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El potencial comunicativo de las tecnologías de la información y comunicación (TIC)
está transformando los ambientes de enseñanza y aprendizaje en los cuales han sido
introducidas. Esta introducción ha adoptado, principalmente, dos formas: formación en
línea o como complemento a la clase presencial. Estas tecnologías permiten la creación
de entornos virtuales, bajo enfoques metodológicos no tradicionales, transitando desde
un aprendizaje individual a un aprendizaje colaborativo, desde la transmisión a la
construcción de conocimiento. En estos entornos, el rol del tutor es determinante para el
éxito de una actividad formativa centrada más en la colaboración y construcción de
conocimiento en red. Este artículo presenta los resultados preliminares de una
investigación que busca conocer y caracterizar el rol pedagógico del tutor en la
animación de los ambientes asíncronos de un espacio virtual de aprendizaje, en el
contexto de un curso de formación a distancia para docentes.
Palabras clave: formación en línea, rol del moderador, formación continuada del
profesorado.
1. INTRODUCCIÓN
Las Tecnologías de la información y comunicación (TIC) están siendo insertadas en
todas las áreas de la sociedad, provocando diferentes impactos. La educación es una de
estas áreas, donde las posibilidades que estas tecnologías proporcionan, pueden
favorecer la introducción de aspectos innovadores en los aspectos metodológicos,
relacionados con los procesos de enseñanza y aprendizaje.
La inserción de las TIC en los contextos educativos reportar beneficios para el sistema
educativo en su conjunto, alumnos, docentes y la comunidad educativa en general. En el
caso de los docentes, estas tecnologías ponen a disposición de éstos recursos en
diferentes formatos, participar en redes de docentes, trabajar proyectos en forma
colaborativa con otros centros educativos (Harasim et.al., 2000, Hepp, 2003; Crook,
1998). Una de las posibilidades emergentes derivadas de estas tecnologías instaladas en
EL ROL DEL TUTOR EN UN
AMBIENTE VIRTUAL DE
APRENDIZAJE PARA LA
FORMACIÓN CONTINUA DE
DOCENTES.
Juan Eusebio Silva Quiroz
Centro Comenius
Universidad de Santiago de Chile
http://campus.usal.es/~teoriaeducacion/rev_numero_05/n5_
art_silva.htm
los centros educativos, es el uso de entornos virtual de aprendizaje (EVA) para apoyar
la labor docente, extendiendo la clase más allá de las fronteras del aula. Además de ser
útiles para formarse en forma continua en forma virtual, participando de experiencias de
formación centradas en perspectivas educativas constructivista de raíces socio
culturales, donde la interacción con los pares, la reflexión y el construir conocimiento
en forma colaborativa son aspectos centrales.
Este artículo presenta una investigación realizada en el marco del programa de
doctorado en Multimedia Educativo de la Universidad de Barcelona[1]. Aborda una
experiencia concreta, de utilización de las TIC para capacitar a docentes, a través de un
entorno virtual, concebido como un espacio para el aprendizaje individual y
colaborativo, de contenidos matemáticos y competencias TIC. Esto último por medio
de la interacción con tutores y otros alumnos, en el marco de discusiones y reflexiones.
Es una investigación exploratoria, descriptiva, basada en el análisis de las
intervenciones tutoriales en los espacios de trabajo del curso en estudio.
2. MARCO TEÓRICO
Las TIC están produciendo cambios en la formas de enseñanza y aprendizaje. En la
forma en que los profesores y aprendices se relacionan con el conocimiento y las forma
en que los agentes involucrados en el proceso educativo interactúan. El uso de las TIC
en educación ha permitido relevar propuestas metodológicas que pedagógicamente
llevan años de desarrollo (Gros, 2002). Como señala Hernández (1997) las
publicaciones de revistas de tecnología educativa son de las que más páginas han
dedicado al tema del constructivismo. Es tal el impacto de las TIC que se ha pasado a
llamar comunicación mediada por computador a las instancias de comunicación
realizadas, controladas y administradas por la tecnología computacional. Las instancias
la comunicación permite mantener un flujo de información entre el profesor y los
participantes, y entre estos últimos, que les facilita: poner en común ideas, compartir,
reflexionar, desarrollar trabajos de carácter cooperativo y/o colaborativo, recibir
retroalimentación y orientaciones por parte del tutor.
Dentro de las herramientas comunicativas se encuentra la llamada Conferencia Mediada
por Computador (CMC), una modalidad asincrónica de comunicación que permite la
comunicación utilizando como base el texto escrito (Ryan et.al., 2000; Salmon, 2000;
Harasim et.al., 2000; Bates, 1995). Es una herramienta que provee un ambiente
electrónico para el envío y recepción de mensajes, así como para su administración. La
CMC ofrece enormes posibilidades para crear entornos de aprendizaje que permiten
implementar estrategias de enseñanza y aprendizajes, en las cuales la interacción social
sea un elemento central. Estos entornos se centrarían en modelos constructivista de
carácter sociocultural, posibilitando el trabajo colaborativo y potenciando la
construcción de conocimiento en una comunidad de aprendizaje. Se promueve entonces
espacios para la reflexión, accesible a toda hora, adaptables al ritmo de aprendizaje
individual y por sobre todo opuestos a la clásica transmisión de conocimiento del
profesor al alumno. En estos espacios se concibe el rol del docente como el de un
facilitador, un tutor que guía y orienta al alumno para que este sea el constructor de su
conocimiento, a través de instancias de trabajo individual y grupal.
A pesar del potencial de estos espacios es necesario tener presente que es posible
encontrar -no pocas veces- modelos pedagógicos a distancia de primeras
generaciones usando medios tecnologías de última generación (Bates, 2001; Moore,
2000; Baberà et.al. 2001). Es decir modelos lineales de transmisión de conocimiento en
los cuales se usa los espacios virtuales para subir información "Hacer lo mismo de
siempre usando tecnología punta es pobre a la vez que un gran error" (Duart y Martínez,
2001).
Las experiencias educativas que utilicen estos entornos virtuales de aprendizaje, tanto si
se ubican en escenarios de enseñanza a distancia, presencial o mixta, implica una
redefinición de los elementos organizativos del aprendizaje, en relación a: los agentes
involucrados (profesores, participantes, administrativos); los espacios donde se lleva a
cabo las actividades formativos (casa, centro educativo, aulas informáticas, lugar de
trabajo); los tiempos; y secuencias de aprendizajes (Pérez, 2003). En relación al rol del
tutor se plantean nuevas competencias y habilidades que estos profesionales deben
dominar para utilizar el potencial pedagógico de estos espacios. Debe estar preparado
para generar un dialogo efectivo con los participantes y entre los participantes, que
favorezca el aprendizaje activo, la construcción de conocimiento cooperativo y/o
colaborativo.
De acuerdo a Ryan, et.al. (2000) varios autores concuerdan en caracterizar los roles y
responsabilidades del moderador en la CMC en cuatro categorias: pedagógica, social,
administrativa y técnica. En lo pedagógica el tutor es un facilitador que contribuye con
conocimiento especializado, focaliza la discusión en los puntos críticos, hacer las
preguntas y responder a las contribuciones de los participantes, le da coherencia a la
discusión, sintetiza los puntos destacando los temas emergentes. Salmon (2000) ha
contribuido en gran medida a comprender el rol del moderador y sus cualidades y
habilidades, estableciendo un modelo para la moderación de CMC que considera 5
etapas: acceso y motivación, socialización, compartir información, construcción de
conocimiento y desorrollo. Estas etapas ilustran la interacción entre competencia y
factores afectivos como crecimiento de la confidencia, motivación y dinámica de grupo
(Macdonald, 2003)
Para Swan y otros colaboradores que investigaron los factores de éxito de los ambientes
de aprendizajes online asincrónicos, hay tres factores que contribuyen
significativamente, estos son: una interface transparente, un instructor que interactúe
frecuentemente y constructivamente con los estudiantes, y una discusión valorada y
dinámica (Swan y otros, 2000). El rol del tutor on-line o moderador de conferencia es
crucial en el éxito de una aplicación de conferencia computacional para aprendizaje
colaborativo. Para quiénes analizan las interacciones no tan solo desde el punto de vista
cuantitativo, sino cualitativo, la frecuencia y calidad de las intervenciones en una CMC
estará en gran medida marcada por las actividades moderadoras que efectúe el tutor
(Perez, 2003).
3. LA INVESTIGACIÓN: El PROBLEMA Y LOS
OBJETIVOS
3.1 El problema
En Chile, de acuerdo a la información publicada por el Ministerio de Educación[2], en
el sistema público 1.336, el 93%, de los establecimientos de educación secundaria están
conectados a la Red Enlaces[3], de ellos 1.157 el 87% cuentan con conexión Internet.
Los profesores de estos establecimientos han sido capacitados en el uso de los recursos
informáticos, entre ellos Internet. Por otra parte de acuerdo a un estudio reciente[4], un
64% de los docentes, tiene equipamiento en su hogar y un 41% de ellos cuenta con
conexión a Internet. Lo anterior llevó al Mineduc a plantearse la posibilidad de capacitar
a docentes del sistema público por medio de cursos a distancia, haciendo uso de las
tecnologías de la información y comunicación. Licitándose y ejecutándose el curso
"funciones matemáticas en la enseñanza media"
El curso contempla un espacio virtual que contiene, materiales de apoyo, actividades y
foro de discusión, además de herramientas de apoyo a la administración como la
agenda y mensajería. En particular los ambientes de socialización han sido concebidos
como espacios para enfatizar una reflexión compartida con el grupo acerca de los ejes
temáticos del curso: reforma curricular, incorporación de las TIC, implementación de
nuevos enfoques metodológicos, y evaluación de los aprendizajes. El texto inicial es
generado por el equipo pedagógico siendo responsabilidad del tutor introducirlo al foro
y animar su discusión. Uno de los aspectos deficitarios observados en la primera versión
del curso -2002-, se relaciona con el bajo nivel de participación de los alumnos en los
espacios destinados a la discusión y reflexión. En el 2003 se dictó una segunda versión
en la cual se inserta este estudio.
3.2 Objetivos
Objetivo general: Conocer y caracterizar el rol pedagógico del tutor en la animación de
los ambientes asíncronos de un espacio virtual de aprendizaje, en un curso de formación
a distancia para profesores.
Objetivos Específicos:
· Conocer la evaluación de la actuación del tutor por parte de los alumnos del curso.
· Establecer categorías para identificar y analizar los tipos de intervenciones tutoriales
realizadas por el tutor en el curso, en la animación de los diversos espacios virtuales
asíncronos.
· Determinar cómo influye el rol del tutor en la decisión de los alumnos de abandonar
o finalizar el curso.
· Determinar cuál es el tipo de uso queda el tutor a los diversos ambientes
comunicativos asíncronos del curso.
4. METODOLOGÍA
Con el objeto de dar respuestas a los objetivos planteados en la investigación, se ha
considerado como escenario de estudio el curso "Funciones matemática en la enseñanza
media [5]. La experiencia que investigamos se enmarca en la segunda versión del curso,
dictada el segundo semestre del 2003, del 14 de Junio al 5 de Diciembre,
seleccionándose de allí 2 cursos. Los tutores era la segunda vez que participan en este
rol en curso, los dos habían sido tutores del curso en la versión 2002. En relación a los
alumnos la mayoría era primera vez que realizaban una experiencia de formación
apoyado por TIC 85,7% (22), sólo un 14,3% (4) lo había hecho con anterioridad. Un
7,7% (2) realizó el curso la vez anterior pero por diversos motivos no lo concluyó.
Al inicio del curso en la primera presencial a todos los alumnos se aplicó un primer
cuestionario para obtener información acerca de su perfil profesional, conocimiento y
uso de TIC, experiencias previas en formación a distancia a través de Internet, y sus
expectativas frente al curso, analizando la información en forma conjunta. Durante el
desarrollo del curso fueron encuestados los alumnos que abandonaron -8 a 10 semanas
de iniciado el curso- los alumnos que finalizan -18 a 22 semanas-, con el objeto de
evaluar el curso, sus componentes, el rol del tutor y las razones para abandonar o
finalizar. Se analizó la información de ambos tipos de alumnos para los dos cursos en
forma conjunta, las preguntas propias para los que finalizan se analizan en forma
independiente.
Respecto a las intervenciones tutoriales, primero se realizó un análisis cuantitativo
respecto al uso de los tres ambientes: foro, mensajería y agenda, para las 4 unidades del
curso. En el caso del foro se cuantificó las intervenciones de los alumnos y tutores. En
segundo lugar se establecieron categorías de análisis, tomando como cuerpo de análisis
las intervenciones del tutor 1, en el foro, la agenda y mensajería, correspondiente a la
primera unidad del curso desarrollada las 9 primeras semanas, dado que esta es la que
registra el mayor número de intervenciones. La categorización se realizó utilizando
métodos deductivo e inductivo. En el primer caso se ha tomado el modelo de
Salmon(2000), para lo segundo a partir de las intervenciones tutoriales observadas en el
curso, se han modificado algunas de estas categorías, uniéndolas o subdividiéndolas,
además se han introducido categorías adicionales como: retroalimentación, orientación e
información. Las categorías se describen en la siguiente tabla.
Tabla 1: Categorías de Análisis Intervenciones Tutoriales
Etapa Categoría
Bienvenida y
socialización en
línea
Corresponde a los mensajes en los cuales se da una bienvenida al
espacio virtual, se invita a participar en él y se da una acogida de
alumno. Se busca conocer a los alumnos y que ellos se conozcan
entre si presentándose (nombre, establecimiento, formación, años
de experiencia, motivaciones, expectativas frente al curso, etc,) y
que se sientan acogidos.
Apoyo Técnico Ayuda en la solución de aspectos técnicos relacionados con la
configuración y acceso al espacio virtual, además del uso de la
plataforma para envío de trabajo, publicación de documentos,
revisión de evaluaciones, etc. Se ofrece ayuda (correo electrónico,
teléfono, horarios de contacto en plataforma).
Motivación Intervenciones orientadas a incentivar el uso de los espacios
virtuales (foro, chat) aclarando su rol cómo se relaciona con el
resto del curso y la cantidad y/o tipo de intervenciones esperadas.
Así mismo cómo acceder y usar éstos espacios. Además contempla
motivación personal o grupal para el desarrollo de las diferentes
actividades del curso.
Intercambio de
información
Corresponden a las intervenciones orientadas a incentivar la
participación e intercambio de información.
Construcción de
conocimiento
Intervenciones orientadas a presentar y animar la discusión en línea
como: presentar elementos de discusión, reunir contribuciones de
los participaciones (para coleccionar afirmaciones y relacionarlas
con los contenidos del curso), resumir las contribuciones y
relacionarlas con los contenidos del curso,ampliar visiones y
proveer nuevos tópicos cuando se ha perdido el rumbo, estimular
nuevas ideas de discusión, introducir nuevos temas y sugieren
aproximaciones alternativas, ayudar a los participantes en volverse
los autores en lugar de transmisores de conocimiento.
Evaluación crítica
del curso
(Desarrollo)
Intervenciones orientadas a que los participantes reflexionen sobre
el aprendizaje en red y evalúen el accionar del curso, en cuanto a
actividades desarrolladas, aspectos positivos y por mejorar. Se trata
de tener una visión más crítica del curso.
Retroalimentación Intervenciones que orientan el trabajo en el curso especialmente el
desarrollo de las actividades y entrega de retroalimentaciones
respecto a los trabajos desarrollados y/o intervenciones.
Orientación Intervenciones orientadas a entregar información respecto al
desarrollo de las actividades y trabajos calificados.
Información Intervenciones que sólo entregan información respecto a fecha y
horarios de las charlas interactivas o tiempo de duración del foro,
temas a tratar. Considera además información de los aspectos
administrativos del curso como: fecha de entrega de trabajos,
fechas de presénciales, planificación de actividades, recepción de
trabajos, publicación de notas.
Con esta categorización se categorizó las intervenciones tutoriales en los tres ambientes:
el foro, agenda y mensajerías, apoyándose por el software ATLAS-TI. Esto nos facilitó
la cuantificación de la presencia de las diversas categorías en cada uno de los espacios y
la obtención de ejemplos que nos permiten analizar cada categoría y ver como ellas se
presentan en la acción tutorial. Las categorías al considerar como unidad de análisis
cada intervención tutorial en su conjunto no son excluyentes, existiendo casos en que
las intervenciones tutoriales responden a más de una categoría a la vez. En estos casos
se optó por asignar las categorías correspondientes, no forzando la clasificación a
categorías exclusivas de modo de recoger de la forma más fiel posible, la
intencionalidad de las intervenciones tutoriales.
5. ANÁLISIS DE LOS RESULTADOS
5.1 Alumnos participantes
El curso se inicia con una sesión presencial, allí se aplicó el primer cuestionario, del
total de cuestionario respondidos, se han considerado los de los alumnos activos,
correspondientes a los que tienen contabilizados minutos de conexión. Ellos alcanzan a
14 para el curso 1 y 12 para el curso 2.
La mayor parte de los alumnos 61,54%, corresponden al sexo masculino. Provienen de
establecimientos de dependencia particular subvencionada un 57,7%, un 38,5%
provienen de establecimientos municipales, y un 3,9% de enseñanza superior.
En relación al uso de las TIC se consulto por 14 indicadores los que se evaluaron en una
escala Liker relacionada al nivel de dominio del recurso específico (5=muy bien, 4 =
Bien, 3 =Regular, 2=Mal, y 1= No lo domina). El dominio general de las TIC es de un
3,23, siendo mayor en el Curso 2 con un promedio de 3,38, en relación al Curso 1 que
registro 3,07. A nivel general los recursos que se reportan con un mejor nivel de uso son
el procesador de textos 4,04 y búsqueda de información y recursos en Internet 3,86,
también destacan los recursos asociados a Internet como el correo electrónico y
navegación en Internet con un promedio de 3,85 respectivamente. Los más bajos son: el
uso de editores gráficos 2,14 y uso de comprimidores 2,36.
Gráfico 1: Experiencia en formación
usando TIC
En relación a la experiencia en formación
haciendo uso de las TIC. El 84,6% no
registran experiencia, si la tiene el 15,4%.
Tendencia que es similar en cada curso. De
los 4 alumnos con experiencia el 50% la
consideran buena, un 25% muy buena y un
25% regular.
El lugar desde donde se accede al curso es un elemento clave en el éxito del mismo, el
tener acceso a la tecnología es una condición básica para trabajar en el curso. Respecto
al lugar de conexión, un 46,2% se conectarán desde sus hogares, un 26,9% mencionan
el establecimiento. Estas tendencias se mantienen en los respectivos cursos.
Las razones o motivaciones de los alumnos para participar en el curso, son un buen
indicador de los intereses que los llevan a ingresar a él. La mayor parte manifiesta que
se inscribió en el curso para experimentar una nueva forma de aprendizaje un 76,9% la
otra razón es la descripción del curso un 46,2%. Las razones menos influyentes son la
exigencias del establecimiento y haberlo dejado inconcluso la vez anterior, ambas
representan un 7,7%.
Respecto al grado de interés de los alumnos por los diversos aspectos contemplados en
el curso, se presentaron 9 indicadores los cuales se evaluaron con una escala Liker
(5=Mucho interés a 1=No hay interés) En general el interés es alto llega a un promedio
de 4,63, siendo mayor en el Curso 1 con 4,92 en relación al Curso 2 que marco un
promedio de 4,33.
5.2 Alumnos que abandonan y finalizan
Estos alumnos fueron encuestados en dos instancias diferentes, los que abandonaron al
termino de la primera unidad, aproximadamente 8 a 10 semanas de iniciado el curso, los
que finalizaron después del termino de la unidad 3 y previo al termino del curso
aproximadamente de la semana 18 a la 22. Se analizó la información de ambos tipos de
alumnos para los dos cursos en forma conjunta dada que gran parte de las preguntas son
las mismas. Esto nos permite contrastar la información proporcionada por estos grupos
de alumnos que tomaron caminos distintos frente a la experiencia investigada en ambos
cursos.
En ambos cursos se contó con alumnos en ambas categorías es decir: abandonaron y
finalizaron. La tabla 2 muestra el total de alumnos de cada curso señalando los que
abandonaron y finalizaron indicándose en cada caso la descomposición general de cada
curso y los alumnos que respondieron los respectivos instrumentos.
Tabla 2: Alumnos participantes de la investigación
Tipo de
Alumnos
Curso 1 Curso 2 Total Generales
Frec. Responden % Frec. Responden % Frec. Responden %
Abandonaron 5 4 80,0% 7 6 85,7% 12 10 83,3%
Finalizaron 9 8 88,9% 5 3 60,0% 14 11 78,6%
Total 14 12 85,7% 12 9 75,0% 26 21 80,8%
a) Actitud hacia el curso
Tanto los alumnos que abandonan como los que finalizan conocieron el curso y
utilizaron sus diversos recursos, claro esta que en diferentes medidas, dado el tiempo de
permanencia en el mismo alrededor de 6 semanas para los que abandonan y 24 para los
que finalizan. En general un 61,9% manifiesta una actitud positiva hacia el curso,
manifiestan una actitud negativa un 14,3%. La actitud positiva alcanza a un 40% para
los que abandonan y un 81,8 %, para los que finalizan.
b) Acción Tutorial
El actuar del tutor (tabla 3) se midió por medio de diversos indicadores que buscaron
establecer cómo evalúan los alumnos el rol del tutor en: el apoyo en los aspectos
técnicos, el apoyo en los contenidos, el apoyo en la construcción de conocimiento, la
animación de la comunidad virtual de aprendizaje y la animación de los espacios de
trabajo.
Tabla 3: evaluación de la acción tutorial
Abandonan Finalizan
Curso 1 Curso 2 Total Curso 1 Curso 2 Total Totales
Media Desv. Media Desv. Media Desv. Media Desv. Media Desv. Media Desv. Media Desv.
1. El apoyo
para la
solución de
problemas
técnicos
4,67 0,47 4,00 0,58 4,22 0,63 4,50 0,50 5,00 0,00 4,64 0,48 4,45 0,59
2. El apoyo
en los
contenidos
del curso
4,00 0,71 4,00 0,58 4,00 0,63 4,38 0,48 5,00 0,00 4,55 0,50 4,29 0,63
3. Capacidad
para crear y
mantener un
ambiente de
trabajo al
4,00 0,71 4,00 0,82 4,00 0,77 4,75 0,43 5,00 0,00 4,82 0,39 4,43 0,73
interior de
una
comunidad
de
aprendizaje
4. La
animación de
espacios de
comunicación
4,25 0,43 4,00 0,82 4,10 0,70 4,75 0,43 5,00 0,00 4,82 0,39 4,48 0,66
5. El apoyo
para la
construcción
de
conocimiento
en el curso
4,00 0,71 4,00 0,58 4,00 0,63 4,25 0,43 5,00 0,00 4,45 0,50 4,24 0,61
Generales 4,16 0,67 4,00 0,68 4,06 0,68 4,53 0,50 5,00 0,00 4,65 0,48 4,38 0,65
Escala Liker 5=Muy bueno, 4=Bueno, 3 =Regular, 2=Malo, 1=Muy malo
En términos generales hay una valoración positiva del actuar del tutor que se refleja en
un promedio de 4,38. Siendo más elevado el promedio que asignan los alumnos que
finalizan 4,65 en relación a los que abandonan 4,06. En ambos cursos se repite el
fenómeno siendo significativo en el curso 2 donde se registra una diferencia de 1 punto
entre los alumnos que abandonan y los que finalizan.
El aspecto mejor evaluado es la animación de los espacios de trabajo (4). El menor
valorado el apoyo del tutor en la construcción de conocimiento (5) lo que de alguna
forma es coherente con el escaso uso del foro para el intercambio de información . Por
tipo de alumnos el mejor evaluado para los que abandonan es el aspecto apoyo técnico
(1) y el menor evaluado los puntos (2), (3) y (5). Para los que finalizan los mejores
evaluados son los puntos (3) y (4) relacionados con la animación del ambiente en la
comunidad de aprendizaje y los espacios de comunicación y el peor evaluado el punto 5
relacionado al apoyo en la construcción de conocimiento.
c) Uso del foro
En términos generales el foro lo uso un 85,7% y no lo uso el 14,3%. En relación a los
curso el nivel de uso es más o menos similar un 83,·% en el curso 1 y un 88,9% en el
curso 2. El 70% de los que abandonan informan haberlo usado, en contraste con el
100% de los que finalizan.
En cuanto al uso del foro, en general lo uso sólo para lectura un 55,6% y para lectura e
intervención el 44,4%. En relación a los curso el nivel es disímil, en efecto se usó para
solo lectura en el curso 1 un 30% y en el curso 2 un 87,5%, para lectura e intervención
un 70% en el curso 1 y un 12,5% en el curso 2. Los que finalizan lo usan para lectura e
intervención un 45,5%, en tanto un 42,9% de los que abandonan informan haberlo
usado con esta finalidad.
Una de las utilidades del foro es apoyar al alumnos en la construcción de conocimiento.
La grafica siguiente muestra la opinión de los alumnos que finalizan el curso respecto a
la utilidad del foro en el proceso de construcción de conocimiento.
Grafico 2: Utilidad del foro en la construcción
de conocimiento
La utilidad es evaluada positivamente por el
81,9%, considerada muy útil por el 63,6% y
útil por el 27,3%. La opción neutra
medianamente útil alcanza a 9,1%.
En el curso 1, el 50% lo considera muy útil y el
y 37,5 útil, sumando esta apreciación positiva
un 77,5%. En el curso 2 el 100% lo considera
muy útil.
d) El rol del tutor en la animación del foro
Se evaluó el grado de acuerdo o desacuerdo de los alumnos respecto a ciertas tareas
consideradas relevantes en la animación del foro por parte del tutor. La siguiente tabla
muestra los resultados obtenidos.
Tabla 4: evaluación del rol del tutor en la animación del foro por tipo de alumnos y
cursos
Abandonan Finalizan
Curso 1 Curso 2 Total Curso 1 Curso 2 Total Totales
Media Desv. Media Desv. Media Desv. Media Desv. Media Desv. Media Desv. Media Desv.
Introdujo
adecuadamente
los temas de
discusión
2,50 1,50 4,40 0,80 3,86 1,36 4,14 0,64 5,00 0,00 4,40 0,66 4,18 1,04
Resumió los
aportes y
sistematizando
la información
4,00 0,00 4,40 0,80 4,29 0,70 3,29 0,70 5,00 0,00 3,80 0,98 4,00 0,91
Reorientó la
discusión de
acuerdo a las
intervenciones
de los alumnos
4,50 0,50 3,80 0,75 4,00 0,76 3,86 0,35 5,00 0,00 4,20 0,60 4,12 0,68
Favoreció el
intercambio de
información
4,00 0,00 3,40 0,80 3,57 0,73 4,00 0,53 4,67 0,47 4,20 0,60 3,94 0,73
Ayudó a la
creación de
una
conversación
interesante y
4,50 0,50 3,80 0,98 4,00 0,93 4,14 0,64 4,67 0,47 4,30 0,64 4,18 0,78
aportadora
Resultados
Generales 3,90 1,04 3,96 0,92 3,94 0,95 3,89 0,67 4,87 0,34 4,18 0,74 4,08 0,84
Escala Liker de 5 opciones 5=totalmente de acuerdo a 1= totalmente en
desacuerdo
El promedio general alcanza a 4,08, siendo más positivo para los que finalizan 4,18
respecto a los que abandonan 3,94. Dentro de los que abandonan los promedios por
cursos son parejos 3,90 y 3,96 respectivamente. Para los que finalizan las apreciaciones
es disímil 3,89 en el curso1 y 4,87 en el curso2.
e) Ambiente de mensajería
Este ambiente de trabajo permitía la comunicación vía mensajes entre el tutor y los
alumnos. Un alto % reconoce que recibieron información por parte del tutor por esta vía
un 65% señala que siempre y un 25% casi siempre, sumando estas dos opciones el 90%.
Al observar los datos por cursos y tipos de alumnos se tiene una valoración positiva,
que alcanza a 77,8% para los que abandonan y 100% para los que finalizan.
Grafico 3: Utilidad de la mensajería
Los apreciación respecto a la utilidad de la
información que les hizó llegar el tutor por
esta vía es en general evaluada
positivamente por el 85%, considerándola
muy útil el 50% y útil el 35%.
La utilidad es evaluada como positiva por
el 77,7% de los que abandonan y por el
90,1% de que finalizan.
f) Aspectos generales del Curso
En relación a seguir un proceso de formación a distancia a través de Internet en temas
matemáticos, los alumnos presentan una valoración positiva. En efecto el 47,6% lo
considera muy adecuado y el 23,8% adecuado lo que suma un 71,4% como apreciación
positiva. De acuerdo a los alumnos que abandonan y finalizan la apreciación es positiva
siendo superior para las segundos con un 81,8% frente al 60% de los primeros.En
general la apreciación de la plataforma de formación del curso es positiva para el 81%.
Para los que abandonan la apreciación positiva en un 70% y un 90,9% para los que
finalizan.
Para los alumnos que finalizan el curso se realizó dos preguntas relacionadas a la
percepción de los alumnos respecto a la metodología de trabajo propuestas por el curso
y el aprendizaje en forma colaborativa.
Respecto a la consulta en qué medida la metodología de trabajo lo situó al centro del
aprendizaje, siendo ellos quienes define en forma autónoma su camino de aprendizaje
de acuerdo a sus intereses y motivaciones, construyendo conocimiento a través de la
interacción con: los materiales, el tutor y los compañeros. Este énfasis de la
metodología, es considerado positiva por un 81,8%, el restante 18,2% la considera
regular. Por cursos es notable las diferencias, mientras el curso 2 considera que la
metodología logra lo propuesto en un 33,3%, en el curso 1 esta apreciación alcanza al
87,5%%
Grafico 4: Percepción logro aprendizaje
colaborativo
En relación a la percepción del logro del
aprendizaje en forma colaborativa, la
mayor parte un 36,4% lo considera
regular, el 27,3% baja o muy baja, y un
36,4% lo considera alta o muy alta. Por
cursos es mejor la percepción el curso 1,
logrando las opciones positivas muy alta
y alta un acumulado de 50%. En el curso
2 se centra en la opción baja con un
66,7%.
g) Razones para el abandonar o finalizar el curso
La última parte de los instrumentos se destinó a recabar información sobre las razones
que llevan a los alumnos a abandonarlo o finalizarlo, para esto se presentó afirmaciones
relacionadas con 9 factores. Los que se evaluaron en una escala Liker de 3 opciones
(1=No influye, 2= Influye, 3=Muy influyente). Para los alumnos que abandonan se
obtienen los siguientes resultados.
Tabla 5: factores para la deserción por curso
Curso 1 Curso 2 Total
Media Desv. Media Desv. Media Desv.
1. Problemas de conexión al curso (clave, conexión a
Internet, la pagina del curso no funciona, etc) 1,75 0,83 2,00 0,82 1,90 0,83
2. Bajo manejo de los contenidos del curso 1,50 0,50 1,50 0,76 1,50 0,67
3. Nivel de manejo de las competencias en el uso de
Internet y los recursos tecnológicos en general 1,25 0,43 1,33 0,47 1,30 0,46
4. Falta de tiempo para conectarse al curso,
desarrollar las actividades y el trabajo calificado 2,75 0,43 2,83 0,37 2,80 0,40
5. Horarios posibles de conexión inadecuados (muy
tarde, los fines de semana, al final de la jornada
escolar) 2,25 0,83 2,33 0,75 2,30 0,78
6. Falta de apoyo del establecimiento en el que
trabaja para facilitar la conexión y tiempo de trabajo 2,00 1,00 1,17 0,37 1,50 0,81
7. El curso no satisfacía mis expectativas 2,00 1,00 1,83 0,69 1,90 0,83
8. Falta de apoyo y orientación del tutor para el
desarrollo de las actividades y el trabajo calificado 1,00 0,00 1,33 0,75 1,20 0,60
9. Las exigencias del curso en cuanto al trabajo que
se evalúa son muy altas 1,00 0,00 1,67 0,47 1,40 0,49
Generales 1,72 0,83 1,78 0,81 1,76 0,83
La influencia general de los factores señalados alcanza a un 1,76. Se observa que los
factores señalados como más influyentes son los 4 y 5 relacionados con los el tiempo y
los horarios de conexión Los menos influyente son el factor 8 relacionado al apoyo
tutorial y el factor 3 vinculado al nivel de manejo de competencias tecnológicas. Para
los alumnos que finalizan se obtienen los siguientes resultados.
Tabla 6: factores para la deserción por curso
Curso 1 Curso 2 Total
Media Desv. Media Desv. Media Desv.
1. La superación o el no contar con problemas
técnicos (clave de acceso, conexión a Internet, página
del curso operativa, etc) 2,25 0,83 2,00 0,82 2,18 0,83
2. Su adecuado manejo de los contenidos
considerados en el curso. 2,38 0,70 2,33 0,47 2,36 0,64
3. Un nivel adecuado de manejo de las competencias
en el uso de Internet y los recursos tecnológicos en
general. 2,38 0,70 2,33 0,47 2,36 0,64
4. Disponer o generarse el tiempo para conectarse al
curso, desarrollar las actividades y el trabajo
calificado. 2,38 0,70 2,67 0,47 2,45 0,66
5. La posibilidad de construir conocimiento a partir
del trabajo colaborativo en el trabajo con el grupo
curso o grupos pequeños. 2,13 0,78 1,67 0,47 2,00 0,74
6. Apoyo del establecimiento en el que trabaja para
facilitar la conexión y tiempo de trabajo. 1,75 0,83 1,67 0,94 1,73 0,86
7. El curso cumple mis expectativas. 2,25 0,83 2,33 0,47 2,27 0,75
8. El apoyo y orientación del tutor para el desarrollo
de las actividades y el trabajo calificado. 2,25 0,43 2,67 0,47 2,36 0,48
9. Los trabajos calificados son un aporte a su labor
pedagógica y coherentes con la propuesta
metodológica del curso. 2,38 0,86 2,67 0,47 2,45 0,78
General 2,24 0,77 2,26 0,70 2,24 0,75
El promedio general de influencia alcanza a un 2,24. Los factores más influyentes son el
4 relacionado con el tiempo para el desarrollo del curso y el 9 relacionado con los
trabajaos calificados. En el curso 2 aparecen los mismos factores agregándose el apoyo
del tutor, en el curso 1 se adicionan los factores relacionados con el manejo de las TIC y
contenidos.
Los menos influyentes el factor 6 apoyo del establecimiento y el 5 relacionado a la
posibilidad de construir conocimiento en forma colaborativa.
Se les pidió a los alumnos que finalizaron indicaran tres aspectos positivos del curso, los
dos más mencionados: la metodología contenidos y actividades 24%, el apoyo del
tutor 16%. De la misma forma se les pidió tres aspectos a mejorar, los dos más
mencionados: fechas de realización del curso y entrega de trabajos 27%, intercambio y
trabajo colaborativo 18%.
5.3 El uso de los ambientes del curso
Esta componente describe el uso de foros, agenda y mensajería. En el primero se recoge
las intervenciones de tutores y alumnos, para los otros dos, sólo las tutoriales.
a) Foros
El foro es el espacio privilegiado para el desarrollo la discusión, intercambio de
información y construcción de conocimiento colaborativo. La tabla 7 muestra las
intervenciones en los 4 foros, para el primero se tomó en cuenta el total de alumnos
participantes es decir 26, 14 en el curso 1 y 12 en el curso 2. A partir del foro 2 la
información se refiere a los alumnos activos, esto es, 9 en el curso1 y 5 en el curso 2. En
general las aportaciones de los alumnos, alcanzando a un 57,1% y las de los tutores el
42,9%.
Tabla 7: Mensajes en los foros
Foros Curso Nº total de
Intervenciones
Alumnos Tutor
Nº de
Aportaciones
% Nº de
Aportaciones
%
Uno 1 29 16 55,2% 13 44,9%
2 16 7 43,8% 9 56,2%
Totales 45 24 53,3% 21 46,7%
Dos 1 9 5 55,6% 4 44,4%
2 13 10 76,9% 3 23,1%
Totales 22 15 68,2% 7 31,8%
Tres 1 11 8 72,7% 3 27,3%
2 5 3 60,0% 2 40,0%
Totales 16 11 68,8% 5 31,3%
Cuatro 1 9 5 55,6% 4 44,4%
2 12 7 58,3% 5 41,7%
Totales 21 12 57,1% 9 42,9%
En el foro de la unidad 1, se observa una mayor participación del curso 1, alcanzando a
un 55,2% del total de intervenciones, en el curso 2 son más las intervenciones tutoriales
alcanzando un 56,2%. El foro de la unidad 2, registra intervenciones disímiles en ambos
cursos, duplicando el curso 2 las aportaciones del curso 1, observándose respecto al foro
1, un drástico descenso, aproximadamente un 48,9%, esto puede deberse a que a estas
alturas ya los cursos contaban con las respectivas deserciones. Las intervenciones
tutoriales disminuyen un 66,6% y la de los alumnos se reduce en 37,5% .
El foro de la unidad 3 mantiene un comportamiento similar al observadas en el foro 2,
aunque el número de intervenciones a nivel general y para ambos actores se reduce, en
un 27%, los tutores un 26% y los alumnos un 29%. El foro de la unidad 4 presenta
tendencias al alza, en las intervenciones totales subiendo en general un 31,5%, la de los
tutores un 80% y la de los alumnos un 9%.
b) Agenda
La agenda es una herramienta que permite mantener informado a los alumnos
periódicamente de los aspectos más relevantes en el desarrollo del curso. En la tabla 8
se muestra la información relativa al número de intervenciones en la agenda por parte de
los tutores de ambos cursos.
Tabla 8: Intervenciones de los tutores en la agenda
Grupo 1 Grupo 2
Unidades Semanas Nº de
Publicaciones
Promedio
Semanal
Nº de
Publicaciones
Promedio
Semanal
Total de
Publicaciones
Unidad 1 9 14 1,5 9 1 23
Unidad 2 7 7 1 7 1 14
Unidad 3 5 6 1,2 5 1 11
Unidad 4 6 6 1 7 1,2 13
General 27 33 1,2 28 1,0 61
Este espacio, se uso en promedio para enviar 1,1 mensajes por semana, siendo
levemente más utilizado en el curso 1. Se observa en la primera unidad, una mayor
frecuencia de intervenciones del Tutor1, en relación al Tutor2. Si bien ambos tutores
entregan la misma información, en el primer caso se segmenta en mensajes más cortos y
precisos. En la segunda Unidad se estandariza alrededor de 1 intervención semanal,
siendo más escuetas las registradas por el tutor 1 y más extensas las del tutor 2.
c) Mensajes
La plataforma posee un ambiente para la comunicación vía mensajes llamada
mensajería. Se la utiliza en forma similar al correo electrónico. A través de este espacio
el tutor hace llegar mensajes a los alumnos, en forma grupal o individual. La siguiente
tabla muestra el nivel de mensajes en ambos cursos.
Tabla 9: Intervenciones de los tutores en la mensajeria
Curso 1 Curso 2
Grupales Individuales Total Grupales Individuales Total
Unidades Cant. % Cant % Cant Cant % Cant % Cant. %
Unidad 1 19 27,5% 50 72,5% 69 66,3% 11 30,6% 25 69,4% 36 41,4%
Unidad 2 7 38,9% 11 61,1% 18 17,3% 12 57,1% 9 42,9% 21 24,1%
Unidad 3 3 30,0% 7 70,0% 10 9,6% 4 44,4% 5 55,6% 9 10,3%
Unidad 4 2 28,6% 5 71,4% 7 6,7% 5 23,8% 16 76,2% 21 24,1%
Tot.
General
31 29,8% 73 70,2% 104 100,0% 32 36,8% 55 63,2% 87 100,0%
Se observa un mayor uso de los mensajes individuales respecto a los grupales en ambos
cursos. En relación a los mensajes por unidad estos se distribuyen en forma diferente en
cada curso, mientras que para el primer curso la unidad 1 concentra el 66,3% y luego
desciende drásticamente hasta llegar a la unidad 4 con un 6,7%, en el segundo curso la
unidad 1 concentra el 41, 4% de los mensajes y luego se mantiene en 24,1% en las
unidades 2 y 4 bajando sólo en la unidad 3 a un 10,3%.
5.4 Categorización intervenciones tutoriales
Se analizó las intervenciones tutoriales para comprender el tipo de intervenciones que
realiza el tutor, en los espacios de comunicación del curso. Con esta finalidad, se tomó
como cuerpo de análisis las intervenciones del tutor1 en la Unidad 1, transformado las
intervenciones en cada espacio -foro, agenda y mensajería- en un documento
independiente. Sobre la base de las categorías definidas anteriormente en la metodología
(Tabla 1), se procedió a categorizar los tres documentos, apoyándose por ATLAS-TI.
Obteniendo una cuantificación de la presencia de las categorías en cada uno de los
espacios y ejemplos de ellas. Los espacios de trabajo son utilizados por el tutor con
diferentes énfasis como se muestra en la tabla 10, en ella se cuantifica las intervenciones
tutoriales de acuerdo a las categorías de análisis para cada uno de los espacios.
Tabla 10: Intervenciones tutoriales según categorías de análisis
Códigos Agenda Foro Mensajería Totales %
Apoyo Técnico 1 0 5 6 6,%
Bienvenida y socialización 0 0 10 10 11%
Construcción de
conocimiento
0 10 0 10
11%
Evaluación crítica 0 1 0 1 1%
Información 2 0 16 18 19%
Intercambio de información 0 2 3 5 5%
Motivación 4 0 9 13 14%
Orientación 9 0 7 16 17%
Retroalimentación 0 0 14 14 15%
Totales 16 13 64 93 100%
En total se producen 93 intervenciones, de las cuales un 18% corresponden a la agenda,
un 14% al foro y un 68% a mensajería. La mayor parte de las intervenciones tutoriales
corresponden a las categorías información (20%) y orientación (17%). Las menos
usadas son intercambio de información (5%), apoyo técnico (6%) y evaluación crítica
(1%). Para comprender las categorías de análisis de las intervenciones tutoriales,
expondremos ejemplos de ellas indicando los espacios donde estas se presentan.
a) Apoyo Técnico
Esta categorías se presenta en el 6% del total de las intervenciones. Se presenta en dos
de los ambiente, la agenda en la cual alcanza a un 6% y en la mensajería donde registra
un 8%. En el ejemplo extraído de la mensajería, se da apoyo entregando información al
alumno para conseguir apoyo del tutor o del equipo técnico.
A: TODOS
Enviado: 2003-06-26
Mensaje:
Estimado Profesor y Colega: Espero que estés muy bien y que este
día haya sido alentador y positivo tanto en lo personal como en lo
laboral. Te envío los teléfonos que serán de utilidad durante el
desarrollo del curso . Soporte técnico: (02) 2400530 Consultora:
(02) 3354455 Celular personal : 09 - 3303242 Soporte técnico debes
b) Bienvenida y Socialización en Línea
Esta categoría se presenta en un 11% del global de intervenciones y esta presente sólo
en el ambiente de mensajería donde representa un 16%. Existen dos formas diferentes
de presencia de esta categoría una bienvenida genérica para todo el grupo curso y un
mensaje generado una vez que el alumno responde al mensaje de bienvenida y envía la
información solicitada. Se presenta un ejemplo del primer caso.
c) Motivación
Esta categoría ocupa el 14% de las intervenciones. Se manifiesta en la agenda en cuyo
espacio alcanza el 25% y en la mensajería donde ocupa el 14%. El ejemplo esta tomado
de la agenda, se motiva a los alumnos a participar en el foro y el espacio de
publicaciones.
ACTIVIDAD 3
Estimados Profesores y Colegas:
(..) No olvides participar del Foro de la Unidad 1 que cada vez se vuelve más
interesante. Además de revisar las Publicaciones hechas por Profesores que han
querido compartir su trabajo y que de alguna manera les ayudará para planificar el de
ustedes.
Ánimo y Buena suerte
d) Intercambio de información
Esta categoría ocupa un 5% del total de las intervenciones, presentándose en el foro, en
el cual registra el 15% y en la mensajería en la cual alcanza el 5%. El ejemplo extraído
desde el foro, hace una invitación a buscar recursos en la Web y compartirlos en este
espacio.
comunicarte con Mabel Alarcón cuando tengas problemas técnicos
con la Plataforma del curso. En la Consultora me ubicas los días
Lunes, Martes y Jueves desde las 19:00 hasta las 22:00 hrs, En mi
celular cuando necesites hacerlo, hazlo con toda confianza.
A: TODOS
Enviado: 2003-06-12
Mensaje:
Amigos y Colegas: Les doy un cálido saludo al iniciar este curso, en
el cual compartiremos múltiples experiencias que nos permitirán
enriquecer nuestro quehacer pedagógico. Para comenzar los invito a
participar de la primera sesión presencial que se realizará el Sábado
14 de junio en el lugar indicado. Si estas leyendo este mensaje te
solicito me respondas dando a conocer tu nombre, lugar de trabajo e
inquietudes acerca del curso, a partir de hoy espero tener un
permanente intercambio contigo .
Autor: Tutora
<[email protected]> Fecha: 2003-07-13
Título: SITIOS WEB
Contenido: Es importante apoyar nuestra metodología de enseñanza de las funciones
con diferente material novedoso que podemos encontrar navegando por
Internet.
Les invito a compartir el material encontrado.
e) Construcción de conocimiento
Forman parte de esta categoría las intervenciones destinada a moderar la discusión
introducir nuevas preguntas destinadas a reorientar la discusión y resumir los aportes.
Esta categoría alcanza un 11% del total de intervenciones, presentándose
exclusivamente en el foro, en el cual ocupa el 77%. En el ejemplo, se realiza una
síntesis de la discusión recogiendo las opiniones vertidas por los participantes.
Autor: Tutora
<[email protected]> Fecha: 2003-06-25
Título: metodología innovadora
Contenido: De acuerdo a todos las opiniones vertidas por ustedes podríamos concluir
que el estudio de las funciones se inicia dando a los alumnos diferentes
ejemplos de la vida diaria de manera de contextualizar el concepto para
luego definirlo desde el punto de vista matemático. Sería importante que
después de que los alumnos conocen la definición fuesen capaz de crear
ejemplos?, Que concluiríamos con ello?, Es importante darle ejemplos que
no son función?
El concepto de función lo define el profesor ?, El concepto de función lo
construyen los alumnos después de analizar cada uno de los ejemplos
dados?
f) Evaluación crítica del Curso
Esta categoría a nivel global ocupa un 1% de las intervenciones, presentándose sólo en
el foro donde registra el 1% de las intervenciones. A pesar de no ser significativa,
hemos querido rescatarla, porque apunta al nivel más alto de los niveles de la
moderación en línea propuesta por Salmon (2000) correspondiente a la categoría de
desarrollo. En ella los alumnos realizan una valoración crítica del ambiente de trabajo y
la experiencia de formación en línea, si bien considera otros aspectos no presentados en
esta unidad del curso como: reflexionar sobre el aprendizaje en red; relacionar la
conferencia con acciones educativas posteriores. Se presenta este ejemplo donde se
invita a los alumnos a evaluar esta primera unidad, rescatando fortalezas y debilidades,
además se pide sugerencias para mejorar el curso.
Autor: Tutora
<[email protected]> Fecha: 2003-08-08
Título: Análisis Cualitativo sobre la Unidad 1
Contenido: Los invito a formular algún comentario u opinión sobre la Unidad 1, en
relación a las actividades sugeridas, documentos de apoyo de la unidad,
fortalezas y debilidades en general. Al mismo tiempo solicito a cada uno de
ustedes cualquier tipo de sugerencia que vaya en beneficio de esta propuesta
o diseño de "Educación a Distancia".
g) Retroalimentación
Esta categoría a nivel global ocupa el 15% de las intervenciones, presentándose sólo en
el ambiente de mensajería, en el cual alcanza el 22%. El ejemplo muestra una
retroalimentación correspondiente a la evaluación del trabajo calificado 1. En ella
primero se indican los aspectos positivos y menos logrados del trabajo, y luego la
evaluación global a partir de la ponderación fijada para el trabajo escrito y participación
en los espacios de comunicación.
h) Orientación
Esta categoría registra un 17% del total de las intervenciones, se presenta en la agenda
donde registra el 56% y en mensajería donde alcanza al 22%. El ejemplo tomado de la
agenda orienta acerca de las actividad que el alumno debería estar desarrollando durante
la semana y los recursos de apoyo.
Actividad 2
Estimados Profesores y Colegas:
Les recuerdo que esta semana deben trabajar en el desarrollo de la actividad 2
"Contextualizar las funciones en el marco del nuevo enfoque de la enseñanza de la
matemática escolar".
No olviden apoyarse con el material que hay en Biblioteca, participar de los recursos
de la plataforma y visitar sitios web relacionados con la actividad.
Buena suerte
i) Información
Esta categoría a nivel general, registra un 20% de las intervenciones, se presenta en la
agenda y mensajería alcanzando al 13% y 24%, respectivamente de las intervenciones.
A: MARGARITA DEL CARMEN GONZÁLEZ SERRANO;
Enviado: 2003-09-02
Mensaje:
UNIDAD 1 RETROALIMENTACIÓN TRABAJO CALIFICADO N°1
Margarita: Mis felicitaciones por el excelente trabajo realizado el
cual demuestra un compromiso con la labor educativa que realizas.
Cumple con todos los elementos solicitados especialmente con los
principios de la Reforma en cuanto a la contextualización de la
enseñanza de la matemática. Sería recomendable idear una serie de
preguntas para inducir al educando hacia la construcción por sí sólo
y un poco más de gráfico que acompañe a la tabla de valores. Nota:
6.7
El ejemplo tomado de la agenda informa acerca de los elementos generales publicados
en el curso para guiar el trabajo en la unidad, como lo es, la "hoja de ruta".
PUBLICACIÓN HOJA DE RUTA
Estimados Profesores y colegas:
Deseo comunicarles que he publicado la Hoja de Ruta que los ayudará a planificar el
tiempo para el desarrollo de las diferentes actividades de cada Unidad del curso.
Esta Hoja de Ruta está publicada en el árbol de contenidos en la Unidad 1. Los invito a
conocerla y leerla para poder cumplir los plazos propuestos.
6. CONCLUSIONES
La realización de experiencias de formación a distancia usando las TIC comienza a
tomar fuerza, como una posibilidad valida para apoyar la formación continua de
docentes. En este trabajo hemos analizado una de estas experiencias, focalizando en el
rol del tutor en la animación de estos espacios virtuales. A continuación presentaremos
algunas de las principales conclusiones obtenidas.
El rol del tutor no tiene mayor incidencia en la decisión de abandonar el curso, es el
aspecto menos influyente para los alumnos que abandonan, pero si influye en la
permanencia, siendo citado en tercer lugar por los que finalizan. En relación a las
razones para abandonar las más influyentes son el: acceso a los recursos tecnológicos
para comunicarse al curso y tiempo para el desarrollo de las actividades. Estas razones
son coherentes con las presentadas por Leggett y Persichitte en relación con las barreras
en la inserción de la tecnología en el aula de K-12, pues estos citan: tiempo, acceso,
recursos y especialización (Leggett y Persichitte 1998 citado en Muilenburg y Berge,
2001). El factor tiempo es crucial, porque los alumnos que finalizan reconocen como
uno de los elementos más influyentes en su decisión, el contar con el tiempo para el
desarrollo de las actividades. Luego creemos que uno de los elementos que estas
experiencias deben asegurar para optimizar su éxito, es el acceso real de los profesores a
la tecnología y contar con los tiempos necesarios para desarrollar las actividades
formativas.
La evaluación de la acción tutorial es positiva en su conjunto, siendo mejor evaluada
por los alumnos que finalizan en relación a los que abandonan. Los roles del tutor en la
animación de los diversos espacios en el ambiente de trabajo, el apoyo técnico y
pedagógico, así como su capacidad para mantener y animar la comunidad de
aprendizaje son aspectos valorados. Estos aspectos facilitan el mantener a los alumnos
activos en el curso. Sin embargo desde la perspectiva pedagógica orientada a la
construcción de conocimiento en forma colaborativa en red, el apoyo del tutor en la
construcción del conocimiento es el aspecto menor evaluado. Esto es concordante con la
escasa participación del tutor y los alumnos en los foros.
A pesar que el curso promueve el aprendizaje colaborativo, el logro de éste, es evaluado
negativamente por los alumnos, siendo menor evaluado por los que abandonan. Esto es
concordante con el escaso nivel de participación que registran los alumnos en el foro y
la valoración negativa que se registra en términos de la facilidad para desarrollar aportes
a la discusión del foro. Este aspecto tiene algunas explicaciones que podemos encontrar
en la literatura, en términos, a que se necesita tiempo y práctica para adquirir las
habilidades para desarrollar un trabajo colaborativo en red, además el uso de los
espacios de intercambio depende de la interface, el rol del tutor en su animación y el
valor de las discusión (Swan, et.al, 2000; Tolme y Boyle, 2000). Estos resultados no
concuerdan con investigaciones en esta área, las que señalan que este tipo de
experiencias en red, promueven la participación activa de los alumnos, las aportaciones
al debate son reflexionadas, donde los alumnos elaboran ideas que presentan y discuten
con los otros alumnos (Harasim et.al 2000; Crook, 1998)
Al analizar las intervenciones tutoriales podemos recurrir a modelos propuestos en la
literatura como el de Salmon(2000), pero para responder a una experiencia concreta
deben complementarse con otras, producto del análisis de las intervenciones producidas.
Las categorías generadas permitieron categorizar las intervenciones tutoriales y así
determinar cual es el objetivo de ellas, además de cuantificar su presencia como una
forma de establecer los nivele de uso. Las categorías generadas son un primer paso,
habría que utilizarlas en otras experiencias de formación docente en línea para intentar
validarlas y generalizarlas.
El espacio de trabajo virtual de este curso ofreció tres canales de comunicación
asíncrona. Al categorizar las intervenciones tutoriales se observa usos con propósitos
diferentes de cada uno de llos, aspecto que se manifiesta en la cantidad de
intervenciones y al tipo de intervención. El foro se utiliza principalmente para la
construcción de conocimiento, las agenda para la orientación y mensajería para la
retroalimentación. No sabemos hasta que punto los alumnos perciben estos énfasis y si
estos serán los adecuados.
En términos generales tanto los alumnos que abandonan como los que finalizan tienen
una valoración positiva del curso, siendo mayor para estos últimos. A pesar de las
dificultades detectados, los niveles de deserción inicial, y a que no necesariamente se
logra implementar un modelo pedagógico que promueva la construcción de
conocimiento en red, los docentes han valorado y validado estas formas de formación.
Seguramente en una segunda oportunidad que estos docentes participen de experiencias
de este tipo estarán en mejores condiciones para afrontarlas, así como para integrarlas a
sus propias prácticas.
Esta investigación, a nuestro juicio, posee ciertas limitaciones. La mayor parte de los
estudios teóricos como las investigaciones directamente relacionadas con el rol del tutor
en los entornos virtuales de aprendizaje son escasas, están relacionadas con ámbitos de
educación formal y donde los alumnos son estudiantes del nivel superior de pre y
postgrado. Los modelos de análisis propuestos obedecen a estos últimos contextos. Esto
nos llevo a generar nuestra propia metodología e instrumentos para la recogida de datos
cuantitativos y cualitativos. En el caso cuantitativo se validaron con expertos, para el
caso cualitativo las categorías de análisis, aunque fueron elaboradas tomando como base
los aporte teóricas y los sistemas de clasificación existentes, es una propuestas nueva,
que requiere ser validada, aplicándose a futuras experiencias que permitan además
perfeccionarla. A pesar de las limitantes metodológicas que pueda tener esta
investigación, sería interesante, probar la metodología planteada en nuevos estudios.
Estas futuras investigaciones deberían estar en el ámbito de la formación continua de
docentes, analizar un mayor número de intervenciones -por ejemplo las de todo el
curso-, deseablemente aplicable a diferentes casos, e incorporar al análisis otros
aspectos de la acción tutorial que esta investigación no ha considerado, como por
ejemplo la preparación previa de los tutores para gestionar un curso a distancia y el
grado de conocimiento de los contenidos del curso.
Este trabajo se enmarcó dentro de una investigación descriptiva exploratoria que
permite generar las bases para afrontar una investigación mayor, ampliándola tiempo
de ejecución y cantidad de información analizada, comprobar si las categorías
establecidas son factibles de generalizar en procesos formativos a distancia destinados a
docentes. Se abren nuevas preguntas de investigación cómo ¿cuál será el
comportamiento de profesores de otras áreas?, ¿se corroborarían los resultados
obtenidos?, ¿qué resultados se obtendrían con profesores de otras culturas, tanto latinas
como europeas?
7. BIBLIOGRAFÍA
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educación a distancia, Barcelona, ICE Universidad de Barcelona/Horsori
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- CROOK, Ch. (1998). Ordenadores y aprendizaje colaborativo, Madrid, Morata/MEC
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- TOLMIE, A. y BOYLE, J. (2000). Factors influencing the success of computer
mediated communication (CMC) environments in university teaching: a review and
case study, Computers y Education, 34 (2), 119-140.
NOTAS
[1] La investigación lleva por titulo "Caracterización del rol del tutor en una entorno
virtual de aprendizaje para la formación docente: curso a distancia funciones
matemáticas en la enseñanza media. Es dirigida por la profesora Begoña Gros.
[2] Datos obtenidos de www.redenlaces.cl página oficial del proyecto Enlaces
[3] Proyecto de informática educativa del Ministerio de Educación de Chile, que provee
a los establecimientos de computadores, acceso a Internet, capacitación en el uso de
TIC y asistencia técnica.
[4] Resultados del estudio "Penetración y uso de las tecnología en los profesores"
http://www.redenlaces.cl/documentos/informe.pdf1
[5] www.funciones.cl Sitio oficial del curso "Funciones matemáticas en la enseñanza
media.
© Ediciones Universidad de Salamanca
Webmaster del volumen actual: Francisco Ignacio Revuelta Domínguez
Correo electrónico: [email protected]
JUEVES 20 DE SEPTIEMBRE DE 2007
http://fortulabvirtual.blogspot.com/2007/09/claves-para-desempear-el-rol-de-
tutor.html
Claves para desempeñar el rol de tutor en un programa virtual
Publicado en: E-learning America Latina
Por: Patricia Ugaz, Coordinadora Administrativa de la PUCP Virtual (Pontificia Universidad
Católica del Perú)
Habitualmente, las funciones y características de los tutores se definen en función de los
criterios preestablecidos por los textos científicos. Sin embargo, la experiencia suele ser una
excelente consejera para adaptar esas elaboraciones teóricas a las necesidades de la práctica
cotidiana. Analizamos el trabajo desarrollado por la Pontificia Universidad Católica del Perú.
“La tutoría es un espacio de coordinación fundamental e imprescindible para el e-learning. Su
labor esencial es ayudar al estudiante a aprender para culminar con éxito su esfuerzo
académico. Por tal motivo el tutor ha de convertirse en facilitador e intérprete eficaz de las
necesidades de aprendizaje”, Ver mas...
Tomando en cuenta esta nota y otras publicadas en este blog:
1. Conoce Ud. el perfil y los requisitos de un tutor virtual en la formación SENA? Ver y
descargar aquí...
2. Cuales son los lineamientos de la formación apoyada en ambiente virtuales de aprendizaje
en el SENA? Ver y descargar aquí...
Publicado por Freddy Oswaldo Ovalles Pabón en 11:00
Etiquetas: ava, formacion, lineamientos, perfil, rol tutor, tutoria, virtual
9 comentarios:
Graciela dijo...
Si, conozco como debe ser el pérfil y requisitos de un tutor virtual en la
formación Sena:
Facilitador, orientador, dinamizador, estimulador, que tenga disponibilidad, que
privilegie el trabajo en grupo, que conozca y maneje en forma fluida la
plataforma y técnología de información, que utilice estrategias de comunicación,
que sea cuidadoso en su comunicación escrita, que redacte bien y sea abierto al
diálogo, que tenga formación académica y que sea guía en proporcionar soporte
para la construcción del conocimiento.
LOS LINEAMIENTOS DE LA FORMACION APOYADA EN AMBIENTES
VIRTUALES DE APRENDIZAJE EN EL SENA, SON:
1.PROCESO DE DISEÑO Y ADECUACION DE
MEDIOS:
1.1 Selección de proyectos.
1.2 Elaboración de curso.
1.3 Habilitación de curso en
plataforma.
1.4 Disponibilidad de tutores.
1.5 Garantizar formación de grupo
por medio del Grupo de
Producción y Desarrollo.
2.REQUERIMIENTOS PEDAGOGICOS:
2.1 Fraccionamiento de
contenidos extensos.
2.2 Facilidad para acceder al
menú principal.
2.3 Seguir modelo pedagogico.
2.4 Crear niveles de
interactividad.
2.5 Desarrollar guía para el
docente.
2.6 Utlizar lenguaje apropiado.
2.7 Contenidos y actividades,
deben corresponder con la
descripción del curso.
2.8 Correspondencia lógica en
contenidos.
estructurar por semanas.
2.9 Cada semana debe contar con
actividades y evaluación.
2.10 Duraciòn máxima de curso,
120 horas.
2.11 Lewnguaje claro y conciso.
3.REQUERIMIENTOS TEMATICOS:
3.1 Temática de curso propuesta
por Centro de Formación.
3.2 Evitar propaganda en diseño
de contenidos.
3.3 Documentos principales
construidos por equipo de
producción.
3.4 Referenciar materiales de
apoyo en "enlaces externos".
3,5 Contenidos diseñados para
cualquier sistema.
4.REQUERIMIENTOS DIDACTICOS:
4.1 Apoyo multimedial
4.2 Elemento gráfico o
interactivo cada 2 bloques.
4.3 Desarrollar contenidos a
partir de fuente plana,
tamaño de fácil lectura.
4.4 Párrafos de longitud moderada
4.5 Diferenciar hipervínculos.
4.6 Usar viñetas o numeración.
5.REQUERIMIENTOS TECNOLOGICOS:
5.1 Usar estándares de
reproducción gratuita.
5.2 Formatos PDF, no exceder
los 2MB.
5.3 Formatos RTF, no exceder los
500KB.
5.4 Diagramar en lo posible,
materiales hipertextuales.
5.5 Imagen GIF,tamaño menor a los
30KB.
5.6 Todos los materiales deben
ser visualizados claramente.
5.7 Los videos no superar los
900KB en tamaño.
22 de octubre de 2007 17:14
Mayerly M dijo...
Los tutores virtuales tienen que ser dinamizadores del proceso, motivadores de
los aprendices, con una actitud proactiva, un desempeño estricto a su ética y
moral, organizadores de su tiempo, y comprometidos con el proceso de E-A-E.
13 de julio de 2008 16:49
lfarenales dijo...
Para la primera pregunta, un tutor del sena debe ser un facilitador del
conocimiento con el fin de fomentar el aprendizaje por competencias y los
lineamientos son:
* PROCESO DE DISEÑO Y ADECUACION DE
MEDIOS
* REQUERIMIENTOS PEDAGOGICOS
* REQUERIMIENTOS TEMATICOS
* REQUERIMIENTOS DIDACTICOS
* REQUERIMIENTOS TECNOLOGICOS
Estos estan subdivididos, estas diviciones las publicaron otros participantes del
foro.
26 de julio de 2008 20:30
hernando dijo...
Si los conosco.El tutor AVA son personas que se ocupan de facilitar el proceso
de aprendizaje de los ciudadanos que toman cursos por plataforma virtual. Los
requisitos requeridos son:Certificación SENA como tutor en ambientes
virtuales,competencias imformaticas,visto bueno técnico del funcionario que
realiza las funciones de IR en plataforma virtual.
8 de marzo de 2009 9:51
victorjulio dijo...
El tutor debe de conocer el perfil y los requisitos para realizar un proceso de
formación exitoso. Estos son: Facilitador, orientador, dinamizador, estimulador,
que tenga disponibilidad, que privilegie el trabajo en grupo, que conozca y
maneje en forma fluida la plataforma y técnología de información, que utilice
estrategias de comunicación, que sea cuidadoso en su comunicación escrita, que
redacte bien y sea abierto al diálogo, que tenga formación académica y que sea
guía en proporcionar soporte para la construcción del conocimiento.
8 de marzo de 2009 20:37
Leonardo Hernández Corredor dijo...
el tutor virtual debe tener primero; gusto y conocimientos en informatica y las
TIC, tener tiempo para los aprendices y para solucionar sus intietudes, debe
facilitar el trabajo y la fluidez del mismo a traves de una metodologia dinamica y
tener encuenta integrar todas las situaciones de enseñanza aprendizaje y tener en
cuenta a los aprendices en todo el proceso formativo y no en evaluciones
solamente.
6 de abril de 2009 13:38
James dijo...
Es cierto que necesitamos un sin número de criterios desarrollados en la
plataforma del Servicio Nacional de Aprendizaje; sin embargo no deja de ser
gramatical todo aquello ahí dispuesto si la vocación que debe representarnos no
hace su mayor esfuerzo en los ambientes virtuales...Es solo plantear la idea de
cómo mis aprendices ven lo que estoy diseñando!!, es el factor humano
contardictorio cuando mi tutor es un dispositivo electrónico, es dejar el uso
herramientas complicadas, hagamosle el ambiente agradable y participemos
activamente en el proceso formativo...
JARincón
8 de mayo de 2009 16:35
feracego dijo...
Considero que el tutor virtual tiene un rol relevante en el campo de la formaciòn
integral porque en el recae la responsabilidad de generar proceso cognitivos,
metacognitivos en la formaciòn de los aprendices. Por eso es necesario que los
tutores tenga una visiòn profunda del manejo de las tècnicas virtuales de
aprendizajes por son las herramientas que facilitando el contacto a los alumnos
en el mundo de la formaciòn permanente y continua en las diversas àreas del
conocimiento.
Por otro, el mundo de la formaciòn ha cambiando debido al nuevo ambiente del
ciberespacio. Es otra realidad que hay que implementar con mucha
responsabilidad...
15 de mayo de 2009 10:33
Jose dijo...
El tutor virtual, es un facilitador, un enlace entre el estudiante virtual y el
senavirtual. Debe ser participativo, responder a los estudiantes en el menor
tiempo posible.
Ademas de dominar el tema del que se trata el curso, tambien debe manejar
herramientas informaticas, internet, el correo electronico. Saber usar la
plataforma blackboard. Uso de las TIC's. Poseer una conexion internet
permanente.
Debe tener buenas redacción y ortografia.
Es un orientador del estudiante que maneja la plataforma blackboard y posee
buenas tecnicas de comunicación escrita.
José David Bolaños Ramirez:
104531: Aspectos Pedagógicos, Tecnológicos y Administrativos para la Gestión
de la Formación en Ambientes Virtuales de Aprendizaje
EL ROL MODERADOR DEL TUTOR EN
LA CONFERENCIA MEDIADA POR
COMPUTADOR
Juan Silva Quiroz
Universidad de Santiago de Chile
Edutec. Revista Electrónica de Tecnología Educativa Núm. 17./Marzo 04
http://www.uib.es/depart/gte/edutec-e/revelec17/silva_16a.htm
Introducción
La formación a distancia se centró en sus orígenes en el aprendizaje autónomo
e independiente con una escasa relación participante profesor y nula relación
entre los participantes. Holmberg (1989) introduce y operacionaliza el concepto
de conversación didáctica guiada, en la cual la interacción y el dialogo son
elementos centrales en la calidad de la educación a distancia. A parir de aquí
en esta modalidad de enseñanza y aprendizaje los elementos interactivos, la
dimensión social y el dialoga comienzan a adquirir un gran valor.
Esta interacción permite pasar de modelos basados en un aprendizaje
individual a modelos de aprendizaje basados en la adquisición de conocimiento
a partir de la interacción con el profesor y los pares.
Desde la perspectiva sociocultural del aprendizaje, la interacción social y el
discurso, son elementos básicos para el desarrollo de los procesos cognitivos
superiores (Vygotsky, 1978). El aprendizaje es un fenómeno social dónde los
estudiantes adquieren los elementos necesarios para apropiarse del
conocimiento a través de la interacción con los pares, profesores y el material.
Además Vigostky destaca el concepto de zona de desarrollo próximo “la
distancia entre el nivel de desarrollo, determinado por la capacidad de resolver
independientemente un problema y el nivel de desarrollo potencial,
determinado a través de la resolución de un problema bajo la guía de un adulto
o en colaboración con otro compañero más capaz” (Vigotsky, 1978, p.133). Es
necesario tener en cuento que si bien los entornos virtuales de aprendizaje,
favorecen el aprendizaje colaborativo y la construcción de conocimiento a
través de la interacción sociocultural, el conocimiento se adquiere en forma
personal. Salmon (2000) señala que un principio clave del constructivismo es
que el significado o interpretación que las personas dan a la información
adquirida depende de sus experiencias previas, modelos mentales y mapas del
tópico, área o problema, enmarcados desde la experiencia.
Los principales avances y el actual auge de los modelos de formación a
distancia se deben en gran medida a la incorporación de las TIC y elementos
pedagógicos provenientes de teorías socioculturales del aprendizaje. Las TIC
han favorecido el desarrollo de estos enfoques ya que proveen un buen soporte
para la interacción del aprendiz con el tutor y los otros aprendices, la
colaboración entre pares, y la construcción conjunta de conocimiento. Esto ha
permitido contar con entornos de virtuales de aprendizaje virtuales, entendidos
estos como “materiales informáticos de enseñanza-aprendizaje basados en un
sistema de comunicación mediada por el ordenador” (Gros, 2002). Estos
entornos permiten transitar desde modelos de aprendizaje basados en la
transmisión de conocimiento a modelos basados en la construcción de
conocimiento, de esta forma los aprendices se vuelven agentes activos en el
proceso de aprendizaje y los profesores en facilitadores en la construcción y
apropiación de conocimientos, por parte de los aprendices.
En los últimos años han crecido rápidamente el uso de la CMC, especialmente
en su modalidad asíncrona (Tolmie y Boyle, 2000). Esta herramienta
comunicativa inserta en forma adecuada en los procesos de enseñanza o
formación, y bien asistidas pueden favorecer la colaboración “un proceso
interactivo y colectivo de producción de conocimiento en donde los alumnos
producen el conocimiento activamente formulando las ideas por escrito que son
compartidas y construidas a partir de las reacciones y respuestas de los
demás" (Harasim, Hiltz, Turrof & Teles, 2000, p.24). Para la correcta
funcionamiento de una CMC, que facilite la interacción social y la construcción
de conocimiento, en forma colaborativa al interior de una comunidad de
aprendizaje, se requiere la importante actuación de un tutor “profesor virtual”. El
tutor tienen la no fácil misión de moderar la conferencia. Esta moderación
permite mantener “vivos” los espacios comunicativos, facilitar el acceso a los
contenidos, animar el dialogo entre los participantes, ayudándoles a compartir
su conocimiento y a construir conocimiento nuevo, entre otras.
Este articulo entrega una visión general de la influencia de las TIC y
especialmente de la comunicación, el potencial de estas tecnologías para
facilitar la existencia de entornos virtuales de aprendizaje, basados en
enfoques constructivista desde una perspectiva sociocultural. Se focalizará la
atención en la CMC, sus potenciales pedagógicas, las dificultades en su
implementación y los factores de éxito. Finalmente se analizará el rol del tutor
en estos ambiente, desde la perspectiva del su rol moderador de la
conferencia.
Las TIC y la comunicación en la enseñanza y aprendizaje
Las TIC están siendo insertadas en todas las actividades de nuestra vida
cotidiana. Esta inserción provoca diferentes impactos en las diversas áreas de
la sociedad. La educación es una de estas áreas, donde las posibilidades que
estas tecnologías proporcionan pueden favorecer la introducción de aspectos
innovadores en los aspectos metodológicos relacionados con los procesos de
enseñanza y aprendizaje. “Las TIC, en la medida en que intervienen en los
modos de aprendizaje, el acceso a la información, la adquisición de los
conocimientos y en las formas de comunicación, introducen elementos nuevos
en la formación y la educación de las personas” (Gros, 2000, p.18).
Una de las áreas donde se aprecia con mayor notoriedad la influencia de las TIC, es en la formación a distancia. Bates (2001) destaca algunas estas razones: la tecnología, en toda su gama, resulta cada vez más accesible a los participantes; los costos de distribución de la información por medio de la tecnología descienden permanentemente; la tecnología resulta cada vez más fácil de utilizar por parte de los participantes y de los tutores; el mayor potencial pedagógico de las tecnologías de la información. A estas razones se agrega el acceso a un número ilimitado de recursos para el aprendizaje disponibles en Internet (Sigalés 2001). La asincronía de las comunicaciones, que facilita actividades colaborativas sin amenazar la autonomía individual (McClintock en Greening, 1998). Por otra parte es necesario considerar las posibilidades que ofrecen estas tecnologías de crear ambientes de aprendizaje virtuales, que favorecen la comunicación bidireccional, ofreciendo instancias de socialización e intercambio entre los diversos actores (participantes, tutor, grupo) que pueden ser sincrónica o asincrónica, facilitando el desarrollo de actividades en grupos de carácter cooperativo y/o colaborativo, que enriquecen el trabajo individual y grupal, produciéndose la adquisición del conocimiento en forma constructiva y con una fuerte interacción social.
Es necesario tener presente como mencionan variados autores (Bates, 2001;
Moore, 2000; Sigalés 2001; Baberà y otros 2001) el sólo uso de las TIC no es
sinónimo de innovación en los métodos de enseñanza a distancia. Se puede
encontrar una variedad de ofertas formativas en este modalidad de enseñanza
que se adscriben a métodos tradicionales conductistas. La tecnología en estos
casos, sólo es usada para transmitir información -incluso a veces sólo como
texto-. Imperando la comunicación unidireccional, y el aprendizaje individual, es
decir modelos pedagógicos a distancia de primeras generaciones usando
medios tecnologías de última generación. “Hacer lo mismo de siempre usando
tecnología punta es pobre a la vez que un gran error” (Duart, Martínez, 2001).
En relación a los diseños instructivos, “Las TICs han contribuido a desarrollar
muchas nuevas metodologías de trabajo y también han servido para recuperar
viejas propuestas que en su momento no encontraron los medios o el contexto
social propicio en el que desarrollarse” (Gros, 2002). En particular los diseños
instructivos en los cuales la comunicación, la reflexión, la puesta en común de
las ideas, la interacción en grupo, la construcción individual y grupal, son
factores importantes en la adquisición de conocimiento, encuentran en las
herramientas comunicativas de las TIC formas de revitalizarse e implementarse
creando ambientes virtuales de aprendizaje difíciles de lograr de otra forma.
En cuanto a la comunicación es tal el impacto de las TIC que se ha pasado a
llamar comunicación mediada por computador a las instancias de comunicación
realizadas, controladas y administradas por la tecnología computacional, como
son: las listas de interés, los grupos de discusión, los debates, los foros, los
chat, la videoconferencia, la audioconferencia, entre otras. La comunicación
virtual, es uno de los aspectos vitales en la formación a distancia y
semipresenciales, aunque también comienza a adquirir un importante papel en
entornos presenciales que utilizan estos entornos como instancias
complementarias destinadas a extender la clase fuera de las fronteras del aula.
En cualquiera de estas instancias la comunicación permite mantener un flujo de
información entre el profesor y los participantes, y entre estos últimos, que les
facilita: poner en común ideas, compartir, reflexionar, desarrollar trabajos de
carácter cooperativo y/o colaborativo, recibir retroalimentacioón y orientaciones
por parte del tutor.
Las experiencias educativas que utilicen estos entornos virtuales de
aprendizaje, tanto si se ubican en escenarios de enseñanza a distancia,
presencial o mixta, implican una redefinición de los elementos organizativos del
aprendizaje, en relación a los agentes involucrados (profesores, participantes,
administrativos), los espacios donde se lleva a cabo las actividades formativos
(casa, centro educativo, aulas informáticas, lugar de trabajo), en los tiempos y
secuencias de aprendizajes (Pérez, 2003). En relación al rol del tutor que nos
preocupa en este escrito, estos ambientes de aprendizaje plantean nuevas
competencias y habilidades que estos profesionales deben dominar para
utilizar el potencial pedagógico de estos, para generar un dialogo efectivo con
los participantes y entre los participantes, que favorezca el aprendizaje activo,
la construcción de conocimiento tanto cooperativo y/o colaborativo, todo esto al
interior de una comunidad de aprendizaje virtual.
Conferencia mediada por computador CMC
La llamada Conferencia Mediada por Computador (CMC) es una modalidad
asincrónica de comunicación que permite la comunicación utilizando como
base el texto escrito (Ryan y otros,2000; Salmon, 2000; Harasim y otros 2000;
Bates, 1995). Es una herramienta que provee un ambiente electrónico para el
envío y recepción de mensajes, así como para su administración. Para otros
autores la CMC, si bien esta basada en texto, se divide en asincrónica y la
sincrónica, reconociéndose que la primera permite más tiempo para considerar
las opiniones, opinar en forma más reflexivas y es más efectiva para discutir
ideas complejas (Hathron y Ingram, 2002). Nosotros hablaremos de CMC
considerando su modalidad asincrónica.
Mason menciona algunas características de la conferencia computacional:
mensajes para uno o más individuos en el sistema; conferencia en que un
conjunto de participantes puede leer y escribir mensajes en un grupo; sub-
conferencias dentro de la conferencia para que diferentes tópicos de discusión
puedan ser distinguidos; uso de información como detalles acerca de los
participantes, listados de fechas de conferencias, últimas intervenciones,
facilidades para la búsqueda de mensajes particulares; niveles de privilegios,
para iniciar y moderar conferencias, eliminar mensajes, leer solamente o leer y
escribir mensajes en conferencias particulares (Mason, 1994, p.50 en Bates
1995, p.204).
Potenciales pedagógicos de la CMC
El uso pedagógico que se puede dar a la CMC es muy variado, pudiendo
apoyar diversos enfoques metodológicos y en diversas modalidades de
enseñanza. “La CMC dependiendo de cómo se la use y en que instancias de
los procesos de aprendizaje y con que finalidades puede facilitar diferentes
tipos de métodos de aprendizaje que involucran la interacción en grupo como:
los debates, juego de rol, trabajo de proyecto en equipo, trabajo en equipo,
etc,” (Paulsen, 1995, en Ryan y otros, 2000, p.110).
La CMC desde el punto de vista pedagógico posee ciertas características que
la hacen una herramienta potencialmente interesantes. Bates (1995) menciona
las siguientes características de la CMC que complementa con opiniones de
otros autores como Mason, Harasim, Kaye, entre otros. Estas son: desarrollo
de discurso académico; construcción de conocimient, trabajo colaborativo;
maximizar el conocimiento y experiencia de todos los participantes; incremento
equitativo de la participación; desarrollo de habilidades de escritura reflexiva;
feedback y contacto directo con el equipo académico central; cruce cultura.
Ryan y otros (2000) menciona en forma adicional: frecuentes contactos entre
los estudiantes y los tutores; cooperación y colaboración para enfatizar el
aprendizaje; participación reflexiva; la posibilidad de desarrollar diferentes
experiencias de aprendizaje.
En relación al potencial educativo de la CMC, para la construcción de
conocimiento Jonnasen afirma: “Los grupos físicos pueden trabajar juntos para
resolver problemas argumentar acerca de las interpretaciones y negociar el
significado (..) mientras que en la conferencia el aprendiz esta electrónicamente
comprometido con discusiones e interacciones con pares y expertos en un
proceso de negociación social, la construcción de conocimiento ocurre cuando
los participantes exploran problemas, discuten sus posiciones en una forma
argumentativa y reflexiva y reevalúan sus posiciones.” (Jonassen et.al 1995,
p.16, en Salmon, 2000). En relación al aprendizaje colaborativo y el uso de
CMC Harasim señala: “Los ambientes online son particularmente apropiados
para una aproximación al aprendizaje colaborativo con énfasis en la interacción
grupal… CMC facilita el compartir conocimiento y comprenderse entre
miembros de un grupo que no están trabajando juntos en espacio y tiempo… la
interacción que deber ser escrita facilita la interacción reflexiva, CMC ofrece
oportunidades al aprendizaje colaborativo que hasta ahora han sido
imposibles”. (Harasim, 1989, p51, en Bates, 1995)
Aspectos problemáticos de la CMC
El uso de la CMC si bien proporciona diferentes elementos que potencian los
métodos de aprendizaje, es necesario también considerar la existencia de
factores que pueden ser problemáticos. Bates (1995) menciona como aspectos
dificultosos en la CMC: la restricción del lenguaje escrito; el exceso de
información; absorción emocional. Harasim y otros (2000) considera algunos
aspectos complementarios a los anteriores como son: problemas técnicos
relacionados con la configuración del sistema y el acceso a la red; ansiedad
comunicativa; la gestión del tiempo; fluidez de la conversación; que los
alumnos se sientan cooperando y no compitiendo; la motivación para el trabajo
colaborativo en equipo; la participación desigual.
Uno de los principales focos de problema es la sobresaturación de información,
se pasa rápidamente de una escaso intercambio al inicio de la conferencia a
una cantidad de mensajes e información difícil de manejar. Esto provoca una
alta demanda de tiempo sino se dispone de criterios y habilidades para
seleccionar lo realmente interesante. Este aspecto provoca gran angustia en
los participantes que se sienten abrumados. En relación al lenguaje, los
participantes con menos habilidades se sienten más renuentes a opinar, en
cambio aquellos con más dotes literarios pueden escribir varios mensajes y a
veces de grande dimensiones. Por otra parte es importante el uso del lenguaje,
el cuál debe procurarse que sea lo más cordial y respetuoso, especialmente
cuando se presentan conflictos entre los participantes o bien estos provienen
de culturas diferentes. También el lenguaje es importante cuando se realizan
experiencias entre estudiantes de culturas distintas usando lenguaje que no es
el original, para cierta parte del grupo.
Factores de éxito de CMC
El éxito de una CMC esta condicionado por diversos factores. Tolme y Boyle
(2000) en el marco de una investigación focalizada en el estudio del rol de la
temática de discusión en la CMC, analizaron la información de diferentes
investigaciones que usaron la CMC en diversas modalidades de enseñanza, en
el nivel universitario y formación de adultos. Estos autores señalan factores
asociados con el éxito de la CMC, desde el punto de vista de la participación
activa de los participantes estos son: El tamaño de grupo; El conocimiento de
los otros; La experiencia del estudiante; La claridad sobre la tarea; La
propiedad de tarea; La necesidad del sistema para resolver la tarea; El tipo de
sistema y la experiencia anterior en CMC.
En experiencias de formación a distancia más globalizadas o en países con
culturas diferentes, es importante conocer y atender desde el diseño de la
conferencia y su posterior moderación, las diferencias culturales de los
estudiantes, que se manifiestan en diferencias: en los estilos de aprendizaje,
formas y estilos comunicativos, interacción social, uso del lenguaje. Estas
diferencias tienen implicancias en las formas de construir el conocimiento, la
participación en las instancias colaborativas, y también en la forma en que
estos entienden el rol del tutor (Kim y Bonk, 2002).
Para Swan y otros colaboradores que investigaron los factores de éxito de los
ambientes de aprendizajes online asincrónicos, hay tres factores que
contribuyen significativamente, estos son: una interface transparente, un
instructor que interactue frecuentemente y constructivamente con los
estudiantes, y una discusión valorada y dinámica (Swan y otros, 2000). Ellos
son la base para construir conocimiento en una comunidad de aprendizaje. La
interface debe ser fácil de usar, tener claramente definido los espacios y
lugares que se van a usar, el estudiante debe sentirse cómodo con ella. El tutor
es quién recibe al estudiante en el ambiente virtual, guía y anima su
participación, facilita el desarrollo de una comunidad de aprendizaje y la
construcción de conocimiento al interior de esta. El tema de discusión es
central es allí dónde se produce la construcción del conocimiento, esta debe
ser autentica y de un alto valor para los participantes.
El rol del tutor en los entornos virtuales de aprendizaje
Uno de los factores importantes que se manifiesta en la investigación de Swan
y colaboradores y señalados por otras investigaciones y autores (Ryan y otros,
2000; Salmon 2000; Barberà y otros 2001), se relacionan con el rol del tutor on-
line y su rol moderador en la conferencia. Harasim y otros (2000), señalan que
en la educación y formación tradicional el profesor dirige la instrucción, hace las
preguntas y marca el ritmo de la clase, en cambio el aprendizaje en grupo en
red está centrado en el alumno y requiere un papel diferente del profesor, más
cercano al ayudante que al encargado de impartir lecciones. “el énfasis tiene
que estar en el propio proceso intelectual del alumno y en el aprendizaje en
colaboración” (Harasim y otros, 2000, p. 198)
En relación al rol del tutor Paulsen afirma: "El rol del formador se centra
fundamentalmente en la dinamización del grupo y en asumir funciones de
organización de las actividades, de motivación y creación de un clima
agradable de aprendizaje y facilitador educativo, proporcionando experiencias
para el auto-aprendizaje y la construcción del conocimiento” (Paulsen, 1992).
Estas funciones se organizan en: relaciones entre tutor y alumno, las relaciones
intergrupales, preparación específica del tutor, control de la información y
conocimientos, y evaluación. Las dos más importes serían las dos primeras
que refieren a las relaciones entre el participante y el tutor y entre los propios
participantes, que son las dos funciones que permiten mantener “viva” la
comunicación que es la base para la construcción de conocimiento.
El rol moderador del tutor en la CMC
El rol del tutor on-line o moderador de conferencia es crucial en el éxito de una
aplicación de conferencia computacional para aprendizaje colaborativo (Ryan y
otros, 2000; Salmon 2000). Para quiénes analizan las interacciones no tan solo
desde el punto de vista cuantitativo, sino cualitativo, la frecuencia y calidad de
las intervenciones en una CMC estará en gran medida marcada por las
actividades moderadoras que efectúe el tutor (Perez, 2003). Para Paulsen y
Mason, los roles fundamentales del moderador se pueden clasificar dentro de
lo organizativo, social e intelectual.
Lo organizativo supone preparar la conferencia y estimular la participación,
requerir la participación regular en el proceso, invitar a expertos a que
puntualmente se incorporen al proceso, u ocasionalmente de hacer que los
estudiantes conduzcan la discusión, establecer la agenda de la conferencia,
determinar los objetivos de la discusión, el itinerario y la especificación de las
reglas que la marcarán. En el aspecto social crear un ambiente amistoso y
socialmente positivo que sea propicio para el desarrollo de un ambiente de
aprendizaje positivo en comunidad. En el aspecto intelectual enfocar los puntos
fundamentales, recapitular y evaluar las intervenciones (Paulsen, 1995; Mason,
1991, en Cabero 2001)
De acuerdo a Ryan y otros (2000) varios autores concuerdan en caracterizar
los roles y responsabilidades del moderador en la conferencia computacional
en cuatro categorias: pegagógica, social, administrativa y técnica. En lo
pedagógica el tutor es un facilitador que contribuye con conocimiento
especializado, focaliza la discusión en los puntos críticos, hacer las preguntas y
responder a las contribuciones de los participantes, le da coherencia a la
discusión, sintetiza los puntos destacando los temas emergentes. El lo social
necesita habilidades para crear una atmósfera de colaboración que permita
generar una comunidad de aprendizaje. En el aspecto técnico debe garantizar
que los participantes se sienten cómodos con el software y si es necesario
apoyarlos. En cuanto a lo administración conocer el software para poder
generar subconferencias, grupos de trabajo, y mover o borrar mensajes de la
conferencia.
Uno de los principales roles del tutor es el de “moderador”, de la discusión.
Barbera y otros (2001) ha sintetizado las tareas del moderador en el desarrollo
de la discusión en tres etapas: planificación, intervención en el desarrollo, y
cierre. Estas tres etapas y las tareas asociadas da cada una de ellas se
presenta en el siguiente esquema.
Para varios autores (Cabero, 2001; Ryan y otros 2000, entre otros) Salmon ha
contribuido en gran medida a comprender el rol del moderador y sus cualidades
y habilidades. En efecto basándose en una investigación acción la profesora
Gilly Salmon de la Open University, ha establecido un modelo para la
moderación de CMC.
El modelo se presenta en forma de
una escala en la cual aparecen por
cada nivel dos tipos de habilidades, la
moderación en el ambiente virtual (E-
Moderating) y el soporte técnico.
También se muestra en la barra
vertical de la derecha el grado de
interactividad durante el desarrollo de
las etapas que parte siendo muy poco
en la etapa de acceso y motivación -se
comunican con uno o dos y pocos
mensajes-, aumenta lentamente en la
etapa de socialización – se comunican
más entre ellos y con mayor
frecuencia- y se intensifica en las
etapas de intercambio de información y
construcción de conocimiento – es
donde participa un mayor número y
con más intensidad-, volviendo a
decrecer en la etapa de desarrollo,
esto último porque esta es de carácter
más personal, produciéndose menos
comunicación entre ellos.
Salmon, incorpora el concepto de E-
Moderator para referirse a un tutor
especializado en la moderación y el E-
moderating, para referirse al proceso
de moderación de la conferencia en el
entorno virtual.
Acceso y Motivación (Etapa 1): En esta etapa tanto para el moderador como
para los participantes es esencial acceder al ambiente y poder adquirir la
habilidad para utilizar CMC, estos aspectos son requisitos previos esenciales
para la participación en la conferencia. El primer problema al que se enfrentan
los participantes se relaciona con el acceso a la red y el espacio de la
conferencia. Muchos necesitan ayuda que les permita solucionar los problemas
técnicos con el hardware, software, acceso a la red y en algunas ocasiones con
las claves de acceso, de allí la importancia de una ayuda en línea o telefónica.
El moderador debe dar este soporte que es crucial para los participantes.
Socialización (Etapa 2): En esta etapa es en la cual los participantes
establecen sus identidades en línea y comienzan a interactuar. La tecnología
crea o facilita las instancias para la socialización, pero esta no ocurrirá sino
existe una intervención sensible y apropiadas por parte del E-moderador. En
esta etapa los participantes se habitúan a usar la CMC para comunicarse con
los pares estableciendo una comunidad de aprendizaje que les permitan
sentirse trabajando juntos en tareas comunes.
Compartir información (Etapa 3): En esta etapa comienza a producirse el
intercambio de información, las interacción crece producto de que hay más
participantes que hacen aportes y con mayor frecuencia, se aporta información
relevante para los otros. La información crece y se comienza a percibir un
cierto desorden y de saturación por tanta información. Los participantes
desarrollan diversas estrategias para afrontar la sobrecarga de información y el
tiempo que implica manejarla: no intentan leer todo, leer lo que les interesa,
intentar leer todo e invierten cuando les parece oportuno, leen todo pero rara
vez responden. E-moderador necesita mirar c/u de estas estrategias,
ofreciendo ayuda y direccionamiento a los participantes. Los participantes que
logran organizarse y aprender rápidamente a compartir el volumen de trabajo
en equipo, afrontan mejor esta problemática.
Construcción de conocimiento (Etapa 4). En la etapa cuatro, el grupo se
relaciona a través de la discusión, no se comunica para recibir información o
entregar información (como en la etapa 3), sino que se vuelve activo en la
construcción de conocimiento. En esta etapa los participantes comienzan a
interactuar con los otros en forma más participativa, formulando y escribiendo
sus ideas o comprensión de los contenidos. Se produce una mayor interacción
porque ellos leen los mensajes de los otros y responden, produciéndose
frecuentemente un dialogo fructífero, muchos participantes logran generar
aprendizajes activos, extendiendo sus puntos de vistas y apreciarlos desde
diferentes perspectivas.
Desarrollo (Etapa 5) En la etapa cinco, los participantes buscan más ventajas
del sistema para ayudarles a alcanzar metas personales, exploran cómo
integrar CMC en otras formas de aprender y su reflejo en los procesos de
aprendizaje. Se vuelven más críticos con el ambiente tecnológico que soporta
la CMC y su funcionamiento, así como el actuar del tutor, lo que puede dificulta
en algunos casos la negociación. Es una etapa de construcción individual del
conocimiento, que permite a los participantes explorar sus propios
pensamientos y procesos de construcción de conocimiento, a partir no sólo de
los tópicos del área de estudio, sino también y especialmente de las
interacciones, con el moderador y los pares.
Cualidades y habilidades de tutor
Los moderadores necesitan contar con una serie de habilidades y cualidades
que les permitan cumplir su rol. “Se necesitan unas habilidades especiales para
preparar y presentar un programa de estudios interactivo y participativo de
verdad, así como para facilitar y gestionar la participación” (Moore, 2001).
Estas se presentan en los cuatro ámbitos antes descritos: pedagógico, social,
técnico y administrativo. En lo pedagógico el tutor acompaña, media y
retroalimenta al estudiante en su proceso de formación, conduce el aprendizaje
individual y grupal, orientando y aconsejando cuando el alumno o el grupo lo
necesite. El lo social, debe poseer habilidades sociales que le permitan crear y
mantener una comunidad de aprendizaje donde se respire una atmósfera
agradabe, debe ser acogedor, empático y estar siempre dispuesta a ayudar. En
lo técnico, debe posees habilidades mínimas de carácter general relacionadas
con el uso de la tecnología, los computadores y las redes. Además necesitará
habilidades técnicas para intervenir en el sistema de conferencia. En lo
administrativo utilizar las herramientas que provea el ambiente para este
propósito y que permitan crear y gestionar la conferencia, hacer un seguimiento
a la participación individual de alumno y general del grupo, y administrar los
equipos de trabajo.
En relación a la moderación Salmon (2001), resumen las características y
habilidades del E-moderador en el siguiente cuadro. Este requiere
características y habilidades personales las cuales asociadas a ciertas
cualidades personales permiten al tutor estar preparado para cumplir
adecuadamente el rol de moderador de una CMC.
Cualidad/
Caracterí
stica
Seguro Construct
ivo
De
desarrollo
Facilitado
r
Comparti
r
conocimi
ento
Creativo
Compren
sión de
los
procesos
online
Seguro en
proveer un
enfoque
para la
conferenci
a, juzgar
el interés
de los
participant
es,
experimen
tar con
diferentes
acercamie
ntos, y
siendo un
modelo
del papel.
Capaz
para
construir
confianza
y
propósito
en línea ,
Para
saber
quién
debe ser
en línea
y lo que
ellos
deben
estar
haciendo
Habilidad
para
desarrolla
r y activar
a otros,
actuar
como
catalizado
r,
sostener
la
discusión,
resumir,
reiterar el
desafío,
monitor
en la
comprensi
ón y
equivocac
ión, dar
feedback
Saber
cuándo
controlar
los
grupos,
cuándo
permitirle
s ir, cómo
llevarse
con los
no
participan
tes, saber
cómo
marcha la
discusión
y usar del
tiempo en
línea
Capacida
d para
explorar
ideas,
desarroll
ar
argument
os,
promover
los líneas
valiosos,
cerrar las
líneas
improduc
tivos,
escoja
cuándo
archivar,
construy
a una
comunid
ad de
aprendiz
aje
Capacidad
para usar
una gama
de CMC,
desde
actividade
s
estructura
das a
libres
generació
n de
discusione
s, y a
evaluar y
juzgar el
éxito de la
conferenci
a.
Habilidad
es
técnicas
Comprend
er a nivel
de usuario
el uso del
software,
razonable
habilidade
s en el
uso de las
TIC, buen
acceso.
Capaz
para
apreciar
las
básicas
estructur
as de
CMC, y
la WWW
y el
potencial
de
Conocimi
ento
cómo a
usar las
caracterís
ticas
especiale
s de
software
para e-
moderado
r ej,
Capacida
d para
usar las
caracterís
ticas del
software
para
explorar
el uso de
los
aprendice
s ej:
Capacida
d para
lazos
entre
CMC y
otros
elemento
s del
programa
de
aprendiz
Capacidad
para
utilizar las
facilidades
del
software
para crear
y
manipular
conferenci
as y para
generar un
Internet
para el
aprendiz
aje
control,
archivos.
historia
de
mensajes
aje ambiente
de
aprendizaj
e online.
Habilidad
es
comunica
tivas on
line
Seguro de
ser cortez,
educado,
y
respetuos
o al
escribir las
comunicac
iones on
line
Capaz
para
escribir
concisos,
enérgico
s y
atractivos
mensajes
online
Capacida
d para
comprom
eterse en
el trabajo
online con
la gente
(no la
máquina
o el
software)
Capacida
d para
interactua
r a través
del e-mail
y
conferenc
ia y lograr
la
interacció
n entre
los otros.
Capacida
d para la
diversida
d con
sensibilid
ad
cultural
Capacidad
para
comunicar
se
agradable
mente sin
la señal
visual
Contenid
o experto
Seguridad
de poseer
conocimie
nto, y
experienci
a para
compartir,
y
dispuesto
y capaz a
agregar
contribuci
ones
propias
Capaz de
animar
las
legitimas
contribuci
ones de
otros.
Capacida
d para
activar
debates
proponien
do y
cuestiona
ndo.
Tener
autoridad
para
otorgar
normas a
los
estudiant
es para
sus
participac
iones y
contribuci
ones en
CMC.
Conocer
acerca
de la
disponibil
idad de
recursos
(ej. en la
www) y
enviar a
los
participa
ntes a
ellos.
Capacidad
para
avivar
conferenci
as a
través del
uso de
multimedia
y recursos
electrónico
s.
Caracterí
sticas
personale
s
Seguro en
ser
decidido y
motivador
como e-
moderado
r
Capaz de
establece
r una
identidad
online
como e-
moderad
or
Capacida
d para
adaptarse
a nuevos
contextos
de
enseñanz
a,
métodos,
audiencia
s y roles.
Mostrar
sensibilid
ad para
relacionar
se y
comunica
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Mostrar
una
positiva
actitud,
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iso y
entusias
mo para
el
aprendiz
aje
Sepa
crear una
comunida
d de
aprendizaj
e en línea
útil,
pertinente
online.
Formación de los tutores
Las habilidades que posee un docente en un ámbito presencial aún siendo un
excelente docente no garantizan el éxito cuando se actúa entornos virtuales “no
necesariamente un buen profesor en un entorno presencial, podrá tener
buenos resultado como tutor en un ambiente virtual” (Moore 2001). Las
habilidades exitosas de un profesor en entornos presenciales son insuficientes
en los entornos virtuales (Salmon, 2000). Especialmente porque en la
formación online se pierde los recursos gestuales que utiliza el profesor, siendo
la comunicación escrita la que permite la interacción con los estudiantes. Es
necesario una formación del tutor para dotarlo de las habilidades necesaria
para cumplir un adecuado rol en la moderación de la conferencia. Esta debería
proporcionarle las habilidades necesarias para desenvolverse adecuadamente
en los aspectos sociales, pedagógicos, técnicos y administrativos.
Especialmente los pedagógicos y sociales. Un moderador que desee realizar
bien su trabajo y quedar satisfecho por su actuación en particular y el logro de
aprendizajes de sus estudiantes, debe tomar conciencia de lo relevante que es
prepararse para cumplir eficientemente este rol, valorando sus particularidades,
complejidades y la diferencia con los roles en otras formas de enseñanza y
formación.
La formación en los aspectos técnicos y administrativos puede lograrse
fácilmente en una par de talleres presenciales, o en un curso en la modalidad a
distancia -tiene la particularidad que permite vivenciar el trabajo desde el rol del
estudiante- o una combinación de estas dos. Sin embargo el aspecto más
complicado son los aspectos pedagógicos y sociales, esto es a más largo plazo
y es una mezcla entre capacitación y experiencia. Harasim propone un modelo
en el cual los futuros moderadores trabajan en conjunto con moderadores
experimentados, asumiendo paulatinamente responsabilidades partiendo por
aquellas más básicas relacionadas con el soporte y las ayudas administrativas,
para ir avanzando a las más complejas de animación de las discusiones
(Harasim y otros, 2000).
Un aspecto a veces postergado a un segundo plano es la formación de tutores
en los contenidos que se trabajan en el ambiente virtual. Especialmente cuando
el tutor no ha participado en la generación del curso, aspecto habitual en las
prácticas de formación a distancia, en las cuales esta tarea la desarrolla un
equipo pedagógico que luego no interviene en el trabajo de los estudiantes. Si
bien en un comienza las preguntas se relacionan con el ambiente virtual,
aspectos administrativos asociados al mismo, ya entrada en materia se
necesita conocimiento de los contenidos para poder guiar la discusión y asistir
en la construcción del conocimiento. Luego es absolutamente necesario
conocer por parte de los tutores los contenidos, las actividades propuestas, el
sentido de los espacios de discusión, la finalidad de los trabajos, las estrategias
metodológicas para su enseñanza en un entorno virtual que apuesta por una
construcción y no transmisión de conocimientos. Silva y Oteiza (2002) reportan
una experiencia de formación de tutores para un curso a distancia destinado a
docentes de matemática de nivel secundario, donde ésta realizó en la
modalidad a distancia, utilizando la misma plataforma y ambientes de trabajo
en la cual ellos actuarían posteriormente como tutores.
Se configuró con los tutores una comunidad de aprendizaje inserta en un
campus virtual, el programa de formación de tutores contemplo: introducción a
la formación a distancia; una unidad del curso en el cual ellos actuarían como
tutores; evaluación del aprendizaje en entornos virtuales.
Salmon(2001) propone para los tutores (E-moderadores) un modelo de
capacitación de 5 etapas siguiendo el modelo de E-moderación descrito
anteriormente, las etapas son: bienvenida, inducción, enseñanza, construcción
de conocimiento y desarrollo. Cada etapa finaliza con una conferencia para
discutir sus impresiones y avances en la etapa. Bienvenida tiene como
propósito asegurarse que en su formación los aprendices puedan encontrarse
con una conferencia, leyendo y enviando mensajes. Envían una pequeña
descripción de ellos y conocen al resto de los participantes. Inducción permite
al aprendiz conocer acerca de los protocolos y como relacionar a otros a través
de este medio, adquiriendo las habilidades en las utilidades del software.
Enseñanza concierne en dar y recibir información, en este sentido se entrega a
los aprendices formación en la apertura de la conferencia y cómo “tejer”
posterior los mensajes. Construcción de conocimiento se invita y estimula a los
aprendices a discutir como ellos usarían CMC con sus propios estudiantes.
Desarrollo se explora el uso de la Web en la enseñanza, construyendo
confianza en los participantes y permitirles que consideren cómo podrían
incorporar recursos Web en sus propias E-moderación. La formación es
complementada con un monitoreo de la actuación del aprendiz en la
moderación de una conferencia real, por parte de pares o tutores que tienen
completada con éxito la formación online.
Una estrategia señalada por varios autores (Harasim y otros 2000; Salmon
2000, entre otros) considera crear una comunidad de aprendizaje con los
tutores, donde ellos compartan sus experiencias, los problemas encontrados,
las estrategias utilizadas, etc. De esta forma estarán construyendo
conocimiento en forma colaborativa para mejorar su trabajo y utilizando las
mismas estrategias que deben desarrollar en sus estudiantes. Esta estrategia
permite crear en los tutores un sentido de equipo, de pertinencia a la institución
o programa que los acoge. También esta estrategia resulta útil en programas
de formación masiva que contemplan replicas del mismo curso en forma
simultanea y en el que intervienen un grupo de tutores, permitiéndoles crear
una comunidad de tutores para compartir: inquietudes, problemas, estrategias
implementadas con éxito, recibir apoyo del equipo creador de los contenidos,
etc.
Conclusiones
Las TIC están produciendo cambios en la formas de enseñanza y aprendizaje.
En la forma en que los profesores y aprendices se relacionan con el
conocimiento nuevo y las forma en que los agentes involucrados en el proceso
educativo interactuan. Particularmente relevante resultan los efectos de los
aspectos comunicativos y sus impactos en las modalidades de enseñanza a
distancia y semipresencial, aunque también comienzan a tener efectos en las
clases tradicional presencial. Entre estas herramientas comunicativas se
encuentra la CMC. La CMC ofrece enormes posibilidades de crear entornos de
aprendizaje que permiten implementar estrategias de enseñanza y
aprendizajes, en las cuales la interacción social sea un elemento central, como
los son los modelos constructivista de carácter sociocultural, posibilitando el
trabajo colaborativo y potenciando la construcción de conocimiento en una
comunidad de aprendizaje. Son variados los potenciales pedagógicos del uso
de la CMC y también los factores que influyen en su éxito. Es necesario
tenerlos en cuenta estos elementos a la hora de incorporar esta herramienta en
el diseño instructivo de un entorno virtual, la sola incorporación de una CMC no
garantiza la interacción, la colaboración ni la construcción de conocimiento.
El rol del tutor como moderador de la CMC, es vital para el éxito de la
conferencia, por esta razón es necesario que él tome conciencia de su nuevo
rol y las tares que debe desarrollar. Se requiere una formación que dote al tutor
de las habilidades para moderar una conferencia en un entorno virtual,
habilidades que difieren de la del rol docente en los entornos presenciales. En
la medida que las nuevas generaciones de formadores hayan sido formados
haciendo uso de estas formas de enseñanza, estén familiarizados con el uso
de la CMC, se contará con una nueva generación de educadores que estarán
mejor preparados para cumplir el rol de moderador (Salmon, 2000). “Moderar
una conferencia puede ser una tarea ardua y consumidora de tiempo, pero el
premio para participantes y tutores en mejorar la experiencia de aprendizaje
por medio de una mayor interacción hacen la CMC una aplicación fantástica
para la educación” (Daniel, 1996, en Ryan y otros 2000). La CMC permite al
tutor ser más consciente del proceso de enseñanza y aprendizaje, viendo los
progresos de los participantes en la construcción y adquisición de
conocimiento, pudiendo asistirlos en sus problemas, conectar a aquellos que
comparten intereses, facilitar la colaboración al interior de los grupos de
trabajo, ver el efecto y eficacia de las actividades y discusiones propuestas.
El modelo de e-moderación, presentado por Salmon producto de años de
investigación, recoge los elementos centrales que deben considerar un tutor en
su rol moderador en estos entornos virtuales (e-moderator). Creemos que estos
elementos son vitales para aclarar el actuar del tutor en la conferencia y si bien
están pensado en una CMC asincrónica, muchas de las estrategias
presentadas pueden ser adaptadas y complementadas al usarse CMC
asincrónica, que cada vez estarán más al alcance de los entornos virtuales. Lo
mismo el modelo de formación de tutores, creemos que es apropiado, aunque
aquí sugerimos prestar atención a los contenidos, la capacitación que se
propone es genérica y se centra en la moderación de la conferencias, dando
por hecho el dominio de los contenidos por parte del tutor, creemos necesario
complementarla con los contenidos de curso.
Las experiencias han estado focalizadas en los niveles universitario y
formación continua, en áreas de conocimiento asociadas a las ciencias
sociales, la sicología, las letras, etc es decir en el marco humanista. Sin
embargo en otras áreas de carácter científico como la matemática, comienza
también a ser valorada el potencial mediador de la comunicación a través de
las TIC (Crowe y Zand, 2002). Creemos que es necesario ampliar las
investigación para conocer con más detalle ¿cómo el rol del tutor afecta los
resultados de la conferencia?, ¿cómo incide en los resultados el nivel educativo
de los participantes (secundaria, universitaria, postgrados)?, ¿qué estrategias
son más eficaces para favorecer el trabajo colaborativo y construcción de
conocimiento?, ¿qué efectos tiene una CMC en áreas dónde el discurso escrito
es más bien restringido y se utiliza notaciones simbólicas como en las áreas
científicas?
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ROL DEL TUTOR EN AMBIENTES
VIRTUALES - Presentation Transcript
Mach-notes
Noticas matemáticas y algo más….
ROL DEL TUTOR
EN AMBIENTES
VIRTUALES
Ser tutor de ambientes virtuales implica alto grado de responsabilidad, orientar el
aprendizaje, motivar y mantener un proceso activo en cada actividad que se plantee ya
sea de forma individual o en trabajo colaborativo, resolver dudas y orientar el proceso
de aprendizaje, valorar los aprendizajes conseguidos al culminar el curso.
Según Lozano (Practica de tutoría en educación a distancia. 2007. pp 424-425). la parte
emocional – afectiva –social de la educación juega un papel muy importante como
motivación del alumno hacia el curso y hacia su propio aprendizaje. Hay que cuidar
que el alumno no se sienta “solo” en el ciberespacio, sino acompañado y guiado por su
tutor, así como por sus compañeros del curso. Lo que el tutor en linean no debe
olvidar es que además de facilitar el aprendizaje de sus alumnos, debe estar dispuesto
a compartir sus conocimientos y experiencias, promover las discusiones maestro –
alumno y alumno - alumno.
Funciones de un tutor:
Selecciona e hilvana contenidos
Problematiza
Incita, retroalimenta, sugiere y favorece la metacognición.
Aporta su propia experiencia y conocimiento
Propicia la mirada a diversas perspectivas.
Establece un clima adecuado para la construcción de comunidad de aprendizaje.
Genera unas costumbres comunicativas cordiales.
Mantiene la interacción y comunicación más allá de lo académico.
Da pautas de acción y vela por el cumplimiento de las reglas.
Anima y motiva al grupo como a cada individuo.
Entre sus funciones organizativas es quien administra las actividades, tiempos,
recursos, tiempo grupales e individuales, y el aula disponiendo de herramientas de
comunicación, contenidos y evaluación.
Pedagógica:
Capacidad para explicar y poner en escena los procesos de enseñanza- aprendizaje
requeridos en la modalidad virtual.
Comunicativa:
Capacidad para dirigirse con claridad, coherencia y oportunidad a través del lenguaje
escrito y/o multimedial en un ambiente virtual.
Tecnológica:
Habilidad en el manejo eficiente de las herramientas de comunicación,
documentación, planificación y evaluación del aula virtual y del entorno tecnológico,
que permitan una administración eficiente del mismo.
LA IMPORTANCIA DE EL
TUTOR EN LA EDUCACIÓN
VIRTUAL
ROL DEL TUTOR COMO FACILITADOR DE LOS AVA
Entendiendo los AVA como los ambientes virtuales de aprendizaje, es necesario reconocer en primera medida el papel que cumple el maestro como facilitador del aprendizaje, ya que es este el que sirve como mediador entre los participantes y el mismo ambiente, la parte motivacional y de interés esta en el sentido que este le ponga al curso y en el grado de atracción que logre de los participantes. En los últimos años es se ha vuelto normal y común hablar d educación virtual y a distancia, al igual que el termino tutor, esto ha hecho que la forma de enseñar cambie y el papel el maestro se vuelva un poco mas dinámico, en la medida que no solo orienta los procesos de aprendizaje compartiendo sus conocimientos y experiencias, sumando a esto el mostrar y desarrollar destrezas tecnológicas y comunicativas. De esta manera en el momento que el tutor empieza a tener un grupo en formación es necesario que este a pesar de la no contar con la presencialidad, debe estar en la capacidad de conocer e identificar a cada uno de sus estudiantes, brindando metodologías flexibles, para que así pueda facilitar la aprensión del conocimiento.
Es así como se puede concluir que aquellas personas que hagan parte de este medio, están en la necesidad no solo de capacitar, si no por el contrario ser facilitadores y potencializadores de habilidades en el manejo y comprensión de este mundo informático en el cual nos encontramos inmersos, donde nos hace falta ser un poco más racionales acerca de las herramientas que manipulamos cada día.
A continuación conoceremos las funciones de un tutor virtual.
Funciones del tutor virtual:
•Orientar el proceso de aprendizaje. •Motivar y mantener un proceso activo. •Resolver dudas. •Generar discusiones. •Atender a las dudas e inquietudes de los estudiantes. •Organizar tiempos y espacios. •Generar confianza y flexibilidad en la metodología. •Valorar los aprendizajes conseguidos. •Crear un clima agradable de aprendizaje. •Conocer las herramientas de la plataforma. •Garantiza que los estudiantes se sientan cómodos con el uso de la plataforma. •Planificador y diseñador de los procesos de aprendizaje. •Maneja los recursos técnicos. •Diseña métodos de evaluación.
CONCLUSIONES
Después de haber revisado el documento podemos ver la importancia del papel que juega el maestro como formador en un espacio virtual, este a su vez esta en la necesidad de despertar el interés de los participantes y por esto es relevante que cumpla con una serie de caraterísticas que le permitan desarrollar de una mejor manera su actividad. Con el desarrollo tecnológico de hoy en día y la aparición de la educación a distancia han sido muchas las personas que se han visto beneficiadas, pues esto les permite aprovechar y hacer uso de su tiempo. Esto también gracias al rol que cumple el tutor como orientador de este proceso, puesto que el esta en la capaidad de seleccionar los tiempos y contenidos que mas se ajusten a las necesidades de sus estudiantes.
El papel de los tutores en acciones de e-Learning resulta crucial para su buen funcionamiento.
Son los encargados de animar a los alumnos, resolver dudas, motivar, valorar, comunicar, etc.
Consecuentemente el principal objetivo de este curso es formar a profesionales capaces de
tutorizar acciones de formación a través de e-Learning, desarrollando las competencias
necesarias para lo que se considera una de las nuevas profesiones del siglo XXI
Funciones Tutoria Virtual -
Presentation Transcript
Red de Tutores Educación Básica y Media Movilizando SABERES
F U N C I O N E S TUTORIA VIRTUAL Proyectos Colaborativos Red de Tutores
TUTORIA VIRTUAL FUNCIONES en TUTORIA VIRTUAL Reconocer las herramientas que
proporciona el espacio de trabajo. Utilizar con efectividad los recursos que
proporciona la plataforma. Apropiar los conceptos básicos y específicos de los temas
que se plantean, directamente o a través de expertos. Generar preguntas semilla que
motiven la discusión y participación. Conducir el tema permitiendo el debate, la
diversidad de opiniones y la transversalidad. Informar oportunamente sobre las
actividades a realizarse en el espacio virtual. Realizar sugerencias sobre actividades,
metodología, utilización de recursos, entre otros. Aclarar dudas e inquietudes de los
participantes. P R O Y E C T O S C O L A B O R A T I V O S R e d d e T u t o r e s
Dinamizar la utilización de recursos para la participación en el espacio virtual. Generar
un ambiente propicio para la interacción de los participantes. Hacer uso de un lenguaje
motivador e integrador. Mantener procesos de comunicación grupal e individual,
utilizándolos cuando la situación lo requiera. Estar en contacto permanente con los
participantes. Hacer seguimiento a las actividades programadas. Evaluar y realimentar
el proceso de moderación. Sistematizar los procesos y resultados dentro de la
actividad virtual. Analizar el proceso realizado en los espacios virtuales. TUTORIA
VIRTUAL P R O Y E C T O S C O L A B O R A T I V O S R e d d e T u t o r e s
TUTORIA VIRTUAL F U N C I O N E S Proyectos Colaborativos Red de Tutores De
acuerdo a los roles presentados, las funciones del tutor virtual atenderán a tres roles:
Su rol en interactividad con los demás Su rol en relación como promotor de
aprendizaje Su rol en relación al dominio informático y académico
TUTORIA VIRTUAL F U N C I O N E S Proyectos Colaborativos Red de Tutores Su rol en
interactividad con los demás
Conoce el perfil de los participantes y sus diversos contextos, con el propósito de
promover la integración del grupo y un ambiente cálido frente al proceso de
formación.
Posibilita canales de comunicación claros y respetuosos con el grupo de estudiantes,
con los demás tutores y con el promotor de la capacitación..
Es un interlocutor seguro, efectivo y cálido, respetuoso de las expectativas e
interrogantes de los alumnos virtuales.
Promueve el trabajo colaborativo, dando a los miembros de la formación diferentes
responsabilidades para resolver conjuntamente las dudas e inquietudes.
Facilitador del intercambio y socialización de ideas e inquietudes, promoviendo tareas
que ayude a la comprensión y el enriquecimiento personal y grupal.
Es un colaborador, atento, paciente y prudente, frente al trato que debe tener con los
participantes y las recomendaciones que puede hacer frente a su trabajo.
Brinda seguimiento y retroalimentación para mejorar los trabajos y posibilita la
resolución confiada de las actividades y la adquisición de nuevos conocimientos.
TUTORIA VIRTUAL F U N C I O N E S De acuerdo a los roles presentados, las funciones
del tutor virtual atenderán a tres roles: Su rol en interactividad con los demás
Favorece el pluralismo de ideas y el respeto por la opinión de los participantes,
animando constantemente a participar de la formación y estimulando el desempeño y
progreso de los estudiantes.
Evalúa los avances de los participantes teniendo en cuenta las fortalezas y debilidades,
sugiriendo como mejorar los procesos de desempeño a través de las
recomendaciones.
Genera espacios para el intercambio de ideas y opiniones frente a las dudas o
inquietudes que presenta el grupo.
Proyectos Colaborativos Red de Tutores
TUTORIA VIRTUAL F U N C I O N E S Proyectos Colaborativos Red de Tutores Su rol en
relación como promotor de aprendizaje Promueve un aprendizaje colaborativo e
interactivo, procurando reconocer los saberes previos de cada integrante del grupo de
trabajo virtual. Es receptivo de cada propuesta individual y grupal. Genera redes de
trabajo colaborativo en torno al aprendizaje a partir de la utilización de diversas
herramientas. Guía a los participantes a través de interrogantes de modo que sea
posible identificar sus necesidades. Favorece actividades tendientes a establecer
relaciones entre los contenidos del curso, las propuestas de trabajo y las prácticas
pedagógicas de los participantes.
TUTORIA VIRTUAL F U N C I O N E S Su rol en relación como promotor de aprendizaje
Organiza grupos de aprendizaje virtual para trabajar alrededor de alguna actividad.
Explica a los participantes sobre el desempeño que ha tenido en el tiempo pactado,
asegurándose que el grupo trabaje a un ritmo adecuado. Siendo claro frente a la
duración de la capacitación y el nivel de exigencia que se necesita. Proyectos
Colaborativos Red de Tutores
F U N C I O N E S TUTORIA VIRTUAL Proyectos Colaborativos Red de Tutores Su rol en
relación al dominio informático y académico
Posee las destrezas necesarias para utilizar las herramientas tecnológicas e
informáticas del entorno virtual
Promueve el uso de recursos que ofrece Internet y el uso de herramientas como foros,
chat u otros canales de participación referidos a los diversos temas de interés.
Planifica las actividades atendiendo a los recursos disponibles que posee, y la dinámica
que muestra el grupo.
Dinamiza y promueve contenidos por medio del diseño de nuevos formatos que
estimulen a los participantes a desarrollar las actividades propuestas.
F U N C I O N E S TUTORIA VIRTUAL Proyectos Colaborativos Red de Tutores Su rol en
relación al dominio informático y académico
Guía a los participantes frente a las dificultades técnicas que pueda tener en la
formación virtual.
Asesora a los estudiantes frente a las técnicas de comunicación que se manejan en
entornos virtuales.
Está en constante formación académica, evidenciando manejo eficiente de la temática
que orienta.
Responde e informa oportunamente a los participantes de los cambios, metodologías y
actividades programadas.
FUNCIONES Tutoría Virtual Elaborado por: Alba Ruth Pinto María Bernarda Díaz Jarold
Díaz Carreño