el eje investigación en la práctica pedagógica del...

17 • ISNN: 1690-6054 • Volumen 12 • Número 24 • Jul'-Dic', 2015. pp.17-26

ResumenEl Modelo Curricular UNEG plantea la transversalidad como una estrategia curricular de formación integral de los futuros profesionales, y establece el Eje Investigación con el fin de lograr “la formación del conocimiento desde su construcción colectiva…, para desarrollar competencias…” (UNEG, 2005:3). En este sentido, al asumir la investigación como un eje trans-versal presente en todas las unidades curriculares que confor-man el plan de estudio de las carreras, éste se convierte en el elemento articulador entre las unidades curriculares y el funda-mento de la práctica educativa. Esta situación invita a todos los docentes a planificar cooperativamente estrategias didácticas y actividades favorables que conjuguen los contenidos disciplina-res y los problemas del entorno para desarrollar competencias de investigación desde cada unidad curricular. Los estudios e investigaciones que permiten caracterizar la transversalidad del eje investigación en la práctica pedagógica están dadas por los planteamientos de Bravo, Inciarte y Febres (2007), Florez, (1998), Botero (2008), Moreno (2005) y Piñero, Rondon y Piña (2007). Considerando el avance de la implementación del mo-delo en la UNEG, surge la inquietud de caracterizar el cómo se aplica el eje investigación en la práctica educativa, con el pro-pósito de describir cuál es la situación presente en la Carrera de Educación Integral en la UNEG. Para ello, se desarrolló una investigación descriptiva, basada en las técnicas de la entre-vista semi-estructurada y el grupo focal. El análisis de la data se realizó siguiendo lo propuesto por Martínez (2011) en cuanto a la categorización y los criterios e indicadores que emergen y le otorgan significado en el contexto según los actores. Los resultados preliminares de este estudio permiten inferir que el manejo teórico del enfoque de la transversalidad del eje investi-gación tiene limitaciones para ser llevado a la práctica pedagó-gica, reflejándose en las debilidades y fortalezas identificadas.

Palabras clave: ejes transversales, eje investigación, Modelo Curricular UNEG, práctica pedagógica, Educación Integral.

Desiree C. Minguet Ch. / [email protected] Nacional Experimental de Guayana (UNEG)

Ciudad Guayana-Venezuela

María Nay Valero A. / [email protected] Nacional Experimental de Guayana

Ciudad Guayana-Venezuela

The Research Axis at the Pedagogical Practice of Inte-gral Education Career UNEG

UNEG Curricular Model presents transversality as a curricular strategy of integral development of future professionals, and establishes the Research Axis with the purpose of achieving “development of knowledge from its collective construction…, to develop competences…” (UNEG, 2005:3). In such sense, to assume the research as a transversal axis in the curricular units that shape each career, it is become the articulating ele-ment between the curricular units and the educational practice basis. This situation invites all the teachers to plan favorable didactics strategies and activities cooperatively which combi-ne disciplinary contents and environmental issues in order to develop research competences from each curricular unit. The studies and investigations which allow to characterize the re-search axis transversality in the pedagogical practice, are given by the approaches of Bravo, Inciarte y Febres (2007), Florez (1998), Botero (2008), Moreno (2005) y Piñero, Rondon y Piña (2007). Considering the advance in the implementation of the model at UNEG, this arises some concern for characterizing how the research axis is applied in the educational practice with the purpose of describing the real situation in the integral edu-cation career at UNEG. For that, a descriptive investigation was developed, which is based on the techniques of semi-structured interview and focal group. Analysis of the data was made by following the proposal of Martinez (2011) concerning the cate-gorization, the criteria and indicators which emerge and give significance within the context according to the actors. Prelimi-nary results of this study allow inferring that theoretical mana-gement of the transversal approach related to the research axis has limitations in teaching practice where they are reflected in the strengths and weaknesses identified.

Keywords: Transversal axis, research axis, UNEG Curricular Model, pedagogical practice, Integral Education.

Recibido: 06-06-2015 • Aceptado: 01-12-2015

El Eje Investigación en la Práctica Pedagógica del Proyecto de Carrera de

Educación Integral UNEG

Abstract

Reporte de investigación

18 El Eje Investigación en la Práctica Pedagógica... Desiree C. Minguet Ch. y María Nay Valero A.

LIntroducción

a investigación como proceso inherente en la formación de los profesionales es una estrategia transversal a desarrollarse en las universidades. Los centros de educación superior están llama-dos a la transformación en lo que respecta al perfil de formación que debe poseer el nuevo profesional y ser humano en los tiempos ac-tuales, el cual debe ser crítico, in-vestigador, creativo y consciente de sus acciones. En este sentido, la innovación emerge en los pro-cesos formativos a nivel superior a través de la incorporación de los ejes transversales como es-trategia curricular, que persigue alcanzar la formación integral de los estudiantes mediante ejes te-máticos que deben ser abordados y articulados en todas las unida-des curriculares.

La incorporación de estos ejes invita a los profesores a comprender el propósito de las competencias genéricas y pro-fesionales para incorporar las estrategias constructivistas e in-terdisciplinarias en los procesos que contribuyan a desarrollar las competencias desde lo concep-tual, actitudinal y procedimental en el futuro profesional en cuanto a la investigación. En este sen-tido, los ejes transversales en el escenario educativo incitan a los docentes a tener una mirada dife-rente sobre los propósitos y fines de la práctica educativa, la cual estará orientada a formar tanto en

conceptos, como en procesos y actitudes a los estudiantes.

Para dar respuesta a ese en-foque educativo, en Ciudad Gua-yana, la UNEG inició en el año 2002 un proceso de transforma-ción académica-curricular, y en el 2005 aprobó un Modelo curri-cular por competencias, instru-mento utilizado para el rediseño curricular del Proyecto Carrera de Educación Integral. En este sentido, el nuevo Modelo Curri-cular propone incorporar como eje transversal el eje de investi-gación, con el fin de lograr “la for-mación del conocimiento desde su construcción colectiva…, para desarrollar competencias, tales como: la creatividad, la innova-ción, la autoreflexión crítica y el espíritu emprendedor” (UNEG, 2005:3).

Desde esta perspectiva, el re-diseño curricular en el Proyecto de Carrera de Educación Integral asume el reto de la formación para la investigación del profesional bajo la estrategia innovadora de la transversalidad, dando apertu-ra a la aplicación de metodologías que favorecen el estudio investi-gativo de contenidos problema-tizados para la construcción del conocimiento desde una visión global y compleja de la realidad, en el contexto del área de forma-ción, facilitando la incorporación de métodos y técnicas que permi-tan dar repuesta a los problemas identificados.

Ante el escenario es oportuno reflexionar y explorar sobre ¿Cuál es la situación del eje transversal investigación en la práctica peda-


gógica de los docentes del Proyecto de Carrera de Educación integral UNEG?

1. Perspectiva Teórica

La exploración del Eje Transversal Investigación en la práctica pedagógica se fundamenta en tres aspectos teóricos: 1) la transversalidad en el currí-culo y en la práctica pedagógica; 2) la investigación como eje transversal, y 3) el Modelo Curricular UNEG (2005).

1.1 La transversalidad en el currículo y en la práctica pedagógicaLa transversalidad viene a transformar la acción

educativa, en virtud de que rompe con muchas ideas positivistas que rigen la finalidad educativa y la prác-tica pedagógica. Ella viene a sugerir en el currículo y en la práctica pedagógica del docente una visión científica-humana, sistemática, global y compleja del qué, cómo y para qué enseñar y aprender. Desde esta perspectiva, Bravo y otros (2007) señalan que:

La incorporación de la transversalidad en el cu-rrículo constituye una propuesta de cambio de paradigma, que permite la construcción de un pensamiento crítico, de la interacción de dife-rentes ejes, alrededor de una ética para la con-vivencia. Por otra parte, se amplía el escenario educativo más allá de los contenidos acadé-micos clásicos, al incorporarse oportunamente temas transversales cotidianos y problemas ac-tuales de la humanidad, aun no incluidos en las áreas disciplinares. (p. 23)

Tras esta inserción de la transversalidad por me-dio de ejes subyace la intencionalidad de formar en valores, conceptos, procesos y actitudes a los estu-diantes, de modo tal, que su formación pueda dar respuestas pertinentes a las situaciones de caos en los tiempos actuales que representan oportunidades para innovar y generar propuestas creativas desde los procesos de formación, brindando oportunidades para desarrollar competencias profesionales basa-das en la integración sistémica de los contenidos.

La transversalidad integra los contenidos, que al ser analizados desde diferentes perspectivas con-tribuyen al desarrollo de competencias, entendidas estas como habilidades, procesos y valores que se desean desarrollar en los estudiantes teniendo como punto de partida las situaciones del entorno, los cuales deben ser abordados desde cada unidad curricular, para que cada área curricular contribuya dinámicamente al desarrollo y consolidación de las competencias y formación integral humano-científica del profesional en el contexto, las cuales se pueden evidenciar en el desarrollo del Trabajo de Grado. (UNEG, 2014).

En la práctica pedagógica esto conlleva a que los docentes transformen la metodología de una práctica tradicional basada únicamente en la enseñanza de contenidos académicos clásicos, y comiencen a pen-sar, innovar y planificar de forma integral.

La transversalidad en la práctica supone reflexión sobre el hacer y la búsqueda de nuevas e innovado-ras formas pedagógicas para construir conocimien-to de manera dinámica y activa en los encuentros, donde el estudiante participe de forma constante y el aprendizaje contribuye al desarrollo de su perso-nalidad. De este modo, la transversalidad reconoce en la práctica pedagógica la posición filosófica del constructivismo, el cual resalta que “el conocimiento humano no se recibe pasivamente ni del mundo ni de nadie, sino que es procesado y construido activa-mente por el sujeto que conoce” (Flórez, 1998: 235).

1.2 La investigación cómo eje transversalLa investigación como proceso para generar cono-

cimiento implica el desarrollo de competencias pro-fesionales; en el espacio educativo éstas se activan bajo un esquema de desarrollo recursivo que permite que el encuentro pedagógico se transforme en un es-pecio para conocer, explorar y aprehender haciendo; en este sentido, los ejes transversales pueden ser concebidos como:

…instrumentos globalizantes de carácter in-terdisciplinario que recorren la totalidad de un currículo… la totalidad de las áreas del cono-cimiento, las disciplinas y los temas con la fi-


nalidad de crear condiciones favorables para proporcionar a los alumnos una mayor forma-ción en aspectos sociales…” (Botero, 2008:1).

La investigación abordada como eje transversal permite generar nuevas prácticas en el espacio pe-dagógico, al incorporar el enfoque de la interdisci-plinariedad como una guía que permite integrar las Unidades Curriculares con nudos temáticos globali-zantes/contextualizados, los cuales van a represen-tar la base y fundamento de la práctica pedagógica; en este sentido, los docentes están llamados a plani-ficar estrategias que favorezcan un aprendizaje signi-ficativo, al conectar los problemas y avances sociales de la comunidad, de la región, de país e incluso el mundo con los contenidos formales de las diferentes disciplinas, para así, alcanzar un proceso de ense-ñanza y aprendizaje integral que permita desarrollar competencias investigativas.

La investigación como eje transversal se con-vierte en el componente de encuentro y conexión de todas las unidades curriculares con el propósi-to común de desarrollar competencias investigati-vas en los estudiantes y de generar propuestas e innovaciones en la práctica educativa. Al respec-to Piñero y otros (2007) plantean que el eje de Investigación:

Es entendido como el elemento vinculador de la práctica y la reflexión docente, mediante la cual se ejercitará en cada una de las unidades curriculares que integran el plan de estudios, la capacidad para analizar información, confron-tar resultados, e introducir innovaciones en las prácticas educativas, con la finalidad de inter-pretar y comprender los fenómenos y los acto-res que participan en él. (p: 183-184). El eje de investigación se convierte en el prota-

gonista de la planificación del docente en todas las unidades curriculares, ya que, las estrategias y ac-tividades seleccionadas deberán estar dirigidas a desarrollar competencias investigativas en los estu-diantes; según Moreno (2005) tales como: habilida-des de percepción, instrumentales, de pensamiento,

de construcción social, de construcción metodológica y habilidades metacognitivas.

En la práctica pedagógica el eje de investigación implica la formación de estudiantes y futuros profe-sionales “capaces de identificar y vincular problemas concretos, abordarlos críticamente para orientar, organizar, y presentar propuestas de solución a los más graves problemas, no solo de la institución edu-cativa donde interactúa, sino de las comunidades en general.” (Piñero y otros, 2007:180-181).

Las vías estratégicas y metodológicas para abor-dar la práctica pedagógica teniendo como base el eje de investigación pueden ser variadas y dependerá de la formación, experiencia e iniciativa de los pro-fesores. Sin embargo, en el proceso de enseñanza y aprendizaje la esencia del eje de investigación es el ejercicio mismo de investigar, ya que, “investigar se aprende investigando… pero con otros investiga-dores y no por simple reflejo o mimetismo, sino por la realización conjunta de trabajos concretos de in-vestigación, en el marco organizativo y con los re-cursos de instituciones y grupos concretos.” (Moreno, 2005:525); pero, para garantizar esto es necesario que las instituciones a través de un proceso organi-zado y permanente asuman la formación de sus pro-fesores. También, es fundamental que se desarrolle una dinámica de comunicación y participación real de los estudiantes y docentes en todas las tareas y pasos a realizar durante el proceso complejo de la investigación, lo cual les permita ir revisando y cons-truyendo colectivamente el conocimiento.

Moreno (2005), de acuerdo a algunas experien-cias estudiadas resalta las siguientes estrategias que han llevado a mejorar la calidad de la formación para la investigación en los programas formales:

La relación personalizada entre el estudiante y el tutor, el trabajo asociado a líderes con expe-riencias en investigación, la creación de un am-biente académico favorable y la calidad de las interacciones con las que se pretenden favore-cer, la reflexión, la discusión y la crítica entre los miembros del grupo en formación o al interior de los cuerpos académicos de la institución en cuestión. (p.525-526)


El proceso de investigación asumido desde la transversalidad implica que al conformar grupos de trabajo el elemento articulador deben ser los pro-yectos integrales e interdisciplinarios que favorezcan la discusión crítica, la reconstrucción y construcción desde los saberes y contextos; así como, el diseño e integración de metodologías que permitan dar re-puesta a los nuevos desafíos que enfrentan las disci-plinas desde sus fronteras.

1.3 Modelo Curricular UNEGEl modelo Curricular por competencias de la UNEG

representa el instrumento de plataforma y guía para la elaboración de los diseños curriculares en la uni-versidad, ya que en él se expresa el marco teórico, los lineamientos y políticas curriculares que orientan los fines de la formación del profesional.

En este modelo se adopta “un carácter flexible, in-terdisciplinario e integra la docencia, la investigación y la extensión en todo el proceso de aprendizaje y de enseñanza” (UNEG, 2005:4) Basa la formación del estudiante en competencias generales y espe-cíficas que integran el ser, conocer, hacer y convi-vir, asumiendo así “las directrices emanadas por la UNESCO para la educación del mundo: aprender a conocer, aprender a hacer, aprender a convivir y aprender a ser.”(p.3) con el propósito de lograr la for-mación integral al conjugar lo científico, con lo ético y lo humano.

Plantea la transversalidad como una estrategia orientada a través de dos ejes: el eje valores y el eje investigación; este último con el objetivo de al-canzar la formación para la investigación del nuevo profesional, a través del desarrollo de competencias investigativas; es decir, potenciar las habilidades y destrezas conceptuales, procedimentales y actitudi-nales, tales como: “la creatividad, la innovación, la au-toreflexión crítica y el espíritu emprendedor” (UNEG, 2005:3) que le permitan al profesional apropiarse de herramientas para la construcción del conocimiento en su área profesional.

Este modelo plantea como bases pedagógicas el constructivismo y la interdisciplinariedad, bajo los cuales “el profesor se convierte en un investigador de su práctica, y el aula es un taller donde se diseñan

proyectos para el mejoramiento social comunitario” (p.4). El proceso de enseñanza y aprendizaje se pro-mueve bajo la planificación de estrategias metodoló-gicas interactivas donde el dialogo y la participación protagónica de los estudiantes permiten la construc-ción del conocimiento, conjugando el conocimien-to académico y formal con el previo e informal que tienen los estudiantes. Desde esta perspectiva, el modelo “da lugar al diseño de proyectos educativos centrados en el desarrollo de destrezas cognitivas, en la selección e interpretación de situaciones pro-blemas que los alumnos deben solucionar tomando en cuenta sus conocimientos anteriores para el logro de aprendizajes significativos” (UNEG, 2005:4).

Bajo esta postura constructivista el modelo curri-cular expone las características que describen el pro-ceso enseñanza-aprendizaje-evaluación, algunas de ellas son:

• Reconocimiento de saberes previos.• Desarrollo de habilidades cognitivas.• Aprendizaje en contextos de interacción

teórico-práctica.• Diseño de propuestas para resolver problemas.Así mismo, algunas de las políticas curriculares

que declara el Modelo curricular por competencias (UNEG, 2005:14) con respeto al proceso de forma-ción del estudiante son:

• Asegurar el desempeño integral del estudian-te, mediante un monitoreo constante de la re-lación enseñanza-aprendizaje.

• Desarrollar en el estudiante el espíritu em-prendedor, la autorreflexión crítica, la creativi-dad a través de la investigación y la innovación educativa.

• Desarrollar valores en el estudiante tales como: la tolerancia, la ética, la responsabili-dad, la solidaridad, entre otros.

2. Recorrido metodológico

El proceso que se desarrolló para describir la si-tuación del eje de investigación en la práctica pe-dagógica del Proyecto de Carrera de Educación Integral-UNEG se centró fundamentalmente en dos estrategias investigativas: la entrevista semi-estruc-


turada aplicada a seis (6) profesores y el grupo focal conformado por siete (7) profesores. La unidad de análisis la representó el eje transversal investigación en la práctica pedagógica, para ello se consideraron las siguientes categorías: Modelo curricular, trans-versalidad, eje investigación.

El recorrido de esta investigación inicia con: 1) el análisis de contenido del Modelo Curricular por Com-petencias a los fines de identificar los aspectos teó-ricos sobre la transversalidad y el eje investigación, así como, las teorías pedagógicas que fundamentan este modelo. A partir de ello, 2) se elaboraron las preguntas para la entrevista semi-estructurada orien-tadas a explorar qué conocen del Modelo Curricular por Competencias y cómo implementan el eje trans-versal investigación en la práctica pedagógica; y para el grupo focal, la pregunta generadora se orientó di-rectamente a conocer cuáles debilidades y fortalezas sobre el eje investigación exponen los informantes considerando la experiencia desarrollada desde que se aprobó el Modelo Curricular por Competencias. 3) se establecieron los criterios para seleccionar a los participantes en cada estrategia.

1. Grupo focal con siete (7) profesores del pro-yecto de carrera (Tabla Nº 1), seleccionadas bajo los siguientes criterios:

• Profesores que tuvieron por lo menos dos se-mestres laborando con el Modelo Curricular por competencias UNEG del 2005

• Profesores que hayan dictado alguna de las siguientes unidades curriculares que están di-rectamente relacionadas con el Eje de Inves-tigación: Técnicas de Estudio e Investigación, Seminario de Investigación y Seminario Tra-bajo de Grado.

2. Entrevistas semi-estructuradas a seis (6) profesores (Tabla Nº 2), los criterios para la selección de los entrevistados fueron profe-sores que participan en el Proyecto de Ca-rrera de Educación Integral bajo estas dos modalidades:

• Profesores del primer, tercer, quinto, séptimo y noveno semestre.

• Profesores que tuvieron por lo menos dos se-mestres laborando con el nuevo Modelo Curri-cular por Competencias UNEG del 2005.

Tabla Nº 1. Profesores del grupo focal por Unidad Curricular

Cantidad de profesores Unidades Curriculares

1 Historia de Venezuela / Geografía

1 Técnicas de Estudio / Practica Profesional

1 Ciencias

1 Técnicas de Estudio e Investigación

1 Psicología Educativa

1 Desarrollo de Procesos Cognitivos (DPC)

1 Educación Ambiental

Tabla Nº 2. Profesores entrevistados por Semestres y Unida-des Curriculares

Semestres Cantidad de profesores Unidad Curricular

I 1 Técnicas de Estudio e Investigación

III 1 Geografía de Venezuela.

V 3Ciencias I

Psicología EducativaSeminario de Investigación

VII 1 Práctica Profesional IV

IX 0 Seminario Trabajo de Grado


El análisis y la interpretación de los resultados se desarrolló de la siguiente forma:

• Transcripción literal de los datos obtenidos al aplicar las técnicas: grupo focal y entrevistas semi-estructurada, siguiendo las pautas pro-puestas por Martínez (2011).

• Identificación de las unidades de significado emergente de cada informante.

• Identificación de las inferencias específicas referentes a las debilidades y fortalezas del eje transversal investigación.

• Los resultados se presentan en Tablas que diferencian las Fortalezas y las Debilidades identificadas por los informantes en cuento al eje investigación, considerando las siguien-tes cualidades: el Modelo curricular UNEG, la práctica pedagógica en relación al docente y al estudiante.

2.1 Resultados En los siguientes cuadros se presentan los re-

sultados obtenidos tanto del grupo focal como de la entrevista semi-estructurada en relación a las Forta-lezas y Debilidades que presenta la implementación del eje investigación previsto en el Modelo Curricular por Competencias en el proyecto de carrera de Edu-cación Integral.

Los seis (6) informantes entrevistados manifiestan que si conocen el Modelo curricular UNEG, sin em-bargo cuando se identifican las unidades de significa-do emergente sobre cuáles son los ejes que expone el modelo y en qué consisten éstos, se evidencia que sólo los nombran y argumentan que los ejes son: “a la indagación de un tema”, “lo que uno conoce como la estructuración de los capítulos, para la investiga-ción”, “La investigación tienen como finalidad que el estudiante o el egresado tenga competencias en tres cosas principales: pueda ser capaza de preguntarse

y plantearse un problema de investigación”, “se supo-nen que en todas las asignaturas existen competen-cias asociadas a la investigación, pero no recuerdo con claridad el hecho pues, porque incluso en educa-ción además de ese eje hay asignaturas especificas asociadas a la formación para la investigación”,

Se observa en las repuestas que los profesores no responden la pregunta, sólo comentan su experiencia en relación a un aspecto de ésta. Se destaca que los argumentos expuestos para cada pregunta eviden-cian que no hay dominio teórico de los ejes transver-sales propuestos en el Modelo Curricular UNEG, del eje investigación, ni de interdisciplinariedad; lo que se ratifica con la pregunta Nº 1 sobre el conocimiento que se tiene del Modelo Curricular y las repuestas dadas aunque son afirmativas no refieren fundamen-tación, lo que permite inferir que se ha escuchado del modelo, pero no se ha reflexionado sobre éste como instrumento estratégico para la actividad pedagógica en cuanto al desarrollo del eje investigación.

En relación al eje investigación si lo enuncian pero se evidencia en las repuestas que los informantes no describen el eje como tal, sino el cómo ellos entien-den la investigación y centran sus características en el proceso que se desarrolla en el aula con los estu-diantes y el cumplimiento del Trabajo de Grado como requisito administrativo.

De igual forma, cuando se consulta sobre la for-mación en relación a la transversalidad, manifiestan que la universidad ha ofrecido cursos sobre el Mo-delo Curricular, pero son de información básica y no se ofrecen herramientas para llevar lo propuesto a la práctica. Lo que conocen del “tema” es por lo que han visto en los Seminarios de Maestría y Doctorado.

En el Cuadro Nº 1 se presentan las Debilidades y Fortalezas expuestas por los informantes al consul-tarles sobre los aspectos que conocen del Modelo Curricular en relación al eje transversal investigación.


Cuadro: Nº 1 Fortalezas y Debilidades del Eje Investigación en el Modelo Curricular UNEG

Fortalezas Debilidades

• Se reconoce que un aspecto positivo del mo-delo es que incorpora el Eje de Investigación.

• Plantean que una de las fortalezas del modelo es que incorpora dos Unidades Curriculares destinadas a conso-lidar el desarrollo de las competencias en investigación: Semina-rio de Investigación y Seminario Trabajo de Grado.

• El Modelo Curricular, constante-mente presenta cambios, lo cual no le permite a los docentes con-solidar y aplicar esos cambios.

• Las competencias en investiga-ción no están bien definidas en las Unidades Curriculares ni en los semestres, sólo se declaran.

• No hay proyectos ni unidades temáticas definidas para trabajar en conjunto en los semestres.

• No existe una correlación entre lo que declara el modelo y lo que se está haciendo en la práctica.

• No hay correlación entre las líneas de investigación de Postgrado y la formación de Pregrado.

• No estamos trabajando con pro-yectos ni unidades temáticas que pudieran servir de enlace para nosotros generar algunas acti-vidades generales y específicas para desarrollar competencias.

Los informantes refieren mayor número de debilidades que de fortalezas en relación a lo que conocen del Modelo Curricular UNEG, estos resul-tados permiten inferir que no hay dominio teórico de los aspectos referidos en el Modelo, al considerar que al enunciar que es positivo el eje investigación no hay argumentos en la voz de los informantes que lo describan, lo mismo aplica para las Unidades cu-rriculares que refieren para desarrollar las compe-tencias investigativas, lo cual se ratifica al analizar las debilidades donde exponen que el modelo no define estas competencias. También, llama la aten-ción que los informantes manifiestan que el Modelo tiene constantes cambios, hecho que no se corres-ponde con la realidad, dado que desde que se apro-bó el Modelo en el año 2005 éste aún está vigente. Se infiere de estos resultados que los informantes no dominan los aspectos teóricos y metodológicos expuestos en el instrumento de política curricular de la universidad.

En el Cuadro Nº 2 se exponen las Debilidades y Fortalezas que identifican los docentes en relación al eje investigación en su propia práctica, destacando la

importancia de la transversalidad de la investigación, la necesidad del trabajo interdisciplinario y la vincula-ción de la investigación entre Pregrado y Postgrado. Ante las fortalezas expuestas hay dos aspectos que llaman la atención, no hay argumentos del porque debe ser la investigación transversal, ni para la re-lación con las líneas de investigación del Pregrado con el Postgrado; esta última, se contradice con lo expuesto anteriormente (Cuadro Nº 1) donde se ex-pone que no hay correlación entre estos dos niveles.

Cuadro: Nº 2 Fortalezas y debilidades del Eje Investigación en los profesores del Proyecto de Carrera de Educación Integral.


• Se reconoce que la investigación debe ser un eje transversal.

• Se reconoce la impor-tancia de que haya correlación entre las lí-neas de investigación de Postgrado y la formación de Pregrado

• Se reconoce el trabajo en equipo y a las socializaciones como técnicas y/o actividades valiosas en el proce-so de enseñanza y aprendizaje.

• Uso del Manuel APA-UPEL

• La investigación debería estar en cada unidad y es autónomo de cada profesor si la desarrolla o no…”

• Lo más complicado siempre ha sido cómo plantear un problema.

• No existe un trabajo en equipo entre los docentes, y faltan espa-cios de encuentro y formación.

• No todos los docentes están asumiendo el Eje Investigación en su Unidad Curricular.

• No hay claridad del qué y el cómo enseñar con respecto al Eje Investigación.

• El número de matrícula por sección es muy elevado y eso dificulta la formación por competencias.

• No existen criterios ni acuerdos bien definidos entre el Comi-té de Trabajo de Grado y los profesores-tutores

• El Comité de Trabajo de Grado evalúa los trabajos con criterios que no están en función de la normativa, las exigencias son a nivel de Maestría.

• Existe mucha variación de los profesores que dictan la Unidad Curricular Seminario de Investigación.

• La mayoría de los profeso-res no investigan y, por lo tanto, hay pocos tutores. Los docentes hacen uso errado de los trabajos en grupo.

• Existe una concepción errada del término libertad de cátedra; observándose celo entre los docentes para compartir su metodología y contenido.


Los resultados permiten inferir que aplicar el eje investigación tiene diversos barreras, entre las que se destacan: 1) los procesos de la administración cu-rricular (al no disponer de espacios integrales para la planificación); 2) la formación teórico-práctica en in-vestigación; 3) las estrategias pedagógicas; y 4) bajo dominio del enfoque de la transversalidad.

Desde otra perspectiva de análisis de estos resul-tados, se evidencia que no hay introspección en los informantes en relación al cómo ellos implementan el eje investigación, porque se habla desde el otro, no hay evidencia en el discurso sobre lo que cada uno está ejecutando en relación al desarrollo de las com-petencias investigativas en los estudiantes.

En el Cuadro Nº 3 se describen las Debilidades y Fortalezas expuestas por los informantes en rela-ción a lo que ellos han identificado en los estudiantes como barreras u oportunidades para desarrollar el eje investigación en su práctica pedagógica.

Cuadro: Nº 3 Fortalezas y debilidades del eje investigación en los estudiantes que cursan el Proyecto de Carrera de Edu-cación Integral.


• Los estudiantes realizan excelentes presentaciones, ma-nejan la tecnología y expresan oralmente muy bien sus ideas.

• Son creativos, inno-vadores, participati-vos y tienen dominio de grupo.

• Los estudiantes muestran dificultad para buscar, observar, seleccionar información, leer, redactar, analizar e interpretar.

• Se les dificulta ser críticos, reflexi-vos, organizar lógicamente sus ideas y seguir instrucciones.

• Poseen una concepción errada del trabajo en grupo, el cual consiste en repartirse las tareas y más nada.

• Existe ausencia de hábitos de estudio.

• El estudiante es un simple hacedor de tarea al que sólo le interesa la nota.

• Existe desconocimiento de las Normas APA y por eso los estu-diantes constantemente comenten Plagio.Existe un gran desinterés por la investigación y elaboración de Trabajos de Grado.

• Los estudiantes tienen la concep-ción errada de que la investigación y elaboración de proyectos es sólo para los estudiantes de Postgrado

Los resultados permiten inferir que los informantes se contradicen entre las fortalezas y debilidades ex-puestas en relación con las cualidades que ellos vin-culan sobre el eje investigación en los estudiantes; entre las cualidades descritas se evidencian aspectos básicos de los procesos de aprendizaje, y la vincula-ción del eje investigación con el Trabajo de Grado; no hay evidencias en el discurso de aspectos asociados al desarrollo de competencias investigativas.

Conclusiones

• El Modelo Curricular por competencias UNEG expone de forma explicita la transversalidad y el eje investigación.

• Las competencias investigativas no están cla-ramente identificadas en el Modelo, sólo se exponen competencias genéricas y profesio-nales y éstas no cuentan con criterios e indica-dores que permita hacer las inferencias sobre las primeras.

• Las fortalezas referidas por los docentes en relación al eje investigación en el Modelo, en la práctica pedagógica y en los estudiantes se traducen en declaraciones teóricas sin eviden-cias de procesos inherentes a la planificación y acciones prácticas del eje investigación en las diferentes unidades curriculares.

• El eje transversal investigación no es del dominio de los informantes desde lo teórico-metodológico, lo cual unido a las limitaciones de la administración curricular expresadas por estos dificultan que éste se materialice en la práctica pedagógica.

• El eje transversal investigación en el proyecto de carrera de Educación Integral es un enfo-que teórico declarado en el modelo curricular sin evidencia sólida en el hecho pedagógico de la formación de profesionales universitarios.

• Los informantes establecen una analogía en-tre el eje investigación y la investigación, refe-rida ésta al desarrollo del Trabajo de Grado;


pero no hay evidencias de la incorporación del eje transversal investigación en la práctica pedagógica.

• El eje transversal investigación no son con-tenidos de investigación, es un enfoque para transformar la práctica pedagógica individual

disciplinaria a una práctica colectiva, que fo-menta el trabajo en equipo interdisciplinar desde la planificación y esta vinculado a pro-cesos recursivos, integrales e integradores del aprendizaje en el contexto del área de conoci-miento de los futuros profesionales.

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