtual e posteriormente de modo real. Foi decidido pelo jogo “fecha a caixa”, que desenvolve varias habilidades cognitivas, motoras e sociais. Na sequência o jogo foi ensinado às crianças que posteriormente o confeccionaram com materiais alternativos. Os resultados obtidos com esse projeto foram ótimos, pois, foi visível a satisfação e adesão dos alunos, professores e corpo docente da escola Mansuetto Boff concórdia SC. Percebeu-se total envolvimento das crianças em descobrir e explorar o jogo virtual e compreender que é possível transformar em um jogo real. Mostrar aos alunos que as TICs podem ser utilizadas na escola de modos diferenciados e as crianças que os jogos virtuais podem ser jogados de forma real compreende o objetivo do projeto que é de tirar as crianças da frente dos computadores e levá-los a atividades, físicas, cognitivas, motoras e sociais com motivação e instigando os mesmo a utilizar dessa prática no seu cotidiano.

Palavras-chave: Tecnologia na escola. Jogo. Atividade física.

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17Autora responsável. E-mail: [email protected]

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OFICINA DE VIVÊNCIAS: A PRODUÇÃO DE TEXTO A PARTIR DAS TICs

Janaina dos Prazeres Perroni18 Karine Sartor Rocha19

Angelita Mussanick de Lima20 Dayane Hofmann21

Ana Paula Ferreira Cordeiro22.

RESUMO: A oficina de vivências a ser apresentada no I Seminário Institucional do PIBID diz respeito a uma sequência de atividades desenvolvidas pelas acadêmicas bolsistas quando realizaram docência em classes de quinto ano do ensino fundamental. As atividades a serem realizadas pretendem abordar sobre a leitura e a escrita, o uso das TICs e uma sequência de atividades que foram realizadas na escola no primeiro ciclo de docência. O trabalho será desenvolvido com pesquisa, leitura e produção de texto e um circuito de atividades lúdicas que privilegiam o conteúdo abordado.

Palavras-chave: Leitura. Escrita. Tecnologia.

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Acadêmica do curso de Pedagogia; bolsistas do PIBID UnC Curitibanos/SC. 19




Acadêmica do curso de Pedagogia; bolsistas do PIBID UnC Curitibanos/SC.

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CONSTRUINDO E IMPROVISANDO

Ana Paula Medeiros da Cunha23 Carolina Fernandes24

Sueli Terezinha de Oliveira25

RESUMO: O subprojeto de Letras, no ano de 2014, foi desenvolvido na E.E.B. “Barão de Antonina”, em Mafra, SC, nas primeiras séries do Ensino Médio, do Ensino Inovador, através da oficina Construindo e Improvisando, dividida em quatro segundas-feiras, das 13h às 14h30, com a participação de 10 alunos. Teve como objetivo promover atividades que estimulassem a criatividade por meio da improvisação, imaginação e sociabilidade oratória. Para isso durante os encontros foram feitas leituras, interpretações e encenações de contos e crônicas de forma mais dinâmica e expressiva e também foram apresentadas técnicas de aquecimento vocal e dinâmicas de grupo para promover a interação de todos e melhorar o relacionamento entre eles. Ao final da oficina, notou-se uma maior desinibição dos alunos e até mesmo os que não colaboravam no começo passaram a participar das atividades propostas.

Palavras-chave: Leitura. Teatro. Improvisação.

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Bolsista do Programa Institucional de Bolsa de Iniciação à Docência -PIBID/CAPES. Universidade do Contestado (UnC). E-mail: [email protected]

24Bolsista do Programa Institucional de Bolsa de Iniciação à Docência -PIBID/CAPES. Universidade do Contestado (UnC). E-mail: [email protected]

25Professora do Programa Institucional de Bolsa de Iniciação à Docência -PIBID/CAPES. Universidade do Contestado (UnC) E-mail: [email protected]




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EDUCAÇÃO AMBIENTAL COM ÊNFASE À HORTA VERTICAL

Cristiano Cardozo26 Paolla Carneiro27

Eliane Portela28 Adnéia T. W. Schonoverber29

Maristela Povaluk30

RESUMO: A prática pedagógica teve por finalidade implementar o subprojeto do PIBID intitulado Educação Ambiental no curso de Licenciatura: Ciências Biológicas, para proporcionar o contato entre os bolsistas com os alunos de escolas públicas e interagir com os mesmos. O projeto é vinculado no tema transversal na área de Ciências Biológicas, como descreve as Diretrizes Curriculares Nacionais, abordando a educação ambiental como conteúdo transversal, tendo grande impacto na aprendizagem e na conscientização ecológica dos alunos. Foram aplicadas dinâmicas com os alunos com a finalidade de conscientizar através de trabalhos em grupos e despertar o interesse e a importância do meio ambiente. Os bolsistas colocaram em prática as suas experiências, para os alunos, colocando em prática o que aprenderam. A proposta efetuada no sétimo ano foi reincorporar na escola a horta envolvendo os estudos sobre o meio ambiente e desenvolver métodos tecnológicos. Assim, a pesquisa teve por finalidade desenvolver uma compreensão da importância de se ter uma horta escolar e os benefícios que esta trará a instituição. A utilização de recursos tecnológicos realizados no laboratório de informática proporcionou pesquisar sobre os benefícios de certas plantas como: sua utilização, sua culinária, onde são encontradas e seu nome científico. Posteriormente os alunos conjuntamente com os bolsistas, plantaram as ervas pesquisadas no laboratório, em garrafas PETs cuidadosamente adubada e preparada para receberem as plantas e foram dispostas ao muro. A horta executada na escola foi chamada de horta vertical, por não estar em contato com o solo propriamente dito. O PIBID é uma ótima motivação para os acadêmicos de licenciatura que futuramente entrarão no magistério, demonstrando também, a sua importância na formação dos acadêmicos de licenciaturas, onde há troca de experiências entre os bolsistas, que aplicam oficinas nas instituições, e os alunos das escolas, ensinam os alunos a ter consciência da importância e da preservação do meio ambiente, e que tudo que está ao nosso redor envolve a ciência.

Palavras chaves: Meio ambiente. Educação ambiental. Conscientização.

26

Acadêmico do curso de Ciências Biológicas e bolsista do PIBID. E-mail: [email protected] 27

Acadêmica do curso de Ciências Biológicas e bolsista do PIBID. E-mail: [email protected] 28

Acadêmica do curso de Ciências Biológicas e bolsista do PIBID. E-mail: [email protected] 29

Orientadora do PIBID na escola de Educação Básica Santo Antônio. E-mail: [email protected] 30

Coordenadora do Curso de Ciências Biológicas da UnC e do Subprojeto do PIBID, Educação Ambiental no curso de Licenciatura : Ciências Biológicas, em conformidade com as Diretrizes Curriculares Nacionais por meio da utilização de TICs. Doutora pela PUCPR. E-mail: [email protected]






20


II. APRESENTAÇÃO DE COMUNICAÇÕES CIENTÍFICAS

21


APRESENTAÇÃO E INTRODUÇÃO DOS ESPORTES DE RAQUETE NAS AULAS

DE EDUCAÇÃO ESCOLAR

Andréa Wasilkosky

RESUMO: A Educação Física trabalha o corpo e a mente do individuo, além de suas próprias especificidades. Esta inserida no currículo escolar, e se inter-relaciona com as outras disciplinas. Tem conteúdos a serem trabalhados em suas aulas que são os jogos, lutas, danças, esportes e ginastica (PCNs, 1998). Porem atualmente tem se trabalhado atividades rotineiras de esportes tradicionais acarretando assim uma desmotivação nos alunos. Através deste houve o proposito de se buscar possibilidades de motivar os alunos a participarem ativamente das aulas, através da apresentação e introdução dos esportes de raquete aos estudantes do ensino fundamental da Escola Estadual Santo Antônio, além do uso do Xbox 360 como alternativa metodológica para estas aulas. As atividades do projeto ocorreram com sucesso e o que tornou possível um novo conhecimento através de experiências vivenciadas.

Palavras Chaves: Educação Física. Xbox 360. Experiências.

INTRODUÇÃO

A Educação Física é uma disciplina curricular obrigatória da educação básica,

e deve ser trabalhada com suas características próprias, relacionando seus

conteúdos à cultura corporal dos movimentos, portanto não pode ser considerada

uma aula livre e sim uma aula que trabalhe o desenvolvimento motor, psicológico e

social do aluno, e que acima de tudo torne possível um novo conhecimento através

de experiências vivenciadas.

Porem teve uma modificação em seus objetivos e propostas ao longo dos

últimos anos, e atualmente com o avanço das tecnologias tem possibilitado a

disciplina a buscar novas alternativas de tornar suas aulas mais atrativas, com o

objetivo de proporcionar vivências motivacionais, utilizando a mídia para aliar o jogo

real ao virtual adaptados ao contexto escolar. É com este proposito que se

buscaram possibilidades de motivar os alunos a participarem ativamente das aulas,

através da apresentação e introdução dos esportes de raquete aos estudantes do

22


ensino fundamental da Escola Estadual Santo Antônio, além do uso do Xbox 360

como alternativa metodológica para estas aulas.

PROCEDIMENTOS METODOLÓGICOS

A Educação Física trabalha o corpo e a mente do individuo, além de suas

próprias especificidades. Esta inserida no currículo escolar, e se inter-relaciona com

as outras disciplinas. Tem conteúdos a serem trabalhados em suas aulas que são os

jogos, lutas, danças, esportes e ginastica (PCNs, 1998). Porem atualmente tem se

trabalhado atividades rotineiras de esportes tradicionais (basquetebol, futebol,

voleibol e futsal), não gerando mais o interesse de muitos alunos, acarretando assim

uma desmotivação para os mesmos.

O professor deve utilizar-se de sua criatividade para trabalhar com a

ludicidade e a técnica de ensinar brincando com movimentos, pois o uso das

tecnologias vem ganhando espaço na sociedade atual, e este avanço tem

ocasionado a comodidade das pessoas elevando assim de forma exagerada no os

índices de obesidade. No entanto os games vêm sendo desenvolvidos com diversos

objetivos de aprimorar as habilidades motoras e os conhecimentos através de novas

experiências de forma lúdica e prazerosa, pois combina o videogame á atividade

física. Além de ser uma forma criativa e que atualmente está sendo engajada no

meio escolar na metodologia das aulas de educação física, espera-se que, com a

utilização destes games possa vir a repercutir de forma positiva contra o

sedentarismo infanto juvenil que atualmente tem seus índices assustadores e cada

vez aumenta mais. Pensando nisso foi apresentado um projeto à equipe pedagógica

da E.E.B. Santo Antônio e proposto a implantação e uso do game X-Box 360 Kinect,

no qual se propõem aos alunos o jogo virtual aliado ao jogo real, tal qual o aluno

obtém um grande gasto calórico, devido ao aumento na demanda energética para a

realização das ações musculares nos segmentos corporais, assim favorecendo a

motivação pela pratica esportiva.

23


PRATICA

O presente estudo foi caracterizado de modo experimental do tipo pratico e

descritivo, onde sua população alvo foram alunos regularmente matriculados no

ensino fundamental da E.E.B. Santo Antônio e teve a participação de todos os

mesmos. Ocorreu durante o ano letivo de 2014 através de um projeto piloto que foi

realizado com sucesso e se estenderá nos próximos quatro anos.

Para a realização deste estudo também houve a participação de acadêmicos

de licenciatura em Educação Física da UNC – Campus Mafra, estes foram

capacitados e encaminhados para as escolas, onde apresentaram os esportes de

raquetes aliado ao X-Box 360 aos alunos e tornaram o projeto numa pratica

experimental aos alunos. Estes adoraram o esporte e o praticaram com êxito. Pois

são esportes que não tem preconceitos, aceitam adaptações para as diversas faixas

etárias e necessidades dos alunos âmbito escolar.

RESULTADOS

O publico alvo do projeto foram 338 alunos de 12 turmas regularmente

matriculados no ensino fundamental da E.E.B. Santo Antônio. E contou com a

inclusão dos esportes de raquete nas aulas de Educação Física. O que acarretou no

conhecimento e experiências de um esporte novo e inovador aos alunos

participantes. Através de jogos reais em quadra e jogos virtuais através do Xbox 360

Kinect.

Os jogos reais foram realizados na quadra poliesportiva da Escola, como

podemos observar na Figura 1, onde foi possível perceber o empenho dos alunos

para adquirir o conhecimento da técnica e experiências através da pratica do novo

esporte, participaram buscando aprender divertindo-se e respeitando as regras, não

discriminaram os colegas e procuraram através das dificuldades superar os limites.

24


Figura 2 - Badminton em quadra

Na Figura 1, podemos observar a pratica do esporte de badminton durante as

aulas de Educação Física, realizado através do presente projeto de inclusão dos

esportes de raquete.

Figura 2 – Xbox 360

25


Já os jogos virtuais foram realizados em uma sala preparado com o aparelhos

do Xbox 360, como mostra a Figura 2.

Ocorreram também os jogos de tênis de mesa como mostra a Figura 3 e os

jogos de tênis júnior na figura 4.

Figura 3 – Tênis de mesa

Figura 4 – Tênis Junior

26


CONSIDERAÇÕES FINAIS

Através do presente estudo pudemos observar que se pode trabalhar a

Educação Física aliada aos meios tecnológicos existentes. Portanto, os professores

necessitam estar atentos e abertos as atualizações, precisam ter a capacidade de

dialogar e transitar na cultura digital, além de absorver e potencializar os benefícios

das tecnologias como elementos presentes no processo de ensino-aprendizagem,

sem esquecer ou excluir os meios convencionais. De modo geral conseguimos

alcançar os objetivos propostos.

REFERENCIAS

BRASIL. Secretaria de Educação Básica. Parâmetros Curriculares Nacionais. 1998 Disponível em: http://portal.mec.gov.br/seb/arquivos/pdf/fisica.pdf.

http://portal.mec.gov.br/seb/arquivos/pdf/fisica.pdf

27


EDUCAÇÃO AMBIENTAL: “APRENDER A PRESERVAR”

Andre L. T. Cezario31 C Luan Lucas Luiz32

Sergio Antonio de Souza33 Povaluk, Maristela34

RESUMO: Esta prática pedagógica teve por finalidade implementar o subprojeto do PIBID intitulado Educação Ambiental no curso de Licenciatura: Ciências Biológicas, em conformidade com as Diretrizes Curriculares Nacionais por meio da utilização de TICs. O plano de ação foi proposto para os alunos da educação básica, do Colégio Barão de Antonina, de Mafra SC, teve como enfoque o tema biodiversidade foi o que impulsionou aos bolsistas a buscarem leituras, dinâmicas, explanações, debates, registros e visitas a comunidade de nossa região e a construirmos junto com os alunos uma compreensão global da importância e cuidados que devemos ter com a natureza, nosso lar e de todos os seres vivos. É dever de todo o cidadão preservar a natureza e sabemos que isso pode acontecer a partir de mudanças simples de comportamento, pequenos gestos que contribuirão com a qualidade de vida de todos os seres vivos. Como base para o repasse em todas as oficinas, enfatizamos o aprender, o conhecer, abordando questões relacionadas a biodiversidade. O que desconhecemos não se dá a devida importância, buscamos apresentar estratégias, atividades com uma dose de criticidade, contemplando um aprendizado com compromisso e responsabilidade. As oficinas alcançaram todos os objetivos desejados.

Palavras-Chave: Biomas. Natureza. Preservar.

INTRODUÇÃO

A palavra biodiversidade pode ser entendida como sendo a diversidade de

organismos vivos existentes na biosfera. Quando se fala em preservação da

biodiversidade está se falando da preservação de todo o patrimônio genético vivo do

planeta. É possível afirmar que a biodiversidade é o mais importante aspecto para a

31

Acadêmico do Curso de Ciências Biológicas e Bolsista do PIBID E-mail: [email protected]

32Acadêmico do Curso de Ciências Biológicas e Bolsista do PIBID. E-mail: [email protected]

33Supervisor na E.E.B. Barão de Antonina do PIBID. E-mail: [email protected]

34Coordenadora do Curso de Ciências Biológicas da UnC e do Subprojeto do PIBID, Educação Ambiental no curso de Licenciatura : Ciências Biológicas, em conformidade com as Diretrizes Curriculares Nacionais por meio da utilização de TICs. Doutora pela PUCPR. E-mail: [email protected]



28


vida sobre o planeta Terra, por isso mesmo é fundamental a sua preservação para a

preservação da vida como um todo.

Nós humanos somos os organismos mais dependentes da biodiversidade do

planeta, pois utilizamos plantas e animais como alimentos, como fonte de

medicamentos, como matéria prima para as mais diversas atividades.

Dessa maneira somos os únicos que podemos destruir todos os habitats

naturais e por consequência toda a biodiversidade. Por outro lado também somos os

únicos que podemos trabalhar no sentido de manter o equilíbrio da vida e a

biodiversidade da Terra.

Só depende de nós, humanos, a manutenção da biodiversidade do planeta e

paralelamente a manutenção e continuidade de nossa existência. Devido o

crescimento populacional e de tecnologia, o meio ambiente está sendo degradado,

por vezes de forma permanente. Isto tem sido reconhecido e os governos

começaram a colocar restrições sobre as atividades que causam degradação

ambiental.

A proteção do meio ambiente é necessária devido às várias atividades

humanas. A produção de resíduos, a poluição do ar e a perda de biodiversidade

(resultante da introdução de espécies invasoras e da extinção de espécies) são

algumas das questões relacionadas com a proteção ambiental.

E APRENDER PARA PRESERVAR é o caminho para que possamos fazer

nossa parte enquanto cidadãos.


A prática pedagógica foi realizada na Escola de Educação Básica Barão de

Antonina, em Mafra, SC. As turmas foram selecionadas aleatoriamente,

representando todas as séries da educação Básica, o ensino médio com as turmas

do ensino inovador.

A pesquisa caracterizou-se como bibliográfica e ação/ participante, através da

implementação de planos de ação relacionados à Educação Ambiental com a

29


utilização de tecnologias. A pesquisa ação foi realizada com as turmas do inovador

do ensino médio. O período da pesquisa foi de abril a novembro de 2014.

Optou-se por oficinas semanais, que foram trabalhados com os alunos com

diversos temas de conscientização ambientais voltadas também a tecnologias

educacionais. A cada oficina foram adaptadas as atividades, de acordo com a idade,

enfatizando a temática educação ambiental e tecnologias.

RESULTADOS E DISCUSSÃO

Conhecer o tema biodiversidade propiciou aos alunos do primeiro ano do

ensino médio da Escola Estadual Barão de Antonina – Mafra-SC oficinas onde o

conhecimento relacionado a importância da preservação do meio ambiente fosse o

foco principal de toda a explanação.

O primeiro momento foi o resgate de conhecimento empírico, na sequência

leituras sobre o significado da palavra biodiversidade, biomas e por meio de

dinâmicas, vídeos, interpretações textuais, diálogos, apresentação de trabalhos

pelos próprios alunos, desenhos, recorte e colagem com gravuras de revistas e

visita a reserva ambiental situada a alguns minutos da escola, dessa forma tornamos

as aulas com significado, oportunizando a participação ativa dos alunos e o mais

importante: Sempre visando o acréscimo de conhecimento para eles, estes

agentes transformadores e protagonistas desse trabalho.

Vídeos como Amazônia Secreta (Globo Repórter), e texto sobre os conceitos

básicos de reciclagem foram embalados por um rap feito pelo bolsista Luan,

enfocando o meio ambiente.

E como fechamento de cada oficina os alunos visitaram a reserva ambiental

da Vista Alegre, lá foram pesquisados in loco espécies nativas de plantas e toda a

biodiversidade do local. Texto trabalhado com os alunos referentes aos biomas

encontrados no Brasil e um repasse através de uma apresentação em data show

contando a história e curiosidades sobre a Mata das Araucárias.

Alunos em sala desenvolvendo atividades relacionadas ao tema:

biodiversidade:

30


Figura 1 – Prática pedagógica de recorte e colagem

Fonte: Dados da pesquisa, 2014.

Todos os trabalhos tiveram relação direta com textos, discussões, vídeos,

variadas estratégias de trabalho facilitadoras de aprendizado, os alunos participaram

ativamente de todas as oficinas, tanto em sala de aula como no passeio a reserva

ambiental da Vista Alegre em Mafra-SC.

Sequencialmente estão as colagens de gravuras relacionadas a

biodiversidade efetuada pelos alunos do ensino inovador.

Figura 2 – Recortes elaborados pelos alunos do Inovador


31


Figura 3 – Acadêmico Luan, apresentando seu Rap para a turma


Figura 4 – Alunos dissertando em sala


Figuras 5 e 6 – Visitas ao parque aquático e às trilhas do parque Agostinho Hable


32


No ano de 2014 tivemos atividades dentro e fora de sala, em todas elas os

alunos demonstraram extremo interesse e respeito.


A experiência como bolsistas do PIBID durante a implementação das oficinas

na E. E. Básica Barão de Antonina oportunizou para os alunos do ensino inovador e

acadêmicos do curso de Ciências Biológicas, um despertar para o aprendizado mais

significativo, onde o cidadão é importante e pode fazer a diferença na sociedade. O

eixo central e norteador das oficinas foi a construção de um conhecimento para

gerar a mudança de comportamento a frente do tema: Aprendendo para preservar,

enfatizando a construção do aprendizado como elo entre o homem e a natureza.

Assim sendo foi de extrema relevância implementar as oficinas de Educação

ambiental, com a utilização das TICs, na Educação Básica, especificamente no

ensino médio, pois os bolsistas conciliaram a teoria com a prática e oportunizaram a

produção do conhecimento para os alunos envolvidos no projeto.

REFERÊNCIAS

BIOMAS DO BRASIL. Disponível em: <http://ww1.sobiologia.com>. Acesso em|: 13 mar. 2014. LOPES, Sonia. Biologia. São Paulo: Saraiva, 1994. YOU TUBE VÍDEOS. Disponível em: <https://www.youtube.com>. Acesso em: 13 mar. 2014.

AGRADECIMENTOS

Não poderia deixar de retratar aqui meus agradecimentos a Professora

Maristela Povaluk que vem nos incentivando, orientando e acreditando em nosso potencial.

Como também ao Professor Sérgio Antônio de Souza pela receptividade, acreditando em nosso trabalho junto aos seus alunos.

Que essa experiência seja nossa porta de entrada para um futuro promissor. PIBID - Programa Institucional de Bolsa a Iniciação a Docência.

33


EDUCAÇÃO AMBIENTAL: PROBLEMAS AMBIENTAIS X SUSTENTABILIDADE

Carla Anibele Pinheiro35 Francyelli Goldbach da Rocha36

Tatiane Schuersovski37 Adnéia Wagner Schnoveber38

Maristela Povaluk39

RESUMO: Esta vivência pedagógica teve por finalidade implementar o subprojeto do PIBID intitulado Educação Ambiental no curso de Licenciatura : Ciências Biológicas, em conformidade com as Diretrizes Curriculares Nacionais por meio da utilização de TICs. O plano de ação proposto para a amostragem, inserida na educação básica da E.E.B. Santo Antônio, de Mafra- SC, foi abordado os problemas ambientais que mais afetam a região no contexto atual, buscando pois encontrar suas causas e possíveis soluções, utilizando as TIC’s no processo pedagógico. A partir do PIBID, foi dado ênfase a educação ambiental, buscando tornar a escola mais sustentável, foi discutido sobre a temática “emissão de carbono”. Posteriormente os alunos utilizaram uma calculadora eletrônica, calculando em kg/ano o lixo acumulado pelo aluno e pela família comparando a equivalência dessa emissão com a energia utilizada nas casas ou determinado número de carros parado em um congestionamento, o objetivo foi mostrar como é possível reduzir essa quantidade de carbono com pequenas atitudes. Através de dinâmicas também foi proposto que em prol da natureza devemos trabalhar em grupo. Na seqüência, em equipes , cada qual ficou responsável por uma região do Brasil para a pesquisa das árvores nativas que se encontram em extinção, em cada uma dessas regiões. A pesquisa foi efetuada através de imagens, nomes científicos e curiosidades. Enfim o PIBID permite aos bolsistas uma experiência fundamental em sua formação como docentes, pois podem ter acesso a realidade das salas de aula da rede pública. Aliando a teoria com a prática e podendo assim lidar com as dificuldades que são apresentadas, auxiliando a tornarem-se bons profissionais no ensino de ciências e biologia.

Palavras-Chave: Arvore. Educação Ambiental. Tecnologia.

35

Acadêmica do Curso de Ciências Biológicas e Bolsista do PIBID. Universidade do Contestado (UnC)

36Acadêmica do Curso de Ciências Biológicas e Bolsista do PIBID. Universidade do Contestado (UnC)

37Acadêmica do Curso de Ciências Biológicas e Bolsista do PIBID. Universidade do Contestado (UnC)

38Supervisora no C.E.E.S.A. Santo Antônio do PIBID

39Coordenadora do Curso de Ciências Biológicas da UnC e do Subprojeto do PIBID ,Educação Ambiental no curso de Licenciatura : Ciências Biológicas, em conformidade com as Diretrizes Curriculares Nacionais por meio da utilização de TICs. Doutora pela PUCPR

34


INTRODUÇÃO

Quando a proposta é introduzir inovações educativas nas escolas, tal como

sucede com a definição das novas diretrizes dos Parâmetros Curriculares Nacionais

e em especial, com os temas transversais de relevante interesse social, que visam à

atualização e adequação dos currículos às complexas e dinâmicas condições do

mundo contemporâneo, a capacitação dos responsáveis pela execução dessas

inovações é absolutamente imprescindível. O projeto opotunizou tornar o fenômeno

educativo mais pertinente à sua realidade de aplicação: A Educação Ambiental

como processo que consiste em propiciar aos alunos uma compreensão crítica e

global do ambiente, para elucidar valores e desenvolver atitudes que lhes permitam

adotar uma posição consciente e participativa a respeito das questões relacionadas

com a conservação e a adequada utilização dos recursos naturais, para a melhoria

da qualidade de vida e a eliminação da pobreza extrema e do consumismo

desenfreado. A crescente evolução e utilização de novas tecnologias vem

acarretando profundas mudanças no meio ambiente e nas relações e nos modos de

vida da população, colocando os indivíduos diante de novos desafios. Como

possibilidade para melhor discernir situações deste aspecto e atuar sobre estas,

propomos desenvolver atividades didático pedagógicas direcionadas para a

tecnológica, tendo como base a educação ambiental. O presente plano de ação foi

proposto, de forma que os alunos aprendam através de recursos didático-

pedagógicos, ficarem informados e cientes sobre os problemas ambientais e se

possível suas soluções. Essa não é uma tarefa impossível, mas se cada um fizer

sua parte podemos melhor esse quadro drástico e com certeza melhorar a qualidade

de vida das pessoas. E a partir do projeto de iniciação a docência dando ênfase à

educação ambiental, se possível tornar uma escola sustentável.


A prática pedagógica foi realizada na Escola de Educação Básica Santo

Antonio, em Mafra, SC.

35


As turmas foram selecionadas aleatoriamente, representando todas as séries

da educação Básica.

A pesquisa caracterizou-se como bibliográfica e ação/ participante, através da

implementação de planos de ação relacionados à Educação Ambiental com a

utilização de tecnologias. A pesquisa ação foi realizada com as turmas do 8º ano. O

período da pesquisa foi de setembro a novembro de 2014.

Optou-se por 5 aulas semanais de 45 min que foram trabalhados com os

alunos com diversos temas de conscientização ambientais voltadas também a

tecnologias educacionais. A cada série/ano foram adaptadas as atividades, de

acordo com a idade, enfatizando a temática educação ambiental.

Foram utilizados diversos recursos bibliográficos e tecnológicos a fim de

complementar os estudos sobre o meio ambiente. Para ter domínio do conteúdo

diante dos alunos, foi tudo cuidadosamente elaborado e preparado por parte dos

acadêmicos bolsistas.

Todas as atividades, propostas foram registradas com o auxilio de uma

câmera digital e fotos das atividades efetuadas pelos bolsistas e alunos, bem como

filmadas para mostrar a execução da mesma.


O presente Plano de Ação foi aplicado de forma lúdica e de várias formas

didáticas e pedagógicas. As atividades propostas foram temas transversais de

cunho ambiental observado de acordo com as normas dos Parâmetros Curriculares

Nacionais (PCNs). Os temas e atividades abordados pelos bolsistas poderão ser

aproveitados em outras disciplinas escolares por se tratar transversalidade.

Na prática pedagógica implementada, os alunos foram convidados a

participarem de atividades práticas no pátio da escola para o desenvolvimento do

projeto As atividades recreativas propostas para a referida amostragem foram:

atividades relacionadas à emissão de carbono presente, não só em nossa região

como no mundo todo, em conformidade com o subprojeto do PIBID de Educação

Ambiental.

36


Gráfico 1 – Turma do 8º 04 foram trabalhados com 24 alunos sendo: 21 alunos residentes em Mafra/SC; 3 alunos residente em Rio Negro/PR


Gráfico 2 – Turma 8º 04 foi aplicado um questionário para 24 alunos sobre a emissão do carbono, na qual o gráfico mostra a incidência de lixo acumulado.


Para este questionário os alunos foram dirigidos para o laboratório de

informática (figura 01) onde eles responderam a diversas perguntas no site clima e

consumo (informações tabulados em gráficos em anexo) ao final era relatado pelo

site dependendo da região que o aluno mora, quantas pessoas residem na mesma

casa, quantidade de carros que possuem a frequência que utilizam o mesmo, a

quantia de lixo e carbono era produzido equivalendo a quantas casas e dias de

engarrafamento equivaliam a energia gasta, após responderiam questões de como

37


reduzir, trocando as lâmpadas por florescentes, diminuindo o consumo de carne

bovina, utilizando mais o transporte coletivo ou seja tentando economizar,

mostrando a grande diminuição nas comparações, com simples atitudes que

poderiam tomar no seu dia a dia. Foi abordada também a questão do solo, com uma

pequena palestra da prática do plantio de arvores, flores (figura 2), enfim plantas que

fazem a reciclagem do carbono presente na atmosfera Posteriormente propomos a

estes, uma aula mais dinâmica, onde cada grupo pesquisaria as arvores de cada

região que são nativas embora estão em extinção, trazendo para os colegas

curiosidades, importância da mesma para aquela região.

Figura 1 – Alunos do 8º ano no laboratório de informática efetuando atividades relacionadas a Educação Ambiental.

Fonte: Dados da pesquisa (2014)

A figura 1 evidencia as atividades de educação ambiental, sendo

implementadas com a utilização das TICs, constatou-se que no decorrer da vivencia

pedagógica os alunos demonstraram interesse na prática pedagógica desenvolvida.

38


Figura 2 – Alunos da educação Básica vivenciando a teoria com a prática.


No decorrer da implementação da proposta, evidenciou-se que os aluno

participam ativamente das atividades práticas, para abordar a educação ambiental

na prática, os alunos da Educação Básica, plantaram mudas de flores na instituição de

ensino. Esta atividade fez com que os mesmos, atassem de forma dinâmica e participativa.

39


Figura 3- Atividades prática de Educação Ambiental.


Na figura 3, os alunos participaram ativamente das atividades propostas, com

o preparo do solo para o plantio das mudas e posteriormente o plantio de mudas de

violeta no pátio externo do colégio. Assim sendo, é importante destacar que o PIBID,

faz com que o bolsista entre em contato com a realidade da escola e concretiza na

prática a experiência de iniciação a docência.


O PIBID possibilita aos bolsistas uma experiência fundamental em sua

formação, pois, mesmo antes dos estágios, temos acesso à realidade das salas de

aulas da rede pública de ensino. Por meio do PIBID, toda base teórica vivenciada na

universidade pode ser posta em prática. Aliando teoria e prática, o discente

desenvolve-se no ensino de biologia aprendendo a lidar com as dificuldades do dia-

a-dia escolar e, consequentemente, a desenvolver metodologias que facilitem o

ensino-aprendizagem, tornando-se um bom profissional no ensino da biologia. Está

40


sendo ótimo trabalhar e na perspectiva que a cada tempo que passa conseguimos

ter mais noção da realidade escolar e aperfeiçoamento em experiências. O projeto

teve como intenção, aplicar atividades de cunho ambiental, social e tecnológico e a

orientação com relação a educação ambiental , ocorreu de forma clara e didática e

os alunos obtiveram conhecimentos mais aprofundados sobre o meio ambiente de

uma maneira um pouco diferente.

REFERENCIAS

BOLSANELLO, Aurélio; MIRANDA, Claudio. Dez lições de ecologia. Curitiba: Editora Educacional Brasileira, 1978. CANTO, Eduardo Leito do. Ciências naturais: aprendendo com o cotidiano. 5.ed. São Paulo: Moderna, 2013. CURRIE, Karen. Meio ambiente: interdisciplinaridade na prática. 5.ed. São Paulo: Ed. Papirus, 2003. ODUM, Eugene: Fundamentos de Ecologia. 6. ed.

AGRADECIMENTOS

Agradeço primeiramente a coordenadora do subprojeto Maristela Povaluk, a

surpervisora Adnéia Wagner Schnoveber, e a todos bolsistas que trabalharam

juntamente neste projeto.

41


PLANO CARTESIANO, INTERPRETAÇÃO DE COORDENADAS

Tcharles José Petters40 Crislaine Aparecida Carlin41

Simone Semmer42

INTRODUÇÃO

No estudo de Geometria Analítica no Ensino Médio, uma das principais

noções corresponde aos elementos de representação no plano cartesiano: pontos,

retas, curvas, circunferências e polígonos.

Ao representá-los, consideram-se os pontos como pares ordenados na forma

P(x, y). Suas coordenadas são consideradas fundamentais, pois, se inverter a ordem

da abscissa e da ordenada, o ponto corresponderá à outra posição, distinta da

proposta inicialmente.

Por isso, o referencial geométrico de pontos no plano cartesiano deve ser

sistematizado por meio de diversos exercícios de reconhecimento e construção.

Diante disso, foram propostos aos alunos da Escola de Educação Básica Prof. Maria

Paula Feres, exercícios de aprendizagem envolvendo roteiros impressos e em

Tecnologias de Informação e Comunicação – TIC. Essa abordagem fez parte das

atividades do Programa Institucional de Bolsa de Iniciação à Docência – PIBID.

Para realizar a atividade com TIC, escolheu-se o software livre Geogebra,

desenvolvido pelo austríaco Markus Holenwarter, sendo próprio para o ensino de

Geometria Analítica, pois abrange tanto a Geometria quanto a Álgebra.

Assim, se apresenta a metodologia de trabalho envolvendo coordenadas de

pontos, cálculo de área e perímetro de polígonos, aplicada à alunos de três turmas

de Ensino Médio, em aulas de Matemática.

40



42Coordenadora do Subprojeto Ensino de Matemática. Universidade do Contestado.

42


OBJETIVOS

Representar pontos no plano cartesiano mediante a interpretação de

coordenadas.

Calcular área e perímetro de polígonos por meio do Geogebra.

MATERIAIS E MÉTODOS

Inicialmente se apresentou o plano cartesiano aos alunos, mostrando os

eixos, quadrantes, coordenadas e suas relações. Na sequência, foi abordado um

referencial teórico, voltado à História da Matemática, explicando as funções e

necessidades de se usar pontos de referência para localização espacial, como

latitude e longitude. Em aula dialogada os alunos interagiram com o conteúdo,

citando pontos de vista em relação às necessidades geográficas, uso de mapas

virtuais, aparelhos de localização espacial e outros assuntos pertinentes.

Exemplificaram-se então os referenciais e pontos específicos do conteúdo,

apresentando o plano cartesiano impresso e com alguns pontos marcados. Após a

primeira explanação sobre as coordenadas, foram construídos quadriláteros e

calculados seus perímetros e áreas. Com algumas composições geométricas

poligonais foi possível analisar os vértices, bem como determinar a posição dos

pontos nos quadrantes e seus respectivos sinais e, ainda, os pontos sobre os eixos

do sistema.

Depois da experiência em sala de aula, seguiram-se atividades semelhantes

à anterior, em ambiente de multimídia, usando o Geogebra. Eles construíram

polígonos usando os ícones e então os roteiros de aprendizagem,

gerando novos polígonos e determinando os perímetros e áreas correspondentes.

Interagindo a representação gráfica com grandezas e medidas.

Sintetizando, na sala de informática, por meio de roteiros específicos, cada

aluno pode representar pontos e polígonos no plano cartesiano usando o Geogebra.

43


Optou-se por um exercício de fácil interpretação, seguido de atividades de

sistematização, aliando Álgebra e Geometria.

RESULTADOS

Verificou-se no decorrer da atividade, conteúdos anteriormente aprendidos e

revisados. No entanto, apesar de revisados, alguns alunos tiveram muitas

dificuldades com a interpretação geométrica das coordenadas, principalmente as

encontradas sobre os eixos. Pode-se afirmar que num primeiro contato com o

Geogebra, os alunos mostraram motivação e interesse ao realizar uma atividade

fora do caderno e mesmo fora de sala de aula.

CONCLUSÕES

Acredita-se que o trabalho voltado às TIC motivaram os alunos, que

mostraram interesse ao realizar as atividades. Ao bolsista, a expectativa de sair do

conforto de uma aula tradicional, de explicar e cobrar exercícios, e aplicar uma

metodologia de trabalho inovadora, indicou novas possibilidades, um novo olhar

sobre a sala de aula e o ensino de Geometria.

44


EQUAÇÃO DO SEGUNDO GRAU NO GEOGEBRA

Crislaine Aparecida Carlin43 Tcharles José Petters44

Simone Semmer45

INTRODUÇÃO

O primeiro contato dos alunos com equações acontece no 7º ano do Ensino

Fundamental com equações de 1º grau. No 9º ano, se estuda a equação de 2º grau,

com diversos tipos de resolução. Já no Ensino Médio, na disciplina de Física, ao

estudar movimentos uniformemente variados, aparecem diversas variáveis:

aceleração, velocidade, espaço e tempo. Nesse contexto, torna-se comum o

aparecimento de equações quadráticas, ditas de 2º grau, que necessitam resolução.

Quando isso acontece, geralmente os alunos utilizam apenas um meio de resolução,

se restringindo ao uso da fórmula trazida pelos livros didáticos.

No entanto, numa equação do 2º grau, como em todos os conceitos

matemáticos, se faz necessário primeiramente buscar um referencial histórico, pois,

nesse âmbito, os assuntos explicados historicamente apresentam-se mais lógicos

para o aluno. A sua resolução baseia-se em estilo geométrico e algébrico, oriundos

de antigas civilizações, que buscaram resultados e interpretações distintas.

Buscando esses argumentos históricos, em meio a pesquisas simples, os

alunos percebem a importância de matemáticos egípcios, babilônios, gregos, hindus

e árabes, concluindo que, as civilizações usavam no passado, o que se reflete

atualmente, nos conteúdos escolares.

É comum em sala de aula, ouvir como sugestão para a resolução de uma

equação quadrática: “use a fórmula de Báskara!” ou muitas vezes apenas:

“Báskara”.

43




45


Como professores e/ou acadêmicos de Licenciatura em Matemática, isso soa

como inverdade, pois não existe na Matemática tal fórmula. Trata-se de um

equívoco histórico, um erro apresentado por livro didático de Matemática.

A Fórmula de Bháskara não é de Bháskara, conforme Garbi (2009) relata que

foi o matemático hindu Sridhara que enunciou a regra geral da equação e meios

para se encontrar as raízes reais. No Brasil foi chamada de “Fórmula de Bháskara”,

mais o correto é descrevê-la como “Fórmula geral para a resolução da equação

polinomial do 2° grau” ou simplesmente “Fórmula resolutiva”.

Em planejamentos de aula desenvolvidos no Programa Institucional de Bolsa

de Iniciação à Docência, foi denotada a importância de sair do usual, e se verificou

que as turmas de Ensino Médio envolvidas no subprojeto Ensino de Matemática

usavam essa notação errônea. E desconheciam o método geométrico da leitura de

raízes de equações quadráticas quando registradas em representação geométrica,

ou seja, na forma de gráficos.

Assim, ajustando o conteúdo de equações do 2º grau às Tecnologias de

Comunicação e Informação – TIC, propriamente ao software livre Geogebra, e,

ainda, contextualizando sua aplicação às variações de grandezas e significados do

cotidiano, principalmente na Física, foi possível resolver equações com interpretação

gráfica.

OBJETIVOS

Resolver equações do 2º graus por meio de visualização gráfica, com

ferramentas do software Geogebra.


Ao abordar a resolução de uma equação de 2º grau, primeiramente se revisou

a forma de resolução voltada ao uso da fórmula resolutiva. Num segundo momento

se usou as ferramentas do software Geogebra, inserindo equações.

46


Então, com a função inserida no Geogebra, a resolução gráfica acontece

naturalmente, mas, torna-se necessária a interpretação gráfica, que se realizou

mediante roteiros de aprendizagem.

No primeiro roteiro de aprendizagem, as atividades propostas enfatizaram a

análise da função no Geogebra, oferecendo condições necessárias para tal, desde o

momento da abertura do programa até a finalização.

Juntamente, a construção do gráfico, com valores diferentes para os

coeficientes a, b, c, inseridos no campo de entrada, sendo eles positivos, negativos

ou nulos, permitiu que observassem o sentido da parábola e, em seguida solicitou-

se que descrevessem cada caso.

Após o conhecimento dos ícones do programa, foram propostas novas

funções. No plano cartesiano foi necessário reconhecer os eixos: abscissas e

ordenadas (x, y) e suas interceptações, marcando-as com o ícone . Confirmar

a concavidade da parábola, positiva ou negativa e, os valores de máximo e mínimo

das funções.

Foi indagado o que aconteceria se a função fosse multiplicada por valores

como 2 e -1 ou simplesmente somada ao número -5, enfatizando que a

representação gráfica se alteraria e os valores pretendidos também mudariam.

Todos os exercícios foram salvos, objetivando posterior análise. Ressalta-se que

muitas dificuldades apareceram no decorrer desse procedimento didático, desde o

uso do mouse do computador até a escolha das ferramentas do software.

Em outra aula, visualizou-se a construção e posição da parábola, com

exercícios de múltipla escolha numa folha anexa ao roteiro de aprendizagem, em

que se bastava marcar a alternativa correta, mas, baseando-se na representação

gráfica de cada função. E, posteriormente, visualizou-se coordenadas do vértice

para a função dada, também com opções de respostas. Na sequência de atividades

também foram trabalhadas funções com uma só raiz e sem apresentar raízes reais.

Enfatizando os conceitos de estudo do sinal, por meio do discriminante Δ (delta). E

movimentando a janela gráfica utilizando a ferramenta de ícone , para

47


posicionar a parábola e observar as mudanças ocorridas, tanto na visualização

gráfica, quanto na linguagem algébrica.

RESULTADOS

Embora muitas dificuldades de encaminhamento tenham sido observadas nas

aulas ministradas, pode-se verificar que o uso de recursos didáticos, como o

software Geogebra, auxilia no ensino e na aprendizagem de conceitos matemáticos.

Pode-se observar o interesse de alguns alunos ao resolver as atividades. Lamenta-

se que não tenha sido dessa forma com todos os envolvidos.

CONCLUSÕES

Como afirma Devlin (2006, p. 294): “A Matemática não é diferente de correr

uma maratona, [...], pois não exige nenhum talento especial O talento é de cada um

e deve ser explorado”.

Ou seja, a aprendizagem pode acontecer tanto para professores como para

alunos. Ao professor cabe a inovação do ensino e a proposta de atividades

motivadoras, como o uso do Geogebra e de outras TIC. Ao aluno, a interação com

as atividades e o interesse em aprender coisas novas.

REFERÊNCIAS

DEVLIN, Keith. O Gene da matemática. Rio de Janeiro: Record, 2006. GARBI, Gilberto G. O romance das equações algébricas. São Paulo: Livraria da Física, 2009.

48


ESTUDO DE FUNÇÕES QUADRÁTICAS NO GEOGEBRA

Jaqueline Grein46 Fernanda Jaqueline Demétrio47

Simone Semmer48

INTRODUÇÃO

Ao realizar a iniciação à docência em sala de aula, dentro das indicações do

Programa Institucional de Bolsa de Iniciação à Docência - PIBID foi possível fornecer

noções de uso do software Geogebra a alunos de Ensino Médio.

Esse software é um aplicativo gratuito e dinâmico, desenvolvido por Markus

Holenwarter, da Universidade de Salzburg na Áustria e, utilizado principalmente por

educadores matemáticos.

O software livre Geogebra é recomendado pelo Ministério da Educação e

Cultura – MEC, por apresentar uma ferramenta útil para o professor e de interação

para os alunos. Trata-se de um software de Geometria dinâmica, que liga as

representações gráficas ao registro algébrico. Ou seja, as Geometrias por meio de

gráficos e figuras ficam aliadas às expressões e equações da Álgebra.

Por meio dessa ferramenta, os conteúdos matemáticos e seus conceitos

recebem uma melhor apresentação visual e se amplia o entendimento de

Matemática em qualquer nível de ensino.

Quando aplicada à alunos de Ensino Médio, faz com que uma disciplina

considerada enfadonha e abstrata pelos alunos se torne interessante e dinâmica. E,

vem ao encontro da filosofia empregada pelo Programa PIBID, quando se propõe a

desenvolver habilidades nos estudantes de Licenciatura em Matemática e, aplicá-las

nas Escolas de Educação Básica.

46




49


Portanto, ao aliar o uso do software na programação do PIBID, subprojeto

Ensino de Matemática, essa ferramenta foi utilizada para auxiliar o ensino de

funções quadráticas no Ensino Médio, na Escola de Educação Básica Prof. Maria

Paula Feres, em Mafra, Santa Catarina. Em que se privilegiou o ensino de equações

quadráticas, sua resolução e sua representação gráfica, obtendo resultados

qualitativos no que se refere à atenção dos alunos e seu interesse pelas aulas. E, no

sentido quantitativo se verificou o aprendizado das funções quadráticas e da

interpretação gráfica de raízes, vértice e concavidade na maioria dos alunos.

OBJETIVOS

Construir, ler e interpretar gráficos de funções quadráticas, por meio do

software Geogebra.

Analisar gráficos e leis de função quadrática para reconhecer concavidade,

raízes e vértice.

Ensinar Matemática usando Tecnologias de Informação e Comunicação –

TIC.


Planejou-se a construção de gráficos de funções quadráticas no Geogebra,

primeiramente se utilizando de aula explicativa em sala de aula, em que se explicou

seu funcionamento, enfatizando as ferramentas do software e suas funções.

Na sala de Informática, a cada exercício proposto, os alunos interagiram com

a proposta e orientados individualmente quando necessário. Por meio de um roteiro

de aprendizagem, em cópia impressa, cada aluno marcou pontos na área

geométrica e visualizou a forma de representação algébrica, na área

correspondente, anotando os resultados obtidos.

Em seguida, foram introduzidas equações quadráticas, escritas na forma de

função do tipo y = ax2 + bx + c. A cada função inserida e visualizada, no roteiro

impresso os alunos respondiam questões que envolviam cada gráfico produzido.

50


Enfatizou-se nesses roteiros de aprendizagem, exercícios com concavidade, vértice

e as raízes das funções envolvidas.

Ao todo foram desenvolvidas seis aulas envolvendo esse conteúdo, partindo

do simples para o complexo, iniciou-se com marcação de pontos e ao final a

comparação entre diferentes tipos de função quadrática. Em todas as aulas os

alunos interagiram com roteiros e software. Cada exercício realizado foi salvo com a

intenção de avaliar o resultado da aula e sua possível aprendizagem.

Ao final de cada aula já em sala de aula, uma síntese da aula era proposta e

por meio de perguntas e respostas se discutia o assunto da aula e as possíveis

dificuldades enfrentadas. E, no início da aula seguinte, uma rápida revisão lembrava

aos alunos o assunto vigente e o que iriam aprender a fazer, com dicas para tentar

sanar problemas de encaminhamento metodológico. Essas conversas mostravam ao

professor supervisor o quanto se tinha avançado no conteúdo e no aprendizado e ao

bolsista, a possibilidade de intervenção da aprendizagem.

RESULTADOS

Partiu-se de atividades simples e se conseguiu participação efetiva dos

alunos, os quais perguntavam muito no início, mas, ficou nítida nas conversas com

eles, a desenvoltura com que aplicavam o roteiro e interagiam com os resultados. O

vocabulário matemático usado também foi sendo aperfeiçoado, sendo aplicado

corretamente nas perguntas e conclusões.

Praticamente todos os alunos gostaram da técnica de estudar funções no

Geogebra e, ampliaram seu conhecimento na resolução das atividades.

Conseguiram também tirar suas dúvidas em relação ao conteúdo, por meio das

explicações individuais e das dicas de encaminhamento.

As atividades se diferenciaram das triviais aulas em que o professor fornece

uma função f(x) e o aluno, calcula os valores das coordenadas e faz o gráfico no

caderno. Muitas vezes cometendo erros e somente verificando-os no momento da

correção. Já no Geogebra, o aluno estuda a função, a parábola e seus afins,

poupando um vasto tempo para se aprofundar no estudo das funções e, cada aluno

51


no seu tempo, no seu ritmo, sanando as suas dificuldades sozinho, apenas

orientado pelos bolsistas.

CONCLUSÕES

A rapidez com que se pode resolver graficamente uma função por meio do

Geogebra colaborou com o estudo das funções quadráticas no Ensino Médio. Pode-

se consolidar o ensino abordando a Álgebra e a Geometria paralelamente e,

complementando-se.

Pode-se citar que, tanto alunos quanto bolsistas aprimoraram conhecimentos

de Álgebra e de Geometria, fazendo o paralelo usual a que corresponde a

Geometria Analítica. E tudo isso de forma simples, direta e objetiva. Evitando longos

processos de cálculo e proporcionando uma metodologia diferenciada de trabalho.

Mostrando que o ensino e a aprendizagem podem ser mediados por TIC sem que os

conteúdos de sala de aula precisem ser mudados, o que se muda é o

direcionamento do assunto, e não o conteúdo em si.

Ou seja, os gráficos elucidados proporcionaram aos estudantes uma visão

completa da representação gráfica e das comparações possíveis entre as parábolas.

Por isso, indica-se o ensino de funções usando o Geogebra e os roteiros de

aprendizagem para que sejam enfatizados conceitos e representações gráficas das

funções de forma dinâmica.

52


COMPREENSÃO DE FUNÇÕES DE 1º GRAU UTILIZANDO O GEOGEBRA

Jessica Augustin49 Jaqueline Grein50

Simone Semmer51

INTRODUÇÃO

O programa de Matemática do Ensino Médio prevê o estudo de funções,

numa ampliação dos conhecimentos adquiridos no Ensino Fundamental. Ou seja,

para um aluno de Ensino Médio, marcar pontos, representar retas em um plano

cartesiano podem ser exercícios rotineiros e ausentes de aplicação prática. No

entanto, seu estudo é importante, pois serve para descrever fenômenos das ciências

e trata de modelos matemáticos utilizados para o estudo de relações entre

grandezas de diversas áreas do conhecimento.

Procurando motivar esse estudo, o Programa Institucional de Bolsa de

Iniciação à Docência – PIBID, por meio do subprojeto Ensino de Matemática,

promoveu roteiros de aprendizagem envolvendo funções a serem aplicados à alunos

de Ensino Médio.

Nesse subprojeto foram utilizadas Tecnologias de Informação e Comunicação

– TIC, precisamente usando o software Geogebra. Esse software foi desenvolvido

na Áustria, na Universidade de Salzburg, por Markus Holenwarter. Cabe citar que

esse aplicativo de natureza livre e gratuito, foi recomendado para uso em sala de

aula pelo Ministério da Educação e Cultura – MEC.

As aplicações didáticas do Geogebra são diversas, e tem seu maior foco na

interação da Álgebra e da Geometria. Por isso, ensinar funções usando o Geogebra

poderia despertar uma nova forma de visualização do conteúdo, um estudo

contextualizado por meio de atividades direcionadas ao cotidiano.

49




53


OBJETIVOS

Contextualizar o estudo de funções de 1º grau com situações cotidianas, por

meio de resoluções problema.

Construir, ler e interpretar gráficos de funções de 1º grau, por meio do

software Geogebra.

Analisar gráficos e leis de função linear e afim, para reconhecer

características: inclinação, declividade, zeros da função e sinais

correspondentes.

Ensinar Matemática usando Tecnologias de Informação e Comunicação –

TIC.


Em três turmas de 1ª série, da Escola de Educação Básica Prof. Maria Paula

Feres, em Mafra, SC, foram aplicadas seis aulas envolvendo funções lineares e

afins.

A exposição de um problema que recaiu em uma função de 1º grau foi

organizada para contextualizar a primeira atividade com as turmas. Procurou-se

resolver o problema diretamente no software Geogebra. No entanto, foi preciso uma

aula de experimentação com as ferramentas do software, para que cada aluno

tivesse noção dos encaminhamentos propostos.

Elaborou-se um roteiro de aula sistemático, ou seja, ao mesmo tempo em se

contextualizava o problema, as informações de uso do Geogebra foram sendo

inseridas e os resultados foram aparecendo na forma de gráfico e na linguagem

algébrica.

Assim, foi possível estabelecer um vinculo entre o conteúdo e o uso das

ferramentas necessárias para se chegar ao resultado pretendido.

Na medida em que as aulas foram sendo aplicadas, os alunos interagiram

com funções linear e afim, inserindo pontos e traçando retas, inserindo retas e

observando suas características. Os exercícios propostos no roteiro de atividades

54


sempre apresentavam questões a responder, mediante a representação gráfica

encontrada, fazendo pensar sobre o que visualizavam e sobre como poderiam

inverter ou diferenciar uma função da outra, por meio de análise de gráfico e de

linguagem algébrica. Ou seja, comparando uma função com outra, analisando suas

formas e suas equações.

A atividade final enfatizou a criatividade ao assunto aprendido, pois o próprio

aluno precisou elaborar uma função na linguagem algébrica que atendesse à

algumas características na representação gráfica. Por exemplo, para que uma

determinada função ficasse com a aparência decrescente, deveria apresentar

coeficiente angular negativo. Para que a interceptação de uma reta ocorresse na

origem do sistema cartesiano, o coeficiente linear deveria ser nulo. Ou seja, o

conteúdo foi aplicado na elaboração de uma função que satisfizesse conceitos

dados. E, o método didático privilegiou o conteúdo e não somente o uso do software.

RESULTADOS

Os resultados dessa aplicação se apresentam de duas formas: qualitativos e

quantitativos. Do ponto de vista quantitativo, os alunos conseguiram realizar os

exercícios quase na sua totalidade. Devido à cada um apresentar seu próprio nível

de interação com o computador, verificou-se dificuldades no uso do mouse e o

tempo de alguns alunos para resolver as questões foi além do esperado.

O constante uso do botão Scroll na parte central do mouse quando se usa a

barra de rolagem de alguns sites na internet, precisava ser evitado, pois

reconfigurava a janela de visualização. E, quando usado, o trabalho muitas vezes

precisou ser recomeçado, tomando um pouco mais do tempo estimado. No entanto,

acredita-se que entender esse mecanismo também tenha sido um aprendizado, o de

utilizar corretamente as ferramentas das TIC.

Então, do ponto de vista qualitativo, a aplicação das atividades mostrou um

avanço maior, pois, o simples fato de que cada aluno precisou conhecer o conteúdo

para poder aplicá-lo corretamente, deu um sentido mais amplo à atividade. Para os

alunos, não havia como esperar que o exercício fosse corrigido, para copiá-lo. Era

55


necessário fazê-lo por si próprio. E, alguns alunos não gostaram desse

procedimento.

Enfim, a sistemática de ensinar Matemática por meio de TIC foi bem aceita

pelos alunos e pela professora supervisora, a qual elogiou o planejamento e a

aplicação das atividades.

CONCLUSÕES

Após a aplicação do roteiro de atividades concluiu-se que se iniciou a

utilização do Geogebra em sala de aula foi realizado, ou seja, deu-se o primeiro

passo, falta ainda consolidar os demais, para no final, estabelecer toda uma

caminhada.

Com base nas experiências adquiridas durante a aplicação dessas atividades

foi desenvolvida a oficina “Utilizando o Geogebra para compreender Funções do 1º

grau”, que visa socializar tais experiências, analisar e praticar as atividades

realizadas no software e discutir os resultados do método utilizado.

56


TRIÂNGULO DE SIERPINSKI

Fernanda Jaqueline Demétrio52 Jéssica Augustin53 Simone Semmer54

INTRODUÇÃO

No Ensino Médio ao estudar Sequências numéricas e Progressões, muitas

vezes o aluno se depara com estruturas fractais, cuja razão de repetição se

assemelha a Progressões Geométricas (PG). Um Fractal que apresenta em sua

forma, Progressão Geométrica é o Triângulo de Sierpinski.

Ao trabalhar com alunos do Ensino Médio, o Programa Institucional de Bolsa

de Iniciação à Docência – PIBID, objetiva aproximar o bolsista, acadêmico de

Licenciatura à sala de aula, e, apresentar ao professor regente, metodologias

diferenciadas de trabalho, aplicando-as aos alunos.

Assim, os bolsistas PIBID, em três turmas do Ensino Médio, apresentaram

uma metodologia de trabalho envolvendo Fractais e PG e por meio de dobraduras,

buscaram aproximações geométricas com o Triângulo de Sierpinski e enfatizaram as

características dos fractais.

Num Triângulo de Sierpinski, cada etapa ou nível de apresentação, envolve a

razão 3

1. Ou seja, o primeiro triângulo é dividido em quatro partes, mas apenas três

deles são considerados. Desses três triângulos restantes, cada um deles gera três

novos triângulos e assim sucessivamente, formam a PG (1, 3, 9, 27, 81, ...).

Essa PG foi apresentada primeiramente numa dobradura e depois, construída

sua forma com iterações por meio de desenhos no Geogebra.

52




57


O Geogebra é um software livre de geometria dinâmica desenvolvido por

Markus Holenwarter, da Universidade de Salzburg, Áustria, cuja aplicação vem

crescendo em escolas de Educação Básica, haja vista a aproximação dos alunos

com Tecnologias de Informação e Comunicação – TIC.

Ao apresentar o Triângulo de Sierpinski em cada etapa aos alunos, interagiu-

se com conceitos de Geometria, englobando tanto a coordenação motora fina

quanto as propriedades dos fractais.

OBJETIVOS

Apresentar o Triângulo de Sierpinski por meio materiais manipuláveis,

enfatizando as propriedades dos fractais.

Comparar as iterações do Triângulo de Sierpinski com Progressões

Geométricas.

Ensinar Geometria por meio do software Geogebra.


Inicialmente foram apresentadas aos alunos algumas informações sobre os

fractais, como a sua característica principal “Fractais são formas geométricas que

apresenta em especial as mesmas formas independentemente da escala”, ou seja,

“partes menores que conservam a aparência de um todo”.

Elaboraram-se várias atividades tendo como principal a construção do

Triangulo Sierpinski, tanto em material manipulável (dobradura) como no software

Geogebra.

Em aula explicativa e investigatória, ao mesmo tempo em que realizavam a

dobradura, os educandos estudaram classificação de triângulos, executaram

cálculos matemáticos como: potenciação, cálculo de área e perímetro, distâncias

entre dois pontos e ponto médio. E, se trabalhou também as generalizações

necessárias para as devidas construções.

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Após a realização da dobradura, apresentou-se também as ferramentas

básicas do software Geogebra, pois alguns alunos afirmaram não se lembrar da

utilização, o que já haviam feito anteriormente.

Um triângulo inicial foi desenhado e em seguida, realizadas as iterações, até

conseguir visualizar a formação de padrões, estabelecidos como uma Progressão

Geométrica de razão 3

1.

Ao final, foi possível comparar a construção do triângulo em dobradura e a

composição usando a tela do computador.

RESULTADOS

Por meio do Triângulo de Sierpinski e sua construção em dobradura os alunos

puderam interagir com a iteração encontrada num fractal e analisar a formação de

uma PG.

Ao mesmo tempo, com o auxílio do Geogebra, a composição geométrica do

fractal na tela do computador, enfatizou as iterações e a formação visual da PG.

Ou seja, as duas atividades enfatizaram a construção da PG (1, 3, 9, 27,

81,...) e mostraram aos educandos que as relações matemáticas existem e podem

revelar-se por um ou outro método, e fornecem a mesma informação, revelando as

conexões existentes entre os assuntos matemáticos.

Assim, se permitiu aos alunos do Ensino Médio a visualização de alguns

conceitos de Geometria Euclidiana, de Geometria Fractal e relacioná-las com a

Álgebra.

CONCLUSÕES

Acredita-se que para o aluno de Ensino Médio, apenas a apresentação de

fórmulas e seus valores numéricos não se apresenta como suficiente para o

entendimento de um conceito, e se existem oportunidades de se utilizar

metodologias distintas, por que não fazê-las?

59


Assim, aliou-se Álgebra, Geometria Euclidiana, Geometria Fractal numa

atividade simbiótica com a apresentação do Triângulo de Sierpinski. Dessa simbiose

surgiu a possibilidade de utilizar tanto materiais manipuláveis quanto TIC.

Concluiu-se que ambos os direcionamentos foram importantes e se

aglutinaram num só. Ou seja, a verificação de Progressão Geométrica num Fractal.

60


VISITANDO A HISTÓRIA: PATRIMÔNIO CULTURAL NO MUSEU E O ENSINO DA

HISTÓRIA LOCAL

Marcelo Kloster55 Isaias Holowate56

Leon Muller Martins57 Silvana Maura Batista de Carvalho58

RESUMO: Partindo da necessidade da valorização e preservação do patrimônio cultural como referência identitária, ressalta-se a importância do ensino sobre a história local/regional, numa perspectiva de educação patrimonial, como forma de proporcionar aos adolescentes e jovens o reconhecimento de elementos referenciais na constituição de uma identidade cultural. Com uma das possibilidades, a equipe do subprojeto de História PIBID/UEPG-2014-2015, em parceria com o Museu dos Campos Gerais desenvolveu, com os alunos do Colégio Estadual Linda Salamuni Bacila, o projeto de ensino “Visitando a História”, com objetivos de proporcionar uma reflexão sobre elementos referenciais da identidade ponta-grossense, no reconhecimento de bens do patrimômio cultural da cidade e, de oportunizar aos futuros professores e aos alunos da educação básica o contato com aspectos culturais formadores da identidade local, na visitação a lugares de memória e história da cidade. O projeto foi realizado no segundo semestre do ano de 2014 com participação dos alunos do 6º e 7º anos, iniciando com uma exposição dialogada sobre um breve histórico da cidade, para contextualização das exposições do acervo museológico sobre a história local e a visitação monitorada às principais como: Tropeirismo, Imigrantes nos Campos Gerais, Presença Indígena na região. E, após, um passeio guiado pelas ruas para o reconhecimento de lugares de memória e monumentos como: o marco zero de Ponta grossa, a Estação Saudade e a Casa da Memória. A visitação permitiu aos alunos uma aproximação a bens culturais que compõem o patrimônio regional, são elementos da identidade histórica local, para o reconhecimento da importância da preservação do patrimônio como um dos meios para a preservação da própria cultura.

Palavras-chave: Educação. Patrimônio. História Local. Identidade.

55

Professor Especialista graduado em Licenciatura em História (UEPG), professor supervisor do subprojeto de História PIBID/UEPG – 2014-2015. Email: [email protected]

56Acadêmico do 4º ano do Curso de Licenciatura em Historia (UEPG), participante do Projeto de História PIBID/UEPG – 2014-2015. E-mail: [email protected]

57Acadêmico do 2º ano do Curso de Licenciatura em Historia (UEPG), participante do Projeto de História PIBID/UEPG – 2014-2015. E-mail: [email protected]

58Doutora em educação pela Universidade Federal do Paraná (UFPR), coordenadora do Projeto História PIBID/UEPG – 2014-2015. E-mail: [email protected]





61


ESPORTES DE RAQUETES: VIVÊNCIA DA PRÁTICA VIRTUAL E REAL, NAS

AULAS DE EDUCAÇÃO FÍSICA, COMO ATIVIDADE DO PIBID

Ivan Bossi

INTRODUÇÃO

O subprojeto de Ed. Fisica, Tecnologia na Educação como Ferramenta

Pedagógica, contribui na problemática de realizar Atividades Físicas com uso de

tecnologia, na inovação do processo ensino-aprendizagem com a prática

pedagógica de atividades recreativas e esportivas com recurso das tecnologias

digitais. Os acadêmicos bolsistas no Programa Institucional de Bolsa de Iniciação a

Docência integrados neste processo correspondendo no zelo e responsabilidade,

vivenciando o ambiente escolar no seu dia à dia, aplicando de seu conhecimento do

aprendizado acadêmico na coleta dos dados necessários para alimentação do

Projeto de Pesquisa, em contato direto com a classe escolar que por vez contribui à

sua formação. Fica a expectativa nas atividades com os jogos digitais e mensurar os

benefícios provenientes das tecnologias para as atividades físicas, prevenindo os

adolescentes da obesidade e do sedentarismo.

OBJETIVOS

Utilizar da tecnologia na educação como ferramenta pedagógica;

Inovar nas práticas pedagógicas da educação físicas;

Contribuir na formação à docência dos acadêmicos.


Utilizou-se do aparelho xbox 360 com kinect; discos de jogos de aventura

(Adventure), para interação recreativa com o kinect; e esportes (Sport2), específico

na modalidade de Tênis; uma sala exclusiva como ambiente de jogo.

62


No Badminton: raquetes, redes e petecas; também fita branca 2.5cm para a

demarcação das linhas da quadra de jogo na quadra poliesportiva.

No Tênis de Mesa: mesas oficiais, redes, raquetes e bolinhas; e sala de

jogos.

No Tênis Jr.: redes, raquetes e bolinhas de feltro; também fita branca 2.5 cm

para a demarcação das linhas da quadra de jogo na quadra poliesportiva.

Materiais de anotações: papéis e canetas; relações de alunos por turma, para

montagem das tabelas e chaveamentos de jogos dos Torneios por eliminatórias de

sistema simples que classificou-se dois (2) alunos por turma – um menino e uma

menina – para participar do Festival do PIBID, evento realizado no ginásio da UnC,

com os mesmos esportes.

Premiação: medalhas aos participantes do Festival do Pibid e, troféus ao

participante –menino e menina - que obteve maior pontuação no somatório das

quatro (4) modalidades.

RESULTADOS

As atividades desenvolvidas com os alunos nos jogos de Aventuras e

Esportes no Xbox 360 com kinect, aplicadas de maneira recreativa, levou o aluno

participante a interagir a atividade física com a tecnologia obtendo uma vivência

inovadora e atrativa na Educação Básica. Essa experiência oportunizou na

elaboração de uma competição entre colegas da turma. Um Torneio de Tênis no

Xbox 360 com kinect, para cada naipe (masc/fem). Teve-se o planejamento de

vivenciar em torneios outras modalidades esportivas na quadra, que utilize o

elemento “raquete”, como o Badminton, o Tênis de Mesa e o Tênis Jr. Destes

torneios classificou-se dois (2) alunos por turma – um menino e uma menina – para

participar do Festival do PIBID, evento realizado no ginásio da UnC, com os mesmos

esportes, tendo premiação por participação com medalhas e, troféus ao participante

–menino e menina - que obteve maior pontuação no somatório das quatro (4)

modalidades.

63


CONCLUSÕES

Tecnologias como forma de aprimorar os conhecimentos das causas de

obesidade e seus fatores desencadeantes, apresenta-se aliadas no combate ao

sedentarismo. Há uma motivação extra pela atividade física, por ser interativa com

as tecnologias. Traz contribuição à inovação do ensino-aprendizagem nas práticas

pedagógicas da educação física.

64


EQUIPAMENTO TECNOLÓGICO E CONHECIMENTO DE JOGOS VIRTUAIS-

REALIDADE DOS ALUNOS DE SERIES INICIAIS DA EEB PROFESSOR

MANSUETO BOFF – CONCÓRDIA /SC.

Charline Reginatto59 Olsimara Recalcatti60

Ivana Lima Martins Schneider61

INTRODUÇÃO

O uso de tecnologias está presente na sociedade. Curtir ou compartilhar

qualquer assunto é uma realidade que no século passado não existia, e que vem

aumentando a preocupação de pais e professores com relação à velocidade de

propagação de seu uso. É importante que os educadores conheçam este cenário e

saibam utilizar tais recursos a favor da educação, pois cada vez mais as escolas se

apropriam da tecnologia para realizar projetos pedagógicos inovadores que facilitam

o processo de ensino e aprendizagem, já que o aluno não aprende apenas com o

professor.

O Pibid (Programa Institucional de Bolsa de Iniciação a Docência) foi

implantado na Universidade do Contestado (UnC) nos cursos de Educação Física,

Biologia, Pedagogia, História, Letras. Com o intuito de trazer aos acadêmicos

bolsistas a vivencia e o conhecimento inserindo-os no âmbito escolar. O referido

projeto pretende possibilitar a manutenção e incentivo à educação, discutindo as

práticas docentes, a fim de contribuir com a formação de professores que atuem nas

escolas públicas.

A importância de se trabalhar com as TICs no ambiente escolar resulta da

necessidade de viabilizar o acesso a todos os alunos, os quais muitas vezes não

têm o contato com os meios tecnológicos fora do ambiente escolar, restringindo-se

59

Bolsista do Programa Institucional de Bolsas de Iniciação à Docência - PIBID/CAPES. Universidade do Contestado (UnC)

60Bolsista do Programa Institucional de Bolsas de Iniciação à Docência - PIBID/CAPES. Universidade do Contestado (UnC)

61Autor responsável. E-mail: [email protected]


65


apenas às atividades desenvolvidas pelo professor em sala de aula. No campus de

Concórdia, o projeto foi implantado no Curso de Educação Física e está composto

por três ações. A primeira ação tem como título “Adaptação de Jogos Virtuais para

Jogos Reais” e pretende utilizar jogos virtuais adaptando-os para jogos reais,

possibilitando o desenvolvimento de habilidades motoras básicas e de fundamentos

psicomotores para educandos. Para realização das atividades será utilizada a sala

de computadores para identificar os principais jogos existentes e aprender a jogá-

los. Adaptar as regras do jogo de tal forma que possibilite a atividade integral do

corpo. Estabelecer novas metodologias para o ensino de Educação Física utilizando

jogos virtuais e didáticos.

Este levantamento foi realizado para que, a partir da realidade e vivencia do

aluno, fosse selecionado um jogo, compartilhado com o grupo e elaborado,

construído e adaptado para o real.

OBJETIVOS

O presente estudo tem por objetivo constatar a realidade, o conhecimento e a

forma de utilização, de equipamentos tecnológicos e jogos virtuais dos alunos dos

anos iniciais do Ensino Fundamental da Escola EBP Mansueto Boff, Concórdia /SC.


A pesquisa caracteriza-se como uma pesquisa descritiva (LIBERALI, 2008). A

instituição pesquisada é uma escola Estadual de Educação Básica. A população do

estudo corresponde a 129 alunos da Escola de Educação Básica Professor

Mansueto Boff, que frequentaram o ensino fundamental (1º ao 5º ano) em 2014.

Desta forma deve-se atender alguns critérios de inclusão:

No que refere aos aspectos éticos, as avaliações não tinham nenhum dado

que identificasse o indivíduo e que lhe causasse constrangimento ao responder.

Dessa forma, os princípios éticos contidos na Declaração de Helsinkie na Resolução

66


nº 196 de 10 de Outubro de 1996 do Conselho Nacional de Saúde foram respeitados

em todo o processo de realização desta pesquisa.

Para a coleta de dados foi aplicado um questionário contendo sete questões,

onde nelas era perguntado a vivência que o aluno tem com as tecnologias, mais

especificamente celulares, tablets, notebook e computadores, acessos que eles tem

para jogos sendo eles baixados ou jogados online em sites ou até mesmo como

aplicativos. Conhecer também se eles têm acesso a sala de informática da escola e

para qual finalidade utilizam.

A aplicação do questionário foi realizada através dos bolsistas divididos por

turmas no período matutino e vespertino; foi entregue para cada aluno o

questionário com a ajuda do bolsista para responder o mesmo, exceto o primeiro

ano que levou para casa.

RESULTADOS

O Gráfico 1 apresenta quais equipamentos eletrônicos cada aluno possui em

casa.

Gráfico 1 – Quais equipamentos eletrônicos você tem em casa?

Segundo Chade (2014) até o final do ano, o número de celulares no mundo

chegará perto do número de habitantes do planeta. Os dados estão sendo divulgado

pela União Internacional de Telecomunicações e relevam a explosão do uso dessa

tecnologia. O total de celulares, tablets e notebooks conectados no Brasil eram de

48%

70%

29%

16%

Computador Celular(smartphone)

Notebook Tablet

67


285 milhões unidades em 2012, aproximadamente 1,4 dispositivos per capita. Em

2017, este número pode chegar a 357 milhões de aparelhos. Só smartphones

deverão ser 139 milhões em 2017. O Brasil tinha 400 mil tablets em 2012 e poderá

bater 5,6 milhões de unidades até 2017. O tráfego de dados via tablets aumentará

até 107 vezes entre 2012 e 2017. O volume de dados navegados via smartphone

também crescerá 20 vezes no mesmo período, correspondendo a 66% de todo

tráfego móvel até 2017 (RIBEIRO, 2013).

O Gráfico 2 apresenta com que frequência os alunos usam estes

equipamentos em casa.

Gráfico 2 – Com que frequência você usa estes equipamentos em casa?

Segundo Góes (2013) não é só o tempo gasto com os aparelhos eletrônicos

que deve ser levado em conta, apesar de ser um fator importante, mas sim em que

contextos esses equipamentos são utilizados. O tempo é algo concreto e óbvio de

ser notado em pessoas que são viciadas nos aparatos tecnológicos. Entretanto,

além desse fator, é preciso que os pais notem se o jovem está deixando de sair de

casa, ou de ser convidado para as festas. É necessário perceber se o filho não está

se isolando do mundo real para ficar interagindo somente com a tecnologia (GÓES,

2013).

O Gráfico 3 apresenta quantos alunos tem acesso a internet em casa.

22%

8%

12%

9%

Varias vezes pordia

1 vez por dia 3 dias na semana Somente final desemana

68


Gráfico 3 – Tem acesso a internet em casa?

Segundo dados do instituto Brasileiro de Geografia e Estatística (IBGE), em

2011, 65,8% dos alunos de instituições públicas, o equivalente a 19,2 milhões de

estudantes, se conectaram à rede mundial de computadores por meio de

microcomputadores ou notebooks.

O Gráfico 4 apresenta com qual finalidade eles utilizam a internet.

Gráfico 4 – Com que finalidade utiliza a internet?

Pode-se dizer que os jogos sempre fizeram parte da vida humana, durante

todas as etapas da vida. Além de servirem como entretenimentos possam, também,

contribuir na formação de variadas competências e habilidades do aluno. Com o

advento do desenvolvimento tecnológico e a revolução Industrial, criaram-se jogos

eletrônicos de computadores que foram ainda mais propagados com a Internet.

Atualmente, os jogos eletrônicos fazem parte do cotidiano da maioria de alunos

53%

46%

SIM NÃO

57%

22%

5%

18% 14%

69


adolescentes e jovens e esta realidade não pode ser ignorada pela escola. Ao

contrário, é importante que se tenha a preocupação em reduzir os impactos

negativos dos jogos eletrônicos e aperfeiçoar suas contribuições na formação dos

alunos, aproveitando seu interesse para desenvolver aprendizagens cognitivas,

afetivas e sociais (TOSCHI 2010).

O Gráfico 5 apresenta com quais meios eles costumam jogar.

Gráfico 5 – Costuma jogar utilizando

Para Ramos (2008), os jogos eletrônicos permitem que o jogador vivencie

diferentes papéis, ora ele pode assumir o papel do bandido, ora do policial ou do

médico, o que facilita o colocar-se no lugar do outro, pois se vive o outro no jogo e

assume-se as suas funções, o que permite relativizar e refletir sobre os diferentes

papéis assumidos. Assim, jogos eletrônicos podem interferir na vida do aluno

alterando tanto positivamente ou negativamente seu papel, para seu desempenho

no ambiente escolar, tanto para um alto rendimento ou baixo rendimento.

O Gráfico 6 apresenta com que frequência os alunos utilizam sala de

informática na escola.

38%

33%

5%

22%

Site de jogos Jogos baixados Aplicativos de jogos Vídeo game(tipo)

70


Gráfico 6 – Com que frequência você usa a sala de informática na escola?

A disseminação de novas tecnologias nas escolas e sistemas de ensino,

principalmente as salas de informática, vem surgindo novas perspectivas para a

Educação Brasileira: “as facilidades técnicas oferecidas pelos computadores

possibilitam a exploração de um leque ilimitado de ações pedagógicas” (VALENTE,

2002, p. 23). Alunos que não se adaptam ao método generalizado utilizados nas

escolas poderão se beneficiar dessas novas concepções de ensino e aprendizagem

(VALENTE, 1998).

CONCLUSÕES

Com relação ao equipamento que cada aluno possui em casa, verificou-se,

que a grande maioria dos representantes possui celular com 70%. Ao analisar a

frequência com que os alunos usam os equipamentos eletrônicos, identificamos que

utilizam varias vezes ao dia, representado por 22%. Em relação ao acesso a internet

e sua finalidade, identificamos que a maioria possui acesso com 53%, com a

finalidade para jogos com 57%, jogando através de site de jogos representando

38%. Com relação a frequência do uso da sala de informática, identificamos que é

usada raramente representada por 57%.

A discussão sobre as tecnologias cresce em volume; é hoje comum e

pertinente a análise dos aparelhos que permeiam nosso dia a dia, invadem o espaço

de nossas vidas; que nos atiram em meio a um fluxo de sons e imagens quando

0% 3%

30%

57%

3 vezes na semana 1 vez na semana 1 vez por mês Exporadicamente

71


tudo acontece em alta velocidade. Tais meios se expandem e se interligam,

caminhando rumo à hipermídia e à interatividade (SANCHEZ, 2005).

Para Fonseca (2007) é uma aspiração constante de qualquer cultura entender

o momento presente, formar uma imagem coerente, selecionando os fatos do

passado que afetaram a evolução do ser humano, que permitam construir uma

explicação. Essa ideia pode ser levada também a qualquer campo do conhecimento

humano e técnico. Quando se abandona o conhecimento histórico, uma ciência,

uma comunidade social, o homem, ou qualquer outro âmbito, ficam privados de uma

dimensão essencial na ordem do tempo: o entrelaçamento entre presente e passado

em uma unidade lógica.

Percebe-se que não há como retrocede e que a tecnologia toma conta do

mundo, desde o infantil até o adulto. O resultado desta pesquisa demostra que na

família concordiense fato é concreto. Acredita-se que a escola, agora deve dar conta

de educar a forma de utilizar adequadamente estes equipamentos, o que não está

acontecendo. Constatou-se nos gráficos que a maior incidência de utilização dos

equipamentos é para jogos, e não para pesquisa, e que na escola a sala de

informática é pouco utilizada enquanto deveríamos ensinar aos alunos desta faixa

etária a habituarem-se a pesquisar ou a procurarem jogos educativos, isto não

acontecendo, permitimos que os jogos em geral tomem este espaço.

72


O FOLCLORE NACIONAL E SUA IMPORTÂNCIA NA CONSTRUÇÃO DA

IDENTIDADE BRASILEIRA

Murilo Barche Alves 62 Isabele Fogaça 63

Lucas Eduardo Oliveira 64 Silvana Maura Batista de Carvalho 65

RESUMO: Para valorizar e preservar a cultura popular brasileira foi instituído como data de comemoração do Folclore Nacional – dia 22 de agosto. Dessa forma, com uma visão balizada no tempo de sua criação (1965), trouxe um conceito limitado sobre a cultura popular, centrada em lendas e mitos, como formas de explicações para fenômenos desconhecidos pela maioria população, na época, ainda concentrada no campo e, em processo de transição, de uma sociedade rural a

caminho da urbanização. Buscando‐se a superação dessa concepção e partindo‐se do conceito de cultura, como todas as formas de manifestação de uma determinada sociedade, há o reconhecimento sobre a importância de proporcionar aos alunos do ensino fundamental, uma reflexão sobre aspectos que compõem a cultura regional/nacional/ocidental, como possibilidade de ressignificação de elementos referenciais identitários, no processo de construção de uma identidade cultural, cujo reconhecimento é fundamental na formação das novas gerações. Assim, os

bolsistas do subprojeto de História – PIBID/UEPG – 2014‐2015, atuantes no Colégio Estadual Professora Linda Salamuni Bacila, propõem como projeto de ensino complementar as atividades curriculares desenvolvidas junto aos alunos dos 6º e 7º anos, a realização de oficinas pedagógicas para discussão sobre lendas e mitos, conceituação e presença nas diversas culturas.

Palavras-chave: Educação. Cultura. Identidade. Mitologia. Folclore.

62Acadêmico do 3º ano do curso de Licenciatura em História (UEPG), participante do Projeto de

História PIBID/UEPG – 2014-2015. E-mail: 63Acadêmica do 2º ano do curso de Licenciatura em História (UEPG), participante do Projeto de

História PIBID/UEPG – 2014-2015. E-mail: 64Acadêmico do 2º ano do curso de Licenciatura em História (UEPG), participante do Projeto de

História PIBID/UEPG – 2014-2015. E-mail: 65Doutora em Educação pela Universidade Federal do Paraná (UFPR), coordenadora do Projeto de

História PIBID/UEPG – 2014-2015.

73


PIBID E AS TICs: UMA ANÁLISE DA EXPERIÊNCIA DE FORMAÇÃO

Simone Rocha66 Katia Cristina Schuhmann Zilio67

INTRODUÇÃO

Coordenar uma experiência de formação docente que objetiva a leitura e a

produção de texto e o uso das tecnologias digitais (TICs) se revela um desafio

constante. O objetivo deste texto consiste em analisar a prática para que

compreendamos o universo docente e as possíveis nuances que dele advém. A

partir de relatos de experiência docente e da formação advinda do Programa

Institucional de Bolsa de Iniciação à Docência (PIBID) na Universidade do

Contestado UnC (Curitibanos), buscamos identificar o processo de formação de

licenciandas do curso de Pedagogia no conhecimento, análise e prática referente ao

uso das Tecnologias em ambiente escolar. O suporte teórico pautou-se

principalmente em Ramal, Levy, Piva Junior, Solé, Gomes e Valente para

instrumentalizar as discussões acerca da formação e do desenvolvimento da leitura

e escrita das bolsistas docentes, para o exercício da docência em salas de quinto

ano do ensino fundamental.

OBJETIVOS

O subprojeto Repensando o uso das TICs: uma proposta interdisciplinar para

o curso de pedagogia, tem como objetivo a formação docente dos

acadêmicos/bolsistas na realização de atividades com o 5º ano do Ensino

Fundamental, tendo como base uma proposta interdisciplinar no trabalho com as

tecnologias de informação e comunicação e, por consequência, este trabalho se

refere a uma análise preliminar das atividades realizadas até o presente momento.

66

E-mail: [email protected] 67

E-mail: [email protected]



74



A iniciativa do projeto está articulada na possibilidade de atividades de leitura

e escrita em ambiente digital nas diversas disciplinas que integram a proposta

curricular. Inúmeras foram as dificuldades encontradas pelo professor nas séries do

ensino fundamental: alunos fora de série com idade avançada, alunos semi-

alfabetizados que, em sua grande maioria não possuem outras oportunidades

culturais, chegando nas próximas séries em defasagem na aprendizagem. Além

desses eventuais contratempos encontrados em Universidade do Contestado boa

parte das escolas públicas, há de se considerar que atualmente existe uma grande

fragilidade no processo de ensino/aprendizagem no que se refere à leitura, escrita e

interpretação de textos. As formações foram realizadas, então, a fim de tentar

minimizar a distância entre o texto lido e o produzido pós leitura. Além disso, ao

atuar em sala de aula priorizou-se o uso da máquina para a aprendizagem de língua

escrita e leitura em processo de busca/pesquisa e para a produção de textos.

RESULTADOS

Os resultados das reuniões de formação e os estudos que levaram as alunas

à produção de texto acadêmico já mostram resultados, visto que já há maior

segurança em ler e escrever sobre o que leu. Ainda é necessário organizar melhor a

escrita e possibilitar momentos de revisão textual. Outro resultado ainda aparente é

o acolhimento do uso das TICs por parte das alunas como algo possível na

educação básica, pois até o início do projeto havia uma naturalização de que o uso

da tecnologia era fácil e que já havia domínio pelos alunos do uso do computador. O

que verificamos na escola foi um subuso da máquina e a presença dela como objeto

de lazer e foi nessa realidade que atuamos durante o primeiro exercício de docência.

75


CONCLUSÕES

A inserção do computador nas escolas não possibilitou a revolução esperada

pela comunidade escolar; a falta de capacitação e a insegurança por parte dos

docentes impossibilitou a utilização de forma coerente capaz de reverter em

resultados significativos à utilização desses recursos. A aplicação deste projeto

intentou buscar a maturidade e comprometimento do futuro docente na importância

da utilização dos recursos tecnológicos para a sociedade atual, não como um

recurso que se distingue pelo seu meio físico no contexto educacional, mas pela

possibilidade de mudanças na estrutura pedagógicas que favoreça a finalidade do

processo de ensino e aprendizagem. Ainda precisamos intensificar o trabalho de

leitura e escrita dos alunos da educação básica bem como das acadêmicas bolsistas

e, além disso, possibilitar novos trabalhos de uso das TICs na escola a fim de

reafirmar a sua importância hoje no ensino e desenvolvimento dos alunos.

76


EXPERIÊNCIA DO PIBID

Eliane Cruz68

Juliane Goetten69 Katia Zilio70

Simone Rocha71

INTRODUÇÃO

O presente texto diz respeito à participação no Programa Institucional de

Bolsa de Iniciação à Docência (PIBID) que relatará a experiência vivida pelas

acadêmicas do curso de Licenciatura em Pedagogia. As aulas aplicadas na Escola

de Educação Básica Embaixador Edmundo da Luz Pinto com o tema “Qualidade de

Vida”, possibilitaram compreender a docência como experiência única.

Fundamentados em Bagno, Gomez, Piva Júnior consideramos a experiência um

marco importante na vida acadêmica tendo assim a oportunidade de ensinar e

aprender com os alunos, professores da escola, da universidade e com a própria

comunidade.

OBJETIVOS

O objetivo a que se refere este trabalho é relatar a experiência de participação

do Programa Institucional de Bolsas de Iniciação à Docência (PIBID) a partir da

formação e da prática pedagógica em ambiente escolar.


A partir dos encontros realizados na Universidade do Contestado para a

formação das bolsistas do Programa Institucional de Bolsa de Iniciação à Docência,

68



70Professora Orientadora.

71Professora Orientadora.

77


(PIBID) iniciamos leitura e discussão de textos orientados pelas professoras, que

possibilitou uma nova compreensão sobre a leitura, a pesquisa e a produção textual

em ambiente multimídia. Partindo de uma formação inicial, realizamos a prática

docente na EEB Edmundo da Luz Pinto com um grupo de alunos de 5°ano. A

inserção das tecnologias de informação e comunicação em ambiente escolar é uma

realidade que nos últimos anos vem transformando as ações de ensino e

favorecendo a aprendizagem. Nesse sentido, a experiência realizada nos

possibilitou a percepção diante desse processo pelo modo como os resultados foram

favoráveis tanto para os docentes como para os alunos envolvidos. Estamos vivendo

em um mundo com diversas transformações principalmente na tecnologia, assim

paramos para pensar como nos comunicar, trabalhar viver e aprender. O

computador na escola proporciona e estimula trocas de interações e enriquecem o

ambiente escolar, nos traz ricas oportunidades para trocar ideias. São novas

possibilidades de leituras e de escritas, proporcionando novas maneiras de pensar,

criar, e de se comunicar. Também os tablets e a internet já são realidades em várias

escolas, assim devem ser desenvolvidos em conjunto aluno e professor. A relação

entre eles merece destaque, um bom relacionamento permite um grande

aprendizado.


Aplicamos nossas aulas na Escola de Educação Básica Embaixador

Edmundo da Luz Pinto com o tema qualidade de vida. No primeiro dia nos

apresentamos, o tema e a proposta das nossas aulas, questionamos os alunos o

que eles esperavam delas e o que gostariam de aprender, todos responderam.

Durante o primeiro dia de aula pudemos observar que eles não estavam muito

interessados em participar das aulas. Assim como nõs, os alunos estavam

desinteressados das atividades de leitura e escrita. Foi importante projetar a nossa

vontade de aprender a trabalhar como professora para empreender com os alunos

uma busca pela participação deles. Ao elaborar o planejamento e principalmente

executa-lo vimo-nos no momento de aprender a fazer e experimentar à docência.

78


Iniciamos com pesquisas no computador a partir destas fizemos cartazes com

colagem de imagens e frases formadas pelas crianças. Em seguida fizemos também

uma pesquisa na comunidade sendo que cada professora saiu às ruas com um

número de alunos. Após essa pesquisa retornamos a sala de informática e

montamos um gráfico, um você sabia que, uma poesia, imagens e informações

sobre a mesma. Com todas as informações coletadas o gráfico pronto e algumas

imagens escolhidas pelos alunos montamos um folder sobre o qual foi entregue na

comunidade pelos próprios alunos, assim pudemos mostrar aos entrevistados que o

nosso trabalho teve um bom resultado. Durante as aulas fomos conquistando-os

tornando assim um ambiente propício para a aprendizagem. Nas saídas para as

entrevistas todos foram muito bem educados respeitaram os colegas e as pessoas

da comunidade, todos queriam participar, foram bem recebidos pelas pessoas até

mesmo conselhos foram dados para os alunos. Nas pesquisas houve diálogo,

pensaram bem antes de escrever, quando tinham dúvidas perguntavam, eles se

surpreenderam com o que eles mesmos produziram que foi um folder com todas as

informações que eles buscaram. Numa destas tardes nos sobrou tempo e fomos até

a área externa da Escola onde fizemos exercícios e brincadeiras. Todo o trabalho

realizado foi apresentado para as outras turmas da referida Escola. Todo tempo com

eles foi muito bom e produtivo, aprendemos com as crianças, com a professora

regente e toda a equipe da escola.

RESULTADOS

Esse trabalho envolvendo as tecnologias nos possibilitou perceber uma

mudança de forma significativa para as crianças e para nós como acadêmicas.

Sendo que o uso dessas ferramentas nos permite desenvolver um aprendizado

lúdico e atrativo, os alunos se mostraram confiantes em fazer o uso das mesmas,

pois eles já faziam utilizavam na escola.

79



Existem nas escolas aulas de informática que visam mais a parte técnica, e

os softwares educacionais são utilizados para auxiliar o processo de aprendizagem

dos alunos, mas isso nem sempre acontece. O trabalho que desenvolvemos teve

por pretensão utilizar as TICs numa proposta atual e pertinente aos estudos sobre a

tecnologia. Verificar a aprendizagem dos alunos e as suas dificuldades nos fez

refletir sobre as nossas que espelham o uso das tecnologias ainda utilizadas de

forma limitada e muitas vezes ingênua.

80


TECNOLOGIA E EDUCAÇÃO: MUDANÇAS NA SOCIEDADE EM UM MUNDO DE

NOVAS TECNOLOGIAS

Angelita Mussanik de Lima Lisboa72 Juliana Aparecida Felipe73

Soriene F. Ortiz74 Katia Zilio75

Simone Rocha76

INTRODUÇÃO

O educador tem a missão e o desafio de desenvolver suas técnicas

pedagógicas em sintonia com a tecnologia, a fim de conquistar a atenção dos alunos

que demandam mais estímulos, mas nem sempre consegue resultados positivos,

pois, muitas vezes, as escolas ou até o professor não estão preparados para usufruir

da tecnologia. Assim, pode-se dizer, que de acordo com a prática pedagógica

realizada pelas bolsistas na Escola de Educação Básica Embaixador Edmundo da

Luz Pinto, constatou-se que a tecnologia pode contribuir no processo de ensino e

aprendizagem em ambiente escolar, bem como dificultar este mesmo processo

quando realizada sem a formação necessária e o planejamento para ação

educacional.

OBJETIVOS

Este texto tem a intenção de relatar as vivências de acordo com as diferentes

realidades observadas na escola. Além disso, queremos discutir a tecnologia na

educação como recurso estratégico voltado para uma ação pedagógica diferenciada,

72




75Professora orientadora.


81


que destaca o papel do professor como facilitador do processo de ensino e

aprendizagem em qualquer área do conhecimento.


A metodologia a que se refere este trabalho dá conta de relatar a experiência

de docência com o uso das TICs. É importante que para se apropriar da leitura e

escrita seja feito com diferentes metodologias e na interação de diversos textos, de

acordo com as necessidades vistas, situações estas pouco percebidas na instituição

de ensino Escola de Educação Básica Embaixador Edmundo da Luz Pinto, pois

aparentemente utilizam das mesmas metodologias com pouca interação e

construção do conhecimento por parte do aluno. Hoje o maior desafio para o

professor é preparar aulas para empolgar e despertar o aprendizado em seus

alunos. Ao utilizar as tecnologias como uma estratégia para tornar as aulas mais

prazerosas, muitas vezes o docente se frustra por não ter o domínio de ferramentas

tecnológicas as quais poderiam contribuir para um planejamento de qualidade,

restando voltar as práticas tradicionais. Portanto diante das mudanças que a

sociedade vive é certo que os professores também precisam saber lidar com os

recursos que estão a sua disposição e que colaboraram com o aprendizado, como

vídeos, jogos e computadores conectados a internet. Estes instrumentos podem

permitir que a escola trabalhasse habilidades dos novos tempos, como o trabalho

em equipe, a cooperação e a solução de problemas. O docente deve se sentir

seguro ao usar as tecnologias, com ações focadas para desenvolver atividades de

qualidades em seus educandos. O ingresso das escolas na cultura digital é algo

muito complexo, pois exige uma mudança de paradigmas adotando novas maneiras

de trabalho voltadas na colaboração e na interatividade. Perante essas novas

ferramentas se faz necessário investir na formação docente para ampliar o uso dos

recursos disponíveis com mais segurança e responsabilidade. Sabemos que hoje

ainda, a educação vive o desafio de solucionar problemas antigos e de se adequar

as demandas atuais e futuras, pois se convive com falhas de infraestrutura que vai

da ausência de bibliotecas ao acesso ruim a internet. Tivemos a oportunidade

82


durante o projeto de vivenciar a falta de infraestrutura, que impossibilitou a utilização

de ferramentas tecnológicas, o qual nos obrigou a replanejar e utilizar estratégias

não tão desafiadoras. Ao incorporar a tecnologia em sala de aula precisa ser eficaz

para acompanhar e apoiar a escola, só a presença dos equipamentos não é

suficiente. Apesar de não ser algo simples, deve-se garantir um suporte adequado

para que os equipamentos funcionem e sejam mantidos e supervisionados quando

necessário. Durante o projeto constatamos que o aluno é capaz de construir seus

conhecimentos tendo o docente como mediador, também percebemos o quanto

estavam interessados diante das atividades diversificadas e principalmente as

atividades relacionadas com as tecnologias.

RESULTADOS

O projeto “Qualidade de Vida”, estendeu-se durante duas semanas, em cada

dia as bolsistas se revezavam em duplas e trios para aplicar parte do projeto, sendo

que no dia seguinte outro grupo da sequência ao projeto. Utilizamos de história em

fantoche o qual contribuiu para que os alunos formassem um conceito sobre o tema

abordado, também usamos texto informativo fatiado, para que os alunos montassem

a sequência, alguns tiveram pouca dificuldade enquanto outros demonstraram muita

dificuldade. Foi realizado pesquisa na internet com a qual percebemos o quanto foi

difícil realizar, pois além dos alunos não terem autonomia para usar o computador e

a internet também fizeram somente cópia e não uma pesquisa como era o

planejado. Construíram um “Você Sabia Quê”, com as informações até então

obtidas. Ao tentar realizar um mapa conceitual no programa CMAPTOOLS, não

conseguimos por questões de compatibilidade e assim replanejamos substituindo

por atividades não tão desafiadora e prazerosa. Construímos entrevistas para ser

realizada na comunidade, cada aluno realizou uma entrevista, alguns demonstraram

uma boa postura, mas os alunos que tinham dificuldade principalmente na leitura ou

que eram mais tímidos demonstraram uma insegurança ao realizar as entrevistas.

Para dar retorno a comunidade foi construído folder, com gráficos, imagens e

informações selecionados e construídos pelos próprios alunos. Da mesma forma os

83


alunos encontraram muitas dificuldades ao utilizar o computador. E como

fechamento do projeto os alunos elaboraram poesias sobre a qualidade de vida e

apresentaram.

CONCLUSÕES

A realização do projeto de “Qualidade de Vida” com os alunos do 5º ano da

Escola de Educação Básica Embaixador Edmundo da Luz Pinto tinha por objetivo

possibilitar o contato com diferentes atividades, principalmente ligado as tecnologia,

que até então, tinham pouco contato. Durante a prática constatou-se a grande

importância de realizar atividades diferenciadas, a fim de propiciar uma

aprendizagem transformadora e consciente da necessidade de utilizar a tecnologia

como recurso para alcançar a aprendizagem do educando. As atividades propostas

pretendiam fazer com que os alunos percebessem que ler e escrever, podem ser

interessante através do uso das mídias, oportunizando assim momentos em que o

aprendiz, ou seja, o aluno era o protagonista da aprendizagem e não só o

espectador, levando em conta a realidade em que o aluno estava inserido. Cabe

ressaltar que todas as atividades desenvolvidas tiveram o objetivo de trazer os

alunos para uma nova realidade, embora muitas das atividades não obtiveram o

êxito esperado, contribuíram de alguma forma para a aprendizagem dos alunos e

das acadêmicas.

84


A LEITURA E ESCRITA NO ENSINO FUNDAMENTAL: UMA EXPERIÊNCIA DE

DOCÊNCIA

Dayane Hofmann77 Karine Sartor Rocha78

Kátia Zilio79 Simone Rocha80

INTRODUÇÃO

Ler e escrever é muito mais do que estratégias e técnicas, é, sobretudo uma

atividade prazerosa e voluntária. No decorrer dos trabalhos realizados em sala de

aula, pode-se perceber a dificuldade, insegurança e falta de hábito em relação à

produção escrita, em atividades que deveriam ser simples. Identificou-se uma

prática descontextualizada, que parece não evidenciar a importância da

aprendizagem efetiva para o sucesso nos próximos anos escolares. As atividades

realizadas com os educandos buscaram já alcançar alguns objetivos como a

autonomia, reflexão e criticidade no momento da leitura e escrita.

OBJETIVOS

Objetivo deste trabalho é discutir a experiência vivenciada em duas escolas

estaduais na cidade de Curitibanos, em que ocorreu a leitura e escrita utilizando

diversas tipologias textuais, e em alguns momentos a Tecnologia de Informação e

Comunicação (TIC), é importante então mostrar como ocorreu a prática pedagógica

com base no uso dela, com o intuito de contribuir no processo de aquisição da

leitura e escrita dos educandos.

77




80 Professora orientadora.

85



Através do programa PIBID, ocorreu a oportunidade de um projeto em duas

escolas estaduais na cidade de Curitibanos, com alunos de classe média baixa. A

meta era aplicar um planejamento sobre qualidade de vida utilizando um material

prático que é a tecnologia, além de materiais do cotidiano da escola, como revistas e

livros. Ao participar dos momentos escolares com os alunos, foi iniciado um

conversa, sobre o que é uma qualidade de vida, como pode ter, como praticar, entre

outras argumentações necessária sobre o assunto, sendo assim os alunos foram

provocados a realizar uma pesquisa. Primeiramente foi realizado leitura sobre tema

em um texto informativo, criando seu próprio conceito. Logo após na sala de

informática os alunos efetuaram pesquisa com anotações no caderno e retornaram

para a sala para comentar sobre o assunto. Utilizamos essa pesquisa para

fundamentar o dizer dos alunos a fim de que eles pudessem produzir textos

posteriormente. As bolsistas com auxílio dos alunos no quadro branco escreveram

algumas curiosidades sobre o que aprenderam para ser realizado um você sabia

quê, após receberam uma folha sulfite para realizarem o seu próprio modelo. Ao

terminarem a atividade trocaram seus trabalhos para ler e dar dicas aos colegas de

como poderiam melhorar o que escreveram, ao receber os seus trabalhos

novamente cada um deveria analisar o que poderia melhorar em seu modelo para

poder digitá-lo na sala informatizada. Foi reforçada a pesquisa, sendo realizada em

outros materiais, como livros, revistas e jornais, para então construir um mapa

conceitual sobre qualidade de vida, após exploração de modelo em multimídia, os

alunos foram direcionados à sala de informática para realizarem o seu próprio mapa

conceitual, utilizando escrita, desenhos e o que quisessem inserir no arquivo, o

programa utilizada se chama Cmap Tools. Já na escola nº2 os alunos criaram os

mapas conceituas no papel, pois os computadores não eram habilitados para esse

tipo de programa. Outra atividade realizada foi à exploração de folders, para então a

partir de todas as pesquisas realizadas construírem um com os resultados obtidos.

Para finalizar o trabalho desenvolvido com os alunos na escola nº 2 foi apresentado

algumas poesias, e trabalhado sua estrutura, após explorado esse tipo de gênero

86


textual, cada grupo de educando ficou responsável por criar uma estrofe de uma

poesia, para então realizar uma coletiva, que foi apresentado para toda a escola.

RESULTADOS

Ao aplicar o planejamento sobre qualidade de vida, com as atividades

propostas citadas anteriormente, observou-se que ao chegar na sala informatizada

os alunos da escola nº 1 não sabiam onde clicava para navegar na internet e realizar

sua pesquisa, a maioria dos alunos estavam inseguros de como fazer, as

mediadoras organizaram e auxiliaram no decorrer do processo. Já na escola nº2 os

alunos sabiam como trabalhar com a “máquina”, porém não sabiam quais eram os

lugares confiáveis para se realizar a pesquisa. Uma das atividades propostas era

criar um você sabia quê, a maioria dos alunos da escola nº2 apenas copiaram as

informações que foram coletadas na pesquisa anterior, percebe-se então que

tiveram muita dificuldade na hora de transcrever a pesquisa realizada, já na escola

nº1, tiveram mais segurança e autonomia para confeccionar seu material. Durante o

momento de pesquisa e leitura em revistas, jornais e livros, os alunos folheavam

folha por folha para encontrar assuntos sobre a temática, então aconteceu a

interferência das bolsistas, mostrando que muitos materiais daqueles tinham índice e

era apenas consultá-lo para saber onde encontrar o tema. Ao propor aos alunos algo

diferente, o espanto é aparente, mas ao decorrer do tempo percebe-se como uma

metodologia diferenciada atrai a atenção. Os alunos da escola nº1 participaram

ativamente das atividades que utilizaram o programa para a escrita do mapa

conceitual, foi bastante produtivo, tiveram que sintetizar o que haviam pesquisado.

Nesse momento percebeu-se que eles haviam compreendido o assunto e que os

momentos de pesquisa tinham sido válidos. Na escola nº2 a criação desse

instrumento ocorreu primeiramente em uma folha de rascunho, e depois os alunos

transcreveram para expor na sala de aula. Organizaram uma entrevista, contendo

perguntas referentes ao assunto em estudo, os alunos juntamente com professoras

e bolsistas fizeram a pesquisa de campo e após a coleta de dados foi organizado os

mesmos em uma tabela para analisar a ênfase do tema em estudo. Durante a

87


construção do folder cada equipe ficou responsável por escrever um pequeno texto

referente ao assunto solicitado. Saíram textos extremamente bons para a construção

do folder, já tiveram outros que ocorreu a intervenção das bolsistas e dos colegas,

para arrumar e colocar sentido, pois o texto deve perpassar algumas etapas, como:

planejamento da atividade escrita, apresentação, revisão e reescrita. Após a

construção ficar completa, foi apresentação em multimídia aos alunos e depois

impresso uma para cada, e um para deixar a disposição na escola.

CONCLUSÕES

Os resultados foram alcançados através de um planejamento exatamente

pensado, analisado e organizado com cautela tendo um início, meio e fim, o mesmo

foi construído diante de leituras complementares sobre os assuntos e orientações.

Ao analisar o início da prática em sala de aula, e o resultado final foi bastante

relevante, pois se percebe que os objetivos propostos foram alcançados, não por um

caminho fácil, mas sim em um caminho com pequenos e grandes obstáculos

enfrentados tanto pelos alunos em relação a falta de domínio da escrita, leitura e

utilização da tecnologia, quanto pelas bolsistas, em relação a realidade de trabalho

diferente com a qual somos acostumadas e com o compromisso que tínhamos e

temos ainda com esses alunos.

88


A PESQUISA COM A UTILIZAÇÃO DAS TICS: UMA EXPERIÊNCIA DO PIBID

Janaina dos Prazeres Perroni

Katia Regina L. Ferraz

INTRODUÇÃO

Este trabalho diz respeito ao relato da experiência docente realizada por

conta do PIBID (Programa Institucional de Iniciação à Docência), realizada em uma

sala de 5º ano do ENSINO FUNDAMENTAL com o intuito de adequar o

entendimento acerca das tecnologias como um recurso de apoio pedagógico. Essa

experiência denota a necessidade de desenvolver cada vez mais atividades que

utilizem das TICS como instrumento facilitador do processo ensino-aprendizagem.

As discussões foram pautadas em autores como, Bagno, Piva Jr, Gomez, entre

outros. Nesse sentido buscou-se analisar as contribuições advindas da utilização

das Tics, bem como as dificuldades pedagógicas no estabelecimento de sentido

diante das informações acessadas.

OBJETIVOS

O objetivo deste trabalho é descrever a experiência de pesquisa, leitura e

produção textual com a utilização das tecnologias de informação e comunicação,

visando compreender a contribuição dos recursos tecnológicos em ambiente

escolar.


A metodologia que diz respeito a esse trabalho inclui-se numa pesquisa

participante de uma experiência de docência na qual nós acadêmicas tivemos a

oportunidade de fazer alguns experimentos acerca do uso das TICS na sala de aula,

em trabalho de pesquisa. Pensando que na sociedade atual a tecnologia é uma

89


realidade, é importante trazê-la para o contexto educacional e possibilitar que os

recursos utilizados venham a favorecer a praticas pedagógicas democráticas e

inclusivas no referente às tecnologias e a informação acessada.

RESULTADOS

Os resultados obtidos nessa pratica tiveram muito êxito, pois as maiorias dos

alunos utilizavam a sala de informática apenas para jogos e não usavam todos

recursos disponíveis em rede. Quando os alunos foram para a sala de informática a

fim de realizar uma pesquisa direcionada, alguns não sabiam por onde começar,

nem como localizar o navegador de internet no computador, tendo que as

acadêmicas ajudar as crianças constantemente. Alguns alunos depois de ter entrado

em um site de pesquisa não sabiam como proceder e clicavam em anúncios, e

outras coisas que apareciam na página acessada. Cabe a nós professores orientar

nossos alunos para uma boa pesquisa. Segundo Bagno (2005, p. 15) “[...] não é

apenas mostrar os caminhos, mas também orientar o aluno para que desenvolva um

olhar crítico que lhe permita desviar-se das “bombas” e reconhecer, em meio ao

labirinto, as trilhas que conduzem as verdadeiras fontes de informação e

conhecimento“. Na confecção dos gráficos, ficou evidente que as crianças não

sabiam utilizar o computador, eles nem tinham o conhecimento de que no

computador se faz gráficos, e nesse sentido ficou difícil trabalhar com eles. Mas

alguns alunos se superaram apesar de não terem muito contato com o computador,

eles tinham vontade de aprender e ver o resultado final do trabalho deles. Nossa

expectativa era que a pesquisa no laboratório de informática fosse de certa forma

mais completa, mas tivemos dificuldades para concluir parte deste processo, pois

tínhamos a falsa informação de que todos tinham acesso às tecnologias, mas essa

informação não é verídica, pois muitos de nossos alunos só têm acesso a um

computador na escola, e se o educador não souber aproveitar essa tecnologia com

seu aluno não é de valia ter esse recurso a seu alcance. Cabe aos professores

mostrar que a escola está comprometida e acompanhando essa nova etapa que é a

tecnologia, e que pode sim ser usada como um recurso a mais em auxilio de nossos

90


educandos. Segundo Bagno (2005, p. 62). “O importante é mostrar aos alunos que

existe na escola uma vontade de acompanhar as transformações que estão se

processando do lado de fora da sala de aula e que todos os meios e multimeios

oferecidos pelas novas tecnologias também devem ser usadas para tornar o

aprendizado mais atraente, mais atualizado, mais vivo.” Além de levar o estudante a

construir o seu conhecimento, uma grande porta aberta pela informática na

educação é a possibilidade de através do uso de ferramentas versáteis e muitas

vezes disponíveis livremente em sites, o professor produzir material para os seus

estudantes com temática local, isto é, se utilizando da realidade do aluno no material

de aula informatizada.

CONCLUSÕES

O computador torna-se hoje uma ferramenta indispensável ao

desenvolvimento dos indivíduos e a educação deve incorporar essa ferramenta.

Devemos levar em conta a realidade de cada unidade escolar, para que as mesmas

venham usufruir deste saber inovador e ao mesmo tempo desafiadoras. Nesse

contexto, os profissionais de educação devem se atualizar e buscar formas de usar

o computador em sala de aula. Apesar da aparente complexidade do

desenvolvimento de softwares, o profissional em educação pode utilizar ferramentas

disponíveis de forma versátil para desenvolver material que se contextualize com a

realidade local do estudante.

91


A PRODUÇÃO DE TEXTO E LEITURA NA UNIVERSIDADE

Terezinha Alves Ramos Teske81 Sandra Maria Rosa Ortiz82

Katia Zilio83 Simone Rocha84

INTRODUÇÃO

Este trabalho se refere à experiência a qual adquirimos no decorrer da

docência, na preparação para estar atuando em ambiente escolar. Na construção da

escrita e leitura, a universidade tem papel importante proporcionando visões

diferentes os quais pareciam distantes da vida acadêmica, assim tirando duvidas e

abrindo caminhos para novos saberes. As buscas constantes em aprender e como

fazer, para quem fazer, mostra quão grande é a importância de estar em contato

com a leitura e escrita na preparação e busca de novos conhecimentos. A tecnologia

nos mostra novos recursos em busca de informação e comunicação que venham

agregar na formação dos bolsistas, tanto para a vida acadêmica quanto para a

efetiva formação á docência. Sendo assim, este trabalho retrata o modo como a

participação no PIBID, vem contribuindo para que façamos novas buscas com a

utilização dos recursos tecnológicos, visando uma relação diferenciada na ação de

pesquisar e estabelecer sentido ante a informação acessada. Toda a formação

adquirida neste programa se efetiva nas atividades futuras que nos colocarão em

contato com uma nova geração de educandos, dos quais se utilizam dos recursos

tecnológicos em seu cotidiano.

81

Bolsista do Programa Institucional de Bolsas de Iniciação à Docência - PIBID/CAPES. Universidade do Contestado. E-mail: [email protected]

82Bolsista do Programa Institucional de Bolsas de Iniciação à Docência - PIBID/CAPES. Universidade do Contestado. E-mail: [email protected]





92


OBJETIVOS

Relatar as experiências de leitura e produção textual realizados na

universidade em âmbito de formação para o programa institucional PIBID, a fim de

contribuir no exercício da docência e na jornada acadêmica.


Os trabalhos acadêmicos e encontros de formação possibilitaram melhorias

na formação das bolsistas participantes do PIBID, para uma pratica docente que

faça uso das tecnologias no processo de ensino aprendizagem em ambiente

escolar. Nesse sentido, percebemos que todas as atividades do Programa nos

levaram a compreender a importância da leitura e como esta contribui

significativamente para o nosso desempenho acadêmico e docente. As atividades

desenvolvidas neste período foram de pesquisa, leitura e produção de textos que

abordavam diferentes propostas na utilização das Tecnologias de Informação e

Comunicação para a aprendizagem. Dentro dessa perspectiva, reafirmamos a

necessidade de formação docente para a utilização das TIC e de se discutir sobre a

urgência de incentivos por parte das Instituições formadoras, afinal os recursos

tecnológicos só serão eficientes na medida em que seus usuários tiverem preparo e

capacidade para utilizá-los adequadamente.

RESULTADOS

Desta forma podemos afirmar que os resultados foram os esperados no

âmbito acadêmico e escolar com o uso das TICS e no decorrer dos diversos

encontros ministrados pelas coordenadoras do programa . Entendendo a produção

textual como uma atividade contínua, interativa e complexa de produção de

sentidos, torna-se essencial a contribuição da universidade para que os estudantes

tenham uma sólida formação crítica e uma consequente melhora nos processos de

leitura e produção de seus textos, seguidas de orientação para a produção e a

93


reescrita de textos, que objetivam apresentar e sanar as necessidades específicas

de cada estudante.

CONCLUSÕES

O programa de iniciação ao PIBID nos oferece condições de desenvolver uma

leitura eficiente na qual conseguimos gradativamente sucesso e maturidade nas

atividades acadêmicas e em âmbito escolar, proporcionado a capacidade de

identificar estratégias na leitura e produção para realização de um bom trabalho

docente com o uso das TICs. Reconhecer novas habilidades de trabalho em

ambiente digital nos proporciona uma formação que vem ao encontro das diferentes

perspectivas de ensino e aprendizagem, possibilitando compreender o texto a partir

do gênero textual estudado e como produzi-lo.

94


A PRODUÇÃO DE TEXTO NA EXPERIÊNCIA PIBIDIANA: UMA COMPARAÇÃO

DE DADOS

Maiara Gabriela Bülow Ferronato85 Susana Fátima de Souza86

INTRODUÇÃO

O presente trabalho trata-se de uma experiência ocorrida em duas escolas, e

ministradas por bolsistas do programa PIBID. Ambas trabalharam com leitura e

escrita a partir de diversas tipologias textuais e de meios tecnológicos. O tema

abordado foi “qualidade de vida” envolvendo também todos os aspectos

relacionados a como ter uma vida saudável e como conseguir alcançar o objetivo do

tema proposto. Os relatos tentam mostrar que apesar de serem usados os mesmos

textos e metodologias com o mesmo ano e faixa etária de alunos, cada turma reagiu

de uma forma ao que lhes foi apresentado. De acordo com os Parâmetros

Curriculares Nacionais (PCNs), a leitura possui uma função de extrema importância

no ensino-aprendizagem dos alunos, uma vez que a partir do desenvolvimento da

competência leitora, esse aluno poderá tornar-se proficiente em todas as disciplinas.

Essa competência, por sua vez, será construída pelas práticas de leitura presentes

dentro da sala de aula, com a finalidade de formar leitores e produtores de textos

aptos para o manejo claro e definido de diversos gêneros textuais. Aprender a ler e a

escrever é, antes de qualquer coisa, aprender a ler o mundo, compreender o seu

contexto numa relação dinâmica que vincula linguagem e realidade. Para que isso

de fato ocorra, devemos também considerar o fato de que a tecnologia, se utilizada

de forma correta se transforma em um instrumento fundamental e eficaz no processo

de ensino-aprendizagem da leitura e escrita Não podemos conviver com escolas em

que o aluno seja somente receptor de conhecimentos sem refletir sobre o que este

conhecimento significa ou possa significar, principalmente nos dias atuais em que a

tecnologia está inserida no contexto social das pessoas.

85





95


OBJETIVO

O objetivo deste trabalho é discutir o desenvolvimento da escrita, leitura e o

uso das TIC’s nas atividades aplicadas, fazendo um comparativo entre as turmas de

cada escola.


O processo de desenvolvimento da escrita e da leitura com as crianças

ocorreu desde o primeiro dia de atividades. No primeiro momento ocorreu uma

contação de história, e em seguida foi apresentado um vídeo e a partir daí eles

deveriam formar um conceito sobre o que era qualidade de vida. O ponto de partida

das atividades desenvolvidas pelos alunos deu-se através de um texto informativo

sobre o tema abordado, o qual foi lido, discutido e analisado com o auxilio das

bolsistas. A próxima etapa originou-se a partir de uma outra tipologia textual, no qual

os alunos receberam o texto fatiado. Em grupos, organizaram os parágrafos de

acordo com o texto original, o próximo passo era ler e escrever o que entenderam

sobre o mesmo, após foi trocado os textos dos alunos, para que os colegas

olhassem e dessem sugestões de como poderiam melhorar aquilo que já foi escrito.

Na sala informatizada cada aluno recebeu um roteiro de pesquisa, sobre

alimentação saudável, exercício físico, lazer, entre outros. A partir das informações

obtidas foi criado oralmente um “você sabia que”, depois de conhecer a estrutura

desse gênero textual, cada grupo teve que criar o seu texto, primeiro foi feito um

rascunho para depois ilustrarem e corrigirem o que escreveram. Para finalizar foi

feito uma revisão geral sobre o tema e recuperado as anotações pertinentes para

elaboração de um mapa conceitual. Também trabalhamos com folders o qual cada

grupo teve que criar o seu, poesias e finalizamos com um circuito de atividades com

perguntas referentes as informações obtidas até o momento.

96


RESULTADOS

Os resultados vide tabela revelam o desempenho das duas escolas: VOCÊ

SABIA QUE MAPA CONCEITUAL FOLDER ESCOLA “A” Ao iniciar a explicação do

você sabia que, os alunos tiveram algumas dificuldades, após explicação e feito

oralmente, eles conseguiram ter algumas ideias bem coerentes com o tema, a turma

foi divididas em grupos para que houvesse informações diversificadas Foi feito um

mapa coletivamente no quadro, eles ainda não tinham um pré-conceito sobre o que

era, após explicação em grupo eles construíram o seu, os alunos tiveram bastante

dificuldade, apenas copiavam o que já havíamos feito no coletivo, com o auxilio das

bolsistas ocorreu uma melhora significativa nos mapas conceituais A turma foi

dividida em grupo e cada grupo ficou responsável de escrever sobre um tema, uns

tiveram bastante facilidade para escrever, pois já tinham bastante informações,

outros precisaram de auxilio das bolsistas, mas o produto final foi excelente, os

textos ficaram bem coerentes e as informações bem explicadas. ESCOLA “B” Foram

inúmeras as informações, porém os alunos tiveram muita dificuldade para passar

para o papel. Para a elaboração do mapa, os alunos tiveram uma explicação geral

das professoras, e também individual na hora de criar o seu. Ainda assim, alguns

não conseguiram finalizar sozinhos, foi preciso a intervenção das professoras e o

auxilio na execução dos mesmo. Confusão e dificuldades na hora de organizar as

ideias e as informações para o papel. Algumas delas se repetiam, e outras não eram

lembradas na hora de criar o folder. Necessitando também da finalização das

professoras.

CONCLUSÕES

Podemos assim observar que os resultados obtidos entre as duas escolas

foram distintos. Enquanto a escola “A” teve mais facilidade e obteve mais êxito na

conclusão das atividades finais, a escola “B” necessitou mais tempo e auxilio para a

realização do que lhe foi proposto. Embora, alguns objetivos não tenham sido

alcançados, a experiência teve muito mais pontos positivos do que negativos.

97


Levando em consideração que a mudança de comportamento segundo Skinner, é o

resultado de uma aprendizagem significativa, podemos assim concluir que os alunos

de ambas as escolas passaram a entender e ver com outros olhos o conceito de

qualidade de vida, e o quanto o uso das tecnologias podem ser eficaz na efetivação

de todo aprendizado.

98


A PRODUÇÃO E LEITURA NA UNIVERSIDADE

Ana Paula Ferreira Cordeiro Rosa de Jesus Camargo

Kátia Zílio Simone Rocha

INTRODUÇÃO

Este texto objetiva relatar, uma experiência na produção de texto e leitura na

Universidade, e relacionar essa experiência ao projeto PIBID (Programa Institucional

de Iniciação à Docência. As produções de texto, e as leituras realizadas, na

Universidade nos auxiliaram a adquirir uma compreensão, de como expressar

oralmente de forma clara e coerente nossas ideias, escrever textos coerentes de

acordo com o gênero estudado e ampliar o vocabulário. Nesse processo de

aprendizagem, as tecnologias estão muito presentes, o que requer do professor um

saber como fazer, para usar essas tecnologias, é necessário orientar os alunos para

usufruir desses meios, para que sejam leitores críticos e escritores conscientes das

mídias, que servem de suporte a educação. Os autores usados na construção dessa

experiência foram Dilermando Piva Junior, Marcos Bagno e Margareth Gomes que

elencaram ideias , que relacionaram a experiência na produção de texto e leitura na

Universidade aos desafio de como aliar a tecnologia e a pesquisa na aprendizagem

do aluno.

OBJETIVOS

Compreender a produção de texto e de leitura a partir de referências de

autores como Dilermando Piva Junior, Marcos Bagno e Margareth Gomes,

relacionando a tecnologia de informação e comunicação como recurso de

aprendizagem em ambiente escolar.

99



O trabalho realizado teve como foco as Bolsistas do PIBID, que relacionando

a pesquisa e produção de texto com a rede digital. Nesse sentido podemos

considerar que a proposta foi aliar o meio físico com a tecnologia da Universidade do

Contestado Bolsista do Programa Institucional de Bolsas de Iniciação à Docência -

PIBID/CAPES Autor responsável: Ana Paula Ferreira Cordeiro

([email protected]) e Rosa de Jesus Camargo ([email protected])

informação e comunicação ampliando nosso conhecimento como acadêmica da

Universidade e como mediadora que futuramente seremos.

RESULTADOS

Essas produções e leituras nos proporcionou um conhecimento mais

aprofundado de como fazer a produção de texto e leitura de forma mais coerente,

pois tínhamos bastante dificuldade para produzir. Agora depois das capacitações

melhoramos a nossa escrita e a metodologia em trabalhos acadêmicos. Com o

auxilio das orientadoras aprendemos a diversificar o conhecimento estabelecendo

uma relação com a linguagem e suas significações. Os encontros de formação com

leituras e produções de texto contribuíram sobremaneira para a nossa percepção

sobre a importância delas e de como poderíamos usar o que aprendíamos em sala

de aula com os alunos da educação básica. Entender como produzir paper, artigo e

mapa conceitual determinou também o nosso jeito de estudar, bem como facilitou o

trabalho de docência. Em reuniões e atividades na escola pudemos compreender

melhor as dificuldades que eles tinham em relação a escrita e com o que aviamos

aprendido conseguimos orienta-los em como melhorar através de produções escrita

e oral e principalmente o uso da tecnologia, pois ela nos permiti desenvolver novas

formas de comunicação, mais conectada aproximando texto e imagem. Portanto não

basta conhecer a internet, mais sim aprender a utilizar esse recurso no ensino-

aprendizagem.

100


CONCLUSÕES

Refletindo sobre como aprimorar a leitura e produção na universidade,

educador e educando deve encontrar a melhor forma com criatividade seja

utilizando-se das ferramentas tecnológicas digitais ou por meios tradicionais, é

importante insistir sempre em atividades dinâmicas de leitura, pesquisa e de

estimulação da expressão escrita e falada pensando sempre na aprendizagem do

aluno. Nós somos alunas e ao mesmo tempo estamos em processo de

aprendizagem de docência e, por isso é importante ler, aprendendo a ler sempre e

produzir texto a partir do que lemos insistindo no gênero textual e aprendendo com o

advento da tecnologia, sempre presente em nossa vida e por consequência na vida

do aluno do ensino fundamental.

101


PERFIL ANTROPOMÉTRICO DE ALUNOS DAS ESCOLAS ESTADUAIS DE

EDUCAÇÃO BÁSICA BARÃO DE ANTONINA E SANTO ANTÔNIO DO

MUNICÍPIO DE MAFRA-SC

Alan C. De Lima Anelise Neumann

Norton Stolarski

RESUMO: Este estudo que tem como tema a antropometria nas escolas através do sub-projeto PIBID que tem o objetivo de apresentar resultados obtidos através da coleta de dados de escolares como: peso, altura, dobra cutânea de tríceps, subescapular e panturrilha. Com esses dados foi possível analisar os níveis e características antropométricas dos alunos em cada escola podendo observar casos como sobrepeso e obesidade. A partir daí surgem as intervenções através do jogo Xbox 360 para conscientizar e incentivar os alunos a praticar atividade física para que esses níveis de sobrepeso e obesidade possam ser diminuídos, e consequentemente diminuam-se os riscos de saúde.

Palavras Chaves: Antropometria. Atividade física. Xbox.

INTRODUÇÃO

O currículo escolar designa a disciplina de Educação Física como

responsável pela formação corporal dos alunos tendo como eixo de sustentação a

motricidade humana e tem como um de seus objetivos, a formação social de seus

alunos de modo que os mesmos possuam autonomia em adquirir um estilo de vida

saudável. Nahas (2013, p. 22) define estilo de vida como “conjunto de ações

habituais que refletem as atitudes, os valores e as oportunidades na vida das

pessoas”. Sendo assim, o estilo de vida ativo vem sendo de fundamental

importância na vida das pessoas, já que as principais causas de morte estão

relacionadas com: tabagismo, alimentação inadequada, obesidade e inatividade

física.

Dados do Vigitel (2014) mostram que o índice de obesidade está subindo

gradativamente com o passar dos anos, também foi demonstrado em estudo

realizado por Nahas (2013), no qual foi utilizado o IMC resultando que no ano de

102


1975 o índice de obesidade era de 2,5% para homens e 6,9% para mulheres, já em

2011 o índice encontrava-se em 15,7% para homens e 16% para mulheres.

A realização de medidas antropométricas em escolares no país vem se

intensificando na medida em que há necessidade de se alimentar banco de dados

do Ministério da Saúde. Apesar de a Escola realizar as pesquisas estas são

dissociadas da realidade da Educação Física escolar, que carece de dados para a

implementação de seus programas voltados para uma educação da saúde e do

estilo de vida. A utilização da avaliação antropométrica na escola colabora para a

compreensão das mudanças ocorridas no crescimento e desenvolvimento humano,

bem como possibilita a detecção de possíveis anormalidades e enfermidades, como

o sobrepeso e obesidade.

Vale ressaltar, que apenas o IMC não é o suficiente para avaliar a gordura

corporal, ele é apenas um indicador de risco à saúde. Por isso a necessidade de

utilizar as medidas de dobras cutâneas para uma avaliação precisa do percentual de

gordura corporal (NAHAS, 2013).

O Xbox 360 Kinect é um exergame, ou seja, um jogo eletrônico que combina

atividade física e videogame, que nos dias atuais vem sendo considerado como uma

ferramenta pedagógica que auxilia nas aulas de Educação Física por despertar o

interesse dos alunos em participar e leva-los à uma prática de atividade física

prazerosa. Com base em estudos acerca desse assunto, o sub-projeto PIBID

Educação Física Mafra, inseriu o jogo Xbox nas escolas estaduais EEB Santo

Antonio e EEB Barão de Antonina afim de realizar estudos e pesquisas juntamente

com os dados obtidos através da antropometria.

Em sendo a Educação Física Escolar um meio de intervenção no estilo de

vida do aluno considerou-se importante identificar o perfil antropométrico de

estudantes do Ensino Fundamental e Médio das Escolas Santo Antônio e Barão de

Antonina do município de Mafra-SC com vistas a um planejamento adequado à

prevenção da obesidade e manutenção da saúde dentro do sub-projeto PIBID de

Educação Física de Mafra.

103



Com base nesses estudos, o projeto PIBID iniciou suas atividades nas

escolas com a coleta de dados antropométricos dos alunos, como peso, altura e

dobras cutâneas. Foram encaminhados aos responsáveis pelos alunos o Termo de

Consentimento Livre e Esclarecido, sendo assim apenas as crianças que possuíam

a devida autorização fizeram para da amostra deste presente estudo, totalizando

156 alunos. Para os meninos foram utilizados as Dobras Cutâneas de Tríceps e

Subescapular, e para as Meninas foram utilizadas as Dobras Cutâneas de Tríceps e

Panturrilha Medial. Para o cálculo do Percentual de Gordura foi utilizado o protocolo

de Lohman et al (1987). O procedimento de coletas de dados foi realizado por

estagiários participantes do projeto, aonde os homens coletavam dados dos

meninos e as mulheres coletavam das meninas. Após todo o processo de coleta de

dados, os resultados foram analisados e organizados em forma de gráficos.


O Ensino Fundamental apresentou uma amostra de 69 alunos, sendo 46

meninas, com uma média de idade de 12,3 anos possuindo uma massa corporal

média de 43,9 kg e estatura média de 1,5 m. A média do Índice de Massa Corporal

foi de 19 kg/m². Sendo assim, a média do percentual de gordura foi de 21,9 %. Já no

sexo masculino, fizeram parte do estudo uma amostra de 23 alunos com idade

média de 12,3 anos com uma massa corporal média de 43,2 kg e estatura média de

1,5 m. Com relação ao Índice de Massa Corporal, a média foi de 18,4 kg/m². Dessa

forma, a média do percentual de gordura foi de 20,8 %. Esses dados são

demonstrados na Tabela 01.

104


Tabela 01 – Média dos componentes avaliados nos alunos do Ensino Fundamental.

GÊNERO NÚMERO DA AMOSTRA

IDADE (anos)

MASSA (kg)

ESTATURA (m)

IMC (kg/m²)

% GORDURA

Feminino 46 12,3 43,9 1,5 19 21,9

Masculino 23 12,3 43,2 1,5 18,4 20,8

No Ensino Médio a amostra total foi de 87 alunos, sendo 45 meninas com

idade média de 15,7 anos, possuindo uma massa corporal media de 55,5 kg

juntamente com a média de estatura de 1,6. O Índice de Massa Corporal apresentou

média de 21,6 kg/m² e o percentual de gordura obteve uma média de 25,7%. A

amostra dos meninos foi de 42 alunos, sendo a idade média de 16,1 anos com

massa corporal média de 63,8 kg e estatura media de 1,7 m. Com relação ao Índice

de Massa Corporal, a média foi de 21,7 kg/m² e o percentual de gordura foi de

16,1%. Os dados do Ensino Médio estão expressos na Tabela 02.

Tabela 02 – Média dos componentes avaliados nos alunos do Ensino Médio.


IDADE (anos)

MASSA (kg)

ESTATURA (m)

IMC (kg/m²)

% GORDURA

Feminino 45 15,7 55,5 1,6 21,6 25,7%

Masculino 42 16,1 63,8 1,7 21,7 16,1%

Os Gráficos 01 e 02 demonstram os dados obtidos nas meninas do Ensino

Fundamental, sendo assim, o Gráfico 01 apresenta o IMC com sua classificação e

também a porcentagem e a quantidade de alunos de acordo com aquela

determinada classificação, cerca de 50% das meninas apresentaram tanto baixo

peso, quanto peso normal.

105


Gráfico 01 – Classificação do IMC, número de alunas e porcentagem de acordo com sua classificação

E o Gráfico 02 apresenta o percentual de gordura com sua classificação e

também a porcentagem e a quantidade de alunos de acordo com determinada

classificação. Sendo assim 2,17% apresentaram Nível Baixo, 76,09% Nível Ótimo,

8,7% Moderadamente Alto e 6,52% tanto para Alto quanto para Muito Alto.

Gráfico 02 – Percentual de gordura, número de alunas e porcentagem de acordo com sua classificação.

01020304050

IMC MENINAS ENSINO FUNDAMENTAL

Nº ALUNAS IMC

%

01020304050607080

% GORDURA MENINAS ENSINO FUNDAMENTAL

Nº ALUNAS

%

106


Os Gráficos 03 e 04, representam os valores obtidos na coletada de dados do

IMC e do Percentual de Gordura respectivamente, nos meninos do Ensino

Fundamental. O Gráfico 03 demonstra que 39,12% da amostra está com Baixo

Peso, 47,83% está com Peso Normal e 13,04% está com Sobrepeso. Com relação

ao Percentual de Gordura, o Gráfico 04 apresenta que 13,04% possui percentual de

gordura baixo e 34,78% está com o percentual de gordura com nível ótimo. O estudo

ainda observou que os valores para moderadamente alto foram 26,09% e 13,04%

tanto para alto quando muito alto.

Gráfico 03 – Classificação do IMC, número de alunos e porcentagem de acordo com sua classificação.

Gráfico 04 - Percentual de gordura, número de alunos e porcentagem de acordo com sua classificação.

0

10

20

30

40

% GORDURA MENINOS ENSINO FUNDAMENTAL

Nº ALUNOS

%

01020304050

IMC MENINOS ENSINO FUNDAMENTAL

Nº ALUNOS

%

107


Os dados expressos à seguir, foram obtido através das avaliações realizadas

com os alunos que estão cursando o Ensino Médio, dessa forma o Gráfico 05

representa o IMC das Meninas do Ensino Médio. A coleta demonstrou que 4,4%

estão Baixo peso e 82,2% está no Peso Normal. Alunos com Sobrepeso

apresentaram 8,9% da amostra e 2,2% tanto para Obesidade I quando para

Obesidade II.

Gráfico 05 - Classificação do IMC, número de alunas e porcentagem de acordo com sua classificação.

O Gráfico 06 representa o percentual de gordura das meninas do Ensino

Médio, sendo que 4,4% apresentaram Nível Baixo e 53,3% apresentaram Nível

Ótimo. Para Moderadamente Alto e Alto os resultados foram de 17,8% e 8,9%

respectivamente.

0102030405060708090

IMC MENINAS ENSINO MÉDIO

Nº ALUNAS

%

108



Os Gráficos 07 e 08 são os valores obtidos na avaliação dos Meninos do

Ensino Médio, sendo que no Gráfico 07 estão contidos os valores referentes ao IMC,

dessa forma Baixo Peso apresentou 9,5%, Normal 78,6% e Sobrepeso 2,4%.

Obesidade I e Obesidade Mórbida apresentaram 2,4%.

Gráfico 07 - Classificação do IMC, número de alunos e porcentagem de acordo com sua classificação.

0

10

20

30

40

50

60

% GORDURA MENINAS ENSINO MÉDIO

Nº ALUNAS

%

01020304050607080

IMC MENINOS ENSINO MÉDIO

Nº ALUNOS %

109


Com relação ao percentual de gordura, foi obtido 2,4% para Nível Muito

Baixo, 26,2% para Baixo e 47,6% Nível Ótimo. A classificação de Moderadamente

Alto apresentou 11,9% e Nível Alto 4,8%. Também houve 7,8% para Muito Alto.

Esses dados estão expressos no Gráfico 08.

Gráfico 08 – Percentual de gordura, número de alunos e porcentagem de acordo com sua classificação.

Com relação ao Ensino Fundamental, o IMC das meninas ficou evidente o

equilíbrio entre o Baixo Peso e Peso Normal, mas o percentual de gordura

demonstrou maior destaque para o Nível Ótimo. Diferentemente dos meninos, aonde

o IMC além de apontar Baixo Peso e Peso Normal, apresentou alunos com

Sobrepeso e o percentual de gordura apresentou valores de maior destaque para

Nível Ótimo e Moderadamente Alto.

No Ensino Médio as meninas apresentaram IMC com valores mais

significativos para peso Normal e o percentual de gordura demonstrou valores de

maior relevância para o Nível Ótimo, mas com algumas alunas demonstrando

percentuais de Moderadamente Alto à Alto. Os dados dos meninos demonstraram

maior relevância a classificação do IMC no Peso Normal e com relação ao

percentual de gordura, os valores mais significativos foram de Nível Baixo e Nível

Normal.

05

101520253035404550

% GORDURA MENINOS ENSINO MÉDIO

Nº ALUNOS %

110



Os dados aqui obtidos servirão para auxiliar a comunidade científica sobre a

antropometria em escolares, porém, sugere-se que sejam realizadas futuras

pesquisas com a mesma amostra para verificar e comparar os dados com este

presente estudo.

REFERÊNCIAS

NAHAS, Markus Vinicius. Atividade física, saúde e qualidade de vida: conceitos e sugestões para um estilo de vida ativo. 6.ed. Londrina: Midriograf, 2013.

111


AVALIAÇÃO ANTROPOMÉTRICA EM ESCOLARES PARTICIPANTES DO PIBID

Alan C. De Lima Anelise Neumann

Norton H. Stolarski

RESUMO: Este estudo que tem como tema a antropometria nas escolas através do sub-projeto PIBID tem o objetivo de apresentar resultados obtidos através da coleta de dados de escolares como: peso, altura, perímetro de cintura, dobra cutânea de tríceps, subescapular e panturrilha. Com esses dados foi possível analisar os níveis e características antropométricas dos alunos em cada escola podendo observar casos como sobrepeso e obesidade. A partir daí surgem as intervenções através do jogo Xbox 360 para conscientizar e incentivar os alunos a praticar atividade física para que esses níveis de sobrepeso e obesidade possam ser diminuídos, e consequentemente diminuam-se os riscos de saúde.

Palavras Chaves: Antropometria. Atividade física. Xbox.

INTRODUÇÃO

O currículo escolar designa a disciplina de Educação Física como

responsável pela formação corporal dos alunos tendo como eixo de sustentação a

motricidade humana e tem como um de seus objetivos, a formação social de seus

alunos de modo que os mesmos possuam autonomia em adquirir um estilo de vida

saudável. Nahas (2013, p. 22) define estilo de vida como “conjunto de ações

habituais que refletem as atitudes, os valores e as oportunidades na vida das

pessoas”. Sendo assim, o estilo de vida ativo vem sendo de fundamental

importância na vida das pessoas, já que as principais causas de morte estão

relacionadas com: tabagismo, alimentação inadequada, obesidade e inatividade

física.

Dados do Vigitel (2014) mostram que o índice de obesidade está subindo

gradativamente com o passar dos anos, também foi demonstrado em estudo

realizado por Nahas (2013), no qual foi utilizado o IMC resultando que no ano de

1975 o índice de obesidade era de 2,5% para homens e 6,9% para mulheres, já em

2011 o índice encontrava-se em 15,7% para homens e 16% para mulheres.

112


A realização de medidas antropométricas em escolares no país vem se

intensificando na medida em que há necessidade de se alimentar banco de dados

do Ministério da Saúde. Apesar de a Escola realizar as pesquisas estas são

dissociadas da realidade da Educação Física escolar, que carece de dados para a

implementação de seus programas voltados para uma educação da saúde e do

estilo de vida. A utilização da avaliação antropométrica na escola colabora para a

compreensão das mudanças ocorridas no crescimento e desenvolvimento humano,

bem como possibilita a detecção de possíveis anormalidades e enfermidades, como

o sobrepeso e obesidade.

Vale ressaltar, que apenas o IMC não é o suficiente para avaliar a gordura

corporal, ele é apenas um indicador de risco à saúde. Por isso a necessidade de

utilizar as medidas de dobras cutâneas para uma avaliação precisa do percentual de

gordura corporal. (NAHAS, 2013).

Em sendo a Educação Física Escolar um meio de intervenção no estilo de

vida do aluno considerou-se importante identificar o perfil antropométrico de

estudantes do Ensino Fundamental e Médio das Escolas Santo Antônio e Barão de

Antonina do município de Mafra-SC com vistas a um planejamento adequado à

prevenção da obesidade e manutenção da saúde dentro do sub-projeto PIBID de

Educação Física de Mafra.

O Xbox 360 Kinect é um exergame, ou seja, um jogo eletrônico que combina

atividade física e videogame, que nos dias atuais vem sendo considerado como uma

ferramenta pedagógica que auxilia nas aulas de Educação Física por despertar o

interesse dos alunos em participar e leva-los à uma prática de atividade física

prazerosa. Com base em estudos acerca desse assunto, o sub-projeto PIBID

Educação Física Mafra, inseriu o jogo Xbox nas escolas estaduais EEB Santo

Antonio e EEB Barão de Antonina afim de realizar estudos e pesquisas juntamente

com os dados obtidos através da antropometria.

113



Com base nesses estudos, o projeto PIBID iniciou suas atividades nas

escolas com a coleta de dados antropométricos dos alunos, como peso, altura e

dobras cutâneas. Foram encaminhados aos responsáveis pelos alunos o Termo de

Consentimento Livre e Esclarecido, sendo assim apenas as crianças que possuíam

a devida autorização fizeram para da amostra deste presente estudo, totalizando

156 alunos. Para os meninos foram utilizados as Dobras Cutâneas de Tríceps e

Subescapular, e para as Meninas foram utilizadas as Dobras Cutâneas de Tríceps e

Panturrilha Medial. Para o cálculo do Percentual de Gordura foi utilizado o protocolo

de Lohman et al (1987). O procedimento de coletas de dados foi realizado por

estagiários participantes do projeto, onde os homens coletavam dados dos meninos

e as mulheres coletavam das meninas. Após todo o processo de coleta de dados, os

resultados foram analisados e organizados em forma de gráficos.


O Ensino Fundamental apresentou uma amostra de 69 alunos, sendo 46

meninas, com uma média de idade de 12,3 anos (desvio padrão de 1,1 anos)

possuindo uma massa corporal média de 43,9 kg (desvio padrão de 8,3 kg) e

estatura média de 1,5 m (desvio padrão de 0,1m). A média do Índice de Massa

Corporal foi de 19 kg/m² (desvio padrão de 2,2 kg/m²). Sendo assim, a média do

percentual de gordura foi de 21,9 % (desvio padrão de 6,2 %). Já no sexo

masculino, fizeram parte do estudo uma amostra de 23 alunos com idade média de

12,3 anos (desvio padrão de 1,1 anos) com uma massa corporal média de 43,2 kg

(desvio padrão de 14 kg) e estatura média de 1,5 m (desvio padrão de 0,1 m). Com

relação ao Índice de Massa Corporal, a média foi de 18,4 kg/m² (desvio padrão de

4,8 kg/m²). Dessa forma, a média do percentual de gordura foi de 20,8 % (desvio

padrão de 8,8%). Esses dados são demonstrados na Tabela 01.

114


Tabela 01 – Média dos componentes avaliados nos alunos do Ensino Fundamental.


IDADE (anos)

MASSA (kg)

ESTATURA (m)

IMC (kg/m²)

% GORDURA

Feminino 46 12,3 43,9 1,5 19 21,9

Masculino 23 12,3 43,2 1,5 18,4 20,8

No Ensino Médio a amostra total foi de 87 alunos, sendo 45 meninas com

idade média de 15,7 anos (desvio padrão de 1,1 anos), possuindo uma massa

corporal media de 55,5 kg (desvio padrão de 9,9 kg), juntamente com a média de

estatura de 1,6 m (desvio padrão de 0,1 m). O Índice de Massa Corporal apresentou

média de 21,6 kg/m² (desvio padrão de 3,7 kg/m²) e o percentual de gordura obteve

uma média de 25,7% (desvio padrão de 6,7%). A amostra dos meninos foi de 42

alunos, sendo a idade média de 16,1 anos (desvio padrão de 1 ano) com massa

corporal média de 63,8 kg (desvio padrão de 15,5 kg) e estatura media de 1,7 m

(desvio padrão de 0,1 m). Com relação ao Índice de Massa Corporal, a média foi de

21,7 kg/m² (desvio padrão de 4,5 kg/m²) e o percentual de gordura foi de 16,1%

(desvio padrão de 8,3%). Os dados do Ensino Médio estão expressos na Tabela 02.

Tabela 02 – Média dos componentes avaliados nos alunos do Ensino Médio.


IDADE (anos)

MASSA (kg)

ESTATURA (m)

IMC (kg/m²)

% GORDURA

Feminino 45 15,7 55,5 1,6 21,6 25,7%

Masculino 42 16,1 63,8 1,7 21,7 16,1%

Os Gráficos 01 e 02 demonstram os dados obtidos nas meninas do Ensino

Fundamental, sendo assim, o Gráfico 01 apresenta o IMC com sua classificação e

também a porcentagem e a quantidade de alunos de acordo com aquela

determinada classificação, cerca de 50% das meninas apresentaram tanto baixo

peso, quanto peso normal.

115


Gráfico 01 – Classificação do IMC, número de alunas e porcentagem de acordo com sua classificação

E o Gráfico 02 apresenta o percentual de gordura com sua classificação e

também a porcentagem e a quantidade de alunos de acordo com determinada

classificação. Sendo assim 2,17% apresentaram Nível Baixo, 76,09% Nível Ótimo,

8,7% Moderadamente Alto e 6,52% tanto para Alto quanto para Muito Alto.


01020304050

IMC MENINAS ENSINO FUNDAMENTAL

Nº ALUNAS IMC

%

01020304050607080

% GORDURA MENINAS ENSINO FUNDAMENTAL

Nº ALUNAS %G

%

116



Os Gráficos 03 e 04, representam os valores obtidos na coletada de dados do

IMC e do Percentual de Gordura respectivamente, nos meninos do Ensino

Fundamental. O Gráfico 03 demonstra que 39,12% da amostra está com Baixo

Peso, 47,83% está com Peso Normal e 13,04% está com Sobrepeso. Com relação

ao Percentual de Gordura, o Gráfico 04 apresenta que 13,04% possui percentual de

gordura baixo e 34,78% está com o percentual de gordura com nível ótimo. O estudo

ainda observou que os valores para moderadamente alto foram 26,09% e 13,04%

tanto para alto quando muito alto.

01020304050

IMC MENINOS ENSINO FUNDAMENTAL

Nº ALUNOS

%

117



Os dados expressos à seguir, foram obtido através das avaliações realizadas

com os alunos que estão cursando o Ensino Médio, dessa forma o Gráfico 05

representa o IMC das Meninas do Ensino Médio. A coleta demonstrou que 4,4%

estão Baixo peso e 82,2% está no Peso Normal. Alunos com Sobrepeso

apresentaram 8,9% da amostra e 2,2% tanto para Obesidade I quando para

Obesidade II.

Gráfico 05 - Classificação do IMC, número de alunas e porcentagem de acordo com sua classificação.

05

101520253035

% GORDURA MENINOS

Nº ALUNOS

%

0

20

40

60

80

100

IMC MENINAS

Nº ALUNAS

%

118


O Gráfico 06 representa o percentual de gordura das meninas do Ensino

Médio, sendo que 4,4% apresentaram Nível Baixo e 53,3% apresentaram Nível

Ótimo. Para Moderadamente Alto e Alto os resultados foram de 17,8% e 8,9%

respectivamente.

Gráfico 06 - Percentual de gordura, número de alunas e porcentagem de acordo com sua classificação.

O Gráficos 07 e 08 são os valores obtidos na avaliação dos Meninos do

Ensino Médio, sendo que no Gráfico 07 estão contidos os valores referentes ao IMC,

dessa forma Baixo Peso apresentou 9,5%, Normal 78,6% e Sobrepeso 2,4%.

Obesidade I e Obesidade Mórbida apresentaram 2,4%.

0102030405060

% GORDURA MENINAS

Nº ALUNAS %

119



Com relação ao percentual de gordura, foi obtido 2,4% para Nível Muito

Baixo, 26,2% para Baixo e 47,6% Nível Ótimo. A classificação de Moderadamente

Alto apresentou 11,9% e Nível Alto 4,8%. Também houve 7,8% para Muito Alto.

Esses dados estão expressos no Gráfico 08.

0

10

20

30

40

50

60

70

80

BAIXOPESO

NORMAL SOBREPESO OBESIDADEI

OBESIDADEII

OBESIDADEMÓRBIDA

IMC MENINOS ENSINO MÉDIO

Nº ALUNOS %

120



Com relação ao Ensino Fundamental, o IMC das meninas ficou evidente o

equilíbrio entre o Baixo Peso e Peso Normal, mas o percentual de gordura

demonstrou maior destaque para o Nível Ótimo. Diferentemente dos meninos, aonde

o IMC além de apontar Baixo Peso e Peso Normal, apresentou alunos com

Sobrepeso e o percentual de gordura apresentou valores de maior destaque para

Nível Ótimo e Moderadamente Alto.

No Ensino Médio as meninas apresentaram IMC com valores mais

significativos para peso Normal e o percentual de gordura demonstrou valores de

maior relevância para o Nível Ótimo, mas com algumas alunas demonstrando

percentuais de Moderadamente Alto à Alto. Os dados dos meninos demonstraram

maior relevância a classificação do IMC no Peso Normal e com relação ao

percentual de gordura, os valores mais significativos foram de Nível Baixo e Nível

Normal.


Após concluir os estudos acerca da antropometria, se chega a conclusão da

importância de realizar avaliações antropométricas em estudantes, tanto para

05

101520253035404550

% GORDURA MENINOS ENSINO MÉDIO

Nº ALUNOS %

121


verificar os índices de baixo peso, sobre peso, obesidade, quanto para ajudar os

estudantes a prevenir possíveis doenças provenientes da vida sedentária, assim

como incentivar uma rotina saudável para manutenção da saúde e estilo de vida

saudável.

122


XBOX 360 KINECT – UMA NOVA FERRAMENTA DIDÁTICO PEDAGÓGICAS

PARA O MÉTODO ENSINO-APRENDIZAGEM

Sanderson Arten Talita Batista Leite

Tayná Maiara Peyerl

RESUMO: Introdução: A etapa 3 do subprojeto de Educação Física realizado em duas EEB de Mafra com o objetivo de Execução de Atividades Formativas e Didático Pedagógicas nas Escolas com o uso das Tecnologias de Informação e Comunicação (TICs) iniciou com a apresentação e familiarização dos alunos com o aparelho XBOX 360 – kinect, com sensor de movimentos por meio do jogo Kinect Adventure. Objetivo: Este jogo foi escolhido em discussão coletiva entre os bolsistas e supervisores tendo como objetivo pedagógico apresentar a nova ferramenta aos alunos e familiarizá-los com o jogo de movimento que consistia em esporte de aventura em corredeiras, riachos sinuosos e cume de montanhas. Os professores e os bolsistas foram apenas os mediadores da atividade, orientando nas dúvidas quanto aos jogos e a configuração do aparelho. As turmas foram divididas entre meninas e meninos, enquanto um grupo realizava a atividade no XBOX 360 Kinect o restante desempenhava suas atividades rotineiras na quadra com o professor. Utilizar a tecnologia como ferramenta didático-pedagógica na área de educação física, que privilegia o movimento, serviu para incentivar a prática de atividade física através de jogos de aventura com variedades de movimentos possibilitando novas experiências motoras e de lazer. Durante a vivência prática dos alunos com o aparelho notou-se uma aceitação positiva, onde demonstraram um maior interesse em praticar atividades físicas de uma maneira diferenciada, ampliando o conhecimento dos mesmos.

Palavras-chave: TICs. Exergames. Jogo.

123


JORNAL x LEITURA

Andressa Aparecida Trafca87 Gisele Scru88

Sueli Terezinha de Oliveira89

RESUMO: Durante o ano de 2014, na Escola de Educação Básica “Barão de Antonina”, em Mafra, Santa Catarina, com a participação dos alunos da 1ª série do Ensino Médio do Ensino Inovador, através do subprojeto de Letras, foi desenvolvida a oficina Jornal x Leitura. Teve como objetivo, a partir da análise dos diferentes tipos jornalísticos, incentivar o aluno a adquirir o hábito de ler textos jornalísticos, além de aperfeiçoar sua oralidade e escrita. Com atividades dinâmicas e uso das TIC’s, a atividade finalizava com a elaboração de um jornal falado. Ocorria sempre às segundas-feiras, das 13h às 14h30, e a cada quatro oficinas trocavam-se os grupos. Esse trabalho contribuiu de forma significativa para a formação docente das acadêmicas-bolsistas.

Palavras chave: Oficina. Leitura. Jornal.

87







124


A PRATICA DO JOGO VIRTUAL, COMO COMPLEMENTAÇÃO DO REAL

Fernando Ferreira do Rosário90 Maria Rita Bruel91

RESUMO: Neste resumo expõem-se a ideia do aprendizado através de vídeo games no qual comparamos com a atual metodologia de ensino em aulas praticas. O objetivo do resumo foi analisar as contribuições da aplicação das novas tecnologias em aulas de Educação Física. Esse questionamento é uma visão inicial sobre o assunto, mostrando como podemos melhorar o processo de aprendizado com auxilio de uma tecnologia ainda não tão bem explorada como os jogos eletrônicos em geral. Os achados permitem a identificação de que o contexto das novas tecnologias, em específico o vídeo - game nas aulas de Educação Física escolar criam um espaço de aprendizado, respeitando-se a pluralidade e singularidade de cada aluno. Conclui-se que o uso dos avanços tecnológicos da sociedade é irreversível, desde cedo os alunos estão em contato com este universo e os professores necessitam de capacitações e estudos de aprimoramento sobre as tecnologias.

Palavras – chave: Tecnologia. Educação Física. Pibid.

INTRODUÇÃO

Johnson (2005) aponta que jogos eletrônicos proporcionam uma importante

contribuição para o desenvolvimento cognitivo dos jogadores, principalmente as

crianças, que constantemente incentiva nos jogadores a tomar decisões, escolhendo

e priorizando as suas ações no jogo. No qual preenchem grande parte do tempo do

cotidiano dos jovens, repercutindo em suas formas de perceberem e de agirem no

mundo (PRENSKY, 2001), podendo ser considerados componentes importantes na

formação da cultura lúdica contemporânea (BROUGÈRE, 2008). Eles veiculam

diversos valores, como estereótipos, relações de competitividade e de gênero, que

precisam ser problematizados pelos educadores em suas práticas escolares

(AMARAL; PAULA, 2007).

90

Graduando da 7ª fase do Curso Licenciatura em Educação Física. Universidade do Contestado Campus-Mafra (UnC). E-mail: [email protected]

91Professora orientadora. Universidade do Contestado Campus-Mafra (UnC).


125


Embora o exercício físico convencional forneça um gasto energético adicional

para crianças, ele compete com o valor do entretenimento dos jogos de mídia, que

estão rapidamente tornando-se a atividade de lazer preferida principalmente entre as

crianças com idade escolar (ROBERTS; FOEHR; RIDEOUT, 2005), que passam um

longo período de tempo jogando vídeo game (OLDS; RIDLEY; DOLLMAN, 2006).

Atualmente, têm-se utilizado o termo “Exergames” ou “vídeo game ativo”

como sinônimo dos novos jogos eletrônicos que interagem com os movimentos

corporais realizados pelos jogadores, simulando na tela os movimentos reais. Esses

jogos podem distinguir-se pela forma com que promovem os movimentos de acordo

com o modelo, no qual no projeto do Pibid utilizamos o modelo XBOX 306, que

associado ao Kinect, permite o usuário utilizar todo o corpo durante os jogos.

O uso de vídeo game entre escolares na faixa etária de 9 a 14 anos de idade

é elevado. Aproximadamente 57,4% dos escolares jogam vídeo game diariamente, e

a maioria joga por um período superior a 60 minutos diário, sendo que alguns

chegam a jogar por período superior a 4 horas. Portanto, devido ao elevado tempo

gasto com vídeo game sedentário pela maioria dos escolares, mudanças de

comportamento devem ser incentivadas.

METODOLOGIA

Em um estudo qualitativo as atividades iniciais foram destinadas para

apresentar aos bolsistas sobra o PIBID, houve também uma capacitação sobre Xbox

360 Kinect, que foi decidida a metodologia de trabalho e os jogos abordados. Foram

iniciados os trabalhos com o Xbox 360 utilizando-se os jogos: Kinect Adventure,

Kinect Sports e Dança, sendo o Kinect Adventure o jogo para a familiarização dos

alunos com as atividades. Os bolsistas e professores seriam apenas os mediadores

da atividade, retirando as dúvidas quanto aos jogos e a configuração do aparelho.

Na realização prática do jogo, as turmas foram divididas em dois grupos: masculino

e feminino, enquanto um grupo participava dos jogos virtuais, o restante realizava

atividades na quadra. Conforme já citado, o primeiro jogo foi o Kinect Adventure e na

sequência o Kinect Sports Tênis.

126


Esses utilizados em segundo momento, após a familiarização dos alunos com

os jogos, pois com esses jogos a exigência do movimento técnico é maior para que

haja dinâmica na atividade.

Na sequência sendo realizado mais uma capacitação para a Oficina das

Licenciaturas que ocorreu na UnC Campus Mafra. Como forma de trazer do virtual

para o real, foi realizada na UnC o Torneio Esportes de Raquete com os alunos da

EEB Santo Antônio, no qual foram contemplada a modalidade: Tênis Junior, Tênis

Virtual, Badminton e Tênis de mesa.

FUNDAMENTAÇÃO TEÓRICA

Para a Educação Física, os exergames trazem o ato de mover-se para jogar,

Combatendo a passividade e a inatividade do jogador. Segundo Kenski (2008), o

esporte virtual, praticado no videogame, faz parte de outra realidade, mais veloz,

mais bonita, mais atraente e com maior chance de sucesso do que a dura realidade

concreta da prática esportiva encontrada nas quadras.

Os jogos eletrônicos já fazem parte de nossa cultura há décadas, e têm

grande destaque contemporaneamente. Podemos perceber esse fato em suas

crescentes vendas, na sua repercussão em nossas formas de compreendermos e

de nos expressarmos no mundo, como em suas relações com as demais formas de

arte, como no caso das musicas e filmes que são inspirados em jogos, assim como

na enorme quantidade de produtos a eles relacionados, como roupas, acessórios,

alimentos, brinquedos, etc..

O termo interatividade tem sido empregado contemporaneamente para definir

as diversas formas de relação entre as novas mídias e seus usuários. Também é um

dos principais termos utilizados na busca da compreensão das características

presentes nas novas mídias. Conversar com diversas pessoas simultaneamente em

um chat, editar imagens, sons e vídeos, participar de fóruns online, criar sites e

blogs, jogar JEs, por exemplo, são exemplos da interatividade proporcionada pelos

recursos existentes nos computadores.

127



Não há como nos opormos aos avanços tecnológicos da sociedade, desde

cedo os alunos estão em contato com este universo, e como professores devemos

nos apropriar destas tecnologias. Além disto, os videogames podem ser elementos

atrativos, pois fogem do cotidiano comum das escolas e isto pode resgatar a

valorização das aulas, por parte dos alunos, proporcionando uma educação que não

se limite a ter os estudantes como meros espectadores do saber.

A proposta do PIBID em envolver os conhecimentos e a experiência e prática

dos Professores da rede fundamental de ensino e licenciando em Educação Física é

bastante significativa na formação docente, porque permite ao estudante nesta fase

unir a teoria do curso de graduação à prática docente no ambiente em que ela

acontece progredir, desenvolver o senso crítico, fazer uso de novas abordagens e

métodos no ensino de Educação Física.

Encontramos nos avanços tecnológicos, ferramentas que aliadas a educação,

como os exergames, jogos com interação corporal, podem mostrar aos alunos um

novo modo de praticar atividades físicas aliadas aos conteúdos da disciplina de

Educação Física e os incentivando a uma nova prática fora do ambiente escolar.

128


EDUCAÇÃO PATRIMONIAL E O USO DAS NOVAS LINGUAGENS PARA O

ENSINO DE HISTÓRIA NO CONTEXTO DA EDUCAÇÃO FORMAL

Maria Anita Havrelhuk92 Rozana Ferraz de Deus93

RESUMO: O presente artigo tem por objetivo discutir as experiências e a produção de materiais didáticos associados à Educação Patrimonial e as novas linguagens para o ensino de História no contexto de educação formal que configuram o Projeto de História do “Programa Institucional de Iniciação à Docência – PIBID – da Universidade do Contestado-UNC/CAPES” que dá continuidade às atividades iniciadas na experiência do ano 2014, desenvolvido na Escola Educação Básica Professora Maria Paula Feres, Mafra-SC, da rede pública estadual de ensino, visando à construção de uma parceria entre Universidade e a escola. Pretende-se assim, associar a prática de pesquisa ao processo de formação de professores de História. Realizaram-se pesquisas em relação ao processo da Educação Patrimonial, abordando as discussões sobre o ensino de História no Brasil, e a aplicação de novas linguagens para melhor compreensão e busca do sentido histórico. Também como forma de aproximação do aluno a temporalidade, realizaram-se oficinas práticas tornando-os parte desse processo histórico.

Palavras-chave: Patrimônio. Educação Patrimonial. Ensino de História. Novas Linguagens.

ABSTRACT: This article aims to discuss the experiences and the production of teaching materials related to patrimony education and new languages to the teaching of history in the formal education context that shape the History Project "Institutional Program of Introduction to Teaching - PIBID –Universidade do Contestado – UnC / CAPES "that continues the activities initiated in the experience of 2014, developed in Elementary school Professor Maria Paula Feres, Mafra-SC, a state public school, in order to build a partnership between the university and the school. This is intended to associate the practice of research to the formation of history teachers. There was some research in relation to the Patrimony Education process, addressing the discussions about the history of education in Brazil, and the application of new languages for better understanding and quest for the historical sense. Also in order to approximate the student temporality, there were practical workshops that became part of this historical process.

Keywords: Patrimony. Patrimony Education. History teaching.New Languages.

92

Bolsista do Programa Institucional de Bolsas de Iniciação à Docência – PIBID/CAPES. E-mail: [email protected]

93 Coordenadora do Programa da área de História na UNC/Campus Mafra.


129


INTRODUÇÃO

O artigo tem como tema Educação Patrimonial e o uso das novas linguagens

para o ensino de História no contexto da educação formal, com o objetivo de

demonstrar a importância do patrimônio histórico cultural como recurso educacional

na conscientização da necessidade de sua preservação. A educação patrimonial é o

ensino centrado nos bens culturais, com a finalidade de proporcionar em especial às

crianças um maior contato com patrimônio cultural de sua região.

A sua preservação, revitalização, valorização, documentação e exposição do

patrimônio cultural são as formas possíveis de identificação da cultura local da

construção de uma identidade, despertando nas crianças a compreensão e a visão

que fazem parte desta história auxiliando para assumirem a responsabilidade de ser

elemento de mudança, capazes de criar e transformar a história, valorizando as

diversidades e preservando patrimônio histórico, cultural e natural.

A elaboração deste artigo foi realizada para área de historia do Programa

Institucional de Bolsa de Iniciação a Docência- PIBID, financiado pela Coordenação

de Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível Superior – CAPES, foi construída em

parceria com a Escola de Educação Básica Professora Maria Paula Feres nas aulas

práticas e oficinas de investigações e compreensões teóricas.

ASPECTOS HISTÓRICOS

Para a melhor compreensão do desenvolvimento deste trabalho faz-se

necessário um pequeno esboço histórico da noção de patrimônio.

Originalmente a noção de patrimônio esteve vinculada aos bens materiais

familiares, voltados para o consumo. Adequada à lógica absolutista, quando o

conceito de pátria se vinculava a de monarquia. Neste sentido, o termo pater

significa o senhor chefe ou proprietário, o dono do patrimônio e com poder patriarcal.

A partir do século XVIII, patrimônio passou a ser entendida como elementos

protegidos e nomeados como bens culturais de uma nação, visando criar uma

130


referência comum, uma identidade nacional. (RODRIGUES, 2002 apud

MAGALHÃES, 2009).

O patrimônio adquire assim um lógico includente atuando na resolução do

grande problema na formação do Estado no século XVIII, ou seja, a inclusão de

todos na esfera administração estatal, garantindo a lealdade dos cidadãos ao

sistema colocando-se acima dos conflitos de classes sociais. Com a Constituição de

elementos ideológicos como a história e patrimônio a nação passa a ser vista como

algo que sempre existiu desde os tempos imemoriais, identificado pela sua

ancestralidade e pelas raízes da nacionalidade. A ajuda neste processo ocorreu

através da Revolução Francesa na ruptura com o que era considerado nacional e

pela promoção de modos de existência deste passado criando-se em 1837 critérios

do que deveria ser lembrado e entendido como patrimônio, surgem então os

museus. (REBÉRIOUX, 1992, p. 47-48 apud MAGALHÃES, 2009, p. 35).

No Brasil, a preocupação com o patrimônio histórico iniciou-se no século XX,

quando o país passou por uma crise de identidade, marcada pelo processo de

urbanização no Sudeste brasileiro e pela ascensão das elites industriais. Esses

debates ocorreram em momentos específicos da republica no período de Vargas em

especial no período militar brasileiro. Assim, cria-se em 1937 o Serviço Patrimônio

Histórico e Artístico Nacional (SPHAN), que marca a construção de uma identidade

nacional recebendo status de patrimônio em primeiro momento a cidade de Ouro

Preto.

Segundo Rodrigues (2001 p. 20 apud MAGALHÃES, 2009, p. 37) patrimônio

é: “Conjunto de bens moveis e imóveis [...] cuja preservação seja de interesse

público, quer por sua vinculação a fatos memoráveis da história do Brasil, quer por

seu excepcional valor arqueológico ou etnográfico, bibliográfico ou artístico”.

A criação do SPHAN tinha como objetivo fortalecer vínculos com o

modernismo e com do Estado Novo de definição de uma identidade nacional a partir

da identificação, defesa, restauração e conservação de monumentos e obras de arte

que valorizassem a cultura nacional. Foram então, eleitos como elementos de

preservação à sede do poder político, religioso, militar e das classes dominantes que

mantêm como patrimônio oficial da nação, apesar da maior parte da população não

131


se reconhecer nestes símbolos. Neste caso existia a predominância de uma

perspectiva autoritária, tendo o papel de manutenção de status de um determinado

grupo de poder.

Apesar do esforço, o Brasil estava ainda em construção de uma identidade

nacional, a causa seria a incapacidade das classes sociais constituírem ideologias, o

que acarreta um vazio político que é suprimido pelo Estado entendido como único

agente político e histórico. Assim se constrói a imagem de um Brasil grande de

natureza exuberante e povo ordeiro pronto para receber recursos. No entanto se

inicia debates em torno de políticas públicas em relação à memória e ao patrimônio

que à medida que caminha para a redemocratização coloca em jogo a memória e a

identidade da sociedade (CHAUÍ, 2000 p.27-28, apud MAGALHÃES, 2009, p. 40).

A preocupação de preservar o passado nos séculos XIX e XX se estendeu

para o Estado que passou a estimular a produção de leis de conservação e

restauração transformando em uma problemática mundial.

Primeiramente a legislação se concentrou no patrimônio Arquitetônico para

somente em meados da década de 1970 alcançarmos o Patrimônio Cultural

ampliando as características daquilo que deveria ser considerado fundamental para

a formação da identidade de um povo e que deveria ser preservado. Caminho esse

que se denominou de Patrimônio Cultural Imaterial (id. ibid).

No Brasil o patrimônio imaterial teve validade após a Constituição de 1988 no

ano de 2000 com a criação do Registro de Bens Culturais de natureza Imaterial do

Instituto do Patrimônio Histórico e Artístico Nacional - IPHAN.

Segundo IPHAN (2008 apud MAGALHÃES, 2009, p. 42):

UNESCO define como Patrimônio Cultural Imaterial as práticas, representações, expressões, conhecimentos e técnicas e também os instrumentos, objetos, artefatos e lugares que lhes são associados e as comunidades, os grupos e em alguns casos, os indivíduos que se conhecem como parte integrante de seu patrimônio cultural. O Patrimônio Imaterial é transferido de geração em geração e constantemente recriados pelas comunidades e grupos em função de seu ambiente, de sua interação com a natureza e de sua história, gerando um sentimento de identidade e continuidade contribuindo assim para promover o respeito a diversidade cultural e a criatividade humana.

132


O patrimônio material e imaterial está no IPHAN organizado em livros. São

livros de Registro dos Saberes; Registro de Celebrações; Registro das Formas de

Expressão e Livro de Registro dos Lugares. Apesar da ação dos detentores do

poder sobre a memória, há uma dinâmica de preservação que se refugia em gestos,

saberes, hábitos, festividades, ou seja, herança imaterial. Devido à lógica

preservacionista ocorre o risco da iluminação da espontaneidade ao estabelecer

uma distinção entre especialistas preparados para decidirem o que será memorável

e os demais tidos como incompetentes para tal.

EDUCAÇÃO PATRIMONIAL E SEU PAPEL NA SOCIEDADE

A educação patrimonial é um tema de fundamental importância que já não é

novo entre os órgãos e instituições que lidam com o patrimônio cultural, mas ainda

pouco frequente na agendados ensinos fundamental e médio brasileiro. E a

importância reside no fato de que as comunidades devem ser as grandes

protagonistas de seus patrimônios e indicar os rumos que as futuras políticas

preservacionistas devem tomar.

A palavra educação patrimonial vem de uma expressão inglesa Heritage

Education que surgiu no Brasil por meio de discussões da necessidade de

preservação e conhecimento do Patrimônio Histórico-Cultural. Essas ações

educativas se iniciaram em 1983 através de seminários que tratavam deste assunto

no Museu Imperial de Petrópolis, Rio de Janeiro.

O conceito básico dado a Educação Patrimonial por Horta (1999, p.6, apud

SOUZA 2012, p.3):

Trata-se de um processo permanente e sistemático de trabalho educacional centrado no Patrimônio Cultural como fonte primária de conhecimento e enriquecimento individual e coletivo. A partir da experiência e do contato direto com as evidências e manifestações da cultura em todos os seus múltiplos aspectos, sentido e significado o trabalho de Educação Patrimonial busca levar as crianças e adultos a um processo ativo de conhecimento, apropriação e valorização de sua herança cultural, capacitando-os para um melhor usufruto desses bens e propiciando a geração e a produção de novos conhecimentos num processo de criação cultural.

133


Juntamente com o pensamento de Horta é necessária a aplicação de

metodologias, para essa Educação Patrimonial. Elas podem ser realizadas através

da materialização ou manifestações culturais, monumentos ou sitio arqueológico,

uma paisagem natural, centro histórico urbano ou comunidade rural, manifestações

folclóricas, rituais, produção industrial, artesanal, tecnologias e saberes populares.

A preservação de bens culturais deve ser tratada como uma prática social, ou

seja, é necessário que os sujeitos e a comunidade reconheçam e agreguem valor

aos bens culturais que o Estado pretende preservar por meio de mecanismos e

instrumentos de que dispõe. Essa valorização e proteção dos bens culturais se

constituem como um fato social e a seleção do que se considera como patrimônio

cultural são construções coletivas baseadas nas significações e nos valores que são

dados por diferentes setores da sociedade, ou seja, a apropriação dos bens

patrimoniais e consequentemente o sucesso dos distintos instrumentos de

preservação desses bens oferecidos pelo Estado como figura do tombamento,

registro de manifestações culturais dependem do significado e do valor simbólico

que a sociedade atribui a esses bens.

Portanto, é importante que a Educação patrimonial forme pessoas capazes de

conhecer sua própria história cultural. Com isso, o sujeito deixa de ser expectador,

valorizando a busca de novos saberes e conhecimentos, provocando conflitos e

versões. É fundamental que se inicie a reflexão do patrimônio a partir do

reconhecimento do seu contexto imediato, indo além do patrimônio oficial como

identidade nacional. É necessário partir da localidade, pois as pessoas segundo

Morais (2005 p.01 apud MAGALHÃES, 2009, p. 60): “Mantêm em seu cotidiano,

estreitas e complexas relações sociais e culturais com outras localidades além de

possuir peculiaridades”. Desse modo, podem-se retomar os espaços arquitetônicos

sociais e de memórias desde que se façam relações com outros elementos e que se

chame atenção para as tensões das vivencias e das seleções.

Aqueles que trabalham com educação não podem ignorar as tensões e

seleções, pois são inerentes ao patrimônio. A preservação e representação estão

vinculadas a interesses de grupos, sendo necessário segundo Soares (2003 p. 24

apud MAGALHÃES, 2009, p. 60): “Re-significar o patrimônio oficial. Eleger novos

134


patrimônios, valorizando e incentivando novas alternativas”. Entretanto, Horta

destaca que para alcançar o objetivo prático da Educação Patrimonial os

professores devem utilizar os objetos culturais na sala de aula ou nos próprios locais

onde são encontrados como peças chave no desenvolvimento dos currículos. Este

aproveitamento e localização do patrimônio material e imaterial desperta no aluno

um aprendizado prático do que vem a ser história e do que esta sendo pesquisado.

Assim, primeiro, é necessário a observação, percepção e a identificação do

objeto cultural a ser estudado. Segundo, é fazer o registro visual, discrição verbal ou

escrita para a fixação do conhecimento. Na sequência, a fase seguinte se compõe

de exploração, análise do problema, levantamento e interpretação, o que se

caracteriza como o enfoque interdisciplinar. E, por último, é a absorção do

conhecimento com a apropriação, releitura, interpretações diferentes, novas fontes,

envolvimento. (HORTA, 1999, p.06 apud SOUZA 2012, p.04).

Enfim, é necessário despertar um novo olhar para o cotidiano em uma época

que insiste em respostas imediatas e utilitárias que impede o individuo, por diversas

vezes de parar para vivenciar e refletir sobre a existência de um forte elo entre a

sociedade e suas construções, a Educação Patrimonial pode se mostrar como um

excelente contraposto ao propor a construção da cidadania baseada em valores

afetivos e não apenas político. Precisa-se compreender o processo de construção

de saberes e consequentemente a educação. Segundo Paulo Freire (1987 p.33

apud JOÃO, 2011 p. 17) “Só existe saber na invenção, na reinvenção, na busca

inquieta, impaciente, permanente, que os homens fazem no mundo com o mundo e

com os outros”.

O ENSINO DE HISTORIA E AS NOVAS LINGUAGENS

O papel atribuído ao ensino de Historia é formar um cidadão que dentre

outras características seja capaz de compreender a história do país e do mundo

como um conjunto de múltiplas memórias e experiências humanas.

No Brasil temos uma diversidade cultural é a idéia central para a formação de

novas gerações e finalidades do ensino da história. As questões que mais tem

135


desafiado os professores de historia engajados em processos de mudanças

curriculares e de suas práticas de sala de aula é a de criar as condições para que os

alunos elaborem novos sentidos e significados para o estudo de História.

De acordo com a abordagem tradicional da história se percebe o ensino de

historia como o estudo do passado ou como memorização de fatos e datas dos

principais acontecimentos em geral de ordem política, militar ou diplomática dos

países. Essa representação da história funciona como um dos obstáculos ao

processo de ensino aprendizagem da história, e além desse há outro desafio para o

ensino, o processo de esquecimento do passado que pode comprometer o

desenvolvimento da noção de temporalidade histórica, pois essa depende da

aquisição do sentido do tempo.

Segundo Sonia Nikitiuk (2001p. 69apud BARBOSA, 2012 p.2):

O modelo tradicional tem se caracterizado pela transmissão de conhecimentos apresentados ao aluno como verdades inquestionáveis e pela hierarquização expressa, tanto na valorização, desvalorização das diferentes disciplinas, quanto na desvalorização do saber do aluno e de sua realidade.

A partir da década de 80 que se expandiu o campo da explicação social para

uma visão da totalidade histórica, marcado por propostas de mudanças no ensino de

história, contribuindo na recuperação do aluno como sujeito da historia e não como

mero expectador de uma história já determinada. Houve a introdução de novos

sujeitos sociais que antes eram considerados insignificantes, como por exemplo, a

história do negro e da mulher. Também a abertura de novos documentos não

restringindo somente aos escritos, visto que a historiografia brasileira anterior era

positivista voltada para os grandes heróis para os considerados registros oficiais.

No tanto, foi somente por volta da década de XX com a Escola dos Annales

que a utilização de novas linguagens emergiu. Surgiram novas propostas teóricas

metodológicas nas abordagens históricas, abrindo possibilidades de analise dos

documentos que antes era bastante restrito. Apesar disso, devemos lembrar que

nenhum documento é neutro, existe a necessidade de interrogá-los e não vê-los

como verdade absoluta. (BARBOSA, 2012 p.4).

136


O uso de novas linguagens, de linguagens diferenciadas, ou ainda da

tecnologia, tem sido apontado como forma de renovar o ensino de História. Mas, é

importante apontar que as linguagens devem ser entendidas como recursos

didáticos, ou seja, como meios para vivenciar o processo de ensino e aprendizagem

em História. Quando se fala em diferentes linguagens, consideram-se os muitos

produtos culturais, criados pela sociedade, e que fazem parte, portanto, do cotidiano

social. São os elementos que rodeiam e ajudam a construir opiniões e saberes.

Tem-se, portanto, que, quando se fala de novas linguagens, se está considerando

imagens, músicas, literatura, programas de televisão, filmes, desenhos

animados/animações, programas de radio, elementos da cultura material, isto é, o

patrimônio cultural.

A necessidade de pensar sobre uma concepção de História para, a partir

dela, se construir relações significativas de ensino e aprendizagem. É importante

entender que a presença de novas linguagens nas aulas de História não deve vir em

função de uma simples renovação dos métodos e tampouco pode ser entendida

como possibilidade de promover um maior interesse dos estudantes. O importante é

conseguir a ‘renovação’ e mesmo o ‘interesse’ dos estudantes, articulando para isso

uma visão igualmente renovada do ensino de História. Trata-se de buscar objetivos

para o uso de diferentes linguagens num processo conjunto com novos

procedimentos e modos de entender as finalidades do ensino de História.

A PRÁTICA EDUCACIONAL E O USO DE DIFERENTES LINGUAGENS

As novas Linguagens são de grande importância para a formação do

professor na prática do mesmo em sala de aula. A prática da educação patrimonial

visa, em todos os níveis, à aprendizagem, utilizando o patrimônio como recurso

educacional, para conscientização dos indivíduos de sua necessidade de

preservação, proporcionando aos mesmos a aquisição de conhecimentos para a

compreensão da história local de origem, adequando-o a sua própria história.

Na Escola de Educação Básica Profª. Maria Paula Ferez (Mafra), da rede

estadual de ensino, durante o ano letivo de 2014, por meio do Pibid /Capes/Unc

137


participaram cinco estagiários na área de História tendo por tema principal o

Patrimônio Cultural.

Para o desenvolvimento do tema junto aos alunos, foram utilizados recursos

da Tics (sala de internet, retro projetor, fotos e vídeos) textos com debate,

discussões, atividades lúdicas, atividade avaliativa, confecção de cartazes para

exposição, degustação de alimentos típicos do Brasil e passeio explicativo ao Museu

do Seminário Seráfico são Luiz de Tolosa, hoje instalações da Prefeitura de Rio

Negro para a visualização de imóveis e objetos que fazem parte do Patrimônio

Histórico Cultural da Região.

Sendo assim, este projeto foi muito construtivo, pois, além de agregar

conhecimentos, despertou a curiosidade dos alunos sobre a história da cidade e a

participação de suas famílias na construção desta história.


As discussões neste artigo mostram que há órgãos com leis que reconhecem

e protegem o patrimônio, porém há necessidade de uma educação patrimonial

transformadora, onde as diversidades sejam respeitadas para se evitar que o

patrimônio torne-se imemorável e sem sentido para a população. É necessária uma

construção coletiva com o envolvimento conjunto entre professores alunos e

comunidade para que possam dar um novo sentido ao patrimônio histórico, usando

o passado, as formas e simbologias despertando os alunos para o conhecimento,

fazendo com que eles se reconheçam como parte desse processo e possam

escrever o presente.

A educação patrimonial se constrói com o diálogo, onde a escola deve ser a

mediadora, seu papel é ajudar na identificação, no inventário imaterial, partilhando

com todos a realidade daquela comunidade. Essa identificação local resgata a

memória e a cultura fazendo as pessoas se sentirem motivadas e como parte

integrante daquela comunidade. As pessoas só valorizaram aquilo que elas

conhecem.

138


Sabe-se que o ensino de história passou por várias discussões e mudanças,

e hoje continuam trazendo novos desafios como o rompimento das ditas verdades

históricas, construindo e desconstruindo o conhecimento e trazendo novas

linguagens para o envolvimento do aluno com fator histórico. O desafio é trazer o

prazer no estudo histórico não simplesmente na decoreba de datas e

acontecimentos e fatos ocorridos já determinados que não trazem

discussões,fazendo do aluno um mero expectador. O novo estudo de história traz

desafios para formação critica do aluno, fazendo dele sujeito da história, para que

ele possa compreender fatos e compará-los com o presente fazendo o suporte de

memória para que a história não caia no esquecimento. Esse talvez seja o maior

desafio não deixar os fatos no esquecimento, pois os fatos acontecem e se repetem.

REFERÊNCIAS

COLÓQUIO INTERNACIONAL-Educação e Contemporaneidade. VI. 2012. Guia Básico de Educação Patrimonial: Referência nos Arquivos Digitais. São Cristóvão. Renilson Cardoso de Souza. 2012. FIPED-Fórum Internacional de Pedagogia. IV. 2012, Parnaíba. Novas Linguagens no Ensino de História: A Música como Recurso Didático. Campina Grande, ed. Realize 2012. MAGALHÃES, Leandro Henrique. Zanon Elisa. Branco C.M. Patrícia. Educação Patrimonial: Da Teoria à Prática. 1ª ed. Londrina: Editora Unifil, 2009. MORAES. Allana Pessanha. Educação patrimonial nas escolas: aprendendo a resgatar o patrimônio cultural. Universidade Estadual do Norte Fluminense Darcy Ribeiro. Monografia apresentada em 2005.

OLIVEIRA. Nucia Alexandra Silva. Novas e Diferentes Linguagens e o Ensino de História: Construindo Significados para a Formação de Professores. Florianópolis, Universidade Federal de Santa Catarina. V.2 n.2 p.262-277. Entre Ver. 2012.

139


O USO DE RECURSOS TECNOLÓGICOS EM SALA DE AULA: RELATO

ENVOLVENDO EXPERIÊNCIAS DO PIBID DO CURSO DE PEDAGOGIA

Priscila Aparecida dos Santos94

INTRODUÇÃO

O Programa Institucional de Bolsas de Iniciação à Docência- PIBID do curso

de Licenciatura em Pedagogia desenvolveu na escola pública estadual Embaixador

Edmundo da Luz Pinto nas turmas do 5° ano do ensino fundamental. As alunas

bolsistas participaram de situações do cotidiano escolar, reunião de pais conselhos

de classe, apresentações culturais, planejamento e execução de atividades didático-

pedagógicas. As considerações do presente trabalho é produto das observações e

reflexões como supervisora do PIBID na escola, durante o desenvolvimento do

projeto. Com base nestas observações e experiências foi possível perceber

questões pertinentes à pratica docente , entre as quais iremos ressaltar: A aplicação

de metodologias adequadas para o uso dos recursos tecnológicos, como suporte

para o desenvolvimento da aprendizagem. Tais observações buscaram verificar, se

métodos aplicados durante o longo processo educacional mostrou-se eficiente para

aquisição do conhecimento. Ficou evidente durante a aplicação das atividades I

Seminário Institucional do PIBID-UnC falhas nos procedimentos metodológicos

utilizados durante o processo de escolarização dos alunos.


Tal pesquisa assume característica descritiva, através da qual procurou

relatar as experiências e resultados obtidas durante a observação feitas na

aplicação do projeto. Foram envolvidos na pesquisa 9 bolsistas do PIBID , alunos do

5° ano 1 e 2 , duas professoras regente das turmas e a supervisora do projeto na

escola.

94

Supervisora do PIBID

140


RESULTADOS E DISCUSSÕES

Após diversos encontros realizados em conjunto com bolsistas, supervisão e

coordenação para discussões a cerca do projeto e planejamento das atividades a

serem realizadas nas escolas iniciou-se no mês de agosto de 2014 a execução do

projeto nas unidades escolares escolhidas. Na Escola de Educação Embaixador

Edmundo da Luz Pinto o projeto foi desenvolvido nos períodos matutino e vespertino

com as turmas de quinto ano, com aproximadamente 40 alunos. Em sala de aula o

projeto foi desenvolvido em etapas distintas, em cada uma observou-se diferentes

níveis de aproveitamento e envolvimento da turma. Foi possibilitado aos alunos

diversas atividades, pesquisa em diferentes fontes, (livros, revistas, jornal,

INTERNET) produções de texto (mapa conceitual, poesias, você sabia? ) pesquisa

com a comunidade, varias aulas foram no laboratório de informática para produção

de gráficos, visualização de vídeos , pesquisas e digitação. Durante a pesquisa na

INTERNET foi possível verificar que a maioria dos alunos apresentaram dificuldades

no que se refere a realização autônoma de pesquisa com qualidade, observou-se

que os mesmos não estabeleciam critérios de seleção de sites com relevância

pertinente ao tema. Muitos voltavam para a sala de aula com informações vagas que

pouco contribuíam para a continuidade das atividades. A diversidade de informações

extraído da INTERNET se não processadas de forma correta, pode causar no aluno,

equívocos e passa a ler as informações sem analisá-las o que produz é um

conhecimento descartável que se apaga e rapidamente é esquecido. Ficou

evidenciando falhas na condução de uso propostas pelos professores na utilização

das tecnologias educacionais ao longo do processo de escolarização. O que o nos

remete a uma situação generalizada. Quanto a este assunto, Campelo (2010, p. 17)

afirma: É preciso que a escola reveja sua postura educacional e não simplesmente

faça uso sem ética e responsabilidade, é preciso ter o mínimo de conhecimento e

uma metodologia adequada que valorizem os aspectos pedagógicos e educacionais,

devendo estar estes ancorados em uma teoria do conhecimento, preocupada com o

processo de ensino aprendizagem interativa. Não basta apenas proporcionar

situações de uso de diferentes tecnologias indiscriminadamente é fundamental

141


pensar em estratégias adequadas para que se obtenha o resultado que se espera

da escola.


A partir das observações e interlocuções oportunizadas pelas alunas bolsista

do PIBID foi possível perceber o quanto é necessário o uso das tecnologias e como

as mesma servem de ferramenta para a construção de saberes, tanto para o

professor como para o aluno, pois possibilita múltiplas formas de se ensinar e

aprender determinados conteúdos, desenvolvendo habilidades específicas em um

contexto no qual a tecnologia já não é novidade, pois a cada dia o acesso as

tecnologias são facilitados independente do meio sociocultural. As tecnologias por si

só não trazem grandes resultados, elas se constituem em importantes ferramentas

desde que utilizadas de forma correta e efetiva, para que seja incorporadas

pedagogicamente. Segundo Kenski (2007), é preciso respeitar as especificidades do

ensino e da própria tecnologia para poder garantir que o seu uso, realmente faça a

diferença. Não basta apenas disponibilizar diferentes recursos, é preciso aplicar

metodologias adequadas, para que tornem-se colaborativas de um processo

educacional transformador, ao contrario ela só servirá para “ocupar” o tempo das

aulas de forma diferenciada.

REFERENCIAS

CAMPELO, Kalyane Kelle Soares. Revista Educação e Arte. n. 1, p. 16-17, 2010.

KENSKI, V. M. Educação e tecnologias: o novo ritmo da informação. Campinas: Papirus, 2007

142


LEITURA EM SEU MELHOR ESTILO

Fabiana Marinei Krasinski Paludo95 Mariana Hable96

Sueli Terezinha De Oliveira97

RESUMO: A oficina “Leitura em seu melhor estilo”, contou com a participação de noventa alunos, distribuídos em grupos de onze componentes, que a cada quatro encontros trocava. Os alunos cursavam o primeiro ano do Ensino Médio, na Escola de Educação Básica “Barão de Antonina” de Mafra, Santa Catarina. O objetivo do projeto foi contribuir para a inovação das práticas de leitura, por meio de propostas diferenciadas na apresentação de contos, poesias e crônicas. Em cada encontro, trabalhou-se um gênero. No primeiro, depois da declamação pelas acadêmicas da poesia “Duas dúzias de coisinhas a toa que deixam a gente feliz”, os alunos elaboraram poesias concretas, individualmente. No segundo, após o áudio da crônica “Pelada”, de Armando Nogueira e de um jogo da memória com expressões de futebol, produziram uma crônica coletiva. No terceiro, a partir de um quebra-cabeças foi desenvolvida uma atividade de socialização e dramatização de contos dos Irmãos Grimm. Para finalizar foram desenvolvidas dinâmicas para ampliar a oralidade e as habilidades individuais dos alunos. As acadêmicas puderam constatar a importância dessa prática pedagógica, pois se sentiam mais experientes e seguras a cada oficina aplicada.

Palavras-chave: Leitura. Gêneros textuais. Inovação. Produção.

95







143


EXPERIÊNCIA COMO COORDENADOR DO PIBID

Verônica Kraus

INTRODUÇÃO

Este texto objetiva mostrar um pouco da experiência vivida pelo coordenador

do Pibid na escola, destacando um momento de formação. Não há como negar que

formar pedagogos sem conhecer as escolas e como acontece o seu dia-a-dia é um

dos maiores entraves que enfrentamos pois, recebemos profissionais qualificados

em suas áreas de atuação, sem no entanto, conhecimento algum do funcionamento

da escola. Cada escola tem suas características, seus tempos-espaços distintos,

seus atores singulares, e neste contexto o coordenador pedagógico tem na escola,

uma função articuladora, formadora e transformadora. Portanto, é o mediador entre

as relações pedagógicas e interpessoais e das ações de: descrever, informar,

confrontar e reconstruir. Segundo Placco e Almeida “O coordenador pedagógico

será, então, aquele que, conhecendo essas propostas, tendo participado de sua

elaboração/adaptação às necessidades e objetivos daquela escola, possibilita que

novos significados sejam atribuídos à prática educativa da escola e à prática

pedagógica dos professores”.

FORMAÇÃO -COORDENADOR- ORGANIZAÇÃO ESCOLAR

A experiência vivida no final de 2014 na reunião do Pibid na UNC de

Curitibanos, quando as coordenadoras das escolas foram convidadas a participar de

um momento de formação com a finalidade de fazer um contraponto entre a teoria

vista na universidade coma rotina e como são articuladas as ações diárias no interior

de cada escola. No encontro, vivenciamos a oportunidade de narrar a organização, a

multiplicidade do trabalho escolar, como se inicia o ano letivo e que ações são

estruturadas para o início e final de cada ano, tais como: calendário escolar, revisão

do PPP, avaliação institucional, funcionamento da sala informatizada, laboratórios de

144


Química, biblioteca, brinquedoteca, plano de curso, plano de ação; organização e

distribuição do material pedagógico. Além, do trabalho específico ao longo do ano:

atendimento aos alunos e pais; atendimento semanal aos professores conforme

agendamento (a partir destes encontros semanais foi possível traçar em conjunto

com os professores um perfil de cada classe escolar; suas habilidades, defasagens,

competências e repensar ações que precisam ser retomadas na prática diária);

eleição do professor regente, líder e vice-líder; preparação de Conselho de Classe;

organização de reuniões de pais, reuniões pedagógicas, oficinas e capacitações,

acompanhamento e organização para finalização do plano de ação, caracterizando

assim a identidade da nossa instituição. No decorrer da apresentação percebemos

que muitas das acadêmicas não tinham noção dos inúmeros aspectos que envolvem

o trabalho do coordenador pedagógico e tão pouco como se estabelecem as

relações e a dinâmica que envolve todo o contexto escolar.


“A experiência não é nem formadora nem produtora. É a reflexão sobre a

experiência que pode provocar a produção do saber e a formação” Novoa (2001).

Segundo esta perspectiva, o coordenador precisa ir além de suas atividades

cotidianas, diariamente encontrar soluções que priorizem um trabalho educacional

de qualidade, identificar as necessidades dos alunos e professores, manter-se

sempre atualizado, acompanhar e estar atento ao cenário que se apresenta a sua

volta. O desafio foi lançado, compreender a realidade cotidiana da escola e seu novo

contexto, superar os obstáculos e protagonizar mudanças articulando todos os

envolvidos no coletivo escolar e coordenando seus diversos desdobramentos.

REFERÊNCIAS

BRASIL. Secretaria de Educação Básica. Formação de professores do ensino médio, etapa I - caderno V: organização e gestão democrática da escola. [autores: Celso João Ferretti, Ronaldo Lima Araújo, Domingos Leite Lima Filho]. – Curitiba: UFPR/Setor de Educação, 2013.

145


NÓVOA, Antonio. Educando o profissional reflexivo: um novo design para o ensino e a aprendizagem. Porto Alegre: Artmed, 2001. PLACCO, Vera Maria Nigro de Souza; ALMEIDA, Laurinda Ramalho de. O coordenador pedagógico e os desafios da educação. São Paulo: Edições Loyola, 2008. SANTA CATARINA. Secretaria de Estado da Educação. Ciência e Tecnologia. Proposta Curricular de Santa Catarina: estudos temáticos. Florianópolis: IOESC, 2005.

elisete ana barp - universidade do contestado seminario institucional... · anais do i seminário...

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