el conocimiento como desafío posible. hugo zemelman

7/21/2019 El Conocimiento Como Desafo Posible. Hugo Zemelman

1/129

El conocimiento como desafo posible

COLECCINCONVERSACIONESDIDCTICAS


2/129


HUGOZEMELMAN

INSTITUTOPOLITCNICONACIONALINSTITUTOPENSAMIENTOYCULTURAENAMRICALATINA, A.C.

MXICO


3/129

INSTITUTO POLITCNICO NACIONAL

DIRECTORIO

DR. JOS ENRIQUE VILLA RIVERADirector General

DR. EFRN PARADA ARIASSecretario General

DR. JOS MADRID FLORESSecretario Acadmico

ING. MANUEL QUINTERO QUINTEROSecretario de Extensin e Integracin Social

DR. LUIS HUMBERTO FABILA CASTILLOSecretario de Investigacin y Posgrado

DR. VCTOR MANUEL LPEZ LPEZSecretario de Servicios Educativos

DR. MARIO ALBERTO RODRGUEZ CASAS

Secretario de Administracin

LIC. LUIS ANTONIO ROS CRDENASSecretario Tcnico

ING. LUIS EDUARDO ZEDILLO PONCE DE LENSecretario Ejecutivo de la Comisin de Operacin

y Fomento de Actividades Acadmicas

ING. JESS ORTIZ GUTIRREZSecretario Ejecutivo del Patronato

de Obras e Instalaciones

ING. JULIO DI-BELLA ROLDNDirector de XE-IPN TV Canal 11

LIC. JUAN NGEL CHVEZ RAMREZAbogado General

LIC. ARTURO SALCIDO BELTRNDirector de Publicaciones


4/129

INSTITUTO PENSAMIENTO Y CULTURA EN AMRICA LATINA, A.C.Estudios epistmicos e histrico-culturales

DIRECTORIO

DR. HUGO ZEMELMANPresidente y Director General

DRA. ESTELA QUINTARSecretaria General

MTRA. ADRIANA ORNELASSecretaria Acadmica

MTRA. LOURDES SNCHEZ DE TAGLE O.Directora Editorial

COMIT ACADMICO

DR. ENRIQUE DUSSEL Mxico

DR. ANBAL QUIJANO Per

DR. ATILIO BORNAr gent in a

DR. BOAVENTURA DE SOUSA Portugal

DR. WALTER MIGNOLODuke, EEUU

DR. RAMN GROSFOGUEL Berkeley, EEUU

DR. GUSTAVO LINZ RIBEIROBrasil

DRA. ALCIRA ARGUMEDOAr gent in a

DR. EMIR SADERBrasi l

DR. GAUDENCIO FRIGOTTOBrasil

JOSETXCO BERIAN Espaa

COMIT EJECUTIVO

DR. NELSON MALDONADOEEUU

DR. AGUSTN LAOS MONTESEEUU


5/129

Pintura de la portada: Estela B. QuintarIlustraciones: Miguel Villalva


Coleccin: Conversaciones Didcticas

PRIMERAEDICIN: 1998EDUCO. Editorial de la Universidad Nacional del Comahue. Neuqun, ArgentinaISBN: 950-9859-37-0

SEGUNDAEDICIN: 2002UPN. Universidad Pedaggica Nacional de Pachuca, Hidalgo.Castellanos Editores. Mxico, D.F.ISBN: 968-5573-01-8

TERCERAEDICIN: 2006D.R. 2006 INSTITUTOPOLITCNICONACIONALDireccin de PublicacionesTresguerras 27, 06040, Mxico, DF

D.R. 2006INSTITUTOPENSAMIENTOYCULTURAENAMRICALATINA,A.C.Cerro de la Carbonera nm. 24Col. Campestre ChurubuscoC.P. 04200 Mxico, D.F.

ISBN IPN: 970-36-0308-5ISBN IPECAL: 968-9001-00-0

Impreso en Mxico/Printed in Mexico


6/129

Es esta una publicacin que tiene por objetivo la promocin

de un pensamiento didctico no-parametral como posibilidad de recuperar, en la enseanza, la conciencia histrica

como presente potencial en la formacin de sujetos

autnomos, conscientes de sus deseos, sueos y

emociones como aspectos dinamizadores de

procesos transformativos de la realidad.

As dicho, es un espacio esperanzado

por la humanizacin de la enseanza.


7/129

PRLOGO ..................................................................................................................13

PRESENTACIN ..........................................................................................................15

CAPTULOIConocimiento e intelectualidad en Amrica Latina.Su incidencia en la accin didctica...........................................................21

CAPTULOIIConocimiento, subjetividad y mundos posibles.Desafo para una enseanza no-parametral ............................................. 73

CAPTULOIIIRealidad, conocimiento e investigacin.Una posibilidad transformadora .............................................................. 105

11

NDICE


8/129

13

PRLOGO

1Teora de la enseanza en el contexto histrico social actual.2Parafraseando a Boaventura de Sousa en su textoEl milenio hurfano,Trotta, 2005.3Como gusta decir de esta aventura nuestro compaero Pedro Zapata del IPECAL Colombia.

REEDITANDO DECIRESY ESPERANZAS

De alguna manera, la reedicin de este texto en Mxico significa la reelec-cin de un camino iniciado en 1996, cuando con ese maravilloso equipo deinvestigacin, que fue el grupo de trabajo TECHSA,1 nos encontramos porprimera vez con nuestro maestro Hugo Zemelman, y nos animamos a soarms all de los espacios de la Universidad Nacional del Comahue en Neu-

qun, puerta de la Patagonia en Argentina. Hoy, y despus de muchos en-cuentros y desencuentros, desencantos y reconfiguraciones de este camino porreinventarnos 2 en la produccin de conocimiento como espacio de luchapor una Amrica Latina ms justa y libertaria, se reedita y se historiza estedeseo navegante 3 en la formacin de sujetos desde un nuevo espacio: elInstituto Pensamiento y Cultura en Amrica Latina (IPECAL).

El IPECAL es fruto de la lucha y la conviccin por un proyecto intelec-tual y social que se imbrica en esa larga tradicin de pensadores latinoameri-

canos que, como Bolvar, Maritegui, Mart y ms recientementepersonajes como Sergio Bag, el propio Paulo Freire y tantos otros pensado-res latinoamericanos, han sido capaces de soar y actuar ms all de las pe-queeces e intereses que ensombrecen y destruyen toda capacidad de forjaresperanzas y potenciar futuros.


9/129

Como en 1996, Hugo Zemelman sigue ensendonos el desafo de vis-lumbrar y sostener nuevos horizontes de futuro que nos den sentido de tras-cendencia social; como en 1998 fecha de la primera edicin de este textocon este templado equipo que hoy somos en el IPECAL4y con otros grandesmaestros como Enrique Dussel, Anbal Quijano y Boaventura de Sousa que,entre otros, nos acompaan en este hacer sueos realidades, todava segui-mos creyendo que se abrirn las grandes alamedas para mejores presentes hace-dores de futuros.

En este recorrido de memoria constitutiva no podemos dejar de agradecernuevamente a todos y cada uno de quienes contribuyeron a la concrecin dela primera de las ediciones, en especial al Ing. Arsenio Delgado, SecretarioGeneral de la Universidad Nacional del Comahue, quien siempre crey eneste proyecto; a nuestra Directora Editorial del IPECAL, Mtra. Lourdes Sn-chez de Tagle; y al Lic. Arturo Salcido Beltrn, Director de Publicaciones delIPN, quien ha sabido comprender el espritu mismo del IPECAL, espacio queindudablemente, como dice Eladia Blquez, nos permite honrar la vida5

puesto que merecer la vida no es callar y consentir tantas injusticias repetidas. Es unavirtud, es dignidad, y es la actitud de identidad ms definida. Que eso de luchar y trans-

currir no nos da derecho a presumir, porque no es lo mismo que vivir, honrar la vida.

ESTELAQUINTAROtoo del 2005

Mxico DF

4 Dioscorides Navarro Diaz, Ren Hernndez Velasco, Marcela Muoz Loaeza, Mara MoraAhumada, Atenea Domnguez Cuevas, Ivn Valdez Herrera y Elena Castaeda Jimnez. Vasela pgina web www.ipecal.net

5 Eladia Blsquez es cantautora argentina quien cre un hermoso tango que lleva por ttuloeste nombre.

14 El conocimiento como desafo posible


10/129

La presente publicacin contiene algunas de las reflexiones que, en dilogoepistmico didctico,el Dr. Hugo Zemelman compartiera entre nosotros en opor-tunidad de su visita a nuestros espacios de vida, oportunidad en que dictara elseminario que da ttulo a esta produccin.

En este sentido, podra decirse que es ste un texto hablado para luego serescrito.

Escribir un texto hablado es un proceso nada sencillo que invita a evocar la

complejidad de la maravillosa experiencia de sentir, pensar y actuar a la vez quedejarse pensar por lo vivido, cohesionando, en un conjunto de fonemas, lacomplejidad que toda situacin de encuentro con otros contiene en toda suriqueza latente, sosteniendo, en lo escrito, la vitalidad de ese encuentro.

Esperamos haberlo logrado.Una de las primeras preguntas, entre otras, que podran surgir frente a este

texto, puede ser: por qu un epistemlogo de la vala del Dr. Hugo Zemel-man se inserta en un programa de didctica, si sta en la comunidad cient-

fica del mbito educativo est tan desacreditada o invadida por lo curricular?Esta pregunta nos llevara a plantearnos otros interrogantes, aun a riesgode presentar afirmaciones que parecieran atrevidas, como por ejemplo: porqu est desacreditada la didctica?, qu hay detrs de esa desacreditacin?

Por qu si es de sentido comn que lo que sostiene toda accin com-pleja e intencional como es la enseanza es un teorizar se sigue imagi-nando a lo didctico como una metodologa o como un recetario de pasosa cumplir en situaciones de enseanza y aprendizaje sistematizado?

PRESENTACIN

15


11/129


Por qu el ensear, el ser maestro, es vivido como una prctica me-nor en el mbito educativo a tal punto de que, por lo general, hasta los profe-sores universitarios tratan de distanciarse de esta nominacin?

Qu lugar ocupa, en la propia representacin de alumno un maestro?Por qu no abordar estas problemticas, puesto que los enseantes se

asuman maestros o no seguimos sosteniendo los distintos niveles de ense-anza?

Estas entre otras aproximaciones a la enseanza como mbito profunda-mente humano y multimediado por lo que les acontece a los seres humanosen la propia circunstancia del ensear y aprender y particularmente del ense-

ar y aprender en Amrica Latina se van deshilvanando a lo largo de estetexto/hablado, a modo de reflexiones que intentan abrir un debate potentealrededor de estos aspectos.

Este debate toma como eje la cuestin del conocimiento pedaggico di-dctico y su proyeccin poltica en la accin cotidiana de ensear, cuestio-nando la propia construccin de conocimiento escolarizado y convocando lapresencia del sujeto concreto como hacedor de realidades y de vida.

Indudablemente, complicarse en el pensamiento zemelmaniano implica,

para la tarea didctica en su accionar cotidiano lo que incluye su teorizarcomplicarse en la comprensin de lo real; implica un espacio de ser y hacerteora en movimiento; implica un modo de conocer que invita a establecer,como lgica estructurante del conocimiento, una actitud y aptitud reflexivaen la accin, con lo cual invierte y subvierte un orden establecido en linea-mientos curriculares que parametralizan la enseanza y el aprendizaje en sa-beres histricamente dados. Tarea nada sencilla que invita a pensar en unadidctica no-parametral.

Es un pensamiento que invita a la deconstruccin y construccin liberta-ria de nuestra realidad como espacio posible de ser permanentemente trans-formado, asumiendo esta posibilidad como opcin histrica.

En este sentido, no es una opcin abstracta, categorial, es una opcin quese acta en la accin cotidiana y constante que implica ser en el mundo, y enla lucidez que da la colocacin frente a l y su devenir, en la lectura densa delo cotidiano, problematizando lo dado buscando lo silenciado por detrs de loque est dndose como natural.


12/129

17Presentacin

Es aqu donde la epistemologa de Zemelman1 se entrelaza y fundamentaun pensamiento pedaggico crtico y didctico no-parametral que tiene comofinalidad promover y facilitar una educacin emancipadora, posibilitando elser autnomos a hombres y mujeres dentro del marco de una sociedad hete-rnoma y, yendo an ms lejos... ayudar a los seres humanos a acceder a laautonoma a la vez que o a pesar de que ellos absorben e interiorizan lasinstituciones existentes. 2

Devenir autnomo implica aqu el desarrollo de una subjetividad re-flexiva y deliberante que, en sucesivos actos de conciencia de s y del mun-do, pueda superar una cotidianeidad tecnologizada, superar el ser unamquina pseudo-racional socialmente adaptada implica cambiar las preocu-paciones del enseante por qu, cmo y para qu ensear, por a quin y conqu sentido ensear, cambiar la explicacin descriptiva e intelectual delmundo por la interpretacin de un pensamiento meditativo-reflexivo de loque sucede en l.

Es en este con-texto que la donacin de estos escritos intenta contribuiral conocimiento de esta disciplina que atraviesa lo educativo, en tanto accinde ensear, y en este sentido tomo prestada la reflexin que Piera Aulagnierhiciera en relacin con la psicologa y que hago extensiva para todas las disci-plinas que actan en el campo de la cultura, del anthropos en toda su com-plejidad cuando expresa: ha habido razn en denunciar lo que puede tener de terroristael saber, la teora, los tericos; pero en nuestra disciplina tambin habra que recordar lo

que la ignorancia tiene de aterrorizadora por sus consecuencias.

Consecuencias que, en nuestro caso, se traslucen en la repeticin dedogmas, prejuicios y modos de comportamiento que cercenan capacidades,apertura y creatividad, con lo cual se repite, hasta el cansancio, la negacinde lo humano, de la realidad, de lo posible, y de la proyeccin poltica queesto tiene en el tiempo. Y de esto damos cuenta todos los que de algnmodo hemos circulado por los distintos niveles de enseanza, aun en activi-dades o posturas educativas que se consideran a s mismas de vanguardia,

1Hablo de epistemologa zemelmanianapor entender que es ste un planteo epistemolgicoparticular que lo denominara epistemologa del presente potencialenmarcado en la tradicindel materialismo dialctico y su proyeccin neomarxista.

2Cornelius Castoriadis, Psicoanlisis y poltica, enEl mundo fragmentado,Altamira, 1990.


13/129


que muchas veces son posturas educativas dogmticamente antagnicas ensu vanguardismo ante la no aceptacin de las diferencias, y esto tambin seensea en la confusin de discursos democrticos y ticos y prcticas auto-ritarias por negadoras de lo diverso.

La ignorancia de lo didctico muestra el desconocimiento de la tica en laformacin de los sujetos que formamos, es la ignorancia de saber que la cons-truccin de conocimiento no es la transmisin literal de letra muerta, es laignorancia de comprender que el espacio de enseanza y aprendizaje se hallamultimediado por algo ms que el conocimiento escolarizado.

Esta ignorancia, que se desconoce a s misma en los mbitos educativos, incluyetambin, y desde mi punto de vista, al conocimiento erudito de las univer-sidades, en tanto espacio que, por lo general, legitima autores, ms que suresignificacin en la propia vida, o conocimientos tradicionales, sin generarespacios de utilizacin de los mismos en la decodificacin de la realidad, ensu emergencia histrico social y de los sujetos que transitan en ella, sus sue-os y necesidades, sus proyecciones y posibilidades, mas an en la formacinde formadores donde, por lo general, se dicen discursos crticos en prcticastradicionales.

Develar estos aspectos vividos como naturales, develarlos en la accinmisma de ensear, es en la actualidad un proceso de promocin libertaria degran esfuerzo de argumentacin crtica y compromiso con otro y su circuns-tancia de historicidad, concretndose en difciles rupturas con la recurrenciade comportamientos que hacen de la enseanza un espacio conocido de, soloy excluyentemente, repeticin de saberes considerados sabios.

Para finalizar esta presentacin, quisiera agradecer a quienes me hanacompaado, puesto que ste, como muchos otros trabajos, han sido posiblesgracias al particular espritu de equipo que cohesiona a nuestro grupo de in-

vestigacin donde la complementariedad de lmites y capacidades de quieneslo integramos promueve respeto por el otro, valoracin del trabajo y exigenciacon el estudio, reflexin y produccin disciplinar. Me refiero al grupo TECH-SA de la Facultad de Ciencias de la Educacin de la Universidad Nacional delComahue; este grupo est integrado por: Anabella Daniel, Silvia Hasffort,Cristina Giordano, Ingrit Zeug, Marisa Bustamante, Mnica Bellido, DoraSaidn, Patricia Toledano y desde otros espacios educativos la Profesora Su-


14/129

19Presentacin

sana Martnez de Sapag. A la Profesora Mara Elina Torossi, por su gran apo-yo y reflexiones compartidas como asistente de ctedra; al Ing. Arsenio Del-gado, vicerrector de la Universidad Nacional del Comahue, Argentina, por suapoyo tanto al seminario que dio origen a esta publicacin como a su visio-nario soporte para las actividades vinculantes que de l surgieron como larecreacin de los Crculos Latinoamericanos de Reflexin en Ciencias Socia-les y a quienes participaron, con su escucha y sus palabras, en la realizacindel encuentro en que se desgranaron estos aportes a la tarea de ensear.

Nuestro reconocimiento tambin al Lic. Ricardo Romo de la Universidadde Guadalajara, Mxico, por su generoso aporte en la correccin y confeccindel ndice temtico; a Graciela San Juan de El Colegio de Mxico y a MaraJulia Barssotelli de la UNC de Neuqun, Argentina, por la paciencia y cuida-do puestos en las mltiples correcciones y transcripciones como a Sergio Fi-gal por su comprensin en la impresin y todo lo que ello implica, y a On LineDigital Press por su apoyo incondicional como editores.

De igual modo, a los autores que nos han prestado sus saberes en la gene-rosidad que las obras en s suponen como espacio abierto a nuevas reinter-pretaciones y recreaciones entre los que cuento al plstico Miguel Villalbaque, desde su narrativa, decodifica los decires de este texto y, en especial, aese gran maestro que es y ha sido el Dr. Hugo Zemelman de El Colegio deMxico quien, desde la sensibilidad de lo humano que lo identifica y la pro-yeccin poltica que esto implica, ha sabido valorar nuestros esfuerzos, acom-paar nuestro re-pensar en la exigencia y rigurosidad que caracteriza su trabajoy, en lo sustantivo, comprender nuestro sueo.

DRA. ESTELAQUINTARNeuqun, otoo de 1998


15/129

CONOCIMIENTO

E INTELECTUALIDADEN AMRICA LATINA

Su incidencia en la accin didctica

CAPTULO I


16/129

CONOCIMIENTO E INTELECTUALIDAD ENAMRICALATINA

Quisiera comenzar sealando que la reflexin que se ha estado desarro-llando en El Colegio de Mxico en los ltimos aos, en materia de Teora delConocimiento en las Ciencias Humanas, es un intento de respuesta, entreotras muchas que se pueden dar, a los procesos de carcter poltico que seviven y vivieron en Amrica Latina en general y, en mi caso particular, enChile en los aos setenta.

Es decir, esta investigacin epistemolgica tiene su raz en una experien-cia poltica.

Quisiera comenzar por aclarar esto: Hay muchas formas de reaccionarfrente a un trauma colectivo tan profundo como fue lo que ocurri en Amri-ca Latina en la dcada de los setenta.

Desde luego, se puede escribir msica o poesa, se puede pintar, o bien,guardar silencio; se puede dejar llevar por la desolacin, por el pesimismocorrosivo de muchos al negar cualquier posibilidad de futuro; generar unateora de la derrota, o tratar de entender algunas otras cosas que estn detrs.

Nosotros hemos elegido eso que est detrs; y lo que est detrs de estasexperiencias es lo que ha pasado, o lo que pas, con los individuos concretosque fueron parte de esas experiencias.

Y cuando hablo de sujeto concreto no estoy hablando de la individuali-dad, estrictamente, de los eventuales componentes, integrantes o militantesde movimientos polticos, sino que estoy aludiendo a un proceso que vamos allamar de concienciafrente a lo ocurrido... mientras ocurra lo que ocurri.

23


17/129


No como mera o simple reconstruccin arqueolgica ni tampoco en lostrminos de un discurso futurista, pero s en un proceso que contribuya atomar conciencia de lo que ocurri en el momento que ocurri y por qu se

desarrollaron los procesos que tuvieron lugar all.Esto se podra sintetizar en un concepto fcil de entender pero difcil de

manejar, engaoso en su claridad, me refiero al concepto de conciencia histrica.Si analizo ese momento, podra ser el caso de muchos otros pases, pero

mi referente obvio es Chile, podramos haber sostenido, en ese momento, quehaba una gran claridad sobre lo que estaba pasando; se saba en qu consis-tan los proyectos, el papel de los actores y por lo tanto haba una cierta segu-ridad en el devenir de la experiencia. En una palabra, se podra decir que

haba un conocimiento cabal.No digo conciencia,sino conocimiento, que es diferente, y a lo cual aludir

ms tarde.Conocimientos haba, y haba conocimiento especialsimo, sociolgico,

econmico, antropolgico, historiogrfico; conocimientos de mltiples natu-ralezas que se expresaron en discursos disciplinarios coherentes. En pasescomo estos que han tenido un buen nivel profesional e intelectual, no era deextraarse que hubieran buenos especialistas; exista por lo tanto ese conoci-

miento, sin embargo, no exista la misma conciencia.Este es un punto que creo que hay que comenzar a plantear.Y por qu no exista conciencia o en qu se poda expresar esta falta de

conciencia?En una medida importante no haba conciencia, en primer lugar, porque el

discurso, la elaboracin de proyectos, las decisiones en distintos planos deorden poltico, en las que se fueron impulsando muchas de ellas, no tenannada que ver con el pas, fueron decisiones que se tomaron en funcin de un

escenario fuertemente imaginario.Se podra ilustrar lo anterior de muchas maneras; quiz la de mayor pesoes que nunca se construy una percepcin terica de lo que eran ciertos acto-res sociales lo que podramos hoy da sintetizar en segmentos subordina-dos1del pueblo, lo que podan y queran hacer.

1Segmentos subordinados: Este concepto va ms all de una concepcin clasista del trmi-no, hace referencia a lo subalterno, como forma de pensamiento que subordina formas devida y pautas culturales a lo dado como real, natural por la lgica de construccin dominante.


18/129

25Conocimiento e intelectualidad en Amrica Latina

La vieja discusin acerca de los ritmos de los procesos era una expresinindicativa de estos desajustes. El ritmo del discurso poltico era un ritmo dife-rente a lo que hoy en da, retrospectivamente, podramos llamar el ritmo de loposible.

Y esto plantea no solamente un problema de conocimiento, sino tambinde conciencia. Por qu? Porque la construccin del conocimiento, y esto esalgo que hoy da subsiste, y con mucha fuerza pero en otro marco ideolgico,como es el neoliberalismo, el discurso terico que ya se calificaba de undiscurso serio, coherente, tcnicamente bien elaborado no tena una rela-cin directa con la realidad, sino ms bien con mediaciones ideolgicas ovalricas. Es, en ese sentido, que aluda a escenarios inventados.

Un escenario que invent un protagonismo popular que no exista; unanlisis que invent una conciencia poltica que no exista; un discurso queinvent solidaridades horizontales que eran ms dbiles de lo que sostena;un discurso poltico que subvalor el enemigo, lo subvalor ideolgicamen-te; un enemigo que tena ms fuerza de la que se supona poda tener; que sesobrevalor la propia fuerza; todo lo cual condujo a una tragedia, como fue elsuicidio de Allende.

Allende se suicida cuando constata, en las ltimas horas, este hecho. Cuan-do constata que no hay ninguna capacidad de rebelda popular, cuando cons-tata que lo que los jefes polticos le haban ofrecido era imposible, era inviable,en circunstancias que l ya haba jugado su estrategia frente a los militares. Sehaba planteado que habra una resistencia popular encabezada por los parti-dos y que frente a ese hecho se iba a producir una polarizacin de las fuerzasarmadas, en cuya circunstancia l Allende podra tener opciones de im-ponerse al proyecto de la derecha.

Podran preguntarse qu tiene que ver toda esta historiografa, esta me-moria histrica, con una disquisicin epistemolgica que, por la naturalezamisma de su lgica de construccin, es abstracta, mientras que las situacio-nes que estoy planteando son terriblemente concretas.

Precisamente el punto est all, en rastrear qu haba pasado, o qu esta-ba pasando con las formas de abordar la realidad socio histrica, en losdistintos discursos ideolgicos, polticos, acadmico intelectuales, que dealguna manera se haban pretendido orquestar para dar cuenta de una situa-cin compleja.


19/129


Y bastara un repaso superficial para darse cuenta que no se haba ela-borado un pensamiento capaz de responder a algo tan elemental como erael de mostrar, a partir de una cierta caracterizacin de las fuerzas sociales ypolticas, la potencialidad de esas fuerzas y por lo tanto la viabilidad de susproyectos.

El problema no estaba agotado simplemente por el hecho de que se ha-ban impuesto los militares y que era una situacin que podra, fcilmente,repetirse en el futuro.

Y hoy en da se repite. Hoy en da volvemos a estar frente a una intelec-tualidad que no ve la realidad, para la cual no existe esa realidad. Existe la

realidad del discurso del poder tal como en ese momento existi la realidadque impona el discurso del poder de esa poca. Hoy en da existe la reali-dad que impone el discurso de hoy, llmese globalizacin o como se quiera,esa es la realidad que existe, no hay otra realidad.

En qu se expresa esto?En un sntoma muy claro, en el escepticismo, en la incapacidad de reco-

nocer alternativas de destino a estos pases; es, y con mucha frecuencia nos cul ser la situacin de Argentina, pero lo es en los pases que yo conozco,

y no quiero opinar sobre este pas, lo que uno escucha como dominante enel mbito intelectual y en el mbito acadmico, como un mbito ms restrin-gido: y qu podemos hacer, o frente a esto no hay alternativas.

Se puede apreciar hoy lo que de alguna manera ocurri hace 23 aos atrs,que el discurso del poder se transform en el discurso de lo real. O, paradecirlo en trminos ms filosficos, se ontologis, porque se transform enlo real; por lo tanto si el discurso dominante es lo real, no hay alternativa msque en ese discurso.

En consecuencia, el reconocer una crtica a tal discurso, en la medidaen que se ontologisa, significa que se coloca uno fuera de la realidad, ynadie quiere estar fuera de la realidad; lo que ocurre, sin embargo, es que nadiequiere estar fuera del discurso del poder.

La habilidad del discurso est, precisamente, en el mecanismo de persua-sin que consiste en demostrar y en mostrar, a la vez ms que en demostraren mostrar qu es lo real.

Eso ocurri en los sesenta, en los setenta y ocurre nuevamente hoy.


20/129


Creo que entonces habra que reparar en por qu se sigue repitiendo elfenmeno.

Las causas pueden ser mltiples. Puede haber causas de compromiso po-ltico, problemas de corrupcin de la intelectualidad, por qu no decirlo, aco-modacin a los establishment. Siempre ha existido esa tendencia en laintelectualidad, la intelectualidad se cansa rpidamente de vivir en la oposi-cin: el sostener un pensamiento crtico es desgastante y obliga a una vidaexcesivamente austera.

Y esto no siempre se tolera, por lo tanto es ms fcil sostener la premisade que el discurso del poder es lo real, de manera de no aparecer adaptndoseal poder sino a la realidad, lo que es perfectamente legtimo.

Pasa en Chile hoy, a tal grado, que uno se encuentra con que se puedensostener las posiciones ms increblemente contradictorias con la mayor con-gruencia; por ejemplo, sostenerse marxistas y a la vez neoliberales; es algodifcil de demostrar, yo creo que no hay un argumento lgico formal que lopermita, pero en la prctica se muestra.

Lo que comento es como sntoma de una inadecuacin profunda del pen-samiento respecto de la realidad.

Entonces surge una gran pregunta: Qu es esa realidad? Dnde est esarealidad?

Si partimos de la negacin de que la realidad se pueda reducir, o se puedasubsumir, a la lgica del discurso del poder, entonces est fuera del discursodel poder pero, dnde est?

Esta es una pregunta que obliga a una reflexin epistmica. Una investi-gacin epistmica que, sin duda alguna, va mucho ms all del propsito ini-cial de entender una inadecuacin del pensamiento a determinada coyunturahistrica. Podra tener que ver con otras experiencias, hoy da dominantes,como, por ejemplo, entender la coyuntura actual, la cual podramos sintetizaren una pregunta que no tiene una fcil respuesta.

Si se renen 15 personas calificadas del mundo acadmico intelectual devarios pases para acordar acerca de qu est pasando en Amrica Latina,puede no haber acuerdo. En trminos de qu?, fundamentalmente del tiem-po que se compromete en la definicin del problema.

En efecto, mientras para algunos la coyuntura actual se podra caracteri-zar como la coyuntura del neoliberalismo, un momento coyuntural, que


21/129


implica un corto tiempo; con muy buenos argumentos, tambin se sostendraque es un periodo histrico especial, y por lo tanto lo que est en juego es unlargo tiempo histrico, en la acepcin de Braudel.

Si nos ponemos a discutir en serio, no hay claridad; hay discursos, porsupuesto, hay artculos y libros... pero no hay claridad. Asumamos entonces laoscuridad, como premisa, lo que es un acto de mnima honestidad.

El preguntarnos, el no saber lo que est pasando, nos lleva, entre otrosaspectos, a que no podamos llegar a una conclusin definitiva acerca de si hayo no alternativas a la estrategia econmica hoy da impuesta.

Es un problema que se puede plantear y replantear sin fin, pero creo queconforma una premisa lo suficientemente concreta como para justificar unareflexin acerca de cmo se est organizando el pensamiento en Amrica La-tina, cmo se est construyendo la teora en Amrica Latina, cmo se estexplicando lo que ocurre en Amrica Latina.

Quisiera partir de un punto que me parece ms que un axioma, es unapregunta... ms bien es una duda.

En Mxico comenzamos a analizar este problema, y nos estamos dandocuenta que pareciera ser y esto hay que decirlo con mucha cautela, porqueles estoy diciendo las cosas sin ninguna concesin, que no hay pensamien-to terico, y eso asusta.

Hay pensamiento terico en Amrica Latina?Parece ser que la respuestaes no.

Si no hay pensamiento terico, cabra preguntarse por qu no hay pensa-miento terico; en segundo lugar, qu importancia tiene que haya o que nohaya pensamiento terico, porque alguien podra decir: por qu se afana tan-to para que haya pensamiento terico si, de acuerdo con lo que usted mismoest diciendo en este momento, no ha servido en el pasado.

Es que, precisamente, tampoco en el pasado hubo pensamiento terico.Hubo ideologas, hubo discursos autorreferidos, que no se confrontaron ja-ms con la realidad.

Cuando afirmo que no hay pensamiento terico como hiptesis de tra-bajo no estoy diciendo que no haya investigacin. No! S hay investiga-cin, hay investigacin emprica, hay investigacin, incluso, con un altodesarrollo tecnolgico en el manejo de las tcnicas cuantitativas y de las tc-nicas cualitativas pero eso no resuelve el problema delpensamiento terico:pue-


22/129


de coexistir un gran avance en la investigacin emprica con carencia de pen-samiento terico.

Lo dicho tiene muchas maneras de expresarse, como puede ser la pregun-ta: cmo y por qu se lee a los autores europeos?

Pero no solamente cmo y por qu, sino desde dnde se leen esos autores.Desde dnde se lee a Luhmann?, desde Luhmann. Desde dnde se lee aHabermas?, desde Frankfurt; pero Frankfurt no es Ayacucho, ni Santa Cruzde la Sierra, ni Lima, ni Temuco, ni nada por el estilo.

Hay algo ah contextual? Sin duda hay algo contextual. No estoy dicien-do que la produccin intelectual sea casustica, lo que estoy sealando es que

la produccin intelectualno puede renunciar a algo que es inherente al sujetomismo pensante, una matriz histrica culturaldesde la cual se plantean los pro-blemas y se busca una respuesta.

Preguntmonos: desde dnde se produce en Amrica Latina?, cules sonlas matrices, no tericas, ni siquiera epistmicas, las matrices culturales desde lasque se est construyendo la teora en estos pases, y por lo tanto el propiopensamiento abstracto?

Tenemos conciencia de lo que los ingleses, de lo que los franceses, de lo

que los alemanes, de lo que los italianos tienen conciencia, que es tener unamatriz cultural; pero tenemos conciencia de cul es nuestra matriz desde laque nos estamos planteando los problemas, desde la cual estamos tratando deconstruir una teora?

Esto tiene implicaciones, por lo menos dos, que hay que dejar planteadas:La primera: difcilmente tenemos una comprensin cabal de los procesos

porque los estamos pensando sin la incorporacin de la propia historia o de lapropia historicidad del fenmeno.

Hago aqu una diferencia entre el concepto de historia y de historici-dad, en el siguiente sentido.

La historia es poder interpretar, construir la explicacin y la compren-sin que los fenmenos enfrentan en un momento dado, que puede ser unpresente, con todo el peso que tiene la memoria histrica, la cual debe serreconstruida; pero debe ser reconstruida no para llorar sobre la leche derra-mada, y construir un discurso de la nostalgia, sino simplemente para enten-der el presente.


23/129


Es decir, esa funcin que Benjamin le daba a la historia: la funcin de alum-bramiento, pero no del pasado, sino del futuro. Esa es la gran funcin de lahistoria en este momento.

Y la historicidades precisamente comprender el fenmeno en la compleji-dad que tiene en el momento que se aborda, sin necesidad de hacer grandesreconstrucciones histrico-genticas.2Y esto es lo que no ocurri en los ejem-plos historiogrficos que expona al inicio, se simplificaron al extremo.

Peor que eso, en lugar de hacerse el esfuerzo de captar a los fenmenoshistricos, sean polticos, culturales, econmicos o institucionales, lo que sehizo y hay textos que lo ilustran fue un anlisis desde analogismos.

El analogismosignifica que si en un pas equis haban ocurrido determina-das cosas, se podran, esas mismas cosas, repetir en el pas que se estabaestudiando.

Lo anterior por s mismo es grave, pero adems surge el segundo proble-ma derivado de este tema epistmico, que ya no es en sentido estrictamenteepistemolgico sino pedaggico y didctico:

Si no estamos construyendo un pensamiento terico porque no estamoscomprendiendo los fenmenos de nuestras realidades, con toda su carga his-trica y la propia historicidad del fenmeno, cmo podemos formar a lagente joven?, cmo se puede formar a alquien, en el sentido de ensearle apensar?

En este marco, debemos reconocer que la reflexin desde y sobre la teoradel conocimiento tiene mayor relevancia recuperarla en el plano del discursode la pedagoga y la didctica que en el propio discurso de los mtodos cient-ficos. Por qu? Porque compromete un concepto fundamental, tanto en lacreacin de pensamiento como en la formacin de la gente joven.

En cuanto a la formacin, y en relacin con la teora del conocimiento,precisamente, podramos preguntarnos: Qu concepto de formacin tene-mos? Qu concepto de formacin rige a los pedagogos? La formacin res-tringida a la transmisin de conocimiento disciplinario?

Si as fuera: Dnde est el contexto, el recipiente de esa informacin?Qu pasa con ese mundo de vida?, como dira Husserl. Dnde est ese

2Esta complejidad involucra al sujeto social en su subjetividad.


24/129


mundo de vida que es el contexto, esa complejidad que abarca el conjuntode las facultades de un individuo, desde las intelectivas a las emocionales?

Lo que hace al hombre un ser histrico no es su entendimiento, es elconjunto de sus facultades que se relacionan en un momento del tiempo deuna determinada manera. Si no se entiende eso, no hay frente a nosotros nin-gn sujeto concreto, y por lo tanto el discurso de la pedagoga y la didctica,por mucho que se llame a s mismo discurso crtico, como podra ser el casode la llamada didctica crtica, si no es capaz de enfrentar al sujeto en suconstruccin histrica, no es nada.

Por lo menos nada crtico, y por lo tanto no puede resolver el problemade la formacin. En el mejor de los casos resolver el problema de la infor-macin, pero ah surgen todos los dilemas que los pedagogos conocen muybien, que es el sin sentido de la informacin. Informacin para qu?

Esta segunda implicacin la dejo mientras tanto en suspenso, porque creoque habra que recuperarla como tal en otro momento.

Detengmonos en este momento en la primera: en la carencia o dificultadde manejar la historia.

El conocimiento sin conciencia histrica est detrs de alguno de los gra-ves problemas que hemos tenido. No digo esto en el sentido de sostener queah est la causa nica, por supuesto eso sera absurdo, pero es un elemento,que tuvo un peso importante.

Quisiera entonces detenerme en ese sentido y desarrollar algunas cuestio-nes respecto de este punto, de cmo incorporar la historia en la construccindel conocimiento.

Esto tiene derivados mltiples, podra de inmediato sealar uno: Cmomanejamos el tiempo? Manejamos el tiempo? o somos prisioneros del tiempo?

En el caso de las ciencias sociales se constata, de manera clara, que no semaneja el tiempo. No se maneja ni el tiempo niel espacio.

Y cuando digo que no se maneja el tiempo ni el espacio, no estoy soste-niendo que no estn presentes, estoy sosteniendo que no se manejan en elplano de la construccin del conocimiento.

Qu significa esto? Significa que el tiempo y el espacio tienen slo pre-sencia como parmetros, pero en ningn caso se incorporan a la naturalezamisma del fenmeno que tenemos delante, por eso es que preguntas talescomo: si el neoliberalismo o las estrategias neoliberales van a durar 100 aos,


25/129


150 aos o 200 aos, como postulan algunos, o va durar una coyuntura, notienen respuesta, y es difcil obtenerlas.

Quisiera aqu, desde esta perspectiva, comenzar a plantear algunos pro-blemas que deben ser asumidos y frente a los cuales puede haber muchasrespuestas.

La primera es el desenajenarnosde determinados factores que conformannuestro modo de pensar. Me detengo en uno, en el concepto de realidad.

No tenemos un concepto de realidad; ni un concepto de historia; no tene-mos un concepto del momento histrico... Es parte del problema de la realidad.

Sabemos en qu momento estamos viviendo? Sabemos exactamente eso?No lo sabemos.

Se puede construir la matriz terica ms compleja, con todos los insumosdisciplinarios disponibles en un momento, insumos construidos con las mejo-res tcnicas y, sin embargo, si le preguntramos a esa matriz, como al Orculode Delfos, en qu momento histrico vivimos, esa matriz no podra contestar-nos. Es un punto de partida fundamental.

A este respecto cabe formular dos advertencias en relacin con esta cues-tin de la realidad; y de dos autores que son muy polmicos, con los que en lopersonal no me identifico, pero por eso mismo los menciono.

Uno es Lyotard. Lyotard advierte en varios momentos que, por lo menosen el nivel de la construccin del conocimiento, debemos tener la cautela deno llegar a la conclusin de que sea conocimiento slo aquello que se puedeponer en el lenguaje de las mquinas.

Primera advertencia. Que el conocimiento es ms que el lenguaje de lasmquinas, ms an cuando se observa la tendencia a reducir el conocimientoa las mquinas, y esto lo estoy diciendo en el mbito de las ciencias sociales,que es precisamente el mbito que debe preocuparnos, por lo menos en estecontexto.

La segunda advertenciaviene de Baudrillard, cuando habla del Crimen Per-fecto, el crimen perfecto es asesinar la realidad , y seala lo siguiente.

Sostiene que hoy o sea que nos incumbe a todos el hombre difcil-mente distingue entre lo verdadero y lo simulado, y por lo mismo vive en unmundo percibido por la falsificacin y la impostura. Sugiere el autor que en lacabeza de todos nosotros salvo aquellos que levanten la mano y que diganque hacen una excepcin se ha introducido una cmara de televisin. Esto


26/129


nos lleva a que no estemos mirando la pantalla de la televisin, porque latelevisin la tenemos dentro de la cabeza, viviendo un espectculo de reali-dad perpetuo, por lo tanto ficticio.

Sin embargo, plantea una esperanza, que s tiene que ver con la educa-cin, entre otras exigencias, entre otras tareas.

Piensa Baudrillard, no obstante su pesimismo, de que a la postre este cri-men no puede ser perfecto, porque as como existen los virus los virus,digamos, de las computadoras capaces de anular a las computadoras, sos-tiene que el hombre podra tener la capacidad de reaccin derivado de laconciencia de su realidad.

Por lo tanto, la segunda advertencia estara en la ltima parte de esta cita:conciencia de su realidad.

Frente a esto, la primera pregunta sera si la tenemos, si tenemos concien-cia de nuestra realidad; la segunda pregunta sera si podemos tenerla; y latercer pregunta sera cmo podemos tenerla si no la tenemos; y la cuarta po-dra ser cules son las dificultades para poder tener esa conciencia que senecesita.

Creo que si analizamos esta secuencia de preguntas en un orden inverso,tenemos que ponernos muy claros frente a los obstculos que impiden estaconciencia; y los obstculos son mltiples pero se resumen en una palabrafrente a la cual hay que tener una actitud absolutamente lcida, clara, que sevincula con una afirmacin anterior: es el poder como lgica, no como capacidadde coaccin.

No el poder bruto, cnico o el poder manipulador; no, no es ese poder, esepoder se ve, ese poder se puede detectar, frente al cual, incluso, puede haberreaccin; pero el poder como lgica permea todos nuestros poros todos losdas sin llamarse a s mismo poder.

Lo dicho se facilita enormemente en las sociedades de comunicacin,que es loque caracteriza a las sociedades de hoy; no es necesario asentarlo, pero losmedios de comunicacin cumplen un elocuentsimo papel a este respecto,insoslayable e irreemplazable.

Entonces, la pregunta sera, cmo enfrentar esa lgica de poder?, esacaso un problema nuevo?

Es un problema tan antiguo como el hombre, que se ha venido repitiendoconstantemente, que podra haber sido la misma pregunta que se hicieron los


27/129


individuos que eran enemigos de la Inquisicin en el siglo XVI, y a lo mejor enpeores condiciones.

Las diferencias pueden ser otras. Una diferencia podra ser que mientras elque luchaba contra la Inquisicin no tena la televisin delante, que le ayuda-ba al inquisidor, de alguna manera s tena, en ese sentido, probablemente,mayores espacios de reaccin; ahora tenemos, probablemente, una sociedadque pretende ser galvanizada por ese discurso masivo de la estupidez colecti-

va que es la televisin, pero que cumple la funcin de hacernos creer lastonteras. Esa es la gran inteligencia de ese discurso, convencer a todos quesus tonteras son la suprema expresin de la verdad.

Dicho as, suena como bufonesco, pero es lo que nos pasa todos los das,y es lo que est de alguna manera detrs del escepticismo, es lo que est detrsde la desesperanza, es lo que est detrs de los bloqueos,a los cuales se refera

Agnes Heller analizando estos problemas en la Europa occidental hace unos15 aos atrs.

El bloqueogenerado diariamente por un bombardeo de cada segundos cons-tante, es lo que nos pasa, y es lo que quiero colocar aqu como problema, nopara resolverlo, sino para tenerlo presente: es la lgica de poder.

Entonces procede la siguiente cuestin. Si eso es as, cules seran losespacios para poder desarrollar esa conciencia?

Lo anterior nos remite a un segundo problema, qu son los espacios?Es muy frecuente encontrarse con personas que le pueden decir a uno:

yo estoy de acuerdo con lo que usted dice, pero no puedo seguirlo porquedesde donde yo trabajo no puedo hacer nada, por lo tanto tampoco me plan-teo el problema.

El mecanismo de la automutilacinconsiste en colocarnos en la mesa de losmrtires sin ser mrtires.

Porque como no tenemos el poder, no podemos luchar contra el poder,pero quin dice cul es el espacio del poder?

Hay gente que ha escrito sobre eso y sin embargo no tiene presencia, tienepresencia en las citas al pie de pgina, en eso s estoy de acuerdo, y se lesmenciona en la bibliografa general al trmino de los libros, pero no influyenen el espritu de la poca, como un Foucault u otros.

Se sabe que el espacio del poder es complejo y no es uno, son muchosespacios, por lo tanto no podemos llegar precipitadamente a la conclusin de


28/129


que el espacio de la conciencia, el espacio de la posibilidad de desarrollar estaconciencia que impida la consumacin como gran cruzada de la televisin, esun espacio que existe en todas las personas, en cada uno de los momentos desu vida cotidiana.

Pero lo que decimos es parte de un hecho ms amplio y ms complejo, esparte del proceso de la construccin de la historia; y la historia no est cons-truida, la historia no tiene leyes keplerianas que la rijan sa es una granenseanza que nos ha dejado la segunda mitad del siglo XX.

Creo que si hay una enseanza epistemolgica del derrumbe del muro deBerln, es sa, la historia no est construida.

La historia no est sometida a ninguna ley que lleve a los procesos hist-ricos en una direccin nica e irreversible, la historia es un campo abierto, esuna zona indeterminada, se construye o la construyen.

Y por lo tanto nos est planteando, en el plano de los espacios de la con-ciencia de esta conciencia que permite rescatar al sujeto frente a estos pro-cesos de enajenacin constante que caracterizan el momento actual, nosest obligando a reconocer los espacios desde donde cada quien pueda cons-truir esa historia.

Qu historia? La historia de los hroes? No, no es la historia de loshroes, es la historia de la cotidianeidad.La historia se construye en pequeos espacios pero se escribe en los gran-

des, para eso estn los historiadores, para que la reconstruyan; para eso estnlos discursos ideolgicos que consagran a los grandes hroes de un pas.

La historia no se construy en las grandes batallas, sino antes de las gran-des batallas y despus de las grandes batallas, de otro modo las grandes bata-llas habran pasado al olvido.

Es decir, se construye todos los das y en ese sentido el conocimiento dela realidad cotidiana es fundamental, as como el desarrollo de una concienciade lo cotidiano en un sentido trascendente, pero sin trascendencia, como diraBloch. Conciencia trascendente sin trascendencia, se es uno de los grandesdesafos de la vida cotidiana desde la perspectiva de la formacin propia, noexclusivamente, del discurso de la educacin.

Pero para ello hay que tener clara la cuestin del espacio, el espacio delindividuo concreto; no pensar que el espacio es un espacio privilegiado, no


29/129


hay un espacio privilegiado para construir la historia, la historia se construyedesde cualquier espacio, todos los das, y si no, la construyen otros.

En este contexto se debe aludir a la crisis de sujetos. Qu significa elconcepto?

El concepto refiere a la crisis de cierto sujetoque se conceba actuando en losgrandes espacios histricos; pero el hecho de que haya crisis de los grandesespacios histricos, que se vinculan rpidamente con el problema de las uto-pas, no significa que no haya actores que estn actuando en otros espacios.

Ese es el problema. Sin embargo, cuando uno analiza la produccin inte-lectual relativa a estas fuerzas motrices, no se ve que se analice suficiente-mente como para rescatarlas como constructora de la historia, quedamos enlos anlisis descriptivos, en los simples diagnsticos, pero no se destaca loque podramos llamar el conocimiento de esas realidades que puedan moverrealidades.

Ello nos lleva a otro problema, en esta especie de secuencia de proble-mas, en cuanto a la primera implicacin respecto de la historia: tendramosque preguntarnos si toda la realidad es igualmente importante, pero quizantes de preguntarnos eso tendramos que hacernos una pregunta previa yquiz de carcter fundante: qu es la realidad?

Primera acotacin, la desprendemos de la primera observacin que plan-teaba, la historia no es una nica realidad; segunda, la historia no se autocons-truye, no est sometida, por lo menos claramente, a determinados recortes detiempo, como son los breves que son los que nos incumben a nosotros, aregularidades o leyes.

Un segundo sealamiento sera el siguiente: habra que determinar que cuan-do la reflexin epistmica se cruza muy fuertemente con la buena reflexinpedaggica, dnde est la realidad? Pero primero, qu es esa realidad?

Para comenzar podramos decir que la realidad no reviste por s mismaun carcter ontolgico. Se vincula entonces fuertemente con la construc-cin social.

Lo que s es claro es que, a pesar de no tener, o de no revestir una ndoleontolgica, la realidad por lo menos es algo que est fuera del sujeto, es loajeno al sujeto, por lo tanto podra uno decir: la realidad entendida comolo externo al sujeto, es aquello que rodea al sujeto al sujeto pensante o alsujeto actuante, el contexto en que se ubica.


30/129


Si la realidad fuera aquello que me rodea, entonces primera caracters-tica si es aquello que me rodea, no es lo que yo necesariamente conozco,pero sin necesidad de conocerla me est determinando.

Surge una mera pregunta, cmo podemos relacionarnos con esa realidadcontextual, que s que me conforma, que me determina de una manera ode otra pero que no conozco? Cmo conocerla?

ste es uno de los problemas que la crisis del concepto de una historiasometido a leyes nos pone sobre la mesa de discusin, y que, frente a la cual,no tenemos claridad, que es el siguiente dilema: La realidad que nos rodea yque nos condiciona, pero que a la vez est transformndose a lo largo deltiempo, qu es entonces?

Es un objeto? Es un conjunto de objetos? Es mucho ms que un con-junto de objetos y ello tiene implicaciones.

Si dijramos que esa realidad, esa externalidad al sujeto, es un objeto o unconjunto de objetos, podramos fcilmente llegar a la conclusin a la cualpretenda llegar Comte, por ejemplo, que la suma del conocimiento especiali-zado permite conocer esa realidad histrica.

Sealaba al comienzo que las experiencias histricas de los ltimos 20aos en Amrica Latina muestran que no es una sumatoria de objetos, puesno es suficiente la suma de conocimientos parciales para dar cuenta de esecontexto histrico.

Podramos poner ejemplos incluso en el plano ms metodolgico.En un momento en los aos sesenta, la Facultad Latinoamericana de Cien-

cias Sociales mejor conocida como FLACSO dise una estrategia pararesolver este problema.

Esa estrategia tena inspiracin en R. K. Merton, quien dise una estra-tegia que consista en las teoras llamadas de rango medio. Estrategia quepretenda resolver el problema de que la realidad histrica no se poda cono-cer en forma directa, que por lo tanto haba que conocerla a travs de objetosparciales, pero que esos objetos parciales a su vez se podan despus conjugaren un gran sistema al estilo de Parson.

Se disearon una cantidad enorme de investigaciones en esa direccin,incluso la CEPAL, a travs del Instituto Latinoamericano de PlanificacinEconmica y Social, impuls estudios en este sentido e hizo investigacionesinteresantes referidas a la burguesa industrial latinoamericana, a los empresa-


31/129


rios latinoamericanos y varios estudios de ese tipo, en la perspectiva de queen un momento determinado se podan articular todos estos conocimientosespecializados y hacer la gran reconstruccin de la realidad histrica que eraimposible de estudiar en forma directa.

Esta estrategia no dio resultados por varias razones; la primera, y es sufi-ciente, es que esas realidades parciales, que haban sido analizadas a travs dela lgica del objeto de estudio, no eran sumables.

No era posible construir un rompecabezas, no eran partes de un rompeca-bezas, porque la realidad esa externalidad de la que estoy hablando que esfundamental conocer, para ubicarnos en el momento histrico, quiz no sea

posible conocer a travs de la lgica del objeto, lo que puede tener implicaciones enel proceso de formacin.

Las realidades son de tal modo complejas que no se pueden reducir a unobjeto, el cual a su vez, a travs de su funcin cognitiva, permita dar cuentade la complejidad.

Pero lo que est detrs es algo todava ms grave, que nos plantea laexperiencia epistemolgica de las ciencias sociales de los ltimos aos, inclu-yendo, en este sentido, con sus diferencias, a la historiografa: probablementeestamos llegando a un lmite de lo que podramos llamar paradigma de laexplicacin cientfica.

Lo que decimos es que tenemos que saber asumir, porque resulta que sino lo asumimos nos vamos a seguirbloqueando,nos vamos a seguir frustrandoen nuestros empeos de comprender ciertas realidades que estn actuan-do sobre nosotros, que estn incidiendo sobre las posibilidades que tienen losindividuos y los pases sin llegar a conocerlas.

Y por qu hay que cuestionar este paradigma? Hay que cuestionarlo por-que de alguna manera este paradigma es el prototipo de lo que podramosllamar el discurso de la ciencia o de la cientificidad.

Significa negar la explicacin? No, no significa necesariamente negar laexplicacin. Significa ms bien complejizarla, como ya se viene complejizandodesde comienzos del siglo XX. Son experiencias dilatadas en el tiempo que nohay que olvidar.

En efecto, con el historicismo alemn ya se cuestion la estructura expli-cativa que se estaba tratando de trasladar a las ciencias sociales, sin media-cin ninguna, desde las ciencias naturales, con la incorporacin de la idea de


32/129


la comprensin, con la imputacin de sentido... De hecho, lo que ya se estabahaciendo en los primeros aos del siglo XX era cuestionar el paradigma de laexplicacin cientfica.

Pero, por qu lo traigo a colacin? Porque en el plano de la metodologanos est dejando fuera la posibilidad de entender lo que aqu he comenzadopor llamar momento histrico;en segundo lugar, nos dice que el momento hist-rico no es simplemente el producto de una reconstruccin de conocimientosespecializados. Es ms que eso.

Pero, qu objetivo tiene el discutir este problema del lmite en la lgicade la explicacin, su complejizacin o eventual reemplazo, probablemente,por otras formas de razonamiento? Porque adems de lo dicho est teniendoconsecuencias nefastas en el proceso de formacin.

Por qu nefastas? Porque se considera que es suficiente con darle a unapersona, ya sea de la primaria, a los de posgrado, simplemente la in-formacincodificada que provenga de disciplinas que por s mismas se justifican.

Eso vale decir tanto como que basta con que una persona sepa lo dediferentes disciplinas para dar como resultado un sujeto pensante. Y eso noes as. Entonces, por qu se sigue haciendo?

Porque de alguna manera estamos prisioneros de una forma de razona-miento, que aqu ejemplifico en la lgica de objetos, o de la explicacin o paradecirlo en trminos ms abstractos en la lgica de las determinaciones, quees lo que en este momento est haciendo crisis.

Qu implicaciones tiene esto? Fuera del marco de la metodologa tieneuna implicacin sobre el concepto de formacin: seguimos movindonos conlos compartimientos estancos de las disciplinas cientficas.

Las disciplinas cientficas siguen inamovibles, siguen siendo las mismas,sin mayor retroalimentacin recproca.

No se ha asumido aquello que ya se viene asumiendo en la propia cons-truccin del conocimiento, como es sostener que hay ms realidad entre dosdisciplinas cientficas que en cada una de ellas por separado.

Pero qu consecuencia tiene en el discurso de la pedagoga?La respuesta a esta pregunta supone un concepto distinto de formacin.

Un concepto de formacin que signifique que la formacin ya no es simple-mente el contenido de determinada informacin disciplinaria, que se esttrasmitiendo de buena o de mala manera a una persona en proceso de creci-


33/129


miento, sino que tendra que ver con la lgica de razonamiento de lo que secontiene en esos sistemas clasificatorios, lo que es algo ms que informacin:es pensamiento cristalizado en el conocimiento como informacin.

Entonces aqu cabra preguntarse, de qu se trata al trasmitir algo? Tras-mitir el conocimiento acumulado, cristalizado, o el pensamiento que lo cons-truy?

Es una pregunta que planteo porque s tiene consecuencias directas en elconcepto de disciplina cientfica, ya no en el marco de la discusin del mto-do, sino en el de los procesos de formacin.

El concepto para dar cuenta de esta problemtica tendra que permitirentender el proceso de formacin como el desarrollo de una cierta concienciaa partir de ciertas matrices histrico culturales, pero con la con-ciencia de quese es parte de esa matriz cultural.

No basta con decir desde una matriz, sino que hay que desarrollar elconcepto de la concienciaen el que se est llevando a cabo el proceso de forma-cin desde la pertenencia a una determinada matriz cultural.

En la medida que esto no se est resolviendo, no vamos a ser capaces deabordar la atomizacin del conocimiento; y en la medida en que no seamoscapaces de poder trascender la atomizacin del conocimiento, no podremosentender lo que es un momento histrico, y por lo tanto no vamos a entendercmo ese momento histrico est siendo conformado por una determinadalgica de poder.

En el fondo, entender un momento histrico es entender la lgica cons-tructora del poder, que no es el poder bruto, que no es el poder visible, sinoque es esa lgica constructora del poder.

Podramos poner muchos ejemplos que hoy en da se observan en los pasesde Amrica Latina, en la medida en que estemos atados a esquemas, en el fondosimplistas, no vamos a ser capaces de enfrentarlos, y al no ser capaces de en-frentarlos no vamos a poder leer alternativas a las que all en ese discurso seimponen como las nicas posibilidades de un momento histrico. Esto tieneuna implicacin adicional en un tpico que hoy es particularmente significativopero que no es slo propio de nuestro momento histrico, pues es algo que se

viene arrastrando desde hace ya mucho tiempo, por lo menos, desde la granrevolucin tecnolgica posterior al Renacimiento, o bien, a partir de un hito dereferencia alrededor del siglo XVII. Estoy pensando en la tecnologa.


34/129


A partir, digamos, del momento que se llam de los ingenieros, en laEdad Media tarda, y lo que sigue a ella con la revolucin de las cienciasnaturales que es teorizada, de alguna manera, en la filosofa cartesiana, hacomenzado a tomar presencia son cosas sabidas, pero que hay que tomar-les el peso lo que se ha llamado el desarrollo de ciertas dimensiones del serhumano que hoy en da estn haciendo crisis.

El desarrollo de la ciencia y de la tecnologa ha conformado un fenmeno,que en el siglo XX est encontrando una expresin bastante drstica, como esla exaltacin del viejo sueo baconiano y cartesiano del hombre dueo y amodel universo.

Pero detengmonos en la expresin. Qu significa ser capaz de controlarla realidad?, ser capaz de controlarla para manejarla y subordinarla? Es lavieja aspiracin que se expres tambin en la ilustracin francesa, que domi-na todo el siglo XIX y desde luego el siglo XX.

Esto ha significado, en lo que se refiere a la construccin del conocimien-to social hoy, algo tan sencillo como lo siguiente:

Que la relacin que estamos estableciendo o definiendo con la realidad es unarelacin reducida a los lmites de esa lgica de control, y todo aquello que noquede dentro de los parmetros de esa lgica de control no tienesentido, se descarta.

Esa lgica de control es la que hoy en da est dando lugar, ya dio lugar, alo que se ha definido como la razn instrumental; que se corresponde con otroproceso, el proceso de la reduccin de las dimensiones humanas a una soladimensin que es la del homo faber.

Todo esto lo sabemos. El problema es que ahora estamos siendo vctimasde ello, y no sabemos cmo reaccionar.

Esta situacin es similar a lo que en el siglo XIX, y probablemente en elsiglo XVII y XVIII, fue elevado a rango mayor del hombre: la condicin dePrometeo, la condicin del Fausto, capaz de vencer al universo, que de algunamanera fue la tnica del Romanticismo decimonnico: el hombre dueo delmundo, el hombre seor del universo, es lo que en este momento nos estaplastando. Y es lo que est expresando la situacin actual, de algn modo, enAmrica Latina; en un plano menor, si quieren ustedes, porque es un planotodava reducido a determinadas polticas econmicas, pero donde la lgicaque est detrs, si lo analizamos con mayor cuidado, es esta lgica de controlsin lmite de lo que est fuera, de los individuos.


35/129


Como dice Garca Bacca, la tecnologa es una suerte de locura, un locosin freno, a diferencia de la artesana, que s tiene control. La tecnologa pue-de devenir en una suerte de mutante, no tiene lmite para su reproduccinconstante.

Quin controla esa reproduccin? Qu sentido impone esa reproduc-cin en cuanto se refiere a construcciones histricas? Cules son los efectosque va teniendo en su propia construccin? Eso es lo que estamos viendo hoyen da. Cmo reaccionar frente a esta dinmica? Por lo tanto hay que retro-traerse un poco al inicio del proceso, y comenzar a analizar las deformacionesque all se dieron lugar, para ver la perspectiva histrica, y determinar cmose inicia ese proceso de esquizofrenia que ha sometido al hombre durante 400aos, y recuperar de all el discurso.

El hombre tiene que volver a entender, y ste es uno de los desafos den-tro de los cuales habra que recuperar algunos de los llamados discursos, inclu-

yendo el de la propia antropologa, entre los cuales, el ecolgico, por ejemplo,podra cumplir una funcin en el sentido de recuperar un conceptos ms rico,ms inclusivo, del modo como el hombre se colocafrente al mundo.

Es decir, que el modo como el hombre se coloca frente al mundono puede agotar-se simplemente en esta relacin que moldea la lgica de control asociada aldesarrollo tecnolgico. Es aqu donde surgen los grandes desafos.

En dos palabras: creo que lo que ha sido una constante hasta el siglo XIX,o quiz primera mitad del siglo XX, a pesar de su desarrollo tecnolgico, es elhecho de que el hombre ha sido capaz de equilibrar una doble relacin con elmundo. Y cuando hablo de la relacin con el mundo no estoy hablando de losfilsofos, no estoy hablando de los grandes metafsicos, estoy hablando decada uno de nosotros.

Cmo cada uno en su vida cotidiana define sus relaciones con su mundo?No puede restringirse simplemente a esa lgica implacable y sin lmites,

de las lgicas del control, que est en este momento encontrando una vastsi-ma expresin en el llamado proceso neoliberal en Amrica Latina, sino quehay otras formas de relacin que permiten al hombre colocarsefrente al mundosin estar restringido a estas lgicas del control.

Colocarse frente al mundo sin pensar en su apropiacin, ha sido un constante desafo.

Recordemos algo que de pronto se olvida. En los siglos XVI, XVII, XVIII,haba dos tareas que por lo general eran concomitantes: la construccin de


36/129


ciencia, y la construccin de filosofa. La filosofa y la ciencia estaban herma-nadas, hoy en da estn divorciadas.

En la actualidad, tenemos una cantidad enorme de meta-discursos filos-ficos o epistemolgicos. Meta-discursos que de alguna manera pretenden querecuperemos esta doble relacin con el mundo, la relacin de la lgica instru-mental o de la racionalidad tecnolgica, por una parte, y de otra parte estotra ms amplia, no instrumental, donde puede cumplir una funcin muy im-portante una serie de expresiones de la creatividad humana o de los lenguajeshumanos como el arte en todas sus formas.

Es lo que se ha ido perdiendo, pues una relacin se subsume a la otra. Losmeta-discursos buscan recuperar ese equilibrio.

Pero si se analiza en este momento el impacto que esos meta-discursostienen tanto en la vida concreta de los sujetos como en la construccin delconocimiento, puede apreciarse que no hay vnculo ninguno. Son en el senti-do estricto de la palabra, meta-discursos que no tienen influencia y ese es unode los grandes problemas.

Problema que nos recuerda las preocupaciones de un Apel con respecto alas implicaciones ticas del discurso cientfico, pero especialmente la granadvertencia que en la dcada de los treinta al enfrentar la barbarie alema-na Husserl plantea con respecto a la ciencia europea, cuando habla de lacrisis de la ciencia europea.

Y qu era la crisis de la ciencia europea para Husserl? Era la misma quevivimos hoy en da; simplemente que la ciencia se ha transformado solamenteen una tecnologa sin pensamiento. Y eso es barbarie. Como dice OctavioPaz, estamos en una poca de barbarie tecnolgica.

Y esto hay que tomarlo en serio, porque esa barbarie, es barbarie; perocon un agregado, que adems es tecnolgica, o sea, es eficiente como barba-rie. Y por lo tanto de difcil control.

Se plantea un desafo en este contexto, menor pero no menos importante,de cmo construir un conocimiento que nos permita alertarnos frente a estosprocesos, mostrar realidades que en este momento se ocultan.

Esto hay que enfrentarlo, hay que poder desocultar la realidad que se oculta enprocesos de formacin de la gente, debemos enfrentar problemas de esta na-turaleza, de otro modo no hay propiamente formacin, en el mejor de loscasos es instruccin. Y esto los pedagogos lo saben mejor.


37/129


Estas tareas suponen un esfuerzo no solamente intelectual, sino el esfuer-zo de promover un debate que desde luego no es fcil, porque muchos de losproblemas son parte de un cierto contradiscurso.

Creo que no obstante todos los obstculos, estamos mejor que los quelucharon contra la Inquisicin, por lo menos en el sentido de que se puedenplantear las cosas sin tantos riesgos, aunque tambin hay otro tipo de riesgos.

Y sobre todo cuando todava uno reconoce que hay espacios donde estosproblemas pueden y deben discutirse.

En este contexto cabe hacer una observacin de otro orden, pero que esmuy pertinente en el plano sociolgico, y es el de que hay que cuidar mucholos espacios donde se desarrollan estas discusiones, donde se puedan desarro-llar estas ideas, puesto que estos espacios no son muchos, son bsicamentepocos. Fundamentalmente, el espacio de la universidad; y dentro del espaciode la universidad, la universidad pblica, porque tampoco la privada cumpleuna gran funcin en este sentido.

Por lo menos en mi opinin, tal como yo conozco la universidad en AmricaLatina, en este momento se trata precisamente de liquidar el espacio del pensa-miento, se trata de liquidar cualquier tipo de pensamiento perturbador, pertur-bador a la lgica de lectura que el poder impone a la realidad, al crear realidades.

Se est transformando a las universidades, en muchos lugares, en institu-tos tecnolgicos, que son en el fondo la educacin superior rescatada en tr-minos de funcionalidad para las exigencias de un orden determinado.

Los informes por ejemplo de la OCDE y del Banco mundial son insisten-tes en ese sentido: se pretende que las universidades desaparezcan bajo laidea de que las universidades sobran, que son una prdida de dinero y ademsque producen gente intil.

Claro, cmo no van a producir gente intil, si producen gente que de algu-na manera, bien o mal, pretende pensar y no simplemente aceptar sin mscrtica, simple, lisa y llanamente, su condicin de recurso o de ser parte inte-grante de lo que se ha dado en llamar el capital humano.

El capital humano que estos pases necesitan para competir, no s conquin, pero para competir. Donde el pensamiento no cuenta, las ideas nocuentan, porque lo que importa es una eficiencia sin pensamiento y sin idea,porque, obviamente, ese pensamiento y esa idea ya estn preescritos al hacer.Se trata de ser funcional para un pensamiento ya pre-existente.


38/129


Por lo tanto cualquier pensamiento que se genere en las aulas universita-rias va a ser un pensamiento perturbador de aquel que se pretende que eserecurso sirva de la manera ms eficiente. Y para que sirva de la manera mseficiente, ese individuo no puede pensar, slo tiene que saber moverse, com-portarse, segn las exigencias de conducta del mercado.

De nuevo volvemos a la exaltacin de la facultad instrumental del hom-bre, de su condicin de homo faber. Como puede verse, todos los problemas serelacionan.

Ahora, qu es difcil? Como todo, lo histrico es difcil, porque inclusolos que en este momento manejan lo que podramos llamar el discurso hege-mnico, no estn en una tarea fcil. Podramos poner muchos ejemplos.

No hay ninguna sociedad, desde el punto de vista sociolgico, que sea losuficientemente compacta para que no se creen intersticiosdesde los cuales reco-nocer espacios en los que el individuo pueda actuar y desarrollar esa concienciaque pide Baudrillard. El problema es que no los reconocemos porque de algunamanera somos vctimas de ese bloqueo del que hablaba Agnes Heller.

Una idea importante a este respecto, que vuelvo a enfatizar, comentada yconocida, es la siguiente:

El poder no necesita legitimarse con ningn tipo de aparato, ni siquieracon la prensa, le basta slo un mecanismo, al cual recurre constantemente:que es ocultar realidades; le basta eso, porque al ocultar realidades y mostrarslo algunas se produce el fenmeno natural de que las personas se adscribena aquello que ven, a aquello que se ha permitido mostrar. Ese es el mecanis-mo del bloqueo, que es lo que est pasando hoy en da.

Lo que significa que dejamos pasar realidades subterrneas, dejamos deleer esas realidades subyacentes, dejamos por lo tanto de ver futuros que nosean los futuros que muestra el discurso del poder.

En una palabra, no somos capaces de leer ms que en trminos de relacio-nes causales, relaciones causales que tienen lugar en un espacio que est pre-definido por los parmetros que impone el discurso del poder, pero no somoscapaces de leer las potencialidades de la realidad. As como Braudel nos re-cord ya hace mucho tiempo que un pueblo o un pas tiene muchos pasados,tambin tiene muchos futuros.

Y esa ha sido la historia de la humanidad desde siempre, desde los griegosen adelante. Podramos recordar aqu las discusiones de Platn con Epicuro.


39/129


Para Platn no haba ms que un futuro, la crtica o el disenso vena de Epicu-ro y as sucesivamente.

Es lo que ocurri en la Edad Media, en el Renacimiento, y lo que siguipasando con algunos pensadores del disenso a lo largo de los ltimos 400aos.

Es la misma historia. Haba menos tcnica a favor, menos tecnologa,menos manipulacin masiva, de acuerdo, porque no haba radio ni televisin.Pero los espacios siempre han existido y en este momento nuestra obligacines reconocerlos, para lo cual debemos saber rescatar al sujeto.

Porque si analizamos lo que est pasando en la sociedad contempor-nea... Lo que est pasando es la disolucin del sujeto en su subjetividad. Del sujetoen todas sus acepciones: el sujeto como individuo, como colectivo...

Es el riesgo de algunas teorizaciones sistmicas, no digo que sea inheren-te a la teorizacin sistmica, pero se encuentra de alguna manera en el usoideolgico que se est haciendo de la teora de sistemas. Es precisamentecomenzar a concebir los fenmenos sociales, incluyendo la educacin entreotras, y muchas ms realidades, la econmica desde luego, como realidadesautorreguladas sistmicamente, que no requieren de sujetos.

El sujeto est siendo reemplazado en el caso del estructural funcionalis-mo, por ejemplo, por una funcin, en circunstancias que la historia nos estenseando algo diferente, y ese es un debate que habra que tener con estostericos.

La historia es una construccin, no es una simple reproduccin de sistemas.Es un debate que no tiene solamente implicaciones en el plano terico y

epistemolgico, adems tiene implicaciones ticas.Lo que se vincula con situaciones muy concretas, se vincula con discur-

sos muy concretos de hoy en da, por ejemplo, con el rescate de la llamadasociedad civil.

El rescate, segn con qu lgica se est haciendo, puede ser realmente elrescate del sujeto, como tambin puede significar la sepultura del sujeto. Elloporque se puede estar dando el rescate del sujeto en trminos de una lgica deindividualidades exacerbadas, que llevan al aislamiento, a la soledad y a laineficacia.

En Amrica Latina, por lo menos en algunos pases, se observa un res-cate de la sociedad civil, una recuperacin de la condicin de ciudadano y


40/129


por qu no, alguien tambin podra decir, en el plano filosfico, del sujeto, dela persona.

Entonces, cul es el sentido de ese rescate? A quines se rescata? Porqu? Con qu lgica se promueven aspectos de civilidad? Para reivindicar laparticipacin de las personas, individualista o en colectivo, o bien, para legiti-mar discursos que no buscan precisamente el rescate de la persona y del sujeto?

Por lo tanto, todo lo que estoy planteando se ubica en el marco de com-prender que la historia no est sometida a legalidades, que est siendo cons-truida en pequeos espacios y en cortos tiempos no en el espacio de loshroes, no en el tiempo de los hroes que despus recogen los historiadoressino en los micro-espacios de la cotidianeidadque hacen de la historia de un pasuna gran incgnita.

Incgnita que, a menos que se comulgue con la lgica de lectura de larealidad, que es la lgica del poder, todo resuelve y enfrenta con la indetermi-nacin que exige de las utopas.

En el actual momento histrico no hay derrumbe de utopas, sino msbien imposicin de utopas.Entonces, obviamente el destino ya est escrito comoen el episodio bblico, est escrito con letras de sangre en un muro de maneraque nos preocupemos, pues la historia est escrita y seguir estando escritapor los mismos actores.

En este momento hay una gran anfibologa en los discursos y eso tam-bin est contribuyendo a crear mucha confusin, que debemos trascendersi queremos ser protagonistas de pequeos y de grandes destinos, y si quere-mos que el futuro de estas sociedades sea algo ms rico que la imposicin deun solo modelo, como se pretende hoy en da.

Abramos, entonces, un espacio de intercambio acerca de estas reflexionesque he venido desarrollando.

Participante: Quisiera plantearle tres temas que me preocupan, y los he idoelaborando segn como fue usted armando en la charla; no tienen relacinuno con el otro por eso planteo los tres y usted ve cmo me responde.

Uno es el concepto de tiempo, al que usted haca alusin en cuanto a sumanejo... en cuanto a que los conceptos de tiempo y espacio son utilizadoscomo parmetros en la relacin del sujeto con el objeto de conocimiento.

La variable tiempo, el concepto de tiempo que usted trabaja, me interesa-ra poder detenerme en esta reflexin; no porque se lo cuestione, sino porque


41/129


no llegu a entender bien desde qu lugar est hablando acerca del conceptotiempo como parmetro.

Esta es una cuestin. La otra pregunta es en referencia al concepto derealidad.

Plantea usted que la realidad no tiene un carcter ontolgico, yo pre-gunto si esto quiere decir que la realidad no puede existir independientementedel sujeto, lo digo como pregunta, no como cuestionamiento.

Y, en segundo lugar, si esto tiene relacin con lo que usted dijo al comien-zo de la charla acerca de la importancia de pensar espacios de posibilidad pararecuperar al hombre, si se refera a esto de lograr que el hombre tome concien-cia de su realidad.

En este sentido, me permito un pequeo comentario que significa la pre-gunta: es que ms que tomar conciencia de la realidad me parecera que loimportante es trabajar sobre la toma de conciencia de que l puede cons-truirla.

No slo tomar conciencia de la realidad, en todo caso de la existencia,sino tomar conciencia de su capacidad de constituirla; por eso lo relacionabacon lo que usted dijo despus acerca de que la realidad no tiene carcterontolgico, o sea, que no puede existir independientemente del sujeto. Estolo planteo como un interrogante porque es parte de lo que estoy trabajan-do y me preocupa, lo estoy indagando: la capacidad constitutiva que tieneel sujeto de la realidad...

Por ltimo, que tambin tiene que ver con el concepto de realidad, usteddijo que la realidad no es una simple reproduccin de sistemas autogeneradosdel sujeto. No me qued claro cmo entiende este concepto de sujeto comoautogenerado y qu significa que la realidad no sea una simple reproduccinde estos sistemas autogenerados, porque no comprendo cmo arm esta idea...

Participante:Pensaba cmo cada disciplina en la modernidad est preocu-pada por tener un objeto propio, como que recibe el diploma de ser ciencia sitiene un objeto diferente que le es propio, y que si la realidad es una realidadarticulada, mucho ms compleja que slo el objeto, cmo este mismo diplo-ma de ciencia est en contradiccin con la capacidad de conocer.

Participante:Es interesante la hiptesis de la que parti: de la construccinde la realidad en el discurso del poder o fuera del discurso del poder. Ahora laduda que me queda es si dentro del discurso del poder o fuera del discurso del


42/129


poder, son categoras de anlisis dicotmicas o hay una permanente relacinentre ambas, porque no puedo permanecer fuera del discurso del poder. Pue-do producir acciones distintas de la lgica del control, pero me parece unpoco difcil permanecer totalmente fuera de esa lgica del poder.

Dr. Zemelman:En relacin con la cuestin del tiempo. Se trata de recono-cer el tiempo en una doble funcin.

Esto tiene un sesgo, sin duda alguna, que es el propio del anlisis de losfenmenos sociales, y mi referente es ese, el manejo del tiempo en el anlisisde las ciencias sociales.

En general el manejo del tiempo est bastante ausente en el tratamiento

de las ciencias sociales en Amrica Latina, se han hecho algunos avances peroinsuficientes, en gran medida por problemas de carcter tcnico-metodolgi-co. Pero independientemente de eso tambin hay problemas conceptuales, yera a lo que estaba aludiendo.

El problema es el siguiente: el tiempo se ha estado manejando como parmetro ymanejarlo como parmetro es una resolucin parcial.

Observen simplemente que si ubicamos el razonamiento temporal en unparmetro, dentro de ese parmetro se pueden hacer muchos juegos, pero

el tiempo no necesariamente se recupera al interior del parmetro.Se puede ubicar en una fecha, sin embargo, no da cuenta de lo que est pasando conel tiempo al interior de esa fecha.

Se plantea el problema que tiene que ver con la transformacin del tiempo enpropiedad del fenmeno, lo que es un paso importante, en este sentido se podrahablar ya no del tiempo sino de la temporalidad, y trabajar, como ya se hatratado de hacer, con el concepto de ritmo temporal. Es muy importante enciertos fenmenos.

Esta es una respuesta quiz bastante acotada a un plano restringido de lasciencias humanas, pero importante porque tiene que ver con la premisa hist-rica de la que partimos.

Si recuperamos el desacierto de las ciencias sociales, en cuanto a anticiparlos procesos econmicos y polticos posibles, se constatan problemas de des-ajustes temporales.

Es decir, procesos que se pensaba podran ser descubiertos en una escalade tiempo peridica en mediano o largo tiempo, ocurri que se estaban mo-


43/129


viendo en un pequeo tiempo, o en un corto o mediano tiempo, lo que llevlgicamente a conclusiones equivocadas.

Por ejemplo, si encaminamos el modelo econmico que se est aplicandoen Argentina o el que se est aplicando en Mxico, se reconocer de manerafcil que hay muchos tiempos en las variables de los modelos y en la medidaen que en el anlisis no se maneje en esos tiempos, esas temporalidades pue-den producir desaciertos imprevisibles. Por ejemplo, la temporalidad de lainversin econmica.

La inversin como concepto implica muchos tiempos, el tiempo de lo quepodramos llamar la maduracin de la inversin, que puede llevar aos. Perohay otros tiempos involucrados que de repente nos causan problemas, causanproblemas a los econometristas, como el tiempo que est involucrado en lageneracin de los recursos de inversin.

Piensen ustedes un momento que la inversin reconoce una de sus fuen-tes en el excedente econmico. El manejo del excedente tiene un tiempo pro-pio que no se somete fcilmente a las ecuaciones lineales con las que loseconometristas operan, en razn de que el excedente econmico tiene que

ver con otros procesos, que son, a veces, culturales, psicolgicos, etc., consus tiempos diferentes. Por ejemplo, el manejo de excedente est vinculado ala pauta de la gratificacin. Porque dedicas un dinero a una inversin tienesque tener en cuenta que va a llevar un tiempo determinado para un resultado,el de generacin de la empresa, la generacin de empleo, etc. Esa es unaproblemtica, pero el excedente tiene otros tiempos, tienen que ver, a manerade ilustracin, con el sacrificio en cuanto a posponer consumos en trmi-nos de una gratificacin diferida en mis necesidades; lo que es un manejo deltiempo. Hay que tener una nocin de tiempo futuro, en trminos del cualopera el comportamiento. Si no se tiene esa temporalidad no opera el compor-tamiento y el excedente se gastar en cualquier cosa menos en inversin.

El tiempo ya no en un parmetro, como podra ser 1996-2000, sino que esuna propiedad del fenmeno, en este sentido nos est planteando el problemade las temporalidades.

Otros ejemplos bastantes evidentes son los siguientes: la temporalidad deun rgimen poltico, es una temporalidad diferente al del sistema de domina-cin; la temporalidad que tiene un actor poltico es diferente a la temporali-dad que tiene un movimiento social, y as sucesivamente.


44/129


Cuando no entendemos esto entonces podemos tomar decisiones equivo-cadas. Sin embargo, la transformacin del tiempo de parmetro en variable oen propiedad del fenmeno, no es un paso fcil. Quienes lo han dado, dealguna manera, son los historiadores.

La historia, cuando ha tratado de manejarse con los tiempos largos, sontiempos de tendencias histricas; la historia de los acontecimientos, por lo general, esuna historia de corto tiempo. Hay aqu una diferencia y un avance.

Sin embargo, ese avance, que se ha llamado historiografa, sobre todo lahistoriografa francesa hasta donde estoy informado, no ha provocadoen las ciencias sociales desajustes fuertes.

Podra poner una serie de ejemplos en este sentido. Un gobierno determi-nado toma una medida para captar el apoyo de sectores sociales a travs depolticas distributivas de ingresos. Esto genera un proceso de acomodacinde comportamientos de un grupo humano concreto, en trminos de que tienemayor ingreso para que genere compra y a su vez la generacin de compragenere mercado interno y el mercado interno pueda tener el efecto de la pro-pia reproduccin del capital.

No obstante, puede darse que paralelamente a una poltica distributivade ingresos, las fuerzas sociales contrincantes, como fue el caso del gobierno deSalvador Allende, diseen otro discurso, con otro tiempo, por ejemplo, el dis-curso de la prevencin: Sres. se les dijo hubo reforma agraria, este go-bierno va a volver a afectar nuevamente, con otro tipo de reformas a nuevossectores sociales.

Se gener un discurso de prevencin en el tiempo, en cuanto a colocar a lafuerza social en la disyuntiva de beneficiarse en el corto plazo con una polti-ca distributiva de ingresos, o bien, afiliarse con base en la prevencin de queesa poltica distributiva de ingresos era un engao, porque, en el fondo, en ellargo tiempo iban a ser expropiados tal como haban sido expropiados loslatifundistas aos antes.

Manejar el tiempo como propiedad del fenmeno ya no simplementecomo un parmetro no se hizo, y se subvaloraron en este caso lasconsecuencias que iba a tener en el mediano plazo un discurso de esa natura-leza. Valga como ejemplo.

Con respecto al concepto de realidad, el problema es el siguiente: cuandodecimos que la realidad no es ontolgica, lo decimos en el sentido de que no


45/129


es una realidad que en s misma exista, independientemente de los sujetos,como puede existir el Sol. El Sol existe con o sin astrnomo, sin embargo, larealidad histrica no es tan simple.

el conocimiento como desafío posible. hugo zemelman

Documents