Fundacin de Neuropsicologa Clnica Curso de Capacitacin Puertas Abiertas Mendoza 2010

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El viaje de las letras y los problemas de lectura Cap. 8. Ed. B. Nueva.

Dr. Anbal Puente Ferreras Universidad Complutense de Madrid

Trabajo cedi expresamente por el autor para el seminario Internacional sobre dislexia celebrado por la Fundacin de Neuropsicologa - Septiembre 2009

www.fnc.org.ar Info@fnc.org.ar 011 4821 0739

El viaje de las letras y los problemas de lectura Captulo 8 - Anbal Puente F.

Cuentos y otras historias

All por el ao 1885, Hermann Ebbinghaus experiment consigo mismo una ingeniosa invencin, las slabas sin sentido (vocales entre dos consonantes, como nar, muh, sok). Construa largas listas de trigramas que estudiaba durante un tiempo y posteriormente las recordaba. Prob miles de veces con la idea de relacionar el aprendizaje verbal y la memoria. Sus resultados fueron tan fantsticos que a partir de sus experimentos se pudo construir lo que hoy denominamos curva del olvido. Descubri, por ejemplo, que recordaba ms slabas cuando haba repetido ms veces la lista y recordaba menos cuando dejaba pasar un intervalo grande de tiempo antes de la prueba de recuerdo. Otro resultado que obtuvo fue que cuando aprenda un material significante, como un poema, poda ser aprendido aproximadamente nueve veces ms rpido que el material sin significado. Aunque al lector quizs no le parezca unos resultados sorprendentes, de hecho constituyeron la base de muchos trabajo posteriores. Hay, sin embargo, un inconveniente en el trabajo de Ebbinghaus: trabaj con un enfoque estmulo-respuesta. Le interesaba el estmulo que entraba en la memoria y la respuesta que sala, siendo lo ms importante cunto se recordaba (su valor estadstico). Dej de lado todo lo que ocurre en el cerebro cuando entra el estmulo y antes de salir la respuesta. A los psiclogos cognitivos lo que verdaderamente les interesa es saber cmo se organiza el conocimiento verbal en la cabeza de las personas, y no tanto la pregunta conductista de cunto se recuerda. En vez de utilizar como estmulos listas de slabas sin sentido, lo que utilizan son historias reales. Frederik Ch.Bartlett en su famoso libro Recordar: Estudio de psicologa experimental y social, plantea su tesis de que el recuerdo, ms que un proceso reproductivo, es realmente un proceso reconstructivo. Los cambios ocurridos durante los procesos de recuerdo indicaban que ste implica actitudes y esquemas ms que datos de los sentidos nicamente. En A. Puente se describe una de las fascinantes historias tomadas del libro de Bartlett La guerra de los fantasmas y las conclusiones ms importantes en relacin con las reconstrucciones, distorsiones, omisiones, etc. Bartlett utiliz varios procedimientos, pero uno de ellos consista en pedir a sus sujetos que leyeran el cuento sobre las costumbres de una cultura desconocida y que contaran la historia a otra persona, quien a su vez deba contrsela a la siguiente, y sta a una cuarta, etc. Cuando la historia haba llegado a la ltima persona de la cadena, haba cambiado totalmente. Haban desaparecido muchos detalles y muchos nombres. Las referencias a espritus y fantasma fueron eliminadas, y se aadieron a la historia nuevos sucesos que le daban sentido. En palabras de Bartlett: las personas no graban pasivamente la informacin verbal, ni tampoco la olvidan aleatoriamente. Por el contrario, los humanos hacen un esfuerzo por encontrar un sentido un intento activo de conferir significado a la historia o a la informacin, un intento de hacer encajar la nueva historia con lo que conocen y les resulta familiar Bartlett propuso que lo que se recuerda no est determinado tanto por los estmulos de entrada en la cabeza del lector como por el contexto, la estructura de conocimiento

El viaje de las letras y los problemas de lectura Captulo 8 - Anbal Puente F. del lector, y las experiencias previas activas y organizadas. Este conjunto de factores se engloba en un constructo denominado esquema.

Cmo entender la lectura?

La lectura no es slo reconocer letras y slabas. Ni si quiera deletrear y pronunciar las palabras en voz alta a la maestra. La lectura es una actividad compleja mltiple y sofisticada que exige coordinar una serie de procesos; algunos automticos y otros conscientes. Los procesos se pueden agrupar en dos bloques: procesos de nivel inferior (reconocimiento de palabras) y procesos de nivel superior (comprensin de textos). La divisin en bloques no es arbitraria: responde a lo que ocurre cuando una persona lee y sobre todo lo que ocurre cuando los nios adquieren la habilidad lectora. Hay como dos momentos; uno, cuando el nio reconoce la palabra que identifica a un objeto o a una persona (lectura de palabras aisladas) y dos, cuando el nio es capaz de dar significado a varias palabras unidas mediante ciertas reglas. La divisin en los dos bloques tambin se debe a que los especialistas tienen diversos conceptos de lectura. Una concepcin entiende la lectura como un proceso de transformar signos grficos a significados (decodificacin). Los seguidores de este enfoque enfatizan en los procesos de nivel inferior o reconocimiento de palabra. Otra concepcin, entiende la lectura como extraer el mensaje de un texto (comprensin). Los seguidores de esta perspectiva enfatizan en tareas que van ms all de la mera identificacin de la palabra. Se trata de integrar el texto, una tarea que no es simplemente sumar los significados de las palabras. Muy al contrario, se trata de interpretar informacin explcita, inferir informacin no explcita, generar expectativas, etc. Para lograr este nivel de lectura hay que poner a funcionar una enorme masa de conocimientos y experiencias, creencias y actitudes. Existe una tercera divisin que entiende la lectura como el resultado de la decodificacin y la comprensin. Esta ltima perspectiva entiendo que es la ms adecuada, dadas la conexiones estrechas entre los dos bloques. Por un lado, la decodificacin prepara el camino a la comprensin. Esta no se alcanza hasta que la primera ha logrado un nivel aceptable. A medida que la decodificacin se automatiza, la compresin se enriquece y perfecciona. Cuanto ms perfeccionada sea la decodificacin menos recursos cognitivos demandar. Recursos que al ser liberados se ponen a disposicin de la comprensin. Por otro lado, la comprensin pone al servicio de la decodificacin elementos de ayuda durante la identificacin de letras, slabas y palabras. Elementos estos que la psicologa cognitiva reconoce como clave en la lectura: esquemas, estructura del texto, hiptesis, expectativas, contexto, conocimiento previo y otros que analizaremos ms adelante.

VIENE FOTOGRAFIA DE UN CUADRO DE ORRANTIA Y SANCHEZ

Texto: Componentes implicados en la lectura, segn Orrantia y Snchez, 1994

El viaje de las letras y los problemas de lectura Captulo 8 - Anbal Puente F. Procedimientos de sube y baja

Las relaciones entre los dos bloques nos lleva a plantearnos cmo ocurren las acciones y las interacciones. Existe una clsica diferenciacin entre procesos ascendentes o de abajo arriba y procesos descendentes o de arriba abajo. Antonini y Pino revisan las lneas maestras de comunicacin entre ellos. Los modelos ascendentes (bottom up) postulan que el proceso de lectura implica la reconstruccin del significado comenzando con el anlisis del estmulo visual; es decir, con el reconocimiento y decodificacin de las unidades inferiores ms pequeas (letras, palabras) hasta llegar a las unidades superiores (frases, oraciones, relaciones entre oraciones). Aunque en este modelo se reconoce la importancia del conocimiento del mundo que aporta el lector a la interpretacin del texto; sin embargo, este componente no juega un papel central dentro del mismo. Los modelos descendentes (top down) postulan que el lector no necesita utilizar todos los estmulos presentes en el texto (letras, palabras, oraciones), pues el proceso se inicia con hiptesis o predicciones provenientes de sus experiencias pasadas, su conocimiento del lenguaje y del mundo, hiptesis que el lector confirma o rechaza al interactuar con el contenido del texto. El proceso de lectura ira, entonces, desde los componentes de orden superior tales como conceptos y experiencias del lector- hacia los componentes de orden inferior, tales como las claves grfica, lexicales y gramaticales contenidas en el texto. Estas claves no siempre participan en el proceso, pues el lector bien puede reconstruir el mensaje del texto con base en su conocimiento previo, sin necesidad de utilizar las claves presentes en el mismo o utilizando slo las claves ms productivas, desechando otras menos productivas. En los modelos descendentes, el significado est mayormente en el lector, mientras que en los ascendentes, el significado est principalmente en el texto.

Sinergia indispensable Una concepcin pura y rigurosa de los modelos ascendentes y descendentes probablemente nos desve del proceso ordinario. La conducta de los lectores normales suele utilizar elementos de uno y otro modelo. Lo que significa que existe una tercera va o clase de modelos en los que se observa cmo los diversos procesos interaccionan en una armona pasmosa. Antes de describir estos modelos, deseo sealar que en algn momento de la lectura uno u otro de los modelos predominar. Tomemos el caso de los primeros lectores, en los que indudablemente los modelos ascendentes predominarn sobre los modelos descendentes. El otro caso extremo, lo constituye los lectores con grandes habilidades para comprender textos, en los que predominarn los modelos descendentes sobre los modelos ascendentes. El uso con preferencia de uno u otro modelo tambin est condicionado por el tipo de material o el vocabulario utilizado. Si el vocabulario es muy tcnico y desconocido o con muchos anglicismos, los lectores ante ese material tendern a usar recursos de nivel inferior, aunque se trate de lectores con recursos estratgicos. El tipo de procesamiento predominante est determinado por factores tales como el dominio lingstico del lector, la dificultad del texto, el conocimiento del tpico que tenga el lector, y la habilidad de lectura. Veamos, entonces a qu llamamos modelos de tercera va o interactivos. Son aquellos

El viaje de las letras y los problemas de lectura Captulo 8 - Anbal Puente F. que asignan igual importancia a las claves contenidas en el texto y al conocimiento que aporta el lector. En estos modelos, la extraccin del significado de un texto puede ser activada tanto por las claves contenidas en el mismo como por el conocimiento previo y experiencias del lector; en otras palabras, en el proceso de lectura participan tanto el procesamiento ascendente como el descendente, simultneamente. Como seala Marina cada palabra slo puede entenderse desde la frase, que a su vez slo puede entenderse a partir de la palabra. Una frase slo se puede comprender desde su contexto, que a su vez slo puede comprenderse desde la frase. La tarea de reconocimiento se hace por un proceso de hiptesis que se corroboran o se invalidan. Un notable trajn. Lo ms probable es que esas hiptesis consistan en la activacin de un modelo que lleva ya una estructura sintctica profunda (pag. 158).

Fuenteovejuna, todos a una

Desde la dcada de los cincuenta, existe un convencimiento de que la identificacin de palabras es un proceso que ocurre en paralelo (Fuenteovejuna, todos a una). Todas las unidades de deteccin se activan simultneamente y actan de forma paralela. En la tarea de deteccin participan neuronas especializadas. La prueba ms slida de esta afirmacin proviene de los trabajo de Hubel y Wiesel, en los sesenta, sobre el sistema visual de los gatos. Colocaron electrodos en clulas de la corteza visual de unos gatitos con la idea de registrar la actividad elctrica. Como ya se sabe, la corteza visual es una zona de la parte posterior de la cabeza a la que llega la informacin del sistema visual, despus de abandonar el aparato ptico y de pasar por diversas estaciones intermedias. A Hubel y Wiesel les interesaba saber si las clulas individuales de esta zona visual cambiaran su velocidad de funcionamiento y cmo lo haran, dependiendo de lo que el gato mirase. Al tiempo que registraba la velocidad de funcionamiento de las clulas, proyectaban puntos de luz y patrones ms complicados en diversas zonas de la retina. De este modo, es posible realizar un grfico del campo receptivo de una clula cortical, ya que la clula puede excitarse mucho o funcionar muy deprisa cuando se proyecta un punto de luz en una zona de la retina y no hacerlo cuando se traslada a otra zona. Lo interesante del experimento de Hubel y Wiesel es que encontraron un importante nivel de especializacin de las clulas. Ciertas clulas, a las que llamaron detectores de bordes respondan sobre todo cuando la luz incida a lo largo de una lnea, pero se inhiban (funcionaban ms despacio) cuando la luz incida slo en uno de los lados de la lnea. De esta manera, los investigadores fueron construyendo una especie de mapa de las clulas visuales y sus funciones especficas. La existencia de estas clulas especializadas en la corteza visual de los gatos es importante porque proporciona pruebas directas de algo parecido a los detectores de rasgos, necesarios para un sistema de reconocimientos de letras basado en el anlisis de rasgos.

Diablos en el cerebro

Cuando hablamos de demonios en el cerebro nos referimos a unas pequeas unidades funcionales de reconocimiento que estn diseadas en el sistema nervioso. Oliver

El viaje de las letras y los problemas de lectura Captulo 8 - Anbal Puente F. Selfridge invent una metfora fundada en algunas de las primigenias ideas de la computacin: el modelo pandemonium de reconocimiento de rasgos. En un primer momento, el procesamiento cortical de la seal da origen a un demonio que pone a disposicin del sistema nervioso algo parecido a una plantilla. El modelo no dice nada ms acerca de esta representacin visual. Representa nuestra propia experiencia de darnos cuenta de la forma de una letra, sin preocuparnos del significado. VIENE FOTOGRAFIA DEL MODELO PANDEMONIUN Texto: Una representacin del modelo pandemonium de letras de O. Selfridge, modificado por Lindsay y Norman, 1972 A continuacin, la imagen se analiza mediante los demonios de caractersticas. Cada demonio de caractersticas busca aspectos particulares de la forma: la presencia de cierto tipo de lnea; la presencia de ngulos de alguna clase; o quiz, ciertas curvas o contornos. Los demonios cognitivos se encargan de las respuestas de los demonios de caractersticas. Cada demonio cognitivo es responsable del reconocimiento de una forma. De esta manera, se utilizar un demonio para reconocer la A, otro la B, y as sucesivamente. El demonio cognitivo de la A intenta encontrar pruebas de la presencia de las caractersticas asociadas con una forma particular. Cuando un demonio cognitivo encuentra una caracterstica adecuada, comienza a gritar. Cuantas ms caractersticas descubre, ms fuerte grita. Finalmente, un demonio de decisin escucha el pandemonium producido por los demonios cognitivos. Selecciona el demonio cognitivo que grita ms fuerte como la forma que ocurre en el ambiente con ms probabilidad. La metfora ha sido tan potente que autores ms recientes la han revestido con otros trajes. Este es el caso de John Morton y Andrew Ellis que proporcionan una descripcin factible del mecanismo. El modelo logogen de Morton plantea que en el cerebro tenemos dos entidades: el lxico interno y el logogen. El lxico interno es un diccionario mental donde almacenamos todo el conocimiento que tenemos de las palabras. Por su parte, el logogen es un detector o dispositivo que recoge informacin sensorial, semntica, cognitiva y del contexto para identificar la palabra con el grado de certeza ms alto posible. Existen tantos logogenes como palabras y posiblemente como morfemas, de modo que las palabras compuestas dispondran de una representacin slo para la raz y los afijos deberan reconocerse de forma independiente. Los logogenes tienen un nivel de activacin bsico que depende de los eventos estimulares, de forma que cuando las evidencias semnticas, sintcticas, fonolgicas, u ortogrficas son captadas por un logogen, ste aumenta su nivel de activacin durante un tiempo. Si el nivel de activacin de un logogen excede un cierto valor crtico (umbral), se produce el reconocimiento. En un momento particular varios logogenes pueden activarse porque alguna de las evidencias les conciernen Pueden incluso competir con fuerza cuando entre ellos exista una gran parecido ortogrfico (lama/lana) o semntico (calesa/carruaje). En el primer caso existe vecindad ortogrfica, y cuantos ms vecinos tenga una palabra ms difcil resulta su identificacin ya que se produce una especie de competicin entre todos. Incluso pueden intervenir, con mayor o menor fuerza, claves del contexto a favor de uno u otro candidato.

El viaje de las letras y los problemas de lectura Captulo 8 - Anbal Puente F. Adicionalmente, existen otros factores que influyen en la sensibilidad de los logogenes: la repeticin de la palabra (priming de repeticin) y la asociacin semntica de dos palabras presentadas de forma contigua (priming semntico). Las palabras que presentan un perfil de frecuencia alto, tienden a reconocerse de forma ms rpida que aquellas con un perfil bajo. El priming semntico es la facilitacin que ocurre cuando se presenta una palabra para su reconocimiento si previamente otra palabra similar o relacionada semnticamente fue leda. Es decir las palabras que se leen u oyen van disminuyendo el umbral de activacin y lo mismo ocurre con las palabras previas que actan como preparacin semntica de otra que se presentar despus.

Un dislxico en la red

Los psiclogos son bastante buenos inventando metforas. A finales de los ochenta, McClelland y Rumelhart recrearon una nueva forma de concebir la actuacin del cerebro. El modelo no es de lectura, sino de cmo aprende el sistema cognitivo, pero se apoya en el anlisis de la lectura como una demostracin de lo que ocurre dentro del cerebro. El modelo lo montaron como una red parecida a la que disean los programadores para que un ordenador realice determinadas operaciones: leer, aprender, interpretar y comprender. La red est compuesta por una serie de nodos o unidades ligadas entre s mediante conexiones que pueden ser inhibitorias (no dejan que fluya la informacin de una unidad a la siguiente) o excitatorias (mandan la actividad a las unidades ms prximas). Varios aspectos del modelo de redes se pueden distinguir. Uno, la fuerza de las conexiones entre las unidades, que puede alterarse segn se usen ms o menos. La fuerza de las conexiones flucta de la misma manera que los circuitos neuronales. Dos, la informacin sobre cualquier concepto est distribuida a lo largo de muchas unidades; no es propiedad de una nica unidad. As, distintos trozos de informacin se corresponden con distintos patrones de actividad dentro de la misma red. Dado que el modelo de red planteado tiene analogas importantes con las redes nerviosas, algunos neurlogos se preguntan si es posible lesionar dichas redes de la misma manera que la verdadera red neuronal. En la literatura se pueden conseguir simulaciones muy interesantes con personas hipotticas que sufren alguna clase de dislexia. Presentaremos uno de los casos para tener una imagen aproximada de cmo se experimenta dentro del modelo. Patterson compar la lectura de un modelo lesionado con el comportamiento de dos dislxicos superficiales. El modelo proporcionaba un patrn similar al de los errores de lectura cometidos por MP, aunque no simulaba la amplitud del dficit de KT (KT y MP son los pacientes reales). Los pacientes variaban en la severidad de la lesin, as que una explicacin obvia de la discrepancia era que la lesin producida no era lo suficientemente grave como para dar cuenta de alteraciones tales como las de KT. Una solucin obvia era, por tanto, lesionar ms a la red, pero el problema en este caso era que lesiones de este tipo producen un trastorno muy severo de la lectura de palabras regulares algo que no se manifiesta en KT ni en ningn otro caso de dislexia superficial.

El viaje de las letras y los problemas de lectura Captulo 8 - Anbal Puente F. Meloda y notas musicales

Si me fijo demasiado en las notas musicales, puedo perder la meloda. Si me dejo encantar por la fronda de un rbol, puedo perder el esplendor del bosque. He aqu dos metforas que reflejan lo que puede ocurre cuando los lectores escudrian en demasa las letras y palabras de un texto. Un buen lector es como un hbil planeador. Con poco impulso y escasas pero eficaces herramientas planea entre, dentro y encima de las lneas. Aunque el reconocimiento de la palabra escrita es una etapa importante y necesaria de la lectura, sta no acaba aqu. Es necesario alcanzar una meta de globalidad: la comprensin del texto. Las palabras son vehculos de comunicacin, pero el mensaje se encuentra ms all, no es la simple suma de los significados de las palabras (El todo es ms que la suma de las partes). Los psiclogos cognitivos han intentado estudiar con sumo cuidado la idea de Bartlett de que los sujetos abstraen el sentido general de la prosa mientras estn leyendo y construyen sus respuestas mientras recuerdan. En un clsico estudio de Bransford y Franks los sujetos leyeron una lista de oraciones y pasados unos pocos segundos se les daba una nueva lista de oraciones para que marcaran cules eran oraciones nuevas y cules pertenecan a la primera lista. Todas las oraciones tanto de la primera como de la segunda lista fueron construidas de cuatro conjuntos de ideas bsicos: El gato estaba asustado, El perro estaba ladrando, El gato estaba huyendo del perro, El gato salt sobre la mesa. El resultado obtenido en la tarea de clasificacin fue que los lectores clasificaron muchas oraciones de la segunda lista como iguales a la primera. Un resultado que sorprendi a los mismos sujetos cuando tuvieron la oportunidad de comprobar que ninguna de las oraciones de la segunda lista era igual que la primera. Todas las oraciones marcadas como antiguas eran falsos reconocimientos: los sujetos creyeron que estaban en la lista original pero no era as. De este y otros experimentos similares, Brandsford y Franks dedujeron que durante la lectura los sujetos abstraan las cuatro ideas lingsticas generales y durante el recuerdo utilizaban estas ideas abstractas, pero no tenan memoria de las oraciones especficas de las que haban abstrado las ideas. Circular por las palabras para ir ms all de ellas y dejarlas abandonadas cuando ocurre la comprensin, es algo que se dice pronto pero se explica mal. Hay demasiados intrngulis en un proceso tan complejo. Los expertos en IA se han estrellado una y mil veces al intentar construir un ordenador que pueda comprender un texto de manera parecida a como lo hacemos los humanos. Cualquier aproximacin es un bosquejo plagado de patologas. Incorregibles patologas por ahora y en los prximos aos.

Comprensin: un bosque enmaraado

Veamos qu ocurre dentro de nosotros cuando comprendemos un texto. En la comprensin estn implicadas varias actividades que suceden, normalmente, despus del reconocimiento de las palabras: construir proposiciones y ordenar las ideas del texto, extraer el significado global e interrelacionar las ideas. El enfoque cognitivo del

El viaje de las letras y los problemas de lectura Captulo 8 - Anbal Puente F. problema del aprendizaje verbal consiste en intentar este conocimiento verbal en sus partes e indicar la estructura en la que se enlazan stas. Dos de las tcnicas ms tiles para representar el conocimiento verbal son las redes y los rboles. Una red es un diagrama en el que los elementos principales se sealan mediante cuadros u valos y las relaciones entre ellos se indican con flechas. Un rbol es un diagrama que comienza en un nivel superior, se ramifica en el segundo nivel, ste a su vez en el tercero, etc. Una oracin completa (Por la tarde me canso mucho de trabajar) puede ramificarse en niveles: oracin = sintagma cualificador + clausula principal (primer nivel); sintagma cualificador = preposicin + sintagma nominal (segundo nivel) y as sucesivamente. Para aquellos lectores interesados en los aspectos del procesamiento sintctico, les recomiendo un magnfico captulo de Lourdes Pietrosemoli titulado Competencia lingstica, competencia lectora, donde se desarrollan estos artefactos tan propios de los lingistas. Con independencia de la herramienta utilizada (red o rbol), existe un conjunto de reglas (parsing rules) que permiten dividir una oracin en sus constituyentes. Un modelo que nos permitir navegar con elegancia dentro de la compresin del discurso es el de Kintsch y van Dijk donde proponen cmo leen los humanos, basndose en la idea de que intentamos construir estructuras jerrquicas con la informacin. Segn estos autores existe un primer nivel de la comprensin que tiene que ver con la representacin textual o base del texto, y un segundo nivel que es la representacin de la situacin. El primer nivel, compuesto de las proposiciones del texto, contiene tres escalones de complejidad creciente y jerrquica: microestructura, macroestructura y superestructura. En la microestructura extraemos las ideas vehiculadas por las oraciones y establecemos relaciones entre ellas, asegurndonos de la progresin temtica y la coherencia local. En la macroestructura recogemos las ideas centrales del texto y producimos una diseccin en aspectos como: importancia, trivialidad, incoherencia, generalizacin, ejemplificacin, etc. Para llevar a cabo la diseccin, el lector debe poner a funcionar tres macrorreglas: supresin (suprimir lo redundante y/o trivial), generalizacin (agrupar proposiciones concretas en otra ms abstracta y general) e integracin (construir una proposicin nueva que comprenda a una secuencia de proposiciones). Un ejemplo de las macrorreglas puestas a funcionar es un buen resumen: que incluya el significado global, suprima las ideas redundantes, diferencie las ideas temticas de los detalles y establezca relaciones jerrquicas y manejables, sin perder nada de la informacin relevante. No todos los textos tienen la misma estructura. Esta idea presupone, por un lado, que los textos tienen ciertas formas caractersticas de organizacin (narrativa, expositiva, descriptiva, causal, comparativa, secuencia, problema/solucin); y, por otro, que los lectores cuentan con conocimientos sobre ellas que ponen en juego mientras leen. Los lectores competentes tienen que ser sensibles a estos aspectos, que Kintch y van Dijk, denominan superestructura. Si los pasos para comprender un texto terminaran aqu, se podra pensar que toda la fuerza reside en el texto escrito. Un asunto que los psiclogos cognitivos rechazan frontalmente. La forma de un texto es insuficiente para comprenderlo adecuadamente. El verdadero escritor nunca incluye todo en sus libros; la parte ms esencial de su obra se realiza en la mente de sus lectores (Rondelet, citado por Prez-Rioja). O como plantea Emerson Los grandes libros los hacen grandes lectores. Crear

El viaje de las letras y los problemas de lectura Captulo 8 - Anbal Puente F. una representacin situacional del texto implica movilizar enorme cantidad de recursos cognitivos, que estn en el cerebro del lector.

Dos bueyes para una carreta de palabras La mayora de los investigadores estn de acuerdo en sealar que la comprensin es una actividad compleja y gradual que puede llegar a diferentes niveles de profundidad. En ella participan varios factores de los cuales podemos distinguir dos: esquemas y caractersticas del texto. El lector debe aportar desde sus conocimientos previos aquellos elementos que sean necesarios para suplir las ausencias inevitables del texto. El texto ofrece los distintos patrones de organizacin o formas de interrelacionar las ideas. VIENE FOTOGRAFIA DEL PAPEL DEL ESQUEMA Y DEL TEXTO Texto: Funciones del esquema y del texto durante la construccin y evaluacin de la interpretacin de un texto Presentamos en el ttulo una analoga que pudiera ser algo chocante para algunos lectores. Identificamos al texto como una carreta de palabras que puede dar idea de un galimatas. Es quiz una percepcin equivocada, pero el lenguaje es un territorio plagado de ambigedades. Los significados de las palabras cambian tanto de lector a lector y de contexto a contexto que a veces me cuesta imaginar cmo los nios pueden navegar en mares tan procelosos. Esa carreta con frecuencia es pesada, incluye muchas palabras, algunas totalmente desconocidas, hay mensaje no explcitos y relaciones por descubrir. Sin embargo, contamos con dos fuerzas que actan de forma sinrgica para mover la carreta: la cognicin del lector y las caractersticas del texto.

Esquemas en accin

Desde hace aos se reconoce el importante papel de los esquemas. Bransford y Johnson probaron la relacin que existe entre esquemas lgicos y comprensin lectora. Por ejemplo, presentaron un texto con/sin ttulo, y fueron observando cmo operaban los lectores en cada caso. Midieron el nivel de comprensin, analizaron los errores que cada lector produca, y exploraron las preguntas y las hiptesis que cada persona se planteaba. Incluso, pidieron a los lectores un juicio de su comprensin utilizando una escala tipo Likert en las dos condiciones (con/sin ttulo), cuyos valores extremos eran: comprendo-no comprendo. Los autores llegaron a una conclusin simple y directa: un esquema lgico aporta una estructura general al pasaje que permite al lector reunir la informacin en una organizacin general. Cuando el pasaje tiene ttulo, ste sirve de esquema lgico para reunir la informacin, facilitando la comprensin general. Cuando el pasaje est sin ttulo, los lectores alcanzan un nivel de compresin muy pobre y obtienen como resultado demasiadas preguntas sin respuesta. La compresin de oraciones es un proceso de resolucin de problemas en el cual

El viaje de las letras y los problemas de lectura Captulo 8 - Anbal Puente F. deben captarse relaciones entre elementos y construir una representacin integrada de los mismos. Por ejemplo, Greeno ha sealado: Es posible establecer una analoga entre el proceso...de resolver un problema y el proceso de comprender una oracin Si la lectura es una forma de resolver problemas, Rumelhart plantea que los lectores pueden fracasar en este intento por alguna de las siguientes razones: (1) Ausencia del esquema apropiado para comprender el concepto que se quiere comunicar. (2) Ineficacia de las claves propuestas por el autor para evocar un esquema que el lector posee. (3) Interpretacin equivocada de la intencin del autor, aunque exista el esquema y ste se encuentre activo. La importancia del esquema ha permeado en todas las teoras cognitivas recientes. McNeil, por ejemplo, propuso un modelo de lectura centrado en procesos con cuatro supuestos. El primero, se refiere a que el conocimiento de los nios afecta a la cantidad y calidad de la informacin extrada del texto. El segundo, plantea que en la comprensin intervienen procesos ascendentes y descendentes, informacin que fluye de arriba a bajo y de abajo hacia arriba, como ya se ha explicado. El tercero, afirma que cuanto ms profundo es el procesamiento de un texto, mayor y mejor ser la comprensin. Para ello recomienda algunas estrategias que agrupa en dos clases: elaboracin del texto por parte del lector y situarse en el lugar del autor. Segn plantea Weinstein crear elaboraciones exige que el lector se involucre activamente en el procesamiento de la informacin (sacar conclusiones, hacer inferencias, parafrasear y relacionar las ideas del lector y del autor). Los textos son ms interesantes cuando el lector espontneamente elabora inferencias lgicas. Leer bien es como llenar los blancos del texto, es leer entre lneas, sin duda alguna porque la verdadera lectura es suplir lo que falta. Un texto que lo diga todo resulta casi excesivo y aunque parezca exagerado, incluso podra llegar a ser un mal texto.

Compradores y ladrones

El ltimo supuesto, se refiere a que el contexto de lectura, influye en la informacin captada y en el nivel de recuerdo. Anderson y Pichert observaron que algunas veces dos lectores ante un mismo texto realizan interpretaciones y recuerdan cosas diferentes, dependiendo de la perspectiva adoptada. Un grupo de lectores deba fingir la perspectiva de comprador de una casa nueva. Otro grupo deba fingir el papel de ladrones. Cuando leyeron el pasaje, los supuestos compradores se fijaron en aspectos tales como: localizacin, distancia respecto al trabajo, vecinos, condiciones de la casa, distribucin de los espacios, etc. Por el contrario, los supuestos ladrones se fijaron en aspectos como: nmero de ventanas, posibilidades de acceso, proximidad de los vecinos, proximidad del mdulo policial, etc. Aparentemente, la perspectiva adoptada por los lectores activ un esquema particular que dirigi la atencin hacia determinados aspectos y contenidos que luego influyeron en el recuerdo. Los autores concluyeron que un lector activa un esquema o conjunto de esquemas para asimilar y recordar la informacin. Sin embargo, hay diferencias entre lectores en relacin a cmo estructuran su conocimiento y a cules perspectivas utilizan para interpretar textos. En un intento para enriquecer las perspectivas y los contextos, Singer, recomienda algunas estrategias pedaggicas: (1) Desarrollar en los lectores las estructuras de

El viaje de las letras y los problemas de lectura Captulo 8 - Anbal Puente F. conocimientos, o marcos de referencia cognitivos que le permitan comprender textos de contenido especfico. (2) Considerar las bases culturales diferentes y diversas perspectivas que puedan generar un rango amplio de variaciones en la interpretacin de textos. (3) Ensear a los estudiantes a activar su conocimiento previo y a integrarlo con el conocimiento nuevo.

Gramtica para nios

Las unidades bsicas que forman las frases son las palabras. Qu otras unidades de mayor tamao forman un texto? Digamos que estas unidades son clusulas u oraciones simples que aluden a un determinado tema, suceso o estado. Lo primero que hay que hacer para analizar los textos es dividirlos en partes. En primer lugar, todo texto tiene dos partes principales: el contenido y la estructura de organizacin. El primero tiene que ver con el tema y el segundo con la manera como las ideas se interrelacionan para formar un todo coherente. . Segn seala Amat estructura y contenido son dos componentes distintos pero relacionados. Ambos afectan positiva o negativamente la compresin lectora. Para apoyar la afirmacin, la autora referencia una serie de investigaciones que demuestran lo siguiente: (1) Se ha encontrado que la familiaridad con el tema ayuda a los lectores a procesar adecuadamente la informacin, aun en textos de vocabulario difcil. (2) Igualmente, se ha comprobado que un texto bien estructurado favorece el recuerdo y la compresin de la informacin. (3) La buena organizacin impone menos demanda a la capacidad cognitiva del lector, permitindole atender a procesos ms complejos. (4) Los lectores de alto rendimiento utilizan ms la estructura del autor que los lectores de bajo rendimiento quienes, adems, no siguen ningn plan en su protocolo de evocacin. La organizacin formal, vara de uno a otro texto. Las categoras ms globales de textos analizados en la literatura son: descriptivos, narrativos y expositivos, aunque existen otras variantes. Pero no se trata de categoras cerradas ya que est perfectamente comprobado que ningn texto de cierta longitud es homogneo, normalmente est integrado por pequeas unidades de diferentes tipos de textos. Incluso, una misma estructura superficial puede tener ms de una estructura psicolgica subyacente. Lo interesante de las expresiones lingsticas es que, adems de la diferencia superficial, conllevan otras diferencias ms superficiales. Brewer sostiene que en cada estructura textual subyace una estructura cognitiva que define mejor la percepcin del lector. As, la descripcin expresa una escena perceptual estacionaria, cuya estructura cognitiva subyacente sera del tipo visual-espacial. La narracin expresa una serie de eventos que ocurren en el tiempo, donde se percibe de manera subyacente una relacin causal o temtica. La exposicin refleja en sus formas lingsticas los procesos lgico-abstractos del pensamiento humano. Brewer aade, adems de la estructura cognitiva, otro elemento que corre en las aguas profundas: la fuerza del discurso o la intencin del escritor que, en el evento comunicativo va a interactuar con la percepcin del lector. Propone cuatro fuerzas bsicas del discurso: informar, entretener, persuadir y esttico literario. En la estructura superficial del texto se pueden captar claves inductoras de la estructura cognitiva y la fuerza del discurso. As, un texto descriptivo se caracteriza por

El viaje de las letras y los problemas de lectura Captulo 8 - Anbal Puente F. palabras que indican ubicacin (aqu, sobre); el narrativo, por palabras que indican tiempo (antes, despus, mientras); y los textos expositivos por palabras que indican relaciones lgicas (por consiguiente, a causa de). La intencin del autor tambin se manifiesta en la clase de vocabulario usado.

El texto y la escuela

No es mi intencin entrar en el terreno de las distintas estructuras y estilos de escritura, sino presentar un puado de hechos psicolgicos sobre el texto expositivo y narrativo, dos de los textos ms utilizados en la escuela. Comenzar con el texto expositivo que es el ms frecuente y complejo, pues en el se combinan elementos informativos, explicativos, directivos y narrativos. La funcin primordial del expositivo es presentar al lector informacin sobre teoras, predicciones, personajes, hechos, fechas, especificaciones, generalizaciones, limitaciones y conclusiones. Sin embargo, un buen texto no se conforma con la exposicin de datos, personajes, etc. tambin tiene que incorporar explicaciones y elaboraciones significativas, como parte del nivel informativo. Un buen texto expositivo tiene la cualidad de ser directivo, de poder actuar de gua. Esto significa que presenta claves explcitas introducciones, ttulos, subttulos y resmenes- que sirven para que los lectores puedan extraer las ideas ms importantes y los conceptos que las sustentan. Es difcil encontrar un texto expositivo que no est salpicado de ancdotas, fbulas, o cuentos, que ilustren determinados puntos, como para que la informacin se haga ms comprensible e interesante, de forma tal que atraiga al lector. VIENE JUGADORES DE FUTBOL texto: llenar huecos con palabras faltantes es una tarea para estudiar la comprensin de la lectura Pensar que todos los alumnos son sensibles a la estructura del texto es una equivocacin. Los nios van adquiriendo esta habilidad de forma gradual. Las investigaciones llevadas a cabo con estudiantes de primaria, secundaria y universitaria demuestran que esta habilidad se incrementa con la edad y que la capitalizacin total de la estructura es un desarrollo que se logra ms bien en una fase tarda. Un segundo hecho es que los alumnos que pueden identificar y usar las estructuras y/o ideas principales de un texto, recuerdan ms de lo que han ledo que los que no pueden identificarlas o simplemente no lo hacen. La estructura del texto ofrece un marco importante que permite a los buenos lectores interpretar y recordar los conceptos fundamentales. Generalmente, el nudo central de un texto parece ser lo ms fcil de recordar, ste es un buen indicador para medir la comprensin de los alumnos. Sin embargo, es importante, recordar que algunas investigaciones sugieren que las ideas interesantes y/o las ideas secundarias pero concretas pueden distraer e inhibir la retencin de ideas fundamentales. Se puede ensear a los alumnos a identificar la estructura y las ideas fundamentales de un texto de un texto expositivo? Contrariamente a lo que piensan algunos, los

El viaje de las letras y los problemas de lectura Captulo 8 - Anbal Puente F. estudios realizados en las escuelas demuestran que los alumnos a quienes se les han dado instrucciones precisas para descubrir la estructura del texto y las ideas principales, pueden identificar ambas cosas de manera ms fiable que aquellos que no han recibido ningn tipo de instruccin. Un buen entrenamiento para usar la estructura de un texto y sus ideas fundamentales, mejora considerablemente la comprensin. Si el alumno aprendi los pasos para lograr dicho objetivo, tiene muchas ms posibilidades que aquellos que no recibieron entrenamiento alguno. VIENE FOTOGRAFIA DE LA TABLA DE PREGUNTAS Texto: Actividades y preguntas para ayudar a los estudiantes a captar lo esencial de un texto expositivo

Gramtica de cuentos

La gente tiene ciertas expectativas acerca de la estructura de una narracin. Generalmente no tenemos dificultad para distinguir en ella los temas principales de los secundarios, o para parafrasear el relato despus de haberlo escuchado. Rumelhart, entre otros, ha sugerido que el esquema u organizacin subyacente a la compresin o parfrasis de una historia simple puede representarse como la gramtica de historias. El trmino gramtica se utiliza por analoga con la moderna teora lingstica, que define la gramtica de una oracin como las reglas que se aplican para organizar, ordenar, y estructurar, de acuerdo con un significado, los elementos conceptuales de una narracin total. VIENE FOTOGRAFIA DE LA ESTRUCTURA DE LOS CUENTOS Texto: Categoras y tipos de relaciones que ocurren en los cuentos sencillos, segn L. Stein y T Trabasso, 1982 Thorndyke retoma las reglas de Rumelhart y en una adaptacin simplificada propone 5 reglas bsicas para analizar la estructura de una narracin simple. Cada regla de la gramtica indica la manera en que la historia podra analizarse a partir de sus componentes principales, en las actuaciones de sus elementos. Regla 1: Historia = Escenario + Tema + Trama + Resolucin Regla 2: Escenario = Personaje + Lugar + Tiempo Regla 3: Tema = Suceso (s) + Objetivo Regla 4: Trama = Episodio(s) Regla 4: Episodio = Objetivo parcial + Intento(s) + Resultado Regla 5: Resolucin = Suceso o Estado La regla 1, por ejemplo, indica que la historia se compone de cuatro elementos fundamentales: esperamos encontrar un escenario, un tema y una trama y, al final, esperamos que la trama se resuelva. Cuando nos enfrentamos con las oraciones de la narracin, cada una de ellas podra ser asignada a uno de los cuatro elementos. Si seguimos con el anlisis de estos cuatro componentes, el escenario consta generalmente de personajes, lugares y tiempo (regla 2). As pues, en una historia

El viaje de las letras y los problemas de lectura Captulo 8 - Anbal Puente F. esperamos encontrar uno o ms sucesos y/o uno o ms estados referidos a personajes, otros referidos al lugar y otros referidos al tiempo. Despus viene el tema (regla 3) que tiene que ver con la consecucin de algn objetivo; a veces tambin hay un suceso, o una serie de sucesos, que llevan a la necesidad de alcanzar ese objetivo final. El objetivo no es otra cosa que un estado y, por otra parte, los sucesos siempre se describen mediante oraciones simples. La regla 4 seala que la trama se conforma de una serie de episodios y, estos (regla 4) de una serie de objetivos parciales, uno o varios intentos y uno o varios resultados. El paso final (regla 5) es la resolucin que consiste en un estado o en un suceso. Los psiclogos consideran que estas reglas pueden facilitar la comprensin de las narraciones. Los lectores no conciben el texto como frases ms o menos aleatorias, sino que descubren que el relato tiene una organizacin con una jerarqua de elementos, (en el nivel superior los elementos bsicos: escenario, tema, trama y resolucin) cada vez ms especficos conforme se avanza hacia abajo del rbol hasta que, en su parte inferior, los elementos de la historia se refieren a detalles. Esta manera de representar las historias asume que poseemos ciertos esquemas de cmo son las narraciones en general. Los relatos dentro de esta concepcin, comparten un conjunto de componentes y de relaciones entre ellos. Al escuchar o leer una historia, automticamente organizamos ese esquema y actualizamos los componentes generales con la informacin especfica. Cuando concebimos la organizacin de la memoria de esa manera, podemos predecir qu tipo de distorsiones podran introducirse en el recuerdo y de qu manera los procesos de inferencia podran facilitar o producir errores de intrusin en el recuerdo de una narracin. Las investigaciones sobre el tema demuestran que la comprensin de una narracin y el recuerdo de los sucesos incluidos en la historia fue mejor cuando la estructura de la historia se ajustaba a las reglas y estructura jerrquica planteada.