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EL ASESORAMIENTO ACADÉMICOPERSONALIZADO EN LA UNIVERSIDAD

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EL ASESORAMIENTOACADÉMICO

PERSONALIZADO EN LAUNIVERSIDAD

María Adela Bertella, Florencia T. Daura,María de la Paz Grebe, María Inés

Montserrat, Jaime Nubiola, RominaRobles

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El asesoramiento académico personalizado en la universidad /María Adela Bertella … [et al.] ; coordinación general de MaríaInés Monserrat; prólogo de Julio C. Durand. – 1a ed . – Pilar:Universidad Austral. Escuela de Educación; 112 p.; 20 x 13 cm.– (Austral educación)

1. Asesoramiento. 2. Alumno Universitario. 3. Estudios Universi-tarios. I. Bertella, María Adela II. Monserrat, María Inés, coord.III. Durand, Julio C., prolog.

CDD 378.007

ISBN: 9789508939074

El asesoramiento académico personalizado en launiversidad

Compaginado desde TeseoPress (www.teseopress.com)

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Índice

Prólogo ...............................................................................................9Julio Cesar Durand

1. Acción tutorial y educación personalizada....................... 13Romina Robles

2. La generación Net y su interacción con el ámbitouniversitario................................................................................... 31

Florencia T. Daura

3. Buenas prácticas en el Asesoramiento AcadémicoPersonalizado ................................................................................ 41

Maria Adela Bertella – Maria de la Paz Grebe

4. La planificación de las entrevistas de AsesoramientoAcadémico Personalizado y del Plan de Acción Tutorial.. 53

Florencia T. Daura

5. Las habilidades a desarrollar en cada etapa de lacarrera.............................................................................................. 67

Florencia T. Daura

6. El asesoramiento personal como taller de escritura ...... 83Jaime Nubiola

7. Respeto y prudencia en el manejo de la informaciónen el asesoramiento académico .............................................. 103

María Inés Montserrat

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Prólogo

JULIO CESAR DURAND

La vida universitaria es apasionante. Suelo comentar queme parece un gran regalo y un privilegio poder trabajary dedicar mis esfuerzos profesionales en una institucióneducativa como la Universidad Austral.

Recuerdo el impacto que me produjeron en mi juven-tud algunas películas que transcurrían en ámbitos univer-sitarios. Las historias personales y amistades se entrelazanen Carrozas de fuego o Regreso a Brideshead, entre collegesmedievales de Oxford o Cambridge, y se vislumbran esbo-zos de la peculiar pedagogía anglosajona en los encuentrostutoriales para discutir un essay o abordar algún espinosoasunto personal.

Por eso acepté con gusto la invitación a prologar estapublicación, y espero, ayudar a entusiasmar a mis colegasdel claustro académico en la lectura y reflexión sobre esteaspecto central del proyecto educativo de la institución uni-versitaria en la que trabajamos, y también de otras muchasen todo el mundo.

Se ha hecho frecuente, y hasta tedioso diría, el anunciocatastrofista del ‘fin de la universidad’, en la versión actual,aparentemente superada por la disruptiva configuraciónque impondrían las nuevas tecnologías digitales. Tantaatención que se brinda a lo novedoso, lleva a perder de vistalo que está ‘por debajo’, lo que es sustancia de toda relacióneducativa. Lo que es esencial, y en cierto sentido inmuta-ble, es el vínculo personal que se establece entre maestro ydiscípulo, mediado o no por alguna tecnología, pero real yprofundo: en un ámbito educativo las personas dialogan, se

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hablan y se escuchan, juntas aprenden y mejoran, no sóloquien viene a aprender, sino también quien tiene algo paraenseñar o compartir.

Ciertamente se ha de valorar la multiplicación de opor-tunidades educativas que suponen los campus virtuales ensus distintas modalidades y formatos. Con la permanenteexpansión de la conectividad y la mejora en la accesibi-lidad, más y más personas pueden sumarse a la dinámicade la sociedad del conocimiento, lográndose la inclusiónde sectores no tradicionales en la educación superior. Poreso es razonable que la reducción de la brecha digital seauna política pública de permanente vigencia en diversosniveles de gobierno.

Sin embargo, nunca será completamente ‘mecanizable’el diálogo y la interacción humana. Seguirá mejorando laeficiencia en la transmisión de conocimientos, se perfeccio-narán más y más los sistemas de inteligencia artificial, se lle-gará incluso a contar con perfectos ‘simuladores docentes’,robots que no hagan huelgas ni falten a clases, que siempretengan la respuesta exacta y no se perturben ante una claseabúlica… Podemos ‘forzarnos’ a pensar que estamos mejor,más cómodos, etc., pero siempre sabremos que estamosinteractuando con una ‘cosa’, una ‘no persona’, y entoncessabremos que hemos sido instruidos, capacitados, empode-rados, potenciados, etc., pero no plenamente educados.

Al escribir estas líneas me vinieron con fuerza losrecuerdos de varias clases, charlas y obras del profesor JoséMaría Barrio Maestre. Especialmente pertinente y reco-mendable para todos los interesados en el asesoramientoacadémico personal es El Balcón de Sócrates (2009). Con sumodo tan agudo y ponderado nos pone delante del elemen-to central en una relación tutorial: “el entorno o ethos máspropicio para que se produzca eso que designamos con lavoz ‘educación’, es una conversaciónconversación [el destacado es mío]enla que nos entendemos entre nosotros sobre la base de queentendemos algo” (p. 13).

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Recurriendo a los griegos nos ayuda a recordar queel hombre no es solamente un ‘animal político’ sino sobretodo un ‘animal parlante’, que tiene el don de la palabra, yes capaz de convivir.

“Sócrates nos ha enseñado que el verdadero diálogo –quesolo puede darse entre amigos- es una búsqueda mancomu-nada de la verdad […] La verdad se deja decir de tantas mane-ras como inteligencias y biografías intelectuales, y Sócratesnos muestra que a todas hay que acercarse con respeto, sinprisas y dejando que cada quien recorra su propio camino.Ese camino es el de la circunspección, el del mirar cuidado-so, atento, el de reconocer que la verdad no se agota desdeuna sola perspectiva […] Sócrates cumple la doble misión dehablar y callar. La confiada espera en que la luz interior puedealumbrar es el arte del buen partero en el que, desde Sócrates,hemos aprendido a ver al maestro. La doble condición debuscador y de ayudador o acompañante de otros en su propiabúsqueda sitúa precisamente a Sócrates en el inicio de la Filo-sofía y la Pedagogía” (Barrio Maestre, 2009, pp. 19-20).

Hay en este libro por tanto una certeza y una riquezaque se proyecta en el futuro: maestros y alumnos se senta-rán a dialogar, a discutir, a disputar, a compartir, a consolar.

Así lo reclama la historia y la vigencia del enfoquepersonalista de la educación. En la Austral recibe el nombrede Asesoramiento Académico Personal, y como muestra laProf. Romina Robles en su capítulo, entronca con la tradi-ción del sistema tutorial.

La Dra. Daura aborda en dos capítulos centrales de estaobra las peculiaridades de la generación que actualmentepueblan nuestras aulas y la importancia del instrumentoclave que es la entrevista tutorial.

Se enriquece la comprensión de la entrevista propiadel asesoramiento académico personal con el análisis de losfactores claves desde la perspectiva psicológica que apor-tan en su capítulo la Dra. María Adela Bertella y la Lic.María Paz Grebe.

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El Dr. Jaime Nubiola nos acerca a un tema urticante:estamos perdiendo la capacidad de escribir… abandonamoslas plumas y la caligrafía…, perdemos vocabulario y hastaletras de nuestro abecedario… Durante su intervención enel curso nos cautivó con la idea de recuperar la lectura y laescritura en los estudiantes y colegas, ya que nos permiteampliar la capacidad de reflexión y de diálogo.

Confluyen en nuestras aulas e instituciones corrientesanti-intelectualistas con posturas sentimentalistas. Echa-mos en falta una mayor atención a la educación de la volun-tad, a la formación del carácter, al desarrollo de hábitos yvirtudes, y la relación tutorial se muestra con alto potencialen esa formación integral que atempere o temple los senti-mientos, que fomente el desarrollo intelectual, que armoni-ce tantas riquezas de la vida.

Muchas veces el asesoramiento académico personalconcluye en un vínculo que implica la apertura del propiomundo interior para recibir la orientación en temas delica-dos. Se hacen patentes entonces carencias afectivas familia-res que le suponen al docente universitario un rol que notuvo en otras épocas. La Dra. Montserrat nos ayuda a valo-rar esta dimensión tan valiosa y tan frágil de la confianzainterpersonal que se da en la relación tutorial. Un tesoroque se ha de proteger y preservar.

En este siglo XXI de ritmo vertiginoso y vida digitalintensiva vislumbro la creciente necesidad del asesor aca-démico personal, del tutor, del verdadero maestro, que sabeescuchar y hablar, y así ayudar a cada estudiante a encon-trar su camino. Bienvenida sea esta obra, y la posibilidadde enriquecernos con la práctica de tantos buenos ‘maes-tros’ que en nuestra Universidad se saben ocupar de cadaalumno, de cada persona, para ayudarle a crecer y dar lomejor de sí, como estudiantes y también como personas.

Julio C. DurandBuenos Aires, 22 de diciembre de 2016.


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Acción tutorial y educaciónpersonalizada

ROMINA ROBLES1

La educación personalizada. Alcances y significanciaactual

Desde sus orígenes, la universidad ha centrado su atenciónen la persona humana. García Fernández sostiene que

La educación, considerada como un acto de comunicaciónentre personas con el fin de lograr el desarrollo personal dequienes se educan, se convierte en un encuentro personaldonde se propicia un vínculo emocional profundo y auténti-co entre profesor y alumno (García Fernández, 2006: 197).

Por lo tanto, al ser la persona el sujeto principal de laeducación, es en torno a ella en la que debe girar todo pro-ceso pedagógico. Asumimos en este sentido, y como bien loseñala González Simancas, un modelo de

Educación universitaria humanista, centrada en la persona,en su más pleno desarrollo como tal y como futuro profe-sional, que proporcione el desarrollo de capacidades inte-lectuales y de actitudes que puedan transferirse más tarde acualquier tarea profesional (1996: 350).

1 Universidad Austral. Licenciada en Ciencias de la Educación. CoordinadoraAcadémica de las Carreras de Grado de la Facultad de Ciencias Empresaria-les (Sede Rosario).

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Al respecto agrega García Hoz (1998) que

La educación personalizada se nos presenta como educaciónintegral, no en el sentido vulgar de la palabra, como sumade distintas actuaciones educativas, sino en su significaciónprofunda, como enriquecimiento y unificación del ser y lavida humana.

La actividad tutorial requiere un ámbito que faciliteel acercamiento entre profesor-alumno. Así, entendemosque la educación personalizada debe ser necesariamente elmodelo que guíe un contexto universitario que busca lainterrelación entre sus diversos actores.

Cuando pensamos en un concepto de educación, gene-ralmente incluye el perfeccionamiento intencional de lasfacultades específicamente humanas. No se trata de un con-cepto funcional, sino sencillamente en poner en relieve quela educación se refiere a todas las manifestaciones de la acti-vidad propiamente humana y sólo a ellas en sentido directo.Desde esta perspectiva, la universidad tiene como misiónel propiciar una enseñanza centrada en valores, capaz decooperar en el desarrollo de la autonomía personal y en laautorrealización del ser humano.

La presencia de la persona humana como destinatariade la educación en toda su dimensión e integralidad, añade ala relación interpersonal, la característica de ser a la vez

«Multidimensional» y «multidireccional» entre personas,donde la educación cobra sentido orientándolas hacia la con-vivencia. De esta manera, es un hecho incuestionable que elalumno necesita para alcanzar la plenitud de su desarrollo,establecer relaciones profundas y auténticas tanto con el pro-fesor como con sus iguales. (García Fernández, 2006: 209).

Parece conveniente dejar en claro que la educaciónpersonalizada no es una metodología de enseñanza, sinoque es un modo de ver la educación a través de la realidadmás profunda del hombre, que es su condición de persona.


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Por lo tanto, esta educación debe atender la singularidad, laautonomía y la apertura de cada ser humano, así como suoriginalidad, entendiendo esta última como la posibilidaddel hombre de ser agente y creador de sus propios actos. Alprofundizar en estas características, García Ramos (1996)agrega que “una educación personalizada intenta suscitarla persona que el alumno lleva dentro, desarrollando todassus potencialidades y orientándole en la superación de suslimitaciones, de forma que llegue a ser una persona plena,en el auténtico y profundo sentido del término persona”.Para el citado autor, la singularidad que debe respetar laeducación personalizada implica hacer al sujeto conscientede sus propias posibilidades y limitaciones. Sostiene que lalibertad debe ser tomada especialmente en cuenta, pues éstaimplica no sólo capacidad de elegir, sino también capacidadde responsabilidad. Por su parte, Del Barco Collazos (1996:291) sostiene que:

El gozne sobre el que ha de girar la Universidad, los planes deestudio, la legislación universitaria, el profesorado, los alum-nos, la investigación y la transmisión del saber es la persona,cuyo valor incomparable se llama dignidad.

Entre las metas que persigue la educación personali-zada, podemos identificar, siguiendo a Víctor García Hoz(1988), las siguientes:

• Estimular al sujeto para ir perfeccionando su capacidadde dirigir su propia vida.

• Ayudar a la persona a desarrollar su capacidad dehacer efectiva la libertad personal, participando, consus características peculiares, en la vida comunitaria.

• Ofrecer la posibilidad de una atención constante a lasdificultades y posibilidades especiales que el alumnoencuentra en el proceso educativo.

• Facilitar la independencia, es decir, alumnos cada vezmás responsables y autosuficientes.


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Lo expuesto permite sostener que la educación per-sonalizada responde a la concepción misma de Universi-dad entendida como “lugar de encuentro” entre maestros yalumnos. Se trata de una expresión que, como bien refiereGonzález Simancas,

Denota la entraña del mejor quehacer universitario: la tareaconjunta de maestros y discípulos en comunicación, en soli-daridad, mediante el diálogo que entre ellos se establece en laapasionada búsqueda de la verdad (1996: 351).

Así, la acción educativa resultará incompleta si nodesemboca en la relación personal entre educador y edu-cando, fundada en la espontaneidad y la confianza. Para quedicho encuentro se fortalezca y enriquezca, deberá tenerespecialmente en cuenta dos aspectos claves: en primerlugar, la activa participación del educando, recordando quees el centro de la acción educativa; en segundo lugar, unmarco de libertad que comprometa la responsabilidad delalumno, en la conciencia de sentirse autor de sus actos y,por lo tanto, responsable de los mismos.

En este marco, la tutoría, entendida como asesora-miento académico personalizado, no es otra cosa que esadimensión orientadora, preventiva y, por tanto, formati-va, del buen profesor universitario, ese maestro por exce-lencia en diálogo con sus estudiantes (González Simancas,1996: 355).

Concepto de tutoría

A lo largo del tiempo, son muchas las definiciones que dife-rentes estudios han dado de tutorías. Cada una de ellas conmatices distintos, pero destacando la función orientadoraque conlleva la actividad tutorial.

La palabra “tutor” aparece en castellano a principiosdel siglo XV y se le otorga el significado de “el que cuiday protege a un menor o a otra persona desvalida”. El dic-cionario de la Real Academia Española asigna a la palabra


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tutor distintas connotaciones, entre las que podemos men-cionar: persona que ejerce la tutela, persona encargada deorientar a los alumnos de un curso o asignatura, tambiéncomo profesor privado que se encargaba de la educacióngeneral de los hijos de una familia, finalmente como cañao estaca que se clava al pie de una planta para mantenerladerecha en su crecimiento.

Todas las definiciones mencionadas se acercan al sig-nificado general que en la actualidad encierra el términoen el campo educativo o pedagógico. Independientementede las definiciones que encontremos acerca de las tutoríaso tutor, todas ellas siempre parten de una base común queson las funciones de asesoramiento, ayuda y orientación.En definitiva, su objetivo esencial es la formación integraldel alumno. Esta función principal del tutor permite esta-blecer el diálogo con la denominada educación persona-lizada, que, a su vez, resitúa el rol del tutor en el actualcontexto educativo.

Intentaremos ahora mencionar las definiciones actua-les que, a nuestro criterio, son las más ilustrativas.

En primer lugar, Pedro Ricardo Álvarez Pérez recogeen numerosos trabajos el perfil y la dinámica de la accióntutorial, a la que concibe

Como un recurso, como una estrategia para que los estudian-tes afronten de manera satisfactoria su proceso formativo yhagan frente, de forma adecuada, a la toma de decisiones, alos procesos de transición académica y posterior transicióna la vida socio laboral activa de manera autónoma y res-ponsable (2003: 16).

Considera que la formación universitaria no debe tenerpor objeto solamente brindar conocimientos y procedi-mientos, sino también valores, normas y actitudes. Ha detener por objeto el pleno desarrollo personal del alumnadoy por tanto implica por parte del profesorado el ejerciciode la función tutorial.

Castillo Arredondo conceptualiza a la tutoría como


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El proceso de ayuda y acompañamiento durante la formaciónde estudiantes (o de aprendices laborales, en su caso) quese concreta mediante la atención personalizada a un indi-viduo, o a un grupo reducido de los mismos, por parte deprofesores o maestros competentes formados para la funcióntutorial. (2009: 5).

La tutoría podría considerarse el conjunto de todas lasactividades, actitudes, procesos, intercambios personales yprofesionales que caracterizan la relación entre el docentey los estudiantes.

Por su parte, Lázaro y Asensi definen a la tutoría como“actividad inherente a la función del profesor, que se realizade forma individual y colectivamente con los alumnos de ungrupo de clase, con el fin de facilitar la integración personalen los procesos de aprendizaje” (citado por Monge Crespo,2009: 99). Opinan, de una forma sintética, que:

[…]Básicamente, es un planteamiento en el que la acción deun profesor se intensifica con el contexto próximo de aula yclase, en el ámbito de un curriculum que se desarrolla y expli-cita. Es un núcleo básico de la actuación tutorial, actuandoen paralelo al propio desarrollo personal de los alumnos y asus progresos en el avance formativo; el tutor ejerce comovigilante constante, asesorando y orientando las decisionesdel sujeto, indicando las conveniencias y desventajas de lasdecisiones a adoptar, tomando como referentes la situacióny características del sujeto y las opciones del curriculum,orientando y asesorando aquello que se estima más para eldesarrollo y bien de la persona.

Para José Sarukhán (1988), la tutoría es la estrategiapedagógica que

Toma en cuenta aspectos relacionados con la formación aca-démica del estudiante, con su vida diaria, con aciertos yproblemas que le apoyen a una formación integral. Implicaprepararlo para la búsqueda de valores que lo lleven a unavida profesional de éxito y realización.


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Rodríguez Espinar identifica a las tutorías, por un lado,como el tiempo dedicado por el profesor a ejercer la tutela,orientación y consejo a los estudiantes que estudian unamateria, hasta otras mucho más complejas y comprehensi-vas que se ocupan de la formación y orientación de manerapersonalizada y que centra la atención en facilitar la adap-tación a la universidad, apoyar el proceso de aprendizaje,mejorar el rendimiento académico u orientar en la eleccióncurricular y profesional (2008: 12). El autor remarca espe-cialmente el modelo personalizado de educación en el cualse enmarca la acción tutorial, sosteniendo que esa asistenciapermitirá a los estudiantes configurar mejor su itinerarioformativo y optimizar su rendimiento académico (2008:13).

Observamos que la tutoría puede adoptar múltiplesformas de relación entre un profesor y los estudiantes. Elmismo Rodríguez Espinar afirma que el concepto de tuto-rías puede apreciarse desde una perspectiva organizativa yestructural dentro de lo que supone el trabajo de profesor yestudiante en el proceso de enseñanza-aprendizaje.

Finalmente, citamos el concepto del profesor José LuisGonzález Simancas, quien identifica la acción tutorial conasesoramiento académico personal, y en este sentido sos-tiene que:

El asesoramiento académico personal no es otra cosa quela atención docente a los estudiantes, si las necesitan y ladesean, para contribuir a poner su mejor fundamento a unasólida formación universitaria, que es académica pero tam-bién humana, en sus dos dimensiones, individual y social yque prepara indirectamente para la posterior actuación pro-fesional especializada de los universitarios. (1996: 347).

En esta obra y en virtud de la experiencia recogidaen la Universidad Austral, se adopta esta conceptualiza-ción de tutorías propuesta por González Simancas, ya queentendemos que refleja el sentido personalizado y huma-nizador que debe llevar implícita toda actividad tutorial,atendiendo también a la preparación del estudiante para


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el desenvolvimiento profesional una vez que egrese de lainstitución educativa. Como resultado de investigacionesempíricas, sostiene la necesidad de preparar universitarioscultos, íntegros, y eficaces, depende en gran parte del dia-logo personal, intelectual, ético y profesional, que debe dar-se entre estudiante y profesores que acepten libremente elcompromiso de responder, ante sí mismo y ante la sociedad,de la formación que entre ambos se proponen adquirir ydebe adquirir en la universidad.

El mismo José Luis González Simancas denomina ala tutoría como “Asesoramiento Académico Personal” – enadelante AAP –, denominación que se empleará en estetrabajo colectivo.

Su evolución en la historia de la universidad

En el presente punto haremos un breve recorrido histórico,que nos permitirá mostrar la evolución de la concepciónde la figura del tutor a lo largo de las diversas épocas y surelación con el surgimiento de las universidades.

La figura del tutor ha estado presente a lo largo dela historia de la educación, desde la Odisea de Homero,en el siglo V A.C., hasta la actualidad. La evolución his-tórica nos muestra que, en sus orígenes, la universidad sepresentó como un ámbito para muy pocos, evolucionandohasta convertirse en escenario de masas, con lo cual, lascrecientes necesidades de los alumnos, debieron ser acom-pañadas por respuestas y servicios concretos por parte dela institución educativa.

La figura del tutor, en sus inicios considerado comomentor, ha transitado por la historia desde épocas muyremotas. Mentor, en la mitología griega, era el nombre delviejo consejero del héroe Odiseo, maestro de su hijo Telé-maco. Según se describe en el poema de Homero, Mentorhabría de formar al joven para que en el futuro asumiese


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sus responsabilidades como rey. Sus tareas eran educarlo,dirigirlo en cada etapa de su formación física, intelectual,espiritual y social.

Aunque algunos rasgos del perfil de la figura del tutorirían cambiando, producto, entre otras circunstancias, de laevolución tecnológica, de los renovados entornos virtuales,que parecen estar muy lejos de la escuela peripatética, esposible identificar una continuidad histórica en cuanto a lastareas y funciones del tutor. Son maestros que no eclipsanlas acciones de sus tutelados, sino que las destacan, ponién-dolos ante circunstancias en las que serán capaces de salirairosos y magnificarlos por su valor y su preparación.

En la historia de la Educación la tutoría ha tenidocarácter individual, como en la antigua Grecia, o ha respon-dido a una concepción individualizada dentro de un sistemade educación colectiva, como en la universidad medieval.Lo concreto es que, desde sus inicios mismos en la EdadMedia, la acción tutorial estuvo siempre presente en la uni-versidad, ya que, concebida como reunión entre docentesy alumnos a partir de la reflexión crítica, la búsqueda delsaber y la verdad, la función tutorial resultó indispensableen la formación de los alumnos, atendiendo a la conductadel educando, siendo vehículo idóneo para la formaciónmoral y religiosa. Es en esta época, donde la tutoría adquie-re un enfoque más ejemplificador, dado que el maestro másque con las palabras, debe favorecer la comunicación a tra-vés de las obras y el ejemplo. Con pocas variaciones, lamisión del tutor como guía y orientador se mantiene hastalos últimos años del siglo XIX, donde se acentúa el carácterde colaboración que debe mediar entre todos los actoreseducativos para que la educación sea eficaz.

Poco a poco, en la universidad de principios del sigloXX el tutor va dejando atrás la atención a los aspectosreligiosos y morales en consonancia con la evolución de laeducación y pone énfasis en la producción de conocimien-tos de manera pragmática. El tutor se convierte, de maneraprincipal, en orientador de trabajos científicos. Igualmente,


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una visión humanística de la educación estará presente conmayor precisión, entre mediados y fines del siglo XX, man-teniéndose también en la actualidad.

A partir de lo expuesto, vemos enlazado el pasado y elpresente, la mitología y las nuevas formas de aprendizaje;hoy la realidad nos permite concluir que, no obstante laevolución, el profesor asesor sigue siendo una pieza claveen el contexto de aprendizaje de los alumnos que tiende a laformación integral. De allí que, como veremos en los capí-tulos siguientes, los procesos de tutoría y orientación pre-sentan en el presente siglo XXI una trascendencia especialque los diferenciará de las etapas anteriores. Tan importan-te son estos procesos que, en la actualidad, son consideradoscomo verdaderos indicadores de calidad de las institucionesde enseñanza superior.

Tipos de tutoría

Si bien el presente trabajo está orientado a profundizar elanálisis del asesoramiento académico, no podemos dejar demencionar que existen otros tipos de tutorías con matices ycaracterísticas propias, las cuales pueden complementar laorientación tutorial académica. Entre los tipos de tutoríasmás usuales encontramos los siguientes:

Tutoría de materia

Es aquella en la cual de manera individual o en peque-ños grupos de alumnos un docente aclara dudas de unamateria o realiza un seguimiento más individualizado. Estetipo de tutoría suele ser bastante común en muchas uni-versidades europeas, donde el docente, dentro de su cargahoraria, debe asignar obligatoriamente alguna de ellas pararesponder consultas sobre algún tema particular propiode la disciplina que imparte. También puede denominarse“tutoría de asignatura” refiriéndose a ella como aquella querealiza cada profesor con el grupo de alumnos a los que


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imparte docencia, y que persigue como finalidad asesoraral alumnado en la comprensión de la materia, revisión deexámenes y en la elaboración de trabajos (Castillo Arre-dondo, 2003: 311).

Tutoría de Tesis

Puede ser orientación para la elaboración de tesis de carre-ras de grado o posgrado. En este tipo de intervención, undocente dirige la investigación de su tutorando aportan-do cuestiones metodológicas, bibliográficas, ayudando en ladelimitación del tema, aportando aspectos actuales o rele-vantes del tema investigado, etc.

Tutoría profesional

Generalmente tiene lugar durante los últimos años de lacarrera. El tutor asignado a esta función es el que orienta aun perfil profesional determinado o sugiere determinadostrabajos que pueden ser útiles a la hora de que un alumnode los últimos años determine su futuro profesional. Sulabor de asesoramiento está encaminada a compartir conel alumno las inquietudes que éste presente en cuanto a lasincumbencias profesionales y a orientarlo sobre las proyec-ciones que puede generar la carrera en la cual está próximoa egresar. Se trata de una tutoría para la inserción profesio-nal, dirigida a facilitar al estudiante el acceso a un empleo desu interés acorde con su formación profesional, planificarsu formación continua y diseñar su proyecto profesional.En algunas universidades, existe coincidencia entre el tutorprofesional y el académico.

Tutoría de pares

A cargo de alumnos avanzados de una carrera determinadaque guían y acompañan a los alumnos que recién comien-zan en la universidad. Se puede realizar en pequeños grupos


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o en parejas. Existen ricas experiencias por su aplicación ylos estudios comprueban sus beneficios tanto para el tutorcomo para el tutorado, ya que

Refuerzan hábitos de estudio, mejoran el rendimiento acadé-mico, adquieren motivación para estudiar y aumentan pro-medio de calificaciones; y al mismo tiempo, los tutores sefavorecen al afianzar sus conocimientos, adquirir valores desolidaridad entre pares, adoptar habilidades de comunicacióny obtener experiencia docente. (Torrado Arenas, 2016: 72)

Tutoría académica

La tutoría académica es la que definimos anteriormentey que tiene como fin general colaborar en la integracióny adaptación de los alumnos en los comienzos de su vidauniversitaria. La misma se puede dar a través de entre-vistas individuales o encuentros grupales. En los capítulossiguientes profundizaremos en sus objetivos, ya que estetipo de tutoría es la que intentamos describir en el pre-sente trabajo.

Tutoría virtual

Los avances tecnológicos y la mayor disposición de herra-mientas informáticas ha permitido el desarrollo de este tipode tutoría, la cual consiste en la comunicación mantenidaentre docente y alumno, permitiendo un canal de diálo-go fluido para atender consultas, y ofrecer orientacionesacadémicas específicas. Este tipo de tutoría complementala labor orientadora presencial típica de la educación per-sonalizada.

Tal como señalan Gairín y Freixas (2004: 29) el pro-fesor puede por esta vía ofrecer propuestas de ejercicios,evaluar resultados, dar sugerencias de mejora y recupera-ción. De este modo se logra una mayor proximidad con


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el alumno. También es cierto que, por el momento, estamodalidad se ha extendido más en carreras de modalidadsemipresencial o a distancia.

Modelos tutoriales

Además de la tipología en torno a la tutoría, otro observa-torio desde el que puede analizarse aquella es desde el rolespecífico que se le ha sido asignado según el modelo deuniversidad. Al respecto, Rodríguez Espinar ha sostenidoque “las tradiciones en el seno de cada marco de universidadpermiten justificar la coexistencia de diferentes modelos deuniversidad que llevan anexas diferentes concepciones delprofesor con relación a la docencia y a la tutoría de losestudiantes” (Rodríguez Espinar, 2008: 21).

Las diversas etapas por las que transitó la acción tuto-rial estuvo ligada a diferentes modelos universitarios quetuvieron lugar en contextos históricos determinados. Cadauno de esos modelos influyeron en asignar un perfil par-ticular a la tutoría, según los objetivos o fines planteados.La mayoría de la doctrina destaca tres grandes arquetiposde universidad, cada una de las cuales están relacionadas,como veremos a continuación, por otros tres modelos. Asítenemos:

El modelo alemán

También conocido como humboldtiano, tiene como obje-tivo esencial la formación científica. Formar personas conamplios conocimientos científicos era la misión de la uni-versidad, misión que no necesariamente se correspondíacon las exigencias y necesidades de la sociedad. En vir-tud de este modelo, la formación de personas con sólidosconocimientos científicos bastaría para lograr el desarrollosocial. El tutor en este modelo, es un profesor que orientaal estudiante en el camino de la investigación científica yen su desarrollo académico. Este modelo de tutorías es muy


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utilizado en los países germánicos. El eje fundamental deeste enfoque se centra en el desarrollo de las tutorías acadé-micas, es decir, el interés de todo el proceso recae en ofre-cer, por parte de quien lleva a cabo la acción (tutor), apoyo yayuda en el proceso de enseñanza-aprendizaje del alumno.En definitiva, el papel del tutor es orientar y acompañar a sualumno a lo largo de todos los procesos de aprendizaje. Deallí que este “arquetipo” de Universidad esté íntimamenterelacionado al llamado modelo académico.

El modelo anglosajón

Tiene como objetivo esencial el desarrollo humano. Lasuniversidades en este modelo, asumen como misión formarciudadanos éticos, con una amplia cultura, que logren inser-tarse responsablemente en la sociedad2. El tutor en estemodelo de universidad, es el profesor que acompaña al estu-diante en su formación como persona, de allí que el modeloque comentamos esté relacionado con el llamado modelode desarrollo personal. El objetivo de este enfoque de tuto-ría, utilizada mayoritariamente en la tradición inglesa, es elasesoramiento personal y profesional en toda su globalidad.Es decir, el papel del tutor consiste en orientar a sus alum-nos asignados para tutorías, en aspectos que influyen enla trayectoria personal como estudiante de la universidad.Como posibles actuaciones, por ejemplificar este sentido dela tutoría, se presentan las siguientes: conocimiento de lacultura universitaria (actividades, servicios, acontecimien-tos, etc.), conocimiento de las habilidades y competenciasde los estudiantes, orientación de cara a los proyectos pro-fesionales, identificar los compromisos de trabajo personal,orientar en las elecciones curriculares, analizar el ritmo delprogreso, ayudar en la elección de las pasantías o prácticasprofesionales, etc.

2 El modelo de desarrollo personal ha ejercido influencia en Universidadesnorteamericanas e inglesas de gran prestigio, como Oxford y Cambridge.


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El modelo francés

Tiene como objetivo esencial la formación para la pro-fesión. Las universidades como institución estatal, tienencomo misión formar a los profesionales que el Estado nece-sita. Está relacionado al llamado modelo de desarrollo pro-fesional. El profesor tutor colabora con la capacitación pro-fesional del estudiante. El tutor es para este modelo deuniversidad, el profesor que acompaña al estudiante en suformación profesional, ajustando la misma a las demandasque indique el mercado laboral.Creemos necesario remarcar que, más allá de los modelosexpuestos, la realidad actual permitiría señalar un nuevomodelo que engloba los tres anteriores. Sería el llamadomodelo de formación integral, ideal de alcanzar en el con-texto universitario. El profesor tutor ha de integrar, en unamisma acción, orientaciones del ámbito personal, profesio-nal, afectivo y social.

Conclusiones

A lo largo del presente capítulo hemos podido dar cuenta dela importancia de las tutorías en el ámbito universitario, sis-tematizando sus principales conceptos, evolución histórica,concepciones y significancias, dentro del paradigma de laeducación personalizada. En este sentido, la labor del tutorcomo orientador y guía, coadyuva en la mejor inserción delalumno a la universidad, colaborando en el desarrollo desus potencialidades durante toda la vida académica.

Los distintos tipos tutoriales mencionados, junto a losmodelos sistematizados, pueden combinarse y adaptarsesegún las conveniencias y contextos en los que la actividadtutorial se inserte. Igualmente, insistimos que deben darselos avances necesarios para poder consolidar en las uni-versidades el modelo tutorial integral, ya que pensamos esel que mejor se acerca al cumplimiento del objetivo de la


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educación personalizada en todo su sentido, aportando auna formación humanista amplia, objetivo final de todo elesfuerzo institucional.

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La generación Net y su interacción conel ámbito universitario

La importancia de enseñar a pensar y de orientarel proyecto vital de los estudiantes

FLORENCIA T. DAURA1

Los contenidos que se presentan son de crucial importanciapara comprender cómo son los estudiantes a quienes orien-tamos en el espacio de asesoramiento académico. Con susparticularidades, no son mejores ni peores que aquellosque vivieron en otras décadas y contextos socio-históricos;simplemente son distintos y poseen cualidades que, comodocentes y asesores, tenemos que percibir, reconocer y dis-tinguir para propiciarlas desde nuestro rol. De acuerdo conestas ideas, en el presente capítulo se brinda, en primerlugar, una descripción general sobre la generación Google,Net, Millenials, digital o Y, para luego hacer foco en lascualidades del aprendizaje autónomo y en el desarrollo delproyecto vital del estudiante.

1 Universidad Austral. Doctora en Ciencias de la Educación por la Universi-dad Nacional de Cuyo (Mendoza, Argentina), Magíster en Dirección de cen-tros educativos por el Centro Universitario Villanueva (Madrid, España) yLic. En Psicopedagogía, por la Universidad del Salvador (Buenos Aires,Argentina). Docente adjunta de la Escuela de Educación de la UniversidadAustral; fue becaria postdoctoral CONICET-Universidad Austral.

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La generación google en la universidad

Los estudiantes universitarios forman parte de una gene-ración que desde el nacimiento está en contacto con lasnuevas tecnologías. Para ellos la computadora, los teléfonosmóviles, forman parte de una realidad connatural, equipa-rable a lo que para las generaciones anteriores son el libro,la agenda de papel y el reloj pulsera. No en vano, se empleandiversos sinónimos para denominar al grupo generacionalque nació aproximadamente entre 1980 y 2005, con losque se hace referencia al uso que dan a estas herramientas:Generación Google, Net, Millenials, digital o Y2.

Constituyen un público totalmente distinto al de losdocentes que orientan el proceso de enseñanza quienes,dependiendo de la edad que posean, se caracterizan porhaber crecido en contacto con el surgimiento de la televi-sión, haber escuchado música con discos de vinilo o caset-tes, ir a ver dibujos animados al cine, conformarse con jugara la pelota o con las muñecas durante toda una tarde sinaburrirse. Los más jóvenes aprendieron a usar el controlremoto, jugaron con videojuegos y caminaron por las callescon el walkman puesto.

Estas y otras vivencias, junto con las particularidadesdel aprendizaje del adulto, tienen una gran influencia sobreel modo con el cual se contactan con el conocimiento y quelos hace instruirse en forma lenta, paso a paso, con un mis-mo orden. También a enseñar de acuerdo con los modelosde enseñanza recibidos y a considerar que los alumnos pue-den aprender según su misma perspectiva y con los mismosmétodos… Aunque ello puede constituirse en un obstáculo,cuentan con una gran ventaja que es la de poseer un razo-namiento analógico, capacidad que los Millenials no tienedesarrollada en demasía (Prensky, 2010).

2 Letra que sintetiza el término inglés Why -“¿por qué?”- y con la que se hacealusión al planteo de continuas preguntas y a su respuesta inmediata.


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Este tipo de razonamiento permite elaborar una con-clusión a partir de premisas y para desarrollarlo se necesitaposeer una estructura de razonamiento a la que se domina,para llegar a elaborar otra más compleja o desconocida. Sudominio por parte de los docentes de otras generaciones,permite ofrecer otros tipos de reflexión y de acercamientoal saber, que exigen “rumiar” el conocimiento, establecerconexiones sólidas entre lo ya conocido y lo nuevo, dejarde lado la superficialidad para aprender que puede versefavorecida en el contexto en el que predomina la rapidezy lo inmediato.

Por el contrario, los estudiantes de las nuevas genera-ciones dominan la informática mejor que su lengua mater-na. Algunos estudios (Jiménez Vélez, 2013; Piscitelli, 2006,2009) informan que cada adolescente tuvo 10.000 horas devideo juegos, 10.000 horas hablando por el celular, 20.000horas frente a la TV y envió un promedio de 200.000 mailso mensajes de texto… Sin contar las horas que empleó parainteractuar por medio de redes sociales.

Ello les da la posibilidad de realizar varias tareas ala vez, capacidad comúnmente llamada “multitareas”, dedesenvolverse con rapidez y dinamismo en entornos realesy virtuales… También a tener el hábito de querer poseertodo rápido, en el aquí y ahora, con solo hacer un click otocar una pantalla.

Es una generación que creció bajo la inestabilidadsocial y laboral, como consecuencia de haber visto que susfamiliares eran despedidos de multinacionales después detoda una vida de trabajo. De allí que consideren el ámbito detrabajo como un simple medio para alcanzar otros fines yno como algo que brinda seguridad; de esta forma, cambiande trabajo con mayor facilidad y solo aceptan aquello queresponde a sus pretensiones (Prensky, 2010).

Sin embargo, no experimentaron grandes crisis mun-diales como aquellas por las que pasaron las generacionesde los Tradicionalistas (conformada por la población quenació entre 1922 y 1945), la de los Baby boomers (aquellos


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que nacieron entre 1946 y 1964) e, inclusive, la de losX3, conformada por los jóvenes que nacieron entre 1965y 1979, aunque para algunos autores este límite no es tanclaro y ubican el corte en 1976. Es por ello que se reconocenpor encarar con optimismo el futuro y los cambios sociales.

La influencia del pensamiento relativista los lleva ano aceptar ninguna verdad como valedera, a respetar todaidea en pos de la tolerancia, pero a la vez a buscar refe-rentes que custodien la autoridad, que son aquellos quedemuestran confianza, seguridad y un fin claro hacia elcual dirigirse.

El relativismo imperante tiene un fuerte impacto sobreel razonamiento y los conocimientos que desarrollan, quese caracterizan por hilvanar mucha información -tal vezmuchísimo mayor a la de las personas mayores-, inconexay referida a una esfera de la realidad. Carecen de un pensa-miento crítico y elaborado, que permita tomar una posicióncon respecto a una idea y vincular los conocimientos nue-vos con los anteriores.

Transitan la adolescencia en un contexto cambiantey “líquido” (Bauman, 2002), en relación con las formas depensar, de aceptar las pautas y normas de convivencia, quedificultan aún más conformar un proyecto de vida y conso-lidar la propia personalidad.

Claro está que estos aspectos se reflejan en el pro-ceso de aprendizaje en el que participan y en el que semuestran activos, sin sentirse necesariamente responsables;ávidos por recibir información clara, útil y rápida, másaún si se presenta en forma gráfica; motivados por reali-zar varias actividades en forma simultánea; efectivos paratrabajar en red (usan el hipertexto, descargan música, cha-tean y se envían mensajes, todo en el mismo momento);

3 El término se popularizó a partir de una novela escrita por DouglasCoupland en 1991, con el que describió la generación de jóvenes que vivía elimpacto del desarrollo de los medios de comunicación y que rompía contodas las normas y costumbres establecidas (Bongarrá, 2011). Se los recono-ce por ser rebeldes, individualistas y escépticos, entre otros aspectos.


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interesados por aprehender a través del juego y no pormedio del trabajo académico tradicional (Prensky, 2010).Junto con ello, y aquí está la ventaja a explotar por parte dequienes enseñamos, no tienen suficientemente desarrolladoel conocimiento analógico, necesitan recibir continuamenteestímulos y son más demandantes en comparación con losalumnos de la generación anterior (la X).

El desarrollo del aprender a aprender y del proyectovital

Las características del estudiante universitario de hoyrepercuten en la acción del docente y del asesor académi-co o tutor, a quienes se les presentan varios interrogantes¿Cómo enseñar a los estudiantes de esta generación? ¿Conqué finalidad? ¿Qué estrategias didácticas conviene utili-zar? ¿Cómo orientarlos? ¿Cómo escucharlos y brindarlescon asertividad un consejo que los ayude a conformar suproyecto de vida?

Corresponde hacer mención a una de las particularida-des del nivel universitario que, para Rue (2009), se concretaen ser el responsable de promover en sus alumnos un mayornivel de autonomía o autorregulación, capacidad que seidentifica con la noción de “aprender a aprender” y que esindispensable para desarrollar un aprendizaje permanentea lo largo de toda la vida.

Desde la Psicología Sociocognitiva se la reconoce comoun proceso en el que se autodirigen las variables cognitivas,afectivo-motivacionales, comportamentales y contextualesque intervienen en el aprendizaje para alcanzar metas pre-viamente seleccionadas.

Si bien cuando comenzaron a realizarse estudios sobrela temática, algunos teóricos consideraban que era unacapacidad innata y que se demostraba en aquellos estudian-tes que eran capaces de aprender en forma individual, enla actualidad se sabe que se puede desarrollar y variar con


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el paso del tiempo, tanto en forma positiva como negati-va y es allí en donde cobra un papel crucial la acción queejerce el enseñante.

Pintrich (2000), académico estadounidense que siguióesta misma línea teórica, identificó en el constructo lasvariables cognitivas y motivacionales que lo conforman.

La importancia de desarrollar esta capacidad en losestudiantes se funda en dos argumentos fundamentales. Porun lado, estar asociada con la obtención de mayores nivelesde rendimiento; de hecho, numerosos estudios demuestranque los alumnos autorregulados son aquellos que alcanzanéxito en el área académica y en otras facetas de su vida(Casado Alda, Ruiz Pérez, Graupera Sanz, 2013; Zimmer-man, 2002). Por el otro, y aquí está la cuestión de mayorimportancia, a que su desenvolvimiento se vincula con laconsolidación del proyecto personal de vida, ya que es espe-rable que las metas que se seleccionan en relación con elestudio estén en coherencia con el fin por el cual se vive.Podemos arriesgarnos a afirmar que, la autorregulación oautonomía es mayor, en la medida en que la persona vis-lumbra con más claridad el objetivo-meta de su vida.

Para explicarnos un poco más, el prproyectooyecto vitalvital lo enten-demos como la forma con la cual cada persona se planteasu existencia, se propone y se esfuerza por alcanzar metasen los distintos ámbitos de su desarrollo, de acuerdo conun centro personal que actúa como unificador de todas susdecisiones y acciones.

Este centro vital se modifica o reelabora a medida quese crece y se atraviesan diversas crisis que son naturalesen el ciclo vital del ser humano, incidiendo sobre cómo seproyecta la propia vida.

Sin embargo, las características de la sociedad actualno facilitan su consolidación. Es allí en donde el docentey el tutor tienen que intervenir para orientar al alumno aque los objetivos que elige se relacionen con su proyectovital. Su rol conlleva mayores exigencias que se concretanno sólo en transmitir conocimientos o en utilizar recursos


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tecnológicos para hacer más dinámica la clase, sino tam-bién en guiar el proceso de aprendizaje de cada estudiante,cuestión que demanda una mayor personalización en losmétodos, procedimientos y técnicas de enseñanza.

Al respecto, Prensky (2010), explica que los profesores,en primer lugar, tienen que aprender a comunicarse con losalumnos utilizando el lenguaje que ellos dominan, lo cualimplica transmitir los contenidos en forma más rápida, conprofundidad, pero utilizando diversos recursos didácticosde manera que se pueda mantener el foco atencional, en loque se replica la variación propia de las nuevas tecnologías.

Entre las demás acciones que el profesor y el tutor pue-den realizar para favorecer el proceso de aprendizaje, puedehacerse referencia a promover diversas variables que for-man parte de la motivación, entre las que se encuentran, lavaloración de la tarea. Esta no siempre es estimulada por losdocentes en el proceso de enseñanza-aprendizaje… Pero…¿Cómo podemos esforzarnos por adquirir nuevos cono-cimientos si no comprendemos la importancia de adqui-rirlos?

Existen algunas acciones sencillas que pueden emplear-se en el aula y se concretan en transmitir con claridad el“para qué” se estudia una materia o contenido en particular;presentar los objetivos de un espacio curricular; profun-dizar aquellos contenidos que no hayan quedado claros;interrogar a los estudiantes acerca de cuáles son los temasque les interesa estudiar.

Entre otras de las variables que forman parte de lamotivación se encuentran, en primer lugar, las metas intrín-secas, que se expresan en el interés por estudiar con la finali-dad de aprehender nuevos conocimientos, y que se puedenestimular planteando actividades desafiantes, consultandoa los alumnos respecto de su nivel de comprensión de lostemas vistos. Luego, las metas extrínsecas, que se manifiestancuando el alumno estudia para recibir algún tipo de reco-nocimiento (como, por ejemplo, algún premio prometidopor la familia); esto no implica que sean perjudiciales, sino


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que por sí solas no bastan para desarrollar un aprendizajesignificativo y valioso, ya que los conocimientos que permi-ten adquirir son superficiales por dirigirse a otros fines queno están vinculados directamente con estos. No obstante,en determinados momentos, el docente puede favorecerlasbrindando pequeños estímulos que facilitan la autoconfian-za frente al estudio.

Asimismo, existen otras variables que conforman ladimensión cognitiva de la capacidad autorreguladora. Entreellas se resaltan el pensamiento crítico, la organización y laelaboración, que son características de un aprendizaje pro-fundo porque permiten estructurar, vincular y elaborar elpropio conocimiento y adoptar una postura personal fren-te al mismo. Para desarrollarlas puede optarse por utilizarestrategias de intervención directas (como el interrogatorio,con el que se propicie la expresión de las ideas personalesy el estudio previo; la exposición) o indirectas (por ejemplo,la resolución o construcción de casos).

Podría hacerse alusión a otros componentes de la auto-rregulación, como la metacognición (que es la reflexiónsobre el modo particular de aprender y procesar la infor-mación), el manejo del tiempo y del ambiente, la regulacióndel esfuerzo, la búsqueda de ayuda y el trabajo en equipo.Es por ello que las estrategias sugeridas se presentan paraorientar la labor del docente, a fin de que las implementecreativamente teniendo en cuenta las particularidades decada grupo de estudiantes a quienes enseña y orienta.

Nuevos desafíos se presentarán cuando lleguen al aulauniversitaria los miembros de la generación Z, aquellosnacidos a partir del año 2005 y que ya se diferencian desus predecesores. Es interesante marcar cómo ya se hanencontrado distinciones en los niños de esta generación,cuestión por la cual a los que nacieron en el año 2000 selos denomina Z1, a los nacidos en el 2005 Z2 y a los quenacieron a partir de 2010 Alfa o Google Kids (Mascó, 2012).En general, tienen la particularidad de ser más impacientes,producto de la inmediatez propia de las nuevas tecnologías;


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optimistas; incursionan más rápidamente en el mundo delos adultos, así es como se interesan por estar bien vestidos,por ser vistos y hacer actividades en forma más indepen-diente, sin que los mayores se inmiscuyan en ello (comochatear por whatsapp y facebook).

Como siempre, el tiempo pasa y las costumbres cam-bian, el punto crucial está en que los adultos que se ocupande guiar el proceso de enseñanza posean un claro horizontehacia el cual dirigirlo, sean empáticos para comprender elperfil que poseen los alumnos y se adapten a ello, sin cederen lo importante, que está en propiciar el desarrollo integralde sus potencialidades.


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Buenas prácticas en el AsesoramientoAcadémico Personalizado

Repensando la entrevista y algunasintervenciones eficaces

MARIA ADELA BERTELLA – MARIA DE LA PAZ GREBE1

El punto de partida

El asesoramiento personal a los estudiantes es una tarea quenos interpela no solo como directivos por el compromisoy la responsabilidad que implica la formación universita-ria sino también como docentes de materias del plan deestudios por el proceso cognitivo afectivo que es inherenteal aprendizaje de cada asignatura en particular. Es en estesentido es que pensamos el asesoramiento como un pro-ceso, con un punto de partida más o menos definido y unpunto de llegada por construirse.

Desde esta perspectiva, se plantea la figura del asesorcomo un “desarrollador de personas”, alguien que como uncompañero de ruta más experimentado, acompaña el desa-rrollo del estudiante durante su paso por la Universidad.

1 María Adela Bertella: Directora Carrera de Psicología. Profesora de Psico-patología Infanto juvenil, Diagnóstico clínico y Relación médico paciente I.Facultad de Ciencias Biomédicas. Universidad Austral - María de la PazGrebe: Directora de Estudios C. de Psicología. Profesora de PsicologíaGeneral, Historia de la psicología y Ciclo Familiar. Facultad de CienciasBiomédicas. Universidad Austral.

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En este sentido, el centro y el protagonista del proceso deasesoramiento es la persona del estudiante. Cuando pen-samos en la persona del estudiante la mirada se diversificaen tres aspectos que si bien parecen un juego de palabrasresultan medulares: Educacion personalizada, centrada en lapersona y personalizante:

• Personalizada: refiere a cada estudiante atendido ensu singularidad.

• Centrada en la persona: su persona está en el centro,como eje, su valor y su dignidad.

• Personalizante: apuntando siempre a un desarrollointegral.

En este proceso, como en todo camino, se despliegaun recorrido que incluye algunas de las variables que inten-taremos describir.

La entrevista es la herramienta

La entrevista se constituye en el instrumento privilegiadoque posibilita el encuentro asesor- alumno y que tiene comoelemento central la comunicación entre ambos para lograrun objetivo común: facilitar el desarrollo del alumno y suadaptación a la vida universitaria.

Desde la perspectiva psicológica es importante aclararque la entrevista es una herramienta específica que tiene suspropias reglas y procedimientos.

En este sentido es diferente a una conversación o charlaentre dos personas -lo que es algo habitual en el contactocon los estudiantes- y puede definirse como un encuentroentre dos personas que tiene un objetivo definido previamentey que en este caso se enmarca en el desarrollo del proceso deasesoramiento.

Como tal la entrevista puede ser (Bleger, 1980):


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• Cerrada: las preguntas ya están previstas, tanto comoel orden de administración, es en realidad un cuestio-nario. Esta modalidad resulta poco conveniente parael objetivo del asesoramiento donde el foco es “aseso-rar” al estudiante.

• Abierta: el entrevistador tiene amplia libertad parapreguntar o intervenir. Pero su esencia, la libertaddel entrevistador reside en una flexibilidad suficientecomo para permitir en todo lo posible que el entre-vistado configure el campo de la entrevista según suestructura psicológica particular (es decir, a partir delas variables que dependen de su personalidad).

Encuadre de la entrevista de AAP

Como método para conocer lo que le ocurre al asesorado,el uso de la entrevista debe ajustarse a ciertas condicionesy características que permitan garantizar de la mejor formaposible que la información obtenida sea confiable y abar-cativa de su realidad.

A continuación, se enumeran algunas condiciones cla-ves a tener en cuenta:

• Planificar la entrevista (agenda, tiempo, lugar, dura-ción).

• Se debe contar siempre con el tiempo suficiente paracada entrevista.

• Saber a quién voy a entrevistar (nombre, edad, origen).• Conocer la situación académica del estudiante.• Definir claramente las condiciones del Asesoramiento

Académico Personalizado (voluntario, confidencial, sepuede cambiar de asesor si el estudiante lo solicita).

• Dar una cierta idea de lo que se espera del estudiante.• Tener presente que el foco es lo académico.• Promover un ambiente cómodo y seguro.


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• Atención cuidadosa a cuestiones sencillas (no descuidarlos detalles, muchas veces prestar atención a aspectossimples como silenciar el celular, cerrar la puerta, ofre-cer un vaso de agua, entre otros produce modificacio-nes significativas en el estudiante).

El vínculo asesor-alumno

A través de la entrevista se establece un tipo de relaciónparticular entre el asesor y el estudiante, lo que suponecomprender y “comprehender” lo que le ocurre. Esto puedeser entendido desde el concepto de Psicología comprensivapropuesto por Dilthey (1951) que señala que se debe aspirara entender la “experiencia” (todo lo que trae el alumno comocontenido de la entrevista) como una totalidad significativa.En otras palabras, el acento de la relación que se estableceentre asesor y alumno se basa en reconocer la vivencia oexperiencia subjetiva del estudiante, lo que implica:

• Escuchar activamente• Entender el contexto• Evitar los juicios de valor• Identificar los propios sesgos cognitivos o modelos

mentales.• No tomar la parte por el todo. El mapa no es el territorio.• Regular lo emocional propio, diferenciarlo con lo que

el alumno trae.

Principales contenidos que se abordan en lasentrevistas de asesoramiento

Se pueden considerar cuatro contenidos centrales en elabordaje del asesoramiento:

1. Aspe1. Aspectctos Cos CoognitivgnitivososTécnicas de EstudioDificultad de las materiasOrganización de la cursada


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2. Aspe2. Aspectctos peros personales-vsonales-vococacionalesacionalesDudas sobre la elección de carrera: “no sé si esto es lo mío”…3. Aspe3. Aspectctos Fos FamiliaramiliaresesEnfermedades, duelos, conflictos familiares: “no puedoestudiar en mi casa, mis padres están en batalla permanen-te, tengo que cuidar a mis hermanos, tengo que ayudar enla casa”…4.4. AspeAspectctosos eecconómiconómicososPreocupación por cómo costear sus estudios, compatibili-zar el trabajo con el estudio, mecanismos para obtener unabeca y solicitar ayuda económica.5. Otr5. Otras situaciones que ras situaciones que requierequieren aboren abordajes cdajes complejosomplejosTodos sabemos que hay ciertas situaciones personales ofamiliares sobre las que no es tan fácil hablar o pedir ayuda.El espacio de la entrevista y la confianza que se generaa partir de un trato amable y respetuoso con el asesor,muchas veces permite albergar otras cuestiones que exce-den lo estrictamente académico, como por ejemplo proble-mas personales complejos y/o cuadros psicopatológicos. Esen estos casos que la figura del asesor puede actuar comobisagra y articular el sufrimiento con una contención yderivación apropiada.A su vez el asesor tiene que tener la posibilidad de consultarcon sus pares asesores y/o recibir orientación especializadapara poder dar una respuesta apropiada a la consulta

Inteligencia emocional y el asesoramiento desde laperspectiva psicológica

Existe acuerdo en la literatura respecto a la importancia delas habilidades vinculadas a la inteligencia emocional comoparte de los factores claves que impactan en el asesora-miento. De acuerdo a lo que afirma Goleman (1996) estashabilidades requieren aprender de las propias experienciasy por ende están vigentes durante toda la vida. Asimismo, esnecesario señalar que la inteligencia emocional es una capa-cidad que no debe confundirse con la “expresión abierta de


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los sentimientos” ni con el mostrarse amable en todos losmomentos. Por el contrario, requiere de la habilidad paraafrontar realidades que nos incomodan sin eludir los senti-mientos presentes en dicha situación y también expresarlosdel modo más adecuado y eficaz.

• Diálogo• Empatía (escucha activa y validación emocional)• Asertividad

El dialogo, la empatía y la asertividad no solo sonherramientas básicas con las que debe contar el asesor paraasegurar que su trabajo con el alumno sea efectivo, sino quetambién son habilidades que se aprenden y desarrollan con eltiempo y las buenas prácticas.

1. Diálogo

Para indagar y explorar acerca de aspectos de la vida delestudiante las preguntas a realizar deben ser específicas ybreves, algunos ejemplos pueden ser las siguientes:

• ¿Cómo estás con la carr¿Cómo estás con la carrerera?a?• ¿Cómo estás con las materias?¿Cómo estás con las materias?• ¿Cómo¿Cómo estásestás concon elel grupo?grupo? ¿Con¿Con tustus compañercompañeros?os? ¿Con¿Con loslos

prprooffesoresores?es?• ¿Cómo te estás sintiendo?¿Cómo te estás sintiendo?

También nos permiten indagar y explorar acerca dedistintos aspectos de sí mismo.

• ¿M¿Me quiere quieres contar algo en particular?es contar algo en particular?• Cuéntame sobrCuéntame sobre vos, tu fe vos, tu familia, el estudio, tu vida socialamilia, el estudio, tu vida social• Dame un ejemplo sobrDame un ejemplo sobre…e…


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2. Empatía

La empatía es la capacidad para percibir la experienciaíntima del otro y darle la importancia que para el otrotiene, independiente de la propia valoración personal; estoimplica percatarse de que los demás sienten y piensan deforma diferente, que tienen sus propios puntos de vista ysus propias emociones y que son tan valiosas como las pro-pias, aunque sean diferentes (García Vega, 2007). es la expe-riencia de la comprensión de la condición de otra personadesde su perspectiva.

La empatía se define entonces como la experiencia dela comprensión de la condición de otra persona desde superspectiva. (Benito y Vidal, 2012)

Es poder “ponerse en los zapatos del otro” y consisteen tomar distancia, saliéndose del estado afectivo en el queuno estaba inmerso hasta ese momento, para entender elmundo de creencias, vivencias, concepciones e ideas delestudiante y en este sentido la empatía es una actitud bási-camente cognitiva. Implica captar señales y mensajes tantoverbales como no verbales, de los estados de ánimo e inten-ciones del asesorado.

La empatía se facilita en el asesoramiento a través de loque se denomina escucha activa y validación emocional.

¿Qué es la escucha activa? Se define como el esfuerzofísico y mental de querer escuchar con atención la totalidaddel mensaje que el alumno trae, tratando de comprender elsignificado correcto, a través del lenguaje verbal y no verbal.

Sin embargo, se constata que existen ciertos obstáculospara la escucha activa. Algunos de los que se observan confrecuencia son los siguientes:

• Me apresuro a dar consejos y sugiero soluciones antesde que el estudiante haya terminado de explicar supunto de vista.

• Interrumpo y me muestro impaciente mientras habla.


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• Acepto llamadas telefónicas, me reclino en mi asiento ocomunico, de cualquier otra forma, que no estoy com-pletamente atento.

• Pienso más en lo que deseo decir que en lo que estádiciendo el estudiante.

• Evalúo, juzgo sus acciones o ideas o le digo lo quehubiera hecho yo de haber estado en la misma situa-ción.

• Tengo tendencia a hablar mucho más que la otra per-sona.

• Me siento incómodo y no sé qué hacer cuando meexpresa emociones.

• No puedo concentrarme en lo que se dice.

¿Qué es la validación emocional?

La validación emocional consiste en aceptar las emocionesdel estudiante y comunicarle esta aceptación.

Como en el caso de la escucha activa, también existenalgunos obstáculos que dificultan la validación emocio-nal:

• Sucede que muchas veces, y con las mejores inten-ciones, encaramos las dificultades del otro tratando deminimizar lo que le sucede o siente: “No es para tan-to…Estás exagerando…No te puedes poner así por eso…no tepreocupes, no es nada.

• Si bien el objetivo seguramente es bien intencionadocomo por ejemplo ayudar, calmar y alivia probable-mente lo que suceda en el estudiante es que provoque elefecto contrario: “hacerlo sentir equivocado y dejarlo solo.”

• Es importante tener en cuenta que como asesores notenemos que estar de acuerdo para validar, ni tampocopensar que nosotros reaccionaríamos igual. Tampocoes necesario que nos parezca lógica, la respuesta emo-cional del estudiante.


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Simplemente tenemos que transmitir que entendemoslo que nos dice, que lo escuchamos, que alojamos en nuestramente lo que nos dice sin resistirnos ni minimizarlo. Lavalidación construye confianza y aumenta la intimidad enlos vínculos y además disminuye la sensación de aisla-miento.

La validación en este sentido implica una práctica deaceptación profunda de las emociones del otro.

¿Cómo se reconoce y valida en las asesorías?

• Utilizando la escucha activa para responder a las preo-cupaciones del entrevistado.

• Identificando los obstáculos, intereses y necesidades.• Resumiendo, la nueva comprensión de la situación.• Pensando en acciones concretas que puedan llevarse

a cabo.• Determinando las ventajas y desventajas para cada cur-

so de acción• Asegurando que las soluciones propuestas sean espe-

cíficas y equilibradas.• Acordando una fecha para hacer un seguimiento del

funcionamiento de la solución.

3. Asertividad

La asertividad es un comportamiento comunicacional en elcual la persona no agrede ni se somete a la voluntad de otraspersonas, sino que expresa sus convicciones con claridad ycon sentido de la oportunidad. La asertividad se sitúa en unpunto intermedio entre la pasividad (permitir que tercerosdecidan por nosotros, o pasen por alto nuestras ideas) y laagresividad (cuando no somos capaces de ser objetivos yrespetar las ideas de los demás).

¿Cómo tener una conversación que nos permita comoasesores expresar lo que queremos decir y al mismo tiemporespetar y considerar la situación del alumno? El fin de la


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comunicación asertiva es el intercambio de opiniones conel otro de modo de alcanzar ciertos acuerdos que permi-tan o se traduzcan en propósitos de mejora frente a ciertasconductas que se observa deberían modificarse. Se tratade expresar sentimientos, pensamientos o los hechos en elmomento oportuno y de manera adecuada, respetando losderechos del otro, y velando por el respeto de los propiosderechos. La comunicación asertiva se caracteriza por serdescriptiva, respetuosa, oportuna y asumida.

En otras palabras, supone:

• Decir las cosas con claridad.• Ser afectivo, respetuoso y al mismo tiempo firme.• Ser oportuno para decir lo que pensamos, es decir

atender al contexto y momento en que se transmiteel mensaje.

Seguimiento del alumno

Asimismo, es importante desde la función del asesor poderrealizar una identificación del “riesgo”2 que pudiese tener elestudiante. Se trata de estimar o formular algunas hipótesisacerca de si ello se debe a factores cognitivos, sociales, eco-nómicos y/o personales como posibles causas que afectansu desenvolvimiento en la Universidad.

2 Se define “riesgo” como un indicador de las características y situaciones quepueden traducirse en que el alumno abandone la Universidad. Todo riesgoen la medida que se identifica tempranamente, permite el desarrollo deacciones de mitigación desde la función del asesor.


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RIESGO ALGUNOS INDICADORES

COGNITIVO Rendimiento académico, logrosque va teniendo vs lo esperado,hábitos de estudio.

SOCIAL Relaciones familiares y sociales,grado de inserción al grupo, origen(especialmente a evaluar con alum-nos extranjeros y del interior).

ECONÓMICO Recursos disponibles para sudesenvolvimiento en la Uni-versidad. Posibilidades/dificulta-des para disponer del materialde lectura, trasporte, necesidad deayuda económica.

PERSONALES Antecedentes de problemas desalud, inestabilidad emocional.

Fuente: elaboración propia

Es importante señalar que el trabajo de asesoramientorequiere no solo disponibilidad e interés sino también rigu-rosidad en los registros de las entrevistas. Esto posibilitahacer un seguimiento de lo que va ocurriendo sin olvidar-nos de lo tratado en los encuentros previos. Muchas veces,se piensa que esto es secundario al trabajo del asesor, noobstante, al re-leer lo que ocurrió en un encuentro con elestudiante muchas veces es posible encontrar nuevos ele-mentos para comprender lo que le ocurre.Finalmente, como ya se mencionó, es de importancia cen-tral el disponer de un espacio de reuniones con otros ase-sores – y/o con especialistas de ser necesario – para refle-xionar acerca de lo que a cada uno le ocurre en su tareade asesoramiento, esto permite ampliar y enriquecer lapropia mirada, asegurando mayor objetividad sobre lo quehacemos. Lo subjetivo de la entrevista cobra objetividadal poder compartirlo con un par asesor asegurando así unmejor acompañamiento para los estudiantes.Es importante


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señalar que el trabajo de asesoramiento requiere no solodisponibilidad e interés sino también rigurosidad en losregistros de las entrevistas. Esto posibilita hacer un segui-miento de lo que va ocurriendo sin olvidarnos de lo tratadoen los encuentros previos. Muchas veces, se piensa que estoes secundario al trabajo del asesor, no obstante, al re-leerlo que ocurrió en un encuentro con el estudiante muchasveces es posible encontrar nuevos elementos para compren-der lo que le ocurre.

La propuesta de tener espacios sistematizados dereuniones a modo de supervisiones entre pares dentro dela Universidad, es un objetivo al que se debe aspirar paraasegurar la excelencia en la calidad de las intervenciones.


Bleger, José (1980). La entrevista psicológica. Temas de psicolo-gía. São Paulo: Martins Fontes

Dilthey, Wilhelm (1951). Psicología y Teoría del Conoci-miento. México: Fondo de Cultura Económica.

Goleman, Daniel (1996). La Inteligencia Emocional. BuenosAires: J. Vergara Editor.

Empatía en psicología. [En línea]. [Fecha de consulta: 24/10/2015]. Disponible en: http://www.intramed.net/contenidover.asp?contenidoID=75717

Vidal y Benito, Maria del Carmen (2012). La empatía en laconsulta. Buenos Aires: Editorial Polemos.


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La planificación de las entrevistas deAsesoramiento Académico

Personalizado y del Plan de AcciónTutorial

FLORENCIA T. DAURA

Tal vez los contenidos y las actividades o recursos quese utilicen para promoverlos constituyen unos de los ele-mentos que más inquietud originan en el asesor académico,aspecto que se pone de manifiesto en algunas preguntasque puede formularse y hasta compartirlas con otros cole-gas: ¿De qué hablo con mi asesorando? ¿Por qué tema meconviene iniciar la primera entrevista? ¿Qué contenido esconveniente trabajar con el alumno que acaba de ingresar ycon el que se encuentra en los últimos años de la carrera?¿Cómo puedo abordar cada tema? ¿Es conveniente utilizarsólo la técnica del interrogatorio o existen otras?

Estos interrogantes constituyen sólo un ejemplo de losque pueden plantearse. Es por ello que el presente capítulose plantea con la finalidad de profundizar los conocimien-tos con respecto a los contenidos que los asesores tienenque abordar en las entrevistas personales.

Como veremos en el presente capítulo, los contenidosa plantear en el espacio de AAP son muy variados y tienenla finalidad de informar, orientar y formar a cada alumnoen cuestiones académicas y personales. Para que guardenuna coherencia entre sí, tienen que estar en relación con las

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necesidades previamente detectadas, con los objetivos pro-puestos y con otros elementos que integran lo que denomi-namos como Plan de Acción Tutorial o de Asesoramiento.

Contenidos de las entrevistas de AsesoramientoAcadémico Personalizado

Para aprovechar mejor la entrevista personalizada es nece-sario considerar qué contenidos abordaremos en cadaencuentro y con cada estudiante. Es de común acuerdo pen-sar que los contenidos varían de acuerdo con el momentode la carrera en el que este último se encuentre, con el perfila formar en cada carrera y con otros factores a tener encuenta -necesidades y problemas personales, etc.-.

En líneas generales, la entrevista personalizada, a dife-rencia de las entrevistas de carácter grupal, nos brinda unespacio de carácter privado que propicia el tratamiento detemas que afectan a la intimidad del alumno y que, depen-diendo de su personalidad, no podrían abordarse en caso deque estén presentes otras personas. Es por ello que, a finesprácticos, por falta de disponibilidad o por inexperiencia,comúnmente se abordan temas relacionados con las dificul-tades y las decisiones académicas, como puede ser la plani-ficación y la gestión del tiempo, la utilización de técnicasde estudio y su vinculación con el rendimiento obtenido; yotros incidentes particulares del estudiante.

Al respecto, consideramos que tanto el espacio de laentrevista individual, como en la relación asesor-alumno,contienen una riqueza a descubrir que supera estos temasy abarca muchos otros. Muestra de ello lo encontramos enel vínculo que se forjó entre grandes maestros y discípulosdestacados, que dejaron marcas imborrables en la historia.Así, en la antigua Grecia, nos encontramos con la acciónformativa que Aristóteles brindó a Alejandro Magno; pos-teriormente, con las técnicas que Domenico Ghirlandaiotransmitió a Miguel Ángel; con Haydn y Beethoven, que sibien tuvieron un vínculo complicado, por ser el primero


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exigente y rígido, mientras el segundo impetuoso, llegaron aadmirarse; en el siglo XX Freud y C. Jung, entre otros… Dehecho, no cabe pensar que en sus diálogos sólo conversabansobre los problemas que el aprendiz tenía para compren-der un tema determinado; por el contrario, quien poseía elsaber, el maestro, orientaba y abría nuevos horizontes queafectaban a todo el proyecto vital de su alumno. Es más,la forma en que utilizaron la tutoría llegó a trascender eltiempo, tanto por los aportes que brindaron a través deella a la humanidad como por haber desarrollado las poten-cialidades de sus alumnos (de la Cruz Flores, Chehaybar yKury y Abreu, 2011).

Ello nos lleva a considerar cómo los contenidos estánen vinculación con cuatro acciones concretas que el tutortiene que realizar en el espacio de asesoramiento (CanoGonzález, 2009):

1. facilitar la adaptación a la vida universitaria;2. orientar la concreción del proyecto vital, en el que tiene

un lugar preponderante el desarrollo profesional;3. dar estrategias para mejorar el rendimiento académico;

y facilitar el acceso al mundo laboral.

Las mismas se tienen que llevar a cabo de acuerdocon el perfil del estudiante a formar, al momento del plande estudios de la carrera y a un Plan de Acción Tutorialo de asesoramiento (PAT) (Rodríguez Espinar, 2004) pre-viamente delineado, conformado por distintos elementos,entre ellos, los contenidos.

El Plan de Acción Tutorial o de Asesoramiento

El PAT es una estrategia de gestión institucional y personal,que se puede plasmar por escrito, pero que principalmentetiene que mostrarse a través de acciones concretas enca-minadas a organizar y llevar a cabo el asesoramiento aca-démico (Muñoz Moreno y Gairín Sallán, 2013). Tiene dos


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objetivos, por un lado, organizar estratégicamente el trabajodel asesor y, por el otro, ayudar a que el estudiante tomedecisiones relativas a su adaptación y rendimiento en elnivel universitario, su desarrollo personal y profesional. Sibien lo conveniente es que se implemente a nivel macroins-titucional, puede utilizárselo a nivel personal, a partir deltrabajo que realiza cada asesor.

El PAT está conformado por una serie de elementos:

1. Análisis de necesidades.2. Metas y objetivos.3. Contenidos.4. Los recursos.5. Modelo organizativo.6. Evaluación.

1. Análisis de necesidades: las necesidades están dadaspor carencias que afectan a los estudiantes, a la carrera (oal plan de estudios) y a la institución, a las que hay querevertir o cubrir y que sirven de fundamento a los obje-tivos del PAT:

• Las necesidades de los estudiantes: se refieren a lascompetencias y las habilidades personales, sociales,académicas y profesionales esperables en los alumnosy que deben ser potenciadas a partir de la orientaciónque reciba por parte de otra persona más experta, comolo es el asesor o tutor. Para detectarlas, el asesor puedeplantearse dos interrogantes: ¿Cuáles son las necesida-des reales que los estudiantes presentan? ¿Cuáles sonlas competencias que tienen que desarrollar?

• Las necesidades de la de carrera: están dadas por lasfortalezas y las debilidades respecto a la dimensiónorganizativa (horarios, espacios, recursos, gestión…) ya la dimensión académica (porcentaje de ingresos ala carrera, porcentaje de deserción, promedio obteni-do por los estudiantes a lo largo del año académico,


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etc.). Algunas preguntas pueden ayudar a identificar-las: ¿cómo están distribuidas las asignaturas en el añolectivo? ¿Cómo están dispuestas las fechas de exáme-nes parciales y finales? ¿Las asignaturas que integran elplan de estudios permiten formar el perfil de graduadoque se espera? ¿Los alumnos reciben la informaciónnecesaria para organizar su estudio? ¿Cuentan con losrecursos suficientes para estudiar todas las materias(apoyo de secretaría, espacios físicos en la facultad, etc.)¿Cuántos estudiantes ingresaron este año? ¿Y cuántosegresaron?

• Las necesidades de la institución: se concretan a travésde los servicios que la universidad presta y que satis-facen o no al público estudiantil y al de los asesores.Para detectarlas, pueden servir interrogarse: ¿Existe unregistro sobre el nivel de satisfacción de los alumnos yde los tutores en cuanto a la formación recibida/brin-dada por la institución? ¿Cuáles son los aspectos másvalorados y cuáles los más criticados?

2. Objetivos: constituyen el segundo elemento del PATque debemos considerar; están en relación con las necesi-dades que se hayan detectado en los alumnos que orienta-mos y con tres grandes necesidades que los discentes tienen(recibir información, formación y orientación).

Evolucionan según el momento de la carrera, peroa grandes rasgos, se pueden resumir en la tabla siguiente(tabla 1):


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Tabla 1

Objetivos del asesoramiento según el momento de la carrera en el quese encuentra el estudiante.

Momento de la carrera Objetivos generales

Al inicio

• Informar a los estudiantessobre la propia universidad, sobrela facultad y sobre el título queobtendrán al terminar la carrera.• Adaptar al alumno al nuevoentorno de estudios. Ocuparse dela transición a la universidad.• Fomentar la participación en lavida universitaria.• Orientar en aspectos curricula-res, si es necesario.• Intervenir en su formación aca-démica, personal y cultural.• Efectuar un seguimiento delrendimiento académico y darestrategias para mejorarlo.

Durante los estudios

• Intervenir en la formación.• Efectuar un seguimiento delrendimiento académico y darestrategias para mejorarlo.• Integrar activamente al estu-diante en la vida académica.• Informar sobre las orientacio-nes profesionales.


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Al finalizar los estudios

• Intervenir en la formación.• Efectuar un seguimiento delrendimiento académico y darestrategias para mejorarlo.• Dar a conocer el acceso a espe-cializaciones, maestrías y otrospostgrados.• Orientar en aspectos profesio-nales.• Ocuparse de asesorar acerca dela transición al mundo laboral

Fuente: elaboración propia de acuerdo con Rodríguez Espinar (2004)

3. Contenidos: el asesor tiene que prever los temastratará con el alumno a fin de aprovechar mejor cada entre-vista. A partir de su planteo inicial, lo conveniente es sugeriral estudiante que continúe trabajándolo en pos de alcanzarsu autonomía en cuatro áreas específicas: personal, familiar,académica y social (Cfr. Tabla 2), y de desarrollar deter-minadas competencias transversales acordes al perfil delgraduado.

Los contenidos también pueden abordarse a partir delas cuestiones que los tutorandos plantean en las entrevistasa medida que se afianza el vínculo con el tutor y se generauna mayor confianza entre ambos.

Asimismo, como veremos posteriormente, los temaspueden presentarse a través de distintas actividades creati-vas y motivadoras, que incentiven su desarrollo por partede quien recibe la orientación.


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4. Los recursos: hacen referencia a los recursos y acti-vidades que el asesor utilizará de acuerdo con los objeti-vos y contenidos previamente fijados en el seguimiento decada estudiante.

Cada actividad1 que se implemente en el espacio deasesoramiento implica un primer momento de trabajo indi-vidual por parte del estudiante y, luego, una instancia detrabajo conjunto con el tutor. Esta dinámica puede modifi-carse de acuerdo con el perfil que posea el alumno, por loque, si manifiesta una forma de ser más extrovertida, estosdos momentos podrán ser trabajados en una sola etapa,durante el encuentro personal con el asesor.

5. Modelo organizativo: se refiere a tres aspectos:

• Coordinación de la tutoría: aquí se tendrá que consi-derar cómo se coordina, planifica y evalúa el trabajode asesoramiento académico con otros miembros de lainstitución (director de estudios, secretaria de alumnos,profesores, etc.).

• Estructura funcional adoptada para llevar a cabo elasesoramiento: es decir, si será individual, grupal, porpares, etc.

• Estructura de seguimiento: considera, por un lado, losprocedimientos que se utilizan para seleccionar y efec-tuar el seguimiento de los asesores, brindarles la for-mación necesaria para que desempeñen su función conefectividad; y por el otro, los mecanismos que se imple-mentan para realizar el seguimiento de alumnos.

1 Por sus características, en el módulo 5 brindaremos algunos recursos quepodrán implementarse en las entrevistas de asesoramiento según elmomento de la carrera y las áreas de desarrollo personal del estudiante.


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También es conveniente que se efectúen reunionesentre la dirección de estudios y los tutores, entre los tutoresentre sí e, inclusive, entre los tutores y los profesores, sobretodo en aquellos casos de estudiantes con mayores proble-mas académicos y/o personales.

Con respecto al seguimiento de los alumnos, lo reco-mendable es establecer un cronograma de trabajo anual ypautar, dentro de las posibilidades que tiene el asesor, lacantidad de encuentros que se realizarán durante el añoacadémico y los objetivos que se perseguirán en cada uno.Para ello, puede ser útil las ideas vertidas en la tabla 3:


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Tabla 3

Calendario de reuniones de asesoramiento académico y objetivos

Calendario de reuniones Objetivos

Primera reunión: inmediatamenteal inicio del año académico. • Presentarse al estudiante.

• Esclarecer las expectativasmutuas sobre el asesoramientoacadémico.• Explicar los objetivos y el fun-cionamiento de la tutoría: cuál seráel calendario de reuniones que setendrá en cuenta, los canales decomunicación que se utilizarán,etc.• Incluir aquellas actividades quese consideren útiles para el estu-diante y que no formen parte deninguna materia específica del plande estudios. Por ejemplo: ofrecerorientaciones sobre la elaboraciónde trabajos, organización del estu-dio, etc.

Segunda reunión: a mediados o alfinalizar el primer cuatrimestre • Hacer un seguimiento del curso

a mitad del primer cuatrimestrepara resolver los problemas que sepuedan estar planteando.• Reflexionar con el estudiantesobre el modo con el que enfocasus aprendizajes y los resultadosque obtiene o prevé obtener.• Incluir las actividades útilespara el alumno y que no formanparte de ninguna materia específi-ca del plan de estudios o que esténincluidas en el Programa de VidaUniversitaria.


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Tercera reunión: al inicio delsegundo cuatrimestre. • Analizar el cuatrimestre finali-

zado, recoger los resultados de lasevaluaciones parciales y finales ycomentarlos personalmente.• Estimular al estudiante paraque planifique su estudio y selec-cione metas personales y académi-cas a alcanzar a fin de año.

Cuarta reunión: al finalizar elsegundo cuatrimestre • Analizar el cuatrimestre finali-

zado, recoger los resultados de lasevaluaciones y comentarlos perso-nalmente. Efectuar un balance delcurso académico.• Favorecer la organización delplan de estudios que el alumnoseguirá para preparar los exámenesfinales.

Fuente: Elaboración propia de acuerdo con Rodríguez Espinar (2004).

6. Evaluación: desde la dirección de estudios de cadafacultad o cada tutor en particular, durante todo el cursoacadémico, es conveniente que planifiquen un proceso deevaluación con el fin de efectuar un seguimiento continuodel trabajo de asesoramiento y efectuar propuestas de mejo-ra. Para que se constituya en un proceso integral, es crucialque los directivos, los tutores, los profesores y los estudian-tes de la unidad académica brinden una valoración sobre elmismo, considerando los elementos principales del procesoevaluativo (gráfico 1).


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Gráfico 1. Componentes de la evaluación

Fuente: Elaboración propia de acuerdo con Rodríguez Espinar (2004)


Cano González, Rufino (2009). “Tutoría universitaria yaprendizaje por competencias ¿Cómo lograrlo?”, enRevista Electrónica Interuniversitaria de Formación delProfesorado, no12, vol. 1, 181-204. Consultado enhttps://goo.gl/586vVI

De la Cruz Flores, Gabriela; Chehaybar y Kury, Edith yAbreu, Luis Felipe (2011). “Tutoría en educación supe-rior: una revisión analítica de la literatura”, en Revistade la Educación Superior, noXL, vol. 1, 157, 189-209.

Chehaybar Muñoz Moreno, José L. y Gairín Sallán, Joaquín(2013). “Orientación y tutoría durante los estudios uni-versitarios: el plan de acción tutorial”, en Revista Fuen-tes, no. 14, 171-192.

Rodríguez Espinar, Sebastián (Coord.) (2004). Manual detutoría universitaria. Recursos para la acción. Barcelona:Ediciones Octaedro.


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Las habilidades a desarrollar en cadaetapa de la carrera

FLORENCIA T. DAURA

En el presente capítulo nos referiremos a las habilidadesque pueden desarrollarse en cada etapa de la vida uni-versitaria, a las que comprendemos como aspectos de unacompetencia.

Particularmente haremos foco en una particular: elaprendizaje autónomo o autorregulado, también identifica-do con la noción de aprender a aprender. A partir de estacompetencia, diferenciamos y proponemos algunas habili-dades que pueden promoverse desde el espacio de Asesora-miento Académico Personalizado (AAP) durante el inicio, eldesarrollo y la finalización de los estudios.

Habilidades a desarrollar en cada etapa de la carrera

Al profundizar los contenidos a tratar con los alumnos en elespacio de la tutoría, vimos cómo tienen que planificarse enel contexto del PAT (Plan de Acción Tutorial o de Asesora-miento Académico), considerando tanto otros elementos deeste Plan, como así también el perfil del estudiante a formar,el momento de la carrera en el que se encuentra y cuatroáreas fundamentales: la personal, la familiar, la académica yla social, en vistas a promover su desarrollo integral.

Por otra parte, sabemos que el momento de la carreraen el que se encuentra el estudiante presenta distintos retosque afectan a la autonomía, la libertad responsable y otros

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aspectos de su persona que, necesariamente, marcarán cuá-les son las habilidades y competencias prioritarias a desa-rrollar en cada etapa. ¿Cómo enfrentar estos desafíos? ¿Quépuede hacer el asesor para orientar al alumno y sugerirleestrategias para afrontarlos?

Para ello, tenemos que considerar cuál es la finalidadpropia del nivel universitario. Para varios autores (Rue,2009; Zimmerman, 2002; Pintrich, 2000) consiste en eldesarrollo del aprendizaje autónomo, también conocidocomo aprendizaje autorregulado o como la habilidad deaprender a aprender. Pero ¿En qué consiste esta capacidad?

Es aquella que permite seleccionar metas y regularlos factores cognitivos, afectivo-motivacionales, socio-contextuales y personales para poder alcanzarlas (Pintrich,2000); de allí es que se la identifica con la obtención de altosniveles de rendimiento académico, deportivo y profesional,y es necesaria para desplegar un aprendizaje permanente ocontinuo a durante la vida.

Esta capacidad, que también se la identifica con elaprendizaje autónomo o autorregulado, es la finalidad bási-ca del nivel universitario. De hecho, Rue (2009) se arriesgaa afirmar que, si la universidad no puede estimularla en susalumnos, su existencia deja de tener sentido.

En los estudiantes se refleja en aquellos que son activos,participativos, dedicados, capaces de priorizar las metas quese han propuesto. Del mismo modo, los alumnos autorre-gulados se caracterizan por ser estratégicos para utilizarsus habilidades cognitivas y motivacionales; poseen unagran autoconfianza en sus capacidades; tienen humildadpara escuchar a quienes perciben como expertos en un áreadeterminada de saber (Daura Toyos, 2014; Schunk & Zim-merman, 1998); ayudan a sus compañeros de clase y puedentrabajar en equipo.

Al leer estas habilidades lo primero que podemos pen-sar es “… pero así son muy pocos alumnos” o “solamenteson así los chicos que son muy capaces”. Puede ser…, lobueno es que es una capacidad que está conformada por


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varias habilidades1 y que puede ser desarrollada por cual-quier alumno; a algunos les costará menos que a otros, porlo que una vez más se remarca cuán importante es la pre-sencia del asesor como un impulsor de mayores niveles deautonomía en los estudiantes.

Esclarecida esta cuestión, volvemos a recordar cuálesson los momentos de la vida universitaria en los que varíanlas necesidades, los objetivos, los contenidos y los recursosdel PAT: el inicio, el desarrollo y la finalización de los estu-dios. Ello hace que también sean distintas tanto las habili-dades a promover en el estudiante como las acciones y losrecursos que el asesor pueda realizar y aplicar en cada etapa.

El inicio y el desarrollo de la vida universitaria

Iniciar los estudios universitarios conlleva numerosos cam-bios en las prácticas académicas, más aún en lo referente alas estrategias de estudio utilizadas, al tipo de vínculo que seentabla entre el profesor y el alumno, a las actitudes que seasumen en el aula y a cómo se participa. En el ámbito socialtambién se entablan nuevos vínculos, se extiende el entornocon los compañeros de clase, se forjan amistades que perdu-raran con el tiempo. Asimismo, el sistema familiar modificasu dinámica, siendo imprescindible su apoyo para que elalumno alcance un buen rendimiento académico2.

Al respecto, López Justicia et al. (2008, en Daura yMontserrat, 2012, p. 3) describen las modificaciones quese producen en la vida del estudiante que ingresa al nivel

1 Puede consultarse la obra de Difabio de Anglat (2011), en la que se estableceun paralelismo entre el desarrollo del aprendizaje autónomo y la studiositas,virtud intelectual propuesta por Tomas de Aquino, a la cual la incluye en lavirtud cardinal de la templanza.

2 Al respecto, numerosos estudios muestran la incidencia de diversos factoresfamiliares que inciden directamente sobre los resultados académicos y lacontinuidad en los estudios en el nivel universitario (Da Cuña Carrera et al,2014; Díaz Rivas et al, 2015; García de Faneli, 2014; Iglesias y Vera, 2010)


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superior y que aquí se las organiza en cinco grupos conalgunas modificaciones teniendo en cuenta las particulari-dades de la realidad argentina (Cfr. Tabla 1):


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Tabla 1

Síntesis de los cambios que se producen en la vida del estudiante que ingresaal nivel superior

Grupo Manifestaciones

Actitudes y valores Predomina el interés por iniciaruna carrera que redunda en bene-ficios económicos.

También prevalece la preocu-pación por obtener un puesto detrabajo antes o en forma inmediataal finalizar los estudios.

En la Unión Europea predo-mina la elección de carreras vincu-ladas con el mundo de los nego-cios, la informática, la ingeniería,en detrimento de las humanida-des, artes y ciencias sociales. Enla (…) Argentina, en cambio, tan-to en universidades estatales comoprivadas, hay una preferencia porestas últimas, como abogacía, (…)y administración; en relación a lasciencias aplicadas, en forma pre-ponderante se opta por arquitec-tura, informática e ingeniería (Cfr.La Educación Superior en Iberoa-mérica- Informe 2011, en Daura yMontserrat, 2012).


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Estructura y funcionamiento fami-liar

Los cambios producidos en laorganización familiar (presenciade familias funcionales y disfun-cionales; estudiantes que ya hanconformado su propia familia;madres y padres solteros; vio-lencia; drogadicción; sobreocupa-ción laboral; desempleo) repercu-ten directamente sobre el proce-so de aprendizaje y el rendimientoacadémico.

El ambiente y el soporte fami-liar, ya sea a nivel material yemocional, es uno de los factoresque tienen mayor importancia enla adaptación a la vida universi-taria. Al respecto, algunos estu-dios demuestran que los estudian-tes que tienen un buen soportefamiliar, son capaces de relacio-narse mejor con sus compañerosy con sus profesores y tienen unamayor autoconfianza para alcan-zar las metas académicas (Agui-lar Rivera, 2007, p. 4, en Daura yMontserrat, 2012).

Salud física y mental Aumento de problemas psicológi-cos que se presentan en los consul-torios y en los equipos de orien-tación, a los que deben atendersepara reconducir no sólo el proce-so de elección vocacional y profe-sional, sino también el proyecto devida en su totalidad.

Preparación académica Pobre preparación a nivel acadé-mico para ingresar a la univer-sidad, que se refleja a través deuna gran falta de autonomía paraenfrentar el estudio, de altos nive-les de desmotivación y de la uti-lización de pocas estrategias deaprendizaje.


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Fuentes de financiación Pueden ser múltiples, dependiendode la situación socioeconómica delalumno y de su familia: aportefamiliar, de instituciones privadas-a través de sistemas de becas- yestatales.

Fuente: Daura y Montserrat (2012) de acuerdo con López Justicia etal. (2008)

En el espacio de asesoramiento se puede intervenirpara reflexionar sobre estas vivencias y sus motivos, valo-rando su sentido y tendencia, y ofrecer algunas estrate-gias con las cuales el estudiante sea capaz de afrontarloscon mayor solvencia, esfuerzo y motivación, desarrollan-do distintas habilidades esperables para cada etapa de lavida universitaria.

Aquí hacemos referencia a las habilidades como aspec-tos que forman parte de una competencia, a la que enten-demos como el conjunto de conocimientos, habilidades yvalores que permiten llevar a cabo una tarea de manera efi-caz, con el fin de alcanzar determinados objetivos en formaeficiente y de obtener el efecto deseado en un tiempo deter-minado utilizando los mejores métodos y recursos para surealización; se adquieren y dominan durante la práctica deuna actividad y permiten alcanzar mayores niveles de auto-nomía personal (Argudin, s.f.; Amarante y Daura, 2012).

Si bien no profundizaremos sobre el tema, sí remarca-mos que es esperable que en cada carrera se definan aquellascompetencias que el estudiante tiene que alcanzar, más aúnal finalizar sus estudios. Asimismo, proponemos algunashabilidades que pueden promoverse en el espacio de AAPen los distintos momentos de la vida universitaria.


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¿Cuáles son las habilidades a promover durante elinicio de la vida universitaria?

A partir de las vivencias que el estudiante tiene en estemomento y de los contenidos que se sugieren trabajar enel espacio de AAP, se recomiendan promover determina-das habilidades que aquí organizamos teniendo en cuentalas cuatro áreas de desarrollo personal. Estas habilidadespueden variar en cada unidad académica de acuerdo conaquellas que sean consideradas prioritarias:


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Tabla 2.

Habilidades a desarrollar durante el inicio de la vida universitaria

Personal Familiar Académica Social

• Autoconoci-miento.• Esclareci-miento del cen-tro vital.

• Reconoci-miento del apo-yo recibido porla familia.• Fortalezapara afrontar lasdificultades quese vivencian enel sistema fami-liar.

• Autoconoci-miento de lasestrategias deaprendizaje ymotivacionalesutilizadas: for-talezas y debili-dades3.• Aplicaciónde estrategiasmotivacionales:motivaciónintrínseca, regu-lación de laansiedad y desentimientosnegativos, auto-eficacia.• Aplicaciónde estrategiascognitivas: ela-boración, orga-nización y pen-samiento críti-co.• Planificacióndel tiempo y delespacio de estu-dio.• Búsqueda deayuda.• Selección demetas académi-cas concretas yreales.

• Participa-ción en clase yfuera de ella.• Estableci-miento devínculos con loscompañeros ycon nuevos ami-gos en la uni-versidad.• Adaptaciónal contexto.

Fuente: elaboración propia.


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¿…Y durante el desarrollo de la carrera universitaria?

Del mismo modo, durante el desarrollo de la carrera uni-versitaria, el asesor tiene que promover en el estudianteaquellas habilidades que lo ayuden a reflexionar sobre sutrayectoria en la universidad y a desarrollar un mayor auto-conocimiento sobre los procesos de aprendizaje que realiza,evaluando si son los adecuados o no al tipo de estudioselegido (Cfr. tabla 3).

Tabla 3.

Habilidades a desarrollar durante el desarrollo de la vida universitaria


• Autoconoci-miento.• Fortaleci-miento del cen-tro vital.


• Autoconoci-miento de lasestrategias deaprendizaje ymotivacionalesutilizadas: for-talezas y debili-dades.• Selección demetas académi-cas concretas yreales.• Habilidadpara comuni-carse en formaverbal y escrita.• Trabajo enequipo.

• Participa-ción en clase yfuera de ella.• Estableci-miento devínculos con loscompañeros ycon nuevos ami-gos en la uni-versidad.• Adaptaciónal contexto.


3 En el artículo de Alemán Juárez (sf) se describen algunas estrategias quepueden implementarse para ayudar a que el estudiante reconozca cuál es suestilo de aprendizaje predominante.


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La finalización de los estudios universitarios

En la última etapa de la carrera universitaria, por un lado,se tienen que afianzar las habilidades que se trataron depromover durante los años anteriores y por el otro, desa-rrollar las destrezas y recursos que el estudiante tendrá quedesplegar para terminar el plan de estudios e insertarse enel medio laboral (Cfr. tabla 4).

Tabla 4.

Habilidades a desarrollar en la etapa de finalización de la carrera universitaria


• Autoconoci-miento.• Fortaleci-miento del cen-tro vital.


• Autoconoci-miento de lasestrategias deaprendizaje ymotivacionalesutilizadas: for-talezas y debili-dades.• Selección demetas académi-cas concretas yreales.• Habilidadpara comuni-carse en formaverbal y escrita.• Trabajo enequipo.• Integraciónde la vida aca-démica con lasprácticas profe-sionales

• Participa-ción en clase yfuera de ella.• Estableci-miento devínculos con loscompañeros ycon nuevos ami-gos en la uni-versidad.• Adaptaciónal contexto pro-fesional.• Estableci-miento de losprimeros con-tactos profesio-nales.



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Alumnos que atraviesan situaciones críticas

Durante la vida universitaria los estudiantes no están exen-tos de vivir distintas situaciones problemáticas que se cir-cunscriben al ámbito académico, disciplinario y psicológi-co, en el que se presentan abusos, trastornos alimentarios,violencia familiar, dificultades económicas, drogadicciónentre otros. Frente a ellos, los tutores tienen que actuarasertivamente, sin paralizarse, para orientar a los alumnospara que puedan atravesar la situación crítica y resolverlaexitosamente (Torres, en Diez Uriarte, sf.).

Sin embargo, no siempre podemos llegar a conocerfácilmente cuáles son esos problemas y si realmente el estu-diante los está viviendo y cómo los está afrontando; ellodependerá del vínculo que hayamos forjado en el espaciode tutoría y del estilo de personalidad del alumno. Parael caso, nos puede ser de utilidad considerar estas reco-mendaciones:

• Detectar señales: existen ocasiones en las que es posiblereconocer cuando un alumno está atravesando unmomento difícil, como por ejemplo si baja repentina-mente su rendimiento, deja de frecuentarnos, se aís-la del grupo clase o comienza a ausentarse en variasasignaturas.

• Aumentar la frecuencia de las entrevistas: en elmomento en el que reconocemos que un asesoran-do está viviendo una situación problemática y se abrepara contárnosla, es recomendable efectuar las entre-vistas con una frecuencia semanal o quincenal. Una vezreunidos, es fundamental recordar los temas tratadosen las anteriores reuniones para que el alumno sientaque su caso es tenido en cuenta como importante.

• Romper el hielo: la mayoría de los alumnos no da aconocer directamente el problema que vive, por lo quees el tutor quien tiene que generar la confianza nece-saria para que esto se revierta, por ejemplo, contando


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experiencias personales, los recursos que utilizó parasuperar los conflictos o preguntando por otros intere-ses que puedan llegar a tener.

• Apoyarse en el director de estudios: cuando el asesor sepercata de que la problemática que vivencia el alumnolo excede, es fundamental que acuda al director deestudios, habiendo previamente solicitado el consenti-miento del asesorando.

• Recomendar al estudiante que busque la ayuda de espe-cialistas: como consecuencia de que existen problemasque exceden el ámbito propio del asesoramiento aca-démico, es recomendable orientar al alumno a que bus-que la ayuda de otros profesionales, como psicólogosy psicopedagogos.


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El asesoramiento personal como tallerde escritura1

JAIME NUBIOLA2

El asesoramiento personal de los estudiantes ha sido unade las experiencias más gozosas en mi trabajo universitario.Dedicar tiempo a hablar con los alumnos —o más a menudocon los estudiantes que fueron alumnos míos y están yaen cursos superiores o en estudios de doctorado— ha sidoprobablemente la actividad más fructífera que he llevado acabo en estos años, aunque muchas veces sus frutos quedensolo en el ámbito personal de esa afectuosa comunicación.Está claro que cada profesor tiene su manera de ser, su estilopersonal, sus gustos y sus aficiones. Por eso, en estas pági-nas alentaré a la interacción de asesoramiento académico yescritura personal, porque me ha resultado particularmentefecunda. Mi experiencia es que en muchos casos cuando

1 Una versión precedente de este texto vio la luz en la revista Estudios sobreEducación 2, (2002) 85-96. Algunas de las cuestiones que abordo aquí hansido tratadas con mucha más extensión en mi libro NUBIOLA, J. (2000). Eltaller de la filosofía. Una introducción a la escritura filosófica (Pamplona,Eunsa).

2 Universidad de Navarra. Doctor en Filosofía. Catedrático de Filosofía,Facultad de Filosofía y Letras, Universidad de Navarra. Ejerció como Vice-rrector de Extensión Universitaria y Relaciones Internacionales, Universi-dad de Navarra y como Vicerrector de Ordenación Académica y Profesora-do, Universitat Internacional de Catalunya (dedicación parcial). Experienciaen la docencia, dirección de tesis y gestión universitaria.

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el asesoramiento académico favorece la escritura personal,esta se convierte en un campo formidable para la comuni-cación mutua en que consiste el asesoramiento.

La amistad es el motivo académico por excelencia: laamistad —como definió maravillosamente Ricardo Yepes(1996: 205) es

“Benevolencia recíproca dialogada”.

¡Qué mejor descripción del asesoramiento académicoque esa! Sin embargo, la eficacia del asesoramiento aca-démico en los años de formación universitaria radica nosolo en la empatía —en las “buenas vibraciones” que tieneque haber entre estudiante y profesor—, sino sobre todo enla efectiva capacidad mutua de comunicarse; esto es, en lareal capacidad de escucharse y de expresar de la forma másadecuada en cada caso los propios pensamientos y senti-mientos. Mi experiencia es que el empeño de los profesorespor escribir y su disposición a enseñar a los estudiantesa hacerlo es una vía particularmente eficaz para lograr enmuchos casos esa comunicación. Con la finalidad de darcuenta de esto con algún detalle, mi exposición está orga-nizada en tres secciones distintas. En la primera, describoel papel de la escritura en la vida intelectual para intentarpersuadir a los profesores universitarios de la gran impor-tancia que tiene su escritura personal; en la segunda, intentodar algunas pistas para aprender a escribir; y finalmente,en la tercera presento brevemente algunas experiencias úti-les para enseñar a escribir en el ámbito del asesoramiento.Mi conclusión principal es que la transformación del ase-soramiento académico en un taller de escritura personalpuede ser en muchas ocasiones la mejor forma de ayudareficazmente a los alumnos, la mejor forma de enseñarlesalgo realmente valioso y, por supuesto, la mejor manerade aprender de ellos.


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La escritura en la vida intelectual

La educación es probablemente la relación interpersonalmás comunicativa que hay, porque aprender es la formabásica de comunicación. La educación es una relación basa-da en la confianza, y la confianza no se impone, sino que seinspira. Inspiran confianza quienes se empeñan por articu-lar lo que dicen con lo que hacen, por aunar su pensamientoy su vivir. Sobre todo inspiran confianza los profesores quequieren a sus estudiantes —y no tienen reparo en que senote—, y que al mismo tiempo les quieren libres, esto es,favorecen su espontaneidad y creatividad personal. Puededecirse incluso que la calidad del asesoramiento académicodepende siempre de que quien enseña fomente efectiva-mente la independencia personal, el que cada uno o cadauna piense realmente por su cuenta, con pasión y a su aire.

El pensamiento es algo que a los seres humanos nos saleo nos pasa —como el pelo o la maduración sexual— inde-pendientemente de nuestra voluntad: no pensamos comoqueremos. En el desarrollo del pensamiento tienen un papelmuy relevante el entorno social, la lengua y el ambiente enel que acontece el crecimiento de cada una o de cada uno.El horizonte de la vida intelectual se ensancha medianteel estudio, la conversación, la lectura y el cine, pero enparticular se enriquece mediante la escritura de aquellascosas que a cada uno interesan o inquietan. La maduraciónpersonal puede lograrse indudablemente de muy diversasmaneras. La que quiero alentar en estas páginas es el creci-miento en hondura, en creatividad y en transparencia quemuchos estudiantes pueden ganar en sus años universita-rios si encuentran a un profesor que les mueva a expresarpor escrito la reflexión sobre su propia vida.

La desarticulación entre pensamiento y vida ha sidoquizá la cuestión más dolorosa que atraviesa la cultura con-temporánea y, probablemente, también la que más duele amuchos estudiantes. La recuperación de la unidad no es unatarea simple, pero elegir la escritura como clave desde la


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que comenzar a esbozar una respuesta supone conferir a ladimensión comunicativa de la vida y profesión universita-rias una clara prioridad respecto de la especulación eruditao del efectivo progreso académico. Me parece que quienesdesgajan lo académico de la reflexión vital en que tuvo suorigen y centran solo su atención en cuestiones superespe-cializadas, ciegan la fuente más íntima de su vitalidad.

Desde hace siglos la vida intelectual ha sido caracteri-zada como aquel tipo de vida en el que toda la actividad dela persona está conducida por el amor a la sabiduría, por elamor sapientiae renacentista, por la búsqueda de la verdad.Lo que más nos atrae a los seres humanos es aprender:

“Todos los hombres por naturaleza anhelan saber”

escribía Aristóteles en el arranque de su Metafísica.Como el aprender es actuación de la íntima espontaneidady al mismo tiempo apertura a la realidad exterior y a losdemás, la vida de quienes tienen verdaderamente esa aspi-ración a progresar en la comprensión de sí mismos y de larealidad resulta de ordinario mucho más gozosa y rica quela de quienes llevan una existencia del todo superficial.

No hay crecimiento intelectual sin reflexión. Y paramuchos de nosotros no hay reflexión si no tropezamos confracasos, conflictos inesperados o contradicciones perso-nales. La primera regla de la razón —insistió Charles S.Peirce una y otra vez— es “el deseo de aprender”; y enotro lugar escribía:

“La vida de la ciencia está en el deseo de aprender”3

Quien desea aprender está dispuesto a cambiar, aunqueel cambio a veces pueda resultar muy costoso. Este empe-ño por aprender es el que nos lleva a aplicar la razón a

3 Peirce, C. S. (1936-58) CP 1.135 (c.1889) y CP 1.235 (c.1902), en Hartshorne,C., Weiss, P. y Burks, A. W. (1931)


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nuestra propia experiencia y a compartirla confiadamentecon otra persona más experta que pueda orientarnos ennuestras dudas o aconsejarnos ante nuestros tropiezos odificultades.

El aprendiz —sea estudiante o profesor— progresacuando centra su atención en tres zonas distintas de suactividad: espontaneidad, reflexión y corazón. Están las tresíntimamente imbricadas entre sí. Quizás esto se adviertemejor en su formulación verbal activa: decir lo que pen-samos (espontaneidad), pensar lo que vivimos (reflexión),vivir lo que decimos (corazón). Esas tres áreas pueden serentendidas como tres ejes o coordenadas del crecimientopersonal. Podrían denominarse también asertividad, que esel trabajo sobre uno mismo para ganar en protagonismodel propio vivir: es independencia afirmativa, confianza enlas propias fuerzas, conocimiento de la potencia del pro-pio esfuerzo; creatividad, que es el esfuerzo por reflexionar,por escribir, por fomentar la imaginación, por corregirseuno a sí mismo hasta convertir el propio vivir en obrade arte; y corazón, que es la ilusión apasionada por forjarrelaciones comunicativas con los demás, para acompañar-les, para ayudarles y sobre todo para aprender de ellos: elcorazón es la capacidad de establecer relaciones afectivascon quienes nos rodean, relaciones que tiren de ellos —¡y denosotros!— para arriba.

La espontaneidad es la esencia de la vida intelectual(Anderson, 1987); requiere búsqueda, esfuerzo por vivir,por pensar y expresarse con autenticidad.

Hay solo un único medio —escribirá Rilke al joven poeta—.Entre en usted. (…) Excave en sí mismo, en busca de unarespuesta profunda. (Rilke, 1980).

La fuente de la originalidad es siempre la autenti-cidad del propio vivir. Transferir la responsabilidad delvivir y el pensar a otros, sean estos autoridad, sean losmedios de comunicación social que difunden pautas de vida


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estereotipadas, puede resultar cómodo, pero es del todoopuesto al estilo propio de quien quiere dedicarse a unavida intelectual. Como escribió Gilson (1974),

La vida intelectual es intelectual porque es conocimiento, peroes vida porque es amor.

Traspasar a otros las riendas del propio vivir, del pen-sar o del expresarse, equivaldría a renunciar a esa vida inte-lectual, equivaldría a encorsetar o fosilizar el vivir y, portanto, a cegar la fuente de la creatividad personal.

Quizá cada persona pueda progresar en esas coordena-das por sendas muy diversas, pero el camino que recomien-do a quienes se dedican a la docencia universitaria es el dela escritura personal. El cultivo de un pensar apasionantealcanza quizá su mejor expresión en la escritura. Esta estambién la recomendación de Nilo de Ancira en el siglo IV:

(…) Es preciso sacar a la luz los pensamientos sumergidos enlas profundidades de la vida pasional, inscribirlos claramentecomo en una columna y no ocultar su conocimiento a losdemás para que no solo el que pasa por casualidad sepa cómoatravesar el río, sino también para que la experiencia de unossirva de enseñanza a otros de forma que todo el que se pro-ponga llevar a cabo ahora esa misma travesía le sea facilitadapor la experiencia ajena. (Nilo de Ancira, 1994).

Además, poner por escrito lo que pensamos nos ayudaa reflexionar y a comprometernos con lo que decimos:

Escribir —dejó anotado Wittgenstein con una metáfora deingeniero— es la manera efectiva de poner el vagón derechosobre los raíles. (Wittgenstein , 1980).

Tengo para mí que cuando los académicos se empeñanen escribir con sencillez se transforman en artistas —o almenos en artesanos— porque descubren que el corazón desu razón es la propia imaginación. La espontaneidad busca-da con esfuerzo se traduce en creatividad, y la creatividad


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llega a ser el fruto mejor de la exploración y transformacióndel propio estilo de pensar y de vivir (Boden, 1994: 119),del modo de expresarse y de relacionarse comunicativa-mente con los demás.

Aprender a escribir

Para quien aspira a una vida intelectual, la escritura esla expresión más genuina de su vivir. La causa de ello seencuentra muy probablemente en el carácter esencialmentecomunitario de la búsqueda de la verdad, que hace que deordinario no sea posible un progreso efectivo en la com-prensión si no se pone por escrito la verdad alcanzada. Enla introducción a la Crítica de la razón pura sugería Kant(Crítica de la razón pura, A5/B9) que la resistencia del airepodría llevar a una paloma a pensar que en un espacio sinaire volaría quizá mejor (Lledó, 1970: 135). Algo parecidoocurre a muchos profesores y estudiantes con la escritura.Sin embargo, el esfuerzo por dominar el lenguaje escrito noes una esclavización del pensamiento, sino que, más bien alcontrario, es el camino de su efectiva liberación. Así comoel aire permite a la paloma alzar el vuelo, el dominio de laescritura permite al pensamiento desarrollar el suyo.

La primera etapa para aprender a escribir —que duratoda la vida, aunque evoluciona en sus temas y en intensi-dad— consiste básicamente en coleccionar aquellos textosbreves que al leerlos —por primera o por duodécima vez—nos han dado la punzante impresión de que estaban escri-tos para uno. A veces se trata de una frase suelta de unaconversación o de una clase, o incluso un anuncio publi-citario o cosa parecida; otras veces se trata de fragmentosliterarios o filosóficos que nos han cautivado porque nosparecían verdaderos sobre nosotros mismos. Lo decisivono es que sean textos considerados “importantes”, sino quenos hayan llegado al fondo del corazón. Después hay que


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leerlos muchas veces. Con su repetida lectura esos textosse ensanchan, y nuestra comprensión y nosotros mismoscrecemos con ello.

Lo más práctico es anotar esos textos a mano, sin preo-cupación excesiva por su literalidad, pero sí indicando lafuente para poder encontrar en el futuro el texto originalsi lo necesitáramos. Es importante huir del academicismo,huir de los temas “importantes” académicamente y centrar-se en los asuntos que realmente a cada uno más le importen:las relaciones afectivas, el estilo de vida, el desarrollo de laspropias cualidades, las discusiones a nuestro alrededor, losconflictos en los que nos vemos involucrados, las aficiones;en resumen, todos aquellos temas que nos afectan y quequeremos comprender con más claridad. Esas coleccionesde textos en torno a los temas que nos interesan, leídas yreleídas una y otra vez, pensadas muchas veces, permitenque cuando uno quiera ponerse a escribir el punto de par-tida no sea una estremecedora página en blanco, sino todoese conjunto abigarrado de anotaciones, consideracionespersonales, imágenes y metáforas. La escritura no partiráde la nada, sino que será la continuación natural, la expan-sión creativa de las anotaciones y reflexiones precedentes.Muchas veces consistirá simplemente en poner en ordenaquellos textos, pasar a limpio —y si fuera posible, hermosa-mente— la reflexión madurada durante mucho tiempo.

Con alguna frecuencia quienes han estudiado a Peirce oa Wittgenstein quedan sorprendidos por la tesis que amboscomparten de que los seres humanos no poseemos unafacultad de introspección, no tenemos una mirada interiorque nos otorgue un acceso privilegiado a lo que nos pasa.Aunque a primera vista esto pueda parecer extraño, todostenemos la experiencia de que a menudo aprendemos sobrenosotros mismos escuchando a los demás, a lo que ellosdicen de nosotros o incluso de sí mismos. En esta experien-cia universal se basa la eficacia del asesoramiento académi-co. Los seres humanos, cuando tratamos de mirar dentrode nosotros mismos a solas, nos vemos siempre como algo


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irremediablemente misterioso y opaco, en conflicto cadauno consigo mismo, en tensión permanente ante deseosopuestos y objetivos contradictorios. Una manera de creceren esa comprensión personal se encuentra en el esfuerzopor expresar por escrito esas contradicciones, experiencias,estados de ánimo y afectos. Por eso, una tarea de singularimportancia en la vida intelectual es la articulación narra-tiva de la propia biografía, tanto de la vida pasada comode la proyección imaginaria en el futuro de las más íntimasaspiraciones vitales. Esta es la manera en que se abre la víapara llegar a ser el autor efectivo de la propia vida.

El “ábrete sésamo” de la escritura se encuentra muyprobablemente en la imaginación, de forma que se vuel-que en la escritura literaria o en el desarrollo efectivo dela capacidad de compartir ese manojo de ideas, afectos ysentimientos que cada uno es. Mediante la escritura puedeganarse además el control expresivo de zonas de la memo-ria o de los afectos que a veces no se sabe cómo compartir,porque no se ha trabajado lo suficiente sobre su forma ade-cuada de expresión. En otros casos, más que la propia bio-grafía, son más interesantes quizá las imágenes del futuro,los proyectos, los sueños, los anhelos más profundos: ¿quéme gustaría hacer a los cuarenta años?, ¿qué me veo siendoo haciendo a esa edad? Este es un campo magnífico paraalentar a los estudiantes a escribir y proporciona pistas bas-tante fiables para acertar en su orientación profesional.

Para enseñar a escribir a los alumnos es decisivo que losprofesores se empeñen en aprender a escribir y que lo haganefectivamente muchos días: solo así podrán enseñar a otros.En el ámbito del asesoramiento académico personal puedeenseñarse a los estudiantes a comenzar a escribir pidiéndo-les que pongan por escrito los problemas que les inquietany, por supuesto, se les debe animar siempre a que por lomenos escriban a sus amigos como medio de franqueara otros su intimidad. De hecho, el problema que de unamanera u otra más aflige a la mayor parte de nuestros estu-diantes es la soledad, y la solución de la soledad se encuentra


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siempre en la confiada comunicación con otras personas(Mijuskovic, 1995: 85). Resulta indispensable aprender acompartir afectos, intereses, tareas, aficiones o inquietudeshasta el punto de que los respectivos relatos biográficos sefundan en algunos tramos confiriéndose recíproco sentido:eso es la amistad y las demás formas de relación afectuosaentre los seres humanos.

Según experiencia prácticamente universal, intentardescribir un problema de forma resumida por escrito ayudabastante a comprenderlo. Por de pronto, describir el pro-blema en el que uno está metido alivia mucho la tensióninterior. Además, muy a menudo, una buena descripción delproblema suele sugerir ya las vías de su posible solución.Esto es así en muchas áreas técnicas, pero en especial sueleser de extraordinaria eficacia en el riquísimo y complejomundo de las relaciones personales. Ante una situación deincomunicación, de incomprensión o de malentendidos enel ámbito profesional, familiar o social, la descripción porescrito de ese problema nos ayuda a comprenderlo muchomejor y, sobre todo, a entender el papel de uno mismo enesa situación. Escribiéndolo ya no es el problema el quenos domina, sino que somos nosotros quienes al plasmarlosobre el papel, lo delimitamos y lo hacemos manejable. Hayalgo, quizás inconsciente, que nos sugiere que si puede serescrito, puede ser controlado. Y, aunque el problema con-tinúe sin solución, nos parece menos problemático y nosresulta más fácil comenzar a buscar el modo de resolverlo.Los psicólogos recomiendan a veces esta técnica empleandopara ella el término de “grafoterapia”.

Para quienes necesitan escribir y no saben qué o notienen dónde, puede resultar un buen espacio creativo elllevar algo así como un diario4. La expresión romana Nulladies sine linea, empleada en su ex libris por Viollet-le-Duc

4 El profesor habrá de ponderar en cada caso si es prudente aconsejar a unalumno esa práctica, en función del conocimiento que tenga de él y de suscondiciones.


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como invitación a dibujar cada día, puede animar también aquienes aspiren a desarrollar sus hábitos literarios. Se tratade un género en desuso y tradicionalmente poco cultivadoen España. Resulta de muy escaso interés el registro por-menorizado de los incidentes cotidianos, pero, en cambio,puede facilitar mucho la creatividad personal el tener uncuaderno en el que uno vaya anotando sus reflexiones uocurrencias casuales, una detrás de otra, sin más título quela fecha del día en que las escribe. Un diario así no ha detener el carácter de un registro íntimo, sino más bien unacierta pretensión literaria. Su redacción ha de estar movidapor un esfuerzo creativo y comunicativo que permitiera, sillegara el caso, su lectura por otros. Quizás el mejor ejemplocontemporáneo sean los diarios de Andrés Trapiello:

“Lo difícil es escribir un diario que sirva para dentro y paraafuera al mismo tiempo. Es decir, lo difícil es llevar una vida,de pensamiento y de obra, en la que pudiera entrar cualquieraa cualquier hora del día, como en aquellas casas de pueblode nuestra infancia. Una vida en la que uno se condujera enpúblico como si fuera en privado y en privado como si estu-vieran pendientes de uno media docena de jueces estrictos”(Trapiello, 1993: 146).

Ya Séneca en el siglo I recomendaba ese estilo de vida:

Considérate feliz cuando puedas vivir a la vista de todos.(Epístolas a Lucilio, 43.3).

Para aprender a escribir lo único indispensable es escri-bir mucho; con la paciencia infinita de un buey (Van Gogh,V., Cartas a Théo), pero también con su tenacidad y cons-tancia: una palabra detrás de otra. Para escribir bien lo másimportante es escribir despacio y corregir mucho lo escrito.Como la escritura es expresión de la propia interioridad nopuede hacerse con prisas, de forma apresurada: es realmen-te una tarea de amor. Como dice un famoso cocinero vascorespecto de su arte culinario:


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“Esto no tiene secreto, tiene cariño”

Lo mismo puede decirse de la escritura.Vale la pena enseñar a los estudiantes a aprovechar

las ocasiones que brinda la vida de relación social paraaficionarse a escribir. A mucha gente le resulta una tareaodiosa escribir, pero a todos encanta leer textos de otros.Los escritores efectivos o potenciales, que de ordinario vanmendigando lectores, tienen en el género epistolar —ahoramensajes por correo electrónico— un campo privilegiadode trabajo. Cada texto que se escribe es una estupendaocasión de disfrutar tratando de producir un escrito en elque se articulen, si fuera posible artísticamente, experien-cias y razones.

La capacidad de expresar la propia interioridad —me escribíabellamente una doctoranda— es algo maravilloso y tal vezpor eso disfrute tanto escribiendo cartas. Muchas veces hesentido que cogía un trozo de mi alma y lo ponía en unpapel. Y eso me ha dado mucha satisfacción, no solo porquesentía que los lazos con la otra persona se estrechaban, quecrecía nuestro afecto, que con eso podía ayudarle, consolarleo simplemente acompañarle un rato, sino también porque seexperimenta un cierto placer al ser capaz de comunicar, deponer en forma de palabras lo que llevamos dentro”. Comoescribió Salinas, quien “acaba una carta sabe de sí un pocomás de lo que sabía antes; sabe lo que quiere comunicar alotro ser. (Salinas, 1981: 233).

Además de lo que se escriba por gusto, las circunstan-cias profesionales o sociales obligan con frecuencia a escri-bir “de encargo”, por obligación: desde la biografía breveque se pide en una solicitud hasta el resumen de un proyectoo un trabajo académico necesario para la superación de unaasignatura. Vale la pena procurar convertir cada uno de esosencargos en una pequeña obra de arte, al menos en unaobra del mejor arte del que cada uno sea capaz dentro deltiempo disponible en cada caso. Eso lo advierte el lector y lo


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advierten nuestros estudiantes que desean así encaramarseafectuosamente sobre los hombros de sus maestros paracrecer y poder llegar incluso más lejos que ellos.

Enseñar a escribir: Algunas experiencias

Para enseñar a escribir en el marco del asesoramiento per-sonal lo único indispensable es leer pronto y con atenciónlo que los estudiantes escriban, corregirlo cuidadosamentey comentar con ellos nuestras correcciones y sugerencias.Parece bien fácil lo que acabo de decir, pero no lo es, puesrequiere dedicar tiempo y atención a esta tarea.

En este sentido, resulta imprescindible prever un tiem-po determinado en nuestro horario semanal para la lecturay corrección de esos textos, de forma que nunca el escritode un alumno pueda demorarse más de una semana sobrenuestra mesa. No hace falta leer cada texto muchas veces.De ordinario, bastará una sola vez si se hace despacio, conatención y con un lápiz en la mano para anotar nuestrascorrecciones conforme avanzamos en la lectura. Convendráseñalar las erratas, las faltas de ortografía, las expresionesfallidas, pero, sobre todo, lo mejor es destacar las expresio-nes acertadas, el inesperado giro feliz que ilumina toda unapágina y, al terminar la lectura, no debe faltar el escribiren el encabezamiento una valoración general: “Muy bien.¡Adelante!”, “¡A seguir escribiendo!”, “Me ha gustado mucho”,“Puedes escribir mucho mejor, si le ‘metes’ más tiempo” olo que sea más adecuado en cada caso y sirva a la vez deestímulo y aliento.

Es importantísimo completar esta corrección leyendoel texto con el estudiante, de forma que las explicaciones depalabra del profesor o del alumno complementen el textoy las correcciones. Muchas veces esas entrevistas serviránpara hablar más a fondo del tema apuntado en el escritoo para pensar entre los dos el posible texto que el estu-diante puede preparar para la siguiente entrevista. A vecesconvendrá recomendar que reescriba el texto de nuevo por


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completo de acuerdo con nuestras sugerencias, o sugerirleotros temas o géneros para su escritura. Nunca se puedementir y decir que un escrito nos ha gustado si no ha sidoasí, pero probablemente en cualquier texto hay un párrafo,una idea o al menos una palabra que sí nos ha gustado:destaquémosla con entusiasmo y pidámosle al estudiantemás párrafos, más ideas o más palabras como esa.

Quizá lo que resulte más difícil al principio es cómoinvitarles a escribir, cómo lograr que pongan por escrito suspropios pensamientos y experiencias, y que luego quierancompartir lo escrito con nosotros. Hay muchas maneras;probablemente hay que encontrar para cada uno la suya.Recuerdo bien la primera vez que un estudiante me pasó—con algún rubor, pero con notable satisfacción— la colec-ción de sus poemas, algunos de ellos muy hermosos. O elsegundo que, lleno de inquietudes inteligentes, me pasó unescrito que era una lista de veinticinco o treinta preguntas acual más difícil y apasionante.

Lo más sencillo es comenzar en el ámbito de lo estric-tamente académico. En algunas asignaturas puede hacer-se escribir a los alumnos breves ensayos o recensiones delibros, y los mejores podrán luego incluso ser expuestosen clase, distribuidos en fotocopia a modo de “publicaciónlocal” o subidos a una web. En otras ocasiones, el profesorpodrá encargar a los estudiantes que tengan condicionespara ello traducciones de textos breves de otros idiomas orecensiones de libros para alguna revista científica o pro-fesional. En todos estos casos es importante que los tex-tos sean breves y que —como se ha dicho antes— puedael profesor dedicar efectivamente el tiempo necesario paracorregirlos por su cuenta y revisar luego las correccionescon los autores.

A veces lo más práctico para que los estudiantescomiencen a escribir es prestarles libros de literatura ypedirles que anoten por escrito sus reacciones o su valo-ración para comentarla luego juntos. A mí los libros queme han resultado más útiles en este sentido son Cartas a


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un joven poeta de Rainer Maria Rilke, Donde el corazón telleve de Susanna Tamaro, Caperucita en Manhattan de Car-men Martín Gaite o Ehrengard de Isak Dinesen, pero haycentenares de libros que pueden servir para lanzar a losestudiantes a escribir. Para recomendar un libro es muyimportante que lo hayamos leído nosotros antes —¡y quenos haya gustado!— y que pensemos que su lectura ayudaráa la formación del alumno en todos los aspectos. Jamás deberecomendarse un libro sin haberlo leído por muy conocidoo clásico que sea.

Otras veces ocurre que en una conversación de ase-soramiento académico aparecen cuestiones de carácter ode formación personal que merecen un análisis más dete-nido; por ejemplo, la timidez, la pereza, la dificultad paraorganizarse un horario o para hablar en público, la sole-dad o cualquier otra de las cuestiones que afligen a nues-tros estudiantes. En muchos casos, va muy bien invitarlesa que pongan por escrito su experiencia en esa materia deforma que en una entrevista ulterior sea posible estudiarel asunto entre los dos con más atención y, por así decir,más objetivamente. Suelo hacer esto también cuando apa-recen problemas de orientación profesional, de incertidum-bre acerca del futuro. Les animo a poner por escrito contotal libertad las posibilidades que estén considerando ensu imaginación, para llegar así a delimitar la cuestión queles preocupa y que podamos trabajarla entre los dos en unanueva conversación.

Tienen un particular atractivo —y singular dificultad—los trabajos en equipo realizados entre tres o cuatro estu-diantes con la orientación de un profesor en torno a untema de actualidad. En esos casos el profesor ha de lograrque el trabajo avance y llegue a su término en el plazo pre-visto. Su tarea consiste en sugerir posibles caminos, armo-nizar las diferencias de opinión, ayudar a concretar estable-ciendo plazos, pero sobre todo el profesor ha de conseguirque los miembros del grupo disfruten trabajando en equipo.


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Algo parecido pueden ser las tertulias de estudiantesescritores, veladas poéticas, talleres de escritura creativa oactividades similares que el profesor puede organizar deacuerdo con sus gustos y aficiones. En estos casos, se tratade que los estudiantes compartan con los demás lo que hanescrito, sea sobre un tema libre, sea sobre un tema acorda-do de antemano (el amor, la felicidad, el dolor, el perdón,la amistad, la muerte, las drogas, etc.). Aquí de nuevo loimportante es que tanto el profesor como los estudiantesdisfruten con lo que hayan organizado: si no es así lo mejores suspender esa actividad de inmediato.

Resulta muy eficaz que el profesor corresponda a losescritos de los estudiantes pasándoles fotocopia de escritossuyos ya publicados que puedan ser realmente interesantespara ellos o —incluso mejor— que les pase el borrador dealgún texto que esté preparando para acoger sus posiblessugerencias. Seguro que el profesor podrá aprender muchode las correcciones y mejoras que le sugieran los estudian-tes. Quizá vale la pena recordar con Kierkegaard:

Ser maestro no significa simplemente afirmar que una cosaes así, o recomendar una lectura, etc. No. Ser maestro enun sentido preciso es ser aprendiz. La educación comienzacuando tú, maestro, aprendes del aprendiz, te pones en sulugar de tal forma que puedas entender lo que él entiende ydel modo en que él entiende, en el caso de que tú no lo hayasentendido antes, o si lo has entendido tú antes, le permitas aél someterte a examen de forma que pueda cerciorarse de quete sabes tu papel. (Kierkegaard, 1983: 52).

También es una buena experiencia invitar a los estu-diantes a que en sus viajes escriban un diario en el queanoten sus impresiones o reflexiones. Sin duda alguna, lasvacaciones son un buen momento para comenzar a escribir.En esos textos los estudiantes suelen abordar a veces temasque es más difícil que afloren en una conversación, peroque crean espacio comunicativo que podrá luego enrique-cer mucho el asesoramiento personal.


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A este respecto, debido al reciente desarrollo de lacorrespondencia electrónica, quizá resulte útil resumir aquími experiencia sobre el uso del correo electrónico en elasesoramiento académico para el fomento de la escriturapersonal. Bastan —me parece— tres principios prácticos:

1. Animar a los alumnos a que usen habitualmente elcorreo electrónico y a que procuren que sus mensajesestén bien escritos y en ellos se note el cariño y laatención que mueve a la comunicación con los demás.Para conseguir esto el profesor habrá de cuidar pri-meramente sus propios mensajes, pero también deberáadvertir a sus estudiantes, de cuando en cuando, sobrelas incorrecciones o lo que resulte menos adecuado.

2. El correo electrónico será utilísimo en la relación conel asesor para que los estudiantes le envíen medianteattachment los textos que hayan escrito, aunque si estánen la misma ciudad la correspondencia electrónica selimitará de ordinario a la necesaria para concertar lasentrevistas periódicas o para remitir informaciones demutuo interés.

3. En cambio, cuando por las circunstancias de la vida,el alumno y el asesor se encuentran en ciudades dis-tintas y sin posibilidades de charlar personalmente, elcorreo electrónico puede ser un medio formidable paraproseguir esa tarea de asesoramiento personal. Estomismo podrá hacerse cuando el estudiante esté en lamisma ciudad, pero tenga vergüenza para expresarsede palabra o lo haga mejor por escrito. En estos casos,resultará práctico que el profesor imprima los mensajesy los relea con el interesado.

Cada uno habrá de adaptar estas tres pautas muy gene-rales a su situación. Como la eficacia comunicativa delcorreo electrónico estriba en la rapidez y precisión de la


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respuesta, los mensajes del profesor serán de ordinario muybreves. Quizá pueda ser útil recordar aquello de Pascal ensus Cartas provinciales:

Te escribo una carta larga porque no tengo tiempo de escribiruna carta corta. (Pascal, Obras. Provinciales, XVI).

Conclusión

En estas páginas he alentado a transformar el asesoramien-to académico en un taller de escritura personal de acuerdocon las circunstancias efectivas de cada profesor y de cadaestudiante. Mi experiencia es que el empeño por convertirel asesoramiento en un taller de escritura logra crear enmuchos casos una verdadera comunidad de investigación.En mis años de profesión universitaria me he encontra-do con algunos resultados espectaculares: estudiantes quedecidieron dedicarse profesionalmente a escribir, otros quedescubrieron en la invitación a hacer un trabajo la ocasiónde dar cuenta literariamente de zonas no asumidas de subiografía o de escribir la novela de su vida, o muchos otrosque lograron establecer vías efectivas de comunicación conun profesor hasta convertirlo en su maestro.

Claudio Magris se refería con agradecimiento hacia susmaestros diciendo que a ellos debía su libertad interior5.Estoy persuadido de que esto se consigue si en el asesora-miento académico creamos un espacio comunicativo en elque nuestros alumnos aprendan a escribir para comunicarlo sentido y pensado. Copio de un mensaje que me enviabauna alumna a la que había dado clase el semestre anterior:

Creo que escribir es algo fantástico, y solo el hecho de poseerla aspiración de lograr expresarme a través de la escritura meemociona; pero solo una pequeñísima parte de mis palabras

5 "He tenido maestros y a ellos les debo ese poco de libertad interior queposeo y que ellos me dieron tratándome de igual a igual." Magris, C. (2001:41)


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hace que me reconozca en ellas; el resto carecen de inte-rés porque no transmiten mis sensaciones interiores. Comousted dice, esto es una ‘aventura personal’, sí, tiene toda larazón, es una lucha contra el propio corazón, contra la resis-tencia personal a que afloren tus ideas más profundas, contralos propios miedos a que se rían de ti o te tomen por unasoñadora, es mucho más dura y mucho más aventura quecualquier otra de las que haya podido emprender hasta ahora.Por eso la quiero correr, aunque no la gane, porque aunqueno gane la guerra, las batallas a librar y ganar son muchas.

Pero no todo son éxitos; a veces hay también grandesfracasos, al menos aparentes. Lo más gratificante son siem-pre esas conexiones personales que nacen de la escritura—o a veces incluso de la imposibilidad de escribir— y tras-cienden con mucho lo académico hasta llegar a registrospersonales muy profundos o a verdaderas revoluciones enel modo de pensar y de vivir.


Anderson, Douglas (1987). Creativity and the Philosophy of C.S. Peirce. Dordrecht: Nijhoff.

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Respeto y prudencia en el manejo de lainformación en el asesoramiento

académico

MARÍA INÉS MONTSERRAT1

Toda profesión cuenta con unas normas de conducta pro-pias a las que se suele denominar deontología. La ética pro-fesional o deontología tiene como objeto la aplicación delos principios generales de la ética a una actividad específica(Wanjiru Gichure, 1999: 24). En esta ocasión, nos detendre-mos en un aspecto del ejercicio de la profesión docente enel nivel superior: el asesoramiento académico personal.

Lejos de brindar un reglamento de

“Actuaciones tipificadas especificando lo que se debe hacer ono se debe hacer, es preciso más bien dirigirse a caracterizarun ethos, un modo de vida estable, una cultura profesional”(Wanjiru Gichure, 1999: 34).

En este sentido, intentaremos identificar aquel

“Peculiar modo de dirigir la propia actividad” (WanjiruGichure, 1999: 35)

1 Universidad Austral. Doctora en Historia por la Universidad del Salvador(Buenos Aires, Argentina), Especialista en Administración en Educación porla Universidad Torcuato Di Tella (Buenos Aires, Argentina) y Licenciada yprofesora de Historia por la Universidad del Salvador (Buenos Aires, Argen-tina). Docente de la Escuela de Educación de la Universidad Austral; fueDirectora de Estudios de la Universidad Austral (2014-2016)

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al ejercer la tarea de orientación del asesor académico.

Respeto a la intimidad de las personas

Ya Hipócrates en su juramento enunció el principio clásicodel secreto profesional:

Guardaré reserva acerca de lo que oiga y vea en la sociedady no sea preciso que se divulgue, sea o no del dominio demi profesión, considerando el ser discreto como un deber entales casos. (Citado por Jover Olmeda, 1991: 87).

Diversas asociaciones profesionales como la AmericanAssociation of University Professors y la National Edu-cation Association han declarado en sus códigos éticos lanecesidad de resguardar la información del alumno obteni-da en virtud del servicio profesional (Jover Olmeda, 1991:87).

En el marco del asesoramiento, el profesor se convierteen depositario de confidencias personales del alumno, ypor tanto queda obligado a mantener el secreto profesionalcomo garantía del respeto a su intimidad (Wanjiru Gichure,1999: 281). Por irrelevante que pueda parecer el dato reci-bido, lo que un alumno ha confiado a un profesor mereceel mayor respeto. Por este motivo, es fundamental que eldocente evite hacer comentarios sobre la vida privada oel rendimiento académico del alumno. Asimismo, resulta-ría inapropiado comentar con otros colegas, autoridades oconocidos información que fue obtenida en la entrevista.Incluso en posteriores conversaciones en la clase o en otrocontexto distinto al asesoramiento no es conveniente evo-car aquello que confió a su asesor. En el aula será necesarioevitar comentarios sobre los asesorados, aunque se hagaveladamente o en términos genéricos.

El marco del asesoramiento académico requiere unabase de confianza que permita al alumno expresarse y dia-logar con el profesor. Pero sin los recaudos necesarios secorre el riesgo de atentar contra esa confianza. Sabemos


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que la confianza no es exigible: se gana y es necesario cui-darla. Es un bien muy frágil, que puede romperse con unasola palabra. Una vez quebrada, será difícil recuperarla. Esnecesario tener el máximo cuidado ya que -además de faltara la ética profesional- si el alumno constatara que aquellainformación confiada al asesor ha sido divulgada, perderá laconfianza, no solo en ese profesor, sino en el mismo sistemade asesoramiento.

Es conveniente explicitar en la primera entrevista quetoda la información vertida durante estos encuentros esconfidencial y no será comunicada a otras personas sinpermiso del mismo alumno, salvo que existiera una causagrave que así lo exija en función de la seguridad del mis-mo alumno o sus compañeros. A continuación, se analizaráeste punto con mayor detalle.

Límites del secreto profesional

Así como la vieja película titulada en español “Mi secretome condena” colocó en la pantalla grande la pregunta porlos límites del secreto profesional, es natural que al tratar eltema se presente este debate.

El secreto profesional es compatible con la búsqueda deconsejo por parte del asesor. En ciertas situaciones y sobretodo durante los inicios el profesor demuestra prudenciacuando se acerca a una autoridad en una conversación pri-vada para solicitar ayuda y orientación (Wanjiru Gichure,1999: 281). En estos casos y siempre que la situación lopermita, es aconsejable mantener en reserva la identidaddel alumno.

En particular, aquellas situaciones donde la salud ointegridad del mismo alumno o de los demás estuvieraen riesgo también autorizan al profesor a transmitir lainformación a la autoridad competente. No se trata decasos frecuentes, sino más bien extremos, donde el profe-sor constata que se requiere una intervención profesional.Concretamente, podría aplicarse este criterio si el alumno


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manifestara intenciones de atentar contra su propia vida ola de otras personas, trastornos de la alimentación, consu-mo de drogas y otras adicciones. El espacio de asesoramien-to no puede ofrecer solución ni atención para ese tipo deproblemáticas. Sin embargo, puede resultar de gran ayudaen la medida que oriente al alumno para que busque ayu-da adecuada del profesional pertinente. Ese será el primerpaso: animar al mismo alumno a buscar la ayuda adecua-da. Al tratarse de situaciones complejas es necesario queel docente presente el caso para su estudio a la autoridadcompetente y cuente con asesoramiento.

Prudencia

Como ya se ha señalado, la virtud de la prudencia2 deberáorientar al profesor para evaluar en cada caso cómo proce-der y pedir consejo u orientación.

Más allá de los casos extremos mencionados, tambiéncabe destacar el ejercicio de la prudencia en situacionesordinarias y cotidianas. Por ejemplo, al evitar emplear lainformación dada por el alumno para evaluar profesores,personal administrativo y otros aspectos institucionales.Toda universidad cuenta con mecanismos para encausarsugerencias y reclamos, así como también para la evalua-ción de desempeño docente. Como es comprensible, resul-taría totalmente inadecuado que un colega realice juiciossobre el desempeño de sus pares a partir de la informaciónde sus asesorados.

Es natural que en el marco de la entrevista el alumnomanifieste – si se diera el caso – opiniones críticas sobreprofesores, aspectos académicos u organizativos. En par-ticular, se pueden presentar situaciones de conflicto conalgún docente o disconformidad por fechas, plazos o cali-

2 La prudencia es considerada como “madre” de las virtudes morales, por serla “medida del querer y del obrar”, al asegurar que el obrar sea conforme a larealidad (Pieper, 1988:40).


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ficaciones. El asesoramiento facilita un espacio donde elalumno vuelca su opinión y encuentra contención. Sinembargo, es importante aclarar que:

• La información obtenida en el asesoramiento no debeser empleada para la gestión, ya que el objetivo es lamejora del alumno.

• Usar datos brindados por el alumno para evaluar pro-fesores, detectar fallos y sugerir mejoras implica des-virtuar la entrevista de asesoramiento.

• Ante ese tipo de información, el asesor debe evitaremitir juicio. Tendrá en cuenta que la visión de uno delos actores habitualmente no nos permite abarcar todala realidad sino tan solo una parte.

El rol del asesor es orientar al alumno para que puedaencausar sus reclamos u observaciones por las vías adecua-das, como las encuestas que cada facultad aplica al finalizarel curso de cada materia. Asimismo, puede resultar muy útilayudarlo a solicitar una entrevista con la autoridad perti-nente. Son ocasiones para enseñar a redactar solicitudes onotas de modo correcto, incluso a transmitir ante una auto-ridad sus observaciones con un tono respetuoso y dialógico.

Si estos aspectos se tienen en cuenta, la entrevistase convierte en un ámbito para desarrollar la proactivi-dad. Incluso podrá facilitar que el alumno comprenda queesa situación o conflicto puede convertirse en ocasión deaprendizaje. A lo largo de su vida profesional encontrarácon frecuencia que deberá trabajar con personas a las cua-les no eligió y que preferiría quizás tener lejos. Un buenprofesional es aquel que no es reactivo sino proactivo. SeanCovey (1998:49) lo explica con una imagen sencilla peroelocuente:

La decisión es tuya. Las personas reactivas toman decisionesen base a impulsos. Son como una lata de refresco. Si la vidalas sacude un poco, la presión se acumula y de pronto explo-tan. […] Las personas proactivas toman decisiones con base


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en valores. Piensan antes de actuar. Reconocen que no pue-den controlar todo lo que les sucede, pero sí pueden controlarlo que pueden hacer al respecto. A diferencia de los reactivos,que están llenos de gas carbónico, los proactivos son como elagua. Sacúdelos todo lo que quieras, quítales la tapa y nadapasa. No hay burbujas, no hay presión, no hay chorros delíquido. Son calmados, frescos y siempre ejercen el control.

De este modo, el asesor podrá convertir la situación enuna oportunidad de aprendizaje. Desarrollar la capacidadde trabajar en ambientes diversos, con personas que puedanparecer incompatibles con el propio estilo resulta siempreuna capacidad altamente valorada. Esta mirada permitiráal asesor que recibe a un alumno enojado o que atraviesaun conflicto con un profesor o con la institución brindarcontención a la vez que logra sacar el foco del problemapara llevarlo al propio alumno y sus posibilidades de mejo-ra personal. Se evita el riesgo de que el asesoramiento seconvierta en un gran buzón de quejas y sugerencias, y setransforma en un verdadero ámbito de aprendizaje y desa-rrollo de la proactividad.

Resguardo de la información escrita

Es natural que el profesor registre información del alumnoy notas de las entrevistas para poder recordarla y tenerlaen cuenta en el seguimiento de cada asesorado. Al hacer-lo, resulta necesario tener en cuenta ciertos recaudos queprotejan los datos personales y evitar que información con-fidencial se almacene en lugares sin vigilancia o de accesolibre (sobre los escritorios/mesas/lugares de trabajo, impre-soras, etc.). En caso de registrar las entrevistas en un cua-derno debe tener en cuenta que por accidente pueden per-derse o traspapelarse. Por tal motivo, es conveniente queel registro de la información se realice en un soporte digi-tal adecuado. En el caso de archivos electrónicos, tambiéndeberá asegurar mecanismos de protección.


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Durante la entrevista o al finalizarla, puede resultarconveniente anotar cierta información. Al hacerlo, es nece-sario un especial cuidado ya que el contenido y el estilo delas notas debe regirse por un gran respeto por el alumno.Para asegurarlos, conviene tener como criterio que si elmismo alumno leyera nuestras notas no se sienta incómo-do o herido. Incluso, hay asesores que optan por cerrar laentrevista con la lectura de las notas y acuerdos de la misma.

La experiencia enseña que si el alumno decide tratartemas vinculados con su intimidad, es recomendable evitarla toma de notas y el registro de esa información.

Referencias bibliograficas

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