ekonomsko obrazovanje u republici hrvatskoj - … radova ekonomsko... · odnosno koje se zalažu za...

ZBORNIK RADOVA ZNANSTVENE KONFERENCIJE

EKONOMSKO OBRAZOVANJE U REPUBLICI HRVATSKOJ - JUČER, DANAS, SUTRA

EKON

OM

SKO O

BRAZOVAN

JE U REPU

BLICI HRVATSKO

J - JUČER, D

ANAS, SU

TRA

Zagreb, 2013.

I

SADRŽAJ

Zbornik radova znanstvene konferencije

Ekonomsko obrazovanje u Republici Hrvatskoj - jučer, danas, sutra

II

SADRŽAJ

ORGANIZATORI KONFERENCIJE

Ekonomski fakultet Sveučilišta u ZagrebuEkonomski fakultet Sveučilišta u SplituEkonomski fakultet Sveučilišta u Rijeci

Ekonomski fakultet Sveučilišta u OsijekuSveučilište Jurja Dobrile u Puli Odjel za ekonomiju i turizam

“dr. Mijo Mirković”Sveučilište u Dubrovniku, Odjel za ekonomiju i poslovnu ekonomiju

Urednici

Prof. dr. sc. Vladimir ČavrakDr. sc. Tomislav Gelo

Programski odbor

Prof. dr. sc. Vladimir Čavrak, koordinator Prof. dr. sc. Marija Kaštelan Mrak

Professor Emeritus Soumitra Sharma Prof. dr. sc. Slavica Singer

Prof. dr. sc. Danijela Križman PavlovićProf. dr. sc. Vinko BarićProf. dr. sc. Petar FilipićProf. dr. sc. Ivica Pervan

Prof. dr. sc. Marinko Škare Prof. dr. sc. Ivo Ban

Prof. dr. sc. Željko Mrnjavac

Organizacijski odbor

Prof. dr. sc. Tonći Lazibat Prof. dr. sc. Željko Garača Prof. dr. sc. Željko Turkalj

Prof. dr. sc. Valter Boljunčić Prof. dr. sc. Heri Bezić

Doc. dr. sc. Ivona Vrdoljak Raguž

III

SADRŽAJ



IV

SADRŽAJ

V

SADRŽAJ

Sadržaj

PREDGOVOR ........................................................................................ IX

1. PLENARNA SJEDNICA ....................................................................... 1

OBRAZOVANJE ZA DOBRO DRUŠTVOVladimir Čavrak .................................................................................... 3

KNOWLEDGE, SCIENCE, EDUCATION AND ECONOMICSSoumitra Sharma ................................................................................... 27

OCJENA MJESTA I ULOGE EKONOMSKOG VISOKOG OBRAZOVANJAU VISOKOM OBRAZOVANJU HRVATSKEPetar Filipić ............................................................................................ 39

2. EKONOMSKA ZNANOST, UPRAVLJANJE I FINANCIRANJE SVEUČILIŠTA..................................................................................... 55

ODNOS JAVNIH I PRIVATNIH EKONOMSKIH UČILIŠTA – SVJETSKI TRENDOVI I PRAKSA U HRVATSKOJVinko Barić, Alka Obadić ....................................................................... 57

ODNOSI FAKULTET-SVEUČILIŠTE: PROMIŠLJANJA ISKUSTVA UVOĐENJA BOLONJSKOG PROCESAHeri Bezić, Marija Kaštelan Mrak, Saša Žiković....................................... 87

MODELI FINANCIRANJA VISOKOG OBRAZOVANJA I PRIMJENA U REPUBLICI HRVATSKOJVesna Vašiček, Martina Dragija .............................................................. 109

ZNAČAJ UVOĐENJA METODE POTPUNIH TROŠKOVA NA VISOKOŠKOLSKIM USTANOVAMAIvana Dražić Lutilsky, Martina Dragija .................................................... 135

VI

SADRŽAJ

KORELACIJA IZVORA FINANCIRANJA VISOKOG OBRAZOVANJA I BROJA STUDENATA U SVIJETUDanijel Mlinarić ..................................................................................... 155

3. VREDNOVANJE SUSTAVA VISOKOG OBRAZOVANJA ..................... 173

SUSTAVI UPRAVLJANJA KVALITETOM NA EKONOMSKIM VISOKO OBRAZOVNIM INSTITUCIJAMA U REPUBLICI HRVATSKOJTonći Lazibat, Ines Sutić, Tomislav Baković ............................................. 175

POKAZATELJI USPJEŠNOSTI NA VISOKOŠKOLSKIM USTANOVAMAIvana Dražić Lutilsky, Sanja Broz Tominac .............................................. 193

ZADOVOLJSTVO STUDENATA I KVALITETA USLUGE ODJELA ZA EKONOMIJU I POSLOVNU EKONOMIJU SVEUČILIŠTA U DUBROVNIKUMarija Bečić, Perica Vojinić, Nebojša Stojčić .......................................... 219

ISTRAŽIVANJE OČEKIVANJA I ZADOVOLJSTVA STUDENATA DIPLOMSKOG STUDIJA SMJERA MARKETINGMiroslav Mandić, Ana Pavlović............................................................... 235

KVALITETE OBRAZOVNE USLUGE – SLUČAJ EKONOMSKOG FAKULTETA U OSIJEKUMirna Leko Šimić, Helena Štimac ........................................................... 249

STUDENTSKO PREPISIVANJE UGROŽAVA VRIJEDNOST DIPLOME EKONOMSKOG FAKULTETAŽeljko Mrnjavac, Josip Bošnjak, Lana Kordić ........................................... 263

4. SVEUČILIŠTE I EKONOMSKO OBRAZOVANJE ................................. 277

PODUZETNIČKO OBRAZOVANJE – NEDOSTAJUĆA KOMPONENTA U STVARANJU MULTIDISCIPLINARNOG INTEGRIRANOG SVEUČILIŠTASunčica Oberman Peterka, Slavica SINGER, Mirela ALPEZA ................... 279

ULOGA EKONOMISTA U DRUŠTVU - SMISAO I CILJ OBRAZOVANJA EKONOMISTAMarinko Škare, Ozren Rafajac ................................................................ 303

VII

SADRŽAJ

ULOGA SVEUČILIŠTA U REGIONALNOM RAZVOJUMarinko Škare, Sabina Lacmanović ........................................................ 323

5. INFRASTRUKTURA VISOKOŠKOLSKOG EKONOMSKOG OBRAZOVANJA ................................................................................ 347

RAZVOJ I STANJE FINANCIJSKE ANALIZE U REPUBLICI HRVATSKOJSilvije Orsag, Lidija Dedi ........................................................................ 349

ULOGA JEZIKA STRUKE U AKADEMSKOM OBRAZOVANJUNada Gjukić, Mirna Linčir Lumez, Iva Planinšek Čikara ........................... 377

VIŠEJEZIČNOST U FUNKCIJI POSLOVNE KOMUNIKACIJEVišnja Golac, Jasenka Kosanović, Vera Krnajski Hršak ............................. 409

EKONOMSKA I OBRAZOVNA KRIZA – IZAZOVI ZA KNJIŽNICEZrinka Udiljak Bugarinovski, Ljiljana Mesarov, Silvana Brozović ............... 423

6. TRŽIŠTE RADA I EKONOMSKO OBRAZOVANJE .............................. 437

OČEKIVANJA STUDENATA EKONOMSKOG FAKULTETA O ISHODIMA ULASKA NA TRŽIŠTE RADAŽeljko Mrnjavac, Amalija Tokić ............................................................... 439

SOCIJALNA DIMENZIJA VISOKOG OBRAZOVANJA U HRVATSKOJZdenka Damjanić .................................................................................. 461

RAZVIJANJE PODUZETNIČKOG PONAŠANJA U CILJU POVEĆANJA ZAPOŠLJIVOSTI STUDENATA EKONOMSKIH FAKULTETALjerka Sedlan Kőnig ................................................................................ 479

IT EKONOMISTI – SPOZNAJE OD METODE I MODELA DO TEORIJE I PRAKSEJosip Mesarić, Branimir Dukić ................................................................ 497

ULOGA PODUZETNIČKOG OBRAZOVANJA U SUVREMENOM GOSPODARSTVUMarko Kolaković, Mihaela Mikić, Bojan Morić Milovanović .................... 519

VIII

SADRŽAJ

PODIZANJE KREDIBILITETA OBRAZOVNIH INSTITUCIJA ZA POTREBE TURIZMA U HRVATSKOJ UVOĐENJEM SUSTAVA CERTIFICIRANJA RADNIH MJESTA U TURIZMUOliver Kesar ........................................................................................... 529

ZADOVOLJSTVO ČLANOVA ALUMNI KLUBA ODJELA ZA EKONOMIJU SVEUČILIŠTA U DUBROVNIKU KVALITETOM OBRAZOVANJAMarija Martinović, Katija Vojvodić, Meri Šuman Tolić ............................. 555

IX

SADRŽAJ

Predgovor

Moderno ekonomsko visoko obrazovanje u Republici Hrvatskoj navršava jed-no stoljeće dugu tradiciju. S obzirom na turbulentne univerzalne globalizacijske procese i njihove duboke posljedice u svim sferama ljudskog života, ovo je bio dobar povod da se pomno analizira pitanje pozicije i uloge ekonomskog obra-zovanja u razvoju suvremenog hrvatskog društva. Suočeni s procesima različitih reformi u sustavu visokog obrazovanja kao i univerzalnim promjenama koje po svojoj biti zahtijevaju novu ulogu znanja kao čimbenika i pokretača razvoja i promjene modernog društva i gospodarstva, ekonomski fakulteti i ekonom-ski odjeli hrvatskih sveučilišta, održali su 29. studenog 2012. godine u Zagrebu znanstveni skup na temu: „EKONOMSKO OBRAZOVANJE U REPUBLICI HR-VATSKOJ – JUČER, DANAS, SUTRA“.

Konferenciju, koja je održana na Ekonomskom fakultetu Sveučilišta u Zagrebu, otvorio je prof. dr. sc. Tonći Lazibat, Dekan Ekonomskog fakulteta Sveučilišta u Zagrebu, a velikom skupu hrvatskih ekonomskih znanstvenika i brojnim gosti-ma, obratili su se prof. dr. sc. Valter Boljunčić, predsjednik saborskog Odbora za obrazovanje, znanost i kulturu Hrvatskog sabora, doc. dr. sc. Željko Jovanović, ministar znanosti, obrazovanja i sporta i prof. dr. sc. Branko Grčić, potpredsjed-nik Vlade i ministar regionalnog razvoja i fondova Europske unije.

Konferencija je održana pod pokroviteljstvom Ministarstva znanosti, obrazova-nja i sporta Republike Hrvatske s željom da se analiziraju problemi i slabosti u području modernog ekonomskog obrazovanja te utvrde zajedničke strateške aktivnosti radi njegovog poboljšanja. Kako je u tijeku izrada dokumenta Strate-gije visokog obrazovanja u Republici Hrvatskoj, za očekivati je da radovi s ove konferencije budu temelj za pripremu tog dokumenta bar u dijelovima koji se tiču visokog ekonomskog obrazovanja.

Ne samo ekonomsko, nego visoko obrazovanje u cjelini, kao i teorija i praksa sveučilišta, prošli su dug evolucijski proces od Humboldtove ideje tradicionalnog sveučilišta do Bolonjskog procesa, pa do kritike suvremenih europskih reformi visokog obrazovanja. Ova evolucija od prosvjetiteljske ideje znanja i sveučilišta pa sve do suvremenih kontroverznih neoliberalnih ideja i iskustava „privatizacije i komercijalizacije“ visokog obrazovanja uvijek je zrcalila društveno razvojne

X

SADRŽAJPREDGOVOR

konfl ikte i dileme. Sustav i ideja obrazovanja evoluirali su od principa socijalne pravednosti i univerzalnog prava na obrazovanje kao temeljnog ljudskog prava do znanja „kao robe“. Analiza pozitivnih i negativnih učinaka tih procesa nužna je ne samo zbog akademskih nego i zbog praktičnih razloga daljnjeg razvoja sveučilišne prakse i posebno buduće pozicije ekonomskog obrazovanja i napo-se posljedica na društvene procese i promjene. Globalna i lokalna gospodarska kriza, veliki fi skalni defi citi i javni dugovi, potiču javne vlasti da traže rješenje u privatizaciji visokog obrazovanja (ili njihovih dijelova) čime kane smanjiti javni trošak obrazovanja. Taj proces ima veoma različite, često neizvjesne društvene posljedice za sveučilišta i fakultete, studente i njihove roditelje, porezne obvezni-ke i građane i općenito za gospodarski i društveni razvoj zajednice.

Zadnjih godina, kao reakcija na ove procese, jačaju globalni pokreti i ideje koje se protive utjecaju trenutne gospodarske krize na obrazovne sustave, jačanje utjecaja tržišta na obrazovanje, smanjenje sredstava za javno obrazovanje, dis-kriminaciji i isključivanju pojedinih socijalnih skupina iz sustava obrazovanja, odnosno koje se zalažu za obrazovanje kao ljudsko pravo koje treba biti javno dobro i služiti javnom interesu te koje mora omogućiti akademske slobode i slobodan izbor znanstvene discipline.

Ekonomsko obrazovanje u Republici Hrvatskoj danas se odvija u okviru nekoliko ekonomskih fakulteta koji su sastavnice hrvatskih sveučilišta, u takozvanoj „sve-učilišnoj vertikali“, kao javno ekonomsko obrazovanje, te u više desetaka visokih poslovnih škola, u takozvanoj „stručnoj vertikali“, kao privatno obrazovanje. Či-njenica uvođenja brojnih privatnih poslovnih škola u sustav ekonomskog obra-zovanja znatno je promijenila poziciju i ulogu javnih fakulteta.

Danas su ekonomski fakulteti gotovo jedine sveučilišne sastavnice koje su izravno suočene s „tržištem“ i „konkurencijom“ privatnog sektora ekonomskog obrazo-vanja. To pred ekonomske fakultete stavlja nove dvojbe i izazove. Kako sačuvati sveučilišnu razinu, kvalitetu i dignitet ekonomske znanosti a u isto vrijeme odgovo-riti izazovu „tržišne konkurencije“ privatnog businessa ekonomskog obrazovanja?

Suvremeni sustav ekonomskog obrazovanja u Republici Hrvatskoj, u recentnom razdoblju, doživio je nekoliko radikalnih transformacija:

• Korjenitu izmjenu nastavnih planova i programa u nekoliko ciklusa (tranzicij-ski ciklus početkom devedesetih, uvođenje Bolonjskog procesa)

• Veliku smjenu generacija nastavnog osoblja• Radikalno uvođenje privatnog sustava ekonomskog obrazovanja• Promjenu sustava akademskog nazivlja i obrazovnih ishoda (ukidanje magi-

starskog poslijediplomskog studija, uvođenje neprepoznatljivog binarnog su-stava, itd.)

XI

SADRŽAJ

Navedene reforme i transformacije, motivirane različitim razlozima, interesima i potaknute s različitih razina uglavnom su provođene bez prethodno nužnih dubinskih analiza i dokumentiranih nalaza o njihovim pozitivnim i negativnim posljedicama. To je rezultiralo nizom problema, konfl ikata, nerazumijevanja, povećanjem stupnja nesigurnosti i neizvjesnosti unutar sveučilišne zajednice, neprepoznatljivosti studijskih programa i diploma, i slično. Kako se ovi procesi nastavljaju, nameće se neodgodiva potreba da suvremena ekonomska znanost pokuša ponuditi znanstveno utemeljene odgovore na ova i druga strateška pita-nja i dileme sadašnjosti i budućnosti ekonomskog obrazovanja u našoj zemlji. Držimo da nam je to akademska, radna i javna obveza kojom možemo pridoni-jeti napretku hrvatskog društva kroz pružanje znanstvene osnove za formuliranje kvalitetnih javnih politika u odnosu na ovaj segment visokog obrazovanja i nje-gove znanstvene i društvene uloge.

U tom nastojanju prepoznajemo zajedničko polje interesa svih ekonomskih fa-kulteta i odjela ekonomije hrvatskih sveučilišta. Polazeći od toga, utvrđene su slijedeće prioritetne teme:

• Povijesni razvoj ekonomskih fakulteta i visokih učilišta u RH. Dinamika i struktura završenih studenata u području ekonomije. Struktura nastavnika na visokim učilištima u RH (javnim i privatnim).

• Da li je ekonomska kriza istovremeno i kriza ekonomske znanosti i ekonom-skog obrazovanja?

• Ekonomski fakulteti i Sveučilište. Da li je sustav visokog obrazovanja u uprav-ljačkoj krizi?

• Globalizacija i moderno ekonomsko obrazovanje. Socijalna i znanstvena mo-bilnosti studenata i nastavnika.

• Rezultati i posljedice uvođenja bolonjskog procesa u sustavu visokog eko-nomskog obrazovanja. U kojoj mjeri je implementacija bolonjskog procesa značila napredak/nazadak a u kojoj mjeri je otkrila/sakrila slabosti visokog obrazovanja?

• Financiranje visokog ekonomskog obrazovanja. Školarine i participacije školari-na na javnim ekonomskim fakultetima i privatnim ekonomskim učilištima u RH.

• Modeli povezivanja ekonomskih visokih učilišta i gospodarstva. Potrebe, mo-gućnosti, pozitivne i negativne posljedice.

• Ekonomsko obrazovanje između tržišta i države. Ekonomsko obrazovanje u RH između javnog i privatnog. Regulacija, deregulacija i kriteriji kvalitete.

• Što je sadržaj i koji su oblici „privatizacije i komercijalizacije“ visokog obra-zovanja? Može li se govoriti o prednostima i nedostatcima, odnosno o „razu-mnim granicama“ privatizacije i komercijalizacije?

PREDGOVOR

XII

SADRŽAJ

• Ekonomsko obrazovanje i tržište radne snage. Dilema „iskoristivih“ i „neisko-ristivih“ znanja? „Zapošljivost“ završenih studenata javnih i privatnih ekonom-skih učilišta. Percepcija razine stručnosti i osposobljenosti koju nude ekonom-ski studiji. Može li se upisna politika utemeljiti na trenutnom stanju tržišta radne snage ili na budućim potrebama modernog propulzivnog gospodarstva?

• Ekonomsko obrazovanje, socijalna pravda i globalna pravedna distribucija prava, resursa i mogućnosti.

• Kakvi nam ekonomisti trebaju? Suradnja ekonomskih fakulteta i lokalnih za-jednica kroz osnivanje lokalnih obrazovnih centara.

• Analiza nastavnih planova ekonomskih fakulteta i visokih učilišta. Moderne odrednice i razdjelnice studija ekonomije i poslovne ekonomije.

• Indikatori i modeli vrednovanja kvalitete ekonomskih fakulteta i visokih učili-šta (mjerljivost-nemjerljivost).

• Kriteriji i načini izbora i napredovanja nastavnika na fakultetima i visokim uči-lištima.

• Analiza modela i procedure izdavanja dopusnica ekonomskim učilištima, du-goročne posljedice na tržište radne snage i sustav obrazovanja.

• Znanstvena produkcija nastavnika na ekonomskim fakultetima i stručnim eko-nomskim učilištima.

• Suvremeni modeli učenja i podučavanja u ekonomskoj znanosti. Problem in-terdisciplinarnosti i „ekonomskog imperijalizma“.

• Društveno angažirana ekonomska znanosti.

Na znanstvenom skupu prezentirano je 40 znanstvenih radova. Jednodnevni rad bio je organiziran u dvije plenarne sesije (uvodna i završna) te pet radnih sesija u kojima su radovi bili grupirani prema slijedećim temama:

Ekonomska znanost, upravljanje i fi nanciranje sveučilišta Vrednovanje sustava visokog obrazovanja Sveučilište i ekonomsko obrazovanje Infrastruktura visokoškolskog ekonomskog obrazovanja Tržište rada i ekonomsko obrazovanje.

U ovom Zborniku, objavljuju se radovi koji su bili podvrgnuti strogom recen-zentskom postupku te koji su prihvaćeni od dva anonimna recenzenta. Radovi nisu posebno lektorirani pa su eventualne jezične pogreške odgovornost samih autora.

Održavanje znanstvene konferencije bilo je povod i za održavanje drugih po-pratnih aktivnosti, za razmjenu mišljenja i ideja te za uspostavu bolje i učinko-

PREDGOVOR

XIII

SADRŽAJ

vitije trajne suradnje između ekonomskih fakulteta i odjela hrvatskih sveučilišta. Tijekom konferencije održan je sastanak dekana ekonomskih fakulteta i voditelja ekonomskih odjela hrvatskih sveučilišta na kojem su razmatrane strateške teme važne za budućnost ekonomskog obrazovanja u Republici Hrvatskoj. Također je zaključeno da održavanje ovakve znanstvene konferencije postane tradicija a za slijedećeg domaćina je određen Ekonomski fakultet Sveučilišta u Rijeci.

Od važnih popratnih aktivnosti, treba posebno istaknuti i pohvaliti entuzijazam i kreativnost djelatnika knjižnica ekonomskih fakulteta i odjela koji su organizirali impresivnu izložbu spomenica fakulteta i odjela te izložbu od preko 1000 knjiga objavljenih od strane profesora zaposlenih na Ekonomskom fakultetu u Zagrebu. Osobito je bilo zanimljivo vidjeti ostvarenje kreativne ideje studenata Ekonom-skog fakulteta u Zagrebu koji su izradili „Božićno drvo knjiga“. Djelatnicima svih knjižnica kao i studentima koji su sudjelovali u pripremi i realizaciji izložbe knji-ga EKONlib, pripadaju čestitke i posebna zahvala.

Programski odbor znanstvene konferencije upućuje zahvalu svim autorima i su-dionicima konferencije na aktivnom sudjelovanju, izražavajući zajedničko oče-kivanje da ova konferencija bude bar mali korak naprijed u promišljanju pozicije i uloge modernog ekonomskog obrazovanja u Republici Hrvatskoj kao i korak prema većoj društvenoj ulozi i odgovornosti sustava ekonomskog obrazovanja i svekolikog napretka Republike Hrvatske.

Koordinator Programskog odbora:Prof. dr. sc. Vladimir Čavrak

PREDGOVOR

1. PLENARNA SJEDNICA

2

VLADIMIR ČAVRAK

3

OBRAZOVANJE ZA DOBRO DRUŠTVO

Obrazovanje za dobro društvoVladimir ČAVRAK*

Sažetak: Ne samo ekonomsko, nego visoko obrazovanje u cjelini, kao i teorija i praksa sveučilišta, prošli su dug evolucijski proces od Platonove Akademije do Humboldtove ideje humanističkog sveučilišta pa sve do Bolonjskog pro-cesa i njegove suvremene kritike. Ova evolucija od antičke i prosvjetiteljske ideje znanja i sveučilišta pa sve do suvremenih kontroverznih neoliberalnih ideja i iskustava „privatizacije i komercijalizacije“ visokog obrazovanja uvijek je zrcalila društveno razvojne konfl ikte i dileme. Sustav i ideja obrazovanja evoluirali su od principa socijalne pravednosti i univerzalnog prava na obra-zovanje kao temeljnog ljudskog prava do znanja „kao robe“ i takozvanog „po-duzetničkog sveučilišta“ čiji se rezultati mjere komercijalnim i ekonomskim kategorijama. Analiza pozitivnih i negativnih učinaka tih procesa nužna je ne samo zbog akademskih nego i zbog praktičnih razloga daljnjeg razvoja sveu-čilišne prakse i posebno buduće pozicije ekonomskog obrazovanja i napose posljedica na društvene procese i promjene. Globalna i lokalna gospodarska kriza, veliki fi skalni defi citi i javni dugovi, potiču javne vlasti da traže rješenje u privatizaciji visokog obrazovanja (ili njihovih dijelova) čime žele smanjiti javni trošak obrazovanja. Taj proces ima veoma različite, često neizvjesne društvene posljedice za sveučilišta i fakultete, studente i njihove roditelje, porezne obve-znike i građane i općenito na gospodarski i društveni razvoj zajednice.

Zadnjih godina, kao reakcija na ove procese, jačaju globalni pokreti i ideje koje se protive utjecaju trenutne gospodarske krize na obrazovne sustave, jačanje utjecaja tržišta na obrazovanje, smanjenje sredstava za javno obrazovanje, diskriminaciji i isključivanju pojedinih socijalnih skupina iz sustava obrazovanja, odnosno koje

* Prof. dr. sc. Vladimir Čavrak, Sveučilište u Zagrebu, Ekonomski fakultet - Zagreb, email: [email protected]

4

VLADIMIR ČAVRAK

se zalažu za obrazovanje kao ljudsko pravo koje treba biti javno dobro i služi-ti javnom interesu te koje mora omogućiti akademske slobode i slobodan izbor znanstvene discipline.

Procesi globalizacije, kako god taj pojam bio defi niran, unose velike promjene u sve segmente suvremenog društva i bitstva čovjeka pa tako i u visoko obra-zovanje. Globalizacija i liberalizacija rezultirali su redistribucijom bogatstva od siromašnih zemalja i pojedinaca ka bogatima. Neoliberalni konsenzus nije omogućio, unatoč svom obećanju, porast individualnih sloboda nego ih je smanjio uvodeći kulturu „pobjednici uzimaju sve“.

Politizacija i ekonomizacija sveučilišta sve više fokus usmjerava na stvari i bogatstvo a ne na ljude. Najčešće defi nicije moderne ideje društva znanja, sveučilište i obrazovanje opasno reduciraju na kategorije ponude i potražnje. Znanje na kojem se sve više inzistira svodi se na „prodaju“ znanja i vještina bez razumijevanja a to je u svojoj biti smrt znanja i posebno smrt „mišljenja i razumijevanja“. Time se u uvjetima globalizacije i liberalizacije učvršćuje elitistička pozicija bogatih nasuprot mnoštva siromašnih, obespravljenih i is-ključenih koji nepovratno gube mogućnost ostvarenja boljeg života. Ti procesi imaju za rezultat daljnje raslojavanje i porast društvenih napetosti a na tim se osnovama ne može graditi dobro društvo.

Nije sporno da obrazovanje i znanost imaju ekonomske funkcije, da obrazo-vanje pridonosi gospodarskom rastu i razvoju. Ali u dobrom društvu to nije i ne može ostati jedina svrha i cilj obrazovanja i znanja. Pored gospodarske funkcije, obrazovanje i znanje u dobrom društvu imaju i druge funkcije; da ljudima omoguće da upravljaju samim sobom te da istinski uživaju u životu. Svaki pojedinac ima pravo na ideju ostvarenja svog životnog sna, na ideju da sutra živi bolje i nitko nema pravo da ga u tome spriječi, dapače u društvu kao kolektivu pojedinaca, obveza je da se međusobno u tome pomažu. To je društvena harmonija. Dakle, obrazovanje povećava sposobnost pojedinca i društva, odnosno služi obogaćivanju života i uživanju u njemu.

Nezamjenjiva društvena funkcija obrazovanja jest da omogući demokraciju, što znači kvalitetniju suradnju među ljudima i narodima. Istinska demokracija nije moguća bez obrazovanih građana. Puno je lakše upravljati neobrazovanim građanima kojima je strano mišljenje i postavljanje pitanja zašto. Zbog toga su totalitarni i nedemokratski sustavi sve činili da se građani ne obrazuju, odno-sno da unutar svoje logike razvijaju obrazovanje samo za elitu koja upravlja, odnosno da građanima omoguće ideologizirano i sadržajno neslobodno obra-zovanje koje je u funkciji apologije vladajućeg sustava.

Važan kriterij dobrog društva je upravo njegova sposobnost da fi nancira i razvi-je javni sustav obrazovanja za sve svoje građane, odnosno da se izbori protiv

5


najgoreg oblika diskriminacije a to je diskriminacija u šansama za obrazovanje koje čine temelj za napredak pojedinca i društva. Suvremeno hrvatsko društvo stoji pred velikim izazovom da se odupre ideji elitizma i nepravde, da se odu-pre ideji pretvaranja znanja u element funkcije proizvodnje i tržišne razmjene odnosno da se izbori za znanje kao faktor razvoja ali i širenja ljudske slobode u najširem smislu. To je ujedno put koji vodi razvoju demokracije i razvoju dobrog društva.

Ključne riječi: obrazovanje, dobro društvo

1. Uvod

Pojmovi: obrazovanje i dobro društvo, danas se veoma često koriste. Internetski pretraživači1 pronalaze skoro tri milijarde spominjanja pojma obrazovanje i oko 1,5 milijardi spominjanja pojma dobro društvo. Čvrsta veza između ova dva pojma potpuno je razumljiva jer razgovor o obrazovanju uvijek podrazumijeva odgovor na pitanje u kakvom društvu želimo živjeti. Transformacija i promjene u obrazovanju uvijek zrcale promjene društva jer obrazovanje nije samo dio druš-tva, nego je ono pokretač razvoja i promjene društva. Zatvorena, nedemokratska društva nisu sklona razvoju sustava obrazovanja ili žele razviti zatvoren sustav obrazovanja koji je u funkciji održavanja ideoloških obrazaca i reprodukcije za-tečenih odnosa moći, dok otvorena, demokratska društva, obrazovanju daju širi poticaj shvaćajući njegov potencijal progresa i društvene preobrazbe. Povijesno gledano, krize obrazovanja i/ili obrazovnih sustava kao i brojne reforme obra-zovanja i obrazovne djelatnosti, uvijek su i u pravilu, bile u vezi s društvenim i gospodarskim krizama i preobrazbama. Isto se događa i danas.

Suvremeni svijet u cjelini a posebno onaj dio, kojeg nazivamo „Zapad“, kojem i mi pripadamo, ili bar tako želimo misliti, zahvatila je jedna od najdubljih gospodarskih i društvenih kriza koja traje već nekoliko godina. Zasada se još ne naziru zadovoljavajući odgovori na glavne probleme i pitanja a kriza popri-ma sve složenije i kompliciranije oblike, forme i sadržaje. Kako je suvremeni svijet globalno integriran i problemi imaju globalan karakter. Takvi problemi očito zahtijevaju globalna rješenja i globalne odgovore. Potrebna je globalna koordinacija koju je teško ostvariti u uvjetima kada su još uvijek prisutni sukobi i međusobno bjesomučno natjecanje među državama i narodima. Suvremeni svijet je suočen s „željeznim zakonom da se ne smije zaostati“. Upravo taj zakon je postao prijetnja životu i preživljavanju svih. (Gadamer, 1989). Ovo

1 Google, Yahoo.

6

VLADIMIR ČAVRAK

upozorenje slavnog njemačkog fi lozofa, čiji rad je obilježio dvadeseto stoljeće, svakako valja imati na umu u razgovoru o promjenama u sferi obrazovanja.

Svijet u kojem živimo sasvim je promijenjen, potpuno je drugačiji i posve različit od onog koji je postojao do jučer!? Bar tako se čini na pojavnoj razini. Međutim, koliko god nam se činilo da se pojavnost mijenja, da imamo na raspolaganju sve veće obilje različitih roba i usluga, da se koristimo sve moćnijim tehnologijama da su nam mogućnosti sve veće, da su nam dostupnije druge kulture i narodi sa kojima danas brže i lakše možemo komunicirati bez obzira u kojem dijelu kugle zemaljske oni obitavali, neka temeljna pitanja egzistencije i bitstva čovjeka su i dalje prijeporna. Da li su ljudi zbog relativno većeg obilja bolji, da li su njihovi međuodnosi kvalitetniji, da li su ravnopravniji, da li više sudjeluju u „proizvod-nji svog života“ i na koncu da li više odlučuju o svom životu. Sve su to i dalje prijeporna pitanja jer empirijski dokazi ne podupiru naivna očekivanja većine. Distribucija bogatstva u svijetu je nepravedna i sve je veći jaz između bogatih i siromašnih, životne i sve druge prilike su također neravnomjerno distribuirane i sve je više onih kojima nisu dostupne prilike u kojima uživa manjina.

Ako je u razvoju ljudskog društva jedna od konstanti nejednakost i nepraved-nost distribucije bogatstva i životnih prilika onda je svakako konstanta i nejed-nak pristup znanju i obrazovanju. Političke i gospodarske elite u svim fazama ljudskog društva nastojale su znanje i obrazovanje distribuirati veoma pažljivo s obzirom na svoje potrebe i ciljeve održavanja moći. Čini se da u tom po-gledu nema velikog napretka od klasične grčke demokracije u kojoj je znanje i upravljanje društvom rezervirano za „fi lozofe“, pa preko srednjeg vijeka u kojem o znanju dominantno brine crkva koja zajedno sa feudalcima upravlja društvom. U vremenu humanizma i prosvjetiteljstva ojačala je svijest o potrebi promjene takvog poretka ali do danas se u samoj biti nije puno promijenilo. Čemu na primjer danas služi kategorična ideja da se obrazovanje može i mora organizirati isključivo u skladu s potrebama tržišta rada. To je najbolji dokaz da se danas obrazovanje želi staviti isključivo u funkciju gospodarske i političke elite koja je zainteresirana samo za obrazovanje „potrebne“ radne snage. Pre-ma toj ideji obrazovanje je po svom obuhvatu, sadržaju i dostupnosti svedeno samo na „faktor proizvodnje“. Obrazovati se mogu samo oni kojima je takvo obrazovanje dostupno i koji prihvaćaju takvu reduciranu formulu obrazovanja. Dakle, široki socijalni slojevi dobrodošli su u sustav obrazovanja samo ako i ukoliko prihvaćaju biti „kvalitetna i produktivna radna snaga“, radna snaga koja će moći i znati „prihvatiti nove tehnologije“, koja želi (ili mora) prihvatiti samoreprodukciju svog osobnog i društvenog položaja. To u konačnici znači da se u suvremenim uvjetima radna snaga transformira u „ljudski kapital“ i ostaje puki „faktor proizvodnje“ oslobođen svoje ljudske i društvene biti.

7


Slijedeća posljedica ove frekventne ideje jest da su neka znanstvena područja i učilišta (humanistička i društvena) gotovo nepotrebna jer, tobože ne „proizvo-de upotrebljiva i profi tabilna znanja“. To u konačnici znači njihovo ukidanje ili svođenje na minimum jer ionako manjkaju javna sredstva za fi nanciranje „nepotrebnog“ i „neproduktivnog“ znanstvenog i obrazovnog „pogona“ (opet jedan izraz koji je preživio industrijsku epohu).

Stoga se i ovog puta postavlja pitanje mogu li suvremena znanost i obrazova-nje biti čimbenici koji će promijeniti stanje krize. Može li obrazovni sustav biti pokretač promjena na bolje? Što se, na temelju željeznog zakona da se ne smije zaostati traži od suvremene znanosti i obrazovanja, posebno ekonom-skog? U naše doba, ovo pitanje je defi nirano putem sintagme društvo znanja. U pojednostavljenoj shemi povijesnog razvoja, nakon agrarnog, industrijskog i postindustrijskog društva dolazi društvo znanja. Ova su imena nastala na na-čin da se pojedina povijesna razdoblja imenuju prema dominantnom faktoru proizvodnje, pa se tim slijedom u funkciji proizvodnje analiziraju zemlja, rad i kapital a danas se dodaje i četvrti faktor proizvodnje: znanje (koje se samo djelomično posreduje kroz sustave obrazovanja). Valja imati na umu da danas mnogi autori upozoravaju na zablude o sposobnosti obrazovanja da promijeni ljude i društvo kao i na zablude u pogledu „društva znanja“ (Liessmann, 2008).

2. Povijest rasprava o ekonomskom obrazovanju

U stogodišnjoj povijesti domaćeg ekonomskog obrazovanja, bilo je mnogo rasprava i prijepora o različitim pitanjima obrazovne politike, ustroja obrazov-nog sustava kao i odnosa ukupne politike prema razvoju obrazovanja. Takvi skupovi ili rasprave, uvijek su korespondirali s većim društvenim promjenama ili krizama. Zadnji takav skup održan je prije više od tri desetljeća. Radi se o VII skupu diplomiranih ekonomista u povodu 60-e godišnjice Ekonomskog fakulteta u Zagrebu. Skup je održan u Zagrebu, 22.11.1980. godine pod naslo-vom „Položaj, uloga i potrebe za ekonomistima u našem društvu“. Radovi su objavljeni u posebnom broju časopisa Ekonomski pregled, broj 11-12/1980.

Od samog osnutka Ekonomskog fakulteta u Zagrebu2, vode se rasprave i podu-zimaju različite aktivnosti kako bi se ekonomsko obrazovanje unaprijedilo te

2 Prethodnikom današnjeg Ekonomskog fakulteta Sveučilišta u Zagrebu, smatra se Visoka škola za trgovinu i promet u Zagrebu koja je osnovana 17. lipnja 1920. godine. Godine 1925. ova ustanova mijenja ime u Ekonomsko-komercijalna visoka škola i dobiva status visokoškolske fa-kultetske ustanove. Iz te škole 1947. godine nastaje Ekonomski fakultet s kojim se kasnije spajaju Visoka privredna škola (1968.) i Fakultet za vanjsku trgovinu (1982.).

8

VLADIMIR ČAVRAK

kako bi ekonomska struka zauzela svoje pravo mjesto u društvenom i ekonom-skom razvoju. Vodi se i briga o društvenom statusu ekonomista. Broj završenih studenata koji su se zaposlili u gospodarstvu i javnim ustanovama toliko je narastao da se sredinom tridesetih godina prošlog stoljeća već moglo govoriti o posebnom „staležu“3. Prva staleška organizacija ekonomista osnovana je u Zagrebu 2. siječnja 1930. godine4, deset godina nakon osnutka prvog visokog ekonomskog učilišta. Skupina mladih obrazovanih ekonomista pokrenula je 1935. godine izlaženje časopisa „Ekonomist“ koji je redovito izlazio do 1944. godine da bi 1950. bio ponovo pokrenut, ovaj put pod nazivom „Ekonomski pregled“ (Kunštek, 2005). Pod tim imenom izlazi do današnjih dana.

Sredinom 1937. godine u Zagrebu je održan trodnevni I. Kongres ekonomista Kraljevine Jugoslavije koji je imao glavni cilj da se afi rmira „stalež ekonomi-sta“. Posebno je bilo zapaženo uvodno izlaganje tadašnjeg rektora Ekonom-sko-komercijalne visoke škole, profesora Filipa Lukasa koji je istakao da je ta ustanova osnovana i razvijana po uzoru na „njemačke visoke ekonomske škole“. Iz riječi (Spomenica, 1937) tadašnjeg rektora Lukasa, može se razabrati da je od samog početka rada ova ustanova bila suočena s „nepovjerenjem u pogledu naučnog karaktera“. On kaže i slijedeće: „Dugo se mislilo, da je trgovcu dovoljna praksa, a da mu nije potrebna teorija, te da se trgovac rađa, a ne stvara, štaviše, da teorija i nauka djeluju na formiranje trgovačke ličnosti nepovoljno“. Potom se poziva na velike promjene koje su se događale u nje-govo vrijeme (velika otkrića u nauci, nove metode rada u industriji i trgovini, množenje međunarodnih veza, rast industrijske proizvodnje i rast konkurenci-je među državama, nastanak velikih poduzeća). Te promjene uvode potrebu za „ljudima s velikim znanjem“ i dodatno objašnjava da „treba vještih sila s eko-nomsko-komercijalnim znanjem“ te upozorava „da bi sva tehnika i sva njezina stvaranja ostala mrtva i bez učinka, kad ne bi bilo trgovački obrazovane osobe, koja razborito određuje kupnju i prodaju“. Na kraju svog izlaganja, rektor Lu-kas izražava nadu da će taj Kongres proučiti načine kako da ekonomisti sebi osiguraju „mjesto u društvu, u nauci i u gospodarstvu“.

Aktualna je također i njegova misao o čimbenicima koji su važni za „formira-nje inteligencije u trgovačkoj obrazovanosti“. On navodi tri čimbenika: soci-jalni, etički i naučni. Pri tome drži da socijalna osnovica treba biti primarna.

3 Vidi izlaganje Dr. Viktora Ružića na I. Kongresu ekonomista Kraljevine Jugoslavije, održanog u Zagrebu, 19. - 21. lipnja 1937. godine (Spomenica, 1937).4 Pripreme za osnivanje društva ekonomista u Zagrebu počele su u jesen 1929. godine. Društvo je za svoje članove primalo isključivo one koji su diplomirali na E.K.V.Š u Zagrebu ili na sličnoj školi fakultetskog ranga u inozemstvu.

9


Učenik mora biti upućen u aktivnosti društva i društvene promjene. Posebno upozorava na jačanje „opreke između kapitala i rada“. Također upozorava da socijalne nauke ne smiju „preći preko etičkih vrednota“ pa dodatno objašnjava da je neispravno govoriti: „Dobit je dobit, pa se ne smije paziti ni na šta drugo nego na svoje vlastite interese. Ne smije da bude stečeno dobro ili dobro, za kojim se ide, glavni cilj čovjeka, već sam čovjek mora da bude kao početak i konac u središtu svega rada, pa da on ravna njime prema etičkim principima. Jezgra obrazovanosti stoga mora da se osniva na etici. Čovjek visoko obrazo-van mora u prvom redu uspostaviti harmoniju između svoga zvanja i etike.“ (Spomenica, 1937).

Veoma rano se uočio problem nedostatka ekonomskih znanja kod širokih na-rodnih masa te nedostatak pedagoških znanja profesora srednjih trgovačkih škola. Kako se profesori srednjih škola regrutiraju s različitih fakulteta uoče-no je da „apsolventima fi lozofskih, tehničkih i pravnih fakulteta fali ekonom-sko-komercijalna naobrazba, apsolventima ekonomsko-komercijalne visoke škole, tehničkih i pravnih fakulteta fali pedagogijska naobrazba, a da ne go-vorimo o gospodarsko pedagogijskoj naobrazbi“ (Cutvarić, 1939).5 Za rješava-nje pitanja nastavničkog kadra na srednjim školama predlagalo se „osnivanje gospodarsko pedagogijskog instituta“ po uzoru na Visoku trgovačku školu u Leipzigu a prvi korak ka tome moralo bi biti „osnivanje profesorske stolice ili docenture za gospodarsku pedagogiju na ekonomsko-komercijalnim visokim školama u državi“ (Cutvarić, 1939).

Ekonomsko-komercijalna visoka škola djelovala je u otežanim uvjetima i u vrijeme Drugog svjetskog rata. Nakon završetka rata obavljaju se pripreme za nastavak njenog rada pa se u nastavnoj godini 1945/46 upisuje 1.234 stude-nata. Veliku ulogu u obnovi rada imao je akademik Mijo Mirković koji je bio njezin prvi poslijeratni rektor. Jedno od prvih pitanja bila je izmjena Nastavnog plana i programa. Rasprave o promjenama započete su 1946. a promjene su učinjene tek 1947. godine.

5 Danas se o ekonomskom obrazovanju cjelokupne obrazovane populacije Republike Hrvatske brinu nastavnici u srednjim školama koji predaju predmet „Politika i gospodarstvo“. Nažalost nema relevantnih istraživanja o tome kako se obavlja nastava gospodarstva i tko ju obavlja te koji su sadržaji nastave. Posebno bi valjalo istražiti učešće ekonomista u tom procesu jer se na osnovu impresije može tvrditi da većinu nastavnika ovog predmeta čine profesori bez ekonomske naobrazbe (filozofi, sociolozi, politolozi i slično). Što se tiče učinaka tog obrazovanja, na razini impresije se može tvrditi da je ono veoma manjkavo. Uglavnom se traže enciklopedijska znanja bez znanja i sposobnosti razumijevanja i zaključivanja. To potvrđuje i opća recepcija i nedovoljno razumijevanje ekonomskih fenomena u hrvatskom društvu na svim razinama a to svakako oprav-dava poduzimanje opsežnijih istraživanja ove problematike.

10

VLADIMIR ČAVRAK

Velika pozornost od strane ekonomista poklanjala se i srednjim ekonomskim školama. Novi nastavni plan i program tih škola donesen je 1950. godine a već tri godine kasnije razmišlja se o potrebi reforme ekonomskih srednjih škola (Baković, 1953).

Godine 1950. osnovano je Međunarodno udruženje za ekonomske nauke u či-jim upravnim tijelima sudjeluju kao članovi predstavnici Saveza društava eko-nomista Jugoslavije (dr. R. Lang i V. Guzina). To je udruženje već 1951. godine organiziralo posebnu raspravu o nastavi ekonomskih nauka (Talloires, kolovoz 1951.) u suradnji s UNESCO. Na tom sastanku je prisustvovao dr. R. Uvalić.

Položaj ekonomista u gospodarstvu i društvu važna je tema već na početku rada Društva ekonomista Hrvatske6. Zbog velikog nezadovoljstva njihovim položa-jem tijekom 1953. godine napravljena je posebna anketa o kojoj se rasprav-ljalo na sjednici upravnog odbora Društva ekonomista Hrvatske (17.10.1953.). Bilo je poslano čak 7.000 upitnika a vraćeno je popunjenih 1.313. Anketa je obuhvatila 127 poduzeća i 1.313 ekonomista zaposlenih u poduzećima i ustanovama iz 14 različitih mjesta. Anketa je pokazala da većina zaposlenih u ekonomsko-komercijalnoj struci nema odgovarajuće ekonomske kvalifi kacije a ekonomisti se zapošljavaju na sporednim poslovima. Navodi se da svega tri poduzeća imaju pravilan odnos prema zapošljavanju ekonomista („Rade Končar“, „Tvornica parnih kotlova“ i „Tvornica telefonskih uređaja „Nikola Tesla““). U uvodnom izlaganju na spomenutoj sjednici, koje je podnio Mijo Novak, upozorava se da se ne može zamisliti „normalno funkcioniranje mo-derne privrede, bez odgovarajućeg ekonomskog kadra; ne može dobro funk-cionirati privreda, u kojoj većina kadra nema nikakve ekonomske naobrazbe, te gdje je velik dio rukovodećeg kadra donio iz škole više znanja iz prirodnih nego iz ekonomskih nauka“ (DEH, Anketa o položaju ekonomista u Narodnoj Republici Hrvatskoj, 1953).

Početkom pedesetih godina prošlog stoljeća, suradnja između ekonomskih fa-kulteta bila je veoma intenzivna što svjedoči redovito održavanje višednev-nih interfakultetskih konferencija poput četvrte konferencije održane u Skopju (28.05.-03.06. 1953.) o kojoj opširno izvještava Gjuro Račić7. Te su konferenci-je bile mjesto razmjene iskustava o znanstvenom i pedagoškom radu te mjesta

6 Društvo ekonomista Hrvatske obnovilo je svoj rad prvih godina poslije Drugog svjetskog rata. Ubrzo se održava i Prvi kongres ekonomista. Godine 1953. osnovana je podružnica Društva u Si-sku kao osamnaesta pa je nakon toga broj članova Društva ekonomista Hrvatske bio 1.803 (1954.).7 Prvi doktor ekonomskih znanosti koji je doktorirao na Ekonomsko-komercijalnoj visokoj školi 7.2.1927. godine s disertacijom na temu: „Jugoslavenski valutarni problemi“ (EFZG, 60 godina Ekonomskog fakulteta u Zagrebu, 1980).

11


međusobnog upoznavanja i pomaganja u rješavanju organizacijskih i pitanja nastavnih planova i programa. Zanimljivo je da se u diskusiji navodi podatak da u tadašnjoj Narodnoj banci Jugoslavije 30% zaposlenih ima samo osnovnu školu (1953.) što općenito upućuje na velik manjak kadrova s ekonomskim obrazovanjem. Na istom skupu istaknuta je potreba izrade „ekonomskog lek-sikona“ te potreba da se nastava u srednjim školama „upotpuni s osnovnim elementima ekonomskog znanja“ (Račić, 1953).

Na slijedećoj, V. Interfakultetskoj konferenciji ekonomskih fakulteta (Sarajevo, 26.-29. svibnja 1954.) raspravljalo se i o drugim važnim pitanjima ekonom-skog obrazovanja. Postavljeno je pitanje prevelikog broja predmeta, suviše apstraktne nastave, omjera teorijskih i praktičnih predmeta, posjećivanja pre-davanja od strane studenata (u prosjeku 30-45%), dileme da li predavati cje-lokupan sadržaj predmeta ili samo najvažnije dijelove pa da studentima više vremena ostane za individualni rad, problem nedovoljnog interesa studenata za pisanje seminarskih radova, izostanak diskusije na seminarskoj nastavi, itd. Na istoj konferenciji upozoreno je čak na pitanje „potrebe daljnjeg postoja-nja ekonomskih fakulteta“ a koje je poteklo „od nekih ljudi izvan fakulteta“. „Prema toj koncepciji trebalo bi ukinuti ekonomske fakultete te formirati neke vrste visoke komercijalne škole, gdje bi se vršila nastava više u smislu stjecanja komercijalno-tehničkih znanja, dok bi se teoretska nastava obavljala na prav-nim i drugim fakultetima.“ Među argumentima za ovakvo mišljenje ubrojen je i onaj o tome „da fakulteti ne daju dovoljno spremne ljude za praksu“. Protiv ovakvih prijedloga navedena je argumentacija „da bi prihvatajući ovu koncep-ciju, ustvari onemogućili da se svi ekonomski problemi jedinstveno i cjelovito tretiraju na jednom mjestu i na višem nivou uočavanja i shvaćanja međuzavi-snosti teorije i prakse, čemu upravo teži nastava na ekonomskim fakultetima“. Također se inzistiralo na većoj povezanosti fakulteta i poduzeća „time što bi nastavnici i studenti bili neposredno uključeni u rješavanje problema u podu-zećima (nastavnici kao savjetnici u poduzećima)“ (K.C., 1954). Od ostalih za-nimljivih pitanja, na ovoj konferenciji naglašena je „važnost obaveznog učenja stranih jezika na ekonomskim fakultetima i u vezi s time potreba da se popravi i sredi položaj nastavnika stranih jezika, u skladu i prema potrebi univerzitet-ske nastave“.

Od samih početaka modernog ekonomskog obrazovanja u Hrvatskoj, u sredi-štu pozornosti jesu pitanja nastave i nastavnih planova te profi la diplomiranih ekonomista. Stalno su isticani zahtjevi za promjenama nastavnog plana i pro-grama kao i načina rada na ekonomskim fakultetima. U tom pogledu zanimljiv je i instruktivan rad prof. dr. Šimuna Babića o nekim problemima fakultetske ekonomske nastave (Babić, 1954) koji je podnesen na II. Kongresu ekonomista

12

VLADIMIR ČAVRAK

Jugoslavije (13.-15. svibnja 1954. održan u Piranu i Portorožu). On se poziva na tadašnja mišljenja da za četiri godine studija nije moguće „svladati svu ma-teriju potrebnu za sticanje opće ekonomske kulture i usto još postići i specija-lizaciju za neku posebnu granu ekonomskog djelovanja“, odnosno da je „uska specijalizacija moguća tek poslije završetka 4-godišnjeg općeg ekonomskog studija“. U istom radu se prikazuje prijedlog novog nastavnog plana i progra-ma. Sa suvremene točke gledišta zanimljivo je zapaziti da su studenti tadašnjeg Ekonomskog fakulteta (1953/54) morali polagati u četiri godine studija čak 41 predmet (780 sati nastave prosječno godišnje). Prema prijedlogu prof. Š. Babi-ća nastavni plan bi se trebao promijeniti na način da se broj predmeta smanji na 28 (700 sati nastave prosječno godišnje). U dijelu teksta u kojem govori o nastavi, zanimljivo je upozorenje da se nastava ne bi smjela „primitivizirati prakticizmom“, te da je najpodesniji način za stjecanje praktičnih znanja „fe-rijalna praksa“ koja bi se u poduzećima odvijala u mjesecu srpnju ali uz bolju organizaciju i kontrolu Fakulteta. Također ističe ideju da bi se nakon završenog studija trebalo „organizirati staž“, odnosno da bi trebalo zakonski regulirati „pitanje jednogodišnjeg staža za diplomirane ekonomiste“.

Veoma rano posebna pozornost usmjerila se na određene predmete u nastav-nom planu i programu ekonomskih fakulteta, poput na primjer matematike. Taj je predmet bio dio nastavnog plana od osnutka Ekonomsko-komercijalne viso-ke škole ali je prolazio različite faze. Budući da je svrha Ekonomskog fakulteta da studentima pruži svestranu ekonomsku naobrazbu „danas ekonomista mora da vlada matematskim aparatom“ a „ne treba izgubiti iz vida i ekonometriju, koja se počela razvijati u posljednja dva decenija“ (Vranić, 1954). Također se upozorava da se na ekonomskim srednjim školama ne uči dovoljno matemati-ke. O (ne)znanju matematike s kojim dolaze učenici iz srednjih škola pisalo se kasnijih godina (Sekulić, 1966).

U drugoj polovini pedesetih godina prošlog stoljeća, uviđa se enorman porast razvoja ekonomske znanosti koji rezultira objavljivanjem velikog broja znan-stvenih radova. Ekonomska znanost se postupno grana tako da pojedinac više nije u stanju sveobuhvatno pratiti i poznavati sve ekonomske discipline. To zahtijeva promjene u pristupu izrade nastavnih planova, pristupu formuliranja profi la ekonomiste koji postupno postaju uži specijalisti te usklađivanje nastave sprema inozemnim iskustvima (Zadravec, 1956). Što se tiče položaja ekonomi-sta, postignut je napredak jer se u međuvremenu taj položaj znatno popravio „te bi se bez pretjerivanja moglo reći da više i ne postoji kao problem“ odno-sno da su daleko „za nama ostale pojave nazadnog, u suštini primitivističkog gledanja na ulogu i mjesto ekonomista u privrednim organizacijama“ (DEH, VIII. Glavna godišnja skupština Društva ekonomista Hrvatske, 1956).

13


Iste je godine (1956.) održana i II. Godišnja skupština Ekonomskog fakulteta u Zagrebu o čemu je opširno izviješće objavljeno u časopisu Ekonomski pregled (EFZG, II. Godišnja skupština Ekonomskog fakulteta u Zagrebu, 1956). Poseb-na zanimljivost tog izvješća je u njegovom sadržaju koji transparentno prika-zuje čak i podatke o održanim ispitima s ocjenama studenata po predmetima i profesorima te pregled ocjenjivanih seminarskih radova (također razvrstanih po predmetima i profesorima).

Nakon privrednih reformi početkom šezdesetih godina ponovo se aktualizira-ju pitanja o funkcijama ekonomista, njihovom znanju i studiju. U organizaciji zagrebačkog Ekonomskog fakulteta u Opatiji je održana (23.-34. svibnja 1966.) Interfakultetska konferencija ekonomskih visokoškolskih ustanova. Zapaženo izlaganje imao je dr. Franc Černe, profesor Ekonomskog fakulteta u Ljublja-ni. Govorio je o ekonomskom studiju i o profi lu ekonomiste. Ekonomist može „stručnim, analitičkim metodama, koje je stekao visokoškolskim studijem, dati ne samo kompletnu analizu, sud i ocjenu o stanju privrede i predvidjeti njezin ra-zvoj nego je i sposoban stvarno prikazati ili čak stvarno organizirati, voditi akciju za bolje funkcioniranje privrednog sistema ili poslovanja poduzeća“. Glavni pro-fi l ekonomiste su „ekonomist analitičar-planer“ i „ekonomist organizator“. On je upozorio i na mišljenja u nekim zapadnim, naročito anglosaksonskim državama da „pravi“ ekonomist može biti samo makroekonomista dok se u Njemačkoj, Italiji i nekim drugim zemljama uloga ekonomiste interpretira šire, „smatrajući da je njegovo mjesto također u poduzećima“ (Bukljaš, 1966). Profesor F. Černe također smatra da „nije dobro diferencirati ekonomski studij na sveučilištu već od prve godine na specijalne granske smjerove. Ekonomski studij treba početi pretežno kao jedinstveni studij ekonomije s naročitim akcentom na ekonomsku teoriju i analizu. Tek kasnije se izvodi diferencijacija studija prema funkcional-nom principu u analitičara-planera i organizatora s daljnjim usmjeravanjem.“.

Početkom sedamdesetih godina prošlog stoljeća rasprave se usmjeravaju na ulogu sveučilišta u ekonomskom razvoju. Ove diskusije su posebno važne jer se u to vrijeme javljaju mišljenja da na sveučilištu mora dominirati nastava te da nije nužno da se ona razvijaju kao mjesto znanstvenog rada. Na neodrživost (i štetnost) takvih mišljenja upozorio je prof. dr. Rikard Lang, sa Ekonomskog instituta Zagreb (Lang, 1970). On kaže: „Ne postoji dilema treba li sveučilište da se razvija kao znanstvena institucija. Da su stavovi u pogledu nužnosti iz-gradnje sveučilišta kao modernog znanstvenog centra u nedavnoj prošlosti bili jasniji, bila bi uspješnija politika razvoja visokog školstva, a sveučilište bi dalo još veći doprinos razvoju zemlje.“ Također upozorava da su u zemljama na svim razinama razvoja koje ubrzavaju ekonomski rast u posljednjih dvadeset godina povećani izdaci za znanstvena istraživanja.

14

VLADIMIR ČAVRAK

Godine 1975. održan je VI. susret diplomiranih ekonomista koji je bio tematski posvećen reformi Ekonomskog fakulteta u Zagrebu. Radovi sa tog skupa objav-ljeni su u posebnom zborniku radova (Zbornik EFZG, 1975). Početkom 1973. godine prihvaćen je „Koncept daljnje reforme Sveučilišta“ a početkom iduće, 1974. godine, pristupilo se izradi znanstvenog projekta „Koncepcija razvoja Ekonomskog fakulteta“. Postavljen je cilj da se „na osnovama znanstveno-istra-živačkog rada postave osnovne dugoročne smjernice razvoja Fakulteta. To znači da se traži znanstvena podloga za razvoj Ekonomskog fakulteta kao najstarije i najveće znanstvene institucije u SRH za izobrazbu diplomiranih ekonomista, specijalista, magistara ekonomije i doktora ekonomskih nauka, te za istraživanja puta u koncipiranju nastavnog plana i programa nastave, kao i režima studija uzimajući pri tome u obzir razvoj i potrebe društva8“ (Zbornik EFZG, 1975).

U to vrijeme u Hrvatskoj postoji već sedam ekonomskih fakulteta pa se uka-zuje „potreba za orijentacijom jednog od ekonomskih fakulteta na znatno viši teorijski nivo studija“ (Zbornik EFZG, 1975, str. 155). Također je zanimljiv po-datak da je prema popisu stanovništva u Hrvatskoj 1971. godine bilo ukupno 9.836 stanovnika sa završenim ekonomskim fakultetom (diplomirani ekonomi-sti) od kojih je bilo 8.528 zaposlenih (Mikić, 1980).

Zbog postojanja već relativno velikog broja ekonomskih fakulteta u bivšoj državi, u osamdesetim godinama prošlog stoljeća, bilježe se prvi znanstve-ni pokušaji njihovog rangiranja. Autori ističu da je kvantitativno vrednovanje znanstvenih rezultata problem novijeg datuma kojeg je „teško, ako ne i nemo-guće, izmjeriti po strogo objektivnim kriterijima“ (Jemrić & Bisić, 1987). Ovo je bio prvi takav rad u kojem se vrednovanju ekonomskih fakulteta pristupilo uz pomoć kvantitativnih metoda. Konačan redoslijed fakulteta po zajedničkom pokazatelju – ponderiranom prosječnom postotku učešća u ukupnom broju objavljenih članaka svih fakulteta i ukupnom broju citata bio je slijedeći: (1) Beograd; (2) Zagreb; (3) Ljubljana; (4) Sarajevo itd. Autori ovog rangiranja upu-ćuju samokritički na brojne neriješene probleme korištene metodologije poput problema kvalitete časopisa u kojima su radovi objavljeni, sustava ponderira-nja i dodjeljivanja određenih pondera i niz drugih.

Tijekom osamdesetih godina prošlog stoljeća, iako se zemlja nalazila u eko-nomskoj krizi nisu se vodile značajnije diskusije o ekonomistima i ekonom-skom obrazovanju. Sami ekonomisti su više pozornosti posvećivali diskusiji o programima ekonomske stabilizacije. Slično je bilo i devedesetih godina

8 Iz izlaganja prof. dr. Aleksandra Bazale, Reforma Ekonomskog fakulteta, Zbornik VI. Susreta diplomiranih ekonomista, Zagreb, 1975. str. 189.

15


prošlog stoljeća ali sa bitnom razlikom da su u tom razdoblju izvršene veće promjene nastavnog plana i programa na Ekonomskom fakultetu u Zagrebu. Time je pripremljen teren za promjene koje je kasnije nametnula primjena Bolonjske deklaracije.

U zaključku ovog kratkog i općenitog povijesnog pregleda može se konstatirati da su gotovo svi bitni problemi ekonomskog obrazovanja uočavani i rješavani od samog formalnog utemeljenja tog obrazovanja. U nekim pitanjima je ubrzo ostvaren napredak ali mnoga od tih pitanja i problema su gotovo jednako ak-tualna i danas. Da li to znači da su ta pitanja nerješiva ili je vjerojatnije da se u svakoj fazi razvoja društva ponovo ciklički pojavljuju u nekoj novoj inačici? Bilo bi korisno obaviti dodatna znanstvena istraživanja kako bi se dobio kvalifi -ciran odgovor na kontinuitet i uporno ponavljanje gotovo istih pitanja i proble-ma u stogodišnjoj povijesti ekonomskog obrazovanja. Što se tiče ekonomista i sveučilišnih nastavnika ekonomije od samih početaka formalnog ekonomskog obrazovanja vidljivo je njihovo nastojanje da unaprjeđuju ekonomsku znanost i ekonomsko obrazovanje te da nastoje što više pridonijeti razvoju društva i gospodarstva u kojem djeluju.

3. Aktualni problemi obrazovanja i dobro društvo

Ideja obrazovanja evoluirala je od principa humanizma, socijalne pravedno-sti i univerzalnog prava na obrazovanje kao temeljnog ljudskog prava do su-vremenih kontroverzi „privatizacije i komercijalizacije“, razvoja ideje „znanja kao robe“ i prakse „poduzetničkog sveučilišta“ čiji se rezultati mjere komerci-jalnim i ekonomskim kategorijama.

Globalna i lokalna ekonomska kriza, veliki i uporni proračunski defi citi i javni dugovi, navode javne vlasti da rješenja traže u smanjivanju javnog fi nanciranja visokog obrazovanja.

Takav pristup ima neizvjesne društvene i generacijske posljedice kao i nepo-voljne učinke na razvoj znanosti i sustava obrazovanja. Time se dovodi u pita-nje ostvarivanje ljudskih prava i sloboda čovjeka i povećava nepravda prema nekim socijalnim skupinama roditelja i studenata. Dugoročno se time dovodi u pitanje potencijal budućeg gospodarskog i društvenog razvoja. U dobrom društvu, sebični i kratkovidni interesi aktualne generacije ne smiju ugroziti per-spektive i životne šanse budućih generacija.

Konfl ikt interesa različitih društvenih aktera vidljiv je u brojnim raspravama o obrazovanju što dodatno opterećuje situaciju i učinkovitost pronalaženja dobrih

16

VLADIMIR ČAVRAK

rješenja. Potraga za rješenjima aktualnih problema suvremenog ekonomskog obrazovanja i obrazovanja općenito, zahtijeva suradnju i kulturu povjerenja svih društvenih aktera. Pri tome se mora voditi računa o neposrednom kontek-stu koji uvjetuje nastanak problema jer ne postoje problemi u obrazovanju ili problemi obrazovanja izvan društvenog konteksta u kojem se ono odvija.

Neposredan kontekst suvremenih problema ekonomskog obrazovanja čine sli-jedeća obilježja:

- Nezadovoljstvo i loša javna percepcija o ekonomskom obrazovanju i eko-nomskoj znanosti;

- Duboka višegodišnja ekonomska kriza;- Prvi vidljivi učinci provođenja bolonjskog procesa;- Strateška promjena državne regulative i uvođenje privatnog visokog obrazo-

vanja;- Nastavak trenda smanjivanja javnog fi nanciranja znanosti i obrazovanja;

Svako od ovih obilježja na svoj način pridonosi tome da se problemi očituju u sve oštrijoj formi ili otežavaju i usporavaju njihovo rješavanje. To pridonosi iskazivanju sve većeg nezadovoljstva. Posebno burno na ove procese reagiraju mladi ljudi širom svijeta. Svjedoci smo reakcije i masovnih prosvjeda studena-ta i mladih ljudi od Europe, Sjeverne i Južne Amerike, Kanade pa do nedavnog prosvjeda studenata u Republici Hrvatskoj. Dva su glavna pitanja, odnosno problema, na koja mladi ljudi posebno upozoravaju:

1. Pravo na obrazovanje, i2. Pravo na zapošljavanje.

U velikom broju zemalja udio mladih u broju nezaposlenih prelazi već 30%, mi u ovome ne zaostajemo. Stoga ne čudi sve masovniji odlazak najkvali-tetnijih mladih ljudi9, pogotovo najobrazovanijih u zemlje koje su u stanju ponuditi bolje životne prilike. Standardni odgovor neoliberalne ortodoksije na ove procese je da se radi o normalnom i očekivanom seljenju ljudskog kapitala kao što se sele robe i usluge i drugi oblici kapitala i u tome se ne vidi problem nego rješenje. Na djelu je redistribucija svih oblika proizvedenih vrijednosti i bogatstva od siromašnih prema bogatima.

9 Prema nekim procjenama iz Republike Hrvatske je u zadnje tri godine emigriralo oko 30.000 mladih uglavnom obrazovanih osoba. Nažalost o tome ne postoje službeni podaci ali ove procjene (bez obzira na stupanj pogreške) ukazuju na pogubnu tendenciju „rasipanja“ i to najk-valitetnijeg demografskog resursa.

17


Međutim kad je riječ o dugoročnom razvoju i opstanku hrvatskog društva, na odliv ljudskog kapitala ne bi se smjelo gledati na ovakav ortodoksni način. Kad je riječ o opstanku i razvoju naroda i društava onda nije sporno o kojim fakto-rima ovisi taj opstanak i razvoj. Među temeljne faktore možemo ubrojiti; pro-stor i raspoložive prirodne resurse, materijalna i duhovna proizvedena bogat-stva, fi nancijski kapital, raspoloživu tehnologiju, znanje i sposobnost naroda da produktivno i dugoročno održivo koristi raspoložive resurse, stvorene institucije koje čine okvir međusobnih odnosa koje se utemeljuju na dobrim moralnim vrijednostima, i tako dalje. Dio ovih faktora je zadan, poput prostora i prirodnih resursa a većina ostalih je podložna promjeni i transformaciji. Osnovni čimbenik sposobnosti nekog naroda da optimalno i dugoročno koristi svoje raspoložive mogućnosti primarno ovisi o njegovom znanju. Zbog toga je stvaranje znanja i transfer tog znanja sve većem broju građana od presudne važnosti za opstanak naroda i društva. A institucionalni segment kojem je namijenjena ta uloga jest znanost i obrazovanje u najširem smislu. Zbog toga sve moderne države, se-gmentu znanosti i obrazovanja posvećuju najveću pozornost i na razne načine potiču i stimuliranju njihov rast i efi kasnost. U tom smislu važna su dva pitanja: (1) kako generirati efi kasan i kvalitetan sustav znanosti i obrazovanja i (2) kako zadržati mlade ljude na prostoru vlastite države (ili drugačije rečeno, kako im ponuditi životne prilike da ostanu u zemlji a ne emigriraju). Mladi raspolažu s aktualnim i ažurnim znanjem koje je presudno za razvoj i prihvat novih tehno-logija pa njihov odlazak u druge zemlje predstavlja dvostruki trošak; gubitak in-vesticijskog kapitala koji je uložen u njihovo obrazovanje i gubitak najvrjednijeg demografskog potencijala koji je presudan za budući gospodarski razvoj. Shva-ćajući važnost mladih za dugoročni rast, mnoge zemlje imaju veoma razrađene imigracijske politike koje su usmjerene na privlačenje mladih, osobito talenata. U isto je vrijeme, Republika Hrvatska, pod pritiskom aktualne gospodarske krize i rasta nezaposlenosti, izložena gubitku najkvalitetnije razvojne supstance (sve masovnija emigracija mladih posebno visokoobrazovanih ljudi).

Budućnost suvremenih društava ovisi o uspostavljanju kvalitetnog konsenzusa između svih segmenata društva; građana, poslovnog i vladinog sektora. Odno-si konkurencije su važni jer potiču izvrsnost i produktivnost, međutim empirij-ski nalazi upućuju na to da sve veća konkurencija bez odgovarajuće regulacije povećava jaz između građana, naroda i užih socijalnih skupina i pojedina-ca. Neravnomjerna distribucija rezultata gospodarskog rasta i životnih prilika uvjetuje postojanje osjećaja nepravde i nastanak novih i sve većih društvenih, socijalnih pa i političkih napetosti.

Nekoliko desetljeća iza nas je na djelu tzv. „neoliberalni konsenzus“. Među-tim, unatoč početnim obećanjima o efi kasnosti i pravdi, neoliberalni konsen-

18

VLADIMIR ČAVRAK

zus nije omogućio porast individualnih sloboda i ljudskih prava, nego se na podlozi „prava jačega“ostvaruje isključivo kroz kulturu „pobjednici uzimaju sve“. Međutim, problem je u tome da ni teoretski ne mogu svi biti pobjednici jer uvijek će biti siromašnijih, nemoćnih, slabijih, bolesnih pa čak i onih koji se ne mogu takmičiti. To ponovo aktualizira staro pitanje društvene pravde i društvene harmonije, odnosno pitanje dobrog društva.

Budućnost će zbog toga vjerojatno biti prožeta paradoksom da je nužno isto-vremeno postojanje konkurencije i suradnje, kako između pojedinaca tako i iz-među država i naroda. Zbog toga nije čudno da se u novije vrijeme obnavlja prastara diskusija o „dobrom društvu“ (Meyer & Rutherford, 2012). Sastavni dio tih diskusija je i diskusija o obrazovanju jer nema dobrog društva bez dobrog obrazovanja. Obrazovanje je sastavni dio svih modernih pokazatelja kvalitete života10 ali je i pretpostavka i temelj izgradnje dobrog društva.

Što danas znači sintagma „dobro društvo“? Da bi odgovorili na to pitanje potrebno je, kako to kaže John Kenneth Galbraith, „podvući crtu između onoga što bi moglo biti savršeno i onoga što je ostvarivo“ jer ovdje nije riječ o utopijama. Odrediti što je dobro u društvima u kojima su „bogati društveno i politički dominantni“, nije laka zadaća ali je to svakako naša obveza i odgovornost (Galbraith, 2007).

U radu se neću baviti širim aspektima i defi nicijama dobrog društva11 ali ne mogu da ne podsjetim na klasične grčke izvore. Veza između „Dobra i znanja“ bila je glavno obilježje grčke misli od početka do kraja. Premda uvijek govori da ništa ne zna, Sokrat ne misli da je znanje izvan našeg dohvata. On drži da čovjek griješi zato što ne zna. Da zna, ne bi griješio. Odatle proizlazi da je neznanje najvažniji uzrok zla (Russell, 2005). Prema tome, znanje je sastavni dio defi nicije Dobra. Zato se ovdje ograničavam samo na relaciju obrazovanja i dobrog društva. Dakle, kakva je uloga obrazovanja za dobro društvo?

10 Vidi konstrukciju brojnih popularnih indeksa kojima se danas uobičajeno mjeri kvaliteta života kao što su na primjer: Canadian indeks of well-being, Stiglitz commission, Human deve-lopment indeks, zatim globalni indeks konkurentnosti Svjetskog ekonomskog foruma itd.11 Budući da je Europa već dulje vremena u krizi i na prekretnici, grozničavo se traga za novim putovima izlaska iz krize i kreiranja „dobrog društva“. Na tom je tragu i novi projekt europske demokratske ljevice (Building the Good Society) čiji elementi su dani slijedećim određenjem: „Naše vrijednosti slobode, jednakosti, solidarnosti i održivosti obećavaju bolji svijet, bez siro-maštva, eksploatacije i straha. Imamo viziju dobrog društva i pravednijeg gospodarstva, što će stvoriti sigurnu, zelena i fer budućnost. No, kako bi se to postiglo kapitalizam mora postati od-govoran za demokraciju, a demokracija se mora obnoviti i produbiti, tako da je sposobna obaviti taj zadatak. Dobro društvo ne može biti izgrađeno odozgo prema dolje, ono može biti stvoreno samo od ljudi i za ljude. Stvaranje dobrog društva biti će najveći izazov našeg vremena, a to će oblikovati živote generacijama koje dolaze.“ (Meyer & Rutherford, 2012).

19


Ona je trostruka (Galbraith, 2007):

1. Obrazovanje je čimbenik koji pridonosi gospodarskom rastu i razvoju;

2. Obrazovanje treba služiti ljudima da bolje upravljaju sami sobom i da istin-ski uživaju u životu;

3. Obrazovanje je temeljna pretpostavka demokracije.

Najmanje je sporna uloga obrazovanja kao čimbenika gospodarskog rasta i razvoja. Ali ono što sve više postaje sporno, jest zanemarivanje ostale dvije njegove funkcije uz reduciranje ove prve na puku proizvodnu funkciju. Naime, ako su znanje i obrazovanje, samo elementi proizvodne funkcije, onda su oni po svemu jednaki ostalim faktorima proizvodnje; zemlji, radu, fi zičkom i nov-čanom kapitalu. A to znači da se znanjem i obrazovanjem mora moći trgovati kao i svakom drugom vrstom robe, to znači da znanje ima svoju novčanu vri-jednost i upotrebnu vrijednost, to znači da su sveučilišta identična bilo kakvoj tvornici u kojoj rade profesori kao „izvođači radova“. Studenti su svedeni na konzumente ili investitore koji uz vlastiti rizik investiraju u svoj tzv. „ljudski kapital“ koji im sutra omogućava veće prinose u tržišnoj konkurenciji s drugim suprotstavljenim „ljudskim kapitalom“.

Ako bi se zadržali isključivo na ovoj funkciji obrazovanja (i znanosti) to bi za sveučilišta i fakultete značilo da je jedini kriterij uspješnosti tržišni kriterij. Fakulteti i sveučilišta bi nudila „ljudski kapital“, diplomirane studente. Opstali bi samo fakulteti koji „proizvode“ profi le stručnjaka koji su trenutno „potrebni gospodarstvu“a oni drugi bi se ukinuli. Svakodnevno smo i od strane nositelja javne vlasti u mogućnosti slušati takve ideje i prijedloge. Političarima u zemlji s gospodarskom krizom na kratki rok se čini prihvatljivim ukinuti sve fakultete koji obrazuju stručnjake koji „nisu potrebni gospodarstvu i kojih ima na za-vodu za zapošljavanje“ jer bi time mogli smanjiti javne troškove obrazovanja. Dugoročnu štetnost takvih razmišljanja nije potrebno šire obrazlagati.

U dobrom društvu ne smiju se zanemariti druge dvije funkcije obrazovanja. Ono mora svim ljudima omogućiti povećanje životnih i svih drugih šansi a to znači da svima mora biti dostupno. Svaki pojedinac ima pravo na ideju ostva-renja svog životnog sna, na ideju da sutra živi bolje i nitko nema pravo da ga u tome spriječi, dapače u društvu kao kolektivu solidarno međuovisnih pojedi-naca, obveza je da se međusobno u tome pomažu.

Nezamjenjiva društvena funkcija obrazovanja jest da omogući demokraciju, što znači kvalitetniju suradnju među ljudima i narodima. Istinska demokra-cija nije moguća bez obrazovanih građana (Nussbaum, 2010). Puno je lakše

20

VLADIMIR ČAVRAK

upravljati neobrazovanim građanima kojima je strano mišljenje i postavljanje pitanja zašto.12

Zbog navedenog, važan kriterij dobrog društva je upravo njegova sposobnost da fi nancira i razvije javni sustav obrazovanja za sve svoje građane, odno-sno da se izbori protiv najgoreg oblika diskriminacije a to je diskriminacija u prilikama za obrazovanje. Suvremeno hrvatsko društvo stoji pred velikim izazovom da se odupre ideji elitizma i nepravde, da se odupre ideji reducira-nja znanja na element funkcije proizvodnje i tržišne razmjene, odnosno da se izbori za znanje kao faktor razvoja ali i širenja ljudske slobode, demokracije i razvoja dobrog društva.

U tom smislu, važno je analizirati i sagledati i drugu stranu sadašnjeg stanja u visokom obrazovanju općenito i ekonomskom obrazovanju posebno. Ta se druga strana odnosi na pitanje doprinosa sveučilišta i fakulteta gospodarskom razvoju u širem smislu a ne samo kroz „proizvodnju stručnjaka“ i ponudu kvalifi cirane radne snage. Postavlja se pitanje koliko znanstveni potencijal koncentriran na sveučilištima stvarno pridonosi razvoju gospodarstva i društva kroz svoj istraživački potencijal, kroz svoje izravne odnose sa poduzećima, koliko su istraživanja u okviru sveučilišta usmjerena na konkretne razvojne potrebe hrvatskoga gospodarstva. U javnosti je čak prisutna interpretacija da nije vrijedno istraživati hrvatsko gospodarstvo jer se radi o malom i svjetski nevažnom društvu i gospodarstvu. Također iz institucionalnih izvora sve češće dolaze zahtjevi da se u budućnosti vrednuje samo objavljivanje znanstvenih radova u „prestižnim svjetskim publikacijama“. Međutim te publikacije u pra-vilu nisu osobito zainteresirane za objavljivanje istraživanja o „malom i nevaž-nom gospodarstvu“. Izravna posljedica ovakvih ideja i mišljenja jest da se sve manje istražuju lokalni specifi čni gospodarski fenomeni te da imamo sve ma-nje relevantnih spoznaja o domaćem gospodarstvu a preplavljeni smo idejama i rješenjima koja se pokušavaju nekritički „presaditi“ na tkivo domaćeg gospo-darstva i naravno ne polučuju ni približno dobre rezultate kao u zemljama iz koji dolaze (a često ni tamo ne daju osobito dobre rezultate).

Dakle, temeljna pretpostavka razvoja dobrog društva i dobrog ekonomskog obrazovanja jest postojanje i razvoj domaće ekonomske znanosti. Ekonomska znanost općenito se danas susreće s percepcijom nemoći jer, tobože, nema odgovarajuću prediktivnu moć. To je samo djelomično točno. Neki ekonomisti u svijetu ali i u Republici Hrvatskoj dobro su i na vrijeme predviđali nasta-

12 „Pod diktatorskom vladavinom, ljudi ne moraju da misle – ne moraju da biraju – ne moraju da se opredijele ili da daju svoj pristanak. Jedino što treba da rade jeste da slijede“. (Sen, 2002)

21


nak ekonomske krize. Na vrijeme su upozoravali da se trgovačko-uvozni i po-trošački tip gospodarstva mora zamijeniti proizvodno-izvoznim i inovativnim gospodarstvom jer ovaj prvi model ima krajnje granice, što se sada potvrđuje i kod nas i u svijetu. Nažalost, hrvatska politička elita i javnost nisu prepoznali taj potencijal. Radije su se priklonili, i još uvijek se priklanjaju, onima koji su ekonomiku pretvorili u religiju „neoliberalizma“. Glavni argument te ortodok-sije je da naprosto treba vjerovati a rješenja će se već pojaviti. Privlačnost ove ortodoksije nažalost nije u njenoj religioznoj biti nego u njenim rezultatima. A oni se očituju u višestrukom ponavljanju krugova redistribucije nacionalnog bogatstva, od redistribucije društvenog vlasništva nad poduzećima, državnog vlasništva nad stambenim fondom, privatne devizne štednje građana i vlasniš-tva banaka, zatim državnog vlasništva nad poduzećima, pa redistribucija pri-rodnih izvora putem koncesija, pa niz krugova redistribucije putem kanala kamata i liberalizirane bilance plaćanja. Čak i oni bez visokog ekonomskog obrazovanja dobro razumiju da je neoliberalna ortodoksija u redistribuciji po-stojećeg i zatečenog bogatstva veoma efi kasna jedino je problem što ne mogu svi biti na strani pobjednika. Naravno da se postavlja pitanje da li je to dobro društvo ako se samo redistribuira postojeće a ne stvara se novo.

Ako nam je na umu dobro društvo, hrvatska ekonomska znanost treba osmisliti nova razvojna rješenja, zasnovana na modernoj ekonomskoj teoriji i praksi koja je heterodoksna a ne više ortodoksna. Poperijanska otvorenost prema ra-zličitim idejama i teorijskim konceptima mora biti ne samo obilježje ekonom-ske znanosti nego i našeg ekonomskog obrazovanja.

Najveća ekonomska kriza, poslije tzv. Velike krize, u koju je danas uvučen go-tovo čitav svijet, stavlja pred ekonomsku znanost izazove ali i brojna pitanja. Mnogi su danas, bez ikakvih analiza i argumenata, skloni pojednostavljeno zaključivati o nemoći i nesposobnosti ekonomske znanosti. Pri tome se tradi-cionalno povlače analogije s prirodnim znanostima13 i često se želi sugerirati inferiornost ekonomske znanosti jer nema prediktivnu moć, poput nekih pri-rodnih znanosti.

Ne ulazeći u teorijske i fi lozofske rasprave o evidentnoj razlici u pogledu razli-čitog razvoja društvenih znanosti pa tako i ekonomije od prirodnih znanosti, ovdje valja jasno upozoriti na samo na problem predmeta promatranja. Eko-

13 Moderne društvene znanosti nisu više orijentirane na ideju izgradnje neke opće teorije koja bi bila slična takvim teorijama u prirodnim znanostima. Mnogi autori drže da je snaga društv-enih znanosti u tome što imaju sposobnost analize vrijednosti i moći koje su supstancijalne za društveni i gospodarski razvoj društva. Vidi na primjer (Flyvbjerg, 2001).

22

VLADIMIR ČAVRAK

nomska teorija je jedna od znanosti koje najizravnije utječu na naš svakodnev-ni život. Toliko smo navikli veličati prednosti koje nam pruža fi zika – sa svo-jim laserskim zrakama, atomskim bombama, mikrovalnim pećnicama i svom onom zadivljujućom i zastrašujućom tehnologijom – da često zaboravljamo koliko su u našem životu važne društvene znanosti. Loša reforma i pogrešni ekonomski potezi mogu imati pogubne posljedice. Mogu strmoglaviti u neza-poslenost ili bijedu cijele društvene slojeve (Guala, 2010). Vrlo često pogrešne teorije sugeriraju pogrešne reforme, a to su one iste teorije koje se razrađuju na ekonomskim odsjecima naših fakulteta. Navikli smo okrivljavati političare za velike katastrofe u povijesti. To je djelomično ispravno, jer u načelu, odgo-vornost za ekonomske politike i jest njihova. Ali zaboravljamo da su političari često bili pod utjecajem loših znanstvenika (Guala, 2010).

Kako u tom pogledu stoje stvari kod nas? Ako pažljivo i objektivno pročitamo znanstvene i stručne radove domaćih ekonomista onda ćemo pronaći radove koji su devedesetih godina prošlog stoljeća upozoravali na pogrešan model privatizacije, naći ćemo upozorenja na prebrzu liberalizaciju, upozorenja na oprezniji pristup prilikom prodaje domaćih banaka, upozorenja na strukturne poremećaje domaćeg gospodarstva, upozorenja i drugačije pristupe monetar-noj, posebno tečajnoj kao i fi skalnoj politici. Pronaći ćemo radove starije od deset godina koji upozoravaju na sektorske neravnoteže, na probleme koji će proizaći iz forsiranja trgovačko-uvoznog tipa gospodarstva, naći ćemo i radove koji na vrijeme upozoravaju na eksploziju javnog i inozemnog duga, odnosno na vrijeme sugeriraju promjene ekonomske i razvojne politike, itd.

Slijedeće pitanje glasi? Ako je domaća ekonomska znanost govorila, pisala i javno istupala na sve ove teme, zašto su donositelji odluka, odnosno političari, uvijek za svoje savjetnike birali ekonomiste koji su apologetski i oportunistički bili spremni služiti i podržavati opstanak političke garniture na vlasti? U pitanju je i odgovor! Zanimljivo je da se i danas od strane apologeta liberalizma sve druge konkurentske ideje proglašavaju neznanjem i nesposobnošću, odnosno sve ideje koje su suprotne interesima njihovih poslodavaca nisu prihvatljive i proglašavaju se neznanstvenima. Od strane tzv. „službenih i mainstream eko-nomista“ drži se smiješnim problematizirati pitanja visokih profi ta banaka, promjene tečajne politike, uvođenje poreza na kapitalnu dobit, itd. Sasvim je jasno da se postavljanjem tih pitanja u biti zadire u interese krupnog kapitala a to je za „službene“ ekonomiste bogohulno i njihov „posao“ jest da se pobrinu da javnost takva pitanja ne postavlja. Odnosno da se „ispod“ stabilnosti može nastaviti redistribucija vrijednosti i bogatstva.

Što je glavna i opća pouka? Za razliku od prirodnih znanosti koje imaju za predmet promatranja na primjer molekularnu strukturu materije ili kretanje

23


elektrona koji ne mogu subjektivno donositi odluku o svojim putanjama, eko-nomska znanost utječe na živote živih ljudi čiji ekonomski život je istovre-meno i predmet promatranja ekonomske znanosti. Prirodne znanosti ne vode dijalog sa svojim predmetom promatranja (Giddens, 1982). Za razliku od njih društvene znanosti, posebno ekonomija, nema mogućnost da se izolira od svog predmeta promatranja. Zbog toga se dometi suvremene ekonomske zna-nosti ne mogu razmatrati izvan konteksta društva i društvenih struktura, izvan konteksta interesa i moći, poglavito političke moći.

Zbog toga imamo diskrepanciju između potencijala i objektivnih dosega hr-vatske ekonomske znanosti i njenog stvarnog utjecaja na pripremu i donošenje političkih i ekonomskih odluka. Dio problema u svezi ekonomskog obrazova-nja ne može se objasniti bez uzimanja u obzir upravo ovog konteksta.

Što se tiče ekonomskog obrazovanja u zadnje vrijeme svjedoci smo sve češćeg razmišljanja da nam nisu potrebni ekonomski fakulteti jer ekonomija navodno „nije znanost“ a s druge strane fakulteti se previše bave teorijom a gospodar-stvo treba samo „upotrebljiva, praktična znanja, vještine i tehnike“. Nije teško zaključiti da ovaj model razmišljanja u konačnici vodi dokidanju teorije i istra-živanja odnosno ukidanju bilo kakvog kritičkog mišljenja pa i mišljenja kao takvog. Također nije čudno da ovaj tip razmišljanja ima sve više pobornika i među nositeljima političke vlasti (osobito onih koji primaju naknade za preda-vanja na privatnim stručnim školama i ne smatraju da su zbog toga u sukobu interesa). Na taj način sustav visokog obrazovanja umjesto aktivnog čimbenika svekolikog razvoja društva i gospodarstva postaje podsustav ostvarivanja pri-vatnih i profi tnih interesa. Stalne prijetnje o ukidanju fakulteta, različiti pritisci na sveučilišne nastavnike, prijetnje da se sustav ne može više fi nancirati, poku-šaji uvođenja državne političko-arbitrarne prakse u upravljanje i vrednovanje rada sustava znanosti i obrazovanja, različiti pokušaji dokidanja sveučilišne autonomije, uvode strah i neizvjesnost te uništavaju kritički duh sveučilišta i sveučilišnih nastavnika. U čijem je to interesu? To je prvenstveno u interesu onih subjekata i struktura gospodarske i političke moći koji žele zaštiti svoje dobre pozicije i profi te.

4. Zaključak

U ovom radu se analizira povijest rasprava o različitim problemima ekonom-skog obrazovanja kao i suvremeni problemi ekonomskog visokog obrazova-nja u Republici Hrvatskoj. Iz analize je vidljivo da je ekonomsko obrazovanje u svom povijesnom razvoju dostiglo vrlo visoku razinu te da korespondira sa

24

VLADIMIR ČAVRAK

najsuvremenijim svjetskim praksama. Također se može zaključiti da je suvre-meno hrvatsko ekonomsko obrazovanje stalno suočeno s brojnim problemi-ma i dilemama. Većina problema je već odavno riješena i danas smo suočeni s novima a neke dileme koje su se pojavile još u ranoj fazi razvoja postoje još i danas.

Globalna i lokalna gospodarska kriza, veliki fi skalni defi cit i javni dug potiču Vladu i obrazovnu administraciju da poduzimaju različite programe štednje i racionalizacije. Pri tome se poseže i za privatizacijom visokog ekonomskog obrazovanja kao jednim od rješenja. To rješenje uvodi u obrazovni prostor nove probleme koji u odsutnosti adekvatne regulacije mogu proizvesti štete.

Obrazovanje je dio funkcija i temelj za razvoj dobrog društva. To podrazumi-jeva dizajniranje pravičnog i efi kasnog sustava visokog obrazovanja i znano-sti. Glavni kriterij dobrog društva je njegova sposobnost da fi nancira i razvije javni sustav obrazovanja za sve svoje građane. Suvremeno hrvatsko društvo stoji pred izazovom da se odupre ideji pretvaranja znanja u element funkcije proizvodnje i tržišne razmjene odnosno da se izbori za znanje kao faktor ra-zvoja ali i širenja ljudske slobode u najširem smislu. To je ujedno put koji vodi razvoju demokracije i razvoju dobrog društva. Ovaj rad, također ima za cilj da potakne širu raspravu i nova istraživanja koja će pridonijeti povećanju našeg znanja o ovom važnom segmentu visokog obrazovanja.

5. Literatura

1. Babić, Š. (1954). O nekim problemima fakultetske ekonomske nastave. Ekonomski pregled, (5) 6, str. 298-313.

2. Baković, I. (1953). Reforma ekonomskih srednjih škola. Ekonomski pregled, br. 10, str. 442-447.

3. Bukljaš, I. (1966). Ekonomisti i ekonomski studij. Ekonomski pregled, br. 10, str. 623-624.

4. Cutvarić, D. (1939). Gospodarska pedagogija. Ekonomist, br. 1, str. 26-35.

5. DEH. (1953). Anketa o položaju ekonomista u Narodnoj Republici Hrvatskoj. Eko-nomski pregled (4), br. 11, str. 461-468.

6. DEH. (1956). VIII. Glavna godišnja skupština Društva ekonomista Hrvatske. Eko-nomski pregled, (7), 7, str. 491-501.

7. EFZG. (1980). 60 godina Ekonomskog fakulteta u Zagrebu. Zagreb: Ekonomski fa-kultet Zagreb.

25


8. EFZG. (1956). II. Godišnja skupština Ekonomskog fakulteta u Zagrebu. Ekonomski pregled, (7), 12, str. 1082-1099.

9. Faso, G. (2007). Istorija fi lozofi je prava. Podgorica: UNIVERZITET MEDITERAN, CID Podgorica.

10. Flyvbjerg, B. (2001). Making Social Science Matter. Cambridge University Press.

11. Gadamer, H. (1989). Das Erbe Europas, u prijevodu, Nasljeđe Europe, Matica Hr-vatska 1997. Zagreb. Frankfurt am Main: Suhrkamp Verlag.

12. Galbraith, J. K. (2007). Dobro društvo, Humani plan. Zagreb: Algoritam.

13. Giddens, A. (1982). Hermeneutics and Social Theory. U Profi les and Critiques in Social Theory. Berkley: University of California Press.

14. Guala, F. (2010). Filozofi ja ekonomije. Zagreb: Politička kultura.

15. Jemrić, I., & Bisić, M. (1987). Rangiranje ekonomskih fakulteta u Jugoslaviji. Eko-nomski pregled (38), 11-12, str. 575-585.

16. K.C. (1954). Interfakultetska konferencija ekonomskih fakulteta. Ekonomski pre-gled, (5), 7, str. 380-385.

17. Kunštek, D. (2005). Bibliografi ja radova objavljenih u “Ekonomskom pregledu-”/”Ekonomistu”, 1935.-2005. Ekonomski pregled, 56 (10), str. 799-971.

18. Lang, R. (1970). Sveučilište i ekonomski razvoj. Ekonomski pregled, br. 2, str. 77-95.

19. Liessmann, K. (2008). Teorija neobrazovanosti. Zagreb: Naklada Jesenski i Turk.

20. Meyer, H., & Rutherford, J. (2012). The Future of European Social Democracy, Bu-ilding the Good Society. Palgrave Macmillan.

21. Mikić, M. (1980). Društvena uloga diplomiranih ekonomista i analiza njihova za-pošljavanja u SR Hrvatskoj. Ekonomski pregled, br. 11-12, str. 526-535.

22. Nussbaum, M. C. (2010). Not for Profi t. Why Democracy Needs the Humanities. Princeton University Press.

23. Račić, G. (1953). IV. Interfakultetska konferencija ekonomskih fakultet FNRJ. Eko-nomski pregled, br. 7, str. 257-261.

24. Russell, B. (2005). Mudrost Zapada. Split: Marjan tisak.

25. Sekulić, B. (1966). Prilog diskusiji Nastavnog plana na Ekonomskom fakultetu u Zagrebu. Ekonomski pregled, (17), 2-3, str. 181-185.

26. Sen, A. (2002). Development as freedom (1999), Razvoj kao sloboda, prijevod. Beograd: “Filip Višnjić”.

27. Spomenica. (1937). Spomenica I. Kongresa ekonomista Kraljevine Jugoslavije u Zagrebu od 19.-21. juna 1937. Spomenica (str. 290). Zagreb: Društvo diplomiranih ekonomista i komercijalista u Zagrebu.

26

VLADIMIR ČAVRAK

28. Vranić, V. (1954). Nastava matematike na Ekonomskom fakultetu. Ekonomski pre-gled, (5), 3, str. 117-123.

29. Zadravec, A. (1956). Nastava i nauka na ekonomskim fakultetima. Ekonomski pre-gled,(7), 1-2, str. 118-128.

30. Zbornik EFZG, E. f. (1975). Zbornik radova Ekonomskog fakulteta u Zagrebu. (str. 341). Zagreb: Ekonomski fakultet u Zagrebu.

27

KNOWLEDGE, SCIENCE, EDUCATION AND ECONOMICS

Knowledge, science, education and economicsSoumitra SHARMA*

Introduction

Lately, both intellectuals and the politicians, world across, shout loud: ‘let us create a knowledge based society’. This century could be the age of knowledge. Science is knowledge – a systematized body. Science drives knowledge towards solutions. It is the pursuit of truth based on reason. It is an instrument of ad-vancement of knowledge. As it develops, accumulated and stored, over time, it becomes a stock (fund of accumulated and current knowledge). Therefore, like any other stock it must be treated as an open specifi c category. Development of science, and thus expansion of knowledge is based on the multidisciplinarity of sciences. Education, in a broad sense, (including training and skills) should be recognized as an integrated activity (better say a process) where the funda-mental aim is the development of the people, primarily as individuals. The sole purpose of education process is an advancement of science, the broadening of the knowledge base, and thus to create congenial conditions for the creation of a knowledge based society. Economics defi nitely has an important role to play in this entire mission for three reasons at least: Firstly, it is a matter of ‘rational allocation of man and material resources’, which is a primary concern of Eco-nomics. Secondly, no body should doubt any more, as Economics has defi nitely come to be accepted as a reputed social science based on reason that explores the laws which govern the socio-economic activities of society including knowl-edge. Economics, being a science, like any other body of knowledge, requires

* Professor Emeritus Soumitra Sharma, Juraj Dobrila University of Pula (Croatia), email: soumitra- [email protected]

28

SOUMITRA SHARMA

that its knowledge is acquired through education. Thirdly, since knowledge and science are stocks, these necessarily are subject to governance by the economic laws and thus must befall in the perimeter of Economics. Accordingly, because of the specifi c nature of the issues involved, general economic rules must, how-ever, be interpreted differently.

The Issues

Plato famously defi ned knowledge as justifi ed true belief. However, as Bertrand Russell says ‘no single agreed upon defi nition of knowledge exists’, we need to consider the subject in a broader context. From a common sense point of view, knowledge simply implies a familiarity with someone or something, which can include facts, information, description and skills that could be acquired through education, training and experience. It can refer to the theoretical or practical understanding of a subject. It can be implicit (practical skill or expertise) or ex-plicit (theoretical understanding of a subject) and can be more or less formal or systematic. Knowledge is acquired by cognitive processes i.e. perception, com-munication, association and reasoning. Naturally, it can be acquired through education, learning being a part of it.

Knowledge must be considered from three major aspects: acquisition, preserva-tion and dissemination. As a stock it grows slowly and is addable. It is intangible and is not subject to common laws of returns. Investment in knowledge is heavy and long-term. Although the returns are always increasing, their effi ciency co-effi cients might be increasing, constant or decreasing. This is where Economics comes in.

Learning is acquiring new, or modifying the existing knowledge, behaviours, skills, values, preferences etc. Learning is contextual. It does not happen all at once, but builds upon and is shaped by what we already know. To that end, it should be considered as a process, rather than a collection of factual and proce-dural knowledge. Human learning may occur as part of education, self-develop-ment, schooling and training etc. Learning may occur with or without conscious awareness.

Science refers to the body of reliable knowledge that can be logically and ra-tionally explained. Since ancient times, science as a type of knowledge was considered to be linked to philosophy. By the 17th century, natural philosophy i.e. natural science had come to be considered as a separate branch of knowl-edge. However, term science has continued to be in circulation in a broad sense

29


denoting reliable knowledge about a topic. It is in this sense that we understand and use it today. However, in everyday use, the term more often refers to a way of pursuing knowledge. It is often treated as synonymous with ‘natural and phys-ical science1.

Today, as new needs and professions have emerged, multidisciplinarity of scienc-es has attracted researchers, students, and teachers in an endeavour of con-necting and integrating several academic thoughts, professions, or technologies. The concept has its roots in Greek Philosophy and it implies combining of two or more academic fi elds into one. Greek historians took elements from other realms of knowledge to further understand their own. It involved creating some-thing new by crossing boundaries, and thinking across them. Multidisciplinary programmes usually arise from a shared conviction that traditional disciplines are unable or unwilling to address an important problem. For example, social sciences, such as Economics and Sociology, pay scant attention to the social analysis of technology. But, with the growing interest in the subject, many peo-ple have joined such courses that are conducted by scholars coming from varied disciplines. Multidisciplinarity may also arise from new research developments such as nanotechnology, quantum information processing, bio-informatics, mo-lecular biology etc. Lately, in Economics and Business studies, for example, the concept of sustainable development has attracted worldwide attention. Since, the concept deals with the analysis and synthesis across economic, social and environmental spheres, experts from various fi elds have joined the search for eco-econ solutions.

Debate among scholars over the usefulness of multidisciplinarity continues. While some consider it as a remedy to the harmful effects of excessive special-ization, others are worried because most participants in multidisciplinary ven-tures are basically trained in traditional disciplines, and thus they fail to learn to appreciate differing perspectives and methods. The simple argument, in such cases, is that a discipline that places more emphasis on quantitative rigour may produce practitioners who think of their discipline as more scientifi c than others; in turn, professional in softer subjects, such as Economics for instance, may asso-ciate quantitative approaches with an inability to grasp the broader dimensions of a problem. Furthermore, a multidisciplinary programme may not succeed; because the team members remain stuck in their original fi elds of specialization. The obstacles and challenges faced by multidisciplinary activities today can be

1 The narrower sense of science was developed by scientists like Kepler, Galileo and Newton began formulating laws of Nature. Over the course of the 19th century, the term became increasingly associated with scientific methods.

30

SOUMITRA SHARMA

classifi ed as professional, organizational, and cultural. Supporters and detractors alike, in academic institutions and businesses, are faced with a most common complaint that these programmes lack in synthesis. In academic fi eld, for ex-ample, multi-disciplinary programmes may generally fail, if they are not given suffi cient autonomy.

Resulting from the above diffi culties, today many multidisciplinary research are-as are strongly motivated to become disciplines by themselves. Examples to cite are: cybernetics, biochemistry, bioengineering, etc. However, let us not forget that when new solutions to problems emerge, much information is fed back to the various disciplines involved. Therefore, multi-disciplinary work may also be considered as complementary.

Education as an activity is acclaimed to have its own intrinsic value and is not merely an instrument of socio-economic benefi ts. It is in this spirit that the UN2 and the ILO3 have long back proclaimed education as the basic human need. There is hardly any dispute over the general contention that education does contribute to economic growth and social development. Not surprisingly post-war economists (keeping in mind the growth experience of countries like W. Germany, Japan, S. Korea paid attention to the role of residual factors including education. It is in this context that in Economics we talk about the Cobb-Douglas Production Function4). Furthermore, in the 1960s and early 1970s, some econo-mists offered attractive theories of human capital and investment in man (e.g. T. Balogh, A. Lewis, T. W. Schultz, F. Haribson & C. Meyers, R. Musgrave). Con-sequently, high hopes were laid upon the educational and manpower policies as the driving force of socio-economic development. The common logic behind was that more money is invested in human capital more shall be the returns. However, development planners seem to have forgotten the laws of depreciation and depletion in this case. For the spread of education, large sums of money were spent by the governments and through the international sources. Spectac-ular quantitative results were achieved, but at the cost of quality. Consequently, over the last two decades, national education policies have since been constant-ly under scrutiny and attracted much criticism.

Moreover, the dynamics of educational development demands a critical assess-ment. Sadly enough, the dynamics of world economics has shown little interest

2 UN (1971), Resolution No. 28. 3 ILO (1976, 1977) 4 See, Cobb, C.F. and P. H. Douglas (1928), ‘A Theory of Production’, American Economic Re-view, 18:139-165.

31


in the theory of human capital, and if any progress has been achieved, it has been at a very high social cost. In the past sixty fi ve years, while the growth path of output, capital and technology has chosen one course, little can be noticed of the gains from education and training of the given human potential. Technolo-gies as developed in the past have narrowed down the job opportunities.

Education as an activity is acclaimed to have its own intrinsic value and is not merely an instrument of socio-economic benefi ts. It does contribute to econom-ic growth and social development. However, development planners seem to have forgotten the laws of depreciation and depletion apply in this case too. For the spread of education, large sums of money have been spent by national gov-ernments and through the international sources. Spectacular quantitative results have been achieved. However, sadly enough, the dynamics of global econom-ics has shown little interest in the theory of human capital. The growth path of output, capital and technology has chosen one, and little can be noticed of the gains from education and training of the given human potential. Thus, as in the words of Dr. Samuel Johnson ‘no story is ever fully true’, the story of progress in education has its own sad end also. While it has enabled the modern sector to choose the best and highest qualifi ed, it has also left a large number on the em-ployment row. It has also become a source of economic inequality through wage differentials. Frequently proclaimed principles of equal opportunity and equality in the distribution of incomes, as a result of higher education have been proved to be dream only. The misleading calculations of the policy makers have contrib-uted largely to modern unemployment problem in Europe and elsewhere. Not for a moment anybody thought of the sunk costs and irrecoverable socio-eco-nomic losses. Mass education policy bubble has exploded and the governments in developed and developing countries alike have been able to harvest only marginal returns on their investments in human capital.

Economics is a complex social science. Since, it aspires to study the socio-eco-nomic well-being of mankind based on cause-effect analysis and deprived of laboratory tests, it has to rely on multidisciplinarity of sciences. Some of my views in this context actually stem from a prevalent crisis of confi dence in the central tenets of the various scientifi c disciplines and the impact it has affl icted simultaneously on the business and intellectual community all over the world. Currently, a universal feeling of frustration and hollowness pervades in most social sciences, particularly in Economics. Economics, as a science, has been branded unreliable and the economists as poor.

In this context, I would like to address two questions: First, who are the econ-omists and what are their duties that they need to discharge in the future; and

32

SOUMITRA SHARMA

Second, I want to answer myself as an educationist: what sort of economics and business education is required for economists and managers of the future?

Let me remind that during the last three decades, on the one hand, to no one’s surprise, the classical teaching of economics has slowly withered away even in the most prestigious universities on one hand; at the same time, on the other hand, in the US, Europe and Asia there had been a strong surge in admissions to the Business Schools at the cost of pure Economics. If we look at the state of Economics and Business studies, sadly enough, these sciences are ailing today. In the 1980s scepticism engulfed the economic forecasting activity. As the doubts in its accuracy grew, the interest of researchers in pure economics declined. In-side the companies, stress was laid down on focused research. Many companies disbanded their forecasting units. Independent forecasting economic consultan-cies withered away. Naturally, after thirty or more years, we are asking ourselves as to what has happened to Economics.

My quest for answer takes me back to the history of philosophical and economic thought. From there we learn that the general technique to study the doctrines and philosophers who develop, apply, and discuss the theory is to rely on the tentative results of contemporary economics and on initial judg ments concern-ing the nature and worth of economic theory and economics as a disci pline. Economists, usually, talk about their own work in terms of principles, models, theories, assumptions, and defi ni tions and make use of previous work by episte-mologists and philosophers of sci ence. Let us give the economists same benefi t of doubt as we do to the philosophers of sci ence seeking knowledge. However, economists need to trim, revise, and even in vent philosophical categories in try-ing to make sense of economic theory.

Since 1990s, the confi dence of American, Japanese and West European corpora-tions in the economic forecasts was badly shaken, because even with the help of sophisticated computer models, Economists had failed to foresee the stagfl ation of the 1970s and the cyclical trends of the 1980s. The confi dence further deplet-ed in the usefulness of Economics as a science for the experts did not accurately predict the consumption pattern of the households or the fi rms. In the wake of economic shake-up of 1980s and 1990s the reputation of the science has taken the beating. In the mid 1990s some big multinationals in the US started fi ring their crystal bowl watchers5. The Swedish Academy of Sciences too recognised

5 General Electric, a giant corporation that earned revenue of some 70 billion in 1996 did not employ even a single economist, IBM fired its ‘team of economists’ in favour of good ‘portfolio and risk managers’, because as one spokesperson said, ‘it is much cheaper for us’. Soon company experts became more concerned with risk management, watching financial derivates, hedging against price and interest rate fluctuations, inventory management, etc.

33


this shifting course in Economics by awarding the 1990 Nobel Prize in Econom-ics to Harvey Markovitz, Merton Miller, and William Sharpe.

I should mention here that the macroeconomic models of the 1930s were based on consumption and saving/investment equations. The year following the WWII, were the golden years for such models. For two decades the world recorded high growth rates, but in the 1970s the high hopes were watered down when these models could not foresee the repercussions of the explosive hikes in oil prices. The mainframe computers were fed with known and unknown parame-ters to produce equations that could be used in justifi cation of proposed growth policies6. These models were designed to simulate faster sustained economic growth of the national economies7.

Recession that has affl icted the global economy during last fi ve years, and may even last longer than the mentioned Biblical years, has anew placed Econom-ics in fi re. During these fi ve years, economic failures have provoked a lack of confi dence in the validity of economic theories and business wisdom. It is being said often among the economists themselves that few economic bubbles have burst more spectacularly than the reputation of Economics as a science. While, famous economist, Paul Krugman in 2008, in his LSE lecture, argued that much of the macroeconomics of the past 30 years was spectacularly useless at best and positively harmful at worst; Barry Eichengreen, another renowned economist, went on to say that current economic turmoil has cast in doubt much of what we thought we knew about economics.

Nevertheless, I would like to add that the troubles of economic science are purely methodological issues and it is in this context that these should be ad-dressed. We should acknowledge that the dis cus sions of economic issues are often biased and distorted because of their importance to interests of individuals and social groups. Economists can, however, address a broader audi ence and a wider spectrum of issues if they do not start by taking them as the paradigm for what economics should be. Economics must thus struggle to avoid becoming apolo getics for any school of economic thought.

History is a witness that, usually, the business cycles have been followed by the reassessments of the economic science. Deep recessions have been followed by negation of the existing orthodoxies giving way to the new. As more than over a

6 Note that using such models in 1974 the Economic Council of the President of the United States enthusiastically overestimated the economic growth for 3 per cent and underestimated inflation by the same percentage.7 One worthy author of such models Lawrence Klein won a Nobel Prize for his models in 1980.

34

SOUMITRA SHARMA

century ago, as now, economists seemed to feel that the glaring lack of consen-sus on fundamental principles compromised the scientifi c status of Economics, and there were strong professional and public pressures to establish new ortho-doxies that could speak authoritatively on economic matters.

Now let us now redeem who is an economist in practice? What he does? Is he someone a social philosopher like Adam Smith or an analyst and teacher like Alfred Marshall or a dentist of Keynes’s dream? To me, it seems that modern economist is none of the said sort. He is someone – with a little bit of everything – a theoretician, observer/researcher, analyst, diagnostician, policy designer and sometimes one who gets involved in policy implementation. Evidently, such a person would have to be an intellectual giant and could exist only in our minds.

Keynes in his remark on the role of the future of economists was rather sceptic as he thought that economists could manage to get themselves thought of a humble, complete people, on a level with dentists. If so, he said, that would be splendid! Alas, even after eighty years of this remark that has not happened. To-day, economists have either been reduced to pure theorists – academics caged in prestigious university campuses, some receiving the Nobel Prize in Economics for their theoretical contributions, or the massive number holding graduate de-grees in economics and business working for state or private employers. Except a few, to our regret, the vast majority is neither well averse with real economics nor is able to use the acquired knowledge in appropriate manner. Professional economists have been to their desks doing some routine statistical analyses of little use. Evidently, we have reached nowhere close to Keynes’s dream.

Personally, I would like to see my fellow economists of the future in the role of a mechanic – knowledgeable, well-equipped with plenty of analytical tools in his tool-box, capable of fi xing the defects in the economic system8. I see him well aware of economic doctrine, fi nance, economic history, mathematics and philosophy. I see him talented in understanding the socio-psychological reac-tions of the people in face of economic trends, and capable of using appropriate analytical tools. Since, the economic system by nature, like an old car, is prone to frequent breakdowns and cyclical fl uctuations, his role as constructor and re-pairer is of utmost priority. For such a role, I visualise an apprenticeship in places where economic policy is evolved.

Let me also mention that we do not require an army of economists. Thus, there is no need to enrol a massive number of students in the universities. Educating

8 Economic system should be understood as a compound of institutional framework including economic legislation, economic structure of the society and economic policy of the state.

35


an economist9 of the needed type is not going to be an easy task. While the students will have to be gifted, the teachers would have to be highly qualifi ed and competent and curriculum tough. For a moment, let us not be misled by Keynes’s remark that the study of Economics does not seem to require any spe-cialised gift of an unusually high order10, instead I would like to cite and agree with him when he writes in his essay Alfred Marshall that …the master econo-mist must possess a rare combination of gifts11.

I see education as a complex process. As a teacher, I am inclined to believe that education is not only acquiring skill or aptitudes, but it is also about acquisition of attitudes. People need to know not only methodology, but also reality and should be problem/solution driven. They should know the scope as well as the limits of techniques they learn.

Greek philosophers have long back recognised the importance of education of the people. Modern economics, in pioneering work of Theodore Schultz12 has recognised the signifi cance of the role that education plays in economic development of a country. Questions are many and open. Should it be gener-al or specialised, scientifi c or skill-oriented, intermediate or higher, self-paid or state funded, etc? But let us not forget that from a country’s perspective and its future, all types of education facilities need to fi nd proper place to suit the public choice. But, at all levels and for every science/art there must be the right type of education. This, moreover, depends upon the choice of curriculum, length of study, intensity of learning, quality of teachers and institutional facilities, etc.

9 I mean here graduate (master) and postgraduate (doctoral) education of ‘economists’ only.10 Keynes, J. M., ‘Alfred Marshall’ in his Essays in Biography, London: Macmillan (1972). This remark should be taken in context to the then prevailing widespread feeling among the university students and the public that the study of economics, compared to other sciences or law, does not require any pre-requirements and is easy to complete. 11 “Is it not intellectually regarded a very easy subject compared with the higher branches of philosophy and pure science? Yet good or even competent, economists are the rarest of the birds”. He further adds, He must reach a high standard in several different directions and must combine talents not often found together. …. He must be mathematician, historian, statesman, philosopher – in some degree. He must understand symbols and speak in words. He must contemplate the particular in terms of the general, and touch abstract and concrete in the same flight of thought. He must study the present in the light of the past for the purpose of the future. No part of human nature or their institutions must lie entirely outside his regard. He must be purposeful and disinterested in a simultaneous mood; as aloof and incorruptible as an artist, yet sometimes as near the earth as a politician.” Ibid. 12 See his (1963), The Economic Value of Education, New York: Columbia University Press; (1971), Investment in Human Capital: The Role of Education and of Research, New York: Free Press.

36

SOUMITRA SHARMA

In the 1980s, voices against Economics and the Economists were uttered loudly13 and are refl ected in an earlier statement of Nobel economist Fredrich August von Hayek that no body can be a great economist who is only an economist..., and (as such he) is likely to become a nuisance if not a positive danger14. In aca-demia, the pressure for jobs, promotion, tenure and publication in American and British universities grew such that the economists had to cultivate ever narrower fi elds. The slogan became publish or perish. The result was that the economics students were trained to become narrow specialists without understanding the institutions, the economic thought, the economic literature, the handling and evaluation of quantitative and qualitative data, learning to weigh evidence, and without wider visions.

Lately, with the reform of the education system within Europe, the so called Bologna Process, Europe has lost its edge. Unfortunately, as against its age-long tradition and culture, it has followed the poor American example, destroying the very foundations of knowledge. Economics requires broader knowledge. Does this broadening not mean that we have to sacrifi ce some education in economics that is all the time becoming more and more technical, specialised, fragmented and professional? I am afraid that unless we lengthen the time of study, evidently, some sacrifi ces in curriculum will have to be made. As far as the question of spe-cialised economics education is concerned, to me it basically relates to business studies. Scholars are saying world-wide that the specialist knows more and more about less and less until he knows everything about nothing. The real question is should a well-trained business economist deal with few areas or spread his investigation widely? I feel that it should be left to individual choice.

Since J. M. Keynes published his General Theory of Employment, Interest and Money (1936), Economics education in the Western world, particularly in the US, has moved far away from the tradition. Many distinguished economists in 1990s accepted that in the US Graduate (Master) education tools and theory are preferred at the cost of creativity and problem solving. It was also noted that graduate students who come from other fi elds can get Ph.D.s with little or no knowledge of economic problems and institutions15.

To me, it seems that time has come to reverse the trend. In the light of the above observation, I believe that it would perhaps be right to sacrifi ce some technical aspects of economics (including some of mathematics) in favour of disciplines

13 F.A. von Hayek (1988), in his The Fatal Conceit.14 F.A. von Hayek (1967), in his Studies in Philosophy, Politics and Economics.15 See Krueger, Ann, et. al., JEL, Vol. XXIX, No.3 Sept. 1991, pp 1035-1053.

37


like political science, logic, sociology, philosophy and history. Philosophy con-sists of logic, epistemology, moral and political philosophy. A sound knowledge of logic and theory of knowledge will make an economist not only good theorist but also teach him to distinguish between, on one hand, tautology and deduc-tions from them, and on the other, empirical facts and their relation. Economics suffers from mistaken validity for truth and the easy transition to falsehood that lies at the alleged rigour and precision of mathematical economics. Conclusion may be valid but untrue. Similarly, a good education in moral and political phi-losophy would avoid or at least reduce the numerous hidden biases in econom-ic reasoning. The knowledge of political institutions and processes makes the economist aware of the constraints and opportunities for getting policies right. The economists need to take their investigation into the political variables in economic policy, and supplement positive with normative political economy. Further, social, political and economic history is deeply neglected in modern economics education. It hardly needs any argument of defence.

Does this broadening not mean that we have to sacrifi ce some education in economics that is all the time becoming more and more technical, specialised, fragmented and professional? I am afraid that unless we lengthen the time of study, evidently, some sacrifi ces in curriculum will have to be made.

A widely held criticism of modern American and European education of eco-nomics is that it has, unfortunately, become too narrow and too far from reality16. The Economics Departments in universities are awarding degrees to generations of fach idiots - brilliant at esoteric mathematics yet innocent of actual economic life17. I would rather agree with my late friend Professor Paul Streeten and favour being a broad-gauged economist and vaguely right to being precisely wrong18. Economics is not a science in which controlled experiments can be conducted and no economic theory has ever been falsifi ed by an experiment.

Conclusion

As we all know that knowledge is a stock that grows over time, and education is a process of learning and acquiring it. In times of crisis, by nature, human mind looks for new avenues. It is happening now. Scholars and scientists in the

16 Klamer, Arjo and David Colander, (1990), The Making of an Economist, Boulder: Westview Press.17 Kuttner, R (1986), “The Poverty of Economics”, Atlantic Monthly, February Issue, pp 74-84.18 Paul Streeten, American Economics Education, Mimeo.

38

SOUMITRA SHARMA

universities, institutes, laboratories; engineers and mechanics in workshops and factories are busy in search for new solutions. Acquisition of interdisciplinary knowledge is an inborn characteristic of human mind, and the scientifi c progress relies on this very trait. These days, it is not only the natural scientists, engineers, but the economists and business managers too are busy in fi nding new ways to ride the tide of recovery when it comes. Combined knowledge of different sciences is our future and hope.

39

OCJENA MJESTA I ULOGE EKONOMSKOG VISOKOG OBRAZOVANJA U VISOKOM OBRAZOVANJU...

Ocjena mjesta i uloge ekonomskog visokog obrazovanja u visokom obrazovanju HrvatskePetar FILIPIĆ*

Studij slučaja: I donja je granica važna, ili, što radi AZVO?

Uvodne napomene: U posljednjih nekoliko godina svjedoci smo naraslih nega-tivnih tenzija koje u fokus imaju problematična zbivanja na pojedinim (ekonom-skim) fakultetima u Hrvatskoj. Ako je po onoj da “ako jednom zvoni, zvoni svima nama” ima ozbiljnih razloga pozabaviti se ocjenom mjesta i uloge (ekonomskog) visokog obrazovanja u Hrvatskoj. Prije svega da bi identifi cirali razloge nastaloj situaciji, a potom da bi iznašli putove koji nas vode izvrsnosti, odnosno, koji će nas smjestiti u viši segment srednje klase europskih visokih učilišta.

U pripremi rada Ocjena mjesta i uloge ekonomskog visokog obrazovanja u vi-sokom obrazovanju Hrvatske uložen je ogroman (statistički) napor da se identifi -ciraju i prikupe podaci o svim studentima, studijima, programima i visokim uči-lištima na kojima se studira “nekakva” ekonomija. A ima je posvuda, četrdeset i jedno visoko učilište obrazuje ekonomske kadrove. Na veleučilištima, visokim školama, na “odjelskim” sveučilištima, na fakultetima koji nose imena koja nika-ko na ekonomiju ne asociraju. Ima je i na ekonomskim fakultetima, naravno. Da-kle, analizirana se sva visoka učilišta po sljedećim strukturama: privatno – javno, veleučilišta – visoke škole – fakulteti – sveučilišta bez fakulteta – akademije, eko-nomski studiji – ostali. Vrijeme analize: 1995/6, 2006/7 – 2010/11. Istražilo se četrnaest varijabli, četiri studentske, devet nastavničkih i suradničkih i varijabla

* Prof. dr. sc. Petar Filipić, Sveučilište u Splitu, Ekonomski fakultet Split, email: [email protected]

40

PETAR FILIPIĆ

Ukupan prihod. Na toj statističkoj osnovi izračunato je jedanaest koefi cijenata koji po raznim osnovama slikaju hrvatska visoka učilišta.

Od sve te bogate statističko-analitičke građe u Studiji slučaja koji slijedi predo-čeno je tek pet koefi cijenata, pet omjera student/nastavnik. Naime, spomenuti rad Ocjena mjesta i uloge ekonomskog visokog obrazovanja u visokom obrazo-vanju Hrvatske opsežno je istraživanje (u kojem pored ostalog ima devet studija slučaja) i kao takvo nije pogodno za prezentaciju u Zborniku. Stoga je, u dogo-voru s urednicima Zbornika, odlučeno da se jedno poglavlje rada prezentiranog na konferenciji “Ekonomsko obrazovanje u Republici Hrvatskoj - jučer, danas, sutra” izdvoji, tekstualno zaokruži, i objavi. S obećanjem da će se cjeloviti rad predočiti javnosti u za to pogodnoj formi.

Izdvajanje dijela iz cjeline u središte je pažnje dovelo Agenciju za visoko obra-zovanje (AZVO). Bez obzira što se u Studiji slučaja Agencija apostrofi ra, riječ je o metafori. Agencija je tek metodološki “oslonac” koji služi da se neka važna pitanja hrvatskog visokog školstva naglase. Autor se nada da će to tako i biti shvaćeno.

Ključne riječi: (ekonomsko) visoko obrazovanje, AZVO, strategija, revizija

1. AZVO radi!

Defi nitivno, pozitivno treba ocijeniti napore Agencije za visoko obrazovanje (AZVO) u eliminiranju proboja iznad pedagoški i u svakom pogledu prihvatljive razine broja studenata po jednom nastavniku na našim visokim učilištima. Ana-liza koja slijedi otkriva da su strelice AZVO-a uperene prema ispravnom cilju. Riječ je o javnim visokim učilištima koja obrazuju ekonomske kadrove. U Tablici 1. nisu apostrofi rana javna visoka učilišta koja obrazuju pravnike, ali “ekonom-ska” priča i na njih se odnosi.

Akreditacijom država jamči razinu kvalifi kacije koja se stječe završetkom akre-ditiranog studijskog programa. Može se reći da temeljem akreditacije visoko uči-lište u ime države dodjeljuje određenoj osobi nacionalnu kvalifi kaciju. Pri tom trebaju biti ispunjeni kvantitativni uvjeti: (a) omjer nastavnik/student, (b) veliči-na prostora za nastavu, i (c) pokrivenost kolegija stalno zaposlenim nastavnim kadrom. U nastavku se posebna pažnja poklanja uvjetima (a) i (c). Prema Pra-vilniku o sadržaju dopusnice te uvjetima za izdavanje dopusnice za obavljanje djelatnosti visokog obrazovanja, izvođenje studijskog programa i reakreditaciju visokih učilišta (NN 45/09), u daljnjem tekstu Pravilnik, za hrvatska je visoka učilišta dozvoljen gornji omjer nastavnik/student 1/30. Prema podacima UNES-CO-a svjetski prosjek omjera nastavnik/student je 1/15,7. U tome razvijene ze-

41


mlje Sjeverne Amerike i Zapadna Europa 1/13, a najniži prosjek iskazuju arapske zemlje i sub-saharska Afrika 1/25,1.

Pođimo redom. U Tablici 1. prikazani su izračuni za pet koefi cijenata. Svaki od njih na svoj način osvjetljava hrvatska visoka učilišta. Dakle:

Ukupno upisani studenti

Koefi cijent (1,5) = ------------------------------------------------------------

Nastavnici i suradnici koji sudjeluju u nastavi

Koefi cijent (1,5) je kvantitativni pokazatelj poboljšanog studiranja. Uobičajeno se temelji na pretpostavci da manji broj studenata po nastavniku i suradniku znači kvalitetniji studij. Poradi kvalitete pojedina visoka učilišta propisuju gornju granicu studenata na nastavi (manja vježbe, viša predavanja), a zbog troškova ponekad i donju. Ukupan broj nastavnika i suradnika u nastavi nije broj fi zičkih osoba jer pojedinci rade na više visokih učilišta.

Tendencije:

(1) Na visokim učilištima u Hrvatskoj smanjuje se broj studenata na jednog na-stavnika i suradnika. U 1995/6 bilo ih je 13,87, da bi se 2010/11 taj omjer smanjio na 9,11. Od 1995/6 do danas 34,28%, a u posljednjih pet godina 10,66%. U tome, u posljednjih pet godina, fakulteti su ovaj omjer smanjili (14,23%), dok su veleučilišta (7,80%) i visoke škole (3,94%) omjer pogoršale.

(2) Na javnim visokim učilištima u Hrvatskoj ukupno, te pojedinačno na veleučilišti-ma, visokim školama i fakultetima smanjuje se broj studenata na jednog nastavnika i suradnika. Od 1995/6 do danas 33,64%, a u posljednjih pet godina 11,84% da bi konačno, u 2010/11 to iznosilo 9,20 studenta na jednog nastavnika i suradnika.

(3) Na privatnim visokim učilištima u Hrvatskoj ukupno, te pojedinačno na ve-leučilištima, visokim školama i fakultetima povećava se broj studenata na jed-nog nastavnika i suradnika. U posljednjih pet godina ukupno za 23,59%, što u 2010/11 daje 8,03 studenta po nastavniku i suradniku.

(4) Visoka učilišta na kojima se studira ekonomija svrstavaju se u dvije (i po tendenciji i po veličini omjera) sasvim različite skupine. Javni sveučilišni studiji ekonomije (fakulteti i sveučilišta) su u posljednjih pet godina smanjili broj stude-nata po nastavniku i suradniku za 23,65%. Svi ostali (veleučilišta javna i privatna 14,4%, visoke škole javne i privatne 53,5%, te stručni studiji na fakultetima) ovaj su omjer pogoršali. Konačno, u posljednjih pet akademskih godina, hrvatska visoka učilišta na kojima se studira ekonomija promatrana zajedno poboljšala su odnos studenata na jednog nastavnika i suradnika za 11,43% što ih čini nešto uspješnijim od prosjeka svih visokih učilišta u Hrvatskoj (10,66%).

42

PETAR FILIPIĆ

Tendencije su, po ekonomske studije u Hrvatskoj, svakako pozitivne. Na žalost riječ je o prijelazu iz kategorije “više loše” u kategoriju “nešto manje loše”. Pro-matramo li omjer “apsolutno” još uvijek se ekonomski studiji nemaju čime po-hvaliti. Ponovimo, sva visoka učilišta u Hrvatskoj u 2010/11 imaju 9,11 studenata na jednog nastavnika i suradnika. Visoka učilišta na kojima se studira ekonomija 19,60. U tome veleučilišta 14,31, visoke škole 8,57, fakulteti i sveučilišta 31,02, ekonomski fakulteti (stručni i sveučilišni) 34,69 i ekonomski fakulteti sveučilišni studij 25,77. I dalje, još uvijek u 19,60, visoka učilišta javna 27,08, visoka učilišta privatna 8,31. Jedina “utjeha” javnim visokim učilištima koja obrazuju ekonom-ske kadrove su (2010/11) pravni studiji (32,15). Na veleučilištima gdje se izučava pravo omjer je 20,07, a na pravnim fakultetima (stručni i sveučilišni) 34,87.

Ovaj nam koefi cijent otkriva studentski kut gledanja. Ubrojeni su svi nastavnici i suradnici koje oni susreću u dvoranama. Pogled iz MZOŠ-a (fi nanciranje) i AZVO-a (akreditacija) nešto je sasvim drugo.

Od preostala četiri, tri koefi cijenta radno su ovdje nazvana AZVO. Prvi (4,9) znatno smanjuje nazivnik iz Koefi cijenata (1,5) jer omjer kalkulira samo full time nastavnike. Preostala dva koefi cijenta, (4,12) i (4,13), su matematičke konstrukcije temeljene na prihvaćenom (međunarodnom) dogovoru.

AZVO1Koefi cijent (4,9) = ------------

AZVO2

Kvaliteta podatka:

Koefi cijent (4,9) je administrativno dogovorena granica (< 30) (re)akreditacije visokog učilišta utvrđena u Pravilniku. S pravom bi mogao nositi naziv Koefi ci-jent eliminacije. U nazivniku su studenti (redoviti + izvanredni/2), a u brojniku nastavnici (full time). U suštini, koefi cijent govori o pokrivenosti kolegija stalno zaposlenim nastavnim kadrom.

Ovaj koefi cijent govori da će liječenje biti dugotrajno. Iako su hrvatska visoka učilišta unutar 30 (točnije 22,23), segment “ekonomskog” u velikim je proble-mima. Vrijednost koefi cijenta za sva visoka učilišta koja obrazuju ekonomske kadrove je 47,04, za veleučilišta u istoj kategoriji 50,41, za javne fakultete i sveu-čilišta koja obrazuju ekonomske kadrove 54,79, za ekonomske fakultete sa struč-nim studijima 62,26 i za ekonomske fakultete bez stručnih studija 49,04. U ovom neveselom mozaiku dobro se (za sada, jer su u proteklih pet godina značajno povećali broj studenata) drže visoke škole koje obrazuju ekonomske kadrove. Njihov je koefi cijent 26,93. Striktno pridržavanje ovom koefi cijentu značilo bi zabranu upisa na duži rok ili povećanje broja full time nastavnika.

43


Tabl

ica

1. O

mje

r stu

dent

/nas

tavn

ik n

a vi

soki

m u

čiliš

tima

u H

rvat

skoj

44

PETAR FILIPIĆ

Da se to ne bi dogodilo upomoć priskaču sljedeća dva koefi cijenta:


AZVO2

Koefi cijent (4,12) je administrativno dogovorena granica (< 30) (re)akreditacije visokog učilišta u slučajevima bitnog odstupanja od Koefi cijenta (4,9) utvrđena u Pravilniku. Naziv bi mu mogao biti Koefi cijent eliminacije s popustom jer u brojnik uključuje i full time suradnike/2 (Izvor: telefonski glas iz AZVO-a).

Analiza Koefi cijenta (4,12) pokazuje da se slika (pomalo) boji svjetlijim tonovima. Visoka učilišta koja obrazuju ekonomske kadrove još su iznad “magične” granice, ali vidljivo je svjetlo na izlazu iz tunela. Sva visoka učilišta koja obrazuju ekono-miste spuštaju se na 37,35, a ekonomski fakultetu na 43,67. Ono što daje nadu je podatak za Ekonomske fakultete bez stručnog studija. Spušta se na 34,40!


AZVO2

Koefi cijent (4,13) je administrativno dogovorena granica (< 30) (re)akreditacije visokog učilišta u slučajevima bitnog odstupanja od Koefi cijenta (4,9) utvrđena u Pravilniku. Naziv bi mu mogao biti Koefi cijent eliminacije s dvostrukim popu-stom jer uključuje sve suradnike (full time + part time) “koji sudjeluju u nastavi” sukladno Pravilniku o dopusnici članak 8, stav 5. Svakako, Koefi cijent (4,13) tre-ba provjeriti, negdje je greška, bilo u Pravilniku ili u njegovom (subjektivnom) tumačenju. Svejedno, evo i Koefi cijenta (4,13). Ekonomski fakulteti, bez vlastitih stručnih studija, kucaju na vrata prolaznosti. Naravno, ovo je prosjek svih šest fakulteta. Neki od njih već su “unutra”.

Koefi cijenti (1,5), (4,8), (4,9), (4,12) i (4,13), ili svaki od njih pojedinačno svakako mogu poslužiti i za orijentaciju budućim studentima pri izboru institucije na kojoj će studirati. U tom smislu oni su i Koefi cijenti izbora studija. Netko bi htio studirati tamo gdje mu se individualno poklanja pažnja, a drugi bi možda htjeli biti u gužvi koja izvrsnost relativizira.

Kada se analiziraju visoka učilišta koja obrazuju ekonomske kadrove treba jed-nu važnu činjenicu imati u vidu. Ona nije vidljiva iz priložene Tablice 1. Sva ta brojna visoka učilišta (njih je ukupno 41) obrazuju studente, u postotku koji je veći od devedeset, na studiju Poslovne ekonomije. Ne ulazeći na ovom mjestu u razloge zašto je tome tako, navedimo tek, omjeri studenata po nastavniku na stu-dijima Ekonomije vrlo su blizu onima za ostala javna visoka učilišta u Hrvatskoj.

45


I za kraj ovog odjeljka, mentalna gimnastika, što bi bilo kad bi bilo. Broj stu-denata po nastavniku i suradniku u javnom sektoru hrvatskog visokog obra-zovanja na osnovi full-time ekvivalenta akademske godine 2008/2009 bio je 11,15. Ekonomski fakulteti strše, trebaju omjer smanjiti, govori se o tri godine neupisivanja studenata. Ako bi se to dogodilo sva visoka učilišta u Hrvatskoj bez ekonomskih fakulteta omjer bi spustila na 9,68, a za slučaj kada bi se isto postupilo s ekonomskim i pravnim fakultetima omjer bi bio 8,69, odnosno hrvatsko visoko školstvo bi prema tom indikatoru bilo najbolje na svijetu (vidi sljedeći odjeljak)!

2. AZVO vjerojatno radi, ali meni, na moju žalost, nije poznato!

Nekako je prirodno da znanstvenici uspoređuju sebe s okolinom. Prva je pomi-sao, pitanje, kako je to u svijetu?

OECD ima vrlo bogatu i preglednu web stranicu na kojoj objavljuje godišnje istraživanje Education at a Glance. Tamo je i indikator primjeren za uspored-bu. Riječ je o omjeru studenata i nastavnika izračunatom na osnovi full time ekvivalenta (The ratio of full-time-equivalent students to full-time-equivalent teachers).

AZVO1

Koefi cijent (4,8) = ----------------------------------------------------

Nastavnici i suradnici full time ekvivalent

Koefi cijent (4,8) je kvantitativni pokazatelj poboljšanog studiranja. Uobičajeno se temelji na pretpostavci da manji broj studenata po nastavniku i suradniku, promatra li se zbroj onih koji rade u punom radnom vremenu i ekvivalentu angažiranosti onih s kraćim od punog radnog vremena, znači kvalitetniji stu-dij. Mogao bi se nazvati Koefi cijent dostupnosti nastavnika jer pokazuje koliko studenata (u full time ekvivalentu) dolazi na jednog u punom radnom vremenu potpuno dostupnog nastavnika (pod pretpostavkom da su full time nastavnici i suradnici dostupni u cjelokupnom radnom vremenu).

Tendencije:

Ovaj je indikator (treći stupac Tablice 1.) sukladan prethodno analiziranom Ko-efi cijentu (1,5). Razliku čini (a) brojnik koji je kod Koefi cijenta (4,8) manji š to vrijednost tog koefi cijenta snižava (čini ga povoljnijim), i (b) nazivnik koji je kod Koefi cijenta (4,8) manji što vrijednosti tog koefi cijenta za sve analizirane kategorije visokih učilišta podiže na višu (nepovoljniju) razinu. Ipak, bez obzira

46

PETAR FILIPIĆ

na navedenu sukladnost u rezultatu postoje razlike. Veleučilišta i Visoke škole, u odnosu na Sveučilišta i Ekonomske fakultete iskazuju bitno veće, nepovoljnije vrijednosti Koefi cijenta (4,8) u odnosu na Koefi cijent (1,5). Razlog je u činjenici što Veleučilišta i Visoke škole imaju relativno mnogo više part time nastavnika što pretvoreno u full time ekvivalent njihov nazivnik čini značajno manjim, ne-povoljnijim.

Podaci u Tablici 2. smještaju hrvatski Koefi cijent (4,8) u razvijeni svjetski (OECD) obrazovni prostor promatrano prema visini BDP-a. Zemlje izabrane za kompa-rativnu analizu nisu tek za vježbu, godi nam misliti kako bi tamo trebali spadati. Broj studenata po nastavniku i suradniku u javnom sektoru visokog obrazovanja na osnovi full-time ekvivalenta u Hrvatskoj je izrazito nizak. Među izabranim zemljama (sve OECD zemlje koje su 2009. godine objavile podatak) visoko smo plasirani, odmah iza Švedske, Norveške, Islanda i Španjolske. S obzirom na špa-njolske gospodarske probleme vjerojatno smo se već podigli za jedno mjesto. Ako se ovom skupu zemalja pridodaju još neke (poput Japana i pojedinih ze-malja izvan OECD-a), sa sigurnošću se može konstatirati da smo prema ovom omjeru među najboljih deset zemalja svijeta.

Zaista začuđujuće! Zapravo nije jasno kako to da političari do sada nisu u svoje pozitivne bilance unosili svjetski rezultat i koristili ga u izborne svrhe. Odgovor na to vodi nas u dva smjera. Prvi, to nisu znali. Iako se eksplicitno to nigdje ne vidi, implicitno se može zaključiti da AZVO poznaje taj podatak ali ga u javnosti ne iznosi. Jednom je prilikom ravnateljica Agencije govorila o omjeru1, o onim zemljama koje imaju najpovoljniji omjer i o onima koji su na začelju, sve to u kontekstu potrebe dostizanja 1/30, ali hrvatski koefi cijent nije iznijela. Drugi smjer razmišljanja otkriva problematičnost podatka iz čega se može zaključiti da političari (i struka) znaju taj podatak ali ga ne žele upotrebljavati da ne izazovu dodatna pitanja i dileme. Naime, kada se taj omjer dovede u vezu s visinom BDP-a (Grafi kon 1.) i troškovima po studentu (Grafi kon 3.), te s visinom ulaganja u visoko školstvo (Grafi kon 2.) otkriva se bolna istina: ne samo da premalo ula-žemo u visoko školstvo već to malo što ulažemo trošimo na krajnje neracionalan način.

1 Havranek, J. (2010) Vrednovanje studijskih programa u RH – stanje, nova regulativa i planovi , Konferencija: “Reforma visokog obrazovanja: inventura 2010”, Varaždin.

47


Tablica 2. Omjer student/nastavnik u izabranim zemljama (OECD, EU27, Croa-tia, Russian Federation) 2009. godine

Objašnjenje podataka u stupcima:

2) Broj studenata po nastavniku i suradniku u javnom sektoru visokog obrazovanja na osnovi full-time ekvivalenta (2009)

3) BDP (PPP) u 2011. per cap., stalne cijene 2005, USD

4) Troškovi po studentu, full-time ekvivalent, na osnovi BDP (PPP) u 2011. stalne cijene 2005, USD

Grafi kon 1. otkriva da je u odnosu na analizirane visokorazvijene zemlje pozicija Hrvatske krajnje upitna. Odmakli smo se od trend linije na dolje. Premali nam je dohodak za vrlo povoljni omjer student/nastavnik. Još je jedna zemlja “iskočila”,

48

PETAR FILIPIĆ

ali na suprotnoj strani trend linije. Visoko razvijena Norveška. Istina to je samo u dohotku koji po stanovniku premašuje sedamdeset tisuća USD, dok je prema omjeru student/nastavnik zauzela primjereno mjesto. Zapravo, ukoliko bi kriterij bio visina BDP po stanovniku, Hrvatskoj nije mjesto na ovom grafi konu. Trebali bi se preseliti u primjerenu grafi ku nižeg dohotka kojem onda odgovara nepo-voljniji omjer student/nastavnik.

Grafi kon 1. Omjer student/nastavnik i BDP izabranih zemalja (OECD, EU27, Hrvatska, Ruska Federacija) u 2009. godini

Napomena: Objašnjenje varijabli kao u Tablici 4.2.

Sve nas vodi analizi brojnika i nazivnika hrvatskog Koefi cijenta (4,8). Najprije nazivnik. Jasno je da povoljnost Koefi cijenta (4,8) znači previsoko trošenje pro-računskih sredstava za dostignutu razinu BDP-a. Prijedlozi rješenja su javnosti već poznata. Smanjenje nazivnika uz konstantni (ili veći) brojnik! Ideje, od kojih se neke već prakticiraju, uznemiruju akademsku zajednicu: svi iznad šezdeset i pet godina u mirovinu, osim odabranih svim znanstvenim novacima otkaz, smanjenje standarda zaposlenih. Sve to vodi povećanju omjera student/nastav-nik. Uklapa se i u aktualnu politiku štednje Hrvatske vlade, ali, u slučaju da se ostvari, značilo bi smanjenje dostignute razine standarda studiranja. I novog potonuća na svjetskoj ljestvici ulaganja u znanost i visoko školstvo (Grafi kon 2.). Racionalnije visoko obrazovanje nam svakako treba. Pitanje je da li uštede

49


tražiti u broju nastavnika i suradnika ili eliminiranjem nevjerojatnih troškova na-stalih zbog oportunizma upravljača. Kada je brojnik u pitanju i tu smo svjedoci aktualnih (i strateških) zahtjeva: povećati broj akademski obrazovanih građana. Ukidanje školarina trebalo bi biti vjetar u jedra brojnika. Na žalost, ta mjera u isto vrijeme znači (uz zadržavanje standarda nastavnika) i povećanje nazivnika. Ali i otvara teme o biološkoj reprodukciji stanovništva, o kvaliteti osnovnog i srednjoškolskog obrazovanja …

Bitno kvalitetnija opcija odnosa brojnika i nazivnika je u vertikalnom približava-nju trend liniji razvijenih zemalja. Kada je visoko školstvo u pitanju mogla bi se izraziti parolom: povećati izvrsnost, smanjiti neracionalnost! Kada je u pitanju hrvatsko društvo i njegovo gospodarstvo u cjelini, parola dobiva značenje ko-mande: napravimo strategiju i idemo nešto uraditi! Naravno, to se ne rješava u jedan dan. Potrebno je vrijeme. Tri manje strelice u Grafi konu 4.1. znače postu-pnost, svladavanje prepreka i dostizanje strateških ciljeva.

Grafi kon 2. Troškovi po studentu i BDP izabranih zemalja (OECD, EU27, Hrvat-ska, Ruska Federacija) u 2009. godini


Grafi koni 2. i 3. tek dodatno potvrđuju već prethodno izneseno. Što želimo? Do-minaciju radno intenzivnog na nižim (sirovinskim) fazama proizvodne i uslužne

50

PETAR FILIPIĆ

vertikale? Ili, možda, društvo znanja, proizvodnju novih tehnologija i proizvoda, ravnomjerno razvijene regije, održivi okoliš? Ako je izvrsnost cilj, kojom strate-gijom i taktikom to ostvariti? Što uistinu žele hrvatski građani? Da li realnu pro-cjenu stanja oslobođenu politikantskih nadmudrivanja ili tepanje o zemlji bla-gostanja na putu prema kojoj nemamo ni viziju, misiju, strategiju, a i s ciljevima smo u defi citu. Može li se bolja budućnost ostvariti s četiri tisuće USD troškova po studentu. Čak i ako eliminiramo brojne neefi kasnosti u sustavu znanosti i visokog školstva.

Grafi kon 3. Omjer student/nastavnik i troškovi po studentu izabranih zemalja (OECD, EU27, Hrvatska, Ruska Federacija) u 2009. godini


Ili da zastanemo, promislimo, zapitamo se, jesu li države iz prethodnih grafova naše društvo. Koja je naša ciljna skupina? Zapadni Balkan, Istočni Balkan, Istoč-na Europa? Svejedno, bez obzira gdje se vidimo moramo znati što hoćemo. Da za deset godina ne razmišljamo kako ni taj grafi kon više nije naše društvo!

51


3. Ako AZVO ne radi, tko radi?

Ukoliko bar dio prethodno iznesenih zapažanja vrijedi, logično se postavlja slje-deće pitanje: Tko se brine o veličini sustava?

U ekonomiji, a i u društvu, postoji svojevrsni trade-off između gubitaka u krat-kom roku i dobiti u dugom, odnosno, između dobiti u kratkom roku i gubitaka u dugom roku. Stoga, otkako je (ekonomske) politike, prisutna je dvojba treba li ju voditi (a) prema unaprijed dogovorenim pravilima ili (b) diskrecijski.

Ukratko, udžbenici kažu, politika se vodi prema unaprijed dogovorenim pravilima ako voditelji te politike objave kako će reagirati u različitim društvenim situacijama i ako se obvežu da će tu objavu slijediti (znači na dugi rok), dok diskrecijska poli-tika (na kratki rok) podrazumijeva slobodu nositelja politike (makro upravljača) da donose mjere koje im se u određenom trenutku čine odgovarajućima. Diskrecij-ska politika, po svojoj je naravi fl eksibilna, čini se nadmoćna politici koja se vodi prema dogovorenim pravilima. Posebno ako pretpostavimo da možemo vjerovati subjektima politike. Toliko dugo koliko su voditelji te politike pametni i dobrohotni manje je razloga da će fl eksibilnost zamijeniti nekim drugim uvjetima. U novijoj hrvatskoj povijesti politika se gotovo isključivo vodi ad hoc. Vjerojatno je to i ra-zlog nakupljenim problemima u znanosti i visokom obrazovanju. Naime, tamo se problemi ne rješavaju od danas do sutra, tamo prevladava dugi rok.

Danas je Hrvatska premrežena programskim dokumentima. Lista strateških ra-zvojnih dokumenata koji su se odnosili na određenu društvenu aktivnost, ali svi redom na ukupni prostor Hrvatske, zaista je duga. Prema Starcu, u razdoblju od 1991 do 2006 izrađeno je najmanje 107 strateških dokumenata od kojih je 27 objavljeno u Narodnim novinama2. Kada mu je javljeno da se radi na ovom tekstu Nenad Starc je dojavio novi skor: 189. Među njima su i dokumenti koji tretiraju znanost i visoko obrazovanje. Na žalost, strategije su uobičajeno izrađi-vane bez adrese izvršioca, projekcije nisu govorile o realizaciji, a niti jedna od njih nije u monitoring fazi bila predmetom rasprave na Saboru. Objašnjenje za ovakvo ponašanje (strategije u Sabor, Vlada ad hoc) vrlo je prozaićno: ukoliko nemaš neki od navedenih strateško-programskih dokumenata ne treba ti niti priviriti u zemlje EU jer nikakav novac, ni besplatni ni kreditni, ne možeš dobiti. Tko neće dugoročne strategije milom, Europa ga tjera silom!

Članovi akademske zajednice ne djeluju ni organizirano ni promptno. Okupljaju se prigodno. Međutim, prigovaraju. Većina potiho, tek poneki javno. Smatraju da

2 Starc, N. (2007) Hundred strategies, one stratagem – an inquiry into the Croatian aptitude to strategy production, 7th International Conference Enterprise in Transition, Split, Croatia, p. 102.

52

PETAR FILIPIĆ

je znanstvena politika prevažna aktivnost da bi bila prepuštena ad hoc odlukama političara. Navode da se političari rado vezuju uz interesne skupine, da politički proces na površinu izbaci i šarlatane koji predlažu štetna rješenja za složene pro-bleme, te da je upravljanje znanošću i visokim obrazovanjem preozbiljan posao o kojem političari ne znaju dovoljno. Rašireno je mišljenje da ministri znanosti i obrazovanja potroše znatan dio svog mandata na upoznavanje sustava kojim bi kvalitetno trebali upravljati od početka tog mandata.

No nisu ni akademski znanstvenici bezgrješni. Poznati su (i aktualni) slučajevi profesora koji su se, dok su bili izvan politike, zauzimali za unaprijed dogovo-renu politiku, a kada su postali dužnosnici, sve bi rješavali od danas do sutra.

Oportunizam u prostoru obrazovanja i znanosti narasta kada se političari koriste politikom znanosti i visokog obrazovanja za vlastite izborne ciljeve. Računajući na kratko pamćenje izbornog tijela, podešavaju političke instrumente i mjere da baš u predizborno vrijeme pokažu rezultat koji će donijeti najviše glasova. Mani-pulacija ekonomijom, visokim školstvom, zdravstvom, i gotovo svim djelatnosti-ma u izborne svrhe poznata je aktivnost. Prije tridesetak godina, kada je ekono-mija u pitanju, poznati američki ekonomista William Nordhaus tu je gimnastiku nazvao političkim poslovnim ciklusom i od tada je u žarištu interesa struke.

Samo je dijelom moguće procijeniti štete koje je voluntarizam u politici opće-nito, a u znanosti i visokom obrazovanju posebno, napravio. U proteklim smo godinama svjedočili brojnim zakonima i još brojnijim prijedlozima zakona koji osim zbrke ništa dobroga nisu donijeli. Kratkoročne odluke koje su u nazivniku imale dnevno politički interes, a u brojniku studente, asistente i profesore nizale su se jedna za drugom. Školarine, smještaj u studentskim domovima, benefi cira-ne kamate, promjene sustava fi nanciranja znanstvenih projekata, spuštanje izbo-ra/reizbora s pet na tri godine, tek su djelić mozaika koji je u konačnici vodio ne-racionalnom sustavu sve niže razine izvrsnosti. A o veličini sustava s obzirom na (a) ekonomski kapacitet društva, (b) tržište rada i njegove potrebe i (c) alokaciju ljudskog kapitala, ni riječi. S obzirom na aktualnu razvojnu situaciju i izuzetno visoku koreliranost znanosti i visokog obrazovanja na jednoj, i ukupnog razvoja društva na drugoj strani, čovjek bi pomislio da Vlada treba dva dana raspravljati o gospodarstvu a potom jedan dan o znanju u kontekstu sadašnjosti i budućno-sti. I onda ponovo, dva dana… Da se ostale djelatnosti ne naljute, ovu posljednju rečenicu treba razumjeti kao trenutak u kojem se autor ovog teksta, pripadnik akademske zajednice, naljutio.

Briga o sustavu ne iskazuje se samo na makro razini. Tko se, na primjer, brine o nedostatku istinske konkurencije/rivaliteta/mobilnosti unutar sustava. Svi fa-kulteti unutar jednog znanstvenog polja imaju iste ili slične studijske programe,

53


a svatko za sebe misli da je najbolji. Nema nacionalnih rang lista, ocjena zado-voljstva studenata, nema pokazatelja koji bi visoka učilišta objektivno stavili na uvid javnosti i budućim korisnicima njihovih usluga. Tek AZVO! I novinari! I MZOS ponekad! Informirani parcijalno! A negdje u podtekstu, neujednačenost “bolonjskih” vertikala “smiruje” studentsku mobilnost, stambeno “betoniranje” za lokaciju “smiruje” asistentsku i nastavničku mobilnost, nagrada za “vjernost” instituciji, koju MZOS svaki mjesec isplaćuje, “beton” armira.

4. Čini se…

… treba mijenjati ponašanje. Paradigmu neoliberalnog koja dominira visokim škol-stvom zamijeniti izvrsnošću. Svoditi rashode u realne i racionalne okvire, dovoditi ih u sklad s ekonomskom i društvenom okolinom, a da istovremeno sustav bude efi kasniji. Znanost i visoko obrazovanje treba podvrgnuti svekolikoj reviziji.

Izuzetno je važno stalno inzistirati da se Vlada legitimira u strateškom smislu. Bez strategije razvoja hrvatskog društva visoko obrazovanje i znanost tek je Ro-binson na pustom otoku koji maksimira vlastitu korisnost. Čak i da u znanosti i visokom obrazovanju cvjeta tisuću cvjetova, bez strategije, bez pogleda na cjelinu društva, oni će biti poput fi kusa koji treba ostaviti dojam. Ako hoćemo ostvariti velika očekivanja koja nosi EU prilika je da znanost i visoko obrazovanje propitamo temeljem kriterija koji u toj zajednici naroda vrijede.

Na održivi rok. Od pet do osam godina?

U tom (subjektivno pretpostavljenom) vremenu dugoročne obnove, dva su za-datka. Prvo, Zakon, promijeniti ono što u kratkom roku može pridonijeti efi ka-snijem i donekle izvrsnijem sustavu. Paralelno, raditi na dugoročnim rješenjima koja će stvarno pridonijeti izvrsnosti i plasirati hrvatska visoka učilišta na rang liste svjetske znanstvene izvrsnosti.

Moglo bi se reći, sve u tekstu izneseno se (uglavnom) ne odnosi na aktualni upravljački tim MZOS-a. Oni su upali u pripremljenu rupu (zamku) koja je umje-sto granjem prekrivena populizmom, kvazi demokracijom i borbom za glasače. I sada, pokušavaju se iz rupe izvući različitim rješenjima, ponekad istina nevje-rojatnim (npr. stvaranje sukoba mladi-stari, ili najnovije, sukoba među mladima), pri čemu je količina nevjerojatnog u visokoj korelaciji s nepostojanjem dubinskih znanstvenih analiza koje bi u svom nazivniku imale društveni odnos, zakon vri-jednost čak, promijenjenu razvojnu paradigmu, izvrsnost.

Ima još jedna važna olakšavajuća okolnost za Ministarstvo koja je istovremeno otežavajuća za Vladu. Optimiranje dijelova koje treba voditi optimumu sustava.

54

PETAR FILIPIĆ

Ministarstvo(a) je dobilo smanjeni proračunski okvir. Cilj je jedan jedini: sma-njiti defi cit. Svako ministarstvo toliko i toliko. Cilj nije ukupan razvoj! Jer da je razvoj cilj nacrtala bi Vlada strategiju i onda rezala (ili povećavala) proračune ministarstava u skladu sa strategijom. Na primjer, u sektoru obrazovanja: ako je cilj turizam (njegov radno intenzivan dio), a ne, uzmimo, brodogradnja, onda ne treba (linearno) smanjivati proračun škola koje obrazuju takove kadrove. Ako je pak cilj država utemeljena na znanju, onda bi segment znanosti i visokog obra-zovanja trebao biti drukčije tretiran.

Imamo trinaest tisuća znanstvenika, valjda netko može Vladi “dati ruku”!?

5. Literatura

1. Filipić, P. (2009) Financiranje visokog obrazovanja, Case Study: Sveučilište u Splitu – proračunska 2007. godina, Ekonomski fakultet Split.

2. Filipić, P. (2009) Neki aspekti fi nanciranja javnog visokog obrazovanja u Hrvatskoj – Case Study: Ukidanje školarina, Ekonomski fakultet Split.

3. Filipić, P. (2010) Makroekonomija visokog školstva, Reforma visokog školstva – Inven-tura 2010, AZVO, Varaždin.

4. Filipić, P. (2012) Otvoreno pismo Premijeru Milanoviću, Forum, Zagreb, Broj 34.

5. Filipić, P. (2012) Paradoks neumitnosti, ili, borba protiv vjetrenjača, u: Ekonomski pa-radoksi, Jesenski Turk, Zagreb, str. 281-290.

6. Havranek, J. (2010) Vrednovanje studijskih programa u RH – stanje, nova regulativa i planovi , Konferencija: “Reforma visokog obrazovanja: inventura 2010”, Varaždin.

7. OECD (2011) Education at a Glance, www.oecd.org/edu/eag2011.htm

8. Starc, N. (2007) Hundred strategies, one stratagem – an inquiry into the Croatian ap-titude to strategy production, 7th International Conference Enterprise in Transition, Split, Croatia, p. 102.

2. EKONOMSKA ZNANOST, UPRAVLJANJE I FINANCIRANJE

SVEUČILIŠTA

56

VINKO BARIĆ, ALKA OBADIĆ

57

ODNOS JAVNIH I PRIVATNIH EKONOMSKIH UČILIŠTA - SVJETSKI TRENDOVI I PRAKSA U HRVATSKOJ

Odnos javnih i privatnih ekonomskih učilišta – svjetski trendovi i praksa u Hrvatskoj

Vinko BARIĆ*

Alka OBADIĆ**

Sažetak: Pristup obrazovanju kao procesu i djelatnosti moguć je s različitih aspekata. Obrazovanje se općenito smatra temeljnim inputom gospodarskog i socijalnog razvoja. Bilo kroz rastući broj obrazovanih pojedinaca, bilo kroz efekte koje obrazovanje generira na razini pojedinca i društva. Obrazovanje kao javno dobro ima sve atribute dobara kao što su nedjeljivost u korištenju, nemo-gućnost primjene principa tržišne ekskluzije, slaba podobnost za namirivanje posredovanjem privatnog tržišta, i slično. U uvjetima jačanja socijalnih prava stanovništva ovim obilježjima se dodaje i princip jednakosti šansi koji obrazo-vanje promovira kao mjeru pravednosti u usvajanju obrazovnog kapitala.

Obrazovanju kao javnom dobru kao pandan se javlja privatno (komercijalno) tržište. U prošlim desetljećima o tržišnoj valorizaciji obrazovne djelatnosti govo-rilo se na razini svojevrsne kontroverze. Uvažavao se dualni pristup, javni i pri-vatni, uz isticanje ograničenja komercijalizacije u području obrazovanja. Danas, kada tržište ulazi u sve pore javnoga sektora, znanstvena i stručna javnost bavi se istraživanjima stvarnih dometa komercijalizacije obrazovanja. Rastući pro-blemi u gospodarstvu i nekonzistentan razvoj javnog i privatnog obrazovanja u Hrvatskoj otvaraju niz pitanja koja nisu nužno iz područja obrazovanja. Dapače,

* Prof. dr. sc. Vinko Barić, Sveučilište u Zagrebu, Ekonomski fakultet - Zagreb, email: [email protected]** Prof. dr. sc. Alka Obadić, Sveučilište u Zagrebu, Ekonomski fakultet - Zagreb, email: [email protected]

58


nameću se pitanja iz područja sustava fi nanciranja obrazovanja, suradnje obra-zovanja i gospodarstva, tržišta rada,odnosno „zapošljivost“ završenih studenata i slično.

Obrazovni profi l nezaposlenih jedan je od značajnijih indikatora komplementar-nosti obrazovanja i društva (gospodarstva). On, s jedne strane, pokazuje nesklad između ponude i potražnje zanimanja, a s druge strane odražava stanje go-spodarstva i njegovu apsorpcijsku moć glede novog zapošljavanja. Zbog toga analiza zapošljivosti završenih studenata javnih i privatnih ekonomskih učilišta u Hrvatskoj treba pokazati stvarno stanje visokoga obrazovanja u zemlji. Obzirom da za upis na poslovne škole ne postoje strogi kriteriji, posljedično, na njima ekspanzivno raste broj upisanih studenata, te se jedan dio studenata određenih profi la kontinuirano susreće s poteškoćama u zapošljavanju. Signali s tržišta rada govore o potrebi preispitivanja ovakvog načina funkcioniranja.

U istraživačkom dijelu rada analiziraju tse nezaposleni i zaposleni diplomanti sveučilišnih i stručnih ekonomskih fakulteta. Na tragu navedenog temeljna pitanja u radu odnose se na upisnu politiku na visokim učilištima u zemlji, sustav fi nan-ciranja, problem upošljivosti završenih studenata, uspješnost studiranja, i slično.

Ključne riječi: javno, privatno, ekonomska učilišta, zapošljivost studenta

1. Uvod

Rastući problemi gospodarskog i socijalnog razvoja aktualizirali su pitanje pro-nalaženja rješenja koja su dugoročno održiva. Možebitna rješenja imaju vremen-sku dimenziju: kratkoročne mikroekonomske i makroekonomske odluke trebaju biti na tragu buduće očekivane ekonomske i socijalne stabilnosti. U „sudbono-snim“ vremenima znanost se obraća onim segmentima složene društvene podje-le rada koja imaju infrastrukturni karakter. Obrazovanje se općenito smatra in-frastrukturnim dobrom koje se javlja kao opći input svekolikog razvoja. Bilo kroz rastući broj obrazovanih pojedinaca, bilo kroz efekte koje obrazovanje generira na razini pojedinca i društva. Obzirom na efekte koje generira, znanstvenici su skloni obrazovanju dati obilježja onih dobara koja nazivamo zajedničkim ime-nom javnoga dobra. Tako shvaćen sadržaj obrazovanja podrazumijeva i njegova temeljna obilježja kao što su nedjeljivost u korištenju, nemogućnost primjene principa tržišnog isključenja, slaba podobnost za namirivanje posredovanjem privatnog tržišta, i slično. U uvjetima jačanja socijalnih prava stanovništva i demokratizacije obrazovanja ovim obilježjima se dodaje i princip „jednakosti šansi“ koji obrazovanje promovira kao mjeru pravednosti u usvajanju obrazov-nog kapitala. Polazeći od rečenog, neizbježno se nameće potreba ozbiljnijeg

59


pristupa analizi uloge države i tržišta u sustavu obrazovanja. Analiza koja slijedi usmjerena je na odnose javnog i privatnog u sustavu visokog obrazovanja.

Većina europskih sveučilišta je sve donedavno bila kontrolirana od strane države, koja je općenito plaćala troškove višeg obrazovanja iz prihoda od poreza. Stu-denti plaćaju malu ili nikakvu školarinu, a javne institucije uobičajeno određuju pristup višem obrazovanju pomoću selektivnih ispita. Iako privatna sveučilišta dugo postoje (uglavnom ih je osnivala katolička crkva), ubrzan rast broja pri-vatnih institucija za više obrazovanje u mnogim državama centralne i istočne Europe, kao i u Grčkoj, Portugalu i Španjolskoj, je noviji fenomen (Romero, del Rey, 2004). Ekspanzija privatnog obrazovanja započela je kao odgovor na veliku potražnju za višim obrazovanjem, bez povećanja državnog fi nanciranja. Međutim, kvaliteta mnogih takvih fakulteta je upitna te se čini da su privatni fa-kulteti, koledži i visoke poslovne škole usmjereni ka zadovoljavanju potražnje u područjima u kojima je cijena pružanja znanja niska.1

Slična situacija javlja se i u Hrvatskoj sredinom devedesetih godina 20. stoljeća. Nakon izglasavanja Zakona o visokim učilištima iz 1996. godine počinje oštra “tržišna” utakmica između fakulteta za studente studija za tzv. “osobne potre-be” i za “izvanredne studente”. Riječ je, naravno, o studentima koji dobrim di-jelom sufi nanciraju troškove vlastitog studiranja. Na taj su način javni fakultet stavljeni pred izazov da se ponašaju čisto tržišno maksimizirajući svoje funkcije “posebnih prihoda” u kvazi-tržišnim uvjetima. U kontekstu navedenog posebno treba izdvojiti poziciju ekonomskih fakulteta. Naime, upravo oni su gotovo jedi-ne sveučilišne sastavnice koje su izravno suočene s „konkurencijom“ privatnog sektora ekonomskog obrazovanja obzirom da je uvođenje brojnih privatnih po-slovnih škola u sustavu ekonomskog obrazovanja znatno promijenilo poziciju i ulogu javnih fakulteta.

Široko visoko ekonomsko obrazovanje u Hrvatskoj se danas odvija u okviru nekoliko ekonomskih fakulteta koji su sastavnice hrvatskih sveučilišta u tzv. „sveučilišnoj vertikali“, kao javno ekonomsko obrazovanje, te u više desetaka vi-sokih poslovnih škola u tzv. „stručnoj vertikali“, kao privatno obrazovanje. Obzi-rom da za upis na poslovne škole ne postoje strogi kriteriji, posljedično, na njima ekspanzivno raste broj upisanih studenata, te se jedan dio studenata određenih profi la kontinuirano susreće s poteškoćama u zapošljavanju. Signali s tržišta rada govore o potrebi preispitivanja ovakvog načina funkcioniranja. Upravo je jedan od ciljeva ovog rada utvrditi zahtjeve tržišta rada za pojedinim ekonomskim

1 Detaljnije vidjeti u: Altbach, P.G. (1997) “Let the Buyer Pay: International Trends in Funding for Higher Education,” International Higher Education Number 9, Fall 1997.

60


profi lima visokoobrazovnih stručnjaka „sveučilišne“ i „stručne vertikale“, kao i ukazati na karakteristike upisanih studenata na različita ekonomska javna i pri-vatna učilišta u Hrvatskoj.

Rad je podijeljen u četiri poglavlja. Nakon uvodnog dijela rada u drugom di-jelu najprije se analiziraju svjetski trendovi na tercijarnoj razini obrazovanja te se ukazuje na osnovne razloge uvođenja tržišta u visoko ekonomsko obrazo-vanje. U nastavku se ističu osnovne karakteristike i razlike između javnih i pri-vatnih sveučilišta. Treće poglavlje bavi se problematikom segmentacije tržišta u visokom ekonomskom obrazovanju, dok su u četvrtom djelu iznjeti temeljni rezultati istraživanja u pogledu analize nezaposlenih i zaposlenih diplomanata sveučilišnih i stručnih ekonomskih fakulteta. U posljednjem, petom dijelu rada iznose se temeljni zaključci.

2. Pregled stanja na tržištu visokog obrazovanja

2.1. Svjetski trendovi fi nanciranja na tercijarnoj razini obrazovanja

Javni izdaci za sve oblike obrazovnih institucija prosječno iznose 84% u zem-ljama OECD-a. Većina tih izdataka odnosi se na primarnu i sekundarnu razinu obrazovanja u svim zemljama. Manje od 10% fi nancijskih sredstava za te razi-ne obrazovanja fi nancira se iz privatnih izvora. Ovisno od zemlje do zemlje iz privatnih izvora se fi nancira znatno više za tercijarno obrazovanje. Oko 30% ukupnih izdataka za tercijarno obrazovanje podmiruje se iz privatnih izvora. Većina izdataka za tercijarnu razinu obrazovanja izdvaja se iz osobne potrošnje. Izuzetak su Austrija, Češka, Slovačka i Švedska, gdje veći udio privatnih izdataka za tercijarno obrazovanje ne dolazi od strane domaćinstava već od drugih izvo-ra (na primjer, privatnog biznisa ili neprofi tnih organizacija). Spomenute zemlje ujedno karakterizira i vrlo niska razina školarina. Između 2000. i 2009. godine udio privatnog fi nanciranja tercijarnog obrazovanja porasao je u dvije trećine ze-malja OECD-a. Između 1995. i 2009. godine udio javnog fi nanciranja tercijarnih institucija smanjio se sa 78% u 1995., na oko 77% u 2000. i na oko 70% u 2009. godini (OECD, 2012, 248-249).

Taj trend je prvenstveno očigledan u neeuropskim zemljama, gdje su školarine općenito više, a poduzeća aktivnije putem stipendija sudjeluju u fi nanciranju ter-cijarnih institucija. U razdoblju od 2000. do 2009. godine u većini zemalja došlo je do porasta udjela privatnog fi nanciranja tercijarnog obrazovanja. Rast udjela privatnog fi nanciranja prešao je 10 postotnih bodova u Australiji, Italiji, Portugalu i Slovačkoj te čak 50 postotnih bodova u Ujedinjenom kraljevstvu (prvenstve-

61


no je rezultat značajnog porasta školarina tijekom prošlog desetljeća), (OECD, 2012., 252.). Prosječno je u zemljama OECD-a udio privatnih izvora fi nanciranja tercijarnog obrazovanja činio oko 30%, a javnog oko 70%. Udio javnih izdataka za tercijarno obrazovanje još uvijek je najveći u Finskoj (96%), Danskoj i Nor-veškoj (95%), Islandu (91%), Belgiji i Švedskoj (89%), a najmanji u Čile (23%), Koreja (26%), UK (29%), Japan (35%) i SAD (38%), (OECD, 2012, 249).

Obzirom na visoke privatne povrate od visokog obrazovanja, na tercijarnoj razi-ni obrazovanja, opravdani su veći privatni izdaci od strane pojedinca bez obzira na njihovo ekonomsko podrijetlo. Nove potrebe tržišta rada uzrokovane infor-macijsko komunikacijskim promjenama u većini zemalja povećavaju pritisak na institucije tercijarnog obrazovanja, ali naravno iziskuju i veće ukupne troškove tercijarnog obrazovanja. Na tercijarnoj razini obrazovanja, javni izdaci po stu-dentu za javne i privatne institucije u zemljama OECD-a prosječno godišnje iz-nose 8.810,00 USD , ali variraju od 1.500,00 USD u Čileu do više od 17.000,00 USD u Danskoj, Norveškoj i Švedskoj (tri zemlje u kojima je udio privatnih izda-taka nizak ili neznatan), (vidjeti grafi kon 1). U svim zemljama u kojima postoje podaci, javni izdaci po studentu su veći za javne nego za privatne institucije (OECD, 2012, 254).

Grafi kon 1. Godišnja javna potrošnja na obrazovne institucije po studentu na tercijarnoj razini obrazovanja, prema vrsti institucije (2009.)

Napomena: Brojke predstavljaju studente upisane u javne institucije tercijarnog obrazovanja na temelju punog vremena (redovite).

Izvor: Baza podataka OECD-a – http://dx.doi.org

0

5000

10000

15000

20000

25000

Nor

vešk

a (8

6%)

Šved

ska

(90%

)

Dan

ska

(99%

)

Fins

ka (8

1%)

Belg

ija (4

3%)

Aus

trija

Niz

ozem

ska

(90%

)

Fran

cusk

a (8

3%)

Špan

jols

ka (8

6%)

SAD

(70%

)

Isla

nd (8

1%)

Pros

jek

OEC

D (6

8%)

Aus

tral

ija (9

5%)

Slov

enija

(91%

)

Nov

i Zel

and

(89%

)

Ital

ija (9

2%)

Češk

a (8

5%)

Izra

el (1

%)

Port

ugal

(76%

)

Mađ

arsk

a (8

4%)

Japa

n (2

3%)

Mek

siko

(67%

)

Esto

nija

(16%

)

UK

(0%

)

Poljs

ka (7

2%)

Slov

ačka

Arg

entin

a (7

0%)

Kore

a (2

0%)

Čile

(18%

)

U U

SD (P

PP v

rije

dnos

t)

Javne institucije Privatne institucije Ukupno javne i privatne institucije

62


Alokacija javnih sredstava prema javnim i privatnim institucijama razlikuje se među zemljama. U Danskoj i Nizozemskoj, najmanje 90% studenata je upisano u javne institucije te je većina javnih izdataka usmjerena na te institucije. Javni izdaci po studentu na javne institucije u tim zemljama su veći od prosjeka OECD zemalja, dok su javni izdaci po studentu na privatne institucije neznatni. U Dan-skoj i Nizozemskoj, privatna sredstva, nadopunjuju javna sredstva na različite načine: privatni izdaci su manji od 5% izdataka za javne i privatne obrazovne institucije u Danskoj i iznad 28% u Nizozemskoj. S druge strane, na primjer u Belgiji, Estoniji, Finskoj, Mađarskoj, Islandu i Švedskoj, javni izdaci distribuiraju se javnim i privatnim institucijama. Javni izdaci po studentu čine najmanje 59% u slučaju privatnih institucija i gotovo do 100% na razini javnih izdataka po stu-dentu u slučaju javnih institucija (OECD, 2012, 254). Međutim, te zemlje poka-zuju i drugačiji obrazac sudjelovanja. U Engleskoj, Mađarskoj, Islandu i Šveds-koj, gotovo 80% studenata je upisano u javne institucije, dok je u Belgiji, Estoniji, većina tercijarnih studenata upisana u privatne institucije (OECD, 2012, 255).

2.2. Razlozi uvođenja tržišta u visoko obrazovanje

Znanstvenici u svojim istraživanjima nalaze brojne razloge uvođenja tržišnih oblika u sustav visokog obrazovanja. Nastojanja tržišne ekonomije da se u svim područjima društvenog djelovanja poveća efi kasnost utjecala su da se i u susta-vu visokoga obrazovanja potaknu kvalitetniji rezultati. Tržišna konkurencija jav-nog i privatnog obrazovanja utjecala je na pojavu više inovacija i adaptacija koje se nisu mogle dogoditi u okviru tradicionalnih oblika „proizvodnje“ obrazovnih usluga u okviru državne kontrole i pretjerano normiranog sustava. Instrumenti kojima se služi javna politika u visokom obrazovanju mogu modifi cirati tržišno ponašanje pružatelja obrazovnih usluga, a sve da bi se povećala ranije spome-nuta efi kasnost. Područja u kojima se instrumenti javne politike u visokom obra-zovanju mogu ostvariti odnose se na ponašanje korisnika obrazovnih usluga, na stupanj diferencijacije konkurentskih akademskih „proizvoda“ i na zakonski okvir koji određuje „pravila igre“ u sustavu visokog obrazovanja. Dakle, javna politika treba odrediti temeljne uvjete konkurentskih tržišta. Uređenjem odnosa, prava i obveza vlada stvara okvir tržišne razmjene. U realnom životu odnosi, prava i obveze javnog i privatnog nisu odgovarajuće ostvareni što otvara niz pitanja i onemogućuje realizaciju obrazovnih ciljeva. Otuda i mnogi nesporazu-mi vezani za koegzistenciju javnog i privatnog obrazovanja, ali i nesporazumi unutar javnog sustava visokog obrazovanja.

Liberalizacija reguliranih tržišta visokog obrazovanja reformira postojeće obra-zovne sustave na način da se smanji indeks ovisnosti obrazovnih institucija od

63


strane države. U fi nancijskom i upravljačkom smislu. U fi nancijskom smislu kon-trola i upravljanje fi nancijama prepuštaju se odlukama same institucije. Drugi tip deregulacije je privatizacija. Ona u osnovi znači da se izjednačuju javno i priva-tno obrazovanje i da se akademske institucije koje su ranije bile kontrolirane od strane države postanu neovisne. Ovdje je potrebno istaknuti da se liberalizacija u visokom obrazovanju i simulacija tržišta razlikuje od zemlje do zemlje. U zem-ljama poput Nizozemske, gdje određena koegzistencija javnog i privatnog obra-zovanja postoji dugi niz godina, prisutan je sličan sustav fi nanciranja. U drugim pak zemljama nije prisutan značajniji fi nancijski napor države prema privatnom visokom obrazovanju (Dill, 1997; Williams, 1996).

2.3. Osnovne karakteristike i razlike javnih i privatnih sveučilišta

Komercijalizacija obrazovanja, uz određene pozitivne efekte dovela je u pitanje ostvarenje poznate sintagme tržišne ekonomije koju volimo nazvati „jednakost šansi u obrazovanju“. Naime, još šezdesetih godina 20. stoljeća promovirana je teza o slobodi obrazovanja, u smislu da svi imaju jednake šanse za obrazo-vanje, tako da su isključene monopolne koristi od obrazovanja. Smjer promjena u obrazovanju, čini se, krenuo je (ne)željenim smjerom. Kako izgleda Europa i ostatak svijeta preplaviti će elitne obrazovne i znanstvene ustanove, centri izvr-snosti, tehnologijski instituti, mjesta vrhunskih istraživanja i sveučilišta svjetskog ugleda. Investira se u područja koja će u budućnosti biti brand, kupuju se naj-bolji „mozgovi“, pokreće se rang lista najboljih sveučilišta. Jednom riječju svi se „fi ksiraju“ na vrhunske vrijednosti, elitizam i izvrsnost. „Suprotnost eliti uvijek je bio obični puk. Ni u znanosti to nije drukčije. Nasuprot razmaženim vrhunskim institutima nalaze se osiromašena sveučilišta i visoke škole što moraju živjeti sa stigmom natjecateljske nesposobnosti. Svi sada skamenjeno bulje u nove elite u koje se samozvano ubrajaju. Sklonost elitizmu i etabliranju elitnih institucija ima, dakako, razvidnu jezgrovitost. Ona se, ponešto skraćeno, dade zbiti u jednu rečenicu: nakon što su sveučilišta reformama posljednjih desetljeća beznadno urušena, valja ih pod nekim drugim imenom još jednom izmisliti“ (Liessmann, 2008, 109). Svaki otklon od fi lozofskog promišljanja elite i puka pretpostavlja analizu karakteristika i razlika javnih i privatnih visokih učilišta.

Donedavno su većinu europskih sveučilišta kontrolirale države koje su najčešće i fi nancirale tercijarno obrazovanje iz prikupljenih poreza. Studenti plaćaju djelo-mične školarine ili su od nje u potpunosti oslobođeni, ovisno o rezultatu na pri-jemnim ispitima. Iako, privatna sveučilišta odavno postoje i dosad ih je najčešće osnivala katolička crkva, od nedavno se javlja izuzetno snažan porast broja no-voosnovanih privatnih visoko obrazovni institucija u mnogim zemljama središnje

64


i istočne Europe te u Grčkoj i Španjolskoj. To je posljedica povećane potražnje za tercijarnim obrazovanjem kojega ne prati porast javnog fi nanciranja. Međut-im, kvaliteta tih učilišta je upitna, a njihov broj se povećava u onim područjima u kojima su troškovi pružanja usluge obrazovanja niski (Romero, del Rey, 2004, 1).

Tržište tercijarnog obrazovanja ima određena prepoznatljiva obilježja prema kojima se razlikuje od ostalih2. Prvo, većina sveučilišta raspodjeljuje studente studente prema administrativnim obilježjima, koristeći prijemne ispite kao osno-vu upisa na pojedine fakultete. Drugo, kvaliteta izvedbe ovisi pozitivno o spo-sobnostima njihovih studenata što čini3. Većina institucija visokog obrazovanja ne teži maksimizaciji profi ta te su njihovi ciljevi ponekad teško odredivi. Epple i Romano (1998) su u svom istraživanju došli do zaključka kako javne škole imaju nižu kvalitetu od privatnih. Taj rezultat posljedica je slobodnog upisa u javne su-stave i kompetitivnog privatnog sektora. Kako su javne škole besplatne, učenici/studenti će biti više voljni pohađati privatne, skuplje škole samo ukoliko su one bolje kvalitete od javnih škola. U slučaju visokog obrazovanja u SAD-u, privatna sveučilišta su općenito bolje kvalitete od javnih (Romero, del Rey, 2004, 1).

U mnogim europskim zemljama je suprotno, javna sveučilišta imaju jako niske ili uopće nemaju školarine, ali imaju više standarde prilikom upisivanja studen-ta u odnosu na privatna sveučilišta. Stoga je interesantno promotriti posljedice ulaska komercijalnih institucija na tržište i postaviti sljedeća pitanja: mogu li se samofi nancirajuća privatna sveučilišta uopće natjecati s javnima? Zašto su priva-tna sveučilišta uglavnom niže kvalitete od javnih? Utječe li prisutnost privatnih sveučilišta na kvalitetu i upisnu politiku javnih sveučilišta?

Prilikom uspoređivanja odnosa između javnih i privatnih učilišta potrebno je prije svega odrediti koji su ciljevi institucija visokog obrazovanja. Smatra se da javna sveučilišta uvijek nastoje maksimirati javni višak (sumu zarada studenata koji pohađaju javno sveučilište minus troškovi po studentu nastali u cilju ost-varivanja obrazovanja). Javna sveučilišta pokrivaju nastale troškove iz državnih poreza. Komercijalne institucije teže maksimizaciji profi ta. Sveučilišta optimalno odabiru svoju razinu kvalitete obrazovanja i koriste upisne zahtjeve i školarine kako bi se izborili za studente.

2 Detaljnije o osnovnim karakteristikama visokog obrazovanja vidjeti u Winston (1999).3 Kvaliteta inputa svakog pojedinog studenta ovisi o njegovoj pripremi za tečajeve i ispite. Sveučilište može povećati te inpute postavljanjem akademskih standarda ili dodjeljivanjem op-terećenja. Viši ili teži zahtjevi mogu prisiliti studenate da više uče. Intenzivnije studiranje sva-kako je korisno za output ljudskog kapitala, ali to ima i svoju cijeni. Tako, stroži zahtjevi mogu zastrašiti potencijlane studente. Detaljnije vidjeti u: Rothschild, M., White, L.J. (1995).

65


S druge strane, upisna politika privatnih učilišta koja se temelji na školarinama, čini ih privlačnim samo onim studentima skromnijih sposobnosti, koji nisu uspje-li zadovoljiti upisne kriterije na javnim učilištima, ali imaju mogućnosti platiti visoke privatne školarine. Tako rezultati istraživanja, koje su provele Romero, del Rey (2004), pokazuju da postojanje privatnih učilišta na tržištu utječe na po-zitivne društvene dobitke u usporedbi sa postojanjem samo javnog monopola. Naime, studenti koji pohađaju javne institucije u situaciji monopola nisu pod utjecajem konkurencije, a postojanje privatnih sveučilišta omogućava novim stu-dentima pristup višem obrazovanju. U konačnici, takva situacija, povećava uku-pan dohodak u gospodarstvu. Ipak, one zaključuju kako javna učilišta u većini europskih zemalja uvijek osiguravaju veću kvalitetu obrazovanja od privatnih prije svega kao posljedica upisne politike, koja se temelji na upisnim rezultatima (prijemnim ispitima ili dr.), a ne upisnim naknadama, za razliku od privatnih učilišta čiji osnovni kriterij za upis je cjenovna politika. Naravno, postoje i u europskim zemljama određeni broj privatnih sveučilišta koja imaju stroge upisne standarde. Postojanje takvih kriterija u nekim privatnim institucijama, u kojima nije prvi kriterij uplata školarine i maksimizacija profi ta, karakterizira najčešće katolička sveučilišta. Upravo takve, karakterizira ujedno i viša kvaliteta konačn-og outputa nego u slučaju javnih učilišta. Ne može se zanemariti činjenica da će se u slijedećim godinama europsko tržište visokog obrazovanja značajno promijeniti. To je prije svega posljedica globalne ekonomske recesije i visoke nezaposlenosti uslijed čega je u mnogim zemljama već sada došlo do restrikcija za fi nanciranje visokog obrazovanja. Takvo stanje, pokrenuti će ujedno i daljnji proces privatizacije javnog sustava visokog obrazovanja (Romero, del Ray, 2004, 17-18).

3. Segmentacija tržišta u visokom ekonomskom obrazovanju

Kako bi se cjelovito sagledao odnos javnih i privatnih visokih ekonomskih učil-išta potrebno je pojasniti klasične funkcije sustava pružanja obrazovnih i drugih usluga. Ukoliko se pođe od segmentacije tržišta u visokom obrazovanju, mogu se istaknuti sljedeći segmenti tržišta: studentsko tržište, akademsko – admini-strativno tržište, tržište obrazovnih usluga gospodarstvu i lokalnoj zajednici, te istraživačko tržište. Tek tada se postiže sveobuhvatnost djelatnosti javnih i priva-tnih visokih ekonomskih učilišta.

66


Shema 1. Segmentacija tržišta u visokom ekonomskom obrazovanju

Izvor: Prilagođeno prema Dill, D.D. (1997), str. 167.-185.

Zbog čega segmentacija tržišta? Na svakom od prethodno navedenih tržišta „tr-guje se“ različitim „robama“. Ne samo da se trguje nego procesi „proizvodnje“ traže odgovarajuće ljudske, materijalne, fi nancijske inpute koji se javljaju kao te-meljna pretpostavka funkcioniranja visokoškolskih institucija. Akademski sustavi većine zemalja u proteklim se desetljećima susreću s brojnim silama konkurencije koja pak traži sve više rasprave o društvenim potrebama za obrazovanjem, vladi-nim intervencijama na tržištu obrazovanja i autonomiji sveučilišta (Dill, 1997, 168).

Dakle, što se tiče studentskoga tržišta, u dualnom sustavu obrazovanja javlja se situacija natjecanja javnih i privatnih učilišta u pridobivanju određenog broja stu-denata. Tako prikazana logika studentskog tržišta, najprije opravdava podjelu na javno i privatno obrazovanje. Problemi, međutim, nastaju kada se u „igru“ uključe troškovi i nosioci troškova obrazovanja. Javna politika u obrazovanju pozvana je pronaći rješenja koja će biti na tragu ranije spomenute sintagme „jednakosti šansi u obrazovanju“. Svako odstupanje od poznatog načela prema kojem nema monopol-nih koristi od obrazovanja otvara pitanje vezano za elitizam u sustavu obrazovanja.

Akademsko tržište odražava postojanje svojevrsne mobilnosti sveučilišnih nasta-vnika, kako unutar javnih visokih učilišta, tako između javnih i privatnih učilišta. Njegova razvijenost pretpostavlja primjerenu uređenost i transparentnost susta-va koji mora postaviti jasna pravila mobilnosti sveučilišnih nastavnika. Visoka učilišta, pored redovitih obrazovanih usluga u sustavu formalnog obrazovanja, pružaju određene obrazovne usluge gospodarstvu i lokalnoj zajednici. Za ovu vrstu usluga potrebna je određena obrazovna infrastruktura (nastavnici, materija-lni i tehnološki uvjeti ) kojom se ostvaruje dodatni dohodak. Stupanj razvijenosti

1.) Studentsko tržište

2.) Akademsko tržište

3.) Tržište obrazovnih

usluga gospodarstvu i

loklanoj zajendici

4.) Istraživačko tržište

67


suradnje visokih učilišta i gospodarstva značajan je pokazatelj integracije rezultata znanstvenih istraživanja i potreba gospodarstva u njihovoj učinkovitoj primjeni.

I u konačnici, istraživačko tržište „pokriva“ onaj dio djelatnosti visokih učilišta koji se odnosi na razna fundamentalna i aplikativna istraživanja. Javne potre-be za određenim istraživanjima potiču vlada nevladine institucije koje, u cilju vođenja primjerene ekonomske politike, trebaju stavove i rješenja znanosti. Po-treba svakodnevnog unapređenja poslovanja gospodarskih subjekata o obrazo-vnih institucija traži istraživačke napore koji, po svojoj dubini istraživanja, imaju karakter primijenjenih istraživanja.

Uvažavajući gore naznačenu segmentaciju tržišta u visokom obrazovanju, potreb-no je pojasniti stanje u Hrvatskoj. Posebice stanje u visokom ekonomskom obra-zovanju u Hrvatskoj.

3.1. Segmentiranost u visokom ekonomskom obrazovanju u Hrvatskoj

U više od dvadeset godina samostalne hrvatske države dogodile su se značajne promjene u sustavu obrazovanja. Kada je riječ o sustavu visokih učilišta može se ustvrditi da se dogodila svojevrsna ekspanzija rasta privatnih učilišta. Dotadašnji, dominirajući javni sustav visokoga obrazovanja početkom devedesetih godina 20. stoljeća dobio je konkurenciju osnivanjem prvog privatnog visokog učilišta iz područja ekonomije.

Doista impresivan rast broja privatnih visokih škola 2012. godine „stao“ je na 30 visokih učilišta među kojima dominiraju visoka učilišta ekonomskog usmjerenja. Istovremeno piramidu javnih visokoškolskih institucija tvori 16 veleučilišta i 7 sveučilišta (EduCentar, 2012). Sa stajališta raspoloživih pokazatelja može se reći da se „tržišna utakmica“ između visokih privatnih i javnih učilišta isključivo vodi na studentskom tržištu. Ostala tri tržišta (akademsko, tržište obrazovnih uslu-ga gospodarstvu i lokalnoj zajednici te istraživačko tržište) na određeni način prisutna su samo u sustavu javnog visokog obrazovanja. Dakle, infrastruktura privatnih visokih učilišta nije primjereno razvijena da bi mogla odgovoriti po-trebama izraženije akademske mobilnosti, polučiti značajnije rezultate u sura-dnji s gospodarstvom i lokalnom zajednicom, a posebno značajnije istraživačke outpute. Moglo bi se zaključiti da se cijeli teret komunikacije s gospodarstvom i javnim sektorom odnosi na sveučilišne sastavnice. Pri ocjeni segmentacije tržišta u visokom obrazovanju u Hrvatskoj to treba imati na umu. Naglašena sklonost privatnih visokih učilišta prema ekonomskom usmjerenju te opća insufi cijencija interesa za druga tehnička, društvena i biomedicinska područja sugerira spoz-

68


naju da osnivači visokih privatnih učilišta očekuju interes polaznika upravo za spomenuta tržišno atraktivna obrazovna područja.

Tako oblikovano tržište visokog ekonomskog obrazovanja traži ujednačene kri-terije djelatnosti. Danas se javljaju brojni prijepori glede prednosti, nedostatak i kvalitete javnog i privatnog organiziranja pružanja obrazovnih usluga. Mišljenja su podijeljena. Javna učilišta se „prozivaju“ da su neučinkovita, da „u uvjetima prevelikog broja polaznika“ ne daju obrazovni output za tržište rada. Dapače, rastući broj nezaposlenih osoba ekonomskog usmjerenja pripisuje se nekri-tičkom broju upisanih na sastavnice sveučilišta ekonomskog usmjerenja. S druge strane, zagovornici ideje o privatnom visokom obrazovanju smatraju da se na tim visokim učilištima osigurava kvalitetnija nastava kroz rad u malim grupama, individualni kontakt nastavnika sa svakim studentom te da se za obrazovni pro-ces koriste adekvatan prostor i oprema. Vrlo rijetko se analiziraju pokazatelji o ranijim (srednjoškolskim) obrazovnim postignućima polaznika obrazovanja na javnim i privatnim visokim učilištima, o stvarnim mogućnostima zapošljavanja završenih studenata, te o raspoloživom nastavničkom inputu koji se, za razliku od nastavnika i javnim visokoškolskim institucijama, podvrgava redovitim pro-vjerama nastavne i znanstveno – istraživačke aktivnosti.

3.2. Analiza studentskog tržišta u odnosu javnog i privatnog ekonomskog obrazovanja te načini fi nanciranja

Poznato je da društvo pruža fi nancijsku potporu sveučilištima kroz pet osnovnih kanala: studenti i njihove obitelji; alumni i prijatelji; dobrotvorne zaklade; indu-strija te vlade i njezine agencije. Navedeno vrijedi za većinu sveučilišta u većini zemalja u svijetu, no neka poput najprestižnijeg u Europi - Cambridge - se raz-vijaju i imaju značajne prihode od strane različitih zaklada, privatnih poduzeća, intelektualnog vlasništva, ali i vlastitih sredstava. Visoka ovisnost o bilo kojem od ovih izvora prihoda donosi institucionalne rizike. Na primjer, ovisnost o fi -nancijskim sredstvima studenata i njihovih obitelji stavlja preveliki teret na njih kao i osjetljivost na konzumerizam. Zahtjevi donatora mogu iskriviti akademske potrebe i ciljeve sveučilišta. Financiranje iz industrije može utjecati na istraživ-anje prema određenim područjima u potrazi za rezultatima podložnim brzoj komercijalizaciji. Ovisnost sveučilišta o takvim vrstama prihoda može ih staviti u neizvjestan položaj na fi nancijskom tržištu (Vice-Chancellor’s Offi ce, 2005).

Upravo stoga posebno područje analize studentskog tržišta u odnosu javnog i privatnog visokog ekonomskog obrazovanja predstavljaju školarine. Strogi nad-zor visine participacije studenata na javnim učilištima odražava stavove nositelja javne politike u visokom obrazovanju o potrebi kontinuiteta socijalne osjetlji-

69


vosti glede dostupnosti obrazovnom kapitalu. S druge strane, raspon školarina od 4.500,00 do 40.000,00 kuna na privatnim visokim učilištima otvara niz pi-tanja. Od onih koji povezuju socijalni status roditelja polaznika s obrazovnim postignućima učenika koji upisuju privatna visoka učilišta do radikalnih stajališta prema kojima privatna učilišta ne daju dovoljno znanja studentima te ih smatraju „legalnom“ kupovinom obrazovnog kapitala“. U svakom slučaju, relevantna kritička analiza odnosa javnih i privatnih visokih učilišta u Hrvatskoj treba biti „očišćena“ od apriornih stavova o njihovoj (ne)primjerenosti.

Položaj jednog od temeljnih inputa obrazovnog procesa, onoga koji se odnosi na nastavnike, vrlo je indikativan. Nastavnici sveučilišnih sastavnica redovito se podvrgavaju ocjeni njihove sveukupne aktivnosti (nastavne, stručne, znanstvene) kojom prilikom se koriste brojne metode provjere, od zadovoljstva studenata do trajnog procesa akreditacije djelatnosti visokoškolskih institucija. Slaba mobilnost nastavnika unutar obrazovnog sustava odražava prisustvo brojnih problema koji derogiraju temeljna polazišta bolonjskog procesa. Naznačeni problemi dodatno su veći ukoliko se spomenu stihijski rast privatnih visokih učilišta i netransparentan pristup javne politike koegzistenciji javnog i privatnog obrazovanja u zemlji.

4. Rezultati istraživanja

Obrazovni profi l nezaposlenih jedan je od značajnijih indikatora komplemen-tarnosti sustava obrazovanja i potreba tržišta rada nacionalnog gospodarstva. S jedne strane, on pokazuje nesklad između ponude i potražnje zanimanja, a s druge strane odražava stanje gospodarstva i njegovu apsorpcijsku moć glede novog zapošljavanja. Zbog toga analiza zapošljivosti završenih studenata javnih i privatnih ekonomskih učilišta u Hrvatskoj treba pokazati stvarno stanje visoko-ga obrazovanja u zemlji. Kao što je već prethodno istaknuto za upise na privatna učilišta u većini europskih zemalja ne postoje razredbeni ispiti, pa tako niti na ekonomska učilišta ili poslovne škole. Takva je situacija i u Hrvatskoj te iz tog razloga na privatnim ekonomskim učilištima i poslovnim školama ekspanzivno raste broj upisanih studenata te se jedan dio studenata određenih profi la konti-nuirano susreće s poteškoćama u zapošljavanju. Činjenica je kako signali s tržišta rada jasno ukazuju na potrebu preispitivanja ovakvog načina funkcioniranja.

Upravo stoga analiza je usmjerena na pokazatelje, koji se u Hrvatskoj vrlo ri-jetko analiziraju. Riječ je o stvarnim mogućnostima zapošljavanja studenata ekonomskih usmjerenja, pokazateljima o ranijim (srednjoškolskim) obrazovnim postignućima polaznika obrazovanja na javnim i privatnim visokim učilištima, broju prijava na pojedine studije, broju izbora prvog prioriteta prilikom postupka upisivanja, cijeni studija, minimalnom potrebnom broju bodova za upis i drugo.

70


4.1. Analiza nezaposlenih i zaposlenih dilpomanata sveučilišnih i stručnih ekonomskih fakulteta

Na temelju podataka koji su nam posebno pripremljeni iz baze podataka Hrva-tskog zavoda za zapošljavanje za potrebe ovoga rada analiziraju se nezaposleni i zaposleni diplomanti jednog od ekonomskih fakulteta, veleučilišta, visokih ili viših, javnih ili privatnih škola u Hrvatskoj na godišnjoj razini. Tako je u 2009. go-dini došlo je do porasta broja spomenutih nezaposlenih osoba za gotovo 40%, zatim u 2010. godini za još 23% da bi u 2011. godini broj nezaposlenih ostao porast za oko 8% u odnosu na prethodnu godinu (vidjeti tablicu 1). Smatra se da postoje dva glavna razloga takvom trendu. Prvi je globalna ekonomska kriza koja se snažno odrazila na hrvatsko tržište rada; a drugi sve veći broj javnih i privatnih visokih i viših škola koji ekspanzivno raste u posljednjih desetak godina u Hrvatskoj. Slijedeći grafi kon prikazuje ukupan broj nezaposlenih s diplomom jednog od ekonomskih fakulteta po godinama.

Promatra li se trajanje nezaposlenosti, nezaposlenih osoba s diplomom jednog od ekonomskih fakulteta od 2006.-2011. godine, na temelju tablice 1 moguće je zaključiti kako je najveći broj osoba nezaposleno od 0-2 godine. U proma-tranom razdoblju od 2006.-2011. godine prosječno se to odnosi na oko 75% od ukupnog broja nezaposlenih u pojedinoj godini.

Tablica 1. Broj nezaposlenih osoba s diplomom jednog od ekonomskih fakul-teta, veleučilišta, visokih ili viših, privatnih ili javnih škola u Hrvatskoj prema trajanju njihove nezaposlenosti, 2006.-2011.

2006. 2007. 2008. 2009. 2010. 2011.0 - 6 mj. 2.472 2.138 2.419 3.600 4.517 5.2766 - 12 mj. 852 657 727 1.423 1.454 1.5971 - 2 god. 839 750 669 982 1.591 1.4122 - 3 god. 460 386 363 356 544 5933 - 5 god. 511 498 421 412 426 399Više od 5 god. 840 821 769 729 685 665Ukupno 5.974 5.250 5.368 7.502 9.217 9.942

Izvor: HZZ, baza podataka, Barić, M. ([email protected]), 29. svibanj, 2012., Podaci o neza-poslenim osobama evidentiranim u HZZ-u prema obrazovnim institucijama i završenim obrazo-vnim programima, a strukturirani prema prethodnom trajanju nezaposlenosti,, E-mail za Obadić, A. ([email protected]).

71


Bitno je primijetiti da se tijekom godina ipak smanjuje apsolutan broj dugotrajno nezaposlenih (nezaposlenih od 3-5 godina) osoba s diplomom jednog od eko-nomskih fakulteta, dok se broj nezaposlenih od 0-3 godine povećavao.

U nastavku se analizira ukupan broj nezaposlenih i zaposlenih osoba sa za-vršenim sveučilišnim ekonomskim fakultetom u razdoblju od 2006. do 2011. godine na četiri najveća ekonomska fakulteta u Hrvatskoj, kao i njihov udio u ponudi i potražnji za tim zanimanjima na tržištu rada.

Grafi kon 2. Nezaposlene i zaposlene osobe sa sveučilišnih ekonomskih fakulte-ta, apsolutno i relativno


Od četiri analizirana najveća sveučilišna ekonomska fakulteta prema broju upi-sanih studenata u promatranom razdoblju najviše studenata upisivali su Eko-nomski fakultet u Splitu i Zagrebu te je u skladu s time upravo na tim fakultetima svake godine i diplomirao najveći broj studenata. Upravo je stoga i najveći priti-sak na zavode za zapošljavanje dolazio od strane diplomiranih sveučilinih osoba sa ta dva fakulteta. Ekonomska kriza značajno je utjecala na ukupno smanjivanje zapošljavanje svih nezaposlenih osoba, pa tako i onih sa visokim stupnjem obra-zovanja, a u njihovoj strukturi i na osobe sa završenim ekonomskim visokim obrazovanjem. Prema podacima HZZ-a, do početka 2008. godine, svake godine se zapošljavalo između 70 i 85% osoba sa završenim jednim od ova četiri eko-nomska sveučilišna studija da bi taj udio pao na svega 48% u 2010. godini. U 2011. godini zaposlilo se oko 58% osobe sa završenim ekonomskim fakultetom na jednom od ova četiri fakulteta pri čemu se zaposlilo čak 71% onih koji su diplomirali na Ekonomskom fakultetu Sveučilišta u Rijeci.

-

500

1.000

1.500

2.000

2.500

Nez

apos

leni

Zapo

slen

i

Nez

apos

leni

Zapo

slen

i

Nez

apos

leni

Zapo

slen

i

Nez

apos

leni

Zapo

slen

i

Nez

apos

leni

Zapo

slen

i

Nez

apos

leni

Zapo

slen

i

2006. 2007. 2008. 2009. 2010. 2011.

Ukupan broj nezaposlenih i zaposlenih diplomiranih osoba

Ekonomski fakultet Sveučilišta u Osijeku Ekonomski fakultet Sveučilišta u Rijeci

Ekonomski fakultet Sveučilišta u Splitu Ekonomski fakultet Sveučilišta u Zagrebu

0% 5%

10% 15% 20% 25% 30% 35% 40% 45% 50%

Nez

apos

leni

Zapo

slen

i

Nez

apos

leni

Zapo

slen

i

Nez

apos

leni

Zapo

slen

i

Nez

apos

leni

Zapo

slen

i

Nez

apos

leni

Zapo

slen

i

Nez

apos

leni

Zapo

slen

i

2006. 2007. 2008. 2009. 2010. 2011.

Udio nezaposlenih i zaposlenih diplomiranih osoba od ukupno diplomiranih na odabranim fakultetima

Ekonomski fakultet Sveučilišta u Osijeku Ekonomski fakultet Sveučilišta u Rijeci

Ekonomski fakultet Sveučilišta u Splitu Ekonomski fakultet Sveučilišta u Zagrebu

72


Slijedeća analiza pokazuje nam ukupan broj nezaposlenih i zaposlenih osoba stručnog studija na pojedinim javnim veleučilištima. Od svih veleučilišta u Hrva-tskoj ovdje su odabrana samo ona na kojima se izvode neki od stručnih studija ekonomskog usmjerenja ekonomija, ekonomika, turizam, menadžment, podu-zetništvo, marketing, i drugo).

Tablica 2. Broj nezaposlenih (N) i zaposlenih (Z) prema godinama i javnim ve-leučilištima, stručni studiji

2006. 2007. 2008. 2009. 2010. 2011.N Z N Z N Z N Z N Z N Z

Veleučilište „Lavoslav Ružička“ u Vukovaru

- 0 - 0 - 0 15 0 19 0 53 0

Veleučilište u Karlovcu - 0 - 0 1 0 - 0 - 0 24 0

Veleučilište u Slavonskom Brodu 1 0 1 0 1 0 5 0 11 0 19 0

Veleučilište „Marko Marulić“ u Kninu 1 0 35 0 32 0 17 0 24 0 64 0

Veleučilište u Požegi 56 0 60 0 69 0 105 0 130 0 135 0Veleučilište u Šibeniku 10 0 8 0 12 0 11 0 11 0 12 0

Veleučilište „Nikola Tesla“ u Gospiću - 0 - 0 - 0 9 0 31 0 55 0

Veleučilište u Rijeci 2 0 2 0 16 0 43 0 44 0 25 0

Napomena: studenti različitih ekonomskih usmjerenja (ekonomija, ekonomika, turizam, mena-džment, poduzetništvo, marketing, itd.)


Do ozbiljnijeg porasta broja upisanih studenta na odabranih osam veleučilišta4 na kojima se izvode stručni studiji ekonomskih usmjerenja došlo je od 2008. godine. Od tada se bilježi i priljevih diplomiranih na zavode za zapošljavanje.

4 Među osam veleučilišta uključena su: Veleučilište „Lavoslav Ružička“ u Vukovaru, Veleučilište „Marko Marulić“ u Kninu, Veleučilište „Nikola Tesla“ u Gospiću, Veleučilište u Karlovcu, Veleu-čilište u Požegi, Veleučilište u Rijeci, Veleučilište u Slavonskom Brodu i Veleučilište u Šibeniku.

73


Grafi kon 3. Nezaposlene i zaposlene osobe prema godinama i odabranim privat-nim visokim školama i velučilištu

Izvor: HZZ, baza podataka, Barić, M. ([email protected]), 29. svibanj, 2012., Podaci o neza-poslenim osobama evidentiranim u HZZ-u prema obrazovnim institucijama i završenim obrazo-vnim programima, a strukturirani prema prethodnom trajanju nezaposlenosti,, E-mail za Obadić,

A. ([email protected]).

Do 2008. godine prema evidenciji HZZ-a godišnje se zapošljavalo je oko 75% takvih studenta, no od 2009. godine zbog općeg smanjenja novo otvorenih rad-nih mjesta i značajnih poteškoća u zapošljavanju, zapošljavanje takvih studenata smanjilo se na oko 50% na godišnjoj razini.

U konačnici promatra se i analizira broj nezaposlenih i zaposlenih diplomiranih studenata koji su završili neku od privatnih visokih škola i veleučilišta koje iz-

74


vode ekonomske stručne studije. Analizirane su sve visoke poslovne škole koje u Hrvatskoj izvode ekonomske stručne studije, no obzirom na potencijalno op-terećenje tržišta rada ovdje je odabrano samo pet „najvećih“ koje na godišnjoj razini upisuju najveći broj studenata. Ovdje je potrebno naglasiti kako stručnjaci HZZ-a upozoravaju da je obzirom na godišnji broj upisanih studenta na pojedine poslovne škole te na broj diplomiranih studenata vrlo čudno kako se relativno malen broj njih uopće edvidentira na zavode za zapošljavanja. Pojedini preda-vači5 poslovnih škola objašnjavaju navedeno činjenicom kako se većina njihovih studenata nakon diplomiranja zapošljava u svojim vlastitim poduzećima ili po-duzećima svojih roditelja ili su u istima već zaposleni prilikom upisa na pojedini studij.

Podaci jasno pokazuju kako su se i studenti završenih privatnih ekonomskih stručnih studija počeli teže zapošljavati od početka 2009. godine. Naime, još tijekom 2006. godine oko 82% onih koji su završili jedan od pet odabranih ekonomskih stručnih studija su se zaposlili, a u 2009. godini njih se zaposlilo svega oko 55%. najbolje se zapošljavaju diplomirani studenti Američke visoke škole za management i tehnologiju u Dubrovniku te Visoke škole za poslovanje i upravljanje „Baltazar Krčelić“ u Zaprešiću.

Drugi dio istraživanja u ovom radu usmjeren je na analizu podataka upisanih studenata na različita javna i privatna ekonomska učilišta u Hrvatskoj.

4.2. Analiza podataka upisanih studenata na različita ekonomska javna i privatna učilišta u Hrvatskoj

Analiza podataka upisanih studenata na različita ekonomska javna i privatna učilišta u Hrvatskoj provedena je na temelju on line dostupnih podataka Edu-Centra6. Spomenuti portal sadrži podatke o svim studijima i fakultetima u Hrva-tskoj za razdoblje od 2010. do 2012. godine. Putem njega moguća je relativno jednostavna usporedba pojedinih fakulteta prema različitim kriterijima poput: mjesto izvođenja, broj ECTS bodova, trajanje studija, upisne kvote, broju prijava, prosjeku svih ocjena iz srednje škole upisanih studenata, cijeni studija, smjero-

5 Podaci poznati autorima obzirom da su navedeni željeli ostati anonimni.6 EduCentar je nastao 2002. godine u sklopu portala MojPosao, vodećeg portal za oglašavanje slobodnih radnih pozicija. U svojim skromnim počecima, oglašavao je informatičke tečajeve i škole stranih jezika te među prvima ukazao na važnost dodatnog obrazovanja. Detaljnije vidjeti na web stranici Educentra [dostupno na: http://www.educentar.net/HR/Study/Search/, pristuplje-no: 25.10.2012.].

75


vima i drugo. Za točnost svih podataka garantira Agencija za znanost i visoko obrazovanje.

Za potrebe analize sveučilišnih i stručnih ekonomskih studija u Hrvatskoj u ovom radu odabrane su ustanove koje upisuju najveći broj studenta na prediplomskoj i stručnoj razini. Pri tom su korišteni slijedeći kriteriji: broj ECTS bodova, trajanje studija, broj prijava, prosjek svih ocjena iz srednje škole upisanih studenata, broj prijavljenih na jedno mjesto, cijena studija, broj izbora prvog prioriteta, minima-lan potreban broj bodova te tip studijskog programa. Važno je naglasiti da pre-diplomsku razinu studija u Hrvatskoj izvode samo javne ustanove, dok stručne studije izvode i privatne i javne obrazovne institucije.

4.2.1. Prediplomski sveučilišni studij

U nastavku se analiziraju visoko obrazovne institucije koje izvode sveučilišne ekonomske studije za redovne i izvanredne studente u Hrvatskoj. Najprije se analizira prediplomski studij Ekonomije na slijedećim fakultetima: Ekonomski fakultet Sveučilišta u Zagrebu, Ekonomski fakultet Sveučilišta u Rijeci, Odjel za ekonomiju i poslovnu ekonomiju Sveučilišta u Dubrovniku, Odjel za ekonomiju i turizam Sveučilišta u Puli te Ekonomski fakultet Sveučilišta u Splitu. Prema broju ECTS bodova i trajanju studija razlikuje se jedino Ekonomski fakultet u Zagrebu na kojem prediplomska razina studija traje četiri godine te je ukupno moguće ostvariti 240 ECTS bodova. U slučaju ostalih fakulteta studij traje 3 godine te je moguće ostvariti 180 ECTS bodova. Cijena studija različito se kreće od fakulteta do fakulteta što je prikazano u slijedećoj tablici.

Tablica 3. Cijena prediplomskih studija – Ekonomija, 2012. godine

Naziv studijskog programa Ekonomija Ekonomija Ekonomija Ekonomija Ekonomija

Naziv fakulteta

Ekonomski fakultet

Sveučilišta u Zagrebu

Ekonomski fakultet

Sveučilišta Rijeci

Odjel za ekonomiju i poslovnu ekonomiju

Sveučilišta u Dubrovniku

Odjel za ekonomiju i turizam

Sveučilišta u Puli

Ekonomski fakultet

Sveučilišta u Splitu

Cijena studija (kn) do 6500 do 5500 do 3650 do 5500 do 0

Napomena: u Dubrovniku je cijena studija 2010. godine bila 5500 Kn.

Izvor: Izrađeno na temelju - EduCentar (2012), On line baza podataka EduCentra, [dostupno na: http://www.educentar.net/HR/Study/Search/, pristupljeno: 25.10.2012.]

76


U nastavku se usporedno analiziraju samo oni fakulteti koji izvode prediplomski studij Ekonomije prema prethodno navedenim kriterijima što je prikazano slije-dećim grafi konima.

Grafi kon 4. Prediplomski studij – Ekonomija, redovni studenti, 2010.-2012. godina


Prethodni grafi koni pokazuju kako su učenici srednjih škola u promatranom raz-doblju među svim ekonomskim sveučilišnim studijima kao izbor prvog prioriteta u najvećem broju slučajeva (prosječno 276 puta u promatranom razdoblju) iza-brali Ekonomski fakultet u Zagrebu, redovni studij ekonomije. Kao izbor prvog prioriteta u najmanjem broju slučajeva (svega prosječno 13,3 puta) izabrali su Odjel za ekonomiju i poslovnu ekonomiju Sveučilišta u Dubrovniku. Prosjek svih ocjena iz srednje škole upisanih studenta najviši je na Ekonomskom fakulte-tu Sveučilišta u Zagrebu i iznosio je u 2012. čak visokih 4,41 čime se potvrđuje da se većina najboljih učenika srednjih škola odlučuje za studiranje Ekonomije na Ekonomskom fakultetu u Zagrebu. Među odabranim ekonomskim fakultetima u Hrvatskoj za upis na prediplomski studij, Ekonomski fakultet Sveučilišta u Za-grebu postavio je i najviši kriterij u pogledu minimalnog potrebnog broja bodova

229

357

216

168

97

60

25 10 5

42 27 23

256

194

100

-

50

100

150

200

250

300

350

400

2010

.

2011

.

2012

.

2010

.

2011

.

2012

.

2010

.

2011

.

2012

.

2010

.

2011

.

2012

.

2010

.

2011

.

2012

.

Ekonomski fakultet Sveučilišta u Zagrebu

Ekonomski fakultet Sveučilišta u Rijeci



Odjel za ekonomiju i turizam Sveučilišta u

Puli

Ekonomski fakultet Sveučilišta u Splitu

Broj izbora prvog prioriteta, redovni studenti ekonomije

3,71

4,29 4,41

3,83 3,82 3,96 3,67

3,13 3,50

3,15 3,44 3,39

3,74 3,65 3,74

0,00

0,50

1,00

1,50

2,00

2,50

3,00

3,50

4,00

4,50

5,00

2010

.

2011

.

2012

.

2010

.

2011

.

2012

.

2010

.

2011

.

2012

.

2010

.

2011

.

2012

.

2010

.

2011

.

2012

.






Puli


Prosjek svih ocjena iz srednje škole upisanih studenata, redovni studenti ekonomije

20

82

35 42

39 34

20

9 5

19 12

8

33 30

16

0

10

20

30

40

50

60

70

80

90

2010

.

2011

.

2012

.

2010

.

2011

.

2012

.

2010

.

2011

.

2012

.

2010

.

2011

.

2012

.

2010

.

2011

.

2012

.






Puli


Broj prijavljenih na jedno mjesto, redovni studenti ekonomije

534,2

701,1 671,5 613,1 599,7 625,5

544,4

209,4

311,9 388,9

441,2

250,8

557,9 583,4 554,9

-

100,0

200,0

300,0

400,0

500,0

600,0

700,0

800,0

2010

.

2011

.

2012

.

2010

.

2011

.

2012

.

2010

.

2011

.

2012

.

2010

.

2011

.

2012

.

2010

.

2011

.

2012

.






Puli


Minimalan potreban broj bodova, redovni studenti ekonomije

77


prilikom upisa te kontinuirano bilježi najveći broj prijavljenih budućih studenata na jedno mjesto (uz izuzetak 2010. godine, kada je najveći broj prijavljenih na jedno mjesto bio na Ekonomskom fakultetu Sveučilišta u Rijeci).

Usporedna analiza istih kriterija za izvanredene studente prediplomskog stu-dija Ekonomije pokazuje vrlo slične rezultate, koji su prikazani slijedećim gra-fi konima.

Grafi kon 5. Prediplomski studij – Ekonomija, izvanredni studenti, 2010.-2012. godina


Podaci jasno pokazuju kako su svi odabrani kriteriji za izvanredene studente prediplomskog studija Ekonomije na nižoj razini. Prije svega se to odnosi na traženu razinu znanja obzirom da je prosjeka svih ocjena iz srednje škole upisa-nih studenata značajno niži u odnosu na redovne studente, kao i minimalan broj potrebnih bodova prilikom upisa.

U nastavku se analizira prediplomski studij Poslovne ekonomije na devet sveu-čilišnih institucija u Hrvatskoj koje ga izvode. To su: Ekonomski fakultet Sveučil-išta u Zagrebu, Ekonomski fakultet Sveučilišta u Rijeci, Fakultet za menadžment

28

42

26 29

5

1 3

10

5 4

30 30

13

0

5

10

15

20

25

30

35

40

45

2010. 2011. 2012. 2010. 2011. 2012. 2010. 2011. 2012. 2010. 2011. 2012. 2010. 2011. 2012.






Puli


Broj izbora prvog prioriteta, izvanredni studenti ekonomije

3,65 3,74

2,89 3,00

4,09 3,77

3,02 3,25 3,16 3,11 3,06

0

0,5

1

1,5

2

2,5

3

3,5

4

4,5

2010. 2011. 2012. 2010. 2011. 2012. 2010. 2011. 2012. 2010. 2011. 2012. 2010. 2011. 2012.






Puli


Prosjek svih ocjena iz srednje škole upisanih studenata, izvanredni studenti ekonomije

19 21

14

8 6

11

6 7

6

2

13

8

4

0

5

10

15

20

25

2010. 2011. 2012. 2010. 2011. 2012. 2010. 2011. 2012. 2010. 2011. 2012. 2010. 2011. 2012.






Puli


Broj prijavljenih na jedno mjesto, izvanredni studenti ekonomije

589,3 598,2

437,6 428,5

235,2 186,0

356,8

538,2

217,8 242,4

404,4

181,2 199,8

0

100

200

300

400

500

600

700

2010. 2011. 2012. 2010. 2011. 2012. 2010. 2011. 2012. 2010. 2011. 2012. 2010. 2011. 2012.






Puli


Minimalan potreban broj bodova, izvanredni studenti ekonomije

78


Tabl

ica

4. P

redi

plom

ski s

tudi

j – P

oslo

vna

ekon

omija

, red

ovni

stu

dent

i, 20

12. g

odin

a

Naz

iv

studi

jskog

pr

ogra

ma

BDiB

Poslo

vna

ekon

omija

–

svi s

mje

rovi

Men

adž-

men

t

Poslo

vna

ekon

omija

–

svi

smje

rovi

Poslo

vna

ekon

omija

- tu

rizam

Ekon

omik

a po

duze

t-ni

štva

Poslo

vna

ekon

omija

–

svi

smje

rovi

Poslo

vna

ekon

omija

–

svi

smje

rovi

Poslo

vna

ekon

omija

u

turiz

mu

i ug

ostit

eljst

vu

Poslo

vna

ekon

omija

–

svi

smje

rovi

Naz

iv

faku

lteta

EFZG

EFZG

Odj

el z

a ek

onom

iju

Sveu

čiliš

ta

u Za

dru

EFO

SEF

STEF

ZG i

FOI

EFRI

Odj

el z

a ek

onom

iju

i pos

lovn

u ek

onom

iju

Faku

ltet z

a m

enad

žmen

t u

turiz

mu

i ugo

s-tit

eljst

vu

Odj

el z

a ek

onom

iju

i tur

izam

Mje

sto

izvo

đenj

aZa

greb

Zagr

ebZa

dar

Osij

ekSp

litVa

ražd

inRi

jeka

Dub

rovn

ikO

patij

aPu

la

Cije

na st

udija

(u

Kn)

Do

28.0

00,0

0D

o 6.

500,

00D

o 0,

0D

o 5.

500,

00D

o 0

Do

9.00

0,00

Do

5.50

0,00

Do

3.65

0,00

Do

5.50

0,00

Do

5.50

0,00

Pros

jek

svih

oc

jena

iz

sred

nje

škol

e up

isani

h stu

-de

nata

3,73

4,31

4,17

3,66

4,10

4,22

4,15

3,45

3,88

3,71

Broj

izbo

ra

prvo

g pr

iorit

eta

6110

7867

459

440

167

175

8130

819

1

Broj

prij

ava

316

3128

465

1270

2267

528

980

203

1210

531

Broj

ECT

S bo

dova

240

240

180

180

180

180

180

180

240

180

Traj

anje

(god

.)4

43

33

33

34

3Br

oj

prija

vlje

nih

na

jedn

o m

jesto

65

114

104

102

62

Min

imal

an

potre

ban

broj

bo

dova

275,

643

2,9

612,

552

5,6

629

598,

263

0,6

283,

457

2,4

181,

2

Izvo

r: Iz

rađe

no n

a te

mel

ju -

Edu

Cen

tar

(201

2), O

n lin

e ba

za p

odat

aka

EduC

entra

, [do

stup

no n

a: h

ttp://

ww

w.e

duce

ntar

.net

/HR

/Stu

dy/S

earc

h/,

pris

tupl

jeno

: 25.

10.2

012.

]

79


u turizmu i ugostiteljstvu u Opatiji Sveučilišta u Rijeci, Odjel za ekonomiju i poslovnu ekonomiju Sveučilišta u Dubrovniku, Odjel za ekonomiju i turizam Sveučilišta u Puli, Ekonomski fakultet Sveučilišta u Splitu, Ekonomski fakultet Sveučilišta u Osijeku, Odjel za ekonomiju Sveučilišta u Zadru te Ekonomski fa-kultet Sveučilišta u Zagrebu i Fakultet organizacije i informatike u Varaždinu Sveučilišta u Zagrebu. Ovdje je posebno potrebno istaknuti kako prediplomski studij Poslovne ekonomije na engleskom jeziku – Bachelor Degree in Business (BdiB) izvodi jedino Ekonomski fakultet Sveučilišta u Zagrebu.

U tablici 4. prikazuju se karakteristike spomenutih sveučilišnih institucija koje iz-vode prediplomski studij Poslovne ekonomije na temelju prethodno spomenutih kriterija za redovite studente u 2012. godini.

U tablici su posebno podebljano označene najviše postignute vrijednosti za svaki pojedini kriteriji, a sivom najniže. Cijena studija za redovne studente koji sami plaćaju studij u prosjeku se u 2012. godini godišnje kreće od 5.500,00 do 6.500,00 Kn za punu cijenu studiranja. Izuzetak je Odjel za ekonomiju i poslovnu ekonomiju u Dubrovniku gdje je cijena 3.650,00 Kn odnosno cijena engleskog programa BdiB-a na Ekonomskom fakultetu u Zagrebu koja iznosi 28.000,00 Kn. Prema kriteriju prosjeka svih ocjena iz srednje škole upisanih studenata, broju izbora prvog prioriteta studija i broju prijava, može se zaključiti kako su učenici srednjih škola izrazili najveći interes za studiranje poslovne eko-nomije na Ekonomskom fakultetu u Zagrebu gdje su se ujedno prijavili i učenici s najvećim prosjekom svih ocjena iz srednje škole (prosjek 4,31). Najveći broj pri-javljenih na jedno mjesto ostvaren je na Odjelu za ekonomiju Sveučilišta u Za-dru (11), dok su najviši minimalan broj potrebnih bodova za upis učenici trebali postići za upis na Poslovnu ekonomiju Ekonomskog fakulteta Sveučilišta u Rijeci.

U nastavku se analizira stanje prilikom upisa na studij Poslovne ekonomije na temelju prethodno spomenutih kriterija za izvanredne studente u 2012. godini. Takvu mogućnost nudili su svi fakulteti navedeni u prethodnoj tablici, no neki od njih nudili su pojedine smjerove Poslovne ekonomije i u drugim gradovima. Tako na primjer, Ekonomski fakultet Sveučilišta u Rijeci ima smjer Poduzetništvo u Karlovcu i Bjelovaru; Fakultet za menadžment u turizmu i ugostiteljstvu u Opatiji ima svoj studij u Zaboku; a Odjel za ekonomiju i turizam Sveučilišta u Puli ima smjer Turizam u Umagu.

80


Tabl

ica

5. P

redi

plom

ski s

tudi

j – P

oslo

vna

ekon

omija

, izv

anre

dni s

tude

nti,

2012

. god

ina

Naz

iv

studi

jskog

pr

ogra

ma

BDiB

Poslo

vna

ekon

omija

–

svi

smje

rovi

Men

adž-

men

t

Poslo

vna

ekon

omija

–

svi

smje

rovi

Poslo

vna

ekon

omija

- t

uriz

am

Ekon

omik

a po

duze

t-ni

štva

Poslo

vna

ekon

omija

–

svi

smje

rovi

Poslo

vna

ekon

omija

– sv

i sm

jero

vi

Poslo

vna

ekon

omija

u

turiz

mu

i ug

ostit

eljst

vu

Poslo

vna

ekon

omija

–

svi

smje

rovi

Naz

iv fa

kulte

taEF

ZGEF

ZG

Odj

el z

a ek

onom

iju

Sveu

čiliš

ta

u Za

dru

EFO

SEF

STEF

ZG i

FOI

EFRI

Odj

el z

a ek

onom

iju

i pos

lovn

u ek

onom

iju

Faku

ltet z

a m

enad

žmen

t u

turiz

mu

i ug

ostit

eljst

vu

Odj

el z

a ek

onom

iju

i tur

izam

Mje

sto

izvo

đenj

aZa

greb

Zagr

ebZa

dar

Osij

ekSp

litVa

ražd

inRi

jeka

Dub

rovn

ikO

patij

aPu

la

Cije

na st

udija

(u K

n)D

o 28

.000

,00

Do

6.50

0,00

Do

0,0

Do

5.50

0,00

Do

0D

o 9.

000,

00D

o 5.

500,

00D

o 3.

650,

00D

o 5.

500,

00D

o 5.

500,

00Pr

osje

k sv

ih o

cjen

a iz

sred

nje

škol

e up

isani

h stu

dena

ta3,

793,

783,

683,

33*

2,97

3,58

3,31

2,70

*3,

293,

34

Broj

izbo

ra p

rvog

pr

iorit

eta

215

428

6123

2184

259

16

Broj

prij

ava

4610

4713

024

826

211

429

315

265

63

Broj

ECT

S bo

dova

240

240

180

180

180

180

180

180

240

180

Traj

anje

(god

.)4

43

33

33

34

3Br

oj p

rijav

ljeni

h na

je

dno

mje

sto9

54

35

43

32

0

Min

imal

an

potre

ban

broj

bo

dova

336,

860

0,9

468,

918

7,2

315,

247

6,6

198,

443

0,4

236,

829

5,7

*pod

atak

se

odno

si n

a 20

11. g

odin

u.

Izvo

r: Iz

rađe

no n

a te

mel

ju -

Edu

Cen

tar

(201

2), O

n lin

e ba

za p

odat

aka

EduC

entra

, [do

stup

no n

a: h

ttp://

ww

w.e

duce

ntar

.net

/HR

/Stu

dy/S

earc

h/,

pris

tupl

jeno

: 25.

10.2

012.

]

81


Kao i u prethodnoj tablici tako su i ovdje posebno podebljanom bojom oz-načene najviše postignute vrijednosti za svaki pojedini kriteriji, a sivom najniže. Cijene studija za izvanredne studente identične su kao i u slučaju redovitih stu-denata za osobne potrebe. Prema svim ostalim kriterijima ponovno se potvrđuje kako su učenici srednjih škola izrazili najveći interes za studiranje poslovne eko-nomije na Ekonomskom fakultetu u Zagrebu gdje su se ujedno prijavili i učenici s najvećim prosjekom svih ocjena. Broj prijavljenih na jedno mjesto bio je najveći na prediplomskom studiju Poslovne ekonomije na engleskom jeziku – Bachelor Degree in Business (BdiB) kojeg izvodi jedino Ekonomski fakultet Sveučilišta u Zagrebu. U najvećem broju slučajeva najniže kriterije imao je Odjel za eko-nomiju i poslovnu ekonomiju Sveučilišta u Dubrovniku osim minimalnog broja potrebnih bodova za upis, koji je najniži na studiju Poslovne ekonomije Eko-nomskog fakulteta Sveučilišta u Osijeku.

Nadalje slijedi analiza stručnih ekonomskih studija u Hrvatskoj, koje izvode i javne i privatne institucije.

4.2.2. Stručni studij

Analiziraju se visoko obrazovne institucije koje izvode stručne ekonomske stu-dije za redovne i izvanredne studente u Hrvatskoj u razdoblju od 2010. – 2012. godine. Izabarni među njima su oni privatni fakulteti koji na godišnjoj razini upisuju najveći broj studenata. To su: (1.) Veleučilište VERN, (2.) Visoka škola za poslovanje i upravljanje, Baltazar Adam Krčelić u Zaprešiću, (3.) Zagrebačka škola ekonomije i managementa, (4.) Visoka poslovna škola Zagreb s pravom javnosti, (5.) Visoka poslovna škola Libertas, (6.) Sveučilište u Splitu, (7.) Fakultet za menadžment u turizmu i ugostiteljstvu u Opatiji Sveučilišta u Rijeci, (8.) Eko-nomski fakultet Sveučilišta u Osijeku, (9.) Veleučilište u Slavonskom Brodu, (10.) Veleučilište u Rijeci.

Ovdje treba istaknuti da nije jasno iz kojeg razloga podaci EduCentra ne navo-de da se stručni ekonomski studij za redovite i izvanredne studente izvodi i na Ekonomskom fakultetu Sveučilišta u Zagrebu i to prema tri ponuđena smjera (Trgovinsko poslovanje, Turističko poslovanje, Računovodstvo i fi nancije). Po završetku preddiplomskog stručnog studija, studenti Ekonomskog fakulteta – Za-greb stječu ukupno 180 ECTS bodova7.

7 Detaljnije vidjeti na stranici Ekonomskog fakulteta Zagreb - Ekonomski fakultet Zagreb (2012), Studiji – Prediplomski stručni studij, [dostupno na: http://www.efzg.unizg.hr/default.aspx?id=6069, pristupljeno: 31.10.2012.]

82


Grafi kon 6. Stručni studij – redovni studenti, 2010.-2012. godina


Na temelju prehodnih grafi kona može se zaključiti kako se najviše srednjoškols-kih učenika prijavljivalo na stručne ekonomske studije koje su izvodili sveučilišni fakulteti prije svega Ekonomski fakultet Sveučilišta u Splitu. Na taj fakultet je ujedno bio i najveći broj izbora prvog prioriteta, kao i broj prijavljenih na jedno mjesto. Ujedno na taj fakultet prijavljivali su se i učenici s najvišim prosjekom ocjena iz srednje škole.

Podaci o upisima na ekonomske stručne studije za izvanredne studente dovode do istih zaključaka te su prikazani u grafi konu 7.

1311

79

4 49

5 984

530

302 93

7 60

1 43

0 50

6 33

8 17

9 501

258

135

7944

75

55

5174

17

39

1330

892 12

52

919

761

454 88

5 88

1 59

0

0 1000 2000 3000 4000 5000 6000 7000 8000 9000

2010

. 20

11.

2012

. 20

10.

2011

. 20

12.

2010

. 20

11.

2012

. 20

10.

2011

. 20

12.

2010

. 20

11.

2012

. 20

10.

2011

. 20

12.

2010

. 20

11.

2012

. 20

10.

2011

. 20

12.

2010

. 20

11.

2012

. 20

10.

2011

. 20

12.

1 2 3 4 5 6 7 8 9 10

PRIVATNE JAVNE

Broj prijava, redovni studenti stručnog studija

195

116

145

162

83

93 19

3 11

1 158

28

37

34

43

48

38

812 92

6 96

3 20

9 18

3

83 12

4

88

116

100

57

80

96

0

200

400

600

800

1000

1200

2010

.

2012

.

2011

.

2010

.

2012

.

2011

.

2010

.

2012

.

2011

.

2010

.

2012

.

2011

.

2010

.

2012

.

2011

.

1 2 3 4 5 6 7 8 9 10

PRIVATNE JAVNE

Broj izbora prvog prioriteta, redovni studenti stručnog studija

3,38

3,

36

3,5

3,31

3,

26

3,59

3,29

3,42

3,

46

3,62

3,

58

3,62

3,

78

3,49

3,

53

3,38

3,

39

3,7

3,64

3,

80

3,27

3,

50

3,62

0,00

1,00

2,00

3,00

4,00

5,00

2010

.

2012

.

2011

.

2010

.

2012

.

2011

.

2010

.

2012

.

2011

.

2010

.

2012

.

2011

.

2010

.

2012

.

2011

.

1 2 3 4 5 6 7 8 9 10

PRIVATNE JAVNE

Prosjek svih ocjena iz srednje škole upisanih studenata, redovni studenti stručnog studija

11 8 8 5 4 2 3 2 2 4 5 3 3 2 1

81 75

54

14 11 6

16 11 10 6

16 15 10

0 10 20 30 40 50 60 70 80 90

2010

.

2012

.

2011

.

2010

.

2012

.

2011

.

2010

.

2012

.

2011

.

2010

.

2012

.

2011

.

2010

.

2012

.

2011

.

1 2 3 4 5 6 7 8 9 10

PRIVATNE JAVNE

Broj prijavljenih na jedno mjesto, redovni studenti stručnog studija

83


Grafi kon 7. Stručni studij – izvanredni studenti, 2010.-2012. godina


5. Zaključak

Kada je riječ o sustavu visokih učilišta može se ustvrditi da se dogodila svoje-vrsna ekspanzija rasta privatnih učilišta. Sa stajališta raspoloživih pokazatelja može se reći da se „tržišna utakmica“ između visokih privatnih i javnih učil-išta isključivo vodi na studentskom tržištu. Ostala tri tržišta (akademsko, tržište obrazovnih usluga gospodarstvu i lokalnoj zajednici te istraživačko tržište) na određeni način prisutna su samo u sustavu javnog visokog obrazovanja. Dakle, infrastruktura privatnih visokih učilišta nije primjereno razvijena da bi mogla odgovoriti potrebama izraženije akademske mobilnosti, polučiti značajnije re-zultate u suradnji s gospodarstvom i lokalnom zajednicom, a posebno značajnije istraživačke outpute.

Globalna ekonomska kriza koja se proširila i na Hrvatsku značajno je utjecala na ukupno smanjivanje zapošljavanja svih nezaposlenih osoba, pa tako i onih sa visokim stupnjem obrazovanja, a u njihovoj strukturi i na osobe sa završen-im ekonomskim visokim obrazovanjem. Prema podacima HZZ-a, do početka 2008. godine, svake godine se zapošljavalo između 70-85% osoba sa završenim jednim od četiri najveća ekonomska sveučilišna studija u zemlji (Osijek, Rijeka,

379

220

175

204

43

20

57 12

9 60

12

6 61

23

69

29

11

11

34

727

1307

96

0 71

5 57

9 33

6

273

180

144

199

162

166

0 200 400 600 800

1000 1200 1400

2010

. 20

11.

2012

. 20

10.

2011

. 20

12.

2010

. 20

11.

2012

. 20

10.

2011

. 20

12.

2010

. 20

11.

2012

. 20

10.

2011

. 20

12.

2010

. 20

11.

2012

. 20

10.

2011

. 20

12.

2010

. 20

11.

2012

. 20

10.

2011

. 20

12.

1 2 3 4 5 6 7 8 9 10

PRIVATNE JAVNE

Broj prijava, izvanredni studenti stručnog studija

44 39 25

17 1 2 1

14 6 8 6 1 4 1 2

170

125

74 81 78 66

74

24 32

47

24 19

40

0

20

40

60

80

100

120

140

160

180

2010

. 20

11.

2012

. 20

10.

2011

. 20

12.

2010

. 20

11.

2012

. 20

10.

2011

. 20

12.

2010

. 20

11.

2012

. 20

10.

2011

. 20

12.

2010

. 20

11.

2012

. 20

10.

2011

. 20

12.

2010

. 20

11.

2012

. 20

10.

2011

. 20

12.

1 2 3 4 5 6 7 8 9 10

PRIVATNE JAVNE

Broj izbora prvog prioriteta, izvanredni studenti stručnog studija

3,03

3,

26

3,42

3,21

3,75

3,

18

3,54

2,99

3,36

3,

32

3,02

2,

88

3,04

3,

46

3,2 3,32

3,

27

3,55

2,

87

3,03

3,

37

0,00 0,50 1,00 1,50 2,00 2,50 3,00 3,50 4,00 4,50 5,00

2010

. 20

11.

2012

. 20

10.

2011

. 20

12.

2010

. 20

11.

2012

. 20

10.

2011

. 20

12.

2010

. 20

11.

2012

. 20

10.

2011

. 20

12.

2010

. 20

11.

2012

. 20

10.

2011

. 20

12.

2010

. 20

11.

2012

. 20

10.

2011

. 20

12.

1 2 3 4 5 6 7 8 9 10

PRIVATNE JAVNE

Prosjek svih ocjena iz srednje škole upisanih studenata, izvanredni studenti stručnog studija

2 1 1 3

1 0 1

5

8

2 2 1 1 0 0

11

7

27

16

12

6 5 4 3 2

7 6 5

0

5

10

15

20

25

30

2010

. 20

11.

2012

. 20

10.

2011

. 20

12.

2010

. 20

11.

2012

. 20

10.

2011

. 20

12.

2010

. 20

11.

2012

. 20

10.

2011

. 20

12.

2010

. 20

11.

2012

. 20

10.

2011

. 20

12.

2010

. 20

11.

2012

. 20

10.

2011

. 20

12.

1 2 3 4 5 6 7 8 9 10

PRIVATNE JAVNE

Broj prijavljenih na jedno mjesto, izvanredni studenti stručnog studija

84


Zagreb, Split) da bi taj udio pao na svega 48% u 2010. godini. Trend se poka-zao identičnim i u slučaju diplomiranih studenata stručnog studija ekonomskog usmjerenja na odabranih osam javnih veleučilišta, kao i u slučaju pet „najvećih“ završenih privatnih ekonomskih stručnih studija.

Rezultati provedenog istraživanja na temelju analize podataka upisanih studena-ta na različita ekonomska javna i privatna učilišta u Hrvatskoj za razdoblje od 2010. do 2012. godine potvrđuju kako je među odabranim ekonomskim fakulte-tima u Hrvatskoj za upis na prediplomski studij Ekonomije i Poslovne ekonomije, Ekonomski fakultet Sveučilišta u Zagrebu (uz izuzetak Ekonomskog fakulteta u Rijeci za redovite studente u 2012. godini) postavio najviše kriterije u pogledu minimalnog potrebnog broja bodova prilikom upisa te kontinuirano bilježi naj-veći broj izbora prvog prioriteta, najveći broj ukupnih prijava te najveći broj prijavljenih budućih studenata na jedno mjesto. Stoga se može zaključiti kako su učenici srednjih škola izrazili najveći interes za studiranje Ekonomije i Poslo-vne ekonomije na Ekonomskom fakultetu u Zagrebu gdje su se ujedno prijavili i učenici s najvećim prosjekom svih ocjena iz srednje škole koji su se ujedno i upisali na taj fakultet.

Provedena analiza daje samo naznake za daljnja istraživanja koje svakako ne-dostaju u Hrvatskoj na razini tercijarnog obrazovanja. Rezultati svakako ukazuju na važne trendove, koji su bili i očekivani. U kontekstu usklađivanja politika na tržištu rada i hrvatske obrazovne politike bilo bi vrlo interesantno promotri-ti brzinu zapošljavanja studenata koji završavaju pojedine ekonomske sveučil-išne i stručne studije u Hrvatskoj, no za takvo adekvatno praćenje nije dovoljno analizirati samo podatke Hrvatskog zavoda za zapošljavanje već bi bilo nužno analizirati i aluminije pojedinih fakulteta. Nažalost takvi podaci nisu nam bili dostupni.

6. Literatura

1. Altbach, P. G. (1997), Let the buyer pay: International trends in funding for higher education. International Higher Education, Vol. 9, str. 16-17. [dostupno na: http://www.bc.edu/bc_org/avp/soe/cihe/newsletter/News09/text9.html, pristupljeno: 05.10.2012.]

2. Dill D.D., (1997) Higher education markets and public policy. Publisher by Elsevier Sciences Ltd., Great Britain, Vol. 10, No. 3-4, str. 167.-185

3. Ekonomski fakultet Zagreb (2012), Studiji – Prediplomski stručni studij, [dostupno na: http://www.efzg.unizg.hr/default.aspx?id=6069, pristupljeno: 31.10.2012.]

4. Epple, D., Romano, R. (1998), Competition between Private and Public Schools, Vou-chers, and Peer-Group Effects. American Economic Review, Vol. 88, No. 1, str. 33.-62.

85


5. EduCentar (2012), On line baza podataka EduCentra, [dostupno na: http://www.edu-centar.net/HR/Study/Search/, pristupljeno: 25.10.2012.]

6. HZZ (2012), Baza podataka Hrvatskog zavoda za zapošljavanje, Središnji ured HZZ-a, Zagreb.

7. Liessmann, K. P. (2008), Teorija neobrazovanosti, Zablude društva znanja, Naklada Jesenski i Turk (prijevod), Zagreb.

8. OECD (2012), Education at a Glance 2012, OECD Indicators, OECD, Paris.

9. Romero, L., del Rey, E. (2004), Competition between public and private universities: quality, prices and exams, Working paper 04-64, Economic Series 23, November 2004, Universidad Carlos III de Madrid, Madrid.

10. Rothschild, M., White, L.J. (1995), The analytics of the pricing of higher education and other services in which the customers are inputs. Journal of Political Economy, Vol. 103, No. 3, str. 573.-86.

11. Vice-Chancellor’s Offi ce (2005), Public and Private: Universities, Government and Society, University of Cambridge, Cambridge, [dostupno na: http://www.admin.cam.ac.uk/offi ces/v-c/role/speeches/20051001.html, pristupljeno: 16.10.2012.]

12. Williams, G. (1996), The many faces of privatization. Higher Education Manage-ment, Pergamon Press, Oxford, Vol. 8, str. 39-56.

13. Winston, G. (1999), Subsidies, Hierarchy and Peers: The Awkward Economics of Higher Education. Journal of Economic Perspec tive, Vol. 13, No. 1., str. 13.-36.

87

ODNOSI FAKULTET-SVEUČILIŠTE: PROMIŠLJANJA ISKUSTVA UVOĐENJA BOLONJSKOG PROCESA

Odnosi fakultet-sveučilište: promišljanja iskustva uvođenja bolonjskog procesa

Heri BEZIĆ*

Marija KAŠTELAN MRAK**

Saša ŽIKOVIĆ***

Sažetak: Rad se osvrće na razvoj odnosa među organizacijskim entitetima su-stava visokog obrazovanja u Republici Hrvatskoj, odnosno vrlo usko, na odnos razvoj odnosa sveučilište-fakultet. Radom se razmatraju okolnosti koje dovode do formalnog razgraničenja odgovornosti između države (MZOS), javnih sve-učilišta i javnih fakulteta te ispravne mjere preciziranja institucionalnih okvira (zakonskih ograničenja autonomnog djelovanja fakulteta). Osnovno je polazište autora da se postojeći (pa i novopredlagani) formalni organizacijski okvir mora procjenjivati s obzirom na sposobnost koju je sposoban ostvariti u podržavanju efi kasnog djelovanja sustava visokog ekonomskog obrazovanja u tekućem vre-menu te mogućnost prilagodbe (efi kasne tranzicije) sukladno zahtjevima okoli-ne. Rad je strukturiran u tri cjeline. U prvoj su minimalistički izložena teoretska polazišta kako bi se ukazalo na proces promišljanja zapažanja iznesenih u radu. U drugom je dijelu prikazano nekoliko fenomena koji doprinose razumijevanju postojećeg stanja te prikaz razvoja odnosa sveučilište-fakultet u slučaju Ekonom-skog fakulteta Sveučilišta u Rijeci. Rad završava zaključnim komentarima. Rad je deskriptivan u metodološkom pristupu. Za ilustraciju procesa koji se odvijaju na riječkom sveučilištu korišteni su dokumenti samog sveučilišta, dok su statistički

* Prof. dr. sc. Heri Bezić, Ekonomski fakultet Rijeka, email: [email protected]

** Prof. dr. sc. Marija Kaštelan Mrak, Ekonomski fakultet Rijeka, email: [email protected]

*** Prof. dr. sc. Saša Žiković, Ekonomski fakultet Rijeka, email: [email protected]

88

HERI BEZIĆ, MARIJA KAŠTELAN MRAK, SAŠA ŽIKOVIĆ

podaci, pretežno iz eurostat baze, korišteni su kako bi se istaknuli određeni procesi.

Ključne riječi: organizacija visokog školstva, odnos sveučilište-fakultet, reforma

1. Uvod

Pitanja vezana uz strukturiranje i upravljanje sustava visokog školstva aktualna u svijetu i osobito Europi. Većina europskih država u proteklom je desetljeću provela reforme sukladno bolonjskoj deklaraciji, uključujući Hrvatsku. Utoliko je sada pravi trenutak za sabiranje dosadašnjih iskustava pri provedbi reformi i za razmatranje pravaca budućih promjena. K tome, tijekom protekle dvije go-dine, u Republici Hrvatskoj je s nacionalne razine inicirano donošenje nekoliko zakonskih prijedloga čija je svrha bila potaknuti nastavak reformi.1 No, kako su predložena rješenja naišla na otpor u akademskoj zajednici, nameće se dojam da su novoponuđena zakonska rješenja, premda radikalna, razvijana i stavljana u raspravu bez odgovarajućih prethodnih priprema, pa i analiza. Ili, ukoliko su dovoljno sadržajne analize i postojale, one nisu na vrijeme stavljene na uvid zainteresiranoj javnosti te nije bilo prilike za provedbom dovoljno razrađenih nezavisnih istraživanja kojima bi se pokušalo predvidjeti mnogostruke učinke usvajanja predloženih rješenja, odnosno simulirati posljedice koje bi reforme izazvala na razini različitih dionika reformi.

Osim uvažavanja pozicija pojedinih dionika, potrebno je također uvažiti činjeni-cu da formalna zakonska rješenja, ne proizlaze iz vakuuma, već se javljaju kao „ozakonjenje“ procesa koji se kontinuirano razvijaju iskazujući pritom stavove i interese vladajuće politike. Te stavove oblikuju opažanja trendova u referentnim društvenim okolinama (državama članicama Europske Unije) te je nepobitno da se cjelovita slika trendova u Republici Hrvatskoj, uključujući i raspravu o do-metima i posljedicama tekućeg eksplicitno/implicitnog reformskog pritiska mora sagledavati kompleksno zakonitosti koje organizacijska teorija veže uz proble-matiku organizacijskog oblikovanja.

Naime, kako će se nastojati ukazati u radu, u Republici Hrvatskoj postoji trend jačanja upravljačke snage sveučilišta uz ograničavanje autonomije fakulteta. Nužno se otvara i pitanje mogućih prepreka (sukoba) koji se mogu pojaviti pri preraspodjeli moći. Posebna sfera problema/sukoba uključuje i dalekosežno pi-

1 Uz predstavljanje novih zakonskih prijedloga, proteklo je razdoblje obilježeno i nizom mjera, manje poznatih široj javnosti, koje su često u pozadini nosili pečat (obrazloženje) podizanja kvalitete sustava visokog obrazovanja.

89


tanje, kojim se ovaj rad ne stigne baviti, jesu li trendovi „sputavanja“ društvenih znanosti u dugoročnom interesu hrvatskog društva.

2. Temeljna teorijskih polazišta organizacijskog oblikovanja

Teorija organizaciju sagledava kao alat za usklađivanje aktivnosti ljudi na za-jedničkom zadatku (Jones, 2013, str. 24.) Sukladno navedenom, organizaciju je moguće shvatiti kao sustav upravljanja resursima (s posebnim naglaskom na in-formacijskim tokovima) koji određenoj društvenoj cjelini daje identitet i konzi-stentnost djelovanja. Izgradnja organizacije/institucija zapravo je proces izgrad-nje upravljačkih mehanizama kako bi se postiglo efi kasno djelovanje.

Organizacije posjeduju svoju plansku (osviještenu) dimenziju koju često poisto-vjećujemo s formalnim ustrojem (obično ju nazivamo formalnom organizaci-jom), odnosno hijerarhijom, te svoju spontanu, samoorganizirajuću dimenziju koju često poistovjećujemo s organizacijskom kulturom (nazivamo je neformal-nom organizacijom).2

2.1. Smisao organizacijskog oblikovanja

Oblikovanje organizacije, odnosno uspostava unaprijed osmišljenih i propisanih razgraničenja odgovornosti i defi niranje zadanih obrazaca odlučivanja i postu-panja temeljni je problem kojim se bavi organizacijska teorija.

Teorijska su očekivanja da pridržavanje određenih principa doprinosi efi kasno-sti organizacije. Efi kasnost je moguće razgraničiti u barem dvije dimenzije: efi -kasnost provedbe osnovne djelatnosti (kao relativni omjer inputa i outputa u osnovnoj djelatnosti; odnosno u više djelatnosti koje djelomično mogu dijeliti resurse – scale and scope economies)3 te efi kasnost upravljačkog aparata (effi -ciency of governance).

2 Spektar pojava koje možemo podvesti pod formalnu i neformalnu organizaciju svakako je širi; ovdje su organizacijska hijerarhija i organizacijska kultura istaknuti samo kako bi se naglasila dvojnost postojanja organizacije: kao relativno stabilnih propisa i pravila s jedne strane, te dinamičnih procesa, s druge strane. 3 Tirole (1995) ovaj aspekt promatranja organizacije definira frazom „the firm as a static synergy“ nasuprot shvaćanju organizacije kao dugoročnog partnerstva „long-run relationship“ koji pretpostavlja kombiniranje mehanizama autoriteta i slobodne volje članova u dinamičkoj interakciji.

90


Ekonomska teorija organizacije progovara apstrahirajući pitanja granica organi-zacije kao institucionalnog okvira (i njenih konstitutivnih dijelova) koristeći ter-minologiju minimalno efi kasnog razmjera aktivnosti te ekonomskih prednosti čistog tržišnog odnosa (engl. spot-markets) nasuprot internalizaciji kao mehaniz-mu interne kontrole transakcija. (Church, 2000, str. 59-60)

Uz navedeno, sukladno određenju da se organizacija koordinira i svjesnim i ne-svjesnim postupcima, od kojih su prvi pretežno formalni i statični dok su drugi neformalni i dinamični, moguće je govoriti i o statičkoj (= tekuća, tehnički uvje-tovana, iskoristivost resursa) i dinamičkoj efi kasnosti (= relativna brzina i troškovi prilagodbe na novonastale uvjete okoline; ekonomski značajna jer odvlači resur-se iz osnovne djelatnosti organizacija). Slična je logika i u pogledu alokacijske efi kasnosti.

U provedbenom (upravljačkom) smislu, svrha analiziranja i planiranja organiza-cije je u:

- osvješćivanju aktivnosti koje je potrebno obaviti,- postizanju jedinstva djelovanja, to jest utvrđivanju međuzavisnosti parcijal-

nih zadataka, odnosno komplementarnosti i vremenske slijednosti pod-ci-ljeva potrebnih da bi se obavio cjelovit zadatak,

- jasnom razgraničenju odgovornosti, kako bi se u uvjetima koji nalažu surad-nju izbjegli sukobi oko nadležnosti,

- postavljanju sustava motivacije i sustava razrješavanja konfl ikata- uspostavljanju centralnog mjesta autoriteta koji će u realnom vremenu pro-

voditi koordinaciju/intervencije u djelovanje zavisnih dijelova cjeline.

Povijesno gledano, općepoznata Fayolova funkcijska hijerarhija proizlazi iz raz-graničenja djelatnosti unutar jednog poslovnog sustava s ciljem identifi ciranja:

1. područja odgovornosti pojedinih menadžera,2. principa specijalizacije znanja unutar izričito imenovanih temeljnih djelat-

nosti.

2.2. Individualno i grupno djelovanje - motivacija pojedinaca i grupa

Organizacije djeluju posredstvom ljudi. Organizacije jesu sustavi kolektivnog djelovanja. (Colombo, Delmastro, 2008) Organizacijska uloga pojedinaca i sku-pina (ona koju im propisuje formalna organizacija) predstavlja samo jedan vid djelovanja pojedinaca i skupina. Mjera u kojoj će se poistovjećivati upravo s tom

91


organizacijskom ulogom ovisit će o mnogobrojnim faktorima. Posebni naglasak potrebno je staviti na vlastitu motivaciju i utjecaje okoline. Naime, intelektualni rad nije pogodan za objektivizirana mjerila. Usmjeravanje pažnje na određene segmente posla, usredotočenost na sam proces obavljanja zadatka, te na kvali-tetu proizišlih učinaka, kod intelektualnog su rada nedostupni vanjskim opserva-cijama, barem u relativno kratkom razdoblju.

U kontekstu tekućih zbivanja u visokom obrazovanju, uočavanje navedenih pro-blema relevantno je za zauzimanje stavova oko naizgled tehničkih pitanja koja imaju dugoročne ekonomske i organizacijske implikacije. Kao primjer mogu se uzeti aktivnosti nastavnika. Promatrajući resurs rada u nastavi, rasprave je mo-guće očekivati oko pitanja:

1. radne norme, odnosno odnosa vremena (radnog opterećenja) nastavnika, obavezama u znanstvenim i stručnim aktivnostima (a već je u postupku izri-čito uvođenje i četvrte kategorije inovacijskih aktivnosti),4

2. prava na rad izvan matične organizacije (i nakon prekida radnog odnosa),

3. razmjera i oblika kontrola nad ulaganjima u vlastite resurse na razini poje-dinačnih institucionalnih jedinica (na primjer, kako sugerira Prijedlog doku-menta Mreža visokih učilišta (str. 17.), propisani minimum vlastitih nastavni-ka je različit za sveučilišne i veleučilišne programe; udio vlastitih nastavnika određen je sa 50% za sveučilišta i 30% za veleučilišta, implicira prelijevanja resursa među institucijama, a da među njima ne postoji jasan tržišni odnos; u najboljem slučaju, tržišni odnos postoji između pojedinca/nastavnika kao fi zičke osobe i ne-matične institucije/često privatnog učilišta).

Ako motivacija pojedinaca i grupa proizlazi iz doživljavanja vlastitog položaju u odnosu na referentne skupine, krajnje pojednostavljeno, interesi pojedina-ca biti će artikulirani u uvjetima ugroženosti. U uvjetima osjećanja (stvarne ili percipirane) povišene razine „ugroženosti“ interesi će dovesti do djelatnog prilagođavanja, sve do eventualne nove institucionalizacije interesnih skupina. U slučaju formalizacije tih institucija moguće je očekivati stvaranje paralelnih organizacijskih obrazaca s vlastitom upravljačkom strukturom koje mogu težiti divergentnim ciljevima u odnosu na ciljeve postojećih (zakonom defi niranih) institucija.

U uvjetima ograničenosti ljudskih resursa (fi nancijski razlozi ograničavanja no-vog zapošljavanja; čak prijetnja smanjivanju raspoloživih ljudskih resursa uslijed

4 Problem suodnosa nastavnih, istraživačkih i propagatorskih uloga sveučilišta relativno se često se pojavljuje u radovima o reformi organizacije visokog školstva. (H. Etzkowit, 2000)

92


nemogućnosti zasnivanja radnog odnosa novacima s doktoratom) i za obavlja-nje postojećeg opsega posla, to može voditi daljnjem udaljavanju nastavnika od iskonske motivacije da uzorno podučava svoje studente.

2.3. Smisao uvođenja pojma decentralizacije u raspravu

Pojam decentralizacije označava teorijsku apstrakciju korištenu u povijesnom kontekstu kritičkog osvrta na trend centralizacije koji nastupa kao posljedica konglomeratskog rasta poduzeća u prvoj polovici dvadesetog stoljeća. Prednosti centralno usklađenog rasta očitovale se su se u operativnoj efi kasnosti funk-cionalno integriranih poslovnih sustava proizišloj iz boljeg korištenja komple-mentarnih resursa i zajedničkih dobara (menadžerski i administrativni kapacitet, vidljivost, reputacija) te dinamične efi kasnosti zasnovane na široj dostupnosti informacija (uslijed „pokrivanja“ šireg spektra aktivnosti), transfere dobre prakse, prikladnije interpretacije zbivanja u okolini i uspješnijeg pregovaranja s vanjskim partnerima te uvećane (zajedničke) fi nancijske snage koje je dozvoljava ulazak u zahtjevnije, pojedinačnim članovima nedostupne poduhvate kao i lakšu amor-tizaciju poremećaja iz okoline… Rasprave o decentralizaciji utoliko postaju ra-sprave o granicama rasta poslovnih sustava, naravno uz pokušaj iznošenja argu-mentacije koja će ukazivati na gubitak ekonomija rasta.

Decentralizacija postaje jedna od dominantnih teme rasprava o organizaciji 60-tih godina XX stoljeća koja će se protegnuti i u 70-te. U tom razdoblju sve više jača svijest da se formalnim pravilima umjesto kontroliranog stanja i viso-ke efi kasnosti, uslijed prekomjernog „vanjskog“ i „a-priori“ uređivanja sustava, više može postići „spuštanjem“ ovlasti odlučivanja na niže hijerarhijske razine. Organizacijske i ekonomske posljedica decentralizacije jesu „plošnije“ organi-zacije (popularni opisni izraz lean-mean) i s njima niži upravljački troškovi (im-proved governance effi ciency). Dodatno, dobitak decentralizacije može biti i informirano odlučivanje (razdioba ovlasti na one segmente organizacije za koje se prosuđuje da posjeduju najbolju koncentraciju specijalističkih znanja potrebni za donošenje ispravne odluke. Treće, skraćujući putove kolanja informacija, te umanjujući broj sudionika u komunikacijskom lancu, decentralizacija ubrzava reakciju na promjene u okolini, povećavajući dinamičnu efi kasnost. Konačno, pravo i sposobnost odlučivanja spuštene na nižu razinu povećavaju osjećaj kon-trole nad vlastitom sudbinom, jačajući tako budnost i usmjeravajući motivaciju organizacijskih aktera na očuvanje opstojnosti organizacije.

Teorijski je moguće protumačiti i osnovne rizike decentralizacije, a oni proizlaze iz gubitka nadzora od strane središnjeg mjesta upravljanja, pogrešne alokacije resur-

93


sa koja može biti posljedica težnji za oportunističkim ponašanjem „podružnica“ ali i posljedica ustroja kontrolnog (informacijskog) sustava koji „središnjica“ uspo-stavlja kako bi umanjila troškove i rizik vlastite izloženosti oportunizmu sastavnica.

Tako, premda jačanje autonomije podružnica može biti motivirano nastojanjima za snižavanjem troškova upravnog aparata, činjenica je da formalni nadzor sa središnjih razina (preneseno MZOS-a, ali i sveučilišta nad fakultetima, članica-ma) ima svoje „dodatne“ troškove te se bez sustavne analize ne može jednostav-no prosuditi koliko su bilo centralizacija bilo decentralizacija ekonomski efi ka-sne. Drugim riječima, stvarno povećanje autonomije nižih upravljačkih razina u odnosu na središnje potrebno je procijeniti uspoređivanjem dodatnih admini-strativnih troškova nasuprot dobicima u brzini/prikladnosti odluka donesenih na nižim razinama. Stanje „krize“ samo usložnjava odnose među članicama, vodi nepovjerenju i potencijalnom sukobu oko ovlasti.

Budući da se ovim radom namjerava tek otvoriti prostor za diskusiju u nastavku će se komentirati samo opažanja o količinama informacija razmijenjenih među hijerarhijskih razinama. Prikladniji (točniji) zaključci o stanju autonomije bili bi eventualno moguće kad bi se pratilo prenošenje povlasti s jednih na druge razine po sadržaju, s time da bi tada došli do konstatacija o smjeru procesa centraliza-cije/decentralizacije, ne nužno o ekonomskoj efi kasnosti nastalih organizacijskih promjena. Svakako su, kao posebna tema istraživanja potrebne detaljnije analize odraza promjena zakonodavnog okvira (i provedbene prakse) na pojedince u sustavu visokog obrazovanja, osobito strukture korištenja raspoloživog vremena administrativnog osoblja po fakultetima, nastavnika, te osobito nastavnih angaži-ranih u upravljačke aktivnosti.

3. Pregled stanja

Ako se opće odrednice rasprava o ekonomskom smislu decentralizacije prebace s apstraktne (teorijske) razine na fenomene iz realnog svijeta, to jest sustav viso-kog obrazovanja u Republici Hrvatskoj, potrebno je odrediti da li je (a eventual-no i u kojoj je mjeri) proteklo razdoblje doprinosilo centralizaciji sustava visokog školstva. Osobno iskustvo sudjelovanja u upravi fakulteta ukazuje da je količina traženih izvješća i analiza značajno porasla zadnjih 6 godina. U nastavku ćemo se stoga osvrnuti na dvije domene problema: usporedbom sa stanjem u svijetu i trend razvoja „poslovne prakse“ u Republici Hrvatskoj.

Razvoj bilo kojeg sustava predstavlja povijesni proces vanjskim pritiscima (dr-žavnim administrativnim aparatom/konkurencijom) koji sustav tjeraju na rast i prilagodbu.

94


Polazna pitanja za postizanje reformskih ciljeva u sustavu javnog visokog obra-zovanja svode se na pitanje održivosti „strategije“ koju ocrtavaju prijedlozi novih zakona o visokom obrazovanju i o sveučilištu kao zajednici institucija visokog obrazovanja. Naime, efi kasna provedba reformi zahtijeva prije svega poznavanje problematike, ali i koordinaciju motivacije svih dionika i to već prilikom artiku-liranja ciljeva reforme, odnosno defi niranja prijedloga zakona. Naime, prego-varanje u ovoj fazi polazište je za uspostavu uravnoteže ovlasti središnje vlasti, sveučilišta kao prijenosno-operativnog koordinatora u provedbi reformi te bazne provedbene razine, to jest fakulteta kao sveučilišnih institucionalnih članica te konačno pojedinaca. Dojam je autora da potreba koordinacije motivacije dioni-ka procesa reformi u dosadašnjim raspravama nije dovoljno uvažavana. Otuda i neka otvorena pitanja, kao što su:

1) Pitanje ishodišta “inicijative” i njegove prihvaćanosti od strane odgovornih za provedbu reformi ili preciznije: jesu li od vlasti planirani radikalni preokreti, u percepciji dionika procesa, izraz realnosti/poželjnosti promjena, kako su percipirani troškovi tranzicije i pravičnost njihove raspodjele među dionicima;

2) Problemi upravljanja: tko upravlja procesom tranzicije; u kojim je aspektima proces centraliziran a u kojim decentraliziran; tko i prema kojim kriterijima (prihvatljivim kritičnoj masi) razrađuje provedbenu razinu reformskih smjer-nica i mjera;

3) Pitanje odnosa prema povijesnim iskustvima: koja je dinamika očekivanih promjena i/ili u kojoj je mjeri proces unaprijed strukturiran, odnosno jesu li očekivane promjene unaprijed poznate dionicima te da li im omogućuju dostatno razdoblje za individualnu i institucionalnu prilagodbu;

4) Problemi tehnološko-ekonomske održivosti: koja su to “tržišta” koje hrvatski sustav visokog obrazovanja uslužuje; konkuriraju li sustav institucionalne jedinice u sustavu međusobno, odnosno: Jesu li sustavi u HVO dimenzijama (ekonomije razmjera) dostatno veliki, odnosno kvalitativno usporedivi i cjenovno konkurentni na europskom i svjetskom tržištu, Jesu li strukturalni podsustavi (regionalni, po područjima znanosti, obli-cima vlasništva/fi nanciranja) dominantno komplementarni ili međusobno konkuriraju.

Kako bi se rasvijetlilo okolnosti koje mogu sugerirati odgovore na postavljena pi-tanja u nastavku se ukratko opisuju reformski procesi u svijetu te razmatra razvoj procesa integracije sveučilišta u našoj zemlji.

95


3.1. Reformski procesi u RH u svjetlu rasprava o autonomiji sveučilišta u SAD i Europi

U Republici Hrvatskoj, s dominantno javnim izvorima fi nanciranja visokog školstva, stupanj autonomije fakulteta uređuje se zakonom, ali i provedbe-nom praksom. Zakonom o znanstvenoj djelatnosti i visokom obrazovanju (NN 123/03) defi nira se Sveučilište kao instituciju koja „…integrira funkcije svojih sastavnica, posebno fakulteta, akademija i odjela (dalje: funkcionalna integra-cija) te putem svojih tijela osigurava njihovo jedinstveno i usklađeno djelova-nje u skladu sa strateškim i razvojnim odlukama o akademskim pitanjima i o profi liranju znanstvenih istraživanja te jedinstveno i usklađeno djelovanje u fi nancijskom poslovanju i pravnom prometu, investicijama, razvojnim plano-vima te u nastupu prema vanjskim partnerima u znanstvenim djelatnostima i visokom obrazovanju… Statutom sveučilišta, aktom o osnivanju te općim ak-tima sastavnica utvrđuje se način upravljanja koji osigurava integriranost funk-cija sveučilišta i ostvarenje interesa i ciljeve radi kojih je sveučilište osnovalo sastavnicu.“ (čl. 53, st. 2. i 3.)

Odmah je uočljivo da se razina autonomije fakulteta time svodi na operativnu razinu, u mjeri u kojoj su „razvoj“ i „politike“ iz ključnih djelatnosti, akademskih i znanstveno-istraživačkih, ali i onih vezanih uz resurse, ljudske i fi nancijske, pro-stor za „usklađivanje“ djelovanja na razini sveučilišta. To potvrđuje drugi stavak istog članka Zakona: „Djelovanje pojedinih sastavnica, posebice razina njihovih ovlasti u pravnom prometu i poslovanju, utvrđuje se statutom sveučilišta i aktom o njihovu osnivanju. Aktom o osnivanju može se predvidjeti davanje suglasnosti osnivača na statut.“ (podcrtali autori). U tekstu zakona iz 2003. djelokrug aktiv-nosti sveučilišta izričito naveden kroz 20 točaka, djelokrug sloboda odlučivanja pri fakultetima nije precizan, značajno je manji i svodi se na nabrajanje svega 4 područja u ingerenciji fakultetskog vijeća. 5

Drugim riječima, formalno gledano, kad je riječ o akademskih slobodama, nor-mativno one doslovno predstavljaju prostor „sveučilišne autonomije“. Sukladno teorijskim promišljanjima iz drugog poglavlja, autonomija nižih upravljačkih ra-

5 Čak je Ustavni sud je 2007. osporio određene stavke Zakona za koje je smatrao ograničavajućim za organizacijsku slobodu sveučilišta, ali prvenstvenu u odnosu na okolinu/državu; ne u odnosu na članice/sastavnice. Ovlasti sveučilišta nakon toga su reducirane a djelovanje fakulteta-sastavnica kao poslovnih osobnosti barem je spomenuto: „Djelovanje pojedinih sastavnica, posebice razina njihovih ovlasti u pravnom prometu i poslovanju, utvrđuje se statutom sveučilišta i aktom o njihovu osnivanju. Aktom o osnivanju može se predvidjeti davanje suglasnosti osnivača na statut.“ (čl. 54. st. 4.)

96


zina, fakulteta, prvenstveno je stvar provedbene prakse, donosno naslijeđenih obrazaca ponašanja, koji, kao što pokazuje i primjer odluke Ustavnog suda iz 2007. uspijevaju stanovito vrijeme odolijevati namjerama središnje vlasti.

No, činjenica je da intencija daljnje integracije sveučilišta i dalje prevladava. Nacrt prijedloga Zakona o sveučilištu sadrži nekoliko odredbi koje ukazuju na čvrstu namjeru poticanja daljnje centralizacije hrvatskih sveučilišta. Kako ne bi bilo dileme oko namjera zakonodavca, važne dijelove teksta prenosimo u izvor-nom obliku:

“1. Utvrdit će se mehanizmi temeljem kojih će se sveučilištima omogućiti pro-vedba više razine integracije;

2. Ojačat će se pozicija rektora i sveučilišnih tijela te osigurati podloga za kvalitetno upravljanje sveučilištem;

3. Utvrditi će se veća autonomnost sveučilišta u pogledu defi niranja vlastite strategije i osiguravanja javnih sredstava za provedbu te strategije, uz isto-dobno podizanje razine odgovornosti sveučilišta za raspolaganje fi nancijskim sredstvima;

4. Utvrdit će se obveza ustrojavanja središnjega fi nancijskog informacijskog sustava;

5. Precizirat će se provedba fi nanciranja putem cjelovitoga iznosa, uvođenjem instituta programskih ugovora i fi nanciranja na temelju formule.

…Nacrt prijedloga Zakona o sveučilištima uredit će dvije ključne cjeline hr-vatskoga sveučilišnog sustava: strukturu i upravljanje svim sveučilištima, te sustav fi nanciranja javnih sveučilišta, kako bi omogućio da hrvatska sveučilišta postanu kompetitivnija u europskom kontekstu...

No, uvođenje programskih ugovora nije moguće ostvariti bez dubinskih za-hvata u upravljačke strukture i općenito strukturu sveučilišta – ovo je, uosta-lom naglasio i OECD 2008. godine i Svjetska banka 2009. godine. Naime, za uspjeh sustava programskih ugovora najvažnije je jamstvo njihove provedbe, a upravo je to nemoguće jamčiti bez jakih upravljačkih tijela na razini sveuči-lišta, odnosno bez jakog rektora koji ima mandat pregovarati o programskom ugovoru, potpisati ga i skrbiti za njegovu dosljednu provedbu.“

(http://public.mzos.hr/Default.aspx?art=11858&sec=3390; str.7)

Radi usporedbe sa svijetom, interesantno je pogledati kako uspostavljanje nor-mativnog okvira, u dužem periodu, formira praksu u zapadnim državama prema kojima se Hrvatska pokušava ravnati.

97


Prvo, bitno zapažanje je da je visok stupanj autonomije i autoriteta vezan za javna sveučilišta, kako je i predviđeno s hrvatskim zakonom, normalan u svijetu i Euro-pi. Dapače, sveučilišna razina upravljanja ima pravo osnivanja pravno nezavisnih institucija (profi tnih i neprofi tnih), s tim da mogu postojati zakonska ograničenja u pogledu relativnog iznosa sredstava koje je moguće namijeniti osnivanju novih pravnih subjekata. Drugim riječima, sveučilišta su potaknuta na poduzetničko po-našanje (pa bi stoga bilo primjereno njihovo organizacijsko ustrojstvo uspoređivati s korporacijskim modelom upravljanja opisanim u prethodnom poglavlju).

Model Sjedinjenih američkih država ilustrativan je u pogledu ukazivanja na na-čin na koji zakonom nametnute promjene u fi nancijskim tokovima utječu na internu transformaciju strategija (i struktura) sveučilišta.6 Ukratko, osamdesetih godina (u slobodnom prijevodu) takozvani „Bayh-Dole zakon zajamčio je sve-učilištima prava intelektualnog vlasništva nad pronalascima koji su proizišli iz javnih izvora fi nanciranja. Posljedica je također bila uspostava ravnoteže među tradicionalnim profesorskim pravima i institucionalnim interesima sveučilišta…“ Prema istom zakonu sveučilišta su obvezana na komercijalizaciju tih prava, što je dovelo do vidljivih posljedica. Sveučilišta su uspostavila institucionalni aparat za transfer tehnologija i razvijen je sustav raspodjele koji je uskladio interese razli-čitih interesnih skupina. Premda je došlo do podjele među profesorima različitih opredjeljenja, odnosno između zagovaratelja i osporavatelja poduzetničkog po-našanja sveučilišta, sklad je uspostavljen podjelom fi nancijskih rezultata između istraživača, odjela kojima istraživači pripadaju i samog sveučilišta (Etzkowitz et al., 2000). Dalje pišući o transformaciji sveučilišta u poduzetničko sveučilište autori se osvrću izrijekom i na problem decentralizacije sveučilišta te utvrđuju da vremenom poduzetnička paradigma biva usvojena, no isto tako, kako proces na-preduje, središnja sveučilišna infrastruktura („centralized interface capabilities“), nužna u ranim stadijima procesa, gubi na značenju.

Reforme u Europi krenule su desetljeće, dva kasnije. Europski sveučilišni prostor organiziran je i kroz djelovanje Europskog udruženje sveučilišta čije Lisabonska (2007) i Praška (2009) deklaracija zagovaraju visok stupanj sveučilišne autonomije.

U pogledu trendova vezanih uz akademske slobode, činjenica je da u Euro-pi unatoč dugoj slobodarskoj tradiciji, jača utjecaj države na javna sveučilišta.7

6 Ovdje je potrebno objašnjenje da su rasprave u ulozi sveučilišta vođene često vezano uz izdvojene, namjenski ustanovljene i profitno orijentirane pravne subjekte u čijem radu sudjeluju članovi akademske zajednice iz nastavnog i istraživačkog osoblja ne samim fakultetima, no relevantne su za razumijevanje autonomije u širem smislu.7 “By the 1990’s (governments were heavily invested in a “state control” model of higher education management...” W. Saint, WB, str. 3)

98


Ipak, još uvijek postoji i dominantan stav da je autonomija akademske zajednice vrijednost sama po sebi premda se, u konzultiranoj literaturi, problem upravlja-nja sveučilištima i problem organizacijske decentralizacije promatra uglavnom sa stanovišta autonomije sveučilišta od državnih vlasti.

Projekt The Autonomy Scorecard (Estermann, Nokkala, Steinel: University Au-tonomy in Europe II – The Scorecard, European University Association asbl., Brussels, 2011., predgovor) široko defi nira prostor autonomije sveučilišta poku-šavajući iznaći pokazatelje za komparativnu analizu. Autori projekta zagovaraju autonomiju sveučilišta u odnosu na državu, ali na način da se od države očekuje izgradnja odgovarajućeg institucionalnog okvira. Istraživanje ukazuje da unatoč tome što je autonomija sveučilišta u EU u porastu, dio država ima niži stupanj autonomije sveučilišta, što je po autorima faktor koji umanjuje performanse. Spomenuto istraživanje dodatno je zanimljivo zbog više razloga:

1. riječ je o pionirskom pothvatu,2. razvijena je metodologija mjerenja autonomije sveučilišta unutar koje au-

tori identifi ciraju 4 područja autonomije sukladno Lisabonskoj deklaraciji: akademska autonomija, fi nancijska autonomija, organizacijska autonomija i autonomija na polju zapošljavanja,

3. istraživanje se provodi u kontinuitetu i dozvoljava praćenje dinamike pro-mjena (zadnje stanje 2010),

4. moguća je usporedba različitih nacionalnih sustava (njih 34; za neke nisu dostupni svi podaci),

5. podaci za Republiku Hrvatsku također su obuhvaćeni u izvješću.

Hrvatska u tom istraživanju pokazuje višu razinu autonomije sveučilišta u od-nosu na državu. Dapače, pratimo trendove. Autonomija od države vidljiva je na razinama makro-upravljanja sveučilištem. (Indikativan kuriozitet je da rektor za polovinu od 8 europskih sveučilišta ne mora posjedovati doktorat znanosti; a samo za četiri od 16 mora dolaziti iz samog sveučilišta; što bi moglo sugerirati „političko“ imenovanje čelnih osoba sveučilišta).

Daljnje jačanje autonomije zahtijevati će reforme kojima će se graditi potreban institucionalni kapacitet i unapređivati ljudski resursi na razini sveučilišta. Faktor koji djeluje protiv daljnjeg povećanja autonomije sveučilišta je ekonomska kriza koja je dovela do smanjivanja doprinosa iz državnih budžeta ali i do uvjetovanja iznosa fi nanciranja (izravno smanjenje autonomije sveučilišta u strateškom odlu-čivanju) te zahtjeva za dodatnim izvještavanjem o trošenju sredstava.

Izvješće Key data on Education in Europe 2012. nudi niz zapažanja relevant nih za razmatranje čimbenika koji utječu na razvojne procese u europskom obra-

99


zovnom sustavu. Ovdje izdvajamo one stavke koje su od interesa za visoko školstvo. To su: porast broja studenata, povećana autonomija institucija viso-kog obrazovanja (uključujući slobode odabira oblika nastave uz nešto više ogra-ničenja vezanih uz sadržaj obrazovnih programa, određivanja ulaznih kvota (podijeljena uloga između države i sveučilišta) i uvjeta pristupa obrazovanju, zapošljavanja nastavnika… i jedno zapažanje u vezi fi nanciranja visokog škol-stva: porasli su troškovi studiranja po studentu u svim europskim državama ali se i povećala učestalost naplate participacije u troškovima studiranja od strane studenata.

Najdetaljniju usporedbu među stupnjem autonomije sveučilišta od države nala-zimo ipak u Key Data on Education in Europe 2012. Iz izvješća je razvidno da u samo za 4 države, uključujući Hrvatsku, državne vlasti određuju broj nastavnog osoblja. U usporedbi s Hrvatskom jedino Turska i Cipar pokazuju veći utjecaj države na zapošljavanje osoblja u visokom školstvu. (ibid., str. 60)

No, u svim proučenim izvorimaa (Saint, Etkowitz…) razina upravljanja unutar sveučilišta, odnosno odnosi sveučilište-fakultet te upravljanje na razini fakulteta uglavnom slabo su obuhvaćeni u svim proučenim materijalima. Naime, u pra-vilu se odnosi sastavnica unutar sveučilišta spominju tek uzgredno. Utoliko se u ovom prilogu osvrćemo tek na jedan izdvojen primjer natprosječno uspješne ustanove u polju ekonomskog obrazovanja, London School of Economics, člani-cu University of London.8

London School of Economics primjer je visoke razine autonomije fakulteta. Sta-tutom je defi nirano da svaki od fakulteta/ustrojbenih jedinica (engl. college može biti nastavna jedinica, akademska ili istraživačka jedinica) ima pravnu osobnost i upravljački je autonoman. Fakultet može istupiti sa sveučilišta (na zahtjev fakul-tetskog vijeća – collegiate council) ili biti isključen, odnosno može mu se oduzeti status ustrojbene jedinice. (Statute, čl.16.1-16.5)

Fakultet da ima ovlasti izdavati diplome Sveučilišta, kao i vlastite diplome ali u skladu protokolima Odbora povjerenika sveučilišta (Board of Trustees) i ostalim odredbama (Ordinance); Sveučilište prati pridržavaju li se ustrojbene jedinice odredbi; te također, sve ostale sastavnice sveučilišta imaju uvid u izvješće i ko-munikacije koje tijekom godine ostvare agencija za osiguranje kvalitete i fakultet.

Opisani model autonomije prilično je sličan hrvatskom modelu koji zakonom regulira područje djelovanja (slobode) sveučilišta. Prema važećem Zakonu o

8 Budući da se radi o izdvojenom primjeru, u radu ga spominjemo više kao model koji ima stanovitih sličnosti s hrvatskim modelom, nego kao referentni uzor. Sustavno istraživanje alternativnih institucionalnih rješenja tek bi trebao provesti.

100


znanstvenoj djelatnosti i visokom obrazovanju (»Narodne novine«, broj 123/03., 198/03., 105/04. i 174/04) ovlasti sveučilišta još uvijek zahvaćaju praktično sva strateški relevantna pitanja akademskog djelovanja.

3.2. Provedbena praksa na riječkom sveučilištu – iskustva za daljnje vođenje reformi

U svjetlu svjetskih, europskih i hrvatskih reformskih procesa, proces transforma-cija odnosa Sveučilišta i Rijeci i Ekonomskog fakulteta Rijeka započet je pred desetak godina, a prati ga postupno kristaliziranje i formalizacija odnosa sveuči-lište-fakulteti. Naime, pod pritiskom nastojanja za uvođenjem bolonjskog susta-va obrazovanja (3+2+3 i kreditnog bodovanja), Sveučilište se pojavilo kao ko-ordinacijska razina, osiguravajući konzultativnu podršku i institucijsku potporu dogovaranju9 među sastavnicama-fakultetima oko tehnika provedbi bolonjske reforme te kriterija procjene kvalitete. U postupku, sveučilište je stjecalo sve izraženiju kontrolu nad poslovnom politikom fakulteta.

Glavni dokument koji određuje konture odnosa sveučilište fakultet, uz Statute (Sveučilišta i Fakulteta), predstavlja Strategija Sveučilišta u Rijeci 2007-2013. Stra-tegija je pošla od SWOT analize. Poziv za sudjelovanje upućen je svim člano-vima sveučilišta, a posebno su raspravljana specifi čna pitanja u sklopu manjih, specijaliziranih skupina. Tako je ustroj i problematika administrativnih službi ra-spravljana na kolegiju tajnika, međunarodna suradnja među koordinatorima za međunarodnu suradnju sa članica, kvaliteta među predstavnicima odbora za kvalitetu sa članica…

9 U slučaju Sveučilišta u Rijeci pitanje dogovaranja među fakultetima-sastavnicama je (dobro) formalno riješeno na način da se većina odluka raspravi (i izglasa) najprije na stručnim tijelima. No, iskustvo ukazuje da mnoge odluke, formalno u domeni odlučivanja fakulteta bivaju preispitane, redigirane ili povučene pod pritiscima. Jedno takvo tijelo je Centar za studije u čijoj su nadležnosti pravila studiranja, upisne kvote, školarine i naknade te ostala pitanja vezana uz uvjete studiranja. Centar za studije je savjetodavno tijelo Čine ga prodekani svih fakulteta u sastavu Sveučilišta i predstavnici zavoda te studenti; sastav Centra za studije sukladan je strukturi glasova u Senatu. Sjednice vodi prorektor za nastavu i održavaju se, u pravilu, jednom mjesečno i traju po tri i više sati. Rasprava je otvorena i snima se za potrebe zapisnika (obično zapisnici imaju i 5-6 stranica). Dnevni red predlaže se unaprijed, te se unaprijed dostavljaju materijali posredstvom sveučilišnog portala (share-pointa). Odluke koje se tiču izmjena Pravilnika o studiranju, školarina i naknada prethodno se pripremaju od strane stručnih službi sveučilišta i dogovaraju na rektorskom kolegiju.

101


Strategija Sveučilišta identifi cirala je 5 skupina ciljeva i zadataka:

1. studiji i studenti (reforma studijskih programa i fl eksibilizacija akademskih profi la – strategijom je predviđeno 20 zadataka, svaki s po 1-4 indikatora izvršenja)

2. znanstveni rad i inovacije (stvoriti istraživačko sveučilište i povećati znan-stvenu produkciju – predviđeno 13 zadataka)

3. kapaciteti – ljudski, fi nancijski i materijalni (podignuti razinu organiziranosti i odgovornosti - predviđeno 23 zadatka)

4. povezanost sa zajednicom i gospodarstvom (uključiti se i pomagati u tranzi-ciji društva - predviđeno 12 zadataka)

5. integriranost u EU, otvorenost prema svijetu i mobilnost (predviđeno 12 za-dataka)

Prva skupina ciljeva razrađena je kroz 20 zadataka i bila je podloga ujedna-čavanja pristupa u identifi ciranju ishoda učenja, objektivizaciji načina napre-dovanja studenata kroz studij, te podloga za mobilnost studenata i nastavni-ka unutar sveučilišta (fl eksibilnost programa). Najsnažniji učinak u poticanju promjena i harmonizaciji procesa nastave učinjen je kroz Centar za studije (kolegijalno savjetodavno tijelo prodekana za nastavu) te Odbor za kvalite-tu. Ocjenjivanje rezultata po članicama rađeno je godišnjoj razini temeljem unaprijed identifi ciranih indikatora za svaki pojedinačni zadatak. Slično je i s preostalih četiri skupine ciljeva, s tom razlikom da je dio ciljeva koji se ticao nastavnih programa kao osnovne djelatnosti otišao najdalje u provedbi. (Ra-zlozi bi se morali posebno analizirati) Praćenje provedbe Strategije provodio je Odbor za strategiju sveučilišta koji je predlagao i eventualne revizije indikatora o postizanju određenih ciljeva.

Osobni dojmovi, odnosni iskustva strateškog razdoblja 2007-2013 mogu se sažeti u nekoliko točaka. Prednosti integracije Sveučilišta, ujedno uspjesi, bili bi slijedeći:

1. povećana vidljivost Sveučilišta na lokalnoj sceni, dijelom potaknuto i iz-gradnjom sveučilišnog kampusa;

2. ujednačena briga za studente;

3. ujednačene procedure predlaganja i vrednovanja izmjena nastavnih programa;

4. otvoren povod i prostor za rasprave pitanja od zajedničkog interesa svih fakulteta;

5. kontinuirani i koordinirani poticaji za provedbom reformi i usvajanje/prije-nos dobrih praksi;

6. pojačana briga o kvaliteti i porast zadovoljstva studenata.

102


Izostale usluge i uvjetno neuspjesi, također postoje:

1. nisu centralizirane neke aktivnosti za koje su fakulteti-sastavnice iskazali interes (npr. nastava tjelesnog odgoja);

2. razlike među fakultetima (različita iskustva) dovodile su do problema s pro-vedbom nekih od mjera - nerazumijevanje razlika do sad nije stvaralo zna-čajnije probleme (PROBLEMI bi mogli postati veći u uvjetima smanjivanja izvora fi nanciranja, te ograničenih sredstava za održavanje redovite aktivno-sti i razvoja – programski ugovori);

3. osjećaj pretjerane birokratiziranosti sustava (teško je procijeniti udio vre-mena u strukturi vremena nastavnika koji danas odlazi na izvannastavne aktivnosti te koliko je to vrijeme produktivno; no anketa o zadovoljstvu pro-vedbom Bolonje ukazala je da su provedbom najnezadovoljniji nastavnici iz područja društvenih djelatnosti.

Iskustva riječkog sveučilišta mogu poslužiti kao putokaz za zacrtavanje trenda centralizacije upravljanja sveučilištem u Republici Hrvatskoj koje će akademskoj zajednici biti prihvatljivo. Teorijska i praktična ishodišta sugeriraju da je funkcio-nalnom integracijom sveučilišta moguće postići:

1. Profesionalno upravljanje informacijskom infrastrukturom – maticama, ba-zama podataka i drugim inputima važnim za znanstvenu produkciju;

2. Mogućnost fi nanciranja kvalitetnog obučavanja osoblja za administrativne poslove;

3. Veća poslovna stabilnost u ranim fazama još jedne, dosad najradikalnije reforme;

4. Uređenje prostorne-poslovne infrastrukture na terenu– koncentracija sred-stava za nove projekte; smanjenje “troškova ulaska” u nove aktivnosti;

5. Širenje ideja i buđenje svijesti o širem društvenom značenju sustava visokog obrazovanja. Naime, fragmentirana akademska zajednica je prespor kanal za prenošenje novih znanja u gospodarstvo, sveučilište može na tom polju djelovati kao katalizator.

No unatoč tome što je moguće očekivati pozitivne učinke razvoja procesa funk-cionalne integracije sveučilišta, nedvojbeno je da postoje i rizici. Površno i poli-tikantsko stajalište vlasti koje govore o otporima reformi zbog „čuvanju pozicija“ „nekvalitetnih“ pojedinaca i skupina, ne doprinosi napretku.

Problemi su daleko složeniji. Formalne inicijative potaknute od strane MZOS nailaze na otpore jer se u akademskoj zajednici stvara dojam da reformu vode

103


birokrati koji kroz navodnu brigu o kvaliteti proturaju „nedorađene“ zakonske prijedloge. Utoliko je uputno naznačiti očekivane probleme formalnih centra-liziranih reformskih inicijativa sadržanih u prijedlozima novih zakona. Naime:

Sami zakoni ne mogu zamijeniti nedovoljan interes za poboljšanje kvalitete sustava od strane samih učesnika (zaposlenika i polaznika programa), niti na-doknaditi dodatni gubitak motivacije koji bi mogao polučiti rizik (opravdan strah) od ovisnosti o birokratskom voluntarizmu;

Središnje razine vlasti ne mogu jednako informirano donositi odluke o isprav-nom ulaganju u razvoj kao što mogu neposredno izloženi učesnici u procesa obrazovanja. Novim prijedlozima zakona (npr. o sveučilištu) biti će oslabljena informacijska snaga baze u procesu donošenja odluka;

Nametanje provedbenih obaveza nastavnicima-pojedincima i institucijama visokog obrazovanja bez stvaranja adekvatne infrastrukture vodi frustriranosti i negativnom stavu prema reformama (vidjeti „Evidencije u visokom obrazo-vanju, ZZDVO, čl. 90. i Informacijski sustavi i statistike, čl 68. “Visoka učilišta moraju ustrojiti evidencije i zbirke podataka sukladno članku 43. ovoga Za-kona u roku od godinu dana od donošenja pravilnika iz istog članka ovoga Zakona.)

administrativni trošak reforme je podcijenjen. Svaka reforma vodi preraspo-djeli vremena i pažnje nastavnika i ostalih djelatnika od osnovnih aktivnosti (nastavne i znanstvene) ka administrativnim poslovima, s druge strane stav je zakonodavca jasan: “Za provedbu ovoga zakona nije potrebno osigurati do-datna fi nancijska sredstva u Državnom proračunu za 2012. godinu. Financira-nje znanstvene djelatnosti u 2012. godini, kao i planiranje potrebnih fi nancij-skih sredstava u budućim proračunskim razdobljima provodit će se sukladno smjernicama Državnog proračuna. (Prijedlog izmjene ZZDVO, str. 11)“.

3.3. Okolnosti bitne za razumijevanje daljnjeg razvoja odnosa među fakultetima unutar sveučilišta

L. Trakman (2008) ističe tri momenta koji će nametnuti promjene sustava uprav-ljanja na sveučilištima: (1) smanjivanje prihoda iz javnih izvora, (2) jačanje me-đunarodne konkurencije i (3) kritičko propitivanje uspješnosti postojećih modela upravljanja.

Vrlo zanimljivo, koncizno izvješće o povijesnom razvoju i tekućem stanju au-tonomije sveučilišta u svijetu pruža William Saint u studiji rađenoj po narudžbi za Svjetsku banku (2009). Povijesno gledano dvjesto godina je u svijetu bio

104


dominantan Humboldtovski model sveučilišta koji je jamčio akademskoj zajed-nici uvjete visoke decentralizacije. Odlučivanje se baziralo na kolegijalnosti i konsenzusu, a vodeće uloge bile su ceremonijalne naravi. Snažna uloga države predstavlja drugo bitno obilježje tradicionalnog sveučilišta, s tim de se uloga dr-žave veže uz doznačavanje sredstava za rad, ne i upravljanje aktivnostima sveu-čilišne zajednice. Unatoč željama vlasti, zahtjevi za bilo kakvom formalizacijom nadzora (accountability) bili su odbacivani kao napad na akademske slobode.

Omasovljavanje pristupa visokom školstvu proizvelo je značajna opterećenja za državni budžet. Istodobno, državna administracija nije moglo dovoljno brzo razviti administrativni aparat koji bi kontrolirao rastući broj institucija, što je ubr-zalo zahtjeve za reformama i dovelo do danas dominantnog stava „slobode uz odgovornosti“ (autonomy with accountability) (Saint, str. 3).

U uvjetima ograničavanja izvora fi nanciranja nužno je unaprijed precizirati ulo-gu Sveučilišta. Nejasno je u kojoj se mjeri sveučilište razvija kao kolektivni organ upravljanja odjelima u svom sastavu, odnosno da li mu je uloga biti zagovornik članica prema javnim vlastima kao izvoru sredstava i pravila; ili će sveučilište postojati kao organ transmisije moći (mehanizam državnog nadzora) nad sadaš-njim članicama. Povezano je pitanje – da li je sutrašnje sveučilište tek platforma za pregovore oko raspodjele kolača.10

U slučaju Hrvatske, ukoliko sveučilište postaje „kontrolirano tržište“ i na sveuči-lištima zaživi „korporativni model upravljanja“, suradnja koja je dobro krenula, unutar sveučilišta i među sveučilištima (pa i članicama iste grupacije znanosti: društvene, humanističke…) mogla bi se u narednom razdoblju pretvoriti u nad-metanje sa štetnim posljedicama po hrvatsku znanost, buduće studente, samu akademsku zajednicu i cjelokupno društvo.

Jedan od potencijalnih rizika je da odnosi među fakultetima u modelu korpora-tivnog upravljanja sveučilištem pretvore u borbu za tržište.

Ako odnosi broja studenata među znanstvenim poljima predstavljaju kategoriju najbližu pojmu potražnje, onda se konkurencija među fakultetima može ubu-duće promatrati kroz tržišne udjele. Naime, premda se u odnosu studenata i fakulteta ne radi o čisto tržišnom odnosu, nekakav ekvivalent tržišnog udjela moguće je dokučiti kroz omjer broja studenata, tim više što je budućim pro-gramskim ugovorima (ugovorima o fi nanciranju između sveučilišta i obrazovnih

10 Autori se ne protive reformama, dapače shvaćaju njihovu nužnost. Naš je stav, da je poželjno unaprijed predvidjeti moguće prijepore (i na vrijeme, pregovorima usklađivati interese/motivaciju dionika) produktivniji je stav od „nametanja“ zakonskih prijedloga bez zadovoljavajuće javne rasprave. Zato i ističemo ishodišta mogućih budućih nesklada.

105


vlasti) defi niran ekvivalent „tržišnih prihoda“ u vidu subvencija koje ovise o broju upisanih (i uspješnih) studenata. Jednako djeluju i planovi zapošljavanja, temeljem kojih će se usmjeravati sredstva za plaće, jer i oni u konačnici ovise o broju studenata koje institucija obrazuje. 11

Tablica 1. Broj završenih studenata po znanstvenim područjima za odabrane države

(u postocima, stanje 2010)

Humanističkeznanosti i učiteljski fakulteti

Društveneznanosti

Temeljne znanosti,

informatika i matematika

Inženjerski fakulteti

(tehnički i građevina)

Medicina i socijalna

skrb

Poljoprivreda i veterina

EU-27 21.1 35.7 9.2 12.7 15.1 1.6RH 16.7 44.2 7.8 12.3 6.9 3.5AU 20.8 34.1 9.8 19.3 10.9 1.8IT 11.8 41.6 10.6 15.6 14.9 1.5GR 20.5 30.8 11.2 12.0 15.6 1.3SI 13.7 44.3 5.5 15.6 8.7 2.8BU 12.3 51.6 4.7 15.2 6.7 2.4RO 9.8 60.0 4.8 12.3 8.1 1.6CZ 20.8 49.0 6.9 6.4 7.6 0.1US 22.8 38.0 8.5 7.0 15.7 1.0

Izvor: prerađeno iz http://epp.eurostat.ec.eu/statistics.-odabrana polja (NAPOMENA 1: polazeći od podataka iz izvornika, zbrojene su kolone humanističkih i učiteljskih programa i izostavljena je kolona s postotkom završenih studenata u polju usluga (usluge uključuju turizam, ugostiteljst-vo, ali i obranu…). NAPOMENA 2: apsolutni rekorder po udjelu studenata društvenih znanosti je Liechtenstein s 81 % )

Promatrano kroz vrijeme, tržišni udio deklarativno-strateški poželjnih fakulteta (tehnički fakulteti i prirodne znanosti) je u porastu, pri čemu je taj rast u RH do-veo do podvostručenog udjela prirodnih tehničkih znanosti unutar kratkog de-setgodišnjeg razdoblja, što predstavlja čak brži rast od onog Europi. Sukladno je moguće razmotriti i kretanje broja završenih studenata u društvenim znanostima u RH i odabranim europskim državama u proteklih desetak godina.

11 Detaljnije vidi str. 3. S druge strane, kroz politiku kvalitete, odnosno omjere broja studenata i nastavnika, te kroz sustav financiranja, država utječe na kreiranje potražnje za prvostupnicima ekonomije i diplomiranim ekonomistima. Također, barem što se tiče Sveučilišta u Rijeci, čija nam, je praksa poznata, upisne kvote, a dijelom i postupci ocjenjivanja, pa onda i napredovanja studenata kroz studij (što će formirati broj završenih studenata) nisu u ingerenciji samih fakulteta.

106


Tablica 2. Kretanje udjela broja studenata u području društvenih znanosti u ukupnoj studentskoj populaciji 2001-2010

2001 2004 2007 2010EU-27 34.0 34.3 34.3 34.7RH - 36.5 44.7 42.2AU 36.8 36.1 36.5 37.2DE 27.2 27.6 27.4 27.4IT 39.0 37.7 35.8 36.5GR - 33.1 31.8 33.2HU 36.6 42.5 40.6 40.4SI 13.7 44.3 5.5 37.5BU 39,6 41,2 44,1 44,0RO 45.8 45.8 51.4 55.0CZ 25.4 27.6 30.9 33.7US - - 33.2 31.3

Izvor: eurostat

The European Higher Education Report za 2012. konstatira da je potrebno de-taljnije istražiti nerazmjer između produkcije i zapošljavanja visokoškolovanih osoba. Također upozoravaju da se situacije razlikuju od države do države. No, prema podacima koji su dostupni i odnose se na europski prosjek (median), društvene znanosti ne prednjače u omjerima pretjerano školovanih osoba koje su po završetku visokog školovanja prihvatile poslove za koje je potrebna niža stručna sprema od one koju posjeduju.

4. Zaključak

Bez pretenzija nalaženja konačnih odgovora, ovaj rad pisan je radi poticanja rasprave o implikacijama koje proizlaze iz procesa ograničavanja autonomnog djelovanja fakulteta koji danas djeluju u okviru većih hrvatskih sveučilišta. Još je uvijek otvoreno pitanje može li se strateški razvoj sveučilišta poistovjećivati s korporacijskim modelom upravljanja. Neka povezana pitanja su i: Jesmo li sada centralizirani ili decentralizirani? Da li selektivno?U kom pogledu? Kako se arti-kuliraju parcijalni interesi te koliko su jaki poticaji za novim oblicima interesnog povezivanja iz baze?

107


Model „formalne organizacijske strukture“ koji se vezuje uz raspravu o decentra-lizaciji velikih poslovnih sustava tijekom polovice XX stoljeća je model divizijske (diverzifi cirane) organizacije, sličan modelu organizacije koji danas koriste velika hrvatska sveučilišta s relativno samostalnim fakultetima. Sustavna istraživanja o njegovim prednostima i slabostima, koliko je autorima poznato, do sada nisu rađena. U ovom radu izneseni se sudovi temelje na neposrednim osobnim opa-žanjima autora. Pretežni dio tih iskustava vezan je uz proces uvođenja novih studijski programa na Sveučilištu u Rijeci sukladno Bolonjskoj deklaraciji.

S obzirom na zapažanja kojima je rezultirao ovaj početni pokušaj traženja od-govora na mnoga otvorena pitanja, moguće je očekivati da će najavljivane nove promjene zakonodavnog okvira dovesti do radikalnije artikulacije stavova po-jedinih dionika procesa. Rizik nerazumijevanja i sukobljavanja postoji utoliko što razina upravljanja unutar sveučilišta, odnosno odnosi sveučilište-fakultet te upravljanje na razini fakulteta, ostaju slijepa točka suvremenih rasprava o tran-sformaciji visokog školstva. Razgraničenja ovlasti između sveučilišta i fakulteta odvijaju se više ad-hoc nego planski. Naime prema našem promišljanju, pro-blem defi niranja sveučilišta kao federacije fakulteta pretpostavlja razumijevanje procesa razvoja pojedinih sastavnica te preciziranje razmjera (ograničenja) slo-boda upravljanja vlastitim resursima. Dokle god su fakulteti zakonom određeni kao samostalni pravni entiteti, fi nancijski su odgovorni za svoje tekuće poslova-nje i razvoj.

Širenje polja problema i na utjecaje koji nisu neposredno zahvaćeni u proces svjesnog kreiranja formalnog organizacijskog ustroja nužno povećava složenost problema razumijevanja efi kasnog funkcioniranja organizacija. Kvalitetna istra-živanja i otvorena akademska rasprava povećala bi izvjesnost uspjeha reformi. Prostor za istraživanja je širok. U radu nisu u obzir uzimane generacijske podje-le, podjele po zvanjima, institucionalnim oblicima, no i njih bi trebalo ispitati kako bi se i tu uočili trendovi koji bi mogli predstavljati prepreku smislenim reformama.

5. Literatura

1. Church, J. R i Ware, R. (2000) - Industrial Organization: A Strategic Approach, New York, McGraw-Hill. dostupno na: http://works.bepress.com/jeffrey_church/23

2. Colombo, M. G. i Delmastro, M. (2008) - The Economics of Organizational Design, Theoretical Insights and Empirical Evidence, Palgrave Macmillan.

3. Estermann, T. i Nokkala, T (2009)- University Autonomy in Europe I, Exploratory Study, Brussels, European University Association.

108


4. Estermann, T., Nokkala, T. i Steinel, M. -University Autonomy in Europe II, European University Association, Brussels, Belgium.

5. Etzkowitz, H. et al.: The future of the university and the university of the future: evo-lution of ivory tower to entrepreneurial paradigm, Research Policy 29 (2000) 313–330 317, Elsevier.

6. Jones, G. R.( 2013) - Organizational Theory, Design and Change, Pearson.

7. Saint, W. (2009): Guiding Universities: Governance and Management Arrangements around the Globe, The World Bank.

8. Tirole, J. (1995) - The Theory of Industrial Organization, The MIT PRess.

9. Trackman, Leon: Modeling University Governance, Higher Education Quarterly, vol 62, Nos. 1-2, 2008, pp. 63-83.

10. …Key Data on Education in Europe 2012, eurostat

11. …The European Higher Education Area in 2012: Bologna Process Implementation Report, European Commission, 2012.

12. …Pocketbook on enlargement countries 2012, eurostat

13. …Mreža visokih učilišta – prijedlog dokumenta, rujan 2011, dostupno na:http://www.unipu.hr/fi leadmin/datoteke/kvaliteta/Mreza_visokih_ucilista_i_studijskih_programa_u_RH_fi nal.pdf

14. …Zakon o znanstvenoj djelatnosti i visokom obrazovanju (NN 123/03)

15. …Nacrt prijedloga Zakona o sveučilištu; dostupno na: http://public.mzos.hr/Default.aspx?art=11858&sec=3390

109

MODELI FINANCIRANJA VISOKOG OBRAZOVANJA I PRIMJENA U REPUBLICI HRVATSKOJ

Modeli fi nanciranja visokog obrazovanja i primjena u Republici Hrvatskoj

Vesna VAŠIČEK*

Martina DRAGIJA**

Sažetak: Visoko obrazovanje izuzetno je važno u razvoju svakog društva. Osi-guravanje kvalitetnog obrazovnog sustava od predškolskog, osnovnoškolskog, srednjoškolskog do visokog obrazovanja uz uključivanje obrazovanja odraslih (cjeloživotnog obrazovanja) pretpostavka je razvoja društva kroz povećanje kon-kurentnosti i produktivnosti temeljenog na znanju i inovacijama. Kvaliteta visokog obrazovanja u izravnoj je korelaciji s fi nanciranjem visokog obrazovanja. Postotak izdvajanja u BDP –u za visoko obrazovanje i znanstveno-istraživačku djelatnost varira od zemlje do zemlje i kao pokazatelj fi nancijskih ulaganja u visoko obra-zovanje i znanost predstavlja samo jedan od pokazatelja kvalitete visokog obra-zovanja i znanstveno-istraživačke djelatnosti. Republika Hrvatska pripada skupini zemalja u kojima izdaci za visoko obrazovanje iznose oko 1% BDP-a. Prosjek godišnjih izdataka na razini Europske unije se kreće od 1,1% BDP-a u 2000. godini i raste na 1,3% BDP-a u 2009. godini (Reis, F., Gheorghiu, S. F., 2011).

U posljednje vrijeme u europskim zemljama uz tradicionalno značajno fi nancira-nje iz javnih izvora, sve značajnije postaje fi nanciranje i iz drugih izvora kao što su: školarine, fi nanciranje kroz pružanje usluga (savjetovanja, knjižnice, prihodi od imovine isl.) fi nanciranje iz ugovora s privatnim sektorom, fi nanciranje iz donacija, fi nanciranje iz investicijskih aktivnosti, fi nanciranje iz fondova Europske unije i sl..

* Prof. dr. sc. Vesna Vašiček, Sveučilište u Zagrebu, Ekonomski fakultet - Zagreb, email: [email protected]** Martina Dragija, univ. spec. oec., Sveučilište u Zagrebu, Ekonomski fakultet - Zagreb, email: [email protected]

110

VESNA VAŠIČEK, MARTINA DRAGIJA

Modeli fi nanciranja visokog obrazovanja u europskim zemljama razlikuju se upra-vo po omjerima javnog fi nanciranja, fi nanciranja iz vlastitih izvora visokih učilišta i fi nanciranja iz različitih međunarodnih fondova (EUA, 2011., 2012.). Nadalje, modeli fi nanciranja visokog obrazovanja razvijali su se od proračuna po stavkama do proračuna u ukupnom iznosu s različitim kriterijima alokacije. U kontekstu visokog obrazovanja uglavnom se razmatraju tri načina dodjeljivanja proračunskih sredstava (Ziegele, F., 2008): dodjeljivanje u cjelovitom iznosu, određivanje na temelju formule, određivanje na temelju utvrđenih ciljeva/ rezultata.

U Republici Hrvatskoj model fi nanciranja visokog obrazovanja se razvija pod pojmom programski ugovori. U okviru modela može biti kombinacija različitih pristupa dodjele sredstava: osnovno fi nanciranje koje ima obilježje cjelovitog iznosa, fi nanciranje temeljeno na indikatorima i formulama kroz koje se prati realizacija, razvojno fi nanciranje okrenuto inovacijama i postignućima ciljeva. Financiranje visokog obrazovanja u Republici Hrvatskoj određeno je Zakonom o znanstvenoj djelatnosti i visokom obrazovanju (dalje u tekstu ZZDVO). Sve-učilišta, veleučilišta, visoke škole i javni znanstveni instituti mogu se fi nancirati samo iz onih izvora koji ne utječu na njihovu neovisnost i dostojanstvo. Iako je u ZZDVO još 2004. godine defi niran lump sum ili cjeloviti iznos kao model fi nan-ciranja, prijelaz na fi nanciranje kroz cjeloviti iznos do danas nije u potpunosti završen. Preuzimanje odgovornosti za fi nancijski položaj u takvim uvjetima na sveučilištima zahtijeva niz aktivnosti koje su za sveučilišta nove aktivnosti koje iziskuju ljudske, materijalne i druge resurse kojih nema dovoljno.

Dosadašnji način određivanja sredstava za visoko obrazovanje i znanost iz dr-žavnog proračuna u Republici Hrvatskoj temeljio se na iznosima iz prošlih go-dina korigirano na više ili na niže ovisno o promjenama BDP-a i raspoloživim sredstvima na godišnjoj razini. Takav sustav povijesne alokacije sredstava koji se temelji na fi nanciranju plaća zaposlenih i dijela materijalnih troškova i kontroli izvršavanja proračuna po stavkama i ulaznim kriterijima ne omogućava srednjo-ročno niti dugoročno planiranje kao ni postavljanje strateških ciljeva i praćenje njihove realizacije kroz proračun. Posljedica je zadržavanje postojećeg stanja, a izbjegavajući poticaj razvoju institucija promjenom modela fi nanciranja ne po-tiču se važni razvojni programi koji su ostavljeni na brigu samim institucijama. Može se zaključiti da utjecaj na postojeći model fi nanciranja kojem se nalaze mnoge manjkavosti ima samo sveučilište i njegove sastavnice koje nisu dovoljno integrirane te okruženje (prvenstveno resorno ministarstvo) koje ima značajnu ulogu u oblikovanju fi nancijskog sustava, a koje često ima kratkoročne i arbitrar-ne odluke umjesto jasno defi niranih okvira i brige o njihovoj cjelovitoj provedbi.

Ključne riječi: modeli fi nanciranja, visoko obrazovanje, Republika Hrvatska, Eu-ropska unija

111


1. Uvod

Visoko obrazovanje izuzetno je važno u razvoju svakog društva. Osiguravanje kvalitetnog obrazovnog sustava od predškolskog, osnovnoškolskog, srednjoškol-skog do visokog obrazovanja uz uključivanje obrazovanja odraslih (cjeloživot-nog obrazovanja) pretpostavka je razvoja društva kroz povećanje konkurentno-sti i produktivnosti temeljenog na znanju i inovacijama.

U posljednje vrijeme u europskim zemljama uz tradicionalno značajno fi nanci-ranje iz javnih izvora, sve značajnije postaje fi nanciranje i iz drugih izvora kao što su: školarine, fi nanciranje kroz pružanje usluga, fi nanciranje iz ugovora s privatnim sektorom, fi nanciranje iz donacija, fi nanciranje iz investicijskih aktiv-nosti, fi nanciranje iz fondova Europske unije i sl.. Modeli fi nanciranja visokog obrazovanja u europskim zemljama razlikuju se upravo po omjerima i načinima javnog fi nanciranja, fi nanciranja iz vlastitih izvora visokih učilišta i fi nanciranja iz različitih međunarodnih fondova (EUA, 2011., 2012.).

Financiranje visokog obrazovanja u Republici Hrvatskoj oslonjeno je prvenstve-no na javno fi nanciranje iz državnog proračuna. U Republici Hrvatskoj se dodje-la sredstava institucijama visokog obrazovanja iz državnog proračuna uglavnom temelji na iznosu iz prethodne proračunske godine, uvećanom za dani postotak rasta koji je obično usklađen s rastom BDP-a (Hunjak, 2008.) ili umanjenom u slučajevima nepovoljnih gospodarskih i fi skalnih kretanja. Prema OECD-u (2008), ovakav mehanizam raspodjele proračunskih sredstava na institucije vi-sokog obrazovanja u Hrvatskoj (čije su glavne stavke fi nanciranja iz državnog proračuna plaće zaposlenih i materijalni troškovi) je rigidan.

Cilj ovog rada je prikazati strategiju razvoja visokog obrazovanja kao i trendove u fi nanciranju visokog obrazovanja u europskim zemljama koji će biti kompa-rirani sa stanjem u Republici Hrvatskoj. Nastavno na navedeno, u radu se pre-zentiraju modeli fi nanciranja sustava visokog obrazovanja prisutni u zemljama Europske unije, a zatim je fokus stavljen na fi nanciranje visokog obrazovanja u Republici Hrvatskoj. Kroz navedeno će se ukazati na manjkavosti postojećeg sustava fi nanciranja u Republici Hrvatskoj te će se istaknuti smjernice za budući razvoj.

2. Strategija razvoja visokog obrazovanja i njegova uloga u društvu

Strategije razvoja zajednica temelje se na strategijama razvoja obrazovanja i znanstveno-istraživačke djelatnosti. Europska unija razvila je za tekuće deset-

112


ljeće strategiju razvoja temeljenu na konceptu rasta koji ujedinjuje kvalitetu ob-razovanja, jačanje istraživačke djelatnosti i prijenos znanja, komercijalizaciju pronalazaka, proizvoda i usluga i potpunu iskoristivost komunikacijskih i infor-macijskih tehnologija – Europa 2020 – Strategija za inteligentni, održivi i uklju-čivi rast (Obzor (Horizon) 2020 - The Framework Programme for Research and Innovation). Obzor 2020 će usredotočiti sredstva na tri glavna cilja. Podupirat će vodeću svjetsku poziciju EU na području znanosti, za što je osigurano 24,6 milijarda eura, uključujući i povećanje sredstava od 77% za vrlo uspješno Eu-ropsko istraživačko vijeće (ERC). Pomagat će da se osigura industrijsko vodstvo u inovacijama, za što je predviđen proračun od 17,9 milijarda eura. Time je obuhvaćeno i veliko ulaganje u ključne tehnologije u iznosu od 13,7 milijar-da eura, kao i veći pristup kapitalu i potpora srednjim i malim poduzećima. I konačno, 31,7 milijarda eura ići će za rješavanje važnih pitanja koja muče sve Europljane, na ovih šest glavnih područja: zdravstvo; demografske promjene i blagostanje; sigurnost hrane, održiva poljoprivreda, morska i pomorska istraži-vanja i bio-gospodarstvo; sigurna, čista i učinkovita energija; pametni, ekološki i integrirani transport; borba protiv klimatskih promjena, učinkovitost resursa i sirovine; te inkluzivna, inovativna i sigurna društva (www. delhrv.ec.europa.eu/?lang=hr&content=3723).

Europska unija defi nirala je Strateški okvir za europsku suradnju u obrazovanju i izobrazbi koji je u ciljevima usmjeren realno ostvarenju cjeloživotnog učenja i mobilnosti, poboljšanju kvalitete i učinkovitosti obrazovanja i izobrazbe, una-pređivanju ravnopravnosti i dostupnosti obrazovanja, poboljšanju kreativnosti i inovacija uključujući i poduzetništvo. Posebni naglasak u razvoju visokog obra-zovanja u Europskoj uniji je na cjeloživotnom učenju (Rezolucija o cjeloživot-nom učenju (Službeni list EZ C 163), Rezolucija o obnovljenoj Europskoj agen-di za obrazovanje odraslih (Službeni list EZ C 372). Ulaganje u ljudski kapital prioritet je određen u više dokumenata Europske unije i ugrađen u Lisabonsku dekalaraciju.

Na razini država fi nanciranje razvoja temeljenog na znanju osigurava se osim iz nacionalnih sredstava i iz sredstava fondova Europske unije gdje se kroz načela kompetitivnosti i transparentnosti pružaju jednake mogućnosti za sve zemlje članice i pristupnice da ovisno o svojim kapacitetima participiraju u sredstvima fondova Europske unije. Nacionalna postignuća kao rezultat djelovanja u pret-hodnim razdobljima i strateška opredjeljenja za budućnost odrednice su koje pozicioniraju svaku zemlju u regionalnom, europskom i svjetskom prostoru viso-kog obrazovanja. Visoka učilišta s ciljem eksterne potvrde uspješnosti i uspored-be s ostalima, ulaze u razne sustave rangiranja koji objavljuju ljestvice temeljene

113


na kombinaciji raznih kriterija. Sveučilište u Zagrebu (uz Sveučilište u Ljubljani i od 2012.g. Sveučilišta u Beogradu) sveučilišta su iz jugoistočne Europe rangirana među 500 najboljih svjetskih sveučilišta (rang između 400 i 500-tog mjesta pre-ma tkz. Šangajskoj listi - ARWU (Academic Ranking of World Universities) koja između ostalih kriterija uzima citiranost znanstvenih članaka i objave u eminen-tnim znanstvenim časopisima te nagrađenost znanstvenika međunarodnim na-gradama s područja znanosti, a prema webometrics koji se temelji na pojavnosti sveučilišta i dostupnosti u digitalnim bazama podataka i elektroničkim medijima Sveučilište u Zagrebu je među prvih 100 sveučilišta u Europi (82 mjesto) (http://www.shanghairanking.com/ARWU2012.html, http://www.webometrics.info/top 100_continent.asp?cont=europe).

Kvaliteta visokog obrazovanja u izravnoj je korelaciji s fi nanciranjem visokog obrazovanja. Postotak izdvajanja u BDP –u za visoko obrazovanje i znanstve-no-istraživačku djelatnost varira od zemlje do zemlje i kao pokazatelj fi nancijskih ulaganja u visoko obrazovanje i znanost predstavlja samo jedan od pokazatelja kvalitete visokog obrazovanja i znanstveno-istraživačke djelatnosti. Jednako va-žan utjecaj na svrsishodnost potrošnje sredstava i rezultate koji se mjere kvanti-tativnim i kvalitativnim pokazateljima uspješnosti visokog obrazovanja ima sama distribucija sredstava i usmjerenost u određene vidove potrošnje. Važno je da kretanje na makro razini (kretanje izdvajanja u BDP-u) prati analiza efi kasnosti raspodjele sredstava na mikro razini (razini institucije).

Tablica 1. prikazuje ukupne godišnje izdatke, iz javnih i privatnih izvora, za tercijarnu razinu obrazovanja izražene u postotku BDP-a od 2000. do 2009. godine. Pod tercijarnom razinom obrazovanja se podrazumijeva visoko ob-razovanje koje uključuje sveučilišta, fakultete, veleučilišta i institute (OECD Thematic Review of Tertiary Education, 2008). Javni izvori fi nanciranja odnose se na sredstva iz proračuna kojima se direktno podmiruju tekući i kapitalni troškovi institucija visokog obrazovanja, školarine studenata, te pružaju pot-pore za razne edukacijske aktivnosti (Reis, Gheorghiu, 2011). Privatni izvori obuhvaćaju školarine odnosno upisnine i ostale troškove plaćene od strane studenata kao i sredstva dobivena temeljem ugovora s privatnim poduzećima i neprofi tnim organizacijama za fi nanciranje visokog obrazovanja, te fi nanci-ranje iz donacija.

114


Tablica 1. Ukupni godišnji izdaci (javni i privatni) za tercijarnu razinu obrazovanja izraženi u postotku bruto domaćeg proizvoda (% BDP-a)

Zemlja/ godina 2000. 2001. 2002. 2003. 2004. 2005. 2006. 2007. 2008. 2009.European Union (27 countries) 1,1 1,1 1,2 1,2 1,2 1,2 1,2 1,2 1,2 1,3Belgium 1,2 1,3 1,3 1,3 1,2 1,2 1,3 1,2 1,3 1,4Bulgaria 1,3 1,3 1,3 1,3 1,2 1,1 1,1 1,1 1,2 1,4Czech Republic 0,8 0,8 0,9 1,0 1,0 1,0 1,3 1,2 1,1 1,2Denmark 1,6 1,8 1,9 1,8 1,8 1,7 1,7 1,7 1,6 1,8Germany 1,0 1,0 1,1 1,1 1,1 1,1 1,1 1,1 1,2 1,3Estonia 0,9 0,9 0,9 0,9 0,9 1,1 1,0 1,2 1,2 1,5Ireland 1,3 1,3 1,2 1,1 1,1 1,1 1,1 1,2 1,4 1,6Greece 0,8 1,0 1,1 1,1 1,3 1,5 : : : :Spain 1,1 1,2 1,2 1,2 1,2 1,1 1,1 1,1 1,2 1,3France 1,3 1,3 1,3 1,3 1,3 1,3 1,3 1,4 1,4 1,5Italy 0,9 0,9 0,9 0,9 0,9 0,9 0,9 0,9 0,9 1,0Cyprus 2,2 1,3 1,6 1,6 1,3 1,4 1,4 1,4 1,7 1,8Latvia 1,2 1,3 1,3 1,3 1,3 1,4 1,4 1,3 1,4 1,2Lithuania 0,8 1,2 1,2 1,3 1,3 1,3 1,3 1,3 1,3 1,5Luxembourg : : : : : : : : : :Hungary 1,1 1,1 1,2 1,3 1,1 1,1 1,1 0,9 0,9 1,0Malta 0,5 0,7 0,7 0,6 0,6 1,1 1,0 1,0 1,0 1,2Netherlands 1,4 1,4 1,4 1,4 1,4 1,5 1,4 1,5 1,5 1,6Austria 1,1 1,2 1,1 1,1 1,2 1,3 1,3 1,3 1,3 1,4Poland 0,7 1,0 1,5 1,4 1,5 1,6 1,3 1,3 1,5 1,5Portugal 1,0 1,0 0,9 1,0 0,9 1,3 1,3 1,5 1,3 1,3Romania 0,6 0,9 0,8 0,6 0,6 1,1 : : : 1,2Slovenia : 1,2 1,2 1,3 1,3 1,2 1,2 1,2 1,1 1,3Slovakia 0,8 0,8 0,8 0,9 1,1 0,9 0,9 0,8 0,9 0,9Finland 1,7 1,7 1,7 1,8 1,8 1,7 1,7 1,6 1,7 1,9Sweden 1,6 1,6 1,6 1,7 1,6 1,6 1,5 1,5 1,5 1,7United Kingdom 1,0 1,1 1,1 1,1 1,1 1,3 1,2 1,2 1,1 1,3Iceland 0,9 0,9 1,0 1,1 1,2 1,2 1,1 1,2 1,3 1,3Liechtenstein : : : : : : : : : :Norway 1,2 1,3 1,5 1,5 1,4 1,3 1,2 1,2 1,2 1,4Switzerland : 1,2 1,4 1,5 1,4 1,4 1,4 1,1 1,2 1,3Croatia : : 0,7 0,7 0,7 1,0 1,2 1,1 1,2 1,1Turkey 0,8 0,7 0,9 0,9 0,8 : 0,7 : : :

Izvor: Eurostat, dostupno na: http://appsso.eurostat.ec.europa.eu/nui/setupModifyTableLayout.do, pristupljeno: 20.10.2012.

115


Iz predočene tablice je vidljivo da postoje značajne razlike u postotku izdvaja-nja za tercijarnu razinu obrazovanja u europskim zemljama. Hrvatska pripada skupini zemalja u kojima izdaci za visoko obrazovanje iznose oko 1% BDP-a. U navedenu skupinu ulaze Italija, Mađarska, Slovačka. Zemlje Europske unije koje najviše izdvajaju (od 1,8 do 2% BDP-a) za obrazovanje su Njemačka, Cipar, Danska, Finska i Švedska. Prosjek godišnjih izdataka na razini Europske unije se kreće od 1,1% BDP-a u 2000. godini i raste na 1,3% BDP-a u 2009. godini. Dakle, Hrvatska je ispod prosjeka EU te treba ustrajati na daljnjem povećanju fi nanciranja visokog obrazovanja osobito kroz nove izvore fi nanciranja kao što su fondovi Europske unije.

Primjer značajne ekspanzije visokog obrazovanja u Republici Hrvatskoj govori u svim pokazateljima o rastu sustava (ukupno fi nanciranje na nacionalnoj razini, broj visokih učilišta, broj studenata), ali se istodobno uočava da je taj razvoj nije dovoljno uspješno usmjeravan i nadziran.

Razvoj sustava visokog obrazovanja u Republici Hrvatskoj u posljednjem deset-ljeću karakteriziraju sljedeće pojave:

• Republika Hrvatska počela je s razvojem binarnog (sveučilišnog i stručnog) sustava te s policentričnim razvojem visokog obrazovanja,

• uspostavom 7 javnih sveučilišta dosegnut je maksimum koji je ostvariv s obzirom na znanstveno nastavni potencijal i u idućih 10-15 godina,

• osnivanjem triju novih privatnih sveučilišta odstupilo se od prakse osnivanja sveučilišta prisutne u Europskoj uniji gdje se tek nakon što postojeće visoko učilište postane spremno za izvođenje doktorskog studija ono preoblikuje u sveučilište,

• novije utemeljena sveučilišta imaju samo društvene i humanističke programe,

• osnivanjem većeg broja javnih veleučilišta u studijima pretežito u po-dručju društvenih znanosti policentrični razvoj dobio je svoje konačno obilježje,

• gotovo polovica svih stručnih studija još se razvija na sveučilištima,

• pojedina sveučilišta izvode dislocirane studije,

• privatne visoke škole osnovane su na području ekonomije i većinom su smještene u Zagrebu,

• prisutan je paralelizam i preklapanje studijskih programa između sveučili-šta, veleučilišta i unutar pojedinih sveučilišta,

• širenje mreže visokih učilišta nije pratilo sustavno fi nanciranje te je izraže-na pojava redistribucije postojećih sredstava na veći broj visokih učilišta i

116


programa, iako je proračunsko fi nanciranje u apsolutnim iznosima poraslo ta sredstva nisu mogla pokrivati potrebe pa se pristupilo participacijama stu-denata u troškovima studija, a prevelike upisne kvote narušile su kvalitetu studija.

Navedeni procesi i pojave upućuju na zaključak da je razvoj sustava visokog obrazovanja bio neusklađen i nekontroliran te će potrebno preispitivanje svrsis-hodnosti biti veoma složen i zahtijevan proces.

Posebni naglasak u razvoju sustava stavljen je na sustav kvalitete visokog obra-zovanja, a koji omogućava akreditaciju novih i reakreditaciju postojećih viso-kih učilišta po sustavu koji je usklađen s Europskim standardima i smjernicama (Standards and Guidelines for Quality Assurance in the European Higher Edu-cation Area, ESG), a provodi ga nezavisna akreditirana agencija. U Republici Hrvatskoj ustrojena je Agencija za znanost i visoko obrazovanje (AZVO) koja sukladno Zakonu o osiguravanju kvalitete u znanosti i visokom obrazovanju (Narodne novine broj 45/2009.) provodi dio postupaka inicijalne akreditacije, postupke reakreditacije, postupke tematskog vrednovanja, postupke vanjske neovisne periodične prosudbe unutarnjih sustava osiguravanja i unaprjeđivanja kvalitete (audit), prikuplja i obrađuje podatke o sustavu znanosti i visokog obra-zovanja i drugim sustavima s kojima su znanost i visoko obrazovanje u među-ovisnosti, a na kojima se temelje analize potrebne kao polazišta za utvrđivanje standarda i kriterija za vrednovanje koje provodi Agencija te donošenje ocjena u svim postupcima vrednovanja i koji predstavljaju relevantne informacije o stanju i učinkovitosti cjelokupnoga sustava znanosti i visokog obrazovanja potrebne stručnim i državnim tijelima za donošenje strateških odluka za razvoj znanosti i visokog obrazovanja u cjelini. Ostvarivanjem punopravnog članstva u krovnoj Europskoj udruzi za osiguravanje kvalitete u visokom obrazovanju - European Association for Quality Assurance in Higher Education (ENQA) te uvrštavanjem u Europski registar agencija za osiguravanje kvalitete u visokom obrazovanju, koji je osnovala skupina E4 - European Quality Assurance Register for Higher Education (EQAR), potvrđena je 2011. godine vjerodostojnost AZVO-a kao eu-ropske agencije ovlaštene za provođenje postupaka vanjskog osiguravanja kva-litete u čitavom Europskom prostoru visokog obrazovanja (EHEA). Navedeno normativno i administrativno uređenje sustava kvalitete u visokom obrazovanju uslijedilo je nakon provedenih procesa otvaranja visokih učilišta u Republici Hr-vatskoj, te nije imalo potrebni utjecaj na dosadašnji razvoj.

Strategija razvoja Republike Hrvatske i strateški plan Ministarstva znanosti, ob-razovanja i sporta za razdoblje 2012.-2014. defi nira ciljeve u razvoju održivog odgojno-obrazovnog sustava i znanosti kao pokretača dugoročnog gospodar-skog i društvenog razvoja Republike Hrvatske s naglaskom na razvoj i osigu-

117


ranje sustava kvalitete na svim razinama obrazovanja, poticanje obrazovanja odraslih, poticanje inkluzivnog obrazovanja, razvoj učinkovitog sustava student-skog standarda u svrhu poboljšanja dostupnosti obrazovanja, promijene susta-va upravljanja u visokom obrazovanju, jačanje ljudskih potencijala u znanosti i inovacijama, poticanje povezivanja znanstvenog potencijala na sveučilištima i institutima, kao i mobilnost te međunarodnu suradnju hrvatskih znanstvenika. Postizanje navedenih ciljeva iz strategije zahtijeva koordinirano djelovanje svih sudionika u sustavu (ministarstva, sveučilišta, visokih učilišta, zaposlenih i stu-denata) i fi nancijsku podršku kroz stabilno proračunsko fi nanciranje. Trendovi u javnom fi nanciranju nisu povoljni jer projekcije proračuna Republike Hrvatske za razdoblje 2012.-2014. predviđaju smanjeno fi nanciranje visokog obrazovanja i znanosti tako da ostaje vidjeti kako će se realizirati zacrtani ciljevi.

Ministarstvo znanosti, obrazovanja i sporta objavilo je Smjernice za strategiju odgoja, obrazovanja, znanosti i tehnologije koje su okvir javne rasprave o ra-zvoju istih u slijedećem desetljeću. Smjernice trebaju poslužiti izradi nacionalne strategije za preobrazbu obrazovnog i istraživačkog sustava koja treba biti podr-žana odgovarajućom legislativom te fi skalnom politikom.

Uočava se da se pristupilo izradi potrebnih strateških dokumenata koji trebaju de-fi nirati razvoj visokog obrazovanja i znanosti Republike Hrvatske u idućem deset-ljeću te poslužiti kao okvir za razvoj strategija pojedinih institucija visokog obrazo-vanja i kao okvir privlačenja sredstava Europske unije i ostalih izvora fi nanciranja.

Zaključno se može reći da su strateški ciljevi i programi razvoja obrazovanja i znanstveno-istraživačke djelatnosti u Europskoj uniji pa tako i u Republici Hrvat-skoj postavljeni vrlo ambiciozno, ali da se većina zemalja, pa tako i Republika Hrvatska susreće s objektivnim poteškoćama njihove provedbe.

3. Trendovi u fi nanciranju visokog obrazovanja u Europi

Izazovi u fi nanciranju visokog obrazovanja kreću se između sljedećih odredni-ca: s jedne strane povećava se studentska populacija i teži se povećanju udjela visokoobrazovanih osoba u ukupnoj populaciji, a s druge strane smanjuje se jav-no fi nanciranje nastavne i znanstveno-istraživačke djelatnosti, a što je posebno izraženo od početka fi nancijske krize. U uvjetima globalizacije i internaciona-lizacije visokog obrazovanja, kao i pritisaka na smanjivanje javnog fi nanciranja povećavaju se izazovi visokim učilištima u pronalasku održivog fi nanciranja nji-hovih aktivnosti. Financiranje iz javnih izvora postaje kompleksnije i zahtijeva više upravljačkih ovlasti i odgovornosti no i dalje predstavlja dominantan izvor fi nanciranja u svim europskim zemljama.

118


• ukupan iznos/ prora un po stavkama• financiranje prema ciljevima• financiranje prema projektima/ programima• financiranje putem ugovora

JAVNO FINANCIRANJE

• projektno financiranje• financiranje putem natje aja• ostali na ini

FONDOVI EUROPSKE UNIJE IDRUGI ME UNARODNI IZVORI

• istraživa ki ugovori/ konzultacije• seminari/ treninzi• donacije•druge usluge/ konferencije

PODUZE A/ POSLOVNI SEKTOR

• školarine/ upisnine

STUDENTI

• donacije/ projektno financiranjeDONATORI/ FONDACIJE/

ZAKLADE

•nakande, usluge, donacije

OSTALI ALUMNI

U okviru Europske unije provedeno je istraživanje u 27 zemalja s ciljem da se utvrdi fi nancijska održivost i perspektiva fi nanciranja visokog obrazovanja kao i kvaliteta upravljanja institucijama visokog obrazovanja (EUA, 2011).

Prisutnost različitih izvora fi nanciranja i raznolikosti u njihovoj zastupljenosti iz-među europskih zemalja je velika. Sistematizacija izvora fi nanciranja prepoznaje dvije osnovne kategorije: javno fi nanciranje i fi nanciranje iz drugih izvora. Javno fi nanciranje orijentirano je na državne i lokalne proračune (ovisno o teritorijal-nom ustroju i fi skalnom sustavu), a fi nanciranje iz drugih izvora podrazumijeva: školarine, fi nanciranje kroz pružanje usluga (savjetovanja, knjižnice, prihodi od imovine i sl.), fi nanciranje iz ugovora s privatnim sektorom, fi nanciranje iz do-nacija, fi nanciranje iz investicijskih aktivnosti i sl, a posebno se može istaknuti fi nanciranje iz fondova Europske unije.

Slika 1. Izvori fi nanciranja i načini fi nanciranja institucija visokog obrazovanja

Izvor: obrada autora prema Esterman, T., Pruvot, E. B. (2012) Funding of higer education: diver-sitfying the universities income, European University Association, str. 3

Izvori fi nanciranja visokog obrazovanja u europskim zemljama prosječno imaju slijedeću distribuciju (EUA, 2011):

119


• 72,8% javno fi nanciranje

• 9,1% studentske participacije

• 6,5% fi nanciranje u suradnji s privatnim sektorom

• 4,5% fi nanciranje kroz donacije

• 4,1% fi nanciranje kroz pružanje usluga

• 3,0% međunarodno javno fi nanciranje.

Razlike u izvorima fi nanciranja između zemalja su značajne, ali izražen je trend pada javnog fi nanciranja prouzročen fi nancijskom krizom i drugim nepovoljnim kretanjima javnih fi nancija tako da je u nekim zemljama u razdoblju 2008.-2012. zabilježen pad javnog fi nanciranja preko 10% (Latvija, Litva, Češka Republika, Grčka, Mađarska, Italija, Irska, Island, Portugal, Španjolska, Nizozemska) (Pu-blic Funding Observatory, 2012), a u nekima do 10% (Engleska, Škotska, Irska, Estonija, Nizozemska, Island) (EUA, 2011). Neke zemlje su uspjele održati razinu fi nanciranja nepromijenjenom, a neke zemlje su povećale javno fi nanciranje vi-sokog obrazovanja i znanosti. Zemlje koje su održale razinu javnog fi nanciranja su Belgija i Finska, a zemlje koje su povećale javno fi nanciranje visokog obra-zovanja i znanosti u razdoblju 2008.-2012. su: Austrija, Njemačka, Švicarska, Francuska, Danska, Norveška, Švedska, Poljska i Slovačka (Public Funding Ob-servatory, 2012).

U detaljnijoj analizi rasta ili pada po zemljama može se uočiti da su trendovi različiti u fi nanciranju znanosti i istraživanja od nastavne aktivnosti. Porast iz-dvajanja u nastavnu aktivnost često je posljedica povećanog broja studenata, a ne povećanog izdvajanja po studentu. Promjene treba promatrati u korelaciji s stopom izdvajanja za visoko obrazovanje i znanost u BDP- u tako da se značaj povećanja izdvajanja u nekim zemljama (kao na primjer Slovačka) relativizira s niskim zatečenim udjelom izdvajanja za obrazovanje i znanost u BDP-u. Tako-đer je primijećen trend promjene načina doznake sredstava koja se sve češće alociraju kroz kompetitivne fondove i projektno fi nanciranje.

Očekivanja su, prema rezultatima provedenog istraživanja, da će udio izravnog javnog fi nanciranja stagnirati i dalje se smanjivati, a očekuje se porast fi nancira-nje iz drugih izvora (prvenstveno fondovi EU i bespovratni izvori).

Mijenja se politika participacija studenata u troškovima studija i to različito po zemljama pa se pojavljuju situacije da zemlje koje nisu imale značajne parti-cipacije pronalaze izvor za fi nanciranje nastavne djelatnosti u povećanju par-ticipacija (na primjer u Irskoj je porasla participacija s 825€ 2007. godine na 2000€ 2011. godine), a neke zemlje kao na primjer Bavarska i Donja Saska

120


uvode potpuno oslobađanje studenata od participacija. Značajan broj zemalja s uvođenjem participacija uvodi i sustav zajmova i subvencioniranja participacija (Nizozemska, Engleska, Mađarska).

Međunarodno javno fi nanciranje ima relativno mali udio u ukupnom fi nancira-nju (prosječno 3%), ali se u većini zemalja očekuje rast fi nanciranja iz tog izvora. Međutim, snalaženje u novim izvorima fi nanciranja kao što su fondovi EU često je otežano nedostatkom kadrova, znanja i vještina i nedovoljnoj kompetitivno-sti „malih“ zajednica u odnosu na „velike“ zajednice. Takvo fi nanciranje često zahtijeva i sufi nanciranje na koje visoka učilišta nisu spremna, a česti izostane i potpora na nacionalnoj razini.

U nekim zemljama nacionalna tijela uvode koncept fi nanciranja izvrsnosti „ex-cellence“ pri čemu se pojam izvrsnosti različito defi nira ali je u izraženoj kore-laciji s nacionalnom strategijom visokog obrazovanja i znanosti te s strategijom i misijom (profi lom) pojedinih institucija visokog obrazovanja. Poznat je primjer Njemačke i programa „Excellenzinitiative“ kroz koji se dodatno fi nanciraju naj-bolje rangirana sveučilišta koja ostvare posebne rezultate u područjima defi nira-nim programom usmjerenih prvenstveno promociji znanosti i istraživanja (http://www.excellence initiative.com/excellence-initiative).

Prateći trendove javnog fi nanciranja visokog obrazovanja i znanosti Europsko udruženje sveučilišta upozorava „fi nancijska održivost zavisi od razumnog i do-voljnog javnog fi nanciranja i sveučilišta koja mogu uspješno pronalaziti kom-plementarne izvore fi nanciranja zavisno do njihove misije i profi la (EUA, 2012).

Nepovoljna kretanja u izvorima fi nanciranja imaju višestruke učinke na djelat-nost visokih učilišta gdje se osim smanjivanja plaća i sužavanja aktivnosti nepo-voljni učinci mogu odraziti i na samu kvalitetu studija u smislu odustajanja od nekih studijskih programa, dostupnosti literature, knjižnice i sl.

Promjene u izvorima fi nanciranja, osim što nose vrlo izraženu „opasnost“ za kontinuitet i stabilnost fi nanciranja, zahtijevaju od uprava visokih učilišta razvoj menadžerske sposobnosti, a što u povijesno gledano sredine koje su u fokusu imale pretežito akademska pitanja donosi nove zahtjeve na koje se još traže odgovori. Nacionalna tijela imaju ključnu ulogu u podršci visokim učilištima u provedbi njihove strategije diversifi kacije izvora fi nanciranja. Potrebno je iz-graditi prihvatljive upravljačke i administrativne kapacitete na visokim učilištima koji će preuzeti odgovornost za fi nanciranje u novim okvirima vodeći računa o akademskoj autonomiji kao složenoj kategoriji. Regulatorni okvir koji je u nad-ležnosti nacionalnih tijela treba dobro odmjeriti i defi nirati okvire fi nancijske autonomije kako bi kriteriji i mehanizmi bili poticajni za diversifi kaciju izvora fi nanciranja uz jamstvo kvalitete usluge.

121


Javno fi nanciranje u većini slučajeva temelji se na cjelovitim iznosima (engl. block grant, lump sum) gdje uprave visokih učilišta preuzimaju odgovornost za internu alokaciju resursa. Prema istraživanju Europske sveučilišne asocijacije (EUA) u većini europskih zemalja (26 zemalja) primjenjuje se neka od inačica dodjele cjelovitog iznosa (Estermann, Nokkala, 2009). Često se iznos određuje putem određenih formula (broj zaposlenih, broj studenata isl), ali s trendom porasta upotrebe kriterija usmjerenih mjerenju učinaka (engl. output-based, performanced-related criteria) što naglašava kompetitivni pristup u stjecanju sredstava. Dodjela sredstava po stavkama proračuna upotrebljava se u 7 domi-nantno istočnih Europskih zemalja (Bugarska, Cipar, Grčka, Latvia, Litva, Srbija, Turska), a specifi čna je situacija u Republici Hrvatskoj gdje zakonski okvir de-fi nira cjeloviti iznos, a u praksi model nije doživio punu primjenu te su i da-lje izražene dodjele sredstava po stavkama proračuna na fakultete (Estermann, Nokkala, 2009).

Prijenos ovlasti i odgovornosti u fi nancijskom poslovanju na visoka učilišta koji ima za cilj povećati učinkovitost u potrošnji sredstava i staviti naglasak na mjere-nje uspješnosti što se ocjenjuje pozitivnim, događa se u okruženju koje karakte-rizira značajno smanjenje javnih rashoda za visoko obrazovanja. Prijenos odgo-vornosti za fi nancijski položaj i rezultat na visoka učilišta u uvjetima smanjenog fi nanciranja nosi visoku razinu rizika za rezultat takve tranzicije s neizvjesnim ishodom na kvalitetu visokog obrazovanja u budućnosti.

Integracija različitih izvora fi nanciranja mora biti dio strategije visokih učilišta koju će pratiti izgradnja interne strukture za realizaciju te strategije, a za što vi-sokim učilištima treba podrška i puno povjerenje nacionalnih tijela, ali i drugih izvora fi nanciranja (privatnog sektora, građanstva, donatora).

4. Modeli fi nanciranja visokog obrazovanja

Modeli fi nanciranja visokog obrazovanja razvijali su se od proračuna po stavka-ma do proračuna u ukupnom iznosu s različitim kriterijima alokacije. U kontek-stu visokog obrazovanja uglavnom se razmatraju tri načina dodjeljivanja prora-čunskih sredstava (Ziegele, 2008):

• dodjeljivanje u cjelovitom iznosu (engl. lump-sum allocations)• određivanje na temelju formule (engl. formula based appropriations) • određivanje na temelju utvrđenih ciljeva/ rezultata (engl. appropriations by

target agreement) – navedeni model ima manje ili više sličnih inačica kao: funding agrrement, performance agreement, management by objecitives.

122


Dodjela u cjelovitom iznosu može podrazumijevati različite pristupe utvrđivanju cjelovitog iznosa. Iznos se temelji na pregovorima između visokih učilišta i re-sornog ministarstva i nosi obilježje „dogovorenog“, te ne varira naknadno ovisno o potrošnji i postignućima visokih učilišta. Dodjela u cjelovitom iznosu ne pre-poznaje potrebe za specifi čnim fi nanciranjem i prvenstveno se oslanja na razinu fi nanciranja prethodnih razdoblja. Napredni pristupi cjelovitog iznosa uključuju u određivanje cjelovitog iznosa formule/ kriterije.

Dodjeljivanje na temelju formule ima obilježje dodjeljivanja na temelju indika-tora/ pokazatelja ili određenih parametara koji se izabiru s ciljem da kao jedin-stveni kriteriji odraze pravednost i objektivnost u utvrđivanju iznosa dodjele. Sredstva se dodjeljuju na temelju aktualne ili očekivane vrijednosti iz formule i imaju stimulativan/ destimulativan učinak na visoko učilište ovisno o postignutoj razini indikatora/ formule. Financiranje je vezano na elemente formule i nije po-vezano s prirodom samih procesa.

Osnovno obilježje dodjela prema dogovorenim ciljevima je u dogovoru između ravnopravnih partnera: visokog učilišta i ministarstva u dijalogu temeljenom na povjerenju. Ovaj sustav fi nanciranja potiče visoka učilišta da defi niraju svoje strateške prioritete i ciljeve te da uvjere ministarstvo kao predstavnika javnog fi nanciranja da je nacionalni interes fi nancirati realizaciju takvih ciljeva. Prednost je što institucije mogu fl eksibilnije postavljati ciljeve koji se na nacionalnoj razini mogu prepoznati kao sastavnica nacionalne strategije. Ovaj način dodjele može poticati institucije na iznalaženje novih ciljeva (ako se mogu pribaviti značajni iznosi) ili na postizanje rezultata u realizaciji postavljenih ciljeva (ako je nagrada vezana za postizanje ciljeva). Važno je naglasiti da ovaj način daje fl eksibilnost institucijama u izboru načina i metoda za postizanje konačnih ciljeva. Praće-nje realizacije dogovorenih ciljeva zahtijeva sustav kvantitativnih i kvalitativnih pokazatelja, iako sam model to eksplicitno ne zahtijeva, pri čemu je poželjno slijediti standardne sustave pokazatelja.

Kao mogući nedostatci korištenja formule ističe se da je uvijek problem izbor parametara u formulu i nemogućnost da se kroz formulu pokriju sve potrebe, specifi čnosti i prepoznaju inovativne aktivnosti. U korištenju modela fi nancira-nja ciljeva ističe se opasnost da se ciljevi nisko postave te se može demonstrirati uspješnost bez poteškoća (Ziegele, 2008).

U raspravama o prednostima i nedostatcima jednog ili drugog modela preporu-ka je da se kombiniraju modeli, a što je moguće na mnogo načina. Prednosti i nedostatke svakog od modela potrebno je pažljivo odvagnuti i napraviti konzi-stentan model koji je moguće u danim okolnostima primijeniti.

123


4.1. Modeli fi nanciranja visokog obrazovanja u zemljama Europske unije

Prethodno je već istaknuto da ne postoji unifi cirani model fi nanciranja visokog obrazovanja u zemljama EU već svaka zemlja ima svoj model u kojem se koriste različite kombinacije instrumenta fi nanciranja. Unutar zemalja EU najčešće se pojavljuju sljedeći instrumenti fi nanciranja institucija visokog obrazovanja (Stre-hl, F., Reisinger, S., Kalatschan, M., 2007):

• sporazumi o ciljevima (engl. perfomance agreement), • osnovni proračuni (engl. global budget),• proračuni utemeljeni na formuli (engl. formula based budget) i• školarina/ naknada za studiranje (engl. tuition/ study fee)

Sporazumi o ciljevima imaju važnu ulogu u upravljanju institucijama visokog obra-zovanja u većini zemalja Europske unije. Pravne forme ovakvih ugovora se razlikuju među zemljama, ali i međuovisnost između ostvarenih ciljeva (uspjeha) i akolacije proračuna (Strehl, F., Reisinger, S, Kalatschan, M., 2007). Unatoč tome, sljedeće stav-ke imaju bitnu ulogu kod sporazuma o ciljevima: strateški ciljevi, akademski priori-teti, nastava, razvoj nastavnog osoblja, istraživački rad, suradnja između sveučilišta, internacionalizacija i akademska mobilnost (Institut za obrazovanje i razvoj, 2010).

Osnovni proračun kojeg određuje Vlada svake zemlje dominira u ukupnom pro-računu institucija visokog obrazovanja te se kreće od 50% do više od 90% uku-pnog proračuna. Osnovni proračun se najčešće raspoređuje korištenjem različi-tih formula ili sporazumima o ciljevima. U većini zemalja EU kod dodjeljivana proračuna temeljem formule veću ulogu ima broj upisanih studenata kao input u odnosu na outpute (na primjer broj diplomiranih studenata).

Proračun utemeljen na formuli se odnosi na dio proračuna koji se utvrđuje kori-štenjem formula za čiju izradu se koriste različiti indikatori (broj studenata, trajanje studiranja, broj istraživačkih projekata, broj objavljenih radova i slično). Osnovna svrha ovakvog fi nanciranja je poticanje kvalitete i konkurencije među sveučilištima.

Školarine su također jedan od instrumenata fi nanciranja institucija visokog obra-zovanja u zemljama Europske unije. No, bitno je napomenuti da je njihov udio u ukupnim izvorima malen iako pojedine zemlje poput Irske povećavaju iznose školarina uslijed nedostatnosti proračunskih sredstava.

U sljedećoj tablici prikazani su instrumenti fi nanciranja za izabrane zemlje Eu-ropske unije. Primjeri su izabrani na način da su zastupljene s jedne strane starije članice Europske unije (Austrija, Njemačka, Portugal i Danska) i s druge strane novije članice Unije (Češka i Slovačka).

124


Tabl

ica

2. In

stru

men

ti fi n

anci

ranj

a za

izab

rane

zem

lje E

urop

ske

unije

Zem

ljaSp

oraz

umi o

cilj

evim

aO

snov

ni p

rora

čun

Pror

ačun

ute

mel

jen

na fo

rmul

iO

stali

instr

umen

ti fi n

anci

ranj

aAU

STRI

JAPo

stoje

izm

eđu

Min

istar

stva

i sva

kog

sveu

čiliš

ta.

Trog

odišn

ji pr

orač

un, s

adrž

ava

spor

azum

o c

iljev

ima

(80%

) i

pror

ačun

izra

čuna

n te

mel

jem

fo

rmul

e (2

0%).

Trog

odišn

ji, 2

0% o

d os

novn

og p

rora

čuna

.Kr

iterij

i: na

stava

, istr

aživ

anje

i ra

zvoj

, Šk

olar

ine,

osta

li iz

vori

fi nan

cira

nja

kao

što su

don

acije

.

ČEŠK

A N

e po

stoje

kla

sični

sp

oraz

umi o

cilj

evim

a.Fi

nanc

iranj

e ra

zvoj

nih

prog

ram

a se

mož

e pr

omat

rati

kao

spor

azum

i o

cilje

vim

a.

Dod

jelji

vanj

e u

cjel

ovito

m

izno

su (5

0%).

Nas

tava

(otp

rilik

e 53

% p

rora

čuna

): fo

rmul

a ba

zira

na

ugla

vnom

na

inpu

tima

(bro

j stu

dena

ta),

a u

poslj

ednj

e vr

ijem

e br

oj d

iplo

mira

nih

stude

nata

se u

vodi

u fo

rmul

u.

Istra

živa

nje

(otp

rilik

e 4%

pro

raču

na).:

form

ula

bazi

rana

na

broj

u kv

alifi

cira

nih

nasta

vnik

a (p

rofe

sori

i doc

enti)

Pr

egov

aran

je o

ko p

oveć

anje

god

išnje

g iz

nosa

fi na

ncira

nih

stude

nata

.

Fina

ncira

nje

istra

živa

nja,

osta

li iz

vori

fi nan

cira

nja.

DAN

SKA

Razv

ojni

ugo

vori.

Dod

jelji

vanj

e u

cjel

ovito

m

izno

su z

a na

stavn

u i

istra

živa

čku

aktiv

nost.

Nas

tava

(sist

em ta

ksim

etra

: pov

ezan

ost i

zmeđ

u br

oja

stude

nata

koj

i su

polo

žili

ispit

i izn

osa

novc

a).

Fina

ncira

nje

istra

živa

nja,

osta

li iz

vori

fi nan

cira

nja.

NJE

MAČ

KACi

ljani

ugo

vori.

Spor

azum

i o v

isoko

m

obra

zova

nju.

Posto

je sa

mo

djel

omič

no, a

li bi

t će

razv

ijeni

u b

uduć

nosti

.D

io p

rora

čuna

: vez

ano

uz u

spje

šnos

t i k

apac

itete

.Sv

aka

pokr

ajin

a u

Nje

mač

koj i

ma

drug

ačiju

form

ulu.

Škol

arin

e,

fi nan

cira

nje

istra

živa

nja,

osta

li iz

vori

fi nan

cira

nja

PORT

UG

AL---

------

------

------

------

Dod

jelji

vanj

e u

cjel

ovito

m

izno

su z

a na

stavn

u ak

tivno

st.N

asta

va (f

orm

ula

uklju

čuje

slje

deće

indi

kato

re: b

roj

stude

nata

koj

i fi n

anci

raju

uz

potp

oru

drža

ve, p

rosje

čni

trošk

ovi n

asta

vnik

a, o

mje

r nas

tavn

og i

nena

stavn

og o

sobl

ja,

% n

asta

vnog

oso

blja

po

titul

ama.

Škol

arin

e,

fi nan

cira

nje

istra

živa

nja,

osta

li iz

vori

fi nan

cira

nja

SLO

VAČK

APo

tpor

e ko

je se

dod

jelju

ju

na te

mel

ju u

govo

ra.

Kom

bina

cija

skup

ne p

otpo

re

s odr

eđen

im p

otpo

ram

a za

iz

abra

ne a

ktiv

nosti

.

Form

ula

za p

otpo

re z

a na

stavu

(čin

e ok

o 45

% u

kupn

og

pror

ačun

a) i

djel

omič

no z

a na

knad

u za

istra

živa

nje

(čin

e ok

o 15

% p

rora

čuna

).

Škol

arin

e,

fi nan

cira

nje

istra

živa

nja,

osta

li iz

vori

fi nan

cira

nja

Izvo

r: Pr

ilago

đeno

pre

ma:

Str

ehl,

F., R

eisi

nger

, S.,

Kala

tsch

an, M

: (20

07),

“Fun

ding

Sys

tem

s an

d th

eir E

ffect

s on

Hig

her E

duca

tion

Syst

ems”

, OEC

D

Educ

atio

n W

orki

ng P

aper

s, N

o. 6

, OEC

D P

ublis

hing

, [do

stup

no n

a: h

ttp://

dx.d

oi.o

rg/1

0.17

87/2

2024

4801

417,

pris

tupl

jeno

: 20.

10.2

012.

]

125


U Austriji se od 2004. godine, kada je stupio na snagu novi Zakon o sveučilišti-ma iz 2002. godine, sveučilištima dodjeljuje cjeloviti proračun na osnovi trogo-dišnjih sporazuma o ciljevima koji predstavljaju ugovore između Ministarstva i svakog sveučilišta (Institut za obrazovanje i razvoj, 2011). Više od 90% sredstava za fi nanciranje sveučilišta dolazi iz državnog proračuna te je bitno istaknuti da se samo javna sveučilišta fi nanciraju iz proračuna. Ostali izvori fi nanciranja jav-nih sveučilišta čine donacije, školarine, ugovori s privatnim sektorom i sl. (Strehl, Reisinger, i Kalatschan, 2006). Proračunska sredstva se u cjelovitom iznosu do-djeljuju sveučilištima kojim ista autonomno raspolažu za podmirivanje materijal-nih troškova, troškova osoblja i investicija vodeći računa o učinkovitoj realizaciji ciljeva defi niranih u trogodišnjem sporazumu o ciljevima. U sklopu sporazuma o ciljevima fi nancijski resursi vežu se uz kvalitativne ciljne defi nicije i ugovo-rene kvantitativne ciljeve, pri čemu su sveučilišta dužna opisati svoje strateške ciljeve za trogodišnje razdoblje (Institut za obrazovanje i razvoj, 2011). 80% od ukupnog iznosa iz državnog proračuna je alocirano na temelju sporazuma o ciljevima, dok je preostalih 20% alocirano temeljem formule (Strehl, Reisinger, i Kalatschan, 2006). Dakle, u Austriji je naglasak stavljen na kompetitivnu aloka-ciju sredstava iz državnog proračuna.

U Češkoj udio izdvajanja za obrazovanje iz proračuna predlaže Vlada, a odo-brava Parlament. Ministar obrazovanja ukupan iznos pregovara prvenstveno s Ministrom fi nancija, te je naglasak više stavljen na političke prioritete nego na produktivnost samih institucija visokog obrazovanja. Glavni dio iznosa za nasta-vu se dodjeljuje na temelju formule, a manji dio se bazira na ugovorima. Finan-ciranje istraživanja je najvećim dijelom projektno orijentirano, a samo manji dio se dodjeljuje na temelju formule. Oko 50% od ukupnog iznosa fi nanciranja se dodjeljuje u cjelovitom iznosu, a preostala polovica se dodjeljuje ciljanim fi nan-ciranjem (Institut za obrazovanje i razvoj, 2011). Mehanizmi alociranja proraču-na su fokusirani na inpute, a samo malim dijelom na outpute.

U Danskoj je odvojeno fi nanciranje nastavne i istraživačke aktivnosti. Država odnosno proračun predstavlja najvažniji izvor fi nanciranja. Za fi nanciranje na-stave se koristi princip taksimetra odnosno postoji tarifa za položeni ispit. Za istraživačku aktivnost se koristi sustavi potpora. Postoje opće potpore od mini-starstva, te vanjske potpore od kojih se ističu potpore od danskog istraživačkog odbora, danske nacionalne istraživačke fondacije i fondacije visoke tehnologije.

U Njemačkoj je određivanje proračuna za institucije visokog obrazovanja usmje-reno na ulazne parametre i pregovaranje. Javno fi nanciranje institucija visokog obrazovanja ne koristi određenu formulu za izračun različitih komponenata, nego se proračun temelji na institucijskim proračunskim zahtjevima, odnosno potrebama oko kojih se pregovara između pokrajinskog ministarstva i institu-

126


cije visokog obrazovanja (Institut za obrazovanje i razvoj, 2011). U posljednjih nekoliko godina u nekim saveznim pokrajinama uvodi se planiranje proračuna utemeljeno na formuli, te se također eksperimentalno uvodi model fi nanciranja cjelovitim proračunom i ugovorno fi nanciranje vezano uz ostvarivanje dogovo-renih ciljeva. (Institut za obrazovanje i razvoj, 2011).

U Portugalu postoje 2 osnovna mehanizma javnog fi nanciranja: javno fi nancira-nje za institucije visokog obrazovanja i javno fi nanciranje za znanost i tehnolo-giju. Sistem fi nanciranja se sastoji od 3 dimenzije: istraživanja (uglavnom sustav natjecanja), nastave (dodjeljivanje temeljem formule) i investicija (odobrenje Mi-nistarstva za razvojne planove) (Strehl, Reisinger i Kalatschan, 2007). Dodjeljiva-nje temeljem formule za nastavnu aktivnost je komplicirano obzirom da je po-treban veći broj ulaznih kriterija. Stoga je u 2006. godini pored broja studenata, prosječnih troškova nastavnika, omjera nastavnog i nenastavnog osoblja, % na-stavnog osoblja po titulama uveden i kriterij za kvalitetu i uspješnost (% doktora znanosti, postotak diplomiranih na svim razinama). Ostali izvori fi nanciranja za visoko obrazovanje također imaju značajan udio u ukupnom proračun te iznose oko 24% od čega školarine čine 7% (Strehl, Reisinger i Kalatschan, 2007).

Visoko obrazovanje u Slovačkoj se uglavnom fi nancira kroz potpore državnog proračuna. U 2002. godini, kada je na snagu stupio Novi zakon o visokom obra-zovanju, fi nancijske potpore iz državnog proračuna se dodjeljuju u sljedeća četiri oblika na bazi ugovora: potpore za odvijanje akreditiranih studijskih programa, potpore za istraživanje, razvoj umjetničkih aktivnosti, potpore za razvoj institu-cija visokog obrazovanja, te potpore za studente (Strehl, Reisinger i Kalatschan, 2007). Važno je naglasiti da se točan iznos potpora dodjeljuje na pojedine insti-tucije visokog obrazovanja sukladno vodiču kojeg na godišnjoj razini priprema i donosi Ministarstvo obrazovanja.

4.2. Model fi nanciranja visokog obrazovanja u Republici Hrvatskoj

U Republici Hrvatskoj model fi nanciranja visokog obrazovanja se razvija pod pojmom programski ugovori. U okviru modela može biti kombinacija različitih pristupa dodjele sredstava: osnovno fi nanciranje koje ima obilježje cjelovitog iznosa, fi nanciranje temeljeno na indikatorima i formulama kroz koje se prati realizacija, razvojno fi nanciranje okrenuto inovacijama i postignućima ciljeva.

Implementacija programskih ugovora temelji se na određenim pretpostavkama. Odlučivanje o potrošnji sredstava se decentralizira što znači da sveučilišta tre-baju razviti upravljačke i operativne mehanizme koji će osigurati provedbu pro-

127


gramskih ugovora (potrebni su profesionalni upravljački instrumenti - novi javni menadžment, upravljačko i troškovno računovodstvo, sustav unutarnjih kontro-la). Sveučilišta moraju imati razvijenu internu komunikaciju i naći odnos između autonomije i odgovornosti za rezultate. Upravljanje je višerazinsko pri čemu su upravljačke strukture na razini sveučilišta orijentirane na strategiju, utvrđivanje ciljeva i indikatora za praćenje napretka u postizanju ciljeva, a niže upravljačke razine na operativna pitanja.

Izbor modela fi nanciranja mora se nužno temeljiti na postojećim institucional-nim i administrativnim kapacitetima, a prijelaz između modela fi nanciranja treba biti koordiniran i dobro pripremljen. Važan element su vjerodostojne i ažurna baze podataka i nacionalna statistika. Informacijski sustav mora pokrivati sve fi nancijsko-upravne procese na visokim učilištima kako bi se osiguralo poveziva-nje ciljeva s aktivnostima i sredstvima te dokumentirali pokazatelji uspješnosti.

5. Financiranje visokog obrazovanja u Republici Hrvatskoj

Povijesno gledano (posljednjih 20 godina) fi nanciranje visokih učilišta u Repu-blici Hrvatskoj bilo je opterećeno nizom nenačelnih rješenja koja su se pojavila kao odgovor na niz izvanrednih okolnosti (ratna zbivanja, zaostajanje plaća, otvorenost tržištu i uvođenje participacija, decentralizacija sustava). Činjenica je da u Republici Hrvatskoj ne postoje iskustva s primjenom različitih modela fi nanciranja koja bi mogla poslužiti za procjenu posljedica primjene nekog mo-dela. Nadalje, praksa drugih zemalja i teorijska istraživanja ukazuju da postoji visoka korelacija između modela fi nanciranja i ponašanja menadžmenta i zapo-slenika visokih učilišta u pogledu njihovih preferencija određenih aktivnosti. Isto tako, činjenica je da je teško procijeniti utjecaj promjene modela fi nanciranja na ponašanje zaposlenih na dulji rok. Procesi uvođenja novih modela fi nanciranja su dugotrajni i zahtijevaju opsežne zakonodavne, institucionalne, organizacijske i druge pripreme.

Financiranje visokog obrazovanja u Republici Hrvatskoj određeno je Zakonom o znanstvenoj djelatnosti i visokom obrazovanju (u nastavku teksta ZZDVO) (Narodne novine broj 123/2003, broj 105/2004, broj 174/2007, broj 46/ 2007). Prema članku 107 ZZDVO visoka učilišta, instituti i druge znanstvene organiza-cije fi nanciraju se iz:

1. sredstava osnivača,

2. državnog proračuna Republike Hrvatske,

3. proračuna županija, gradova i općina,

128


4. Nacionalne zaklade za znanost, visoko školstvo i tehnologijski razvoj Repu-blike Hrvatske (Narodne novine broj 78/2012),

5. vlastitih prihoda ostvarenih na tržištu od školarina, istraživačkih, umjetničkih i stručnih projekata, elaborata, ekspertiza, nakladničke i drugih djelatnosti,

6. sveučilišnih i ostalih zaklada, ostvarene dobiti trgovačkih društava i drugih pravnih osoba,

7. izravnih ulaganja pojedinaca, trgovačkih društava i drugih pravnih osoba,

8. donacija te

9. ostalih izvora.

Sveučilišta, veleučilišta, visoke škole i javni znanstveni instituti mogu se fi nan-cirati samo iz onih izvora koji ne utječu na njihovu neovisnost i dostojanstvo. Vlastiti prihodi mogu se ostvarivati samo djelatnostima koje ne štete ostvarenju osnovnih zadaća sveučilišta, veleučilišta, visokih škola i javnih znanstvenih in-stituta.

0,00 0,20 0,40 0,60 0,80 1,00

20022003200420052006200720082009

% BDP a

godine

Prikaz financiranja visokog obrazovanja u RepubliciHrvatskoj s obzirom na izvore financiranja

privatno financiranje

javno financiranje

Tablica 3. Privatno vs. javno fi nanciranje visokog obrazovanja u Republici Hrvat-skoj

Izvor: obrada autora prema Eurostat (2012) Public and private expenditures on education, [do-stupno na: http://epp.eurostat.ec.europa.eu/portal/page/portal/product_details/dataset?p_pro-duct_code=TSDSC510, http://epp.eurostat.ec.europa.eu/portal/page/portal/product_details/dataset?p_product_code=TPS00068, pristupljeno: 10.11.2012.]

129


Vidljivo je da u postojećem modelu fi nanciranja visokog obrazovanja postoje ra-zličiti izvori fi nanciranja što čini složenim praćenje njihove realizacije i namjen-ske potrošnje. Kriteriji u raspodjeli prihoda pribavljenih iz svih izvora su nepot-puni, nedorečeni i netransparentni pa prelijevanje izvora fi nanciranja i potrošnja bez jasne poveznice s izvorima fi nanciranja ne osigurava kvalitetne informacije za fi nancijsko upravljanje. Također je nužno istaknuti da su u Hrvatskoj i dalje dominanti javni izvori fi nanciranja što je i vidljivo iz tablice 3. Iako je uočen po-zitivan trend odnosno blagi porast privatnih izvora fi nanciranja osobito u 2006. godini. No, i danas je taj udio na nezadovoljavajućoj razini i potrebno je prona-laziti nove izvore fi nanciranja kako bi se uslijed pada javnog fi nanciranja mogli realizirati zacrtani strateški planovi Ministarstva znanosti, obrazovanja i sporta.

Nadalje, računovodstveno-izvještajni sustav nije jednoznačno defi niran i prila-gođen specifi čnostima djelatnosti fakulteta te stoga onemogućava proces fi nan-cijske integracije i sagledavanja fi nancijskog položaja i uspješnosti sveučilišta. Financijsko izvještavanje treba promatrati kroz dvije grupe izvještaja defi niranih različitom svrhom i ciljevima izvještavanja određenim zahtjevima korisnika, a to je: eksterno izvještavanje i interno izvještavanje. Eksterno izvještavanje ne može udovoljiti zahtijevima za informacijama internih korisnika (uprava visokih učili-šta), a interno izvještavanje nije dovoljno razvijeno što ograničava mogućnost provedbe novog modela fi nanciranja jer je slaba dostupnost i transparentnost informacija koje su potrebne kao parametri fi nancijskog upravljanja.

Iako je u ZZDVO još 2004. godine defi niran lump sum ili cjeloviti iznos kao model fi nanciranja, prijelaz na fi nanciranje kroz cjeloviti iznos do danas nije u potpunosti završen. Preuzimanje odgovornosti za fi nancijski položaj u takvim uvjetima na sveučilištima zahtijeva niz aktivnosti koje su za sveučilišta nove aktivnosti koje iziskuju ljudske, materijalne i druge resurse kojih nema dovoljno. Poznato je da u okviru sveučilišta u Republici Hrvatskoj (osim „mlađih“ sveu-čilišta) sveučilišne sastavnice posjeduju pravne osobnosti što znači da pravna autonomija otežava integrirano upravljanje pa tako i upravljanje fi nancijama. Istodobno proces prijenosa fi nancijskih ovlasti i odgovornosti s Ministarstva na sveučilišta nikada nije s razine Ministarstva dobio jasne odrednice pa samim time nije proveden do kraja na što upozorava i Državna revizija u postupcima revizije navodeći da institucije visokih učilišta fi nanciraju izravno iz Ministarstva znanosti, obrazovanja i sporta, a što je protivno važećem Zakonu.

Dosadašnji način određivanja sredstava za visoko obrazovanje i znanost iz dr-žavnog proračuna u Republici Hrvatskoj temeljio se na iznosima iz prošlih go-dina korigirano na više ili na niže ovisno o promjenama BDP-a i raspoloživim sredstvima na godišnjoj razini. Takav sustav povijesne alokacije sredstava koji se temelji na fi nanciranju plaća zaposlenih i dijela materijalnih troškova i kontroli

130


izvršavanja proračuna po stavkama i ulaznim kriterijima ne omogućava srednjo-ročno niti dugoročno planiranje kao ni postavljanje strateških ciljeva i praćenje njihove realizacije kroz proračun. Posljedica je zadržavanje postojećeg stanja, a izbjegavajući poticaj razvoju institucija promjenom modela fi nanciranja ne potiču se važni razvojni programi koji su ostavljeni na brigu samim institucijama.

Može se zaključiti da utjecaj na postojeći model fi nanciranja kojem se nalaze mnoge manjkavosti ima:

• samo sveučilište koje nije dovoljno integrirano • okruženje (prvenstveno resorno ministarstvo) koje ima značajnu ulogu u

oblikovanju fi nancijskog sustava, a koje često ima kratkoročne i arbitrarne odluke.

Model fi nanciranja usmjerava sustav u smjeru koji ne stimulira istraživačke i znanstvene procese, usmjerava se na nastavnu djelatnost koja se dodatno stimu-lira prihodima od participacija studenata u troškovima studija.

Politika participacije studenata u troškovima studija slijedila je stihijski razvoj cijelog sustava. U razdoblju 1994.-2004. prisutan je trend „komercijalizacije“ visokog obrazovanja što znači da se udio studenata koji plaćaju participaciju povećava s 11,8% ak. god. 1993./ 1994. na 56,7% ak. god. 2004./ 2005., a za-tim se stabilizira (Mataković 2009). Promjena u vidu prijenosa obveze plaćanja sa studenta na Ministarstvo se događa ak.god. 2008./ 2009. god.s uvođenjem sustava subvencioniranja participacija studenata od strane Ministarstva znanosti, obrazovanja i sporta kroz jednogodišnje ugovore. Tim potezom sustav školarina dodatno se usložava bez jasnih naznaka strategije u svezi participacije studenata u troškovima studija i njihovog uključivanja u ukupno javno fi nanciranje.

Obveza je sagledati probleme u fi nanciranju visokog obrazovanja i znanstve-no-istraživačke djelatnosti te na njih odgovoriti i ponuditi model fi nanciranja koji će biti razvojno orijentiran i dugoročno održiv.

6. Zaključak

Osiguravanje kvalitetnog obrazovanja prioritet je svakog društva koje teži ra-zvoju utemeljenom na znanju i inovacijama. Postizanje navedenog zahtijeva značajna fi nancijska sredstva, a s druge strane rezultati ulaganja u obrazovanje i znanost kao i njihov utjecaj na razvoj društva nisu vidljivi u kratkom roku niti egzaktno mjerljivi. Prisutan je negativan trend smanjivanja fi nanciranja iz javnih izvora uz istodobno povećanje zahtjeva za učinkovitu potrošnju javnih sredsta-va. S raznim pristupima i pod raznim nazivima pojavljuju se modeli fi nanciranja

131


visokog obrazovanja i znanstveno-istraživačke djelatnosti koji nose obilježje fi -nanciranja putem ugovorenih iznosa gdje se sredstva doznačuju visokim učilišti-ma u jednom iznosu, a ona u okviru svoje autonomije donose odluku o potrošnji sredstava vodeći računa o uspješnosti i realizaciji ugovorenih ciljeva. Procesi uvođenja novih modela fi nanciranja su dugotrajni i zahtijevaju opsežne zako-nodavne, institucionalne, organizacijske i druge pripreme. No visoka učilišta se nalaze pred izazovom da u novim uvjetima osiguraju javne izvore fi nanciranja i uspješno apliciraju na ostale izvore fi nanciranja kao što su suradnja s gospo-darstvom, projekti Europske unije te ostali međunarodni i domaći projekti, do-nacije i sl. Uspješnost navedenih procesa u korelaciji je s razvojem upravljačkih struktura na sveučilištima i s podrškom ministarstva i drugih sudionika naporima visokih učilišta. Naglasak promjena je na stvaranju dodatne vrijednosti za visoka učilišta i društvo u cjelini.

Dosadašnji način određivanja sredstava za visoko obrazovanje i znanost iz državnog proračuna u Republici Hrvatskoj temeljio se na iznosima iz prošlih godina korigirano na više ili na niže ovisno o promjenama BDP-a i raspoloži-vim sredstvima na godišnjoj razini. Takav sustav povijesne alokacije sredstava koji se temelji na fi nanciranju plaća zaposlenih i dijela materijalnih troškova i kontroli izvršavanja proračuna po stavkama i ulaznim kriterijima ne omo-gućava srednjoročno niti dugoročno planiranje kao ni postavljanje strateških ciljeva i praćenje njihove realizacije kroz proračun. Posljedica je zadržavanje postojećeg stanja, a izbjegavajući poticaj razvoju institucija promjenom mode-la fi nanciranja ne potiču se važni razvojni programi koji su ostavljeni na brigu samim institucijama.

Može se zaključiti da utjecaj na postojeći model fi nanciranja kojem se nalaze mnoge manjkavosti ima samo sveučilište i njegove sastavnice koje nisu dovoljno integrirane te okruženje (prvenstveno resorno ministarstvo) koje ima značajnu ulogu u oblikovanju fi nancijskog sustava, a koje često ima kratkoročne i arbitrar-ne odluke umjesto jasno defi niranih okvira i brige o njihovoj cjelovitoj provedbi. Model fi nanciranja usmjerava sustav u smjeru koji ne stimulira istraživačke i znanstvene procese, fi nanciranje se usmjerava na nastavnu djelatnost gdje se kao dodatni izvor fi nanciranja prepoznaju prihodi od participacija studenata u troškovima studija. Obveza je sagledati probleme u fi nanciranju visokog obrazo-vanja i znanstveno-istraživačke djelatnosti te na njih odgovoriti i ponuditi model fi nanciranja koji će biti razvojno orijentiran i dugoročno održiv.

132


7. Literatura

1. Esterman, T., Pruvot. E. B. (2012) Funding of higer education: diversifying the univer-sities income, European University Association, str. 3

2. Estermann, T., Nokkala, T. (2009) University Autonomy in Europe I – Exploratory Study, European University Association, Brussels, str.19.

3. European University Association (EUA, 2011) Financially Sustainable Universities II: European Universities Diversitfying Income Streams – EUDIS, [dostupno na; http://www.eua.be/publications/eua-reports-and-studies.aspx, pristupljeno: 28.08.2012.]

4. European University Association (EUA, 2012) Universities in the European Higher Education Area and the Contribution of EUA, EUA Input Statement to the Bologna Mini-sterial Conference, Bucharest, Romania, 26.-27. April 2012., str. 4

5. Eurostat (2012) Private expenditures on education [dostupno na: http://epp.eurostat.ec.europa.eu/portal/page/portal/product_details/dataset?p_product_code=TPS00068, pristupljeno: 10.11.2012.]

6. Eurostat (2012) Public expenditures on education [dostupno na: http://epp.eurostat.ec.europa.eu/portal/page/portal/product_details/dataset?p_product_code=TSDSC510, pristupljeno: 10.11.2012.]

7. Hunjak, T. (2008.) Financiranje visokih učilišta, u Financiranje visokih učilišta: troš-kovi

8. Institut za obrazovanje i razvoj (2010) Modeli fi nanciranja visokog obrazovanja: pri-mjeri i praksa u devet zemalja Europske unije, Izvješće, [dostupno na: http://www.iro.hr/userdocs/File/IRO_Model%20fi nanciranja%20visokog%20obrazovanja%20u%20Hrvatskoj_2010.pdf, pristupljeno: 20.10.2012.]

9. Mataković (2009) Pregled statističkih pokazatelja participacije, prolaznosti i režima plaćanja studija u Republici Hrvatskoj 1991.-2007., Revija za socijalnu politiku, Vol. 2/16, Zagreb, str. 239.

10. Ministarstvo znanosti, obrazovanja i sporta, Smjernice za strategiju odgoja, obra-zovanja, znanosti i tehnologije, [dostupno na: http://public.mzos.hr/Default.aspx, pri-stupljeno: 20.09.2012.]

11. Ministartsvo znanosti, obrazovanjai i sporta (2012) Strateški plan Ministarstva zna-nosti, obrazovanja i sporta za razdoblje 2012.-2014. [dostupno na: http://public.mzos.hr/Default.aspx?art=10679&sec=1933), pristupljeno: 10.10.2012.]

12. Narodne novine (2003) Zakon o znanstvenoj djelatnosti i visokom obrazovanju. Zagreb. Narodne novine d.d., broj 123, str. 1742

133


13. Narodne novine (2004) Zakon izmjenama Zakona o znanstvenoj djelatnosti i viso-kom obrazovanju. Zagreb. Narodne novine d.d., broj 174, str. 3013

14. Narodne novine (2004) Zakon o izmjenama i dopunama Zakona o znanstvenoj dje-latnosti i visokom obrazovanju. Zagreb. Narodne novine d.d., broj 105, str. 2025

15. Narodne novine (2007) Zakon o izmjenama i dopunama Zakona o znanstvenoj dje-latnosti i visokom obrazovanju. Zagreb.Narodne novine d.d., broj 46, str. 1555

16. OECD (2008) Thematic Review of Tertiary Education, Synthesis Report, [dostupno na: http://www.oecd.org/education/highereducationandadultlearning/38814548.pdf, pristupljeno: 10.11.2012.]

17. projekta, Zagreb

18. Public Funding Observatory, [dostupno na: http://www.eua.be/events/past/2012/eua-funding-forum/Resources.aspx, pristupljeno: 29.08.2012.]

19. Reis, F., Gheorghiu, S. F. (2011) Population and social dimension. 14% of the funding of education institutions int he EU in 2008 comes from private sources. EUROSTAT. Sta-tistics in Focus 50/ 2011, str 10, [dostupno na: http://epp.eurostat.ec.europa.eu/cache/ITY_OFFPUB/KS-SF-11-050/EN/KS-SF-11-050-EN.PDF, pristupljeno: 20.09.2012.]

20. Strehl, F., Reisinger, S. and Kalatschan, M (2006) Funding Systems and their Effects on Higher Education Systems, Country Study – Austria, OECD Education Working Papers, [dostupno na: http://www.oecd.org/austria/38307929.pdf, pristupljeno: 20.10.2012.]

21. Strehl, F., Reisinger, S. and Kalatschan, M. (2007) Funding Systems and their Effects on Higher Education Systems, OECD Education Working Papers, No. 6, OECD Publis-hing, [dostupno na: http://dx.doi.org/10.1787/220244801417, pristupljeno: 20.10.2012.]

22. Studija i školarine na hrvatskim visokim učilištima, neobjavljeno izvješće sa znan-stvenog

23. Ziegele, F. (2008) Management of Financial Re-sources, M.Knust (urednik), Faculty and Education, Division of Continuing Educationa and Educational Management, Uni-versity of Oldenburg, Germany, str. 63

135

ZNAČAJ UVOĐENJA METODE POTPUNIH TROŠKOVA NA VISOKOŠKOLSKIM USTANOVAMA

Značaj uvođenja metode potpunih troškova na visokoškolskim ustanovama

Ivana DRAŽIĆ LUTILSKY*

Martina DRAGIJA**

Sažetak: Ovaj rad prezentira mogućnosti i prepreke kod implementacije ABC metode, kao metode za obračun potpunih troškova, na europskim sveučilištima i Sveučilištu u Zagrebu. Istražili smo postojeću praksu i trendove u razvoju metode potpunih troškova na Sveučilištima u Europskoj uniji. Preciznije, analizirali smo stanje i postojeća kretanja u primjeni ABC metode na Sveučilištima u zemljama Europske unije kao i glavne probleme koji se pojavljuju prilikom implementacije ABC metode. Korištenjem tih podataka, napravljene su smjernice za razvoj me-tode obračuna potpunih troškova na Sveučilištu u Zagrebu. Ovaj rad ukazuje da je mali postotak europskih Sveučilišta implementirao metodu obračuna potpunih troškova unatoč sve izraženijim zahtjevima javnosti za učinkovitijim upravlja-njem Sveučilištima. Glavni razlozi za navedeno su: otpor prema promjenama, nepouzdani podaci u postojećim računovodstvenim sustavima, nedostatak volje menadžmenta kao i zakonske barijere. Nadalje, rad objašnjava da jedan od iza-zova u implementaciji ABC metode na Sveučilištima leži u činjenici da su Sveu-čilišta još uvijek usredotočena na svoju prihodovnu stranu, a ne troškovnu. Ne-ovisno o navedenom, uočeni su pozitivni trendovi u razvoju metode obračuna potpunih troškova odnosno ABC metode. Istaknuli smo Sveučilišta u Portugalu i Liverpoolu kao Sveučilišta koja su uspješno implementirala ABC metodu te su navedeni pokretači razvoja kao i prednosti i nedostaci same metode.

* Doc. dr. sc. Ivana Dražić Lutilsky, Sveučilište u Zagrebu, Ekonomski fakultet - Zagreb, email: [email protected]** Martina Dragija, univ. spec. oec., Sveučilište u Zagrebu, Ekonomski fakultet - Zagreb, email: [email protected]

136

IVANA DRAŽIĆ LUTILSKY, MARTINA DRAGIJA

Ključne riječi: troškovi, interno izvještavanje, visokoškolske ustanove, metoda potpunih troškova

1. Uvod

Sveučilište u Zagrebu je uključeno u aktivnosti Udruge Europskih Sveučilišta (European University Association, dalje u tekstu EUA) u projekt implementacije metode potpunih troškova i sudjelovalo je u radu svih održanih radionicama i događanjima od strane EUA. Na nacionalnoj razini ne postoji razvijen sustav za unutarnje praćenje svih troškova. Polazne poznate činjenice su da su računo-vodstveni sustavi fakulteta jednaki kao i za ostale proračunske korisnike i temelje se isključivo na konceptu proračunskog računovodstva, odnosno na modifi ci-ranom računovodstvenom konceptu nastanka događaja. Cilj takvih postojećih sustava primarno je u zadovoljavanju zakonskih odredbi u pogledu eksternog izvještavanja, a ne u pružanju kvalitetnih informacija internim korisnicima za učinkovitije upravljanje. S obzirom da se pojavljuju novi izvori fi nanciranja te se troškovi višeg obrazovanja kontinuirano povećavaju potrebno ih je na određeni način pratiti i kontrolirati. Računovodstveni sustavi fakulteta odnosno sveučilišta općenito nisu u mogućnosti pružati osnovne informacije o troškovima pojedinih programa ili međunarodnih projekata koji se realiziraju na fakultetu, a što je vrlo bitna informacija u smislu opravdanosti izvođenja pojedinog programa ili me-đunarodnog projekta. Isto je važno iz razloga stjecanja prava povrata što većeg iznosa indirektnih troškova iz međunarodnih projekata. Iz tih razloga očekuje se da bi se metodom potpunih troškova1 postigla efi kasna ocjena ekonomičnosti ne samo pojedinog fakulteta već pojedinih programa i studija, ali i međunarodnih projekata koji se realiziraju na konkretnom fakultetu.

Učinkovito upravljanje hrvatskim fakultetima zahtijeva od Uprava široki spektar upravljačkih tehnika i metoda. Poboljšanje fi nancijskog upravljanja u javnom sektoru, pa tako i na fakultetima, naslanja se na sposobnosti upravljanja i sposob-nosti korištenja računovodstvenih i ne-računovodstvenih informacija, pogotovo korištenje upravljačkog i troškovnog računovodstva, ali fi nancijske i nefi nancij-ske pokazatelje u svrhu upravljanja fakultetima. U svojim poslovima i zadacima, Uprave hrvatskih fakulteta trebaju odgovoriti na neka vrlo važna pitanja: što su predviđene usluge koje su usmjerene prema korisnicima, koji se resursi koriste na najbolji način da daju najbolju vrijednost za novac i da li je upravljanje resur-sima uspješno. ABC sustav je dizajniran kako bi se ispravili nedostaci tradicional-nih troškovnih sustava, ali i nedostaci eksternog fi nancijskog izvještavanja jer ne

1 Pod metodom potpunih troškova smatra se engl. Activity-Based Costing – ABC metoda.

137


pružaju dovoljno informacija Upravama za učinkovito upravljanje. Početna svrha ABC metode je osigurati fer i objektivne troškove za raspodjelu, na proizvode, ili u ovom slučaju usluge, čime se zapravo omogućuje vrednovanje profi tabilno-sti pojedinih usluga ali i pojedinih programa i studija. Prema tome, ABC sustav usredotočuje pozornost na indirektne troškove koji su zapravo najznačajniji na visokoškolskim ustanovama jer su gotovo svi troškovi indirektni. Cilj je defi nirati najprikladniji način za raspodjelu indirektnih troškova na usluge. S obzirom na procese u visokoškolskim ustanovama i značajnosti indirektnih troškova, preporu-ka za raspodjelu troškova mogla bi biti metoda obračuna potpunih troškova odno-sno ABC metoda. Granof, Platt i Vaysman (2000) u svojoj studiji “Korištenje ABC metode za učinkovitije upravljanje” istražuju provedbu ABC metode u javnom sektoru s primjerom Katedre na visokoškolskoj ustanovi. Oni su svojom studijom uspjeli dokazati koristi ABC metode u skladu s procesima na Sveučilištu.

Ipak, fakulteti u Hrvatskoj još uvijek nisu upoznati s ABC metodom. Jedan od najvažnijih razloga za to je vrlo visok postotak fakulteta u Hrvatskoj koji se fi nan-ciraju iz državnog ili lokalnih proračuna i to u gotovo 100% iznosu. S ABC meto-dom bi mogli odrediti točne troškove odnosno cijene pruženih usluga temeljenih na stvarnim troškovima. Također, Uprave bi mogle koristiti točne i objektivne podatke dobivene ABC metodom raspodjele troškova za učinkovitije upravljanje visokoškolskim ustanovama. Provedbom obračunskog načela u računovodstvu visokoškolskih ustanova i boljom kontrolom troškova, mjerenje uspješnosti i eva-luacije programa temeljiti će se na stvarnim relevantnim podacima, a u skladu s tim i proces donošenja odluka će se temeljiti na relevantnim podacima. Provedba obračunskog načela u javnom sektoru trebala bi riješiti sve te probleme. Time bi sve jedinice javnog sektora, uključujući i visokoškolske ustanove mogle izabrati različite metode za planiranje troškova, raspodjelu troškova i kontrolu troškova. Koristeći različite moderne metode upravljanja troškovima, podaci o troškovima se znatno razlikuju. Na temelju toga, proces donošenja odluka u javnom sektoru i donesena odluka temeljena na troškovima mogla bi se razlikovati. Nastavno na sve dosad navedeno, glavni cilj ovog rada je istražiti mogućnost ABC metode u akademskom okruženju te identifi cirati prednosti izabrane metode rasporeda troškova. Glavni doprinos ABC metode je u uspostavljanju osnova za upravljačko orijentirani računovodstveni sistem koji može osigurati sve informacije nužne za donošenje upravljačkih odluka i izbor između alternativa.

2. Pregled literature

Prve studije koje su prikazale razvoj ABC metode u javnom sektoru, točnije na sveu-čilištima, razvijene su tijekom 1990-ih godina u Velikoj Britaniji, s pretpostavkom da

138


točnije i objektivnije utvrđivanje troškova ih čini podložnijim upravljanju i kontroli. U nastavku rada su spomenute samo neke od značajnijih studija te njihovi rezultati.

Berry, R.H., (1994) u svojoj knjizi „Upravljačko računovodstvo Sveučilišta“ je predstavio novi model za raspodjelu indirektnih troškova na sveučilištu. To je bio početak razvoja sustava ABC u visokoškolskim ustanovama, iako ova studija nije razvila metodologiju provedbe za ABC metodu. Također, Goddard, A. i Ooi, K., (1998) u svojoj studiji slučaja koriste ABC metodologiju za knjižnične usluge na Sveučilištu u Southamptonu. Rezultati su pokazali značajne razlike u raspodjeli indirektnih troškova između fakulteta koji su koristili ABC model i iz-među postojećeg sustava raspodjele troškova. Autori tvrde da, iako ABC pristup može prevladati neke od problema raspodjele troškova i poboljšati učinkovitost fakulteta, postoje značajni problemi u praktičnoj primjeni. U svojoj studiji autori su zaključili da glavna prednost ABC modela je da osigurava pravedniju raspo-djelu troškova od tradicionalnih sustava jer osigurava da fakultet naplaćuje po stvarnoj potrošnji pružene usluge, te omogućava da raspodijeljeni troškovi mogu se potvrditi ali i opovrgnuti. Međutim, njihova studija slučaja pokazala je da je u praksi ABC model manje učinkovit nego u teoriji. Također, istaknuto je da je riječ o vrlo skupom sustavu ne samo u pogledu razvoja već i po pitanju održa-vanja. No, njihova studija slučaja bavila se uglavnom izradom metodologije za poboljšanje učinkovitosti i nisu testirali primjenjivost sustava na fakultete.

Drugi relevantni članak za ovaj rad je jedan od Lakshmi U. Tatikonda i Rao J. Tatikonda, (2001). Spomenuti autori napisali su članak koji se bavi provedbom ABC metode u visokoškolske ustanove. Oni su zaključili da su sveučilišta u sta-nju previranja i fi skalne krize i da implementacija sustava ABC metode može pomoći u fi nancijskom upravljanju i boljoj alokaciji resursa. U svom radu autori su prikazali na jednostavnom primjeru faze primjene ABC metode u visokom obrazovanju. Nekoliko problema se pojavilo u tom jednostavnom primjeru ABC metode. Prvo, troškovi su raspodijeljeni na jednoj osnovi bez razlike između fi ksnih i varijabilnih troškova, zatim metoda nije uspjela uračunati studente koji uzimaju tečajeve izvan svog fakulteta jer model pretpostavlja da svi tečajevi konzumiraju iste aktivnosti u istom omjeru, a činjenica je da neki programi ili tečajevi se mogu subvencionirati drugima. No, na kraju svog članka autori su zaključili da ABC metoda može pružiti pogodnosti visokoškolskim ustanovama, kao što su: bolje informacije o cijeni/trošku, bolja identifi kacija potrebe za resur-sima, bolja distribucija resursa, ukidanje ili uvođenje novih programa i studija ali i njihovo poboljšanje, bolja kontrola troškova i bolji odnosi s javnošću.

Cropper, P. i Cook, R. (2000) su napisali članak koji opisuje trenutno korištene metode raspodjele troškova u sektoru visokog školstva, pregled najnovije objav-ljene literature i analize napretka institucija u provedbi djelatnost koja se temelji

139


na sustavu aktivnosti. Autori su zaključili da se ABC metoda smatra najznačajni-jom metodom alokacije troškova odnosno inovacijom u visokom obrazovanju, ali rezultati njihovih istraživanja ukazuju da su institucije napravile mali napre-dak u implementaciji ABC metode.

Udruga Europskih Sveučilišta (EUA) u 2008 je pripremila studiju “Financijski odr-živa sveučilišta - Prema metodi potpunih troškova na europskim sveučilištima”2, u kojem su pobrojani različiti čimbenici koji utječu na razvoj metode potpunih troškova na europskim sveučilištima. Ti čimbenici su: pravni status, veličina, profi l, vlasništvo nad imovinom, upravljanje, fi nanciranje i stupanj autonomije. Studija je pokazala da su neke zemlje u potpunosti razvile metodu potpunih troškova (kao što su Velika Britanija, Irska i Nizozemska), a da neke zemlje poput Estonije, Slove-nije i Hrvatske nemaju nikakvu metodu za praćenje i raspodjelu troškova.

Tablica 1. Faze implementacije ABC metode na Europskim sveučilištima

Grupe Faze implementacije SveučilištaGrupa A ABC metoda je razvijena i

primijenjena u svim glavnim strukturalnim jedinicama Sveučilišta na način da identifi cira potpune troškove glavnih aktivnosti kao nastava i istraživanje.

• Sveučilište u Liverpoolu (Velika Britanija)• Sveučilište Twente (Nizozemska)• Sveučilište Coimbra (Portugal)• Sveučilište Birmingham (Velika Britanija)• Sveučilište Trinity, Dublin (Irska)• Sveučilište u Beču

Grupa B ABC metoda je u fazi razvoja sa svim specifi čnostima i alokacijom vremena

• Uppsala Sveučilište (Švedska)• NUI Galway (Irska)• Friedrich-Alexander Sveučilište Erlangen-

Nuremberg (Njemačka), UEN• Graz Tehnološko Sveučilište (Austrija)• Sveučilište Carlos III uMadrid (Španjolska)• Katloičko Sveučilište u Leuven

Grupa C Metodologija i model za implementaciju ABC metode postoji ali još uvijek nema vremenskog okvira ni fi nancijskih sredstava za implementaciju

• Sveučilište u Tartu (Estonija)• Tomas Bata Sveučilište u Zlínu (Češka

Republika)• ICIK Sveučilište (Turska)• Sveučilište u Varšavi (Poljska)• Sveučilište u Ljubljani• Sveučilište u Zagrebu

Izvor: prilagođeno prema EUA Publications 2008, Financial sustainable Universities – Towards full costing in European Universities, EU report, dostupno na: www.eua.be, pristupljeno: 10.12.2012.

2 Engl. “Financially sustainable Universities – Towards full costing in European Universities”.

140


Razlozi za to mogu se naći u dostupnim bazama podataka za provedbu, po-sebno u računovodstvu i podacima o troškovima, ali također u institucionalnom okviru za sveučilišta. Nacionalni formalni zahtjevi, pozitivan stav i potpora dr-žave igraju ključnu ulogu za razvoj metode potpunih troškova na sveučilištima. Ako nacionalna vlada daje svoju potporu za provedbu, tada će imati koristi na nacionalnoj i europskoj razini. Prema studiji EUA prednosti na nacionalnoj razini su: više sustavni pristup analizi djelatnosti i troškovima, učinkovitije interne alo-kacije resursa; poboljšano strateško odlučivanje na temelju boljeg razumijevanja investicijske odluke, benchmarking mogućnostima unutar sektora (ali i regije) i poboljšane sposobnosti kod pregovaranja o troškovima poduzetih aktivnosti, što će dovesti do visokog povrata troškova međunarodnih projekata troškova i do-prinijeti fi nancijskoj održivosti sveučilišta. Na europskoj razini potpuna metoda obračuna troškova je osiguranje odgovornosti. Ona pomaže u izgradnji povjere-nja između vlada, fi nanciranja agencija i sveučilišta.

S druge strane, postojanje unutarnjih i vanjskih prepreka za punu provedbu je neupitna. Najčešće unutarnje prepreke su (EUA, 2008): otpor promjenama, nisu pouzdani podaci u računovodstvu, nedostatak upravljanja i predanost vodstva. Najčešće vanjske prepreke (EUA, 2008): nedostatak autonomije, pravne zapre-ke, Vlada nema volje za promjenama te nije zainteresirana za troškove pruža-nih usluga obrazovanja i istraživanja te zbog toga i ne želi osigurati fi nancijsku potporu, ali i tehničke i ljudske resurse za provedbu metode potpunih troškova. Zbog tih prepreka je važno podizanje svijesti o ABC metodi i koristima te poku-šati koristi učinkovito i opsežno prikazati Vladi, ključnom akademskom i admi-nistrativnom osoblju.

3. Uloga ABC metode na visokoškolskim ustanovama

Istaknuta vrijednost ABC metode je u tome što njezini rezultati u utvrđivanju i alokaciji troškova daju objektivniju procjenu troškova pruženih usluga. To je postignuto uglavnom na način da se indirektni troškovi alociraju na usluge pre-ma faktorima s kojima su najbliže povezani, tj. koji uzrokuju njihovu promjenu. Svaki skup programa i aktivnosti, kao i tip troška, predstavlja različite ishode i probleme. Velik je broj i značaj problema i pitanja koji su jedinstveni za fakul-tet, a koji uključuju značajne novčane iznose i zahtijevaju individualni pristup u rješavanju. Neki od problema koji su specifi čni za fakultete su na primjer, osoblje fakulteta (asistenti i predavači) mogu biti i zaposlenici i korisnici usluga Fakulte-ta, pitanje tretmana stipendija i potpora za istraživanja koje dodjeljuju vanjski subjekti i sl. Aktivnosti nastavnog osoblja su međusobno povezane i ne mogu se separirati jedna od druge. S obzirom da nastavnik fakulteta nema klasično radno

141


vrijeme i klasičan opis radnog mjesta, teško je utvrditi koliko je u toku cjeloku-pnog radnog vremena proveo radeći na predavanjima, istraživanju i pružanju profesionalnih usluga. Često puta se nastavnikove aktivnosti isprepliću. Primje-rice, za provođenje istraživanja nastavnik može usmjeravati i educirati studente poslijediplomskih i doktorskih studija. Prilikom rada na znanstvenim člancima za akademske publikacije, nastavnik dolazi do spoznaja koje će utjecati na njegova predavanja i daljnja istraživanja. Na fakultetu često puta nisu jasno defi nirani korisnici proizvoda fakulteta i zaposlenici koji ostvaruju te usluge. Primjerice, studenti doktorskih studija mogu raditi kao asistenti na fakultetu i u tom slučaju oni su i korisnici usluge fakulteta i njegovi zaposlenici.

Osnovni princip primjene ABC metode je u alokaciji indirektnih troškova na usluge i to ne prema najpogodnijem ključu (bazi) kao što je primjerice direktni rad, već prema faktorima o kojima ti (indirektni) troškovi ovise. Taj princip nije ništa manje upotrebljiv na fakultetima nego u poslovnim subjektima. Dapače, čak je logičniji za procese na fakultetu. Postupak alokacije troškova pomoćnih djelatnosti proveden je na bazi faktora koji najdirektnije uzrokuju njihovu veliči-nu, a ne na tradicionalnim bazama kao što je „nastavni sati“ ili „broj studenata“. Rezultat je informacija o troškovima koja je daleko korisnija za praktično sve odluke koje fakultet i administrativno osoblje mora donijeti. Uspostavom modela internog obračuna troškova ispuniti će se zahtjevi nacionalnih i europskih she-ma fi nanciranja, koje zahtijevaju primijenjen potpun obračun troškova, kako bi se steklo pravo povrata što većeg iznosa indirektnih troškova projekata.

Međutim, Sveučilište u Zagrebu bi imalo različite koristi od modela internog obračuna troškova, kako na međunarodnoj razini tako i na razinama pojedinih sastavnica Sveučilišta. Zbog toga što javni zahtjevi za povećanom odgovornoš-ću postaju sve intenzivniji, Sveučilište mora demonstrirati da su koristi njihovih programa i aktivnosti koje poduzimaju primjerene njihovim troškovima. Prema tome, potrebni su računovodstveni sustavi koji pravilno procjenjuju i izvještavaju o troškovima. Na Sveučilištu, nastavno i nenastavno osoblje može sudjelovati u više od jednog programa, projektima i različitim aktivnostima. Upravo zbog toga troškovi moraju biti alocirani, a ABC metoda je instrument koji može biti koristan i koji omogućuje detaljne i objektivne informacije o troškovima ali i o alokaciji vremena zaposlenika kako administrativnog tako i znanstvenog osoblja. Praće-nje vremena zaposlenika i raspored na sve programe je izuzetno važan faktor za pravilnu implementaciju ABC metode. Na promatranim EU sveučilištima uočeno je kako osoblje fakulteta nisu samo skeptični nego i zabrinuti pokušajima kvan-tifi ciranja troška aktivnosti koje oni obavljaju.

Većina fakultetskog osoblja s razlogom je zabrinuta na koji način će se shvatiti po-daci o troškovima njihovih istraživanja. Druge pak brine da će se njihovi programi

142


ili predmeti sagledati kao nepotrebno iscrpljivanje fakultetskih sredstava ako se utvrdi visok trošak po studentu (što je moguće u slučaju kada nastavnici zahtijeva-ju manje grupe ili pojedinačne instrukcije kao npr. na studiju glazbe). Prema tome, ako računovođe žele pridobiti povjerenje i suradnju članova organizacije, moraju biti osjetljivi na njihove bojazni. Još je važnije da računovođe dopune svoje izvje-štaje s upozorenjima da visoki troškovi ili nepovoljna odstupanja (kao što je naše procjenjivanje prekoračenja kapaciteta) nisu nužno indikatori neefi kasnosti. Nada-lje, računovođe moraju poduzeti sve razumne korake kako bi se uvjerili da njihovi podaci neće biti korišteni za izvlačenje neopravdanih (neovlaštenih) zaključaka.

Promatrajući informacijske mogućnosti ABC metode može se doći do zaključka da je korisno i najprimjerenije, ali i najrealnije praćenje troškova putem aktiv-nosti u kojima ti troškovi sudjeluju. Idealna bi dakle, bila kombinacija, odnosno kada bi se praćenje troškova po aktivnosti pratilo do mjesta troškova i onda opet po aktivnostima od mjesta troškova na nositelje troškova. Za primjenu na Fakul-tetu, prednost ABC metode može se sumirati kroz slijedeće činjenice (Granof, Platt i Vaysman 2000):

• Fleksibilnost je ključan faktor uspješne implementacije i primjene ABC meto-de na fakultetu odnosno sveučilištu.

• S obzirom na decentraliziran sustav upravljanja, u organizacijama kao što je fakultet ne mogu se nametnuti rigidna pravila za alokaciju troškova.

• ABC metoda trebala bi biti korištena za pružanje informacija korisnih pri do-nošenju odluka, a ne za razvoj čistog mjerenja troškova.

• U provođenju ovog modela utvrđeno je da ukupni trošak studija i predava-nja uključuje izrazito velik iznos općih fakultetskih troškova, odnosno svih indirektnih troškova, kao što su troškovi ureda dekana, prijema, savjetovanja i konzultacija za studente. Ipak ti troškovi ne bi smjeli značajno utjecati na troškove pojedinih studija.

• Osnovni princip primjene ABC metode je u alokaciji indirektnih troškova na usluge i to ne prema najpogodnijem ključu (bazi) kao što je primjerice direktni rad, već prema faktorima o kojima ti (indirektni) troškovi ovise.

• Utvrđeno je da taj princip nije ništa manje upotrebljiv na fakultetima nego u poslovnim subjektima. Dapače, čak je logičniji za procese na Fakultetu. Postupak alokacije troškova pomoćnih djelatnosti proveden je na bazi faktora koji uzrokuju njihovu veličinu i njihov nastanak.

• Što je razvijenije postojeće upravljačko računovodstvo i informacijski sistem organizacije, lakša je primjena ABC metode. Što je sistem slabiji, veći je dopri-nos ABC metode.

143


• Mnoge proračunske i neprofi tne organizacije, pa samim time i Fakulteti, ko-riste proračunski računovodstveni sistem dizajniran primarno za zakonsko fi -nancijsko izvještavanje, a ne za pružanje informacija potrebnih za donošenje odluka. Nasuprot tome, u proračunskim i neprofi tnim organizacijama glavni doprinos ABC metode je u uspostavljanju osnova za upravljačko orijentirani računovodstveni sistem. Istaknuta vrijednost ABC metode je u tome što njezi-ni rezultati u utvrđivanju i alokaciji troškova daju objektivniju procjenu troš-kova pruženih usluga. To je postignuto uglavnom na način da se indirektni troškovi alociraju na usluge prema faktorima s kojima su najbliže povezani tj. koji uzrokuju njihovu promjenu.

4. Važnost uvođenja metode potpunih troškova na sveučilišta

Ovaj rad je usmjeren prvenstveno na aktivnosti visokoškolskih ustanova, a ne na sveučilište kao cjelinu. Postoji nekoliko razloga usmjeravanja na fakultet (Granof, Platt i Vaysman, 2000):

- Troškovi fakulteta su u većini slučajeva uzrokovani odlukama koje su do-nijete na razini pojedinih katedri i fakulteta, a ne isključivo na sveučilišnoj razini.

- Određeni problemi jasniji su na nižim razinama nego na višim. Primjerice, jedno od najkontroverznijih pitanja je način alokacije troškova plaća nastav-nog osoblja na aktivnosti na kojima je ono angažirano.

- Računovodstveni sustav fakulteta ipak je jednostavniji od sveučilišnog, ali je u isto vrijeme pogodan za identifi kaciju problema računovodstvenog izvje-štavanja.

Međutim, ovdje je važno i napomenuti koristi ABC metode za sva hrvatska sveu-čilišta a ponajprije za Sveučilište u Zagrebu. Razvojem same metode podržavaju se dugoročni ciljevi i strategija razvoja Sveučilišta u Zagrebu a oni su:

1. Defi niranje sheme internog izvještavanja o troškovima;

2. Stvaranje procedura i pravila analize aktivnosti i uzročnika troškova;

3. Stvaranje mehanizama analize troškova po mjestima troška i osnovnim ustrojstvenim jedinicama;

4. Omogućavanje procjena projektnih inicijativa s troškovnog aspekta;

5. Omogućavanje usporedbe (benchmarking) Sveučilišta u Zagrebu s konku-rencijom i uzorima;

144


6. Omogućavanje automatskog izvještavanja prema tijelima državne uprave i njihovim agencijama;

7. Stvaranje baze strukturiranih i semantički uređenih podataka za:a. uspostavu mehanizama pravedne i transparentne raspodjele zajedničkih

troškova; b. donošenje strukturnih i investicijskih odluka;c. kalkulacije, pripremu ponuda i pregovaranje s javnim i privatnim fi nancije-

rima;d. uspostavu mehanizama pravednog i transparentnog fi nanciranja zajednič-

kih razvojnih i drugih potreba;e. donošenje odluka o poboljšanju sustava.

Praćenje troškova po ABC metodi osigurava transparentne podatke za utvrđiva-nje troškova ukupnih, ali i pojedinih aktivnosti sastavnica i Sveučilišta, a pose-bice troškova pojedinih nastavnih programa i studija, a što je važno s aspekta transparentnog fi nanciranja.

Značaj ABC metode očituje se i u činjenici kako će njezina implementacija pri-donijeti uspješnom natjecanju za međunarodne programe u kojima Republika Hrvatska sudjeluje fi nancijskom participacijom (FP7, ESF, EMBO, HERA, COST i sl.) odnosno kako će doprinijeti nadoknadi svih nastalih troškova (direktnih i indirektnih) vezanih za projekt na pojedinoj sastavnici Sveučilišta.

Međutim, da bi to postalo ostvarivo potrebno je razviti model internog obračuna troškova zbog praćenja i evidencije svih troškova vezanih uz sve aktivnosti sa-stavnica Sveučilišta. Kako bi se udovoljilo ovim zahtjevima, potrebno je defi nirati temeljne vrste troškova, te postaviti sustav njihova prepoznavanja, prikupljanja, praćenja, evidentiranja, klasifi ciranja i analiziranja, što predstavlja integralni dio računovodstvenog, ali i ukupnog informacijskog sustava, podržanog računalnom tehnologijom.

Rezultati implementacije ABC metode, postignuti kroz postavljene ciljeve, mogli bi se očitovati u:

- poboljšanju kvalitete i pouzdanosti fi nancijskih izvještaja, ali i značajnim podacima temeljem kojih se kalkuliraju i računaju pokazatelji efi kasnosti;

- učinkovitoj kontroli sredstava, ali i nadziranju kvalitativnih i kvantitativnih informacija;

- poboljšanju fi nancijskog menadžmenta i procesa donošenja odluka prateći administraciju sastavnica i Sveučilišta putem pouzdane računovodstvene in-formacije kako fi nancijske tako i nefi nancijske prirode;

145


- pokušaju apliciranja sustava internih kontrola, ali i značajnijoj potpori uvo-đenja eksternih kontrola i revizija.

Strategija razvoja u području poslovno-fi nancijskog sustava temelji se na nače-lima autonomije, uz odgovorno i transparentno fi nancijsko poslovanje. Izvori sredstava iz državnog proračuna kao stabilan izvor fi nanciranja osiguravati će se kroz programski ugovor koji će se temeljiti na poslovanju, zadaćama i po-kazateljima uspješnosti Sveučilišta. Sveučilište će kroz sustav ovlasti i odgovor-nosti svojih upravljačkih tijela i kroz izvedbene ugovore između rektora i dekana upravljati proračunskim sredstvima i poticati iznalaženje drugih izvora fi nanci-ranja nužnih za stabilnost i razvoj sustava. Jedna od vrlo važnih pretpostavki za provedbu programskih ugovora je računovodstveno-izvještajni sustav koji će osigurati dovoljno informacija za ocjenu uspješnosti izvršenja programa Sveuči-lišta i mogućnost prezentacije rezultata u natjecanju za povećanje fi nanciranja iz državnog proračuna.

Isto tako, aktivno sudjelovanje u europskim istraživačkim projektima, ako se želi povući sredstava za fi nanciranje svih troškova projekta, zahtjeva praćenje troš-kova projekata po metodi potpunih troškova pri čemu se daje prednost ABC metodi (FP7). HORIZON 2020 koji kreće 2015.godine, napušta metodu potpu-nih troškova te nudi 2 varijante nadoknade troškova po projektima o kojima se još uvijek vodi diskusija je da se priznaje 70% potpunih troškova projekta; ili se priznaje 100% direktnih troškova i 20% direktnih troškova za pokriće indirek-tnih troškova.

U nacionalnim okvirima nema razvijenog sustava obračuna troškova po ABC metodi primijenjeno na poslovanje sveučilišta pa je vidljiv doprinos ovog rada u razumijevanju implementacije obračuna troškova po ABC metodi na primjeru Sveučilišta u Zagrebu i daljem prijenosu znanja ostalim sveučilištima u Republici Hrvatskoj.

4.1. Pokretači i prepreke implementacije metode potpunih troškova na europskim Sveučilištima

Kako bi se otkrila važnost metode potpunih troškova na hrvatskim fakultetima potrebno je analizirati razvoj metode u zemljama i sveučilištima koje su je već provele i koriste ovu metodu. Iskustva drugih zemalja su koristan izvor informa-cija za buduću provedbu u Republici Hrvatskoj. Dakle, prije spomenuta studija EUA prikazuje pokretače implementacije na nekoliko EU sveučilišta, ali i prepre-ke i prednosti koje se pojavljuju u tom procesu.

146


Sveučilište Coimbra (Portugal) je započeo u 2000. godini s provedbom metode potpunih troškova. Glavni pokretači koji su navele instituciju za početak pro-vedbe metode su prikazani u tablici 2.. Očito je da postoji više pokretača za primjenu metode, ali naglasak se stavlja na potrebu za strateško upravljanje i učinkovitu raspodjelu resursa. S druge strane, postoje barijere, a jedna od najve-ćih je izostanak fi nancijske i druge potpore za provedbu metode.

Tablica 2. Implementacija ABC metode na Sveučilište u Coimbri

SVEUČILIŠTE U COIMBRI - PortugalPOKRETAČI • Potreba za alatom strateškog menadžmenta kao podrška za

efi kasnijom raspodjelom imovine i fi nancijskih sredstava• Bolje upravljanje rastućim brojem kompleksnih aktivnosti • Razvitak pokazatelja za praćenje aktivnosti ali I za objašnjavanjem

odstupanja između planiranih i ostvarenih troškova PREPREKE • Nikakve fi nancijske podrške za implementaciju ABC metode

• Tehničke i pravne prepreke• Kulturološke prepreke

KORISTI • Interne institucionalne koristi: bolja i efi kasnija raspodjela resursa koja je bazirana na relevantnim podacima, poboljšan proces donošenja strateških odluka, visok povrat indirektnih troškova, interni podaci su razumljiviji;

• Eksterne institucionalne koristi: objektivnija raspodjela proračunskih sredstava, bolji povrat indirektnih troškova kroz europske fondove (FP7) i zadovoljavanje njihovih uvjeta o praćenju troškova

Izvor: prilagođeno prema EUA Publications 2008, Financial sustainable Universities – Towards full costing in European Universities, EU report, dostupno na: www.eua.be., pristupljeno: 10.12.2012.

Sveučilište u Liverpoolu započelo je u travnju 2004. godine s procesom pro-vedbe metode potpunih troškova. Plan za implementaciju je dogovoren izme-đu Sveučilišta Velike Britanije i nacionalnih tijela kako Sveučilište u Liverpoolu mora završiti prvu fazu implementacije do ožujka 2005. U tom razdoblju tim u Odjelu fi nancija osnovan je za davanje zahtijevanih podataka, za prikupljanje i snimanje podataka o vremenskoj raspodjeli i razvoju softvera koji pripisuje troškove pomoću dogovorenih uzročnika troškova. Glavni pokretači, prednosti i prepreke za punu provedbu metode na Sveučilištu u Liverpoolu prikazane su u tablici 3.

147


Tablica 3. Implementacija ABC metode na Sveučilište u Liverpoolu

SVEUČILIŠTE U LIVERPOOLU – Velika BritanijaPOKRETAČI • Korištenje ABC metode za donošenje strateških odluka

• Bolja konkurentnost za eksterno fi nanciranje • Mogućnost većeg povrata indirektnih troškova

PREPREKE • Tehničke i pravne prepreke• Kulturološke prepreke

KORISTI • Priznavanje aktivnosti i ABC metodologije na cijelom Sveučilištu• Povrat na investicije je značajan, u fi nancijskom I menadžerskom

smislu• Postignuta je viša razina fi nanciranja iz eksternih fondova

Izvor: prilagođeno prema EUA Publications 2008, Financial sustainable Universities – Towards full costing in European Universities, EU report, dostupno na: www.eua.be., pristupljeno: 10.12.2012.

Za razliku od prije navedenih sveučilišta, Tehnološko Sveučilište u Grazu nije razvilo motivaciju za uporabom metode potpunih troškova. U Austriji, nacio-nalne sheme fi nanciranja nisu spremne za pokriće ukupnih troškova aktivnosti istraživanja i projekata sveučilišta, te ih tako prisiljavaju da podbace u stvarnim troškovima, zbog ograničene stope indirektnih troškova za sveučilišta (npr. pri-znaje se samo indirektnih troškova u visini 20% troškova osoblja) (EUA, 2008). Ipak, pokretač kao sveobuhvatni softver fi nancijskog programa i EU projekti re-zultirali su u napretku izračuna indirektnih troškova i uspostavljanje održivog sustava obračuna troškova.

U Tomas Bata Sveučilišta u Zlinu (Češka) glavni pokretač je predanost Uprave da implementira metodu potpunih troškova jer su motivirani razumijevanjem prednosti iste (EUA, 2008). Iako trenutno ne postoji vremenski raspored proved-be sustava ili bilo koje faze projekta, uprava ovog sveučilišta bi to željela provesti u što kraćem roku kako bi se omogućilo da se donošenje odluka temelji na po-dacima o stvarnim troškovima. Glavna prepreka uvođenju je nedostatak odluke o načinu raspodjele troškova, a također nemaju iskustva s metodom ali i nemaju vanjsku fi nancijsku potporu.

Od prije navedenih sveučilišta koja su provela metodu potpunih troškova ili se kreću u tom smjeru, očito je da ne postoji jedinstveni sustav za raspodje-lu troškova na europskim sveučilištima. To, međutim, ne znači da raspodjela troškova neće funkcionirati prema određenim zajedničkim načelima. Dakle, vrlo je korisno znati iskustva drugih zemalja koje su već provele metodu pot-punih troškova. Analiza pokretača na jednoj strani, prepreka i koristi, na drugoj strani je polazna točka za razvoj metode potpunih troškova na sveučilištima.

148


EUA studija identifi cira veliku raznolikost u različitim nacionalnim sustavima i stoga nije moguće dati smjernice koje bi se primjenjivale u svakoj zemlji (EUA 2008).

Ipak, EUA istraživanje rezultiralo je s indikativnim putokazom u provedbi meto-de potpunih troškova koji se može sažeti na sljedeće (EUA, 2008):

1) Defi niranje ciljeva za Sveučilište (razlog za provedbu i kako bi se povećala korist od sustava);

2) Analiza statusa (identifi cirati postojeće računovodstvene postupke, provjeriti dostupnost podataka i razmotriti profi l sveučilišta);

3) Skeniranje okoliša (skeniranje drugih sveučilišta sličnog profi la i ciljeve koji su već počeli proces provedbe, istraživanje, te ispitati da li postoji prostor za poticanje partnerstva i zajedničkih inicijativa);

4) Postavljanje projektnog menadžmenta (dobiti predanost sveučilišnog vod-stva, osigurati komunikaciju o napretku i svrsi projekta tijekom procesa im-plementacije, te postaviti realne procjene u vremenskoj skali);

5) Defi niranje postavki metodologije troškova (identifi cirati aktivnosti, izabrati troškovne objekte, defi nirati uzročnike troškova, dizajnirati faktore trošenja, izračun jediničnog troška);

6) Upravljanje podacima (defi niranje podataka potrebnih prije početka, defi ni-rati načine prikupljanja podataka, osigurati kvalitetu podataka).

4.2. Značaj internog izvještavanja za visokoškolske ustanove u Republici Hrvatskoj

Visokoškolske ustanove u Republici Hrvatskoj su dio javnog sektora, odnosno fi nancirane su u potpunosti ili djelomično iz državnog proračuna. Kao korisnici proračuna dužni su primjenjivati proračunsko računovodstvo koje ne predmni-jeva uporabu informacija o troškovima za svrhu donošenja poslovnih odluka. Postojeće proračunsko računovodstvo i njegov razvijen informacijski sustav u potpunosti je razvijen kao sustav eksternog izvještavanja prema propisanoj ra-čunovodstvenoj osnovi te ne zahtijeva planiranje, praćenje i kontrolu troškova za internu uporabu Upravama visokoškolskih ustanova upravo za donošenje po-slovnih odluka. U postojećem sustavu proračunskog računovodstva teško je i za očekivati razvitak potpunog i funkcionalnog koncepta internog izvještavanja jer bi to zahtijevalo dvojnu evidenciju pojedinih događaja i transakcija. Razvoj internog izvještavanja pretpostavlja integrirani računovodstveni sustav. Pretpo-stavka integriranog računovodstvenog sustava je da se primjenjuje u potpunosti

149


obračunska osnova priznavanja poslovnih događaja i da ne postoji odstupanje u informacijama fi nancijskog računovodstva i računovodstva troškova. Sadaš-njim računovodstvenim konceptom (modifi cirani obračunski koncept) izvještajni sustavi ograničen je te ne osigurava dostatne informacije o fi nancijskom stanju i uspješnosti proračunskih korisnika čime je sužen raspon upravljačkih infor-macija. Premda bi primjena potpune obračunske osnove značila poboljšanje cjelovitog fi nancijskog upravljanja u javnom sektoru, pojedine zemlje u svom računovodstvu, fi nancijskom izvještavanju te planiranju i izvršenju proračuna, još uvijek ne primjenjuju ovaj koncept. Najčešći razlozi tome su slijedeći:

• nedostatak napora i početnog impulsa od strane države koji je potreban za utvrđivanje kriterija priznavanja pojedinih oblika imovine i obveza te njiho-ve evaluacije;

• manjak dijela javnog menadžmenta obrazovanog iz računovodstvenog pod-ručja;

• povezanost procesa uvođenja koncepta nastanka događaja sa ostalim admi-nistrativnim i fi nancijskim reformama javnog sektora, čini proces uvođenja istog u primjenu kompliciranim i prije svega dugoročnim.

Planiranje i kontrola kao mehanizmi proračuna i proračunskih procesa imaju važnu ulogu u funkcioniranju visokoškolskih ustanova. Između ostalih razloga očituje se i transparentnost rezultata kao i potrebe za preusmjeravanjem i aloci-ranjem resursa na veliki broj pojedinačnih aktivnosti čiji ciljevi su važni i često neprofi tno orijentirani. Kada bi se u potpunosti usvojila obračunska osnova od-nosno koncept nastanka poslovnog događaja tada bi prošli troškovi bili u pot-punosti usporedivi s planovima odnosno proračunima u svrhu kontrole. Kako u privatnom tako i u javnom sektoru, informacije o troškovima imaju značajnu ulogu u procesu smanjivanja i kontrole troškova. Tako pravovaljane i pravovre-mene informacije o troškovima mogu doprinijeti u (Vašiček, 2006.):

• usporedbi troškova s mogućim koristima pojedinih programa i aktivnosti zbog kojih će biti moguće ustanoviti korisne i nekorisne aktivnosti, teme-ljem kojih će se donositi odluke o smanjenju ili ukidanju aktivnosti i progra-ma koji nisu troškovno učinkoviti;

• usporedbi troškova i njihovih promjena kroz određeno vremensko razdoblje, identifi cirati uzroke za takvo ponašanje troškova te poduzeti različite korake sa svrhom poboljšanja efi kasnosti;

• identifi kaciji i smanjivanju viškova troškova kapaciteta te

• usporedbi troškova sa sličnim „benchmark“ aktivnostima, pronaći uzroke i različitosti u troškovima te revidirati i poboljšati procese.

150


No, vlada često nema prave pokazatelje s kojim bi mogla ocijeniti učinkovitost i efi kasnost a kamoli profi tabilnost i povrat investicije od programa i različitih ak-tivnosti upravo zbog toga što je osnovni cilj vlade ili države zadovoljenje javnih potreba. Tako vladi nedostaju neki osnovni ekonomski pokazatelji da bi mogli upravljati troškovima i resursima.

Obuhvaćanje troškova i njihovo planiranje te kontrola može se iskazivati kroz modifi cirani master proračun u smislu internog izvještavanja ali i nekim drugim oblicima nestandardiziranih fi nancijskih izvještaja. Način obuhvaćanja troškova u internom izvještavanju treba biti u funkciji osiguranja informacijske osnovi-ce za menadžere svih hijerarhijskih razina, u procesu donošenja ekonomskih i neekonomskih poslovnih odluka. Stoga se interni izvještaji trebaju prilagoditi specifi čnim zahtjevima internih korisnika, ovisno o tome koriste li se ove in-formacije u sustavu planiranja, obračuna ili kontrole. Način obuhvaćanja ali i iskazivanja troškova treba biti osnovom za pripremu i interpretaciju informacija u računovodstvu, što zahtijeva da se njegovu defi niranju pristupi sa izraženim stavom da je potrebno (Dražić Lutilsky, 2006):

1. jasno defi nirati tekuće i povremene informacijske zahtjeve internih korisni-ka na različitim hijerarhijskim razinama odlučivanja, koje imaju utjecaja na strukturu iskazanih troškova;

2. realno procijeniti kadrovske i tehničke mogućnosti računovodstvene službe da udovolji stalnim i povremenim informacijskim zahtjevima korisnika, po-štujući načelo ekonomičnosti;

3. defi nirati organizacijske pretpostavke za udovoljavanjem stvarnim zahtjevi-ma izabranog sustava i metodama obračuna za tekuće izvještavanje o rele-vantnim kategorijama troškova, sukladno metodologiji utvrđivanja parcijal-nih rezultata;

4. osigurati usporedivost iskazanih troškova u okviru iste djelatnosti, na inter-nom, nacionalnom i međunarodnom planu.

Kako bi se udovoljilo ovim zahtjevima, potrebno je defi nirati temeljne vrste troš-kova, te postaviti sustav njihova prepoznavanja, prikupljanja, praćenja, eviden-tiranja, klasifi ciranja i analiziranja, što predstavlja integralni dio računovodstve-nog, ali i ukupnog informacijskog sustava, podržanog računalnom tehnologijom.

Primjena računovodstva troškova i upravljačkog računovodstva u procesima pla-niranja moguće je i u slučajevima kada se proračun provodi na obračunskoj osnovi i na novčanoj osnovi. Ako se proračun usvaja po obračunskoj metodi, troškovi se mogu koristiti u svrhu kontrole (planirano-izvršeno) (Dražić Lutilsky, 2006). Ako se proračun usvaja po novčanoj osnovi obračuni troškova mogu po-

151


moći kao dodatne informacije pri raspodjeli proračunskih sredstava. Činjenica je da se u pripremi proračuna podaci o troškovima nedovoljno koriste. Upute za izradu proračuna ne prezentiraju i ne zahtijevaju takve modele. Korištenje informacija o troškovima je djelomično i na dobrovoljnoj osnovi (nije propisana procedura).

Informacije o troškovima mogu se koristiti u svrhu njihove kontrole i potrebnog smanjenja. Moguće je usporediti ostvarene troškove po više osnova: s planira-nim troškovima programa (aktivnosti), sa standardnim troškovima, s troškovima sličnog programa (aktivnosti), uspoređivati troškove kroz vrijeme. Cilj je utvrditi razlike, odstupanja u troškovima, revidirati ih i poduzeti odgovarajuće mjere. Činjenica je da je upravljanje troškovima za ove svrhe nerazvijeno i ne koristi se u dovoljnoj mjeri pri utvrđivanju proračunske potrošnje po korisnicima. Standar-dizacija troškova za iste ili srodne usluge tj. priznavanje troškova do određenog iznosa za svaku pojedinu uslugu je praksa koja je djelomično prisutna kod pro-računskih korisnika, a pogotovo u Republici Hrvatskoj (Vašiček,2006).

Razmatrajući sadašnji računovodstveni sustav proračunskih korisnika odnosno visokoškolskih ustanova, moglo bi se zaključiti kako bi se interni sustav računo-vodstva troškova mogao razviti kao pomoćni računovodstveni sustav koji bi se naslanjao na postojeći.

Za visokoškolske ustanove programi koje se provode mogli bi se razvrstati u tri glavne aktivnosti od kojih svaka ima nekoliko podaktivnosti:

a) osnovna aktivnost; obrazovanje, istraživanje, razvoj, kontinuirano obrazova-nje zaposlenika i studentske organizacije,

b) dodatna aktivnost; dodatno obrazovanje koje se ne fi nancira iz osnovnog proračuna (kao npr. poslijediplomski studiji, ljetne škole, seminari i sl.), do-datno istraživanje (npr. lokalni ili internacionalni programi, projekti i sl.), neke dodatne aktivnosti kao izdavačka djelatnost ili prodaja nekih proizvo-da ili usluga proizašlih iz istraživanja i razvoja,

c) pomoćna aktivnost; aktivnosti vezane uz standard studenata, sport, kulturu te aktivnosti od općeg interesa za Hrvatsku.

Temeljem navedenih aktivnosti i podaktivnosti mogli bi se prepoznati troškov-ni objekti ili nositelji troškova na visokoškolskoj ustanovi. Troškovni objekti mogli bi biti: stručni studij, preddiplomski, diplomski, poslijediplomski studij, znanstveno-istraživački projekti te komercijalni projekti. Kategorije troškova bi bile iste za sve visokoškolske ustanove i sve (pod)aktivnosti te se mogu raspo-rediti faktorima trošenja koji najbolje odražavaju uzročnost odnosno nastanak troška.

152


Iz svega navedenog, može se zaključiti da bi implementacija metode potpunih troškova a time i razvoj sustava internog izvještavanja donio neosporne koristi kako pojedinim visokoškolskim institucijama tako i Sveučilištima u cjelini. Koristi se ne ogledaju samo u informacijama o potpunim troškovima već i u mogućnosti primjene novih modela fi nanciranja, provedbi strategija Sveučilišta, apliciranju za nove eksterne izvore fi nanciranja te učinkovitijem upravljanju u sustavu viso-kog obrazovanja.

5. Zaključak

U uvjetima ekonomske krize koja je zahvatila većinu zemalja diljem svijeta kva-litetno visoko obrazovanje još više dobiva na značaju. Naime, odgovor za rješa-vanje ekonomske krize moguće je naći samo u novim znanjima, spoznajama i inovacijama. Upravo iz tog razloga bi se sredstva za fi nanciranje visokog obrazo-vanja, kako iz javnih tako i iz privatnih izvora, trebala povećavati no naravno to nije slučaj. Svjedoci smo kontinuiranog povećanja potražnje za nastavne i istra-živačke usluge koje pružaju visokoškolske institucije uz istovremeno smanjenje izvora fi nanciranja. Upravo u takvim okolnostima potpuno praćenje i kontrola svih troškova visokoškolskih ustanova se nameće kao uvjet opstanka i konku-rentnosti visokoškolskih ustanova. Europske visokoškolske ustanove su počele prepoznavati značaj uvođenja metode potpunih troškova te su kroz rad istaknu-ti primjeri Sveučilišta u Portugalu i Liverpoolu kao primjeri Sveučilišta koja su među prvima krenula s procesom implementacije metode potpunih troškova. Istaknuto je kroz rad da su glavni pokretači razvoja sustava potpunih troškova prvenstveno vezani uz eksterne izvore fi nanciranja, strateško odlučivanje i veći povrat indirektnih troškova. No, koristi od spomenutog sustava su daleko veće i razlikuju se od ustanove do ustanove. Jednako tako razlikuje se i sam proces im-plementacije kao i potencijalne prepreke. Ne postoji unifi cirani proces razvoja sustava internog izvještavanja na visokoškolskim institucijama. Svako Sveučilište i pripadajuće sastavnice moraju pristupiti tom procesu na jedinstven način uz uvažavanje i dobro poznavanje postojećeg računovodstveno-informacijskog su-stava.

Sveučilište u Zagrebu je počelo prepoznavati značaj implementacije metode potpunih troškova, te je u radu naznačeno da navedena metoda podržava du-goročne ciljeve i strategiju razvoja Sveučilišta u Zagrebu. Također, istaknuta je važnost sustava internog izvještavanja i metode potpunih troškova za proved-bu programskih ugovora na Sveučilištu u Zagrebu. No, sada preostaje pridobiti politički konsenzus za uvođenjem promjena u složeni računovodstveni sustav visokoškolskih ustanova te naravno osigurati potrebna fi nancijska sredstva. Ovim

153


radom je dokazano i argumentirano da je uvođenje metode potpunih troškova uvjet bez kojeg se ne može osigurati kvalitetno i učinkovito upravljanje viso-koškolskim ustanovama, ali je jednako tako naznačeno da je upitno kada će se krenuti sa samom implementacijom.

6. Literatura

1. Barzelay, M. (2001) The New Public Management, Improving Research and Policy Dialogue, University of California Press, California

2. Berry, R. H. (1994) Management Accounting in Universities, CIMA Lonodon.

3. Crooper, P., Cook, R. (2000) Activity-Based Costing in Universities-Five Years On, Public Money & Management April-June 2000, CIPFA.

4. Dražić Lutilsky, I. (2006) Informacije o troškovima u funkciji upravljanja javnim sekto-rom, doktorska disertacija,Ekonomski fakultet Zagreb Sveučilišta u Zagrebu.

5. European University Association (2008) Study “Financially sustainable Universities – Towards full costing in European Universities” [dostupno na: www.eua.org; pristuplje-no: 10.12.2012.]

6. Goddard, A., Ooi, K. (1998) Activity-Based Costing and Central Overhead Cost Allo-cation in Universities: A Case Study, Public Money & Management July-September 1998, CIPFA;

7. Granof M. H., Platt D. E., Vaysman I.,(2000) Using Activity-Based Costing to Manage More Effectively, Grant Report, The PWC Endowment for the Business of Government, PriceWatershouseCooperrs;

8. Hughes,O., O`Nill, D.(2002) The limits of new public management: Refl ection on the Kennett «revolution» in Victoria, International Public Management Review; [dostu-pno na: http://www.inpuma.research/papers/sydney/hughesoneill.html, pristupljeno: 10.12.2012]

9. IFAC-PSC: Perspectives on Cost Accounting for Government, Study 12, 2000.

10. Cherington J.O., Hubbard E. D., Luthy D. H.(1985): Cost and Managerial Accoun-ting, WCB Publishers, Dubuque, Iowa.

11. Engler C. (1988) Managerial Accounting, Irwin, Homewood, Illinois.

12. Tatikonda, L. U., Tatikonda R. J. (2001) Activity Based Costing for Higher Education Institutions, Management Accounting Quarterly, Institute of Management Accountants;

13. Vašiček,V. (2006) Stanje i pravci primjene računovodstva troškova u javnom sekto-ru“– RIF-ova Riznica, HZRiFD 04/2006., Zagreb, str 14.

155

KORELACIJA IZVORA FINANCIRANJA VISOKOG OBRAZOVANJA I BROJA STUDENATA U SVIJETU

Korelacija izvora fi nanciranja visokog obrazovanja i broja studenata u svijetu

Danijel MLINARIĆ*

Sažetak: Značenje visokog obrazovanja i njegov utjecaj na društvo svake zemlje neupitan je. Ono što razlikuje visoko obrazovanje od zemlje do zemlje je njegov tretman i adekvatna strategija visokog obrazovanja.

Financiranje visokog obrazovanja, općenito u svijetu dominantna je tematika kojom se bave sve uključene strane koje imaju direktne i/ili indirektne poveznice s visokim obrazovanjem. Većina zemalja u svijetu suočava se sa sve većim po-većanjem potražnje za visokim obrazovanjem dok s druge strane izdvajanja za visoko obrazovanje iz državnih proračuna ne prate taj trend. Navedeno dovodi do defi citarnosti izvora sredstava kojima se fi nancira visoko obrazovanje neo-visno da li je to javni i/ili privatni sektor. Posljedica je ta, da određenom dijelu potencijalne studentske populacije slabijeg materijalnog statusa nije omogućeno studiranje te općeniti pad kvalitete studiranja.

Visoko obrazovanje trebalo bi biti dostupno svima koji zadovolje kriterije upisa, neovisno o svim ostalim uvjetima. Dostupnost visokog obrazovanja u pojedinoj zemlji zapravo govori o kvaliteti modela fi nanciranja visokog obrazovanja. Što je dostupnost visokog obrazovanja veća, podrazumijeva se da je model fi nan-ciranja bolji jer omogućuje veću mogućnost studiranja potencijalnim studenti-ma. Model fi nanciranja pak ovisi o efi kasnosti i dostatnosti izvora fi nanciranja. Tendencija je, i zadatak većini zemalja u svijetu smanjiti izdvajanja iz proračuna za visoko obrazovanje. Spomenuto još jasnije dolazi do izražaja u ovakvim vre-menima fi nancijske krize. Krajnji cilj je povećanje izdvajanja sredstava iz privat-

* Danijel Mlinarić, univ.spec.oec., Sveučilište u Zagrebu, Ekonomski fakultet - Zagreb, email: [email protected]

156

DANIJEL MLINARIĆ

nih izvora za visoko obrazovanje i smanjenje opterećenja državnog proračuna zemalja.

U radu će stoga biti istraženi uočeni trendovi u broju i distribuciji studenata u svijetu te izvori fi nanciranja visokog obrazovanja. Također će biti proučene i promjene u troškovima visokoobrazovnih institucija te njihov utjecaj na kvalitetu studiranja. Uz zaključak će biti navedene i preporuke te potencijalne promjene u fi nanciranju visokog obrazovanja koje bi poboljšale kako fi nanciranje visokog obrazovanja tako i visoko obrazovanje u cjelini.

Ključne riječi: visoko obrazovanje, izvori fi nanciranja, trend broja studenata, svijet

1. Uvod

Problematika visokog obrazovanja izrazito je aktualna u svim društvima svijeta. Njena uloga i važnost neosporna je s mikro i makro aspekta pojedinca i društva. Svakako je jedna od najučestalijih rasprava među znanstvenom javnošću u kon-tekstu visokog obrazovanja, njegov utjecaj na ekonomski rezultat zemlje. Da li, i u kojoj mjeri visoko obrazovanje utječe na taj rezultat te koliki udio visokoobra-zovnog stanovništva nekom društvu osigurava održivi razvoj te zemlje – takva i izvedena pitanja temelj su i za proučavanje povezanosti izvora fi nanciranja visokog obrazovanja i broja studenata. S obzirom na izvor fi nanciranja visokog obrazovanja te udio visokoobrazovanog stanovništva u društvu te ekonomskog napretka zemlje potrebno je razlučiti i defi nirati održivost bilo kojeg od postoje-ćih modela i načina fi nanciranja visokog obrazovanja. Također je važno proučiti trendove spomenutih varijabli kako bi se te činjenice mogle implementirati u održivi model funkcioniranja visokog obrazovanja, a svakako i u modele fi nan-ciranja.

Kako je spomenuto, smatra se da je visoko obrazovanje jedno od glavnih pokre-tača gospodarstva svake zemlje. Privatnom sektoru visoko obrazovanje doprino-si kroz porast produktivnosti i poduzetništva, povećanju razine specijalizacije i otvaranja novih radnih mjesta što posljedično ima utjecaj na povećanje ekonom-skog rasta zemlje te smanjenje siromaštva. Javnom sektoru pak doprinosi kroz povećanu aktivnost u istraživanje i razvoj, zatim povećanje direktnih stranih investicija, pospješuje se upravljanje te postiže stabilnost i socijalna osjetljivost odnosno razvijenost cijelog društva. Sve te posljedice koje pridonose ulaganju u visoko obrazovanje utječu na visinu ekonomskog rasta zemlje što za posljedicu ima povećanu potrošnju svih sudionika, zatim i povećanje poreznih prihoda zemlje i u konačnici mogućnost većih izdataka od strane države za visoko ob-razovanje.

157


Financiranje visokog obrazovanja određeno je i uvjetovano administrativnim, zakonskim, socijalnim i ekonomskim politikama i pretpostavkama. Različite dr-žave imaju različita rješenja i postupke za funkcioniranje tog procesa, tako da svaka politika fi nanciranja djeluje u različitim uvjetima i ne može imati isti uči-nak u različitim zemljama. Posljedica toga je da nema jedinstvenog rješenja koje bi imalo iste učinke bez obzira na okolnosti koje ga okružuju.

Sve navedeno motiv je za studiranje i proučavanje problematike korelacije izvo-ra fi nanciranja visokog obrazovanja i broja studenata u svijetu. Cilj rada je de-taljno istražiti i izložiti korelaciju izvora fi nanciranja visokog obrazovanja i broja studenata u svijetu te defi nirati postojeće stanje u Republici Hrvatskoj. U radu će stoga biti proučeni i prezentirani uočeni trendovi u fi nanciranju visokog ob-razovanja, a koji se odnose na izvore fi nanciranja. Biti će izložena distribucija studenata u svijetu kao i njihova veličina. Također će biti istaknute i promjene u troškovima visokoobrazovnih institucija te njihov utjecaj na kvalitetu studiranja. Zasebno poglavlje u radu dati će pregled fi nanciranja visokog obrazovanja u Republici Hrvatskoj, a uz zaključak će biti navedeni prijedlozi i preporuke te potencijalne prepreke u fi nanciranju visokog obrazovanja u Republici Hrvatskoj, a sve s krajnjim ciljem poboljšanja kako fi nanciranja visokog obrazovanja tako i visokog obrazovanja u cjelini.

2. Financiranje visokog obrazovanja

2.1. Izvori fi nanciranja visokog obrazovanja

Mogućnosti i rješenja problematike fi nanciranja visokog obrazovanja uvjetuju donošenje odluke o studiranju ili nastavku studiranja, a njihova jednostavnost i efi kasnost bitan su faktor u kontekstu kvalitetnog funkcioniranja visokoobra-zovnog sustava. Financiranje visokog obrazovanja kao namjena od javnog in-teresa zahtijeva maksimalnu angažiranost države i društva kako bi taj interes u potpunosti bio ispunjen. Mehanizam fi nanciranja se, uz instrumente zaštite i raznovrsne oblike izravne ili posredne, otvorene ili prikrivene državne pot-pore, pokazuje kao jedan od najvažnijih preduvjeta za ostvarenje tog cilja. Visoko obrazovanje može biti fi nancirano iz državnih ili privatnih izvora ili pak kombinacijom navedenih (Mlinarić, 2012). Sljedeći grafi kon prikazuje visinu izdvajanja sredstava za visoko obrazovanje kao postotak BDP-a po pojedinim zemljama te njihovu strukturu, odnosno odnos javnih i privatnih izvora sred-stava.

158

DANIJEL MLINARIĆ

Grafi kon 1. Izdaci za visoko obrazovanje u izabranim zemljama, 2009., (u po-stotku BDP-a)

Napomena:

1. Samo javni izvori fi nanciranja (uključuje samo Švicarsku).

Izvor: OECD, Education at a Glance 2012, OECD Indicators, 2012., str. 239.

Vidljivo je da je prosjek ukupnih (javnih i privatnih) izdvajanja za visoko ob-razovanje u 2009. godini iznosio 1,6% BDP-a na razini OECD zemalja. Samo SAD, Južna Koreja, Čile i Kanada izdvajaju preko 2% svog BDP-a za visoko ob-razovanje pri čemu sve navedene zemlje osim Kanade imaju veći udio privatnih od javnih izvora fi nanciranja. Najveći postotak izdvajaju Sjedinjene Američke Države i Južna Koreja (2,6%) pri čemu je taj postotak za SAD u 2007. godini iznosio čak 3,1%, dok najmanje izdvaja Slovačka s manje od 1% ulaganja u visoko obrazovanja uključujući javne i privatne izvore fi nanciranja (0,9%). Ma-nje od 1,6% (prosjek OECD zemalja) izdvaja najveći broj zemalja, i to: Austrija, Belgija, Češka, Francuska, Island, Italija, Meksiko, Njemačka, Norveška, Poljska, Portugal, Slovačka, Slovenija, Španjolska i Ujedinjeno Kraljevstvo. Iznijeti podaci potkrepljuju „tezu“ o niskim ulaganjima u visoko obrazovanje iz privatnih izvora i potrebi za njegovim što većim sudjelovanjem u fi nanciranju visokog obrazova-nja. Općenito, bez kvalitetnih modela privlačenja privatnog kapitala ne može se očekivati održivi razvoj politike visokog obrazovanja neke zemlje. Jasan primjer je čileanski model fi nanciranja studenata koji je prepoznao svjetske trendove te je implementacija „Novog čileanskog sustava kreditiranja studenata garantiranog od strane države i visokoobrazovnih institucija“ koji je Čileanski Kongres usvojio 2005. godine doprinijela da je čileanski sustav visokog obrazovanja trenutno

159


jedan od najprivatiziranijih i najotvorenijih privatnom kapitalu u svijetu (Larrain i Zurita, 2007). Međutim, trenutni prosvjedi studenata u Čileu također ističu važ-nost socijalnog aspekta studentskog kreditiranja te obvezna uključenost države posredstvom određenih institucija koje bi bile ovlaštene ispravljati i regulirati nepravilnosti u sustavu.

Sljedeći grafi kon prikazuje strukturu javnih i privatnih izvora fi nanciranja institu-cija visokog obrazovanja u 2009. godini pri čemu se struktura dijeli na sve pri-vatne izvore, izdatke drugih privatnih subjekata, izdatke kućanstava i javne izvo-re. Javni izvor fi nanciranja dominantan je način fi nanciranja u svim zemljama osim u Australiji, Čileu, Japanu, Južnoj Koreji, Sjedinjenim Američkim Državama i Ujedinjenom Kraljevstvu. To je i razumljivo s obzirom da navedene zemlje pro-vode ili su provele implementaciju novih, tržištu otvorenih modela fi nanciranja studenata. Međutim, potrebno je napomenuti da sve navedene zemlje također imaju velik udio fi nanciranja kućanstva što je potvrda mogućnosti stanovništva da sami, bez uključivanja jednog od modela fi nanciranja, fi nanciraju studij. Ta-kođer se ističu skandinavske zemlje kao predvodnice zemalja koje visoko obra-zovanje fi nanciraju dominantno iz javnih izvora.

Grafi kon 2. Struktura javnih i privatnih izvora fi nanciranja institucija visokog obrazovanja, 2009. (%)

Napomena:

1. Podatak se u jednom dijelu ne odnosi samo na visoko obrazovanje.


( )

160

DANIJEL MLINARIĆ

2.2. Visoko obrazovanje kao investicija ili trošak

Visoko obrazovanje promatra se kao ulaganje, a shodno tomu potrebno ga je na taj način defi nirati i tretirati te defi nirati povrat tog ulaganja. Budući da ula-ganja u obrazovanje često imaju infrastrukturni karakter (investicijski karakter ulaganja, naglašene eksterne ekonomije, nemogućnost zabrane korištenja ob-razovanja kao javne usluge) efekti uloženih novčanih sredstava u obrazovanje javljaju se kroz utjecaj na gospodarski razvoj i na blagostanje pojedinca (Barić, 2003). Ekonomski rast kao posljedica ulaganja u visoko obrazovanje promatran kao eksternalija ulaganja u visoko obrazovanje još od 1960. godine zastupali su Huffman (1974.), Schultz (1975.), Fane (1975.), Wozniak (1987.) tvrdeći da se obrazovaniji radnici kvalitetnije i brže prilagođavaju promjenama u okolini i no-vonastalim uvjetima. Utjecaj obrazovanja na ekonomski rast istraživali su mnogi znanstvenici još od 18. stoljeća kao npr. Smith, Marshall, Friedman te u novije vrijeme Akerlof (1970.), Blaug (1976.), Melck (1982.), Stiglitz (1986.), Chapman (1997.), Belfi eld (2000.), Barr (2001.), Dahlin (2002.), Englebrecht (2003.), Pala-cios (2004.) kao i mnogi drugi.

Vidljivo je da povećanje izdvajanja za visoko obrazovanje u 2009. u odnosu na 2000. nije imalo za posljedicu i pretežito pozitivnu promjenu u iznosu troškova po studentu. Sve navedene zemlje zabilježile su porast izdvajanja za visoko ob-razovanje, ali sve nisu zabilježile rast izdvajanja po pojedinom studenta. Uzrok tomu je povećanje broja studenata. Broj studenata povećan je u svim navedenim zemljama, a smanjio se samo u Španjolskoj i Japanu. U Brazilu, Mađarskoj, Švi-carskoj, SAD-u, Izraelu, Islandu zabilježen je veći porast broja studenata u odno-su na povećanje izdvajanja za visoko obrazovanje što je rezultiralo smanjenjem troškova po studentu. U svim zemljama ukupno povećanje izdvajanja za visoko obrazovanje nije rezultiralo i jednakim povećanjem izdvajanja po studentu što je također rezultat promjene broja studenata. Zaključak je da povećanje izdvajanja za visoko obrazovanje, zbog upisnih kvota, nužno ne mora odražavati i poveća-nje izdvajanja po studentu. Takvo stanje upućuje na defi citarnost u fi nanciranju visokog obrazovanja, a produženje trenda ima za posljedicu pad kvalitete studi-ranja te konačno i cijelog sustava visokog obrazovanja.

161


Grafi kon 3. Promjene u broju studenata i troškova po studentu visokoobrazov nih institucija, 2000. – 2009. godine (2000 = 100, 2009. stalne cijene)

Napomena:

1. Podatak uključuje samo javne institucije.

2. Podatak uključuje samo javne troškove.

3. Podatak se u jednom dijelu ne odnosi samo na visoko obrazovanje.


3. Tendencija broja studenata u svijetu

Financiranje studenata, općenito u svijetu dominantna je tematika kojom se bave sve uključene strane koje imaju direktne i indirektne veze s visokim obrazova-njem. Većina zemalja u svijetu suočava se sa sve većim povećanjem potražnje za visokim obrazovanjem dok s druge strane izdvajanja za visoko obrazovanje iz državnih proračuna ne prate taj trend (Mlinarić, 2012.). Tako se broj studenata u svijetu od 2000. godine sa 100,8 milijuna povećao u 2007. godini na 152,5 milijuna što predstavlja povećanje za 51,7 milijuna studenata u navedenom sed-mogodišnjem razdoblju. U posljednjih 37 godina broj studenata u ukupnoj po-pulaciji povećao se s 28,6 milijuna, koliko ih je bilo 1970. godine, na već spo-menutih 152,5 milijuna u 2007. što je prosječno godišnje povećanje od 4,6% ili udvostručenje broja studenata svakih 15 godina (UNESCO, 2009). Povećanje ukupnog broja studenata izraženo u apsolutnim brojevima i relativno vidljivo je u sljedećim grafi konima.

162

DANIJEL MLINARIĆ

Grafi kon 4. Broj studenata po regijama, u milijunima

Izvor: UNESCO, Global Education Digest 2009, Comparing Education Statistics, 2010., str. 11.

U 1970. godini skoro svaki drugi student studirao je u Sjevernoj Americi ili Za-padnoj Europi. Danas je taj omjer 1 naprema 4. Preciznije, udio od 48% ukupne studentske populacije iz 1970. pao je na svega 23% u 2007. godini. Najveće po-većanje udjela studenata zabilježeno je u subsaharskom području Afrike gdje je godišnje povećanje broja studenata između 2000. i 2005. iznosilo 10% godišnje. U usporedbi s ostalim regijama, ukupan broj studenata u subsaharskom području Afrike iznosi samo 3% ukupne populacije studenata u usporedbi s 11,9% (Popu-lation Reference Bureau, 2008) svjetske populacije koja živi na tom području u 2007. godini. Regija Istočne Azije i Pacifi ka ima najveći broj studenata u 2005. godini, a 2007. imala je 46,7 milijuna studenata što je 31% ukupne studentske populacije dok je 1970. iznosio tek 14% (povećanje od 17% u 37 godina). Slijedi regija Sjeverne Amerike i Zapadne Europe s 23%, Centralna i Istočna Europa s 14% te Latinska Amerika i Karibi te Arapske zemlje, obje s po 12% ukupne svjet-ske studentske populacije u usporedbi s 1970. godinom kada su iznosili 6% od-nosno 10%. Zapravo sve regije osim Sjeverne Amerike, Europe i Centralne Azije zabilježile su porast broja studenata u odnosu na 1970. godinu. Navedeni podaci upućuju na zaključak o nedvojbenom prijelazu sve više zemalja (po Trowovoj ter-minologiji iz 1974. godine) iz elitnog sustava, sustava visokog obrazovanja u kojem studira do 15% relevantne populacije, k masovnom sustavu gdje je taj udio od 15 do 50% pa sve do prijelaza u univerzalni sustav kod kojeg je taj udio veći od 50%.

163


Grafi kon 5. Postotak studenata po regijama u ukupnoj studentskoj populaciji od 1970. do 2007. godine


Sadašnji trend broja studenata s obzirom na visinu njihovih nacionalnih prosječnih dohodaka u odnosu na 1970. godinu, znakovito se mijenja. Danas većina studenata živi u državama s niskim i srednje visokim standardom dok je prije tri desetljeća taj omjer bio suprotan, većina studenata živjela je u zemljama s visokim standardom.

Grafi kon 6. Postotak studenata s obzirom na standard njihovih zemalja od 1970. do 2007. godine


164

DANIJEL MLINARIĆ

U 1970. godini 57% studenata dolazilo je iz zemalja s visokim standardom iako je ukupan broj studentske populacije iznosio svega 1/5 svjetske populacije. U 2007. udio studenata iz zemalja srednjeniskog standarda iznosio je 42%, u us-poredbi s 1970. kada je iznosio 22%. Sljedeći pak grafi kon prikazuje distribuciju povećanja broja studenata po kontinentima u razdoblju od 1990. do 2007. go-dine. Najveći rast zabilježila je Afrika od 217 postotnom povećanju broja stude-nata u spomenutom 17-godišnjem razdoblju. Slijedi Azija s duplim povećanjem ispred Južne Amerike i Australija, dok Europa i SAD imaju najmanji porast među kontinentima i to svega 74% odnosno samo 22% povećanja.

Slika 1. Distribucija povećanja broja studenata po kontinentima u razdoblju od 1990. do 2007. godine

Izvor: The Chronicle of Higher Education (2009), Data Points: More College Students Around the World, dostupno na: http://chronicle.com/article/Chart-More-College-Students/48516/ (pri-stupljeno 9. listopada 2012.)

Posljedica navedenih promjena i trendova očituju se u neuravnoteženosti izme-đu potreba za visokim obrazovanjem i mogućnošću za fi nanciranjem te djelat-nosti. Visoko obrazovanje može se fi nancirati iz dva izvora, javnog i/ili privatnog (Stojanović i Leko, 2011). Javni izvori fi nanciranja podrazumijevaju sredstva iz državnog proračuna, odnosno iznose koje država doznačuje visokoobrazovnim institucijama, a koji nisu povratnog karaktera. Takav izvor fi nanciranja načelno

165


podrazumijeva (ovisi pak o postotku koji država dodjeljuje, moguć je slučaj djelomičnog subvencioniranja) besplatno visoko obrazovanje za sve. Besplat-no visoko obrazovanje podrazumijeva besplatno s aspekta krajnjeg korisnika odnosno studenta, gdje sve troškove tog obrazovanja podmiruje država. Pri-vatni izvori fi nanciranja podrazumijevaju pak individualno plaćanje školarina gdje se sredstva mogu pribaviti na više načina ovisno o fi nancijskoj ovisnosti/neovisnosti pojedinca. Takav izvor fi nanciranja ne isključuje i državno subven-cioniranje. Moguće je da dio troškova visokog obrazovanja fi nancira država, a dio pojedinac (točni odnosi fi nanciranja različiti su među zemljama, a ovise o strategiji visokog obrazovanja u toj zemlji). Npr. država može subvencionirati samo onaj dio populacije studenata koji studiraju područja koja su od strane države označena kao prioritetna odnosno djelatnosti koje su defi citarne takvom vrstom visokoobrazovanih pojedinaca i gdje postoji na razini društva potreba za ekspertima iz tih djelatnosti. Djelatnosti kod kojih nisu potrebni takvi ljudski kapaciteti, odnosno u sustavu postoji prekapacitiranost takvom vrstom struč-njaka ne ostvaruju pravo na državnu potporu, te se pojedinci koji se odluče za takav studij suočavaju s problemom samostalnog plaćanja studija. Neovisno o kojoj se djelatnosti radi (sufi citarnoj ili defi citarnoj određenim ljudskim kapaci-tetima) nastojanje na svjetskoj razini je povećati udio privatnog fi nanciranja u ukupnom fi nanciranju visokog obrazovanja odnosno svesti izdvajanja iz držav-nog proračuna za visoko obrazovanje na najmanju moguću mjeru. Ono što po-jedine zemlje razlikuje je način na koji se to čini. Neke to ostvaruju uvođenjem školarina ili liberalizacijom njihovog iznosa, druge, uklanjanjem administrativ-nih ograničenja troškova stanovanja i drugih troškova studiranja, ali usporedo s tim unapređuju, primarno “tržištu” otvoren sustav fi nanciranja studenata (Leko, et al., 2012).

4. Financiranje visokog obrazovanja u Republici Hrvatskoj

4.1. Pregled stanja fi nanciranja visokog obrazovanja u Republici Hrvatskoj

Financiranje visokog obrazovanja odnosno fi nanciranje studenata u Republici Hrvatskoj funkcionira na način dodjele subvencioniranih sredstava fakultetima od strane nadležnog ministarstva. Model fi nanciranja visokoškolskog obrazova-nja stoga se suočava s nizom čimbenika koji imaju slabiji ili jači utjecaj na isti kao npr.: a) precizno utvrđene strategije gospodarskog i socijalnog razvitka ze-mlje, b) jasne i razumljive strategije razvoja obrazovanja po vertikali, c) dinamike gospodarskog rasta - kvalitetan obrazovni sustav mora se fi nancirati gospodar-

166

DANIJEL MLINARIĆ

skim rastom, d) (ne)postojanja dileme o obrazovanju kao investiciji ili potrošnji, te o e) prihvatljivom stupnju podjele troškova fi nanciranja obrazovanja između države i pojedinca (Iskorak, 2001).

Postavlja se pitanje izbora optimalne kombinacije udjela države i djelovanja tržišta u visokom obrazovanju koji je danas aktualniji nego ikada do sada. Uvjetovanje državne fi nancijske potpore s gubitkom autonomije sveučilišta ne smije biti smjer promjena u visokom obrazovanju. Isto tako, posvemašna tržiš-na orijentacija i odustajanje države od njezinih očekivanih oblika intervencije ne smiju biti čimbenikom mogućih suboptimalnih rezultata u visokom obra-zovanju. Tržište ne može biti u svakoj situaciji primjeren alokator fi nancijskih sredstava u visokom obrazovanju. Stoga su nužne akcije kojima bi se približile privatna i društvena korisnost (Iskorak, 2001). Iako se državni fakulteti u Hrvat-skoj fi nanciraju isključivo iz javnih izvora (od akad. godine 2010./´11. visoko obrazovanje je po odluci nadležnog ministarstva „besplatno“ za sve studente koji zadovolje upisne kriterije odnosno upišu fakultet), tj. država doznačuje sredstva fakultetima za upisani broj studenata te iako se ta sredstva svake go-dine povećavaju, ona su nedostatna s obzirom na broj studenata odnosno troškove po studentu.

Sljedeći grafi kon, stoga, prikazuje kretanje broja studenata i iznosa izdvajanja MZOS-a za visoko obrazovanje od 2004. do 2011. godine. Potrebno je napo-menuti da broj studenata podrazumijeva broj upisanih studenata na početku akademske godine. 2004. godine u Hrvatskoj je bilo 120 tisuća i 822 upisana studenta, da bi se taj broj do 2011. godine povećao na 148 tisuća i 616 studen-ta što predstavlja povećanje od 27 tisuća i 794 studenta ili 23% u navedenom sedmogodišnjem razdoblju. Izdvajanja za visoko obrazovanje nadležnog mi-nistarstva povećano je pak sa 1,795 na 2,763 milijardi HRK što je povećanje proračuna od 53%. Unatoč spomenutom povećanju treba promatrati i poveća-nje broja studenata te proučiti izvor sredstava te okolnosti i trendove. Svakako je potrebno napomenuti i povećanje materijalnih troškova i troškova stjecanja znanja u spomenutom razdoblju. Kako je izvor sredstva u potpunosti javni, važno je naglasiti i upitnost održivosti daljnjeg fi nanciranja države, pogotovo u trenutnim okolnostima i okvirima javnih fi nancija u Republici Hrvatskoj. Sve spomenuto naglašava potrebu za detaljnim proučavanjem trenutnog modela fi nanciranja i suzdržavanja naoko jasnog zaključka o održivosti izdvajanja za visoko obrazovanje.

167


Grafi kon 7. Broj studenata i iznosi izdvajanja MZOS-a za visoko obrazovanje u Republici Hrvatskoj, broj studenata i milijarde HRK

Napomena: Vremensko razdoblje godine, za varijablu broj studenata odnosi se na akademsku godinu, a broj studenata podrazumijeva broj upisanih studenata u toj akademskoj godini.

Izvor: Priredio autor prema podacima MZOS

4.2. Prijedlozi i preporuke fi nanciranju visokog obrazovanja u Republici Hrvatskoj

Republika Hrvatska, još uvijek nije izgradila održivu strategiju i efi kasan model fi nanciranja visokog obrazovanja. Do sada korišteni modeli nisu postigli oče-kivane rezultate i opterećeni su brojnim problemima, koji se mogu sažeti kako slijedi:

a) Svi korišteni državni programi poticaja za fi nanciranje studenata zahtijevali su visoka proračunska sredstva, što je rezultiralo ograničenjem tih poticaja, te otežalo stvaranje dugoročne strategije njihovog razvoja;

b) Unatoč direktnoj uključenosti, država nije uspjela privući znatnija sredstva privatnih investitora u fi nanciranje studenata, jer je fi nancijska, institucio-nalna i regulatorna infrastruktura još uvijek nedovoljno razvijena (Stojano-vić, 2011).

Neki od problema trenutnog modela fi nanciranja u Hrvatskoj: a) nepostojanje posebnih nadzornih institucija koje bi vrednovale i nadgledale način rada i ula-

168

DANIJEL MLINARIĆ

ganja doznačenih sredstava fakultetima; b) velika „ranjivost“ sustava - rizik ovi-snosti o stanju državnih fi nancija. Trenutno je jasno vidljivo zbog općeg stanja u državi i svijetu, a još više je došlo do izražaja zbog odluke države o „be-splatnom“ studiranju za sve, od akademske godine 2010./´11. Posljedica toga je isključiva ovisnost fakulteta o državi odnosno nemogućnost stjecanja sredstava putem uvođenja školarina kojima bi se pokrio barem dio troškova. Iako država podmiruje taj iznos, diskutabilna je visina tog iznosa posebice promatrajući tu či-njenicu s obzirom na funkcioniranje privatnih fakulteta u Republici Hrvatskoj koji predstavljaju konkurenciju javnim. Uvođenjem školarina uz odgovarajući model fi nanciranja dobila bi se jasnija pozicija svih fakulteta na tržištu visokog obrazo-vanja i smanjila ovisnost fakulteta o državi te doprinijelo pravednijoj konkurenciji na tržištu visokog obrazovanja; c) nekonzistentnost sustava - odnosi se na posto-janje „političkih ekonomskih ciklusa“ odnosno govori se da visina sredstava koja se doznačuju fakultetima ovisi o stavu trenutne vladajuće političke opcije te na taj način određuje fi nancijsko stanje fakulteta. Posljedično, fakulteti se ne mogu dosljedno pridržavati svojih dugoročnih strategija i ciljeva jer nemaju jasan fi nan-cijski plan; d) ovakav model svake godine sve više opterećuje državni proračun i stvara nejasnu situaciju u narednim razdobljima. Opterećenje državnog prora-čuna izdvajanjem za visoko obrazovanje problematika je koja je aktualna za sve zemlje koje nisu u sustav implementirale suvremenije modele fi nanciranja stu-denata. Općenito, zemlje imaju tri cilja u kontekstu visokog obrazovanja: veća kvantiteta uz višu kvalitetu i smanjenje ili konstantnost opterećenja državnog proračuna izdvajanjem za visoko obrazovanje (Barr, 2010). Problem optereće-nja državnog proračuna izdvajanjem za visoko obrazovanje nije izolirani slučaj samo Hrvatske već svih zemalja. Bez obzira na činjenicu koja samo naglašava značenje problema neupitno je da problem opterećenja proračuna treba u što kraćem vremenskom razdoblju riješiti kako bi znanstvena i stručna javnost, ali i studenti kao korisnici proizvoda visokog obrazovanja bili upoznati s budućnošću funkcioniranja visokog obrazovanja. Reforme pak u regulatornom i institucional-nom dijelu sustava visokog obrazovanja nisu adekvatno popraćene i reformama u dijelu njegova fi nanciranja.

Promatrajući navedene nedostatke ovakvog načina fi nanciranja potrebno je obrazložiti pitanje školarina, odnosno njihovo uvođenje ili ostajanje pri trenut-nom modelu fi nanciranja. Odgovor na to pitanje daje i odgovor na pitanje: „Da li je visoko obrazovanje javno ili privatno dobro?“ Visoko obrazovanje nije i ne može biti isključivo javno ili isključivo privatno dobro iako postoje i autori koji zastupaju i takvo mišljenje. Relevantna literatura i autori te iskustva zemalja dovode do zaključka određenog omjera između te dvije krajnosti. Stoga je uvo-đenje školarina nezaobilazno, no postavlja se pitanje njezine visine. Visinu škola-

169


rine potrebno je odrediti promatrajući sve karakteristike koje na nju imaju utjecaj i prilagođavajući ju nacionalnoj strategiji visokog obrazovanja (Mlinarić, 2012). Visina školarine mora biti realna, tj. dostupna svima, a ako pojedinac ne može platiti navedeno, mora mu se osigurati adekvatan model koji će mu omogućiti plaćanje školarine odnosno studiranje. Nadovezujući se na nacionalnu strategiju visokog obrazovanja potrebno je rangirati određene djelatnosti odnosno zani-manja po nacionalnim prioritetima, npr. potrebno je znati koliko je nacionalnoj ekonomiji potrebno određenih eksperata po područjima te sukladno tomu po-stavljati posebne uvjete za upis na takve fakultete i prilagoditi visinu školarine za takva zanimanja promatrajući postoji li potreba za njima ili ne. Nastavno, po-trebno je i odrediti kriterije državne dodjele sredstava i načiniti formulu fi nanci-ranja kako bi se unaprijed moglo približno znati koliko sredstava je namijenjeno za visoko obrazovanje. Također, visina državnih sredstava dodijeljenih pojedi-nom fakultetu ili akademiji danas se određuje prema „povijesnim“ podacima uz povremena linearna korigiranja. Ovaj sustav reproducira naslijeđeno stanje, ne uvažava promjene, ne potiče racionalizaciju, pa je neodgovarajući, a često i ne-pravedan. To se posebno odnosi na fi nanciranje tzv. materijalnih troškova. Pret-postavka kvalitetne promjene sustava fi nanciranja jest izračun stvarnog troška studiranja po studentu za svako visoko učilište ili studijsku skupinu s preciznom razradom udjela pojedinih troškova i uz realne standarde izvedbe programa. Taj izračun osnovna je pretpostavka bilo kojeg modela fi nanciranja, određivanja cijene studija za one studente koji sami plaćaju studij i za strane studente te po-lazna veličina za određivanje participacije studenata – školarine (Iskorak, 2001).

Kako je najveći broj fakulteta u državnom vlasništvu potrebno je iste usporediti i s onima u privatnom vlasništvu te postaviti prioritete u kvaliteti jer je jedan od uzroka dobroj ili lošijoj kvaliteti studija i fi nancijsko stanje subjekta. Zanemaruju-ći kvalitetu kao jedan od osnovnih čimbenika razvoja i napretka fakulteta dovodi se u pitanje konkurentnost državnih fakulteta u narednom razdoblju. Posebno iskušenje predstavljat će i „dolazak“ fi lijala renomiranih inozemnih fakulteta što će još više pojačati pritisak na sve segmente poslovanja fakulteta neovisno u čijem su vlasništvu. Stoga, kao primarni zadatak potrebno je defi nirati nacional-nu strategiju razvoja sveučilišta koja mora biti jasna i neovisna. U tom kontek-stu upravo se ove godine vode diskusije o prijedlogu novog Zakona o visokom obrazovanju i znanstvenoj djelatnosti. Važnost i značenje nadolazećeg Zakona očituje se i u njegovom utjecaju na model fi nanciranja. Naglašava se „besplat-no“ studiranje za sve koji su ostvarili pravo upisa neovisno o rangu upisa, dok se to pravo gubi neizvršavanjem zadanih obveza studiranja. Potrebno je takvu odluku promotriti iz šireg aspekta i pozicija koje su korelirane s ovom problema-tikom: a) gledajući samo trenutni socijalni aspekt ovog prijedloga Zakona, a on

170

DANIJEL MLINARIĆ

je omogućavanje studiranja svima, nedvojbeno je, „usko“ gledajući, to pozitivan pomak; b) promatrajući model fi nanciranja studenata, on se u prijedlogu Zako-na ne mijenja te de facto ostaje na snazi prethodni sa svim svojim nedostacima i problemima; c) postavlja se pitanje za onaj dio studenata koji nakon prve ili drugih godina ne zadovoljavaju uvjete, odnosno studij moraju plaćati sami. U slučaju da student nema mogućnosti platiti studij, ulaganje u njega od strane države za početne godine predstavlja gubitak jer nema modela fi nanciranja koji bi ponudio održivo rješenje završetka studija; d) pitanje visine doznačenih sred-stava fakultetima. Ako sredstva nisu dostatna, upitno je ispunjenje cilja o viso-kom obrazovanju kao pokretaču nacionalne ekonomije zbog podfi nanciranosti sustava. Defi citarnost fi nancijskih sredstava visokoškolskih institucija dovodi do smanjenja kvalitete studiranja i istraživanja, a samim time i kvalitete znanja zbog nemogućnosti praćenja svjetskih trendova; e) konkurentnost državnih fakulteta. Alternativa državnim fakultetima su privatni fakulteti. Za upis na privatne fakulte-te potrebno je platiti iznimno visoke školarine, što mogu samo rijetki pojedinci. Visoke školarine posljedica su težnje za praćenjem, već spomenutih, svjetskih trendova. Ukoliko se takav trend nastavi neizbježan je pad kvalitete studiranja na državnim fakultetima što predstavlja da će kvalitetno visoko obrazovanje biti dostupno samo onima koji su u mogućnosti ispuniti fi nancijske zahtjeve pri-vatnih fakulteta što je u suprotnosti s dostupnošću visokog obrazovanja svima, neovisno o bilo kakvim uvjetima; f) nema jasne uredbe koja bi upućivala na povezanost visokog obrazovanja s gospodarstvom i stanjem na tržištu rada.

5. Zaključak

Visoko obrazovanje jedno je od ključnih faktora održivosti i napretka zemalja u svijetu. Izostankom efi kasnog i produktivnog sustava fi nanciranja upitno je funkcioniranje cijelog sustava visokog obrazovanja. Stoga je fi nanciranje visokog obrazovanja jedno od najvažnijih i najznačajnijih problematika s kojom se su-vremena društva susreću. Inicijalno, visoko obrazovanje može se fi nancirati iz dva izvora, javnog i/ili privatnog. Cilj svih zemalja je dominantno fi nanciranje iz privatnih izvora kako bi se oslobodio „pritisak“ na javna sredstva. Sve predrad-nje i uvjeti koje zemlje ispunjavaju podređeni su usvajanju i održavanju modela fi nanciranja koji efi kasno privlači privatni kapital.

Promatrajući pak broj studenata u svijetu, on se nedvojbeno povećava uz odre-đene specifi čnosti trenda. Vrlo očita je promjena u podrijetlu studenata s obzirom na razvijenost zemalja iz kojih potječu. Studenti iz nerazvijenih zemalja postali su najznačajnija studentska populacija za razliku od 1970. godine kada su skoro polovinu svih studenata u svijetu činili studenti iz razvijenih zemalja. Shodnu

171


tomu, povećava se studentska populacija iz zemalja sa srednjeniskim standardom i ona postaje izvor najvećeg broja studenata u svijetu, dok je 1970. godine najveći broj studenta dolazio iz zemalja s visokim standardom. Spomenuto naglašava, još više, važnost odabira izvora sredstava namijenjenih fi nanciranju visokog obrazo-vanja. Jasno je da većina studenata dolazi iz siromašnijih zemalja što predstavlja, sukladno trendu, sve veći „pritisak“ na njihove državne proračune te nužno zahti-jeva potrebu promjene trenutnog načina fi nanciranja. Sukladno tomu, povećanje broja studenata i težnja za što većim privatnim izvorima sredstava namijenjenih fi nanciranju visokog obrazovanja opisuje trenutno stanje i buduću problematiku sustava visokog obrazovanja na globalnoj razini te naglašava značajnost tematike.

Ocijenjujući sustav fi nanciranja visokog obrazovanja u Republici Hrvatskoj, može se reći da se Hrvatska ne izdvaja iz svjetskog trenda o nužnosti i potrebi-tosti pribavljanja privatnih izvora sredstava. Zapravo, očita je upitnost održivosti trenutnog modela i izvora fi nanciranja visokog obrazovanja u Hrvatskoj. Tre-nutno stanje i način funkcioniranja fi nanciranja visokog obrazovanja zahtjeva promptnu raspravu i donošenje akata koji bi dugoročno defi nirali strategiju i model fi nanciranja. Obvezna je i implementacija jasnih i defi niranih značajki naprednog sustava fi nanciranja u novom, nadolazećem Zakonu, a temeljeno na suglasnosti svih uključenih strana. Potrebno je razmotriti, u procesu fi nanciranja, uključenost specijaliziranih državnih fi nancijskih institucija, što bi u Hrvatskoj bila Hrvatska banka za obnovu i razvitak. Svi nedostaci trenutnog modela fi nan-ciranja poput neefi kasnosti, ovisnosti fi nanciranja o državnom proračunu kao jedinom izvoru fi nanciranja koji pak uzrokuje mnoštvo ostalih nedostataka, ima za posljedicu nekonzistentnost fi nanciranja te time indirektno utječe na kvalitetu i funkcioniranje visokog obrazovanja u cjelini. Nužna je transformacija ka na-prednijim modelima i to tako da sustav mora biti javno dostupan, dovoljan, po-trebit, da ne opterećuje državne fi nancije, da uključuje privatni kapital, da je za-konodavni okvir u potpunosti prilagođen sustavu te da pritom budu opravdano valorizirani svi čimbenici koji određuju nacionalnu politiku visokog obrazovanja i budu praćeni aktualni svjetski trendovi u rješavanju problematike fi nanciranja studenata poput npr. australskog „Higher Education Contribution Scheme“.

172

DANIJEL MLINARIĆ

6. Literatura

1. Barić, V. (2003), Rentabilnost ulaganja u obrazovanje. Računovodstvo, revizija i fi nan-cije, Vol. 13, No. 07., str. 132.-138.

2. Barr, N. (2010), Paying for higher education: What policies, in what order?. London School of Economics, London

3. Larrain, C., Zurita, S. (2007), The new student loan system in Chile s higher educati-on. Springer Science+Business Media B. V.

4. Leko, V., Stojanović, A., Mlinarić, D. (2012) Financing Higher Education in Selected European Countries and Croatia. International Journal of Arts and Sciences, Vol. 05, No. 05., str. 331.-344.

5. Mlinarić, D. (2012), Financiranje studenata, Specijalistički poslijediplomski rad, Za-greb

6. Population Reference Bureau, (2008)

7. Razvojna strategija Sveučilišta u Zagrebu: Iskorak (2001)

8. Stojanović, A. (2011), Financiranje visokog obrazovanja, U: Modeli fi nanciranja na-mjena koje sadrže javni interes, Stojanović, A., Leko, V., Sveučilišna tiskara, Zagreb, str. 181.-198.

9. UNESCO (2010), Global Education Digest 2009, Comparing Education Statistics

173

SUSTAVI UPRAVLJANJA KVALITETOM NA EKONOMSKIM VISOKO OBRAZOVNIM INSTITUCIJAMA U RH

3. VREDNOVANJE SUSTAVA VISOKOG OBRAZOVANJA

174

TONĆI LAZIBAT, INES SUTIĆ, TOMISLAV BAKOVIĆ

175


Istraživanje percepcija studenata o kvaliteti visoko obrazovne usluge na ekonomskim visoko obrazovnim institucijama u Republici Hrvatskoj

Tonći LAZIBAT*

Ines SUTIĆ**

Tomislav BAKOVIĆ***

Sažetak: Kvaliteta visokog obrazovanja je ključna odrednica uspjeha visoko obrazovnih institucija. Visoko obrazovne institucije se suočavaju sa velikim pri-tiscima konkurencije, porastom zahtjeva studenta i ostalih dionika, uz ekonom-sku krizu koja je rezultirala smanjenim ulaganjima u visoko obrazovanje. Pored navedenog, nadležna tijela zadužena za vrednovanje i ocjenjivanje visoko obra-zovnih institucija zahtijevaju udovoljavanje visokim kriterijima kvalitete. U nave-denim uvjetima visoko obrazovne institucije trebale bi implementirati učinkovi-te sustave upravljanja kvalitetom, kako bi što bolje odgovorile na zahtjeve svih svojih dionika. Glavni cilj ovog rada je istražiti percepcije studenata o sustavi-ma upravljanja kvalitetom na ekonomskim visoko obrazovnim institucijama radi utvrđivanja stanja kvalitete hrvatskog visokog obrazovanja i područja u kojima je moguće ostvariti poboljšanja. Primjenom HEdPERF instrumenta prikupljeni su podatci o percepcijama studenata o sustavima kvalitete ekonomskih visoko obrazovnih institucija. Testirana je faktorska struktura HEdPERF instrumenta na

* Prof. dr. sc. Tonći Lazibat, Sveučilište u Zagrebu, Ekonomski fakultet - Zagreb, email: [email protected]** Ines Sutić, univ. spec. oec. Sveučilište u Zagrebu, Ekonomski fakultet - Zagreb, email: [email protected]*** Doc. dr. sc. Tomislav Baković, Sveučilište u Zagrebu, Ekonomski fakultet - Zagreb, email:

[email protected]

176


uzroku ekonomskih visoko obrazovnih institucija i defi nirane su dimenzije kva-litete najznačajnije za te institucije u Republici Hrvatskoj. Rezultati ovog rada omogućuju bolje razumijevanje sustava upravljanja kvalitetom na ekonomskim visoko obrazovnim institucijama. Na temelju dobivenih rezultata, vodstvo visoko obrazovnih institucija će moći redefi nirati svoje politike i prakse s ciljem una-prjeđenja onih područja u kojima su potrebna poboljšanja.

Ključne riječi: sustavi upravljanja, kvaliteta, percepcije studenata, visoko obrazo-vanje, Republika Hrvatska

1. Uvod

Pitanje kvalitete visoko obrazovne usluge u hrvatskom sustavu visokog obrazo-vanja nedovoljno je istraženo. Brojni autori su analizirali pojedinačna pitanja ve-zana uz kvalitetu visokog obrazovanja (Lazibat, 2005; Mencer, 2005; Knežević i Frančić, 2007; Andrassy, 2007) ali kada su u pitanju percepcije kvalitete visoko obrazovne usluge od strane studenata istraživanja su se uglavnom temeljila na primjeru pojedinih institucija (Legčević et.al., 2012; Marković, 2006). Nadalje, kreatori nacionalne politike visokog obrazovanja pred visoko obrazovne insti-tucije1 stavljaju sve zahtjevnije kriterije i uvjete, dok su istovremeno ulaganja u visoko obrazovanje nedovoljna za postizanje održivog razvoja i napretka. Krite-riji kvalitete se najčešće prilagođavaju praksi razvijenih zemalja u EHEA2, dok su ulaganja u visoko obrazovanje ispod prosjeka zemalja EHEA. Godišnji izdatci za visoko obrazovanje kao postotak BDP-a u 2008. godini u Hrvatskoj su iznosili 0,94%, dok je prosjek za EHEA iznosio 1,15% (EACEA, 2012). Sa aspekta kva-litete, veliki se naglasak stavlja na procese ocjenjivanja i vanjskog vrednovanja, dok su unutarnji sustavi kvalitete najčešće nedovoljno razvijeni. Istraživanja u hrvatskom sustavu obrazovanja su pokazala da su glavni problemi: decentraliza-cija, slaba kultura kvalitete, nerazvijen sustav upravljanja kvalitetom, te nedostat-ni fi nancijski i ljudski resursi (Lazibat, 2005; Mencer, 2005; Knežević i Frančić, 2007; Andrassy, 2007).

Fokus na vanjsko vrednovanje ima negativne posljedice jer zaposlenici visoko obrazovne institucije kvalitetu doživljavaju kao dodatnu birokratizaciju koja im oduzima vrijeme koje bi mogli posvetiti radu sa studentima ili istraživačkom radu. Liuhanen (2005) je zaključio kako razvoj vrednovanja u skladu sa dogo-

1 Pojam visoko obrazovne institucije (eng. higher education institutions) preuzet je iz literature o kvaliteti u visokom obrazovanju, dok se u Republici Hrvatskoj češće koristi izraz visoka učilišta.2 EHEA – Europski prostor visokog obrazovanja (European Higher Education Area)

177


vorenim standardima, procedurama i smjernicama, te zahtjeva transparentnosti vode ka smanjenju mogućnosti prilagođavanja vanjskog vrednovanja. Također navodi da je sve veća uloga standardiziranih upitnika, nametnutih od strane nadležnih institucija, što znači da je visoko obrazovnim institucijama sve teže postići „vlasništvo“ nad procesom vrednovanja. U takvim uvjetima zaposlenici vrednovanje smatraju dodatnim opterećenjem od kojeg nema značajnih kori-sti i nisu motivirani za sudjelovanje u procesu (El-Khawas, 2001). Prema tome, možemo zaključiti da bi sustav vanjskog vrednovanja u hrvatskom visoko obra-zovnom sustavu mogao utjecati na oblikovanje negativnog stava zaposlenika prema sustavima kvalitete jer je vanjsko vrednovanje organizirano na način da se postupa prema unaprijed defi niranim standardima, procedurama i smjernicama koje propisuje Agencija za znanost i visoko obrazovanje. Visoko obrazovne in-stitucije bi se trebale fokusirati na implementaciju unutarnjeg sustava upravljanja kvalitetom, umjesto na udovoljavanje vanjskim zahtjevima. Učinkovit unutarnji sustav upravljanja kvalitetom omogućio bi redovita poboljšanja svih aktivnosti i smanjenje nesukladnosti u svim radnim procesima. Pretpostavlja se da je unu-tarnje vrednovanje poticaj za suradnju, sudjelovanje i osnaženje na razini odjela (katedri), visoko obrazovnih institucija i nacionalnog sustava visokog obrazova-nja (Mehralizadeh et al., 2007:354). Ulaganjem u unutarnji sustav upravljanja kvalitetom i aktivnim sudjelovanjem zaposlenih postigla bi se vidljiva poboljša-nja procesa. To je moguće ostvariti samo ukoliko se omogući visoko obrazovnim institucijama „vlasništvo“ nad procesom vrednovanja, koje će potaknuti aktivno sudjelovanje svih dionika u procesu (Liuhanen, 2005; Berit et al., 2004). Zapo-slenici bi mogli prepoznati vlasništvo nad procesima i svoju ulogu u sustavu, što bi utjecalo na izgradnju pozitivnog stava prema sustavu kvalitete i bolje organi-zacijske kulture. Jedan od načina analize unutarnjeg sustava kvalitete u visokom obrazovanju je ispitivanje percepcija studenata kao primarnih korisnika visoko obrazovne usluge.

Ovim radom se nastoji dobiti uvid u kvalitetu unutarnjeg sustava upravljanja, kako bi se defi nirale dimenzije kvalitete koje su najvažnije studentima. Prema tome, glavni je cilj rada ispitati percepcije studenata o unutarnjim sustavima upravljanja kvalitetom kako bi se dobio uvid u stanje kvalitete, strukturu sustava i mogućnosti za poboljšanje.

2. Mjerenje kvalitete usluge u visokom obrazovanju

Sustav upravljanja kvalitetom u visokom obrazovanju trebao bi se temeljiti na ispunjenju potreba i očekivanja svih dionika sustava. Dionici visoko obrazovnog sustava su različiti. Primarni dionici ili korisnici su studenti, a ostali dionici su:

178


poslodavci na tržištu rada, država i vlasnici visoko obrazovnih institucija, zapo-slenici visoko obrazovne institucije, roditelji studenata, partnerske organizacije, društvo u cjelini. Visoko obrazovne institucije moraju identifi cirati svoje korisni-ke, te uspostaviti procese kojima će biti određene njihove specifi čne potrebe (Sahney et al., 2004). U ovom radu fokus je na studentima, kao primarnim kori-snicima usluge visokog obrazovanja.

Postoje različiti pristupi promatranju uloge studenata u visokom obrazovanju. Pojedini autori tvrde da su studenti korisnici, kao i kod drugih uslužnih djelat-nosti, budući da plaćaju sve veći dio troškova svog obrazovanja (Kanji i Tambi, 1999). Nasuprot tome, drugi autori tvrde da su studenti proizvodi visoko obra-zovnog sustava (Harris, 1992, u Owlia i Aspinwall, 1996:163). U novije vrijeme se sve više prihvaća defi niranje uloge studenata kao korisnika u visokom obra-zovanju, uz ograničenje prema kojem studenti i visoko obrazovne institucije dijele odgovornost za ishode visoko obrazovnih procesa. Tako na primjer Eagle i Brennan (2007) ističu kako studente treba promatrati kao korisnike, a istovreme-no oni moraju biti svjesni svoje uloge i utjecaja na rezultate svog obrazovanja.

Uloga studenata u visoko obrazovnom sustavu je izuzetno važna, stoga je nuž-no pratiti njihovo zadovoljstvo i percepcije kvalitete primljene usluge. Prema Hayesu (1998:5) „mjerenje kvalitete u ne industrijskom okruženju je vjerojat-no najbolje prikazano putem percepcije korisnika“. Među različitim pristupima za istraživanje kvalitete usluge u visokom obrazovanja u literaturi se najčešće primjenjuje Parasuramanov model jaza i SERVQUAL (eng. service quality) in-strument. Parasuraman i suradnici (1985) su tvrdili da se kvaliteta usluge može mjeriti analizom jaza između očekivanja i percepcija korisnika. Prema Parasu-ramanovom modelu zadovoljstvo korisnika je povezano uz ispunjenje njegovih očekivanja. Model se sastoji od pet jazova, a najvažniji je percepcijski jaz koji uključuje razliku između očekivanja i percipirane kvalitete usluge. Rezultati ovog jaza mjere se pomoću SERVQUAL instrumenta. Instrument se sastoji od pet di-menzija: opipljivi elementi, pouzdanost, odgovornost, sigurnost, empatija.

Novija istraživanja zagovaraju stav da očekivanja nisu bitna, te da su već sadrža-na u percepcijama korisnika zbog čega ih nije potrebno mjeriti (Alves i Rasposo, 2007; Nadiri et al., 2009). Grönroos (1984) tvrdi da mjerenje očekivanja nije dobar pristup analizi jer su očekivanja percepcije stvarnosti koje je nemoguće odvojiti od prethodnih očekivanja. Stoga, ako se prvo mjere očekivanja, a po-tom iskustva, ili obratno, tada su očekivanja mjerena dva puta. Na temelju tog pristupa razvijen je novi instrument za mjerenje kvalitete usluge SERVPERF (eng. service performance). Ovaj instrument je modifi kacija SERVQUAL instrumenta koja uključuje samo percepcije korisnika o kvaliteti pružene usluge. Temeljeno

179


na SERVPERF instrumentu Firdaus (2006a) je razvio novi instrument koji mjeri percepciju kvalitete usluge u visokom obrazovanju (eng. HEdPERF – higher education performance). HEdPERF instrument se sastoji od 41 stavke i pet dimenzija kvalitete visoko obrazovne usluge. Dimenzije kvalitete prema HEd-PERF-u su:

• Akademska dimenzija – uključuje stavke vezane uz odgovornosti nastavni-ka.

• Ne-akademska dimenzija – uključuje obaveze administrativnog osoblja.• Dostupnost– uključuje pristupačnost, lakoću kontakata i prikladnost.• Reputacija – uključuje stavke koje sugeriraju važnost visoko obrazovne in-

stitucije u profi liranju profesionalnog imidža.• Studijski programi – uključuje stavke vezane uz ponudu sveobuhvatnih i

uglednih akademskih programa.

Brojni autori potvrdili su prihvatljivost SERVQUAL i SERVPERF modela u viso-kom obrazovanju (Brocado, 2009; Brandon-Jones i Silvestro, 2010; Bayraktaro-glu i Atrek, 2010, Sultani i Wong, 2010). Brocado (2009), kao i Firdaus (2006b) su potvrdili superiornost HEdPERF instrumenta nad SERVQUAL i SERVPERF in-strumentima. Stoga se u ovom radu primjenjuje HEdPERF instrument za mjerenje kvalitete usluge u visokom obrazovanju.

3. Metoda i uzorak istraživanja

Kako bi se odredila struktura sustava kvalitete na ekonomskim visoko obrazov-nim institucijama u Republici Hrvatskoj provedena je eksplorativna faktorska analiza na temelju podataka prikupljenih iz HEdPERF instrumenta. Eksplorativna faktorska analiza omogućuje grupiranje većeg broja stavki u manji broj faktora. Prethodna istraživanja (Firdaus, 2006b; Brocado, 2009) su potvrdila strukturu od pet faktora ili dimenzija kvalitete u visokom obrazovanju. Na temelju pregleda literature, postavljena je istraživačka hipoteza kojom se pretpostavlja se da će mjerni instrument HEdPERF na primjeru hrvatskih ekonomskih visoko obrazov-nih institucija potvrditi strukturu od pet faktora kakvu je defi nirao Firdaus.

H1 Mjerni instrument HEdPERF će na uzorku studenata ekonomskih visoko obrazovnih institucija u Republici Hrvatskoj odraziti faktorsku strukturu koju predlažu autori.

Osim određivanja faktorske strukture dimenzija kvalitete utvrđuje se stanje kva-litete, tj. prosječna vrijednost svake defi nirane dimenzije kvalitete. Ovaj poka-zatelj omogućuje rangiranje dimenzija kvalitete prema ocjeni studenata. Na taj

180


način određene su dimenzije kvalitete u kojima je potrebno provesti mjere za unaprjeđenje. Konačno, analizirane su prosječne ocjene dimenzija kvalitete s obzirom na pojedine osobne karakteristike ili grupe studenata.

Istraživanje je provedeno anonimnim anketnim upitnikom putem Interneta. Kori-šten je SurveyMonkey alat za provođenje istraživanja putem Interneta. Poziv na popunjavanje anketnih upitnika poslan je svim visoko obrazovnim institucijama koje izvode studijske programe iz područja ekonomije i poslovne ekonomije. Podatci o visoko obrazovnim institucijama koje izvode studijske programe iz po-dručja ekonomije i poslovne ekonomije pretraživani su u MOZVAG Pregledniku studijskih programa. Pregledom je utvrđeno da 42 visoko obrazovne institucije izvode studijske programe iz područja ekonomije i poslovne ekonomije. Od 42 institucije 27 je veleučilišta i visokih poslovnih škola, a ostalo su sastavnice sve-učilišta. Anketni upitnik poslan je na sve 42 visoko obrazovne institucije. Podatci su prikupljani u periodu od svibnja do rujna 2012. godine, a sudjelovalo je 17 visoko obrazovnih institucija. Dakle 40% institucija se odazvalo pozivu za su-djelovanje u istraživanju, što je prihvatljiva stopa odaziva. Od 17 institucija, 10 je veleučilišta i visokih poslovnih škola, dok je 7 sastavnica sveučilišta. Nadalje, uključeno je 6 privatnih institucije, te 11 javnih.

Sa ovih visoko obrazovanih institucija prikupljeno je ukupno 338 cjelovitih od-govora studenata. U uzorku dominiraju studentice sa 75,7%. Podjednako su zastupljeni studenti na sveučilišnim (53%) i stručnim (47%) studijima. Većina ispitanika su redovni studenti (82,2%). Nadalje, većina studenata imala je visoke ulazne kompetencije. Ulazne kompetencije studenata analizirane su putem pro-sječno ostvarenih ocjena u srednjoj školi. Samo 8,6% ispitanika je imalo prosječ-nu ocjenu manju od 4. U upitniku je postavljeno pitanje o ukupno ostvarenom rezultatu na državnoj maturi, međutim manje od 30% ispitanika je odgovorilo da su polagali državnu maturu prije upisa na visoko obrazovnu instituciju. Re-zultati prosječno ostvarenih ocjena na studiju su pokazali da podjednak broj studenata ima dobar (41,1%) i vrlo dobar (45,6%) prosjek, dok ih 10,7% ima prosječnu ocjenu izvrstan.

Prikupljeni podatci analizirani su pomoću PASW Statistics 18 programskog pa-keta. Prije provođenja faktorske analize pregledani su podatci s ciljem utvrđiva-nja njihove prikladnosti. Podatci su prikladni za faktorsku analizu ako je dovolj-no velik uzorak i postoji snažna veza među varijablama ili stavkama (Pallant, 2007:180). Za faktorsku analizu je potrebno 300 opažanja prema Tabachnicku i Fidellu (2007, u Pallant, 2007:181). Navedeni kriteriji su zadovoljeni jer je u analizu uključeno 338 odgovora studenata, te je provjerena korelacijska matrica. Rezultati analize u PAWS Statistics 18 programa daju podatke o dva testa pri-

181


kladnosti podataka: Bartlettov test i KMO test. Bartlettov test bi trebao biti zna-čajan da bi se faktorska analiza mogla primijeniti. Rezultati Bartlettovog testa su 10.608,88 uz značajnost od p < 0,001. Drugi test je Kaiser-Meyer-Olkin (KMO) mjera prikladnosti uzorka. KMO indeks može poprimiti vrijednosti od 0 do 1, a 0,6 se smatra minimalnom prihvatljivom vrijednosti za provođenje faktorske analize (Tabachnick i Fidell, 2007; u Pallant, 2007:181). Rezultat KMO indeksa je 0,953 što je poželjan rezultat. Na temelju svih navedenih ocjena prikladnosti podataka, možemo provesti faktorsku analizu.

4. Rezultati istraživanja i diskusija

Na temelju prikupljenih podataka provedena je faktorska analiza s ciljem utvrđi-vanja faktorske strukture i analize pojedinih dimenzija kvalitete na ekonomskim visoko obrazovnim institucijama u RH. Rezultati faktorske analize potvrdili su strukturu od pet faktora koju je predložio Firdaus (2006b). U donjoj tablici su prikazani rezultati faktorske analize. Možemo uočiti da su akademska kvaliteta i reputacija institucija najbolje ocjenjeni, dok su studijski programi visoko obra-zovnih institucija najlošije ocjenjena dimenzija kvalitete.

Pet dimenzija kvalitete ukupno objašnjavaju 62,8% varijance. Dakle, veliki dio sustava kvalitete visoko obrazovne usluge može se analizirati putem pet navede-nih dimenzija. Struktura pojedinih dimenzija kvalitete se u određenim segmen-tima razlikuje od Firdausovog modela. Akademska i ne-akademska dimenzija kvalitete uključuju jednake stavke, dok se ostale dimenzije kvalitete u pojedinim stavkama razlikuju od Firdausove podijele. Na primjer, stavka o imidžu insti-tucije uključena je u dimenziju dostupnost, dok bi prema teoretskom modelu ista trebala biti unutar dimenzije reputacija visoko obrazovne institucije. Osim toga, dimenzija studijski programi uključila je i prostore za održavanje tjelesnih aktivnosti i zdravstvene usluge na visoko obrazovnoj instituciji, koje bi trebale biti uključene u dimenziju reputacija. Jedan od razloga zbog kojeg su pojedine stavke dodijeljene drugoj dimenziji može biti neadekvatnost zdravstvenih usluga i prostora za održavanje tjelesnih aktivnosti na visoko obrazovnim institucija-ma u RH. Na temelju dobivenih rezultata faktorske analize može se prihvatiti postavljena hipoteza kojom se tvrdi da će primjena HEdPERF instrumenta dati faktorsku strukturu od pet dimenzija kvalitete koje uključuju: ne-akademsku kva-litetu, akademsku kvalitetu, dostupnost, studijski programi, reputacija institucije.

Iz provedene faktorske analize uočavamo da su dimenzije ne-akademske kvali-tete obuhvatile sve odgovornosti administrativnog osoblja na visoko obrazovnoj instituciji, dimenzije akademske kvalitete vezuju se uz odgovornosti nastavnog

182


osoblja na visoko obrazovnoj instituciji, te njihove vještine, znanja i kompeten-cije. Dimenzija dostupnost obuhvatila je pitanja odnosa studenata i osoblja na visoko obrazovnoj instituciji, mogućnosti ostvarenja kontakata i pristupačnosti pojedinih usluga studentima, te pravovremen i prikladan odgovor institucije na potrebe studenata. Dimenzija studijski programi uključila je sva pitanja vezana uz prikladnost studijskih programa, njihovu fl eksibilnost i raznovrsnost, te ugled-nost i prepoznatljivost programa. Peta dimenzija, reputacija, uključuje pitanja vezana uz materijalne resurse visoko obrazovne institucije i prikladnost progra-ma za potrebe studenata.

Tablica 1. Rezultati faktorske analize

Matrica zaokrenutih komponenataFaktorib

1 2 3 4 5Administrativno osoblje na Vašoj visoko obrazovnoj instituciji pokazuje pozitivan stav prema studentima.

,859

Administrativno osoblje dobro komunicira sa studentima.

,858

Administrativno osoblje pokazuje brigu i individualnu pažnju studentima.

,824

Upiti/zamolbe/primjedbe studenata se rješavaju pravovremeno.

,778

Administrativno osoblje dobro poznaje sustav i procedure na visoko obrazovnoj instituciji.

,752

Kada imate problem administrativno osoblje visoko obrazovne institucije Vam pomaže u rješavanju istoga.

,736

Radno vrijeme administrativnog ureda na Vašoj visoko obrazovnoj instituciji odgovara potrebama studenata.

,702

Administrativno osoblje nije prezauzeto da bi odgovorilo na pitanja studenata.

,689

Administrativno osoblje visoko obrazovne institucije pruža usluge u dogovoreno vrijeme.

,677

Administrativni ured na visoko obrazovnoj instituciji uredno i precizno vodi dokumentaciju svojih studenata.

,639

Kada imate problem nastavno osoblje pokazuje spremnost za rješavanje istog.

,746

Nastavno osoblje je brižno i ljubazno u odnosu sa studentima.

,736

Nastavno osoblje pokazuje pozitivan stav prema studentima.

,729

183



1 2 3 4 5Nastavno osoblje posjeduje dobre komunikacijske vještine.

,712

Nastavno osoblje posjeduje znanje pri upitima vezano uz sadržaj kolegija.

,700

Nastavno osoblje je visoko obrazovano, te posjeduje odgovarajuća znanja i iskustva za svoj kolegij.

,693

Nastavno osoblje dostupno je i susretljivo na konzultacijama sa studentima.

,677

Nastavno osoblje nije previše zaposleno da bi odgovorilo na pitanja studenata.

,584

Nastavno osoblje daje povratne informacije studentima o mogućnostima njihovog napretka.

,578

Studentima je pružena odgovarajuća količina slobode. ,651 Osoblje visoko obrazovne institucije poštuje Vašu diskreciju kada ih zamolite za to.

,650

Visoko obrazovna institucija osigurava izvrsne savjetodavne usluge.

,406 ,640

U poboljšavanju svoje usluge visoko obrazovna institucija vrednuje i uvažava povratne informacije od studenata.

,606

Visoko obrazovna institucija podupire djelovanje studentskih udruga.

,586

Osoblje visoko obrazovne institucije se odnosi prema studentima jednako i s poštovanjem.

,583

Visoko obrazovna institucija na kojoj studirate pruža sigurne i pouzdane usluge.

,555

Visoko obrazovna institucija pruža usluge u realnom/očekivanom vremenu.

,404 ,537

Visoko obrazovna institucija ima standardizirane i jednostavne procedure za pružanje usluga.

,521 ,463

Osoblje visoko obrazovne institucije je lako kontaktirati (e-mailom, telefonski).

,512

Visoko obrazovna institucija ima profesionalan imidž. ,434 Zdravstvene usluge na visoko obrazovnoj instituciji su adekvatne.

,652

Visoko obrazovna institucija kao cjelina pruža različite vrste programa (smjerova) koji imaju jasne ciljeve za usavršavanje studenata.

,624

Prostori za održavanje tjelesnih aktivnosti u okviru nastave visoko obrazovne institucije zadovoljavajućeg su izgleda.

,616

184



1 2 3 4 5Visoko obrazovna institucija pruža ugledne i prepoznatljive programe studija.

,612

Diplomirani studenti Vaše visoko obrazovne institucije nalaze zaposlenje u struci.

,586

Visoko obrazovna institucija pruža programe sa fl eksibilnim nastavnim planom.

,487

Zgrade visoko obrazovne institucije imaju adekvatnu opremu za izvođenje nastave, vježbi i seminara.

,722

Zgrade i oprema studentskih domova su odgovarajuće i u dobrom stanju.

,697

Visoko obrazovna institucija ima izvrsnu lokaciju. ,527Visoko obrazovna institucija ima zadovoljavajuće nastavne programe.

,430

Postotak objašnjene varijance (kumulativno) 19,5 33,4 46,9 56,6 62,8Pouzdanost skale (Cronbachov alfa)C ,952 ,907 ,928 ,807 ,764Prosječna vrijednost faktora 4,57 5,33 5,18 4,29 5,31Metoda: Analiza glavnih komponenata. Metoda rotacije: Varimax sa Kaiser normalizacijom.a. Rotacija postignuta u 7 iteracija.b. 1 = ne-akademska kvaliteta, 2 = akademska kvaliteta, 3 = dostupnost, 4 = studijski programi, 5 = reputacija c. Značajnost za sve skale: p < 0,001

Izvor: autorska obrada prema rezultatima analize u SPSS programu

Usporedimo li rezultate sa sličnim istraživanjima provedenim u hrvatskom vi-soko obrazovnom sustavu uočavamo određena odstupanja. Marković (2006) je provela istraživanje na Fakultetu za menadžment u turizmu i ugostiteljstvu u Opatiji na temelju prilagođenog SERVQUAL upitnika i dobila faktorsku strukturu od sedam faktora za očekivanja studenata i osam faktora za percepcije stude-nata. Percepcije studenata su uključivale sljedeće faktore: pouzdanost, osigura-nje, studenti u znanstvenom radu, empatija, e-učenje, opipljivi elementi, cijena usluge i dostupnost. Legčević et al. (2012) su primijenile HEdPERF i SERVPERF instrumente za mjerenje kvalitete usluge na Sveučilištu o Osijeku. Na temelju njihovih rezultata primjene HEdPERF instrumenta kvaliteta usluge je podijeljena na 7 faktora, nakon čega je provedena dodatna analiza i defi nirana su tri faktora: nastavno osoblje, administrativno osoblje i resursi.

U drugom dijelu analize uspoređene su prosječne vrijednosti dimenzija kvalitete usluge (dobivenih faktora) s obzirom na različita obilježja studenata. Kao što je

185


prikazano u tablici 2 studenti na stručnom studiju bolje ocjenjuju sve dimenzije kvalitete visoko obrazovane usluge od studenata sveučilišnog studija. U uzorku su studenti stručnog studija uglavnom studenti sa veleučilišta i visokih poslov-nih škola. Oni svoje obrazovanje plaćaju znatno više od studenata sveučilišnog studija. Jedan od razloga zbog kojeg su studenti sveučilišnog studija kritičniji prema kvaliteti visoko obrazovnih institucija mogla bi biti činjenica da za svoje obrazovanje ne moraju platiti visoke školarine, pa na taj način percipiraju usluge visoko obrazovne institucije lošijom od usluge institucija koje naplaćuju visoke školarine. Osim toga, oni studenti koji su za svoje obrazovanje platili visoke školarine često ne žele prihvatiti i priznati da je usluga koju za to dobiju ispod očekivane razine kvalitete.

Tablica 2. Prosječna vrijednost faktora s obzirom na različita obilježja studenata

Ne-akademska kvaliteta

Akademska kvaliteta Dostupnost Studijski

programi Reputacija

Sveučilišni studij 4,14 5,18 4,97 4,16 5,16Stručni studij 5,04 5,50 5,41 4,44 5,47Preddiplomski studij 4,73 5,41 5,30 4,42 5,39Diplomski studij 4,14 5,12 4,86 3,94 5,08Prosječna ocjena manja od 4 4,32 5,10 4,87 3,75 5,12Prosječna ocjena 4 i više 4,79 4,87 5,26 4,38 5,41

Izvor: autorska obrada prema rezultatima analize u SPSS programu

Studenti na diplomskim studijima su kritičniji prema kvaliteti od studenata pred-diplomskog studija, dok studenti sa većim prosječnim ocjenama bolje ocjenjuju sve dimenzije kvalitete usluge od svojih kolega koji imaju niže prosječne ocjene osim akademske kvalitete tj. dimenzije vezane uz nastavno osoblje. Studenti diplomskog studija studijske programe na visoko obrazovnim institucijama ocje-njuju sa prosječnom vrijednosti 3,94 od maksimalnih sedam što je izuzetno loš rezultat. Studenti diplomskog studija imaju veće iskustvo i bolje poznaju sustav kvalitete na visoko obrazovnoj instituciji, te su kritičniji prilikom ocjenjivanja iste. Osim toga, studenti diplomskog studija često imaju veća očekivanja, nego stu-denti na preddiplomskim studijima. Najčešće korisnici, pa tako i studenti, nakon prvotno pružene usluge koja zadovoljava ili premašuje očekivanja, svoja očeki-vanja prilagođavaju doživljenom i prilikom svake nove konzumacije usluge oče-

186


kuju višu razinu performansi radi zadovoljenja postavljenih očekivanja (Alves i Rasposo, 2007; Oliver, 2010). Osim toga, u literaturi je mnogo puta potvrđeno da studenti koji ostvaruju lošije rezultate na visoko obrazovnoj instituciji, lošije ocjenjuju kvalitetu primljene usluge (Trigwell i Prosser, 1991; Lizzio et al., 2002). Ipak, kod jedne dimenzije kvalitete vrijedi suprotno. Uspješniji studenti lošije su ocijenili dimenziju akademske kvalitete tj. odgovornosti, kompetencije i znanja nastavnog osoblja. Dobiveni rezultat mogao bi se pripisati činjenici da uspješniji studenti imaju veća znanja i spremniji su raditi na zadatcima koji zahtijevaju više razine kompetencija, dok nastavnici svoja predavanja prilagođavaju prosječnim kompetencijama i mogućnostima studenata. Rezultati sličnog istraživanja pro-vedenog na Sveučilištu u Osijeku su ukazali na jednake razlike s obzirom na obilježja studenata (Legčević et al., 2012.). U njihovom istraživanju se pokazalo da studenti prve godine bolje ocjenjuju nastavno osoblje i resurse fakulteta u od-nosu na studente na višim godinama. Također su dokazali da studenti sa lošijim ostvarenim ocjenama na studiju daju niže ocjene za sve faktore kvalitete.

U nastavku je izdvojeno nekoliko rezultata istraživanja vezanih uz dimenziju kvalitete studijski programi, kako bi se detaljnije analizirale pojedine stavke jer se radi o najlošije ocjenjenoj dimenziji.

Grafi kon 1. Stavovi studenata vezano uz mogućnosti zaposlenja u struci

Izvor: autorska obrada

187


Iz gornjeg grafi kona vidljivo je da 42% studenata ima negativan stav prema tvrd-nji da diplomirani studenti sa njihove visoko obrazovno institucije nalaze za-poslenje u struci, dok ih je 19,2% ima neutralan stav prema ovoj tvrdnji. Ova stavka unutar upitnika je dobila najlošije ocjene. Dakle, možemo zaključiti da su studenti u najvećoj mjeri nezadovoljni mogućnošću zaposlenja nakon završetka studija. U današnjim uvjetima na tržištu rada i rekordne stope nezaposlenosti ovaj rezultat je očekivan. Studenti formiraju svoja očekivanja, ne samo na te-melju informacija dobivenih na visoko obrazovnoj instituciji, već i na informa-cijama iz okruženja. Učestalo se susrećemo sa informacijama o velikom broju nezaposlenih ekonomista na zavodu za zapošljavanje, što je zasigurno utjecalo i na stavove studenata o ovom važnom pitanju. Međutim, takve informacije je potrebno dodatno protumačiti. Naime, informacije o nezaposlenim ekonomisti-ma uključuju sve skupine nezaposlenih, bez obzira na završenu razinu obrazo-vanja. Prema tome, nužno je jasno defi nirati koje su to kategorije nezaposlenih ekonomista kako se ne bi gradila pogrešna percepcija u javnosti. Lošiji rezultati za stavku mogućnosti zaposlenja diplomiranih studenata značajno su utjecali na ukupnu vrijednost ove dimenzije kvalitete.

Grafi kon 2. Stavovi studenata vezano uz zadovoljstvo pruženim nastavnim pro-gramima

Izvor: autorska obrada

188


Promatramo li stavove studenata vezano uz tvrdnju da visoko obrazovna insti-tucija ima zadovoljavajuće nastavne programe, vidimo da su rezultati daleko bolji. Iz grafi kona 2. je vidljivo da 73% studenata ima pozitivan stav vezano uz nastavne programe visoko obrazovne institucije na kojoj studiraju. Samo je 16% onih studenata koji studijske programe svoje visoko obrazovne institucije smatra-ju nezadovoljavajućim, dok ih oko 11% ima neutralan stav vezano uz navedenu tvrdnju.

Možemo zaključiti da visoko obrazovne institucije trebaju najviše napora uložiti u unaprjeđenje studijskih programa i ne-akademske dimenzije kvalitete. Potreb-no je prilagoditi administrativne, savjetodavne i ostale dodatne usluge na visoko obrazovnoj instituciji kako bi se poboljšalo iskustvo studiranja. Vezano uz stu-dijske programe visoko obrazovnih institucija potrebno je analizirati njihovu pri-kladnost s obzirom na očekivane promjene u poslovnoj praksi, ali istovremeno i informirati javnost o pojedinim pitanjima koja se često pogrešno tumače, kao što je mogućnost zaposlenja u struci. Prilikom kreiranja novih studijskih programa potrebno je uključiti sve dionike visoko obrazovnog sustava. S aspekta kvalite-te revidiranje programa trebalo bi se temeljiti na ispitivanju potreba i očekiva-nja svih dionika, uključujući studente, tržište rada, nastavnike, nadležna tijela i društvenu zajednicu. Na temelju ispitivanja potreba i očekivanja potrebno je primijeniti metodologiju utemeljenu na PDCA3 metodologiji (planiranju – imple-mentaciji – pregledu i nadzoru – provođenju poboljšanja). Naravno, potrebno je istovremeno ulagati u kontinuirano poboljšanje svih dimenzija kvalitete s ciljem ispunjenja potreba i očekivanja svih dionika sustava.

Konačno, potrebno je istaknuti ograničenja provedenog istraživanja. Vezano uz primijenjenu metodologiju, potrebno je istaknuti da je sa pojedinih visoko obrazovnih institucija zaprimljen mali broj odgovora, dok je na drugima odaziv bio izuzetno dobar. Ovaj nesrazmijer mogao je utjecati na dobivene rezultate istraživanja. Ipak, sa većine institucija prikupljeno je između 15 i 35 odgovora studenata ovisno o veličini institucije. Zatim, rezultati prikazuju percepcije samo jedne skupine dionika sustava visokog obrazovanja, dok bi bilo poželjno ispitati percepcije ostalih skupina, kao što su alumni ili poslodavci na tržištu rada. Na taj način bi se dobila bolja slika ukupnog stanja kvalitete na ekonomskim visoko obrazovnim institucijama.

3 PDCA krug je popularna metoda za provođenje poboljšanja. Uključuje sljedeće korake: planiraj (plan), implementiraj (do), provjeri (check) i poboljšaj (act).

189


5. Zaključak

Pred visoko obrazovne institucije se postavljaju sve veći zahtjevi od strane svih dionika sustava. Stoga je nužno analizirati sustave upravljanja kvalitetom kako bi se defi nirale mogućnosti za njihovo unaprjeđenje. Jedan od često korištenih pristupa je analiza percepcija primarnih korisnika visoko obrazovnog sustava tj. studenata. Na temelju HEdPERF instrumenta ispitane su percepcije studenata o kvaliteti viso-ko obrazovne usluge na ekonomskim visoko obrazovnim institucijama u RH. Sa 17 visoko obrazovnih institucija prikupljeno je 338 odgovora studenata. Na poje-dinim institucijama je bila niska stopa odgovora na poslanu anketu, što predstavlja jedno od ograničenja ovog rada. Ipak, sa većine institucija je prikupljen veći broj odgovora te su ispunjene pretpostavke za provođenje faktorske analize. Faktor-skom analizom potvrđena je struktura od pet dimenzija kvalitete visoko obrazovne usluge, uključujući: ne-akademsku dimenziju, akademsku dimenziju, dostupnost, studijske programe i reputaciju visoko obrazovne institucije.

Analizom prosječno ostvarenih vrijednosti pojedinih dimenzija kvalitete zaklju-čeno je da su studijski programi najlošije ocjenjena dimenzija kvalitete na eko-nomskim visoko obrazovnim institucijama u RH, dok su akademska kvaliteta koja uključuje rad nastavnog osoblja i reputacija institucija najbolje ocjenjene dimenzije. Stoga postoji potreba za revidiranjem i usklađivanjem programa eko-nomskih visoko obrazovnih institucija kako bi zadovoljili potrebe i očekivanja studenata, te ulaganje u kontinuirano unaprjeđenje svih dimenzija kvalitete.

6. Literatura

1. Alves, H., Raposo, M. (2007), Conceptual Model of Student Satisfaction in Higher Education, Total Quality Management, Vol. 18, No. 5, str. 571-588.

2. Andrasssy, M. (2007), Ustroj sustava upravljanja kvalitetom na Sveučilištu u Zagrebu, Rijeka: Nacionalna zaklada za znanost, visoko školstvo i tehnologijski razvoj Republike Hrvatske.

3. Bayraktaroglu, G., Atrek, B. (2010), Testing the Superiority and Dimensionality of SERVQUAL vs. SERVPERF in Higher Education, The Quality Management Journal, Vol. 17, No. 1, str. 47-59.

4. Berit, A., Kirsten, H.L., Stave, O. (2004), Institutional Leadership and Leeway – Impor-tant Elements in a National System of Quality Assurance and Accreditation: Experiences from a pilot study, Tertiary Education and Management, Vol. 10, No. 2, str. 107-120.

5. Brandon-Jones, A., Silvestro R. (2010), Measuring internal service quality: comparing the gap-based and perception-only approaches, International Journal of Operations and Production Management, Vol. 30, No. 12, str. 1291-1318.

190


6. Brocado, A. (2009), Comparing alternative instruments to measure service quality in higher education, Quality Assurance in Education, Vol. 17., No. 2, str. 174-190.

7. EACEA (2012), The European Higher Education Area in 2012: Bologna Process Imple-mentation Report, Brisel: Education, Audiovisual and Culture Executive Agency.

8. Eagle, L., Brennan, R. (2007), Are students customers? TQM and marketing perspecti-ves, Quality Assurance in Education, Vol. 15, No. 1, str. 44-60.

9. El-Khawas, E. (2001), Who’s in charge of quality? The governance issues in quality assurance, Tertiary Education and Management, Vol. 7, No. 2, str. 111-119.

10. Firdaus, A. (2006a), The development of HEdPERF: a new measuring instrument of service quality for the higher education sector, International Journal of Consumer Stu-dies, Vol. 30, No. 6, str. 569-581.

11. Firdaus, A. (2006b), Measuring service quality in higher education: HEdPERF versus SERVPERF, Marketing Intelligence & Planning, Vol. 24, No. 1, str. 31-47.

12. Grönroos, C. (1984), A Service Quality Model and its Marketing Implications, Eu-ropean Journal of Marketing, Vol. 18, No. 4, str. 36-44.

13. Hayes, B.E. (1998), Measuring customer satisfaction: survey design, use, and statisti-cal analysis methods, 2. izd., Milwaukee: ASQ Quality Press.

14. Kanji, G.K., Tambi, A.M.A. (1999), Total quality management in UK higher educati-on institutions, Total Quality Management, Vol. 10, No. 1, str. 129-153.

15. Knezević, B., Frančić, V. (ur.) (2007), Quality Assurance in University Teaching, Gui-delines on Quality Assurance, Rijeka: Sveučilište u Rijeci, Pomorski fakultet.

16. Lazibat, T. (2005), Sustavi upravljanja kvalitetom u visokom obrazovanju, Zagreb: Sinergija.

17. Legčević, J., Mujić, N., Mikrut, M. (2012), Kvalimetar kao mjerni instrument za uprav-ljanje kvalitetom na Sveučilištu u Osijeku, u: Drljača, M. (ur.) Zbornik radova 13. me-đunarodnog simpozija o kvaliteti „Kvaliteta i društvena odgovornost“, Hrvatsko društvo menadžera kvalitete, Zagreb, str. 271-284.

18. Liuhanen, A.M. (2005), University evaluation and different evaluation approaches: a Finnish perspective, Tertiary Education and Management, Vol. 11, str. 259-268.

19. Lizzio, A., Wilson, K., Simons, R. (2002), University Students’ Perceptions of the Learning Environment and Academic Outcomes: implications for theory and practice, Studies in Higher Education, Vol. 27, No. 1, str. 27-52.

20. Marković, S. (2006), Student’s Expectations and Perception in Croatian Tourism and Hospitality Higher Education: SERVQUAL versus UNIQUAL, South East Journal of Business and Economics, Vol. 1; No. 2, str. 78-96.

191


21. Mehralizadeh, Y., Pahseresht, M.J., Baradaran, M., Shahi, S. (2007), The dilemma of internal evaluation in higher education: A longitudinal case study, Quality Assurance in Education, Vol. 15, No. 3, str. 352-368.

22. Mencer, I. (2005), Osiguranje kvalitete i visokoškolske ustanove u Republici Hrvat-skoj, Ekonomski pregled, Vol. 56, No. 3-4, str. 239-258.

23. MOZVAG Preglednik studijskih programa: http://mozvag.srce.hr/preglednik/pre-gled/hr/pocetna/index.html (pristup: 25.09.2012.)

24. Nadiri, H., Kandampully, J., Hussain, K. (2009), Students’ perceptions of service quality in higher education, Total Quality Management, Vol. 20, No. 5-6, str. 523-535.

25. Oliver, R.L. (2010), Satisfaction: A behavioural perspective on the consumer, 2. izd., New York: M.E. Sharpe, Inc.

26. Owlia, M.S., Aspinwall, E.M. (1996), A framework for the dimensions of quality in higher education, Quality Assurance in Education, Vol. 4, No. 2, str. 12-20.

27. Pallant, J. (2007), SPSS Survival Manual: A Step by Step Guide to Data Analysis using SPSS for Windows, 3. izd., Berkshire: Open University Press.

28. Parasuraman, A., Zeithaml, V.A., Berry, L.L. (1985), A Conceptual Model of Service Quality and Its Implications for Future Research, The Journal of Marketing, Vol. 49, No. 4, str. 41-50.

29. Sahney, S., Banwet, D.K., Karunes, S. (2004), Conceptualizing total quality manage-ment in higher education, The TQM Magazine, Vol. 16, No. 2, str. 145-159.

30. Sultani, P., Wong, H.Y. (2010), Service quality in higher education – a review and research agenda, International Journal of Quality and Service Sciences, Vol. 2, No. 2, str. 259-272.

31. Trigwell, K., Prosser, M. (1991), Improving the Quality of Student Learning: The Infl uence of Learning Context and Student Approaches to Learning on Learning Outco-mes, Higher Education, Vol. 22, No. 3, str. 251-266.

193

POKAZATELJI USPJEŠNOSTI NA VISOKOŠKOLSKIM USTANOVAMA

Pokazatelji uspješnosti na visokoškolskim ustanovama

Ivana DRAŽIĆ LUTILSKY*

Sanja BROZ TOMINAC**

Sažetak: Ovim se radom predlažu moguća rješenja za implementaciju pokaza-telja uspješnosti na Sveučilištu u Zagrebu i sažimaju koristi koje proizlaze iz te implementacije. Također, prezentiraju se moguće mjere i pokazatelji koji mogu unaprijediti efi kasnost i efektivnost Sveučilišta u Zagrebu kao i njezinih sastav-nica. U Republici Hrvatskoj glavni izvor fi nanciranja visokog školstva je državni proračun koji samo djelomično osigurava sredstva za plaće, materijalne troškove i određenu razinu znanstvenog rada. Međutim, restrikcije i mali budžet u Re-publici Hrvatskoj ohrabruju sveučilišta i sastavnice za korištenjem određenih tr-žišnih elemenata u području visokog obrazovanja kako bi se osigurala potrebna sredstva. Iz tog razloga Sveučilište u Zagrebu i njezine sastavnice moraju prijeći na obračunsku osnovu kako bi se pratili svi troškovi koji su potrebni u procesu donošenja odluka, mjerenju efektivnosti i efi kasnosti kao i mjerenju uspješnosti. Prema tome, ovim radom predstavlja se okvir za razvoj i implementaciju poka-zatelja uspješnosti na Sveučilištu u Zagrebu i njezinim sastavnicama.

Ključne riječi: mjerenje uspješnosti, perspektiva, pokazatelji, institucija visokog obrazovanja, Republika Hrvatska

* Doc. dr. sc. Ivana Dražić Lutilsky, Sveučilište u Zagrebu, Ekonomski fakultet - Zagreb, email: [email protected]* Dr. sc. Sanja Broz Tominac, Sveučilište u Zagrebu, Ekonomski fakultet - Zagreb, email: [email protected]

194

IVANA DRAŽIĆ LUTILSKY, SANJA BROZ TOMINAC

1. Uvod

Institucije javnog sektora su neprofi tne organizacije čiji je glavni cilj zadovolja-vanje potreba javnosti pri čemu korisnici tih usluga zahtijevaju kvalitetu i učin-kovitost primljenih usluga. Stoga se logično nameće potreba za evaluacijom uspješnosti javnog sektora u pružanju usluga. U prvom se redu navedeno odnosi na institucije visokog obrazovanja. Međutim, postupci poslovne analize koji se koriste u profi tnom sektoru nisu primjenjivi na javne institucije. Stoga nastojanja idu u smjeru uvođenja takozvanih pokazatelja uspješnosti u javnom sektoru, ov-dje visokoškolskim institucijama. Republika Hrvatska još nije donijela zakonski okvir kojim bi se reguliralo pitanje primjene pokazatelja uspješnosti u bilo kojem području javnog sektora.

Zemlje začetnice ideje o mjerenju uspješnosti te koje već imaju razvijen sustav mjerenja iste u javnom sektoru su Australija, Kanada i Velika Britanija (Vašiček, Budimir, Letinić, 2007., str. 50.). Pokazatelji uspješnosti (engl. performance indi-cators) suštinski se odnose na kvantitativne i kvalitativne pokazatelje pomoću kojih se mjeri ekonomičnost, djelotvornost i učinkovitost uspješnosti institucija javnog sektora (Van Dooren, 2006). Mjerenje rezultata kroz pokazatelje uspješ-nosti je pouzdan način razlikovanja uspjeha od neuspjeha no ukoliko uspješan rezultat ne može biti defi niran, ne može biti niti nagrađen od strane institucija javnog sektora niti one mogu učiti od ostvarenih neuspjeha. Pokazatelji uspješ-nosti od koristi su kako vanjskim tako i unutarnjim korisnicima (Vašiček, Budimir, Letinić, 2007., str. 55.). Kvalitetu pokazatelja uspješnosti određuju sljedeće karak-teristike (prema Department of Treasury and Finance, 2004.):

• da su važeći odnosno da odražavaju potrebe korisnika;• da su prikladni jer korisnicima trebaju omogućiti mjerenje rezultata i• da su pravedni odnosno kvantitativno i kvalitativno mjerljivi.

Zainteresiranost za pokazatelje uspješnosti visokoobrazovnih institucija rezul-tat je potrebe za poboljšanjem kvalitete usluga koje pružaju. Također, korisnost pokazatelja uspješnosti odnosi se na mogućnost informiranja budućih studenata neke visokoobrazovne institucije, zatim komparacije između pojedinih instituci-ja i spoznavanja sličnosti i razlika među njima. Institucije visokog obrazovanja suočavaju se s izazovima, s jedne strane, da obrazuju sve veći broj studenata u velikom broju disciplina, a s druge strane, od njih se zahtijeva sve veća kvaliteta nastave i obrazovnih programa (Smeby, 2003.).

Trenutno, hrvatsko Ministarstvo visokog obrazovanja razmatra pilot projekt glede fi nanciranja programa, koji će donijeti neizvjesnosti za institucije visokog obra-zovanja. Ti trendovi, uvjeti i predviđanja koji se javljaju u Republici Hrvatskoj su

195


predviđanja za upotrebu i primjenu različitih alata i pokazatelja uspješnosti. Kao konkurentni subjekti trebali bi pružati visoku kvalitetu studija i visoko obrazova-ne studente. Povećanje broja studenata i povećanje kvalitete studiranja znači i više fi nancijskih resursa. Financijski resursi iz svih vrsta izvora fi nanciranja poput donacija, državnog proračuna, ali i školarina, dostupni su javnim fakultetima u Europskoj uniji. U Hrvatskoj, glavni izvor fi nanciranja visokog obrazovanja je državni proračun koji samo djelomično osigurava sredstva za plaće, materijalne troškove i određenu razinu znanstvenog rada. Glede restrikcija i niskog budžeta u Hrvatskoj, imperativ je osigurati fi nancijska sredstva iz različitih izvora i uvesti školarine za sve studente (trenutno je besplatno za sve).

Ovim radom autori će pokazati različite koristi od mjerenja uspješnosti, ali i pre-zentirati moguće probleme vezano uz implementaciju pokazatelja za Sveučilište u Zagrebu.


Mjerenje uspješnosti na sveučilištima trebalo bi promatrati kroz reformu nazva-nu ‘’ Novi javni menadžment’’, budući da su sveučilišta u Hrvatskoj dio javnog sektora i proračunski korisnici. Ovom se reformom naglasak stavlja na različite forme outputa ili kontrole rezultata i ocjene efektivnosti javnog sektora (Modell, 2003). Prema Van Doorenu postoje dva aspekta mjerenja uspješnosti. Prvi as-pekt promatra kvalitetu aktivnosti koje se provode, a drugi nadgleda kvalitetu postignutih rezultata kroz poduzete aktivnosti (Van Dooren, 2006). Kako javni sektor obuhvaća brojne institucije, mjerenje uspješnosti uvedeno je u lokalnoj upravi (Melkers et al., 2005; Kloot et al., 2000; Van Dooren, 2006), županijama (Berman et al., 2000), zdravstvu (Modell, 2001), i sveučilištima (Modell, 2003). Svi autori su došli do zaključka da je implementacija mjerenja uspješnosti podrš-ka komunikaciji između tijela javnog sektora i države, poboljšane diskusije o re-zultatima određenih aktivnosti i pruženih usluga doprinijela vrijednosti procesa budžetiranja i donošenja odluka te pruža relevantne informacije o ostvarenjima zajedno s troškovima i aktivnostima. No, također isti autori vjeruju da postoje i negativni efekti mjerenja uspješnosti kao što je manipulacija. Efekti su ostvarivi kroz manipulaciju procesa mjerenja ili kroz manipulaciju rezultata i ostvarenja. Mjerenje uspješnosti poslovanja konstantno se javlja kao jedna od ključnih kom-ponenti u istraživanjima i povezano je s unaprijeđenim fi nancijskim poslova-njem (McDonald i Smith 1995), no javlja se nezadovoljstvo procesima mjerenja uspješnosti. Nezadovoljstvo je uglavnom fokusirano na primjenu alata procjenji-vanja i čestih propitivanja procesa poslovanja (Parker, 2003.), ali i na nedostatak upravljačkih vještina i sposobnosti u procesu procjenjivanja uspješnosti (Lawler,

196


1994.). Prema Otleyu, nije dovoljno sagledati samo fi nancijske pokazatelje, koji su prilično česti u privatnom sektoru, već je potrebno sagledati i nefi nancijske pokazatelje kao što su interni procesi ili korisnici (Otley, 1999).

Iz provedenog istraživanja vidljivo je da neke zemlje poput Velike Britanije, Au-stralije i Kanade mjere poslovanje kroz različite setove pokazatelja za studente, interne procese, fi nancijske pokazatelje i zaposlenike.

Od kasnih osamdesetih godina prošlog stoljeća visoko obrazovanje u Australiji u fokusu je glavnih restrukturiranja i reformi u potrazi za većom efi kasnošću, efek-tivnošću i odgovornošću. Na primjeru Australije učinkovito se upravljanje javnim sektorom temelji na rezultatima (engl. Outcome Based Management – OBM). Ka-rakteristika je ovog okvira da olakšava nadzor nad postizanjem rezultata u pruža-nju javnih usluga. Ovaj je pristup usmjeren na identifi kaciju i specifi kaciju željenih rezultata, zatim defi niranje outputa u vidu proizvoda i usluga koji su preduvjet za ostvarivanje željenih rezultata, defi niranje veze između željenih rezultata i outputa te uvažavanje svih sredstava koje je nužno primijeniti u cilju realizacije outputa (Department of Treasury and Finance, 1997.). Department of Education, Science and Training (2005.) navodi izračunavanje i izvještavanje sljedećih skupina poka-zatelja uspješnosti u sustavu visokog obrazovanja Australije:

1. studentske pokazatelje;2. pokazatelje zaposlenih;3. fi nancijske pokazatelje i4. istraživačke pokazatelje.

Osim navedenih skupina pokazatelja izračunavaju se i pokazatelj napredova-nja studenata, zatim postotak zaposlenih diplomiranih studenata u odnosu na ukupan broj diplomiranih studenata, pokazatelj nastavka daljnjeg obrazovanja studenata nakon diplome, pokazatelj visine prosječnih plaća diplomiranih stu-denata te zadovoljstvo diplomiranih studenata (Vašiček, Budimir, Letinić, 2007.).

Morris, Stanton i Young navode upravljanje poslovanjem akademskog osoblja kao ključnu komponentu za procjenom uspješnosti u Australiji. U svojim rado-vima istražili su status upravljanja poslovanjem te postavili brojna pitanja koja se odnose na način upravljanja poslovanjem, povezanost sustava upravljanja sa strateškim ciljevima, te koji se mehanizmi povratne informacije koriste i imaju li razvojni ili kontrolni fokus. Sveučilišta odašilju stratešku poveznicu upravljanju poslovanjem rezultat čega je povezanost individualne akademske uspješnosti s organizacijskim ciljevima (Morris, Stanton i Young, 2007.).

Taylor i Taylor (2003) navode tri različite perspektive u vrednovanju upotrebe po-kazatelja uspješnosti u visokom obrazovanju Australije i to federalizam, neoklasič-

197


nu ekonomiju i teoriju X – djelotvornosti (engl. X- effi ciency theory). Pokazatelji uspješnosti odnose se na alokaciju i distribuciju ograničenih resursa u sustavu vi-sokog obrazovanja (neoklasična ekonomija), povećanje kontrole nad sveučilištima (federalistička teorija) i mjerama pritiska ( teorija X- djelotvornosti). Potonju teoriju ovi autori predlažu kao moguć model podrške i boljeg razumijevanja i poboljša-nja. Dakle, ona bi mogla pomoći u boljem razumijevanju pokazatelja uspješnosti i njihove primjene u generiranju željenog rezultata poboljšane djelotvornosti s mini-malnim usputnim efektima. U svojim radovima spomenuti autori također obrađuju nekoliko pitanja koja su značajna za institucionalne menadžere poput djelotvor-nosti pritiska s ciljem povećanja napora, odnosno truda zaposlenika.

Pokazatelji uspješnosti u sustavu visokog obrazovanja Velike Britanije odnose se na niz statističkih pokazatelja koji imaju za cilj objektivno vrednovati institucije visokog obrazovanja, odnosno pružiti pouzdane informacije o prirodi i učinko-vitosti institucija visokog obrazovanja, omogućiti provedbu komparacije između pojedinih institucija, omogućiti institucijama samostalno mjerenje uspješnosti, usmjeravanje na razvoj internih politika te povećanje odgovornosti institucija vi-sokog obrazovanja prema javnosti (HEFCE, 2003.). Međutim, složenost i razno-likost sustava visokog obrazovanja u Velikoj Britaniji zahtijeva upotrebu čitavog niza pokazatelja i mjera što ukazuje na činjenicu da iznosi prosječnih vrijednosti za sektor nisu nužno upotrebljivi kod kompariranja institucija visokog obrazo-vanja. Stoga se pristupa izračunavanju sektorskog prosjeka pri čemu se u obzir uzimaju činjenice zbog kojih razlike i postoje.

Draper i Gittoes (2004.) su u nastojanju mjerenja kvalitete kod institucija kao što su bolnice i sveučilišta u Velikoj Britaniji, ispitali metode za kreiranje pokazatelja uspješnosti na višerazinskoj ili hijerarhijskim postavkama. Metode koje su pro-učili uključuju neizravno mjerenje kvalitete kompariranjem rezultata institucija nakon prilagode za inpute, a ne izravan pokušaj mjerenja kvalitete procesa koji postoje unutar institucija. Isti autori demonstrirali su velik uzorak funkcionalne usklađenosti između indirektne standardizacije (bazirane na metodama) i pri-stupa temeljenog na fi ksnim efektima hijerarhijskog modeliranja. Njihovi rezul-tati su formulirani na primjeru visokog obrazovanja, no s jednakim se značajem mogu primijeniti i na druga područja javnog sektora. Također, navode i predno-sti institucionalnog profi liranja kao što su troškovno manja zahtjevnost u odnosu na eksplicitno mjerenje procesa i moguće povećanje kvalitete kroz poticanje unapređenja. No isto tako navode i nedostatak u vidu mogućeg smanjenja kva-litete kroz kreiranje nepoželjnih distorzija u ponašanju institucija ili pojedinaca. Mnoge institucije u Velikoj Britaniji navode nezadovoljstvo sustavom mjerenja uspješnosti zbog njegove nemogućnosti dostavljanja valjanih ocjena uspješnosti kao i nemogućnosti razvoja i motiviranja zaposlenika (Fletcher, 2001.).

198


Na web stranicama University of Leicester1 naveden je opis pokazatelja koji se koriste za mjerenje performansi sveučilišta, a koji su uvršteni u godišnja izvješća. Navedeni su pokazatelji svrstani u sljedećih deset skupina:

1. Reputacija,

2. Istraživanje,

3. Studentsko zapošljavanje i zadržavanje na radnom mjestu zaposlenja,

4. Transfer znanja,

5. Iskustvo studenata,

6. Rukovođenje i upravljanje,

7. IT infrastruktura,

8. Resursi,

9. Financijsko zdravlje,

10. Ljudski resursi.

Britanska statistička agencija visokog obrazovanja (Higher Education Statistics Agency – HESA) objavljuje set pokazatelja uspješnosti za sve visokoškolske in-stitucije Velike Britanije u travnju i srpnju svake godine. Pokazatelji se temelje na studentima, osoblju i fi nancijskim podacima.

U sustavu visokog obrazovanja Kanada je propisala nekoliko skupina indika-tora uspješnosti kojima se mjere dostatnost sredstava, pristupačnost, kvaliteta istraživačkog rada, odgovornost te kreativnost i pouzdanost (Beaton, 1999), od-nosno to su indikatori koji se zasnivaju na rezultatima programa ili studentski indikatori, indikatori kojima se mjeri fi nancijska učinkovitost i indikatori zasno-vani na istraživačkoj djelatnosti. Cilj je navedenih pokazatelja ostvariti nadzor i kontrolu nad djelotvornošću istraživačkog rada pojedinih institucija visokog obrazovanja.

Najbolji sustav mjerenja uspješnosti može efi kasno povezati organizacijsku per-spektivu i strategiju, integrirati različite operativne ciljeve i organizacijske funkci-je u kombinaciji s poslovanjem fakulteta. Nakon uspostave pokazatelja mjerenja uspješnosti oni se mogu transformirati u četiri glavna aspekta ključnih pokaza-telja u BSC modelu. Ti pokazatelji, s jedne strane, mogu služiti kao prosudba (mišljenje) u odabiru odgovarajućih pokazatelja mjerenja uspješnosti sukladno zemlji i institucijama visokog obrazovanja i ubrzati oblikovanje novih strategija kao i mjerenja uspješnosti s druge strane. Svako sveučilište može razviti svoje ci-

1 www2.le.ac.uk/offices/marketing/planning/indicators, [07. siječnja 2013.]

199


ljeve i strategije koje transferira u operativne faze kao srž organizacijskih resursa kako bi se ispunile dnevne obveze i zadaci svakog zaposlenika, fokusirati se na obrazovnu viziju i misiju te promovirati kvalitetu usluge jer samo visoko kvalitet-na usluga može zadovoljiti zahtjeve korisnika i nadići njegova očekivanja. To je razlog zašto autori vjeruju da perspektive iz BSC modela mogu biti više razvi-jene i prilagođenije kako bi refl ektirale mogućnosti za institucije visokog obra-zovanja u Hrvatskoj. Također, to je razlog za prikazivanje modela autora ovog rada. Autori rada prikazuju pokazatelje uspješnosti bazirane na BSC modelu koji uključuje, uz klasične pokazatelje i pokazatelje vezane uz znanstvenoistraživač-ki rad u kvalitativnom i kvantitativnom smislu, studente kao korisnike za vrijeme studiranja, no i nakon dvije ili tri godine rada u praksi (što podrazumijeva razvi-jen alumni) kao i pokazatelje za poslodavce kako bi mogli vidjeti razinu njihova zadovoljstva znanjem studenata kad zapošljavaju studente po prvi put (nave-deno bi trebalo pomoći u boljem povezivanju između znanja koje se prenosi studentima i znanja koje je potrebno u praksi).

Što se tiče literature glede BSC modela na sveučilištima i fakultetima, ona nije toliko detaljna kao što je to slučaj s literaturom BSC modela za privatni sek-tor. I iskustvo glede implementacije BSC modela je također slabije u odnosu na ono u poduzećima. U svom radu Nayeri (2008) razmatra implementaciju BSC modela, a Faird (2008) raspravlja o BSC modelu kao snažnom alatu mjerenja i ocjenjivanja sustava u institucijama visokog obrazovanja u Iranu. U svom radu Tudor (2008) razmatra mjerenje uspješnosti u sklopu BSC modela na rumunj-skim sveučilištima. Pineno (2008) u svom radu uzima u obzir integraciju ‘’mi-ssion statement’’ komponenata s odgovornostima fakulteta koje su povezane s metrikom unutar BSC-a. Balanced Scorecard, prema Pinenu, služi kao način mjerenja uspješnosti i modifi ciranja strategije poslovnih škola u sklopu promjena okruženja koje uključuje povezanost i izazove. Relevantnost i primjenjivost BSC pristupa za visoko obrazovanje u svom radu istražuje Ruben (1999). BSC, pre-ma Rubenu, instituciji pruža mogućnost formuliranja lanca mjera u provođenju misije kreiranja znanja, dijeljenja i korištenja u iscrpan, dosljedan, povjerljiv i mobilizirajući okvir - za vlasnike i sve ostale zainteresirane strane. Svi navede-ni radovi razmatraju BSC model sa samo četiri perspektive. No, u ovom radu autori nastoje pokazati važnost pet perspektiva i većeg broja indikatora unutar perspektiva koje bi trebale biti od značenja za hrvatska sveučilišta.

U tablici 1 prikazane su neke institucije visokog obrazovanja koje poslova-nje mjere BSC modelom. Najčešće korištene pokazatelje prikazao je Niven (2002). Prema Faridu (2008) Yazd University School of Humanities u Iranu također koristi BSC model. Za University Technology Malaysia pokazatelji su

200


dani u Sažetku UTM-ova strateškog planiranja 2008 i skorašnjih dostignuća. Pineno (2008) u svom radu daje uvid u set mogućih pokazatelja za virtualno sveučilište.

Tablica 1. Pokazatelji koji se koriste kroz BSC model

BSC pokazatelji uspješnosti korisničke perspektive

BSC pokazatelji uspješnosti perspektive internog poslovnog procesa

Najčešće korišteni:- Zadovoljstvo korisnika- Lojalnost korisnika- Tržišni udio- Broj korisnika- Stopa stjecanja korisnika- Žalbe korisnika i sl.Yazd University School of Humanities:- Stupanj zadovoljstva studenata (1 do 10)- Stupanj zadovoljstva nastavnika (1 do 10)- Broj žalbi u toku 1 mjeseca- Povećanje tendencije upisa na studija- Položaj institucije na nacionalnoj i

međunarodnoj ljestviciUniversiti Teknologi Malaysia:- Položaj na svjetskoj ljestvici tehničkih

studija- Postotak zapošljavanja studenata (lokalno i

od strane međunarodnih kompanija)- Povećanje omjera tržišnih projekata u

odnosu na temeljno istraživačke- Indeks zadovoljstva gospodarstva- Broj novih područja razvoja- Povećanje broja novih programa- Položaj na ljestvici uspješnog izvršavanja

strategije Ministarstva visokog obrazovanja- Indeks zadovoljstva okoline i sl.University:- Razina poduzetnosti- Ugled- Rješavanje uočenih potreba- Nivo zadovoljstva- Rezultat obrazovanja (stečena znanja i

kompetencije)- Ispunjenje očekivanja- Motivacija za cjeloživotno učenje i sl.

Najčešće korišteni:- Prosječan trošak po transakciji- Prosječno vrijeme protoka- Troškovi istraživanja i razvoja- Stopa iskorištenosti radne snage- Postotak grešaka- Interna stopa povrata od novih projekata- Novi uvedeni proizvodi i sl.Yazd University School of Humanities:- Zadovoljstvo studenata internim procesima

ustanove- Omjer studenata prema zaposlenom

nastavniku - Prosječno vrijeme potrebno za obnavljanje

nastavnih objekata i opreme - Prosječan broj radova objavljenih na

konferencijama po nastavniku u 1 godiniUniversiti Teknologi Malaysia:- Prosječna starost laboratorijske opreme- Prosječna starost računala- Broj projekata po zaposleniku- Broj tečajeva za administraciju- Postotak nastavnika s doktoratom- Broj akreditiranih programa- Informacijski sustav potpore odlučivanju- Sustav isporuke zasnovan na InternetuUniversity:- Zadovoljstvo studenata kvalitetom nastave- Prezentacijske sposobnosti- Vrijeme potrebno za stjecanje diplome- Postotak studenata koji završe u roku- Analiza uporabe prostora- Dodjeljivanje i uporaba opreme i potrošnog

materijala

201


BSC pokazatelji uspješnosti perspektive usavršavanja i rasta efektivne snage zaposlenih

BSC pokazatelji uspješnosti fi nancijske perspektive

Najčešće korišteni:- Zadovoljstvo zaposlenika- Ulaganje u trening po korisniku- Postotak zaposlenika s diplomama- Motivacijski indeks- Kvaliteta radnog okruženja- Sati treninga i sl.Yazd University School of Humanities:- Postotak korištenja automatizacije ureda u

procesima- Broj online programa koje ustanova nudi - Postotak korištenja računala u procesima i

pohrani podataka - Vrijednost raspoložive kulture radne

uspješnosti Universiti Teknologi Malaysia:- Udio zaposlenika s profesionalnom

kvalifi kacijom- Udio zaposlenika s iskustvom u privredi- Broj akreditiranih laboratorija- Indeks zadovoljstva zaposlenika- Sati pohađanja seminara, tečajeva i

treninga godišnje- Broj novih patentiranih proizvoda- Broj novih komercijaliziranih proizvoda- Broj nagrada (domaćih i međunarodnih)- Broj nastavnika na postdoktorskom

usavršavanju- Postotak zaposlenika s doktoratomUniversity:- Broj inovacija ugrađenih u nastavu - Kvaliteta nastave, savjetovanja, mentorstva- Broj novih inicijativa, tečajeva, programa- Količina i kvaliteta nastavnih publikacija,

prezentacija- Prisutnost na konferencijama- Priznanja i nagrade koje je fakultet primio- Vrednovanje rezultata strateških planova

Najčešće korišteni:- Cijena koštanja usluge- Učinkovitost korištenja resursa- Povećanje prihoda- Raznovrsnost izvora prihoda- Smanjenje troškova- Izvršenje proračuna i sl.Yazd University School of Humanities:- Ostvareni prihodi od školarina u odnosu na

prihode planirane proračunom- Ostvarena vrijednost ugovora s

gospodarstvom u odnosu na vrijednost planiranu proračunom

- Prihodi ostvareni povećanjem vrijednosti usluga i prihodi ostvareni od vanjskih izvora

- Prosječni životni vijek postrojenja i opreme- Prosječno korištenje usluga knjižnice (broj

izdanih knjiga po studentu mjesečno)- Prosječni troškovi nastavnog osoblja- Prosječni troškovi administracijeUniversiti Teknologi Malaysia:- Povećanje prihoda (5% godišnje)- Postotak smanjenja operativnih troškova- Postotak povećanja produktivnosti nastavnika- Postotak povećanja produktivnosti

administracije- Postotak smanjenja loših dugovanja- Postotak ostvarenja troškova u odnosu na

proračunUniversity:- Ukupni prihodi - Broj donatora- Postotno povećanje godišnjih prihoda- Broj i visina primljenih stipendija i ugovora - Porast prihoda od školarina- Postotak ostalih prihoda u proračunu- Uravnotežen i povećani proračun- Učinkovitost i djelotvornost proračunske

potrošnje- Količina novca po svakoj aktivnosti koja

generira prihode- Troškovi po satu predavanja u odnosu na

slične ustanove

Izvor: prilagodili autori prema Budimir,V.(2011), Niven (2002), Farid (2008), Yazd University School of Humanities, University Technology Malaysia i Pineno (2008).

202


3. Implementacija BSC-a na Sveučilište u Zagrebu

Pet osnovnih načela uključeno je u uspostavu BSC-a kao dijela strategije organi-zacije (Kaplan i Norton, 1984):

(1) prevođenje strategije na operativne izraze;

(2) usmjeravanje organizacije strategiji;

(3) osigurati da je strategija dio svakodnevnog i svačijeg posla;

(4) osigurati strategiju kontinuiranim procesom;

(5) mobiliziranje promjena kroz vodstvo.

Implementacija BSC-a može biti podijeljena u pet faza (Norton, 2006):

1. Sinteza modela,

2. Tehnička implementacija modela,

3. Organizacijska integracija,

4. Tehnička integracija i

5. Primjena u radu.

Tijekom prve faze implementacije, odnosno sinteze modela, sveučilište mora in-zistirati na postizanju zajedničke prihvaćenosti glede defi niranja vizije i strategije i kreiranja potrebnih mjera. Nadalje, strategija sveučilišta je kvantifi cirana u mjere i ključne indikatore uspjeha. Mjere mogu biti kreirane na bazi strategije korište-njem ključnih faktora uspjeha ili, u drugom slučaju, korištenjem strateških mapa. Također je potrebno defi nirati ključne karakteristike svake mjere u BSC modelu. U fazi tehničke implementacije, vizija, strategija, ključni faktori uspjeha, mjere i drugi elementi koji su potrebni implementiraju se u sustav. Koraci tehničke imple-mentacije također uključuju: instalaciju softvera, edukaciju, kreiranje bodovanja, uspostavu danih i graničnih razina, određivanje pravila konsolidacije podataka kao i defi niranje dijagrama i različitih izvještaja. Cilj organizacijske integracije BSC modela je integriranje u organizacijskom procesu upravljanja, izvještavanja i za-poslenika. Tehnička integracija potrebna je kako bi se smanjili napori potrebni za prikupljanje podataka za mjerenje. BSC model je integriran u operativne infor-macijske sustave, baze podataka kao sustave fi nancijskog izvještavanja, sustave planiranja organizacijskih resursa ili sustava za upravljanje poslovnim odnosima s korisnikom. Ukupna korist od implementacije BSC modela postignuta je kroz upotrebu u svakodnevnom radu. Ažuriranje, analiza i izvještavanje o podacima uobičajeno su dio upravljačkih i izvještajnih procesa. Kod povremene prilagodbe neki elementi modela postaju standardan alat upravnog odbora za upravljanje sve-učilištem. Zbog prirode BSC modela, može biti vrlo teško unaprijed odrediti točne

203


procjene vremena i troškova za cijeli projekt. Količina potrebnog posla snažno je povezana s činjenicom veličine Sveučilišta i njegova razmatranja BSC modela kao i o složenosti i broju indikatora koji su uvedeni na sve organizacijske razine.

3.1. Defi niranje misije i vizije za Sveučilište u Zagrebu

Kod razvoja BSC modela, najprije je potrebno defi nirati viziju, misiju i strategiju organizacije zbog toga što su pokazatelji u perspektivama izabrani na način koji će osigurati ispunjenje vizije, misije i organizacijskih strateških ciljeva. Prilikom defi niranja vizije organizacije ključno pitanje je: kako će organizacija izgledati u budućnosti za deset godina, koje će biti njene aktivnosti i na koji će se način odvijati (Niven, 2002)? Misija je uobičajeno defi nirana s jednim pitanjem: koji je osnovni cilj organizacije ili koji je razlog njena postojanja (Niven, 2002)? Strate-gija može biti defi nirana kroz određivanje ciljeva organizacije što se mora postići i kroz određivanje mjera za postizanje tih ciljeva. Ciljevi su određeni za svih pet perspektiva.

Na osnovu defi niranih ciljeva biraju se pokazatelji pomoću kojih je moguće iz-mjeriti u kolikoj mjeri su postavljeni ciljevi postignuti. Planovi i proračuni orga-nizacije izrađuju se na osnovi strategije. Proračuni su glavni dio sustava plani-ranja organizacije kroz koji se mjeri poslovanje, ispravljaju aktivnosti ukoliko je potrebno i procjenjuje utjecaj na organizaciju. Sustav planiranja je integralni dio BSC modela iz razloga što pruža osnovne pokazatelje.

S važnim detaljima kao što je povećanje fi nancijskih resursa, osiguravanje vi-sokokvalitetnih studenata pristupnika i privlačenjem profesora, sveučilišta su s pravom zabrinuta na koji će način sebe najbolje prezentirati. Institucije nastoje poboljšati odgovornost dok se bore s težim i složenijim problemima unapre-đenja efektivnosti sveučilišta. Dakle, na temelju svih važnih pitanja s kojima se sveučilište nosi, uspostavljeni su misija, vizija, zadaci i ciljevi.

Misija sveučilišta je educirati studente i osigurati im visokokvalitetnu naobrazbu na zadovoljstvo i studenata i zaposlenika. Vizija sveučilišta je zadržati vodstvo u zemlji i u regiji po znanju i kvaliteti usluga koje se pružaju. Također, cilj je kreirati bolju interakciju s gospodarstvom kroz projekte s ciljem poboljšanja standarda edukacije nastavnika i studenata. Zadaci sveučilišta postaju jasniji gotovo iz sva-ke perspektive modela kao planirana postignuća Sveučilišta.

Strategija Sveučilišta u Zagrebu može biti generirana kroz sljedeće točke:

1. Sveučilište će se razvijati kao obuhvatno sveučilište sa širokim spektrom istraživanja i studijskih programa;

204


2. Sveučilište će poticati izvrsnost u znanstvenom i umjetničkom istraživanju u naporima zadržavanja pozicije jednog od vodećih istraživačkih sveučilišta u jugoistočnoj Europi;

3. Daljnje restrukturiranje i razvoj Sveučilišta zadržat će trenutnu vodeću aka-demsku i istraživačku ulogu na nacionalnoj razini;

4. Sveučilište će biti uključeno u javni rad kao generator tehnoloških, ekonom-skih i socijalnih dostignuća u skladu sa strateškim potrebama Hrvatske;

5. Sveučilište će razviti potrebne programe za društvo i ekonomiju, kao i na-cionalno i strateški potrebne programe. Također će poticati izvrsnost pri po-učavanju i akademskim dostignućima studenata i nastavnika i u tu će svrhu promovirati različite studentske i akademske usluge;

6. Sveučilište će razviti i omogućiti različite forme cjeloživotnog učenja za državljane Republike Hrvatske;

7. Sveučilište će poticati načela moralnosti, etike i tolerancije studenata kroz programe formirane u modernom demokratskom i multikulturalnom društvu;

8. Sveučilište će povećati svoje međunarodne vidike i atraktivnost novih istra-živačkih formi i mobilnosti studija i programa dostupnih studentima iz dru-gih zemalja.

Zadatak je fi nancijskih pokazatelja ili analize maksimizirati povrat na uloženo i povećati prihode nastojeći smanjiti troškove. Zadatak pokazatelja korisnika usluga bio bi povećanje broja studenata, zadržavanje studenata i njihova za-dovoljstva nalaženjem zaposlenja nakon njihova obrazovanja kao i kreiranjem dodatne vrijednosti za njihove buduće poslodavce. Zadatak pokazatelja internih procesa je smanjenje trajanja obrazovnog ciklusa po studentu, povećanje kapa-citeta korištenja zgrada i nastavnika, povećanje inovacija, razvoj novih edukacija i komercijalnih projekata i slično. Pod pokazateljima zadovoljstva zaposlenika zadaci su zadovoljstvo zaposlenika, zadržavanje tih zaposlenika i dodatna edu-kacija i, konačno, povećanje njihove produktivnosti. Zadatak znanstveno-istra-živačkog rada može se sagledati kroz broj objavljenih visoko kvalitetnih znan-stvenih radova, radova koji rješavaju praktične probleme, dopunjavanjem broja međunarodnih znanstvenih istraživačkih projekata fi nanciranih iz drugih izvora, brojem radova po projektu i tako dalje.

Ciljevi sveučilišta refl ektiraju se na zadatke sveučilišta, no u zadanom vremenu. Zadatak fi nancijskih pokazatelja mora biti realiziran u razdoblju od dvije do pet godina, zadaci pokazatelja korisnika kroz godinu dana, zadaci internih pokaza-telja u razdoblju od dvije do sedam godina i zadaci zaposlenika kroz dvije godi-

205


ne. Vidljivo je da su sve to manje-više dugoročni ciljevi što znači da je moguća prilagodba u postizanju tih ciljeva. Strategija sveučilišta treba refl ektirati strateški detaljan plan sveučilišta s ciljem postizanja ciljeva sveučilišta.

3.2. Defi niranje perspektiva i pokazatelja za sveučilište

BSC model je, kao što je spomenuto ranije, sustav upravljanja, a ne samo sustav mjerenja uspješnosti i kao takav omogućuje fakultetima razjašnjavanje svojih vizija i strategija. Model osigurava povrat u vezi s internim poslovnim procesima, ali također i u vezi s eksternim okruženjem s ciljem kontinuiranog poboljšanja strateškog uspjeha i rezultata. Glavni cilj izbora konkretnih pokazatelja za BSC model je odrediti te pokazatelje koji mogu pokazati značenje strategije na naj-bolji mogući način. Iz razloga što je svaka strategija jedinstvena, svaki BSC mo-del za svaku organizaciju treba biti jedinstven i sadržavati nekoliko jedinstvenih mjera. Iako, kao što je ranije spomenuto, neki pokazatelji ključnih rezultata se često javljaju u BSC modelima (Kaplan i Norton, 1984). Iako je većina BSC mo-dela bazirana na pokazateljima ključnih rezultata, tehnika defi niranja pokazate-lja za BSC model je bazirana na uzročnicima uspješnosti. Ti pokazatelji omo-gućuju postizanje pokazatelja ključnih rezultata. Pokazatelji modela virtualnog sveučilišta ne mogu biti primijenjeni na svaku organizaciju javnog sektora. Svaka organizacija treba kreirati svoje vlastite pokazatelje koji defi niraju njihovu misiju, strategiju i ciljeve. Ukupan rezultat koji se treba postići bi trebao, za svaku per-spektivu, biti (Kaplan i Norton, 1984):

• Lista ciljeva perspektive, s pridruženim detaljnim objašnjenjem svakog cilja;

• Opis pokazatelja za svaki cilj;

• Ilustracija načina na koji svaki pokazatelj može biti kvantifi ciran i prezentiran;

• Grafi čki model povezanosti pokazatelja unutar perspektive i povezanost po-kazatelja s pokazateljima ili ciljevima iz drugih perspektiva.

Financijska i perspektiva studenata opisuju željene rezultate zadane od strane sveučilišta. Međutim, te mjere mogu sadržavati mnogo zaostalih pokazatelja uspješnosti. Interni procesi, perspektiva internog rasta i istraživanje, s jedne stra-ne, pokazuju kako organizacije kreiraju te željene rezultate. Na taj način, sveu-čilište može identifi cirati uzročni lanac od pokretača uspješnosti do fi nancijskih rezultata. Od vrha lanca na dolje, željeni fi nancijski rezultati mogu se postići jedino ukoliko su studenti zadovoljni. Kako bi se realizirao prijedlog vrijednosti korisnika, interni procesi moraju biti kreirani i obavljeni. Konačno, interni procesi trebaju imati podršku organizacijskog učenja i rasta.

206


Tablica 2. Pokazatelji za BSC model

Financijski pokazatelji:• Povrat na ulaganja; • Povećanje prihoda;• Omjer prihoda i imovine;• Smanjenje rashoda;• Trošak po mjestu troška (odjeli ili

instituti);• Trošak po zaposlenom;• Trošak po studentu;• Prihod po zaposlenom itd.

Pokazatelji o studentima kao korisnicima usluga:• Tržišni udio studenata;• Ekstrakcija studenata;• Zadržavanje studenata;• Zadovoljstvo studenata,• Zadovoljstvo studenata pronalaženjem

posla, • Njihova sposobnost za ispunjavanjem

poslovnih zadataka,• Stečeno znanje,• Zadovoljstvo poslodavca

zaposlenicima – bivšim studentima, itd.

Pokazatelji internih procesa:• trajanje obrazovnog ciklusa studenta;• postotak iskorištenosti kapaciteta

zgrada i nastavnika;• postotak novih edukacija, subjekata i

uputa;• postotak zaštićenih inovacija iz

komercijalnih studija;• vrijeme potrebno za završavanje studija

i projekata, itd.

Pokazatelji o učenju i rastu zaposlenika:• zadovoljstvo zaposlenika;• zadržavanje zaposlenika;• edukacija zaposlenika;• neformalna komunikacija između

zaposlenika;• produktivnost zaposlenika, itd.

Pokazatelji znanstvenog istraživanja:• Broj objavljenih visokokvalitetnih

znanstvenih radova; • Broj radova kojima se rješavaju

praktični zadaci;• Povećanje broja međunarodnih

znanstvenih istraživačkih projekata fi nanciranih iz stranih sredstava;

• Broj radova po projektu, itd.

Izvor: autori

Niven (Niven, 2002) je dao neke kritike na prekomjernu upotrebu fi nancijskih pokazatelja. Kritike su prilagođene primjeru sveučilišta:

• Aktivnosti koje kreiraju današnje organizacijske vrijednosti nisu uključene u materijalnu dugotrajnu imovinu sveučilišta. Vrijednost leži u idejama ljudi

207


kroz sveučilište, u relaciji sa studentima, dobavljačima, u bazama podataka s ključnim informacijama i u kulturi inovacija i kvalitete. Tradicionalne fi nancij-ske mjere osmišljene su s ciljem uspoređivanja sa prethodnim razdobljima na bazi internih standarda uspjeha. Ti pokazatelji nisu velika pomoć pri detekti-ranju problema.

• Financijske mjere daju dobar pregled prethodnih uspjeha i događaja na sve-učilištu. Oni su koherentna fraza i sažetak aktivnosti poslovnog subjekta u prethodnim razdobljima. Iako, taj detaljan fi nancijski pregled nema moć pred-viđanja budućnosti. Kao što je ranije spomenuto, a iskustvo pokazalo, izvrsni fi nancijski rezultati u jednom mjesecu ili čak godini ne pokazuju buduće fi -nancijske uspjehe.

• Interni fi nancijski izvještaji na fakultetima su uobičajeno kreirani po funk-cionalnim područjima; izvještaji mjesta troškova kreirani su i kombinirani u numeričke podatke za cijelo sveučilište. Taj pristup nije u skladu sa da-našnjom organizacijom u kojoj broj zadataka premašuje margine funkcija. Danas postoje timovi članova iz različitih funkcionalnih područja kako bi riješili goruće probleme i stvorili vrijednost. Naš tradicionalni sustav fi nan-cijskog mjerenja nema mogućnost kalkuliranja stvarne vrijednosti ili troška tih relacija.

• Mnogi programi promjena su bazirani na graničnim mjerama smanjenja troškova što može imati vrlo pozitivan učinak na kratkoročne fi nancijske izvještaje sveučilišta. Iako, ti napori za smanjenjem troškova su često usmje-reni na aktivnosti sveučilišta što stvara dugoročnu vrijednost kao što je istra-živanje i razvoj, razvoj nastavnika i upravljanje odnosima sa studentima. Ta usmjerenja na kratkoročne ciljeve teret su kreiranju dugoročne vrijednosti i mogu dovesti do krive upotrebe sveučilišnih resursa.

Pokazatelji o studentima kao sveučilišnim korisnicima mogu se demonstrirati kroz ove četiri skupine pokazatelja (Dražić Lutilsky, 2006):

• Tržišni udio studenata; povećani udio kvalitetnih studenata na ukupnom obrazovnom tržištu;

• Ekstrakcija studenata, kako privući kvalitetne studente da pohađaju sveučili-šte, što im ponuditi;

• Zadržavanje studenata; kako zadržati studente nakon upisa na sveučilište;

• Zadovoljstvo studenata; na koji način doprinijeti zadovoljstvu studenata sa kvalitetnom nastavom i nastavnicima.

Od prezentiranih pokazatelja može se zaključiti kako je jedan od najvažnijih pokazatelja zadovoljstvo studenata tijekom i nakon njihove edukacije iz razloga

208


što je vrlo važno mjeriti zadovoljstvo studenata tijekom i nakon njihova obra-zovanja. Tijekom njihove edukacije studenti pokazuju ukoliko su nezadovoljni nastavom, nastavnicima ili administracijom. Nakon procesa obrazovanja vrlo je važno za sveučilište mjeriti zadovoljstvo studenata dobivanjem poslova, njihove mogućnosti da ispune postavljene poslovne zadatke, ali također i zadovoljstvo poslodavaca s njihovim zaposlenicima – bivšim studentima. Međutim, uspjeh sveučilišta nije moguće mjeriti samo putem fi nancijskih pokazatelja već i putem nefi nancijskih pokazatelja koji su značajni posebice zbog studenata kao korisni-ka usluga.

Pokazatelji internih procesa na sveučilištu također imaju krucijalnu ulogu kod nefi nancijskih pokazatelja kao pokazatelja pomoću kojih se mjeri uspjeh sveuči-lišta (Dražić Lutilsky, 2006):

• Trajanje obrazovnog ciklusa studenata; na koji način skratiti edukacijski ci-klus studenata na njihovo zadovoljstvo;

• Postotak iskorištenosti kapaciteta zgrada i nastavnika; je li kapacitet pre-iskorišten; na koji način unaprijediti iskorištenost kapaciteta na zadovoljstvo studenata;

• Postotak novih edukacija, kolegija i smjerova u svrhu trajnog obrazovanja; koliki je taj postotak i na koji način povećati taj postotak;

• Postotak zaštićenih inovacija komercijalnih studija; unapređenje komerci-jalnih studija s ciljem unapređenja znanja nastavnika;

• Vrijeme potrebno za komercijalne studije, projekte i tako dalje.

Svi navedeni pokazatelji internih procesa su povezani s pokazateljima student-skih usluga i čine značajne nefi nancijske pokazatelje za mjerenje uspješnosti sveučilišta.

Uzimajući u obzir BSC model i njegovih pet perspektiva na primjeru sveučili-šta moguće je zaključiti da pruža različite mogućnosti upravljanja troškovima i povećanjem efi kasnosti obrazovnog procesa. Točnije, nefi nancijski pokazatelji mogu demonstrirati obrazovni proces na najbolji mogući način. To su pokazate-lji internih procesa i pokazatelji o studentima kao korisnicima usluga no također i poslodavaca. Naravno, vrlo značajni su i pokazatelji o učenju zaposlenika i osobnom razvoju kao krucijalnom elementu kompletnog obrazovnog procesa. Ukoliko se ovakav model s pet perspektiva primijeni, rezultat će biti mnogo re-levantniji podaci ili informacije potrebne za donošenje odluka. Na temelju ranije spomenutog moguće je zaključiti da je fokus BSC modela na primjeru sveučilišta na dobrobiti studenata a svi pokazatelji su u funkciji povećanja zadovoljstva studenata. Mjerenje uspješnosti sveučilišta može se promatrati kroz perspektivu

209


korisnika usluga odnosno studenta dok se ostali pokazatelji mogu promatrati kao značajni za cijelo sveučilište i za studente. BSC model naglašava i izražava koristi studenata i ispunjenje njihovih zahtjeva kroz viziju, misiju i strategiju sve-učilišta.

Interakcija strategije, ciljeva i zadataka Sveučilišta može se prikazati putem stra-teške mape. U strateškoj mapi vidljiva je mreža određenih perspektiva s ciljem realiziranja neke druge perspektive.

Važno je reći da uravnotežena mapa perspektiva može biti nadograđena s bilo kojom perspektivom koja je potrebna za specifi čne aktivnosti organiza-cije. U BSC modelu ravnoteža treba biti uspostavljena u tri područja (Niven, 2002):

a) Ravnoteža između fi nancijskih i nefi nancijskih pokazatelja - primjerice, povrat na investirano treba biti u ravnoteži s brojem korisnika što će poka-zati da će postignuti rezultati i uspostavljeni ciljevi biti očuvani u buduć-nosti.

b) Ravnoteža između internih i eksternih strana organizacije – primjerice vlasnici, korisnici i zaposlenici su tri različite strane te je važno razumjeti oprečne potrebe tih strana i dovesti ih u ravnotežu njihovim uključivanjem u strategiju.

c) Ravnoteža između zaostajućih i vodećih pokazatelja – zaostajući pokaza-telji pružaju informacije o prošlim događajima (na primjer, o realiziranim prihodima, povratima na ulaganja), dok su vodeći pokazatelji oni koji su usmjereni ostvarivanju seta ciljeva (primjerice, broja dostava na vrijeme, za-dovoljstva korisnika, rasta broja korisnika, povećanje prihoda itd).

Ravnoteža između zaostajućih i vodećih pokazatelja je ključna za BSC model budući je to model aktivnosti pokazatelja koji pokazuju na koji način promjene u jednoj perspektivi ili aktivnostima uzrokuju (ili uravnotežuju) promjene u dru-goj perspektivi ili aktivnosti. Na slici 1, prikazana je povezanost između nekih pokazatelja kroz stratešku mapu.

210


Slika 1. Strateška mapa

Izvor: obrada autora

4. Nedavne promjene u hrvatskom visokom obrazovanju

Kao što je već spomenuto u uvodu, hrvatsko Ministarstvo visokog obrazovanja razmatra pilot projekt vezan uz fi nanciranje kroz programske sporazume kao

211


moguće rješenje za fi nanciranje visokog školstva u Hrvatskoj. U globalnoj fi nan-cijskoj krizi koja pogađa i Hrvatsku, uz nedavnu promjenu Vlade, općenit stav prema visokom školstvu jest da je preskup. U istom trenutku Vlada nastoji osi-gurati besplatno studiranje za sve. To je u potpunosti kontradiktorno, posebice iz razloga što su neke od europskih zemalja poput Velike Britanije, Njemačke i Austrije prepoznale ograničenja budžeta u kriznim uvjetima i uvele školarine (ili djelomične školarine) u sustav visokog obrazovanja.

Hrvatska strategija razvoja u području poslovno-fi nancijskog sustava temelji se na principu autonomije s odgovornim i transparentnim fi nancijskim menadžmen-tom. Izvori fi nanciranja iz vladinog budžeta kao stabilnog izvora fi nanciranja, bit će omogućena kroz programske sporazume koji će se temeljiti na nacionalnim ciljevima koji trebaju biti zadovoljeni od strane svih hrvatskih sveučilišta (njih sedam) ukoliko žele primati sredstva. Sveučilišta će morati defi nirati aktivnosti, zadatke i pokazatelje uspješnosti sveučilišta (odnosno svake njegove sastavnice) kako bi ispunili nacionalne ciljeve. Sveučilišta će upravljati budžetom odobrenim od Ministarstva te se ohrabruju u pronalasku drugih izvora potrebnih za stabil-nost i razvijen sustav. Jedna od značajnijih pretpostavki je pružanje dovoljno informacija za evaluaciju ispunjenja fi nancijskog djelovanja sveučilišnog progra-ma i mogućnosti prezentiranja rezultata u konkurenciji za većim sredstvima iz vladina proračuna. Također, aktivnim sudjelovanjem u europskim istraživačkim projektima, ukoliko se žele povući sredstva za fi nanciranje svih troškova pro-jekta, zahtijeva se praćenje troškova projekta po metodi ukupnih troškova dok je preferirana metoda ABC kao metoda potpunih troškova. Dakle, s obzirom da postoje zahtjevi za praćenjem i mjerenjem uspješnosti te za evaluacijom pojedi-nih programa i studija, autori smatraju kako je uvođenje pokazatelja uspješnosti u sustav visokog obrazovanja nužno.

Sveučilište u Zagrebu ima trideset i tri sastavnice ili različita fakulteta koje su pravne osobe sa svim formalnim pravima glede misije, strategije i politike dono-šenja odluka. Trenutno se na Sveučilištu u Zagrebu provodi reforma u nastojanju integriranja njezinih sastavnica i postizanja integriranog računovodstvenog infor-macijskog sustava. Kako bi Sveučilište primilo sredstva za sve njezine sastavnice potrebno je slijediti nacionalne ciljeve i uspostaviti misiju, viziju i strategiju Sveu-čilišta u Zagrebu. Zbog velikog broja subjekata, autori vjeruju da će to biti glavni problem prilikom implementacije pokazatelja uspješnosti. Ukoliko će Sveučilište uspostaviti mjerenje uspješnosti, potrebno je imati sve važne podatke od fakulte-ta koji mogu biti usporedivi i pouzdani, jer će Sveučilište morati dijeliti sredstva između svih sastavnica.

Ukoliko ministar i sveučilišta žele implementirati instrument fi nanciranja spo-razumima, navedeno neće dobro funkcionirati bez realizacije brojnih uvjeta.

212


Obje strane moraju biti adekvatno pripremljene za pregovaranje. Smjernice bi trebale podupirati ovaj proces pripreme ispunjavajući dva uvjeta (Ziegele, 2012):

• Koji je status quo dotičnog sveučilišta (i Ministarstva) glede stvorenih uvjeta za fi nanciranje sporazumima? Koji su uvjeti ispunjeni i koje su manjkavosti?

• Koji koraci su planirani u prevladavanju manjkavosti i zadovoljavajuće pri-premljenosti?

Smjernice bi trebale pokazati što sveučilište može učiniti samo u cilju omoguća-vanja fi nanciranja sporazumima.

Iz europskih iskustava sa sporazumima fi nanciranja mogu biti izvedeni sljedeći glavni uvjeti za sveučilišta:

• Strategija: eksplicitne ideje sveučilišta kao cjeline glede ciljeva, strategija, prioriteta za budućnost. ‘’Eksplicitno’’ znači zajednički strateški dokument koji je utemeljen na formalnim odlukama i dokumentiran je. U cilju posti-zanja dogovora između sveučilišta i ministra potrebno je strateško pozicio-niranje obiju strana. Ministar bi trebao dati smjernice u vezi s nacionalnim prioritetima i uspostaviti općenit okvir institucionalne strategije. To znači da ne treba određivati detalje. U situaciji kada ne postoji elaborirana nacional-na strategija, dovoljno je reći nešto o općenitim prioritetima za nadolaze-će sporazumno razdoblje. To treba odraditi ministar paralelno s razvojem smjernica.

• Interni procesi: fakulteti trebaju interne procese kako bi diskutirali i odlučili o ciljevima sveučilišta kao cjeline. Trebaju iznijeti ciljeve iz analize predno-sti i slabosti i internih mehanizama pregovaranja.

• Interne strukture: interne strukture moraju promovirati realizaciju ciljeva sveučilišta. Primjerice, vladajuće strukture trebaju omogućiti efi kasno dono-šenje odluka o strategiji sveučilišta, strukture fi nanciranja trebaju omogućiti povezivanje internih tokova fi nanciranja s planiranjem i realizacijom cilje-va, poticajne strukture trebaju biti usklađene s ciljevima sveučilišta.

• Ovlaštenje: planiranje i realizacija strategije je glavna odgovornost sveučili-šta. Interni procesi, strukture i prakse moraju garantirati dovoljno ovlaštenje za sveučilište. Ovlaštenje uključuje moć donošenja odluka, fi nancijsku dis-kreciju, mogućnosti uspostave programa rada i rokova i slično.

• Sudjelovanje / komunikacija: sav razvoj strategije sveučilišnih ciljeva ne funkcionira bez interne participacije i komunikacije. Ukoliko se strateški

213


planovi baziraju na ‘’usamljenim odlukama’’ sveučilišnih vođa, teško je ge-nerirati efekte takvih strategija unutar sveučilišta (na fakultetima). Participira-jući procesi trebaju donijeti inpute za sporazume i kreirati obvezu (bez blo-kada; participiranje se ne smije realizirati na način koji prevenira donošenje odluka). Potreba za praćenjem općenite institucionalne strategije mora biti prihvaćena unutar sveučilišta.

• Podaci: Sporazumi fi nanciranja zahtijevaju jasno mjerenje ciljeva. Sveučili-šta trebaju kreirati prikupljanje podataka i instrumente procesuiranja poda-taka kako bi se omogućilo mjerenje i kontrola ciljeva.

• Ljudski resursi: sveučilištima je potreban visokoobrazovan menadžment koji je sposoban baviti se instrumentima i procesima strateškog menadžmenta i s instrumentima sporazuma fi nanciranja. Potrebno je tehničko instrumentalno znanje i relevantne vještine vođenja i promoviranja procesa organizacijskog razvoja.

Sve je jasnije iz spomenutih kriterija da realizacija preduvjeta nije bez kontradik-tornosti. Na primjer, postojanje kompromisa između ovlaštenja i participiranja. To znači da je važno sačuvati ravnotežu u kreiranju adekvatnih preduvjeta. Sve-učilište treba opravdan top down – bottom up proces gdje s jedne strane sveuči-lište može uspostaviti program rada, donijeti konačne odluke i alocirati sredstva interno sukladno ciljevima, a s druge strane fakulteti i drugi relevantni interni sudionici su adekvatno uključeni u razvoj sporazuma.

5. SWOT analiza za implementaciju BSC modela na Sveučilištu u Zagrebu

Najvažniji element koji može osigurati uspjeh bilo koje organizacije je razvoj pri-kladnih strategija koje mogu odlučiti smjer koji će organizacija preuzeti tijekom svog razvoja. Kao što je iz SWOT analize vidljivo, svaki model ima neke zamke i probleme koji se mogu pojaviti u bilo kojoj fazi. Autori su mišljenja da je glavni problem što se Sveučilište u Zagrebu sastoji od trideset i tri sastavnice (fakulteta) koje su pravne osobe sa svim formalnim pravima glede misije, strategije i politike donošenja odluka.

214


Slika 2. SWOT analiza

JAKOSTI SLABOSTI- Ravnoteža između indikatora- Uključenje svih zaposlenika- Motivacija zaposlenika- Unapređenje procesa (nastavnih no

posebice administrativnih) - Jednostavno dobivanje informacija - Uspostavljanje prioriteta- Fleksibilnost- Konkretna poveznica između

sadašnjosti i budućnosti- Bolje planiranje- Strateško učenje- Strateški menadžment

- Poteškoće u uspostavljanju misije, vizije i strategije

- Indiferentnost između zaposlenika- Strah od novina- Stare navike su prejake- Oslanjanje samo na fi nancijske

pokazatelje- Spora implementacija- Nedostatak komunikacije- Improvizacija

MOGUĆNOSTI PRIJETNJE- Bolja komunikacija- Upravljanje rizicima- Bolja kontrola nad pogreškama- Bolja kontrola nad troškovima- Upravljanje efektima- Bolje fokusiranje

- Nedostatak motivacije- Mišljenje da je posao gotov- Nedostatak objektivnih standarda za

usporedbu sa drugim fakultetima i sveučilištima

- Ciljevi i zadaci su naglo određeni - Slaba interakcija i povezanost

Izvor: autori

Procesi koji donose promjene u kompleksnim sustavima kao što je javni sektor su uvijek dugoročni, složeni i zahtjevni. Politički utjecaj na promjene je također vrlo važan. Također, neka formalna i neformalna pravila moraju biti uzeta u obzir. Ne postoji direktna povezanost između institucionalno defi niranih pro-grama i njihovih rezultata. Savršeno dizajniran projekt (program ili sustav) sa svim formalnim elementima (zakoni, pravila i procedure) ne može biti uspješno implementiran ukoliko se ne poštuju neka neformalna pravila.

6. Zaključak

U ovom radu, autori su istražili mogući BSC model za hrvatska sveučilišta, konkretno za Sveučilište u Zagrebu. Cilj ovoga rada je pokazati sve faze im-plementacije BSC modela na sveučilište iz hrvatske perspektive temeljene na nedavnim promjenama u visokom obrazovanju i pružiti neke potencijalne mje-

215


re i pokazatelje koji bi mogli poboljšati efi kasnost i efektivnost Sveučilišta u Zagrebu. Rezultati rada ukazuju na to da je potrebno razviti i implementirati BSC model koji će biti povezan s ostalim reformama koje se trenutno odvijaju na sveučilištima.

Autori su najprije analizirali trenutnu situaciju pokazatelja uspješnosti na institu-cijama visokog obrazovanja nekih zemalja, a analiza je pokazala da navedene zemlje poslovanje mjere uglavnom kroz četiri seta pokazatelja (pokazatelji stu-denata, pokazatelji internih procesa, fi nancijski pokazatelji i pokazatelji zapo-slenika). Autori su uveli pokazatelje znanstveno istraživačkog rada kao važnog dijela BSC modela za Sveučilište u Zagrebu. Nadalje, ovaj rad prezentira SWOT analizu. Za implementaciju BSC modela na Sveučilištu u Zagrebu vidljivo je kako je glavni problem implementacije velik broj fakulteta koji su dio Sveučilišta. No kao što je spomenuto u radu, taj problem se može riješiti kroz integraciju Sveučilišta.

Autori naglašavaju ulazne podatke kao vrlo važne za dio BSC modela. U tom smislu, podaci o troškovima su vrlo značajni za razvoj fi nancijskih pokazatelja. Ti podaci zahtijevaju kompleksne metode obračuna troškova, no trenutno te metode u računovodstvenim sustavima sveučilišta i fakulteta nisu razvijene. Au-tori također spominju da protivnici BSC modela zamjeraju činjenicu da model izravno naglašava vlasničke i interese korisnika i ne govori ništa o interesima dru-gih skupina – dobavljača ili opće javnosti. Unatoč tomu, autori vjeruju da je vrlo važno mjeriti uspješnost fakulteta, ali također i sveučilišta kako bi se povećala konkurentnost i izvrsnost između sveučilišta u Republici Hrvatskoj.

7. Literatura

1. Beaton, J. (1999): ‘’Performance Indicators and Quality Management in the Univer-sity: A Critical Review; Section I: The Theory and History of Performance Indicators and University Management’’, (dostupno na: http://www.fedcon.ca/english/fromold/perf-ind-litertureviews-beaton-sect1.cfm; pristupljeno 25.03.2012)

2. Berman, E., Wang, X. (2000), Performance measurement in U.S. Counties: Capacity reform, Public Administration Review, vol.60, br.5, str.409-420.

3. Budimir, V. (2011), Računovodstvene informacije i mjerenje uspješnosti u funkciji upravljanja proračunskih korisnika, doktorska disertacija, Ekonomski fakultet Zagreb, str.244-293.

4. Department of Treasury and Finance, Government of Western Australia, 1997, ‘’Pre-paring Performance Indicators – A Practical Guide’’, (Dostupno na: http://www.audit.wa.gov.au/reports/preperingpis.pdf; pristupljeno 28.03.2012)

216


5. Department of Treasury and Finance, Government of Western Australia, 2004, ‘’Out-come Based Management: Guidelines for use in the Western Australian Public Sector’’, (Dostupno na: http://www.audit.wa.gov.au/reports/Outcome%20based%20manage-ment%20%20November%202004.pdf; pristupljeno 28.05.2012)

6. Draper, D., Gittoes, M. (2004:9: Statistical Analysis of performance indicators in UK higher education, Journal oft he Royal Statistical Society, Series A, 167.

7. Dražić Lutilsky, I. (2006), Informacije o troškovima u funkciji upravljanja javnim sek-torom, doktorska disertacija, Ekonomski fakultet Zagreb, str.288-343.

8. Farid, D., Mirfakhredini, H., Nejati, M. (2008), Prioritizing Higher Education Balanced Scorecard Performance Indicators Using Fuzzy Approach in an Iranian Context. LESIJ.ES Lex et Scientia International Journal Economic Series, 15 (2) (dostupno na : lexetscientia.univnt.ro/download/228_lesij_es_XV_2_2008_art_29.pdf, pristupljeno: 10.11. 2010.)

9. HEFCE, Higher Education Funding Council for England, 2003, ‘’Guide to performan-ce indicators in higher education: Why produce performance indicators?’’, (Dostupno na: http://www.hefce.acuk/learning/perfi nd/2003/guide/why.asp i http://web.utm.my/aboututm/images/stories/summary%20of%20utm%20strategic%20plan%202008.pdf; pristupljeno 28.05.2012)

10. Kaplan, R. S. i Norton, D. P. (2001), The Strategy – Focused Organization: How Balanced Scorecard Companies Thrive in the New Business Environment, Harvard Bu-siness School Press, Boston

11. Kaplan, R. S., Norton, D. P. (1984), Translating strategy into action: The Balanced Scorecar, Harvard Business Scool Press, Boston.

12. Kaplan, R. S., Norton, D. P. (1996), The Balanced Scorecard: Translating Strategy into Action, Harward Business School Press, Boston

13. Kloot, L., Martin, J. (2000), Strategic performance management: a balanced appro-ach to performance management issues in local government, Management Accounting Research, 11, str. 231 – 251.

14. Lawler, E. (1994): Performance management: The next generation, Compensation and Benefi ts Review, 26 (3).

15. McDonald, D., Smith, A. (1995): A proven connection: Performance management and business results, Compensation and Benefi ts Review, 27 (1).

16. Melkers, J., Willoughby, K. (2005), Models of Performance – Measurement Use in Local Governments: Understanding Budgeting, Communication, and Lasting Effects, Public Administration Review, vol.65, br.2, str. 180-190.

17. Modell, S. (2001), Performance measurement and institutional processes: a study of managerial responses to public sector reform, Management Accounting Research, br.12, str. 437 – 464.

217


18. Modell, S. (2003), Goals versus institutions: the development of performance me-asurement in the Swedish university sector, Management Accounting Research, br.14, str. 333 - 359.

19. Modell, S. (2003): Goals versus institutions: the development of performance me-asurement in the Swedish university sector, Management Accounting Research, 2003, 14, pp.333 - 359.

20. Morris, L., Stanton, P., Young, S. (2007): Performance Management in Higher Edu-cation – Development versus Control, New Zealand Journal of Employment Relations, 2007, 32(2).

21. Nayeri, M. D., Mashhadi, M. M., Mohajeri, K. (2008), Universities Strategic Evalua-tion Using Balanced Scorecard, Proceedings of World Academy of Science, Engineering and Technology, Cairo, Egypt, vol. 27, February 2008.

22. Niven, P.R. (2002), Balanced ScoreCard Step-By-Step: Maximizing Performance and Maintaining Results, John Wiley & Sons, New York

23. Norton, D.P. (2010), Aligning Strategy and Performance with the Balanced Score-card, (dostupno na: http://www.cfsq.com/task/NTC/balanced.htm, pristupljeno: 25. 03. 2010.)

24. Otley, D. (1999), Performance management: a framework for management control systems research, Management Accounting Research, br.10, str. 363 – 382.

25. Pineno, C. J. (2008), The Business School Strategy: Continuous Improvment by Im-plementing the Balanced Scorecard, Research in Higher Education Journal, 1 (1), Jack-sonville: Academic and Business Research Institute, (dostupno na: http://www.aabri.com/manuscripts/08016.pdf, pristupljeno: 10.12. 2010.)

26. Ruben, B. D. (1999), Toward A Balanced Scorecard for Higher Education; Rethinking the College and University Excellence Indicators Framework. Higher Education Forum, New Jersey: QCI, Center for Organisational Development and Leadership, Rutgers Uni-versity, (dostupno na:http://www.odl.rutgers.edu/resources/pdf/score.pdf, pristupljeno 10.12. 2010.)

27. Smeby, J.C. (2003), ‘’The impact of massifi cation of university research’’, Tertiary Education and Management, Vol. 9 No. 2.

28. Stewart, A. C., Carpenter-Hubin, J. (2000), The Balanced Scorecard: Beyond Re-ports and Rankings. Planing for Higher Education, 29 (2), str. 37. – 42.

29. Taylor, J., Taylor, R. (2003.): Performance Indicators in Academia: An X-Effi ciency Approach?, Australian Journal of Public Administration, 62 (2)

30. Tudor, A. T. et al. (2008), Implementing the Balanced Scorecard in Public Institutions for Higher Education in Romania – an Innovative Project, European Journal of Manage-ment, (dostupno na: http://fi ndarticles.com/p/articles/mi_6772/is_2_8/ai_n31029532 /?tag=content;col1, pristupljeno 15.12. 2010.)

218


31. Universiti Teknologi Malaysia (2008), Summary of UTM’s Strategic Planning 2008 and Some Recent Developments, Johor: Universiti Teknologi Malaysia, [dostupno na:

32. Van Dooren, W. (2006), Performance Measurement in the Flemish Public Sector: A Supply and Demand Approach, doktorska disertacija

33. Vašiček, V., Budimir, V., Letinić, S. (2007.): Pokazatelji uspješnosti u visokom obra-zovanju, Privredna kretanja i ekonomska politika, 17, 110.

34. Ziegele, F. (2012), Guidelines for the roadmaps to funding agreements in Croatia, interni dokument.

219

ZADOVOLJSTVO STUDENATA I KVALITETA USLUGE ODJELA ZA EKONOMIJU I POSLOVNU...

Zadovoljstvo studenata i kvaliteta usluge odjela za ekonomiju i poslovnu ekonomiju Sveučilišta u Dubrovniku

Marija BEČIĆ*

Perica VOJINIĆ**

Nebojša STOJČIĆ***

Sažetak: Posljednje desetljeće obilježeno je povećanom konkurencijom među visokoobrazovnim institucijama. Visoko kvalitetna usluga je bitan preduvjet kon-kurentnosti i preživljavanja na tržištu visokog obrazovanja. Najveći izazov s ko-jim se suočavaju mnoge akademske institucije jest koliku razinu kvalitete usluge pojedina institucija mora postići kako bi, uz niske troškove proizvodnje, ostala konkurentna na tržištu. Uspješno svladavanje prethodno navedenog izazova zahtijeva identifi kaciju potreba studenata i razumijevanje formacije studentske percepcije kvalitete usluge. Kao i kod većine usluga, i kod visokog obrazovanja očekivanja značajno utječu na ocjenu kvalitete usluge, odnosno zadovoljstvo studenata. Prilikom upisa na institucije visokog obrazovanja, očekivanja stude-nata se u najvećoj mjeri temelje na dotadašnjim srednjoškolskim iskustvima i na usmenoj predaji studenata koji pohađaju ili su pohađali više godine studija. Dosadašnja istraživanja sugeriraju kako, osim kvalitete nastave i odnosa nastav-

* Marija Bečić, mag., Sveučilište u Dubrovniku, Odjel za ekonomiju i poslovnu ekonomiju, email: [email protected] ** Dr. sc. Perica Vojinić, Sveučilište u Dubrovniku, Odjel za ekonomiju i poslovnu ekonomiju, email: [email protected]*** Dr. sc. Nebojša Stojčić, Sveučilište u Dubrovniku, Odjel za ekonomiju i poslovnu ekonomiju, email: [email protected]

220

MARIJA BEČIĆ, PERICA VOJINIĆ, NEBOJŠA STOJČIĆ

nog osoblja, aspekti poput usluga knjižnice, informatičke podrške, studentske prehrane i smještaja ili zabave također utječu na zadovoljstvo studenata. Cilj je ovog rada ispitati očekivanja i zadovoljstvo nastavom studenata preddiplomskog studija Ekonomije i Poslovne ekonomije Sveučilišta u Dubrovniku. U radu je korištena ordinalna logistička regresija i Spearmanov koefi cijent korelacije. Re-zultati sugeriraju da je razina zadovoljstva ukupnom uslugom veća među uspješ-nijim studentima koji su imali pozitivna očekivanja prije upisa na Odjel. Razina zadovoljstva uslugom manja je među studentima koji su se susreli s brošurama te sadržajima dostupnim na web-stranicama Sveučilišta. Najveći utjecaj na ukupno zadovoljstvo kvalitetom usluge Odjela ima stav studenata prema kvaliteti održa-vanja nastave,dok stav studenata prema kvaliteti informatičke podrške, kvaliteti usluge evidencije studija i knjižnice također utječu na ukupno zadovoljstvo, ali u manjoj mjeri.

Ključne riječi: očekivanja studenata, zadovoljstvo studenata, kvaliteta usluge, vi-soko ekonomsko obrazovanje

1. Uvod

Kvalitetna usluga preduvjet je preživljavanja i održavanja konkurentnosti na tr-žištu visokog obrazovanja budući da je posljednje desetljeće obilježeno pove-ćanom konkurencijom među visokoobrazovnim institucijama. Uspješno svlada-vanje prethodno navedenog izazova zahtijeva identifi kaciju potreba studenata i razumijevanje formacije studentske percepcije kvalitete usluge. Odnos između očekivanja studenata i njihovog zadovoljstva kvalitetom usluge koju pruža obra-zovna ustanova ima važnu ulogu u oblikovanju reputacije akademskih institu-cija. Stoga, razumijevanje i poznavanje očekivanja studenata može predstavljati vrijedan izvor informacija institucijama visokog obrazovanja kako bi ih mogle uključiti u kreiranje strategije razvoja kvalitete svoje usluge te biti u prednosti na tržištu visokog obrazovanja (Sander et al., 2000; Hill, 1995).

Obrazovna usluga je neopipljiva, potrošna i istovremeno se proizvodi od strane pružatelja usluge (nastavnika) i konzumira od strane korisnika (studenta). Kvalite-ta usluge obrazovanja u visokoobrazovnim institucijama ne može se objektivno mjeriti, već je to kompleksan i raznolik koncept za koji nedostaje jedna univer-zalna defi nicija te ga je potrebno istražiti (Hameed i Amjad, 2011). Svaka intere-sna skupina u visokom obrazovanju (studenti, nastavno osoblje, vlada, itd.) ima poseban pogled na kvalitetu ovisno o specifi čnim potrebama koje pojedinačna skupina ima. Ekonomska literatura vezana za kvalitetu usluge najčešće se temelji na usporedbi očekivanja potrošača s njihovim zadovoljstvom stvarno ostvarene

221


usluge (Zeithaml et al., 1990). Slijedom toga, O’Neill i Palmer (2004) defi niraju kvalitetu usluge u visokom obrazovanju kao razliku između očekivanja studena-ta o tome što će od visoko obrazovne institucije dobiti i njihovog zadovoljstva ostvarenim očekivanjima. Prilikom upisa na institucije visokog obrazovanja, oče-kivanja studenata se u najvećoj mjeri temelje na dotadašnjim srednjoškolskim iskustvima i na usmenoj predaji studenata koji pohađaju ili su pohađali više godine studija.

Pitanje koje se postavlja je zašto uopće istraživati mišljenje, očekivanja ili zado-voljstvo studenata. Douglas et al. (2006) navodi četiri glavna razloga:

(1) kako bi postojao dokaz da studenti imaju priliku komentirati te da bi takve informacije pomogle u poboljšanju usluge visokoobrazovne institucije;

(2) kako bi se potaklo studente na razmišljanje o vlastitom stjecanju znanja;

(3) kako bi se institucijama omogućilo postavljanje kriterija kvalitete te kako bi se mogli kreirati indikatori koji bi doprinijeli reputaciji institucije na tržištu;

(4) kako bi se studentima pružila prilika izraziti zadovoljstvo svojim akadem-skim iskustvom.

Akademske institucije sve više postaju svjesne važnosti zadovoljstva studenata budući da zadovoljstvo studenata pozitivno utječe na njihovu odluku o nastavku školovanja na toj instituciji te na pozitivnu usmenu predaju kojom će se privući budući studenti (Marzo-Navarro et al., 2005; Mavondo et al., 2004; Schertzer i Schertzer, 2004). Zadovoljstvo studenata utječe i na studentsku motivaciju, na njihovo pohađanje nastave te na povećanje prihoda obrazovne institucije (Vranešević i dr., 2006.). Zbog svega prethodno navedenoga, institucije visokog obrazovanja su pod pritiskom društva i države da ostvare što je moguće bolji odnos između usluge koju pružaju i novčane naknade koju primaju te ulažu velike napore kako bi osigurale veću kvalitetu obrazovanja koja će zadovoljiti društvene i individualne potrebe studenata.

Cilj ovog rada je ispitati očekivanja, stavove i zadovoljstvo studenata druge i tre-će godine preddiplomskog studija različitim aspektima usluge koju pruža Odjel za ekonomiju i poslovnu ekonomiju Sveučilišta u Dubrovniku. Rad se sastoji od šest dijelova. U sljedećem dijelu je pružen kratak pregled dosadašnjih istra-živanja vezanih uz navedenu problematiku. U trećem dijelu je opisan uzorak i metodologija istraživanja, dok je u četvrtom pruženo detaljno objašnjenje mo-dela kojim će se istražiti koji činitelji utječu na ukupno zadovoljstvo studenata uslugom Odjela. Rezultati dobiveni na temelju korištenog modela i drugih me-toda inferencijalne statistike istraživanja su prikazani u petom dijelu rada. Rad završava zaključnim razmatranjima.

222



Istraživanja ukazuju kako su očekivanja studenata o kvaliteti nastave, nastavnim metodama i sadržaju relativno stabilna tijekom vremena, dok se njihova per-cepcija kvalitete usluge mijenja tijekom studiranja te percipirana razina kvalitete opada kako studij napreduje (Hill, 1995; Yahnong Li i Kaye, 1999). Voss et al. (2007) navode kako su očekivanja i vrijednosti studenata ključne u percipiranju kvalitete visokoobrazovne institucije koja je temelj na kojem se gradi zadovolj-stvo studenata. Zadovoljstvo stoga predstavlja bitan pokazatelj koji, kao što je već prethodno rečeno, pozitivno utječe i na daljnje ponašanje studenata, ali i na reputaciju visokoobrazovne institucije.

Clewes (2003) navodi tri pristupa mjerenja kvalitete u obrazovanju sa stajali-šta studenta. Prvi pristup temelji se na SERVQUAL metodi (Parasuraman et al., 1988). U istraživanjima koja se temelje na SERVQUAL instrumentu nije postojao konsenzus koja od dimenzija kvalitete je od ključne važnosti u visokom obrazo-vanju (opipljivost, pouzdanost, poistovjećivanje, povjerenje i susretljivost) te je kreiran HEdPERF instrument za istraživanje kvalitete upravo u visokom obrazo-vanju (Firdaus, 2006).

Drugi pristup u procjeni kvalitete visokoobrazovne institucije su analize zado-voljstva studenata samo kvalitetom nastave i učenja na određenoj visokoobra-zovnoj instituciji. Entwistle i Tait (1990) istražuju, na uzorku od 431 studenta s dva sveučilišta u Škotskoj, odnos između pristupa učenju i studentske percepcije akademskog okruženja dok Ramsden (1991) razvija instrument procjene izved-be nastave u australskom visokom obrazovanju. Istraživanja vode zajedničkom zaključku kako su izvođenje nastave i proces usvajanja znanja te zadovoljstvo studenata usko povezani. Nadalje, Voss et al. (2007), na uzorku od 81 studen-ta Europskog sveučilišta u Njemačkoj, istražuju koja su to obilježja nastavnika koja čine studente zadovoljnijima. Rezultati ukazuju kako studenti preferiraju nastavnike za koje smatraju da posjeduju mnogo znanja, koji su entuzijastični, pristupačni i prijateljski raspoloženi prema studentima. Istraživanje je također pokazalo kako studenti žele steći znanje kako bi bili u mogućnosti položiti ispite, ali i kako bi im koristilo u budućoj profesionalnoj karijeri te su više zainteresirani za praktičnu stranu znanja nego za znanstvenu.

Literatura koja proučava percepciju studenata o kvaliteti nastave pruža jednu di-menziju uvida u zadovoljstvo studenta, ali ovakvi radovi često su na meti kritika budući da ne uključuju ostale aspekte studentskog iskustva koji utječu na njihovo ukupno zadovoljstvo visokoobrazovnom institucijom. Stoga se javlja treći pristup koji koristi metode za procjenu zadovoljstva studenta cjelokupnim studentskim iskustvom kao pokazateljem kvalitete. Clewes (2003) analizira nekoliko istraži-

223


vanja te također pronalazi neke elemente koji su zajednički svim istraživanjima, a čine zadovoljstvo studenata ukupnom uslugom visokoobrazovne institucije: kvaliteta nastave, program kolegija i organizacije nastave, usluga knjižnice, uslu-ga referade, informatička podrška, rad studentskog zbora, popratne usluge kao što su kantina ili studentska menza, usluge smještaja, sportski sadržaji, društveni život, zabava, itd. Hill (1995) je uzorak od 62 studenta jednog visokog učilišta u Velikoj Britaniji anketirao tri puta tijekom njihova preddiplomskog studija (na svakoj godini studija). Uz kvalitetu nastave, sadržaj kolegija te nastavnih me-toda, istraživao je kako na zadovoljstvo studenata utječe prethodno navedeni niz elemenata usluge visokoobrazovne institucije te nalazi njihov signifi kantan utjecaj na zadovoljstvo studenata. Douglas et al. (2006), na uzorku od 864 stu-denta Fakulteta za poslovnu ekonomiju i pravo u Liverpoolu, utvrđuju kako su činitelji koji imaju najveći utjecaj na zadovoljstvo ipak oni vezani za primarnu djelatnost institucija, a to su kvaliteta nastavnika i nastave te usluge studentskih podržavajućih službi. Do sličnih rezultata dolaze i Hill et al. (2003) na uzorku studenata u Velikoj Britaniji. Budući da su dotadašnja istraživanja pokazala kako administrativni problemi generiraju značajno nezadovoljstvo među studentima, O’Neill i Palmer (2004) fokusirali su se na istraživanje stavova studenata sveu-čilišta Zapadne Australije o kvaliteti administrativnih službi te utjecaj tih stavova na ukupno zadovoljstvo. Na temelju odgovora 368 studenata, rezultati njihova istraživanja ukazuju da studenti različito ocjenjuju različite aspekte administraci-je te je na razini institucija potrebno identifi cirati koji su to specifi čni problemi s kojima se studenti susreću te ih na taj način svesti na najmanju moguću razinu. Aldrige i Rowley (1998) ispitivali su iskustva studenata o zadovoljstvu predava-njima te ostalim uslugama i popratnim sadržajima Sveučilišta Edge Hill. Autori su identifi cirali pet kategorija koje utječu na zadovoljstvo: sustav podučavanja i predavanja, dobra prehrana po razumnim cijenama, transparentnost prava ve-zanih za studentski zbor, prilike za obuku te mogućnosti osvrta ili kritike na predavanja i usluge kroz različite upitnike ili slične oblike prikupljanja mišljenja studenta ponuđene od strane sveučilišta. Njihov model također kao i istraživanje koje su napravili O’Neill i Palmer (2004) naglašava važnost brzog odgovora na nezadovoljstvo studenata u trenutku kad ono nastaje.

U novije vrijeme javljaju se i istraživanja koja ispituju zadovoljstvo studenata učenjem na daljinu, odnosno e-učenjem (Hagel i Shaw, 2006; Hermans et al., 2009; Gommezelj i Čivre, 2012). Gomezelj i Čivre (2012) na uzorku studenata Fakulteta za turističke studije u Portorožu nalaze kako se model zadovoljstva studenata sastoji od tri dimenzije: karakteristike studenata, obilježja e-učenja te obilježja e-učionice čime je objašnjeno više od pola (55%) varijance studentskog zadovoljstva.

224


3. Uzorak i metodologija istraživanja

U istraživanju zadovoljstva studenata ukupnom uslugom Odjela za ekonomiju i poslovnu ekonomiju Sveučilišta u Dubrovniku koriste se podaci prikupljeni putem anketiranja studenata koji su upisali drugu i treću godinu preddiplomskog studija. Istraživanje je provedeno na temelju upitnika sastavljenog posebno za potrebe ovog rada tijekom listopada 2012. Ukupno je anketirano 109 studenata. Prvom skupinom pitanja prikupili su se podaci o općim karakteristikama stude-nata poput spola, srednjoškolskog obrazovanja, podrijetla te vrste studija koji pohađaju. Drugom skupinom pitanja istražili su se stavovi studenata o raznim aspektima usluge Odjela te su studenti zamoljeni da se izjasne o svom zado-voljstvu uslugom Odjela u cjelini. Tablica 1 prikazuje karakteristike anketiranih studenata.

Tablica 1. Obilježja anketiranih studenata

Studentski statusRedovan 86%Izvanredan 14%

SpolMuško 20%Žensko 80%

Srednja škola

Gimnazija 17%Turističko ugostiteljska 46%Ekonomska 32%Ostalo 5%

Prosječna ocjena u srednjoj školi 4.2

Mjesto završetka srednje školeRepublika Hrvatska 85%Inozemstvo 15%

Studijski smjer

Ekonomija 5%Međunarodna trgovina 14%Turizam 35%Marketing 45%Financijski menadžment 1%

Izvor: Rezultati istraživanja provedenog u listopadu 2012.

Iz prethodne tablice je razvidno da je velika većina anketiranih osoba u statusu redovnog studenta (86%) i ženskog spola (80%) što je u skladu sa strukturom populacije studenata Odjela. Prema završenoj srednjoj školi dominiraju učenici Turističko ugostiteljske škole (46%) te učenici Ekonomske škole (32%). Prosječna ocjena s kojom su studenti završili srednju školu iznosi 4.2. Većina studenata do-

225


lazi iz Republike Hrvatske dok ih je oko 15% iz inozemstva, uglavnom iz susjed-ne Bosne i Hercegovine. Prema odabranim smjerovima većina studenata upisuje smjerove Poslovne ekonomije, prije svega Turizam i Marketing (35% i 45%).

Tek nešto malo više od polovice studenata (56%) navelo je kako je studij ekono-mije ili poslovne ekonomije na Sveučilištu u Dubrovniku bio njihov prvi izbor. Čak 82% studenata smatra da će izgradnja studentskog doma pozitivno utjecati na poboljšanje usluge Odjela. Najveći broj studenata koji su naveli prijedloge za unapređenje sadržaja i kvalitete usluge, smatra da će se kvaliteta usluge po-boljšati ako se produlji vrijeme rada evidencije studija sa studentima te poveća njena efi kasnost. Nadalje, veliki broj studenata smatra da bi na Odjelu trebala postojati studentska menza ili da barem postojeća kantina, osim pića, nudi i neke prehrambene proizvode.

Tablica 2. Stavovi studenata o aspektima usluga odjela

Očekivanja studenata o Odjelu za ekonomiju i poslovnu ekonomiju Sveučilišta u Dubrovniku prije upisa

Pozitivan 20%

Ni pozitivan, ni negativan 76%

Negativan 4%

Najznačajniji činitelj od utjecaja na očekivanja o kolegijima teorijske ekonomije

Iskustvo bivših studenata 38%Podaci s web stranice 8%Brošure iz srednje škole 5%Neki drugi činitelji 49%

Stav o nastavnom osobljuPozitivan 50%Ni pozitivan, ni negativan 46%Negativan 4%

Stav o kvaliteti izvođenja nastavePozitivan 39%Ni pozitivan, ni negativan 51%Negativan 10%

Stav o kvaliteti usluge knjižnicePozitivan 64%Ni pozitivan, ni negativan 30%Negativan 7%

Stav o kvaliteti usluge evidencije studija

Pozitivan 17%Ni pozitivan, ni negativan 33%Negativan 50%

Stav o kvaliteti informatičke podrškePozitivan 42%Ni pozitivan, ni negativan 50%Negativan 8%


226


Iz tablice 2 je vidljivo kako je tek petina studenata prije upisa na Sveučilište u Dubrovniku imala pozitivan stav o Odjelu za ekonomiju i poslovnu ekonomiju. S druge strane, iskustva bivših studenata djeluju kao važna odrednica prema kojoj studenti formiraju svoja očekivanja o budućem studiju. Važno je napomenu-ti kako službeni promocijski napori Sveučilišta u Dubrovniku, poput materijala koji se objavljuju na web stranici ili brošura koje se dijele na prezentacijama u srednjim školama, imaju utjecaj na očekivanja svega 13% anketiranih studenata. Gotovo polovica studenata svoja očekivanja temelji na činiteljima koji nisu bili ponuđeni u anketnom upitniku.

Polovica anketiranih studenata ima pozitivan stav prema nastavnom osoblju, dok ih tek 39% ima pozitivan stav o kvaliteti izvođenja nastave. Većina studena-ta (64%) ima pozitivan stav o kvaliteti usluge koju pruža knjižnica Odjela. Nešto manje od polovice svih ispitanih studenata (42%) ima pozitivan stav o kvaliteti informatičke podrške. Ispitani studenti su najmanje zadovoljni kvalitetom usluge koju pruža evidencija studija – čak polovica studenata ima negativan stav o kva-liteti usluge evidencije studija.

Podatci prikupljeni anketnim istraživanjem obrađeni su metodama inferencijal-ne statistike (koefi cijenti korelacije) te multivarijantnom tehnikom ordinalnog logita u programskom paketu SPSS 20.0. Ordinalna logistička regresija se upo-trebljava kada je zavisna varijabla izražena na redoslijednoj ili ordinalnoj skali mjerenja.

4. Ordinalni logistički model

U svrhu određivanja činitelja koji utječu na zadovoljstvo studenata uslugom Odjela za ekonomiju i poslovnu ekonomiju Sveučilišta u Dubrovniku koristi se ordinalni logistički model. Tablica 3 prikazuje popis svih varijabli uključenih u ordinalni logistički model.

Tablica 3. Opis varijabli

Zavisna varijabla

Zadovoljstvo Zadovoljstvo ispitanika ukupnom uslugom Odjela

1 – zadovoljan2 – ni zadovoljan, ni nezadovoljan3 – nezadovoljan

Nezavisne varijable

Spol Binarna varijabla0 – muškarci1 - žene

227


Srednja škola Kategorijalna varijabla

1 – gimnazija2 – turističko-ugostiteljska3 – ekonomska4 - ostale

Očekivanja studenata prije upisa na Odjel

Kategorijalna varijabla

1 – pozitivan2 – ni pozitivan, ni negativan3 – negativan

Činitelji utjecaja na očekivanja studenata

Kategorijalna varijabla

1 – iskustva drugih studenata2 - podaci s weba3 - brošure4 - ostalo

Studij Binarna varijabla1 – Ekonomija2 - Poslovna ekonomija

Broj godina studiranja Numerička varijabla


Konačni model ordinalne logističke regresije, u kojem je zadovoljstvo studenata zavisna varijabla, a spol, završena srednja škola, očekivanja, činitelji koji utječu na formiranje očekivanja i uspjeh studenata su prediktorske varijable, izgleda kako slijedi:

(1)

Kod ordinalne regresije ispituju se izgledi da zavisna varijabla (zadovoljstvo uku-pnom uslugom Odjela) poprimi vrijednosti j ili manje u odnosu na vrijednosti veće od j, odnosno:

(2)

Zavisna varijabla zadovoljstvo ukupnom uslugom Odjela je podijeljena u tri ka-tegorije: zadovoljni studenti; ni zadovoljni, ni nezadovoljni studenti i nezado-voljni studenti. Srednja škola je također kategorijalna varijabla koje se sastoji od četiri kategorije: gimnazija, turističko-ugostiteljska škola, ekonomska škola i ostale srednje škole. Studenti su prije upisa na Sveučilište u Dubrovniku mogli imati pozitivna, ni pozitivna, ni negativna očekivanja ili negativna očekivanja vezana za Odjel za ekonomiju i poslovnu ekonomiju. Slijedom toga je varijabla

Θ

j= P(Y ≤ j)

P(Y > j)

228


očekivanja studenata prije upisa na Odjel podijeljena u tri kategorije. Studenti su također bili upitani koji su činitelji najviše utjecali na oblikovanje njihovih očekivanja o Odjelu prije upisa na Sveučilište te je formirana varijabla činitelji utjecaja na očekivanja (ČinOcek), podijeljena u četiri kategorije: iskustva drugih studenata, podaci s weba, brošure i ostalo (neki drugi činitelji koji nisu ponuđe-ni u anketnom upitniku). U analizu su, kao nezavisne varijable, još uključene i varijable studij i broj godina studiranja (BrGodStud). Varijabla studij je binarna varijabla podijeljena na ekonomiju i poslovnu ekonomiju, dok je varijabla broj godina studiranja numerička. U uzorku ima studenata koji studiraju više od tri godine koliko je, u vrijeme anketiranja, bilo maksimalno potrebno studentima koji uredno izvršavaju svoje obveze.


Rezultati i dijagnostika regresijske analize ordinalnog logističkog modela prika-zani su u tablici 4. Prije objašnjenja pojedinih koefi cijenata potrebno je razmotri-ti testove pouzdanosti i valjanosti modela. S obzirom da je signifi kantnost ocjene modela manja od 5%, može se zaključiti da model ima statistički značajnu moć predviđanja. Drugim riječima, odbacuje se nulta-hipoteza da je model bez pre-diktora jednako dobar kao i model s prediktorima. Signifi kantnost testa paralel-nih linija je veća od 5%, pa ne postoji dovoljno dokaza za odbacivanje nulte hipoteze kojom se testira jesu li svi regresijski koefi cijenti isti za sve kategorije. Ukoliko bi nulta-hipoteza bila odbačena, u razmatranje bi se uzela multinomijal-na regresija kojom se koefi cijenti za svaku kategoriju procjenjuju zasebno. Ve-ličine ocjene prilagodbe modela nisu statistički značajne, pa se može zaključiti da se model dobro prilagođava. Naime, signifi kantnost veća od 5% znači da ne postoji statistički značajna razlika između originalnih i očekivanih frekvencija.

Budući da model zadovoljava sve testove adekvatnosti, pristupa se analizi poje-dinih koefi cijenata prediktorskih varijabli (tablica 4). Treba sagledati ocjenu para-metara za one nezavisne varijable koje su statistički značajne. Ako je koefi cijent za procijenjeni parametar pozitivan, onda ta varijabla ima tendenciju pripadanja većoj kategoriji zavisne varijable. U ovome slučaju veća kategorija zavisne varija-ble zadovoljstvo ukupnom uslugom znači manje zadovoljstvo studenata ukupnom uslugom Odjela. S druge strane, ako je koefi cijent za procijenjeni parametar nega-tivan, onda ta varijabla ima tendenciju pripadanja nižoj kategoriji ordinalne zavisne varijable zadovoljstvo ukupnom uslugom. Niža kategorija varijable zadovoljstvo ukupnom uslugom znači veće zadovoljstvo studenata ukupnom uslugom koju pruža Odjel. U ovome su modelu statistički značajne sljedeće varijable: uspjeh, očekivanja i činitelji utjecaja na očekivanja. Varijable spol, završena srednja škola i

229


studij nisu statistički značajne. U nastavku su objašnjeni procijenjeni parametri za svaku statistički značajnu prediktorsku varijablu posebno.

Tablica 4. Procjena parametara i dijagnostika ordinalne logističke regresije

Procjena Std. greška Wald df Sig.Zadovoljstvo ukupnom uslugom - zavisna varijablaNiti zadovoljan niti nezadovoljan -,061 1,642 ,001 1 ,970Nezadovoljan 4,157 1,701 5,973 1 ,015Nezavisne varijableMuško ,040 ,538 ,006 1 ,940Gimnazija 1,247 1,274 ,958 1 ,328Ekonomska ,554 1,277 ,188 1 ,664Turističko-ugostiteljska 1,813 1,256 2,084 1 ,149Pozitivna očekivanja -3,242 1,183 7,512 1 ,006Ni pozitivna, ni negativna očekivanja -1,883 1,034 3,315 1 ,069Usmena predaja ,134 ,473 ,080 1 ,777Web stranica 2,441 ,835 8,539 1 ,003Brošure 2,729 1,148 5,647 1 ,017Studij Ekonomija ,792 ,959 ,681 1 ,409Broj godina studiranja ,611 ,242 6,354 1 ,012Dijagnostika modelaOcjena predviđanja modela p < 0,05Test paralelnih linija p > 0,05Ocjena prilagodbe modela Pearson (p > 0,05) Deviance (p > 0,05)

Izvor: Izračun autora na temelju rezultata istraživanja provedenog u listopadu 2012.

Kod varijable očekivanja referentna su kategorija oni studenti koji su imali nega-tivna očekivanja o Odjelu prije upisa na Sveučilište u Dubrovniku. Procijenjeni koefi cijenti za kategorije studenata koji su imali pozitivna i niti pozitivna niti negativna očekivanja statistički su značajni i negativni. Negativni koefi cijent za kategoriju studenata koji su imali pozitivna očekivanja o Odjelu znači da je vje-rojatnije da će ti studenti biti zadovoljniji ukupnom uslugom Odjela u odnosu na referentnu kategoriju studenata koji su imali negativna očekivanja o Odjelu. Isto tako, negativni koefi cijent za kategoriju studenata koji su imali ni pozitivna, ni negativna očekivanja o Odjelu prije upisa sugerira da je vjerojatnije da će ti studenti biti zadovoljniji ukupnom uslugom Odjela u odnosu na studente koji su imali negativna očekivanja o Odjelu prije upisa.

230


Referentna kategorija za varijablu činitelji utjecaja na očekivanja studenata su studenti na čija su očekivanja utjecali neki drugi činitelji koji nisu bili ponuđeni u anketnom upitniku. Procijenjeni koefi cijent za kategorije web stranica i bro-šure varijable činitelji utjecaja na očekivanja u odnosu na referentnu kategoriju statistički su značajni i pozitivni. To znači da je vjerojatnije da studenti koji su temeljili svoja očekivanja na web stranicama spadaju u višu kategoriju zavisne varijable, tj. da su manje zadovoljni ukupnom uslugom Odjela u odnosu na studente koji su svoja očekivanja temeljili na nekim drugim činiteljima. Isto vri-jedi i za studente koji su svoja očekivanja temeljili na brošurama. Uzimajući u obzir mali udio studenata koji je očekivanja formirao na temelju brošura ili web stranica Sveučilišta i Odjela te usmenu predaju kao jedan od najvažnijih nači-na promocije, rezultati ovog istraživanja naglašavaju važnost sustavnog pristupa oblikovanju kanala kojima će se zainteresiranim učenicima u srednjim školama i ostalima zainteresiranima za studiranje nuditi informacije o studijima.

U ovome je modelu procijenjeni koefi cijent za varijablu broj godina studiranja pozitivan što sugerira da s rastom broja godina studiranja raste vjerojatnost većih vrijednosti ordinalne zavisne varijable, odnosno s većim brojem godina studira-nja je i manje zadovoljstvo ukupnom uslugom Odjela.

Kako bi se utvrdilo koji od stavova studenata o pojedinim aspektima kvalitete usluge imaju najveći utjecaj na zadovoljstvo kvalitetom usluge Odjela korišten je Spearmanov koefi cijent korelacije (tablica 5).

Tablica 5. Rezultati korelacije zadovoljstva ukupnom uslugom Odjela i stavova studenata o različitim aspektima kvalitete usluge

Zadovoljstvo ukupnom uslugom Odjela

Stav prema nastavnom

osoblju

Stav prema kvaliteti nastave

Stav prema kvaliteti usluge

knjižnice

Stav prema kvaliteti usluge

evidencije

Stav prema kvaliteti

informatičke podrške

Koefi cijent korelacije ,369** ,570** ,210* ,232* ,420**

**Korelacija statistički značajna na razini signifi kantnosti 0.01

* Korelacija statistički značajna na razini signifi kantnosti 0.05

Izvor: Izračun autora na temelju rezultata istraživanja provedenog u listopadu 2012.

U korelacijski odnos je stavljena varijabla zadovoljstvo ukupnom uslugom Odje-la sa sljedećim varijablama: stav prema nastavnom osoblju, stav prema kvaliteti

231


nastave, stav prema kvaliteti usluge knjižnice, stav prema kvaliteti usluge evi-dencije studija i stav prema kvaliteti informatičke usluge. Rezultati korelacije su prikazani u tablici 5. Rezultati analize ukazuju na pozitivnu i statistički značajnu vezu među svim promatranim varijablama. Najveći utjecaj na ukupno zado-voljstvo kvalitetom usluge Odjela ima stav studenata prema kvaliteti održavanja nastave, dok stav studenata prema kvaliteti informatičke podrške, kvaliteti usluge evidencije studija i knjižnice također utječu na ukupno zadovoljstvo, ali u ma-njoj mjeri. Ovakav nalaz u skladu je s prijašnjim istraživanjima (Douglas, 2006; Hill et al., 2003) koja također pokazuju kako su najvažniji aspekti sveučilišne usluge koji čine zadovoljstvo studenata upravo oni vezani za glavnu djelatnost institucije, a to je predavanje i stjecanje znanja.

6. Zaključak

Kvaliteta usluge obrazovanja u visokoobrazovnim institucijama je kompleksan i raznolik koncept kojega svaka interesna skupina percipira na svoj specifi čan način. Cilj ovog rada bio je istražiti stavove studenata preddiplomskog studija Odjela za ekonomiju i poslovnu ekonomiju Sveučilišta u Dubrovniku o kvaliteti usluge Odjela budući da je praćenje zadovoljstva studenata jedan od ključnih elemenata pri kreiranju strategije razvoja te postavljanja mjerila kvalitete obra-zovnih institucija. Naime, kvaliteta usluge visokoobrazovnih institucija postala je preduvjet preživljavanja na tržištu visokog obrazovanja.

Rezultati na temelju podataka prikupljenih anketom i obrađenih ordinalnom logističkom regresijom sugeriraju kako uspjeh studenata, njihova očekivanja te činitelji koji utječu na očekivanja imaju značajan utjecaj na razinu njihovog za-dovoljstva ukupnom uslugom Odjela. Veća je vjerojatnost da je razina zadovolj-stva ukupnom uslugom veća među studentima koji studiraju manji broj godina u odnosu na kolege koji duže studiraju te među studentima koji su imali pozitivna očekivanja prije upisa na Odjel u odnosu na njihove kolege čija očekivanja nisu bila u potpunosti pozitivna. Među činiteljima koji utječu na formiranje očeki-vanja studenata vezanih za usluge Odjela prije upisa studija važnu ulogu imaju promotivne aktivnosti Sveučilišta. Iskustvo bivših studenata, kao činitelj formi-ranja očekivanja, nema značajan utjecaj na ukupno zadovoljstvo uslugom, dok je vjerojatnost zadovoljstva uslugom manja među studentima koji su se susreli s brošurama te sadržajima dostupnim na web-stranicama Sveučilišta u odnosu na ispitanike na čija očekivanja odlučujući utjecaj imaju neki drugi činitelji. Sli-jedom prethodno navedenoga, preporuka za daljnje istraživanje jest detaljnije ispitivanje ostalih elemenata koji utječu na formiranje očekivanja studenata prije upisa putem pitanja otvorenog tipa. Spol, završena srednja škola te upisani studij

232


ne utječu na zadovoljstvo studenata ukupnom uslugom Odjela što se može dje-lomično protumačiti osnovnim skupom istraživanja (studenti druge i treće godi-ne studija) i vremenskim razdobljem u kojem je provedena anketa (početak aka-demske 2012.-2013.). Naime, neovisno o upisanom studiju ili smjeru na Odjelu, nastavni plan i program se ne razlikuju značajno na prvoj i drugoj godini studija.

Najveći utjecaj na ukupno zadovoljstvo studenata kvalitetom usluge Odjela ima-ju činitelji vezani za primarnu djelatnost institucije. Naime, stav studenata prema kvaliteti održavanja nastave ima najveći utjecaj na ukupno zadovoljstvo studenata, dok stav studenata prema kvaliteti informatičke podrške, kvaliteti usluge evidencije studija i knjižnice također utječu na ukupno zadovoljstvo, ali u manjoj mjeri. Sli-jedom navedenoga, održavanje kvalitete nastave, ali i ostalih elemenata koji čine uslugu visokoobrazovne institucije vrlo je važno budući da pozitivno utječe na za-dovoljstvo studenata te, u konačnici, na njihovu odluku o nastavku školovanja na toj instituciji te na pozitivnu usmenu predaju kojom će se privući budući studenti.

7. Literatura

1. Aldrige, S. i Rowley, J., (1998) Measuring customer satisfaction in higher education, Quality Assurance in Education, 6(1), 60-65

2. Clewes D., (2003), A student-centred conceptual model of service quality in higher education, Quality in Higher Education, 9(1), 69–85

3. Douglas, J., Douglas, A. i Barnes, B. (2006.), Measuring student satisfaction at a UK university, Quality Assurance in Education, 14(3), 251 – 267

4. Firdaus, A. (2006), The development of HEdPERF: a new measuring instrument of ser-vice quality for the higher education sector, International Journal of Consumer Studies, 30(6), 569 - 581

5. Gomezelj, D. i Čivre, Ž. (2012), Tourism graduate students’ satisfaction with online learning, Tourism; 60(2), 159-174.

6. Hagel, P. i Shaw, R.N. (2006). Students’ Perceptions of Study Modes. Distance Edu-cation, 27(3), 283–302.

7. Hameed, A. i Amjad, S. (2011), Students’ Satisfaction in Higher Learning Institutions: A Case Study of COSMATS Abbottabad, Pakistan, Iranian Journal of Management Stu-dies, 4(1), 63-77

8. Hermans, M.C., Haytko, D.L. i Mott-Stenerson, B. (2009). Student Satisfaction in Web-enhanced Learning Environment, Journal of Instructional Pedagogies, 1, 1-19.

9. Hill F. M. (1995), Managing service quality in higher education: the role of the student as primary consumer, Quality Assurance in Education, 3(3):10–21

233


10. Hill, Y., Lomas, L. i MacGregor, J. (2003), Students’ perceptions of quality in higher education, Quality Assurance in Education, 11(1), 15-20.

11. Marzo-Navarro M., Pedraja-Iglesias M. i Rivera-Torres M.P., (2005), Measuring cu-stomer satisfaction in summer courses, Quality Assurance in Education, 13(1), 53–65.

12. Mavondo, F.T., Tsarenko Y. i Gabbott, M. (2004), International and local student satisfaction: resources and capabilities perspective, Journal of Marketing for Higher Edu-cation, 14(1):41–60.

13. O’Neill, M.A. i Palmer A., (2004.), Importance–performance analysis: a useful tool for directing continuous quality improvement in higher education, Quality Assurance in Education, 12(1), 39–52.

14. Parasuraman, A., Zeithaml, V.A. i Berry, L.L. (1988), SERVQUAL: a multiple-item scale for measuring conumer perceptions of service quality, Journal of Retailing, 64(1), 12-24

15. Sander P., Stevenson, K., King, M. i Coates D., (2000.), University students’ expecta-tions of teaching, Studies in Higher Education, 25(3), 309–23.

16. Schertzer C.B i Schertzer S.M.B. (2004), Student satisfaction and retention: a con-ceptual model, Journal of Marketing for Higher Education, 14(1), 79–91.

17. Voss, R.; Gruber, T. i Szmigin, I. (2007.), Service quality in higher education: The role of student expectations, Journal of Business Research, 60, 949-959

18. Vranešević, T., Mandić, M. i Horvat, S.: Istraživanje činitelja zadovoljstva studenata, Poslovna izvrsnost, Br. 1, 2007., str. 83-93

19. Yanhong Li, R. i Kaye, M. (1999), Measuring Service Quality in the Context of Te-aching: A study on the longitudinal nature of Students’ Expectations and Perceptions, Innovations in Education and Training International, 36(2), 145-154

20. Zeithaml, V.A., Parasuraman, A. i Berry, L.L. (1990), Delivering quality service: ba-lancing customer perceptions and expectations, New York, NY: The Free Press

235

ISTRAŽIVANJE OČEKIVANJA I ZADOVOLJSTVA STUDENATA DIPLOMSKOG STUDIJA...

Istraživanje očekivanja i zadovoljstva studenata diplomskog studija smjera marketing

Miroslav MANDIĆ*

Ana PAVLOVIĆ**

Sažetak: S obzirom da se u posljednjih nekoliko godina u području visokoškols-kog obrazovanja pojavio velik broj novih institucija te se samim time stvorila i konkurencija među njima, pružatelji visokoškolskih usluga su prisiljeni djelovati kao poduzeća na tržištu. Temelj za opstanak predstavlja zadovoljstvo studenata i ispunjavanje njihovih očekivanja. Kako bi se zadržali studenti i privukli novi, potrebno je istražiti njihova očekivanja i utvrditi što ih čini zadovoljnima. U skladu s time, na diplomskom studiju smjera marketing Ekonomskog fakulteta u Zagrebu provedeno je istraživanje o očekivanjima studenata i zadovoljstvu studijem u cjelini. Rezultati pokazuju važnost primjene temeljnih marketinških načela u visokoškolskim institucijama te da praćenje zadovoljstva studenata i njihovih potreba i želja predstavlja temelj poslovanja i opstanka.

Ključne riječi: visokoškolsko obrazovanje, iskustvo studenata, zadovoljstvo, oče-kivanja studenata, evaluacija

1. Uvod

Kako pružatelji usluga visokoškolskog obrazovanja pristupaju studentima? Od-nose li se prema njima kao prema klijentima, te ukoliko to čine, na koji način

* Dr. sc. Miroslav Mandić, Sveučilište u Zagrebu, Ekonomski fakultet - Zagreb, email: [email protected]** Ana Pavlović, mag. oec., student, Sveučilište u Zagrebu, Ekonomski fakultet - Zagreb.

236

MIROSLAV MANDIĆ, ANA PAVLOVIĆ

ispunjavaju njihove potrebe i u kojoj mjeri? Je li to ispravna politika visokoškols-kih institucija? Brojni autori podupiru takav pristup studentima (Licata et. al. 2006; Ehigie i Taylor 2009; Wang 2009; Finney i Finney 2010; Cotrell 2011) jer je ključan za zadržavanje studenata ali i pridobivanje novih. No, zbog brojnih promjena koje se događaju, poput uvođenja Bologne (Winkel, 2010) ali i tehno-loških promjena, svaka generacija je specifi čna sama za sebe te nije nimalo lak zadatak odrediti koje su to potrebe studenata i što utječe na njihovo zadovoljst-vo. Ukoliko se ipak odrede, hoće li visokoškolske institucije iskoristiti prikupljene informacije kako bi poboljšale sustav i provođenje nastave?

Za uspješno poslovanje bilo koje organizacije ključno je zadovoljenje potreba obje strane, kako organizacije, tako i kupaca, odnosno klijenata. U tom smislu, povećanje broja klijenata dovodi do povećanja tržišnog udjela, samim time i povećanja profi ta. S druge strane su zadovoljni klijenti čije su potrebe ispunjene. Na isti se način može promatrati i odnos fakulteta kao organizacije te studenata ali i drugih interesno-utjecajnih skupina kao klijenata fakulteta. Studenti, osoblje, nastavnici, roditelji i javnost - svi oni imaju udio u kvaliteti obrazovanja koja se pruža u obrazovnim ustanovama. Roditelji i studenti mogu biti identifi cirani kao „ulazni klijenti“, nastavnici i osoblje kao „transformacijski klijenti“ a poduzeća i javnost kao „izlazni klijenti“ (Sahney et.al., 2004). Identifi cirati klijente je važno kako bi se utvrdili i zadovoljili njihovi zahtjevi.

Misija fakulteta je biti tražen na tržištu ponude visokoškolskog obrazovanja, oso-bito ako se radi o privatnom fakultetu, čiji će studenti usvojiti nova znanja, ali i dobiti od fakulteta upravo ono što njima treba - konkretna teoretska i praktična znanja, dobre uvjete studiranja i organizaciju te susretljive profesore. Privlačenje novih studenata, administrativne aktivnosti i vođenje novih studenata kroz postu-pak upisa su izuzetno važne aktivnosti. Međutim, uvažavanje zahtjeva studenata i međusobni partnerski odnos ključan je za optimiziranje njihovog iskustva od upisa do diplome (Kotler i Fox, 1995). Brojna istraživanja su dokazala da zadovoljstvo studenata fakultetom pozitivno utječe na njihovu motivaciju, redovito pohađanje nastave, hoće li preporučiti fakultet budućim studentima, a time raste ugled (Al-ves i Raposo, 2002.), ali i proračun fakulteta. Fakulteti u današnje vrijeme koje je prepuno brzih promjena moraju znati odgovoriti na zahtjeve novih generacija i neprestano utvrđivati i zadovoljavati njihove potrebe (Frank et. al. 2001; Pa-lacio et. al. 2002; DeShields Jr et. al. 2005; Navarro et.al., 2005; Russell, 2005; Nadiri, 2006; Duque & Lado, 2009; Gruber et. al. 2010; Munteanu, el.al., 2010, Rogers i Smith, 2011). Bez obzira na sve, ispunjavanje studentovih očekivanja je od ključne važnosti za poslovanje i opstanak fakulteta. Već je navedeno da brojni autori podržavaju pristup gdje se studenta tretira kao klijenta (Licata et al. 2006; Ehigie i Taylor, 2009; Wang, 2009; Finney i Finney, 2010; Cotrell, 2011), no isto

237


tako stručna literatura govori i o tome kolikim bi promjenama obrazovne institu-cije morale biti podvrgnute te razmotriti utjecaj na interesne skupine – predavače (Rowley, 1999) i studente (Down, 2006). To je osobito značajno za one obrazovne institucije i države koje su usvojile Bolonjski proces, jer je istraživanje provedeno na obrazovnoj ustanovi koja provodi Bolonjski proces (Winkel, 2010).

Neupitno je da u posljednje vrijeme sveučilišta ulažu značajnije napore u raz-vijanje odnosa sa studentima te da im pristupaju kao klijentima pa se u skladu s time provode brojna istraživanja koje ispituju njihovo zadovoljstvo. Da bi se ono odredilo, potrebno je istražiti slijedeće komponente: zadovoljstvo dobivenim sadržajem (SERVQUAL), zadovoljstvo načinom na koji je usluga pružena (SER-VPERF) (Sahney et al., 2003). Prva komponenta odnosi se na vještine i znanja koje su stečena na fakultetu, kvalitetu nastavnog osoblja, projekte i slično, dok se druga odnosi na uvjete u kojima se predavanje sluša te odnos profesor - student i sam način predavanja profesora. Iskustvo studenta stečeno na fakultetu utjecat će na njegovo ponašanje nakon završetka fakulteta a kumulativno i na imidž visokoobrazovne ustanove u javnosti (Devinder i Biplab, 2003).

Istraživanja koja se provode identifi ciraju zahtjeve studenata i objektivnu kvalite-tu usluge. Jaz koji se događa između zahtijevanog i pruženog mora se prevladati novim, drukčijim sustavom obrazovanja (Sahney et al. 2004). Međutim, što se događa s rezultatima istraživanja nakon što se prikupe podaci i nove informacije (Aldridge i Rowley, 1998)? Koliko obrazovnih institucija doista iskoristi te infor-macije u svrhu pozitivnih promjena i ulaganja u bolji nastavni proces? Kako bi se odgovorilo na neka od ovih pitanja, provedeno je istraživanje na diplomskom studiju smjera marketing Ekonomskog fakulteta u Zagrebu. Također, u ovom se istraživanju koristila metodologija kojom su se usporedila očekivanja na početku nastavnog procesa te ispunjenje istih na kraju nastavnog procesa te su analizom podataka dobivene objektivne i korisne informacije primjenjive i na druge fakul-tete. Dobivene informacije iskorištene su u pripremi i provedbi nastave u aka-demskoj godini 2012/2013. Najznačajniji iskorak je učinjen u pružanju, traženih, praktičnih znanja kroz suradnju s gospodarstvom gdje su studenti dobili prigodu sudjelovati u pripremi i izradi različitih projekata.

2. Istraživanje i rezultati

Prvi krug istraživanja proveden je u studenom 2011. godine, na početku se-mestra, kako bi se utvrdila očekivanja studenata. Drugi krug održan je krajem siječnja 2012. godine, na kraju semestra, kako bi se utvrdilo jesu li očekivanja studenata ispunjena. Oba kruga istraživanja provedena su u fakultetskoj dvorani,

238


za vrijeme predavanja, te su uključivala iste studente, njih 116, koji su pohađali predavanja i bili aktivni tijekom nastave. Kao instrument istraživanja koristio se po-lustrukturirani upitnik. Prvi krug istraživanja bio je sastavljen od pet pitanja: prvo, nabrojati tri razloga zbog kojeg su upisali smjer marketing, pri čemu je prvi nave-deni bio najvažniji razlog, a treći najmanje važan. Drugo, nabrojati tri očekivanja od smjera, pri čemu je prvo navedeno najvažnije očekivanje, a treće najmanje važno. Treće i četvrto pitanje bilo je navesti najpozitivnije i najnegativnije iskustvo tijekom preddiplomskog studija na Ekonomskom fakultetu. Zadnje pitanje bilo je bi li preporučili preddiplomski studij na Ekonomskom fakultetu prijatelju.

Kao najvažniji razlog za upis na smjer studenti su naveli da „žele raditi u marke-tingu“, odnosno, žele da im posao bude vezan uz marketing. Isto tako, studenti smatraju da je marketing brzorastuće zanimanje te da bi s takvim smjerom brzo mogli pronaći posao. Također, mnogi su naveli kreativnost, zanimljiva preda-vanja i organiziranost katedre za marketing kao neke od razloga upisa na smjer. U tablici 1. naveden je popis glavnih razloga za upis na smjer marketing.

Tablica 1. Najvažniji razlozi za upis na smjer marketing

R.br. Najvažniji razlozi1) pronalazak posla2) kreativnost smjera3) najbolji smjer na fakultetu4) zanimljivost smjera5) interes za marketing6) marketing je brzorastuća profesija7) specifi čnost smjera8) organiziranost katedre za marketing

Izvor: Izrada autora

Očekivanja studenata mogu se grupirati u nekoliko skupina: 1) korisnost (fa-kulteta, smjera, predavanja); 2) susretljivost osoblja; 3) dostupnost baza poda-taka, literature i sl.; 4) odnos profesor - student i komunikacija te 5) druženje i umrežavanje (Douglas et.al., 2008). Prema provedenom istraživanju, očekiv-anja od smjera marketing uglavnom su vezana uz što bolju pripremu za buduće radno mjesto. Gotovo 68% njih očekuje da će dobiti praktična znanja te da će se specijalizirati i razvijati svoje vještine radeći na projektima. Osim toga, očekuju zanimljiva predavanja, dobru komunikaciju i suradnju s profesorima te prijateljsku atmosferu. U tablici 2 su navedena najvažnija očekivanja od smjera marketing:

239


Grafi kon 1. Najpozitivnije iskustvo doživljeno na Ekonomskom fakultetu u Za-grebu


Tablica 2. Najvažnija očekivanja od smjera marketing

R.br. Najvažnija očekivanja1) praktična znanja2) zanimljiva predavanja3) razvijanje vještina4) projekti5) dobra priprema za budući posao6) dobro nastavno osoblje7) susretljivost profesora8) nova znanja9) ugodna atmosfera i druženje

10) specijalizacija


Da bi se istražilo zadovoljstvo studenata fakultetom, važno je sagledati sva-ko doživljeno iskustvo, bilo ono pozitivno ili negativno. Takva iskustva grade imidž visokoobrazovne ustanove u javnosti. Ipak, studenti najviše pažnje po-svećuju iskustvu koje imaju sa drugim ljudima na fakultetu, kako sa drugim studentima i profesorima tako i sa administrativnim osobljem (Devinder i Bi-plab, 2003). Studente se stoga pitalo koje je najpozitivnije iskustvo doživljeno tijekom njihova studiranja na Ekonomskom fakultetu u Zagrebu. Za većinu od

240


njih najpozitivnije iskustva povezano je s poticajnim i susretljivim profesorima. Također, za njih 16% izrada brojnih projekata bilo je jako pozitivno iskustvo, dok su mnogi naveli Katedru za marketing kao takvo iskustvo, što je i razlog njihovog upisa na taj smjer. Osim navedenih, studenti su izdvojili timski rad, mogućnost studiranja u inozemstvu, e-učenje i članstvo u studentskim udrugama.

Ponašanje osoblja studentske referade za 24% studenata je najnegativnije isku-stvo. Studenti se žale da su tretirani kao brojka te da takvo ponašanje ne dolazi samo od osoblja iz referade već i od pojedinih profesora. Čak 17% studenata je osjetilo “tešku nepravdu” tijekom preddiplomskog studija, a 16% njih smatra da je fakultet vrlo neorganiziran. Osim toga, kao negativno iskustvo studenti su naveli obvezu plaćanja nepotrebne papirologije, prevelik broj studenata u dvora-nama te profesore koji inzistiraju na učenju napamet. Iz svega se može zaključiti da sve veći značaj zadovoljstva studenata leži upravo unutar onih segmenata obrazovanja koji su obično podcijenjeni kao što su administrativno osoblje i fakultetska logistika koja bi trebala biti u službi ugodnijeg studiranja a ne kom-plicirati i otežavati studij.

Grafi kon 2. Najnegativnije iskustvo doživljeno na Ekonomskom fakultetu u Za-grebu


Posljednje pitanje u prvom krugu istraživanja bilo je „Biste li preporučili studiranje na Ekonomskom fakultetu u Zagrebu svojim prijateljima?“. Naime, istraživa nja su pokazala da postoji pozitivna veza između zadovoljstva studenata fakultetom i

241


moguće preporuke bližnjima za studiranje na istome – zadovoljni studenti će preporučiti fakultet svojim prijateljima (Devinder i Biplab, 2003). U konkretnom slučaju, prosječna ocjena je 3,65 što znači da bi ga većina preporučila, no ipak, samo 16% njih je potpuno sigurno i defi nitivno bi ga preporučili, 43% će prepo-ručiti, a tu je i velik broj onih koji nisu sigurni, čak 34%. Na kraju, 8% studenata ne bi ga preporučilo svojim prijateljima.

Grafi kon 3. Biste li preporučili studiranje na Ekonomskom fakultetu u Zagrebu svojim prijateljima?


Drugi krug istraživanja bio je sastavljen od devet pitanja. U prvih pet pitanja studenti su morali ocijenili svoje sveukupno zadovoljstvo smjerom marketing, navesti koja su njihova očekivanja ispunjena, odgovoriti bi li opet upisali taj smjer te bi li ga preporučili svojim prijateljima. Peto pitanje odnosi se na orga-nizaciju smjera marketing: raspored predavanja, informiranje studenata na vri-jeme, brzina odgovora na zahtjev, dobivanje pomoći u rješavanju problema te ocjena smjera u cjelini. Sljedeća četiri pitanja bila su otvorenog tipa, pri čemu se tražilo od studenta da izrazi svoje mišljenje o tome što bi trebalo mijenjati na smjeru, što bi trebalo zadržati i na kraju, koje je najpozitivnije a koje najnegati-vnije iskustvo doživljeno na smjeru marketing. Što se tiče ukupnog zadovoljstva sa smjerom, većina studenata (54%) je zadovoljno njime, 16% u potpunosti zadovoljno, što dovodi do 70% zadovoljnih studenata. Postoji 15% studenata koji nisu ni zadovoljni, niti nezadovoljni, a gotovo je 15% nezadovoljnih stude-nata. Prosječna ocjena je 3,64, što pokazuje da su studenti općenito zadovoljni izabranim smjerom.

242


Grafi kon 4. Sveukupno zadovoljstvo smjerom marketing na Ekonomskom fakul-tetu u Zagrebu


Istraživanje je pokazalo da su očekivanja studenata ispunjena. Čak njih 52% smatra da su im se očekivanja ispunila, no ipak, ukoliko se usporede očekivanja od smjera iz prvog kruga istraživanja, može se zaključiti da ih 19% nije dobilo tražena praktična znanja, projekte, pripremu za posao, razvijanje vještina i sl.

Grafi kon 5. Ispunjenost očekivanja od smjera marketing na Ekonomskom fakul-tetu u Zagrebu


243


Kao što je već navedeno, zadovoljni studenti ostaju lojalni fakultetu na kojem su studirali te ga preporučuju prijateljima. Studenti su općenito zadovoljni smjerom marketing jer ih je čak 70% odgovorilo da bi ponovno upisalo isti, a većina i preporučila prijateljima iako poneka očekivanja nisu bila ispunjena. Na ovakav rezultat utjecaj ima i imidž smjera marketing kao jednog od najpoželjnijih na Ekonomskom fakultetu u Zagrebu.

Grafi kon 6. Ponovno bih upisao smjer marketing ne Ekonomskom fakultetu u Zagrebu


Grafi kon 7. Biste li preporučili studiranje na Ekonomskom fakultetu u Zagrebu svojim prijateljima


244


Studenti su zatim morali ocijeniti organizaciju smjera marketing ocjenama od 1 (nedovoljan) – 5 (izvrstan) i to raspored predavanja, pravovremeno obavještav-anje studenata, odgovor na upit, dobivanje pomoći pri rješavanju problema, te organizaciju smjera općenito. Većina studenata zadovoljna je organizacijom, a najzadovoljniji su rasporedom predavanja, dok su sa pomoći pri rješavanju pro-blema najmanje zadovoljni.

Tablica 3. Evaluacija organizacije smjera marketing

Organizacija smjera Prosječna ocjenaRaspored predavanja 4.53Pravovremeno obavještavanje studenata 4.43Odgovor na upit 4.18Dobivanje pomoći pri rješavanju problema 3.94Ukupna ocjena organizacije smjera 4.15


Na smjeru marketing studenti bi mijenjali raspored polaganja kolokvija, smatraju da ih je previše u prekratkom vremenskom roku. Smanjili bi količinu gradiva te bi uveli više praktičnih znanja. Poneki smatraju da su metode poučavanja zastarjele te da to treba što prije promijeniti, a naglasili su i ponašanje pojedinih profesora prema studentima. Ipak, više od 17% njih ne bi mijenjalo ništa na smjeru. S dru-ge strane, studenti bi zadržali kreativnost smjera, dovođenje brojnih gostujućih predavača i projekte a posebno cijene susretljive asistente te organizaciju smjera.

Grafi kon 8. Promijeniti na smjeru marketing na Ekonomskom fakultetu u Zagrebu


245


Grafi kon 9. Zadržati na smjeru marketing na Ekonomskom fakultetu u Zagrebu


Za većinu studenata, njih gotovo 32%, najpozitivnije iskustvo doživljeno na smjeru su stručni profesori i asistenti te njihova susretljivost prema studentima. Spomenuti su i gosti predavači te projekti, no više u grafi konu 10.

Grafi kon 10. Najpozitivnije iskustvo doživljeno na Ekonomskom fakultetu u Za-grebu


246


S druge strane, ponašanje pojedinih profesora prema studentima, monotonost predavanja, inzistiranje na učenju gradiva napamet, loši kriteriji ocjenjivanja, pa i manjkavost sustava najnegativnija su iskustva studenata na smjeru marke-ting.

3. Zaključak

Na temelju dobivenih rezultata moguće je donijeti zaključak da su najvažniji razlozi studenata za upis na smjer marketing bili želja da se zaposle u području marketinga i pripreme za buduće radno mjesto. S obzirom da je riječ o stu-dentima koji su na završnoj godini studija logično je da žele što više praktičnih znanja, projekata i da žele razvijati vještine važne za buduće radno mjesto. Međutim, ako se uzme u obzir da Diplomski studij upisuju studenti koji dolaze s različitih fakulteta i da samim time dolaze s različitim predznanjem, utvrđivanje optimalnog odnosa teorije i praktičnih znanja predstavlja veliki izazov. Za stu-dente je najpozitivnije iskustvo na preddiplomskom studiju bilo uglavnom veza-no za dobre odnose s profesorima i asistentima koji su uvijek spremni pomoći, a izvor najnegativnijih iskustava uglavnom su studentska referada i knjižnica. Gotovo 60% studenata preporučilo bi studij svojim prijateljima, dok je 34% onih koji nisu sigurni u to. Većina studenata, općenito, je zadovoljna smjerom marketing te su njihova očekivanja ispunjena, što pokazuje i činjenica da bi 70% studenata smjer preporučilo svojim prijateljima ili bi ga sami upisali po-novno. Također, uveli bi više prakse i smanjili količinu gradiva te bi poradili na rasporedu kolokvija koji se vremenski preklapaju. Treba zadržati kreativnost smjera, goste predavače i dobru organiziranost Katedre. Najpozitivnije iskustvo na smjeru marketing za studente su stručni i susretljivi profesori, a najnegativnije je također vezano za profesore, no ovaj put za one koji inzistiraju na učenju na-pamet, nesusretljivost, lošem kriteriju ocjenjivanja i slično. Rezultati provedenog istraživanja objektivno pokazuju koja su očekivanja studenata završnih godina (diplomskog studija) i na čemu treba dodatno raditi da bi se ispunila očekivanja studenata. Dobiveni rezultati su korisni i usporedivi za sve fakultete koji pro-vode Bolonjski proces. Može se zaključiti da su očekivanja studenata svakim danom sve veća te da je potrebno puno truda i rada da bi se dosegla potrebna i očekivana razina njihovog zadovoljstva. Rezultati pokazuju da svi sudionici koji sudjeluju u pružanju usluge utječu na zadovoljstvo studenata i da osobito treba voditi računa o „točkama dodira“ odnosno točkama (mjestima) susreta su uslu-gom. Istraživanje ukazuje na važnost, potrebe, primjene temeljnih marketinških načela u visokoobrazovnim institucijama te da praćenje zadovoljstva studenata i njihovih potreba i želja predstavlja temelj poslovanja i opstanka.

247


4. Literatura

1. Aldridge, S. & Rowley, J. (1998). Measuring customer satisfaction in higher education, Quality Assurance in Education 6(4), 197-204.

2. Alves H. & Raposo, M. (2010). The infl uence of university image on student beha-viour, International, Journal of Educational Management, 24(1), 73 - 85.

3. Devinder K. & Biplab Datta, (2003). A study of the effect of perceived lecture quality on post-lecture intentions, Work Study, 52(5). 234 – 243.

4. Douglas J., McClelland R. & Davies J. (2008). The development of a conceptual mo-del of student satisfaction with their experience in higher education, Quality Assurance in Education, 16(1), 19 - 35.

5. Down, L. (2006). Addressing the challenges of mainstreaming education for sustai-nable development in higher education, International Journal of Sustainability in Higher Education 7(4), 390-399.

6. Duque, L. C., & Lado, N. (2010). Cross-cultural comparisons of consumer satisfaction ratings A perspective from Albert Hirschman ’ s theory, International Marketing Review 27(6), 676-693.

7. Ehigie, B. O., & Taylor, M. (2009). Managing students’ loyalty to school after gradua-tion through relationship marketing, The TQM Journal 21(5), 502-516.

8. Finney, T. G., & Finney, R. Z. (2010). Are students their universities ’ customers? An exploratory study, Education + Training 52(4), 276-291.

9. Frank, K. E., Lowe, D. J., Smith, J. K., Diego, S., & Diego, S. (2001). The expectation gap: perceptual differences between auditors, jurors and students, Managerial Auditing Journal 16(3), 145-149.

10. Gruber, T., Fuß, S., Voss, R., Glaser-Zikuda, M. (2010). Examining student satisfaction with higher education services using a new measurement tool, International Journal of Public Sector Management 23(2), 105-123.

11. Kotler, P. & Fox, K.F.A. (1995). Strategic Marketing for Educational Institutions, 2nd ed., Prentice-Hall, Englewood Cliffs, NJ.

12. Munteanu, C., Ceobanu, C., & Boba, C. (2010). An analysis of customer satisfaction in a higher education context, International Journal of Public Sector Management 23(2), 124-140.

13. Rowley, J. (1996). Motivation and academic staff in higher education, Quality Assu-rance in Education, 4(3), 11-16.

14. Russell, M. (2005). Marketing education A review of service quality perceptions among international students, International Journal of Contemporary Hospitality Mana-gement 17(1), 65-77.

248


15. Sahney S., Banwet D. & Karunes S., (2003). Enhancing quality in education: Ap-plication of quality function deployment - an industry perspective, Work Study, 52(6), 297 - 309.

16. Sahney, S. Banwet D. & Karunes S., (2004). A SERVQUAL and QFD approach to total quality education: A student perspective, International Journal of Productivity and Performance Management, 53(2), 143 - 166.

17. Wang, Q., Taplin, R., & Brown, A. M. (2011). Chinese students’ satisfaction of the stu-dy abroad experience, International Journal of Educational Management 25(3), 265-277.

18. Winkel, O. (2010). Higher education reform in Germany Convergence of customary universities and universities of applied sciences, International Journal of Educational Ma-nagement 24(4), 303-313.

249

KVALITETE OBRAZOVNE USLUGE - SLUČAJ EKONOMSKOG FAKULTETA U OSIJEKU

Kvaliteta obrazovne usluge – slučaj Ekonomskog fakulteta u Osijeku

Mirna LEKO ŠIMIĆ*

Helena ŠTIMAC**

Sažetak: U suvremenom ekonomskom kontekstu obrazovanje se shvaća kao kontinuirani proces stvaranja i dodavanja vrijednosti čovjeku kao najznačajnijem poslovnom resursu. Ta vrijednost se stvara kroz različite oblike formalnog, nefor-malnog i informalnog obrazovanja. U konceptu društvenog razvoja utemeljenog na znanju visoko obrazovanje ima sve značajniju ulogu. Ono je u Republici Hrvatskoj kroz burno razdoblje tranzicije obilježeno privatizacijom i uvođenjem Bolonjskog sustava visokog obrazovanja. S obzirom na razvoj tržišta i konkuren-cije, te defi niranje vrijednosti visokog obrazovanja kao tržišne usluge, nužno je stvarati i održavati njegovu kvalitetu. Kvaliteta usluge visokog obrazovanja treba zadovoljiti zahtjeve različitih dionika vezanih uz proces visokog obrazovanja.

Cilj ovog rada je istražiti različite aspekte kvalitete obrazovne usluge na Ekonom-skom fakultetu u Osijeku, a koji su identifi cirani i defi nirani od strane studenata kao glavnih dionika procesa visokog obrazovanja. Istraživanje je pokazalo kako kvaliteta programa i mogućnost zapošljavanja kao ključni motivi upisa na Eko-nomski fakultet u Osijeku prema IP matrici su pozicionirani u kategoriju visokih očekivanja i niske stvarno doživljene kvalitete, imidž i reputacija Fakulteta u kategoriju niskih očekivanja i niske doživljene kvalitete, a troškovi studiranja u kategoriju niskih očekivanja i visoke percepcije, dakle u stvarnosti su niži nego očekivani. U najprivlačnijoj kategoriji – visoka očekivanja i visoke percepcije, ne

* Prof. dr. sc. Mirna Leko Šimić, Ekonomski fakultet u Osijeku, email: [email protected]** Dr. sc. Helena Štimac, Ekonomski fakultet u Osijeku, email: [email protected]

250

MIRNA LEKO ŠIMIĆ, HELENA ŠTIMAC

nalazi se niti jedan element. Na temelju rezultata postavljene su daljnje strateške implikacije za poboljšanjem kvalitete obrazovne usluge.

Ključne riječi: visoko obrazovanje, kvaliteta obrazovne usluge, Ekonomski fakul-tet u Osijeku, mjerenje kvalitete

1. Uvod

Obrazovanje se danas smatra ključnim čimbenikom rasta i razvoja nacional-nog gospodarstva i društva općenito. U suvremenom ekonomskom kontekstu obrazovanje se može shvatiti kao kontinuirani proces stvaranja i dodavanja vri-jednosti najvažnijem poslovnom resursu – čovjeku. Ta vrijednost gradi se kroz procese formalnog, neformalnog i informalnog obrazovanja kojima čovjek stječe kompetencije, znanja i vještine koje se realiziraju na tržištu rada, a u konačnici omogućavaju osobni razvoj pojedinca, gospodarski razvoj područja na kojem on djeluje, kao i poboljšanje kvalitete života društva općenito. Posebno značaj-nu ulogu u tom kontekstu ima visoko obrazovanje.

Visoko obrazovanje u Hrvatskoj jedno je od područja društvenih djelatnosti koje je značajno zahvaćeno tranzicijskim procesima iz devedesetih godina prošlog stoljeća. Naime, privatizacija se, osim u gospodarstvu, dogodila i u obrazovanju, posebice na području višeg i visokog ekonomskog i poslovnog obrazovanja. Danas u Hrvatskoj postoje, osim osam javnih sveučilišta, čak 55 veleučilišta i privatnih učilišta koje nude više i visoko obrazovanje, a od kojih čak 34 imaju programe vezane uz ekonomsko i/ili poslovno obrazovanje.

Druga značajna promjena u visokom obrazovanju je uvođenje Bolonjskog pro-cesa 2005. godine. Prilagodba Bolonjskom procesu i načinu studiranja izvedena je brzo – u svega nekoliko mjeseci vrednovano je više od 900 studijskih progra-ma, a koji su osmišljeni također u svega nekoliko mjeseci. Danas, nakon više-godišnjeg sudjelovanja u Bolonjskom procesu, usuđujemo se reći da, posebice na studijima gdje je nepovoljan omjer broja studenata i nastavnog osoblja (a to je uglavnom slučaj na ekonomskim fakultetima) ovim procesom nismo povećali kvalitetu obrazovanja. Smatramo da je forma možda poboljšana, ali sadržaj ne.

U suvremenoj ekonomiji utemeljenoj na znanju i u uvjetima ovako snažne kon-kurencije, kvaliteta obrazovanja ima najznačajniju ulogu te je stoga nužno kon-tinuirano pratiti, analizirati, identifi cirati i strateški prilagođavati različite aspekte kvalitete obrazovne usluge da bi ona bila u stanju efi kasno ostvarivati zadane ciljeve u ekonomiji znanja. Temeljni problemi koji se pri tome javljaju su načini mjerenja kvalitete obrazovne usluge i subjektivno shvaćanje kvalitete od strane različitih sudionika procesa njene evaluacije.

251


2. Kvaliteta obrazovne usluge

Obrazovanje je složen proces koji obuhvaća veliki broj dionika koji kvalitetu obrazovne usluge doživljavaju na različite načine. U sektoru visokog obrazo-vanja tako je moguće identifi cirati nekoliko važnih skupina dionika (Mencer, 2005):

- država koja fi nancira najveći dio visokog obrazovanja zainteresirana je pri-marno za broj studenata koji završavaju visokoškolsko obrazovanje u pred-viđenom vremenu, mogućnostima reduciranja troškova studiranja, te pri-mjenu međunarodnih standarda visokog obrazovanja

- nastavno osoblje kvalitetu obrazovne usluge promatra kroz transfer znanja, uvjete za učenje i podučavanje, te odnos između podučavanja i istraživač-kog rada

- studenti kvalitetu obrazovne usluge doživljavaju kao doprinos njihovom osobnom razvoju i pripremu za preuzimanje odgovornosti na tržištu rada i u društvu

- tržište rada kvalitetu visokog obrazovanja promatra kroz znanja, vještine, kompetencije te radne i moralne kriterije koje student stječe tijekom studira-nja a koje su mu potrebne za učinkovito rješavanje radnih zadataka

- javnost kvalitetu obrazovne usluge percipira kao proizvodnju kvalifi cirane radne snage.

Iako su dionici brojni i različito percipiraju zadatke i kvalitetu obrazovne usluge, najvažniji među njima su studenti kao primarni korisnici obrazovne usluge. Stoga je u danim uvjetima nužno pratiti njihovo zadovoljstvo kvalitetom obrazovne us-luge koju im pruža pojedina obrazovna institucija. Neki autori (Hill, 1995) sma-traju da bi bilo poželjno istraživati i očekivanja potencijalnih studenata tijekom srednjeg obrazovanja kako bi se optimalno zadovoljila njihova očekivanja glede kvalitete studiranja. Ipak, unatoč višegodišnjem naglašavanju važnosti kvalitete kao ključnog elementa konkurentnosti visoko obrazovnih institucija, nekolicina autora smatra da istraživanje kvalitete obrazovne usluge, kao ni primjena nekih, u poslovnom sektoru uobičajenih, sustava osiguranja kvalitete poput total quality management-a (TQM), u velikoj mjeri manjka u sustavu visokog obrazovanja (Stern i Seng, 1993; Swartz i Brown, 1989) .

Obrazovna usluga kompleksan je pojam koji, u marketinškom smislu predstavlja i proces distribucije znanja i proizvod kao sklop materijalnih i nematerijalnih elemenata koji čine nedjeljivu cjelinu. Ona se valorizira kroz dva bitna elementa: kroz studente kao elemente kojima ugrađuje dodanu vrijednost (znanje, vještine,

252


kompetencije), odnosno njihovu uspješnost studiranja mjerenu ocjenama kao jedinim raspoloživim mjerilom i kroz njihovu valorizaciju na tržištu rada.

Pri tome su evidentna dva problema. Prvi je vezan uz objektivnost ocjena (po-gotovo ako se radi o usmenim ispitima) s obzirom na nestandardizirane kriterije ocjenjivanja po pojedinim nastavnicima, kolegijima, a nastavno tome i smjerovi-ma na obrazovnoj instituciji kao i među različitim institucijama. U skladu s time – dobivenim ocjenama koje predstavljaju mjerilo znanja - su često i percepcije studenata o kvaliteti obrazovne usluge koju dobivaju na obrazovnoj instituci-ji. Stoga možemo reći da sadašnja mjerila kvalitete obrazovne usluge koje su primjenjuje na Ekonomskom fakultetu u Osijeku i Sveučilištu J.J. Strossmayera u Osijeku, ali i na većini ostalih ekonomskih studijskih programa u Hrvatskoj, kroz ocjenjivanje nastavnika od strane studenata, predstavlja samo jedan aspekt kvalitete obrazovne usluge, a koji je vrlo često podložan utjecaju vrednovanog znanja. Drugi problem je vezan uz činjenicu da niti jedna (barem javna) viso-koobrazovna institucija nema aktivnu mrežu alumnija – bivših studenata čije bi sustavno praćenje i vrednovanje njihovih ostvarenih karijera činilo značajnu komponentu vrednovanja pružene kvalitete obrazovne usluge. Slična je situacija i u kontaktima s tržištem rada, gdje visokoobrazovne institucije nisu uložile go-tovo nikakav napor u stvaranju i održavanju kvalitetnih kontakata koji bi mogli poslužiti u svrhu istraživanja zadovoljstva poslodavaca kvalitetom studenata kao „proizvoda“ visoko obrazovne institucije koji bi trebali biti uspješno „plasirani“ na tržište rada.

2.1. Mjerenje kvalitete obrazovne usluge

Zbog specifi čnih karakteristika obrazovanja kao kompleksnog proizvoda, od-nosno usluge koja u sebi uključuje čitav niz materijalnih i nematerijalnih kom-ponenti, mjerenje njene kvalitete vrlo je složeno. Najdalje u smislu modeliranja mjerenja kvalitete kako obrazovne, tako i drugih javnih usluga otišli su Parasu-raman et al. (1988) čiji model se zasniva na usporedbi očekivanja korisnika i njihove stvarne percepcije dobivene usluge. Njihov SERVQUAL model defi nira pet dimenzija kvalitete usluge:

- pouzdanost (reliability) kao sposobnost realizacije obećane usluge odgovor-no i točno,

- povjerenje (assurance) kao znanje i ljubaznost zaposlenika i njihova sposob-nost da osiguraju povjerenje

- opipljive komponente koji se odnose na fi zičko okruženje u kojem se usluga kreira i konzumira

253


- susretljivost (empathy) kao briga i individualizirana pažnja korisnicima, te

- suosjećajnost (responsiveness) u smislu spremnosti na pomoć i suradnju u procesu konzumiranja usluge.

Iako je model doživio različite kritike i dalje ostaje jedan od najčešće primje-njivanih u ovom području. Osim njega, razvijena je i podvarijanta SERVPERF koja je utemeljena samo na percepcijskoj komponenti (Brochado, 2009), te se rjeđe primjenjuje u području visokog obrazovanja. Nadalje, HedPERF je mjerni instrument temeljen na ne samo akademskim nego i neakademskim aspektima kvalitete obrazovne usluge (obveze i odgovornosti nenastavnog osoblja, reputa-cija, pristup, programi) (Firdaus, 2006). EFQM je mjerni instrument utemeljen na TQM-u. On naglašava vodstvo u odnosu na upravljanje, ljude, procese, rezultate i važnost inoviranja i učenja (Doherty, 2008). Osim toga tu su još i Demingov ciklus, ESCI, IP analiza i drugi. Sve navedene metode mogu se povezivati i kom-binirati (Štimac, 2012) što je i učinjeno u ovom istraživanju.

3. Istraživanje

Istraživanje je provedeno na Ekonomskom fakultetu u Osijeku u drugom seme-stru 2012. godine s ciljem da se upoznaju mišljenja studenata o kvaliteti obra-zovne usluge koja im se nudi na Fakultetu. Provedeno je uz pomoć SERVQUAL modela, na uzorku od 406 studenata. Tablica 1 pokazuje opis uzorka koji je korišten u istraživanju.

Tablica 1. Opis uzorka

N %

GODINASTUDIJA

1 80 19,72 80 19,73 81 20,04 85 20,95 79 19,5

STATUS STUDENATARedovni uz potporu MZOŠ-a 267 65,8

Izvanredni 54 13,3Redovni uz osobne potrebe 83 20,4

USPJEH STUDIJA (PROS-JEK OCJENA)

2.0 – 3.0 89 21,93.1 – 4.0 243 59,9Preko 4.1 71 17,5

254


Jedan od ciljeva rada bio je doznati stavove ispitanika o pojedinim aspektima kvalitete obrazovne usluge. U tablici 2 prikazani su stavovi studenata o kvaliteti obrazovne usluge prikazane u obliku prosječnih ocjena, pri čemu se koristila Likertova ljestvica mjerenja (od 1 = „uopće se ne slažem“ do 5 = „u potpunosti se slažem“). Ocjene su prikazane u Tablici 2.

Tablica 2. Usporedba stavova studenata o pojedinim aspektima kvalitete obra-zovne usluge

Organizacija studiranja je dobra 3,11Znanja dobivena studiranjem odgovaraju očekivanjima 3,17Dobivena znanja su korisna 3,55Dobivena znanja su društveno potrebna 3,61Kvaliteta programa studija je dobra 3,38Studiranje omogućava osobni razvoj 3,55Raspoloživi resursi (prostor, literatura, tehnička opremljenost) odgovaraju potrebama 4,0

Nastavnici kvalitetno obavljaju svoj posao 3,33Službenici kvalitetno obavljaju svoj posao 3,13Znanja i sposobnosti nastavnika su na visokoj razini 3,92Znanja i sposobnosti službenika su na visokoj razini 3,47Ljubaznost nastavnika je na visokoj razini 3,46Ljubaznost službenika je na visokoj razini 2,81Kredibilitet nastavnika je na visokoj razini 3,5Raspored sati je prilagođen svim studentima 3,07Radno vrijeme je prilagođeno svim studentima 3,63Reputacija u lokalnom okruženju je dobra 3,29UKUPNO 3,4

Ukoliko se usporede glavne snage i glavne slabosti Fakulteta (tablica 3), odno-sno aspekti kvalitete obrazovne usluge koji su ocijenjeni s najvišom i najnižom ocjenom, može se primijetiti kako su studenti najzadovoljniji resursima koji su im raspoloživi tijekom studiranja (4,0), te znanjima i sposobnostima nastavnika (3,92) što je izrazito dobro jer kredibilitet nastavnika direktno utječe na imidž fakulteta. S druge strane, studenti su najmanje zadovoljni sa ljubaznošću služ-benika (2,81), te rasporedom sati i organizacijom studiranja (3,07; 3,11) što je i očekivano budući da na Ekonomskom fakultetu u Osijeku postoji veliki broj ko-legija, smjerova, studenata i nastavnog osoblja, te je teško prilagoditi cjelokupnu organizaciju i raspored sati svakoj grupi studenata.

255


Tablica 3. Identifi kacija glavnih snaga i slabosti Ekonomskog fakulteta u Osijeku

Glavne snage • Raspoloživi resursi (4,0)• Znanja i sposobnosti nastavnika (3,92)• Radno vrijeme (3,63)

Glavne slabosti • Ljubaznost službenika je na visokoj razini (2,81)• Raspored sati (3,07)• Organizacija studiranja (3,11)

S obzirom da postoji relativno velik broj varijabli, javlja se potreba njihova saži-manja na manji broj zajedničkih faktora. Pomoću eksploratorne faktorske analize sažet će se veći broj varijabli, odnosno aspekata kvalitete obrazovne usluge na manji broj zajedničkih faktora. Analiza pouzdanosti, odnosno Cronbach alpha koefi cijent je 0,852 što potvrđuje dobru pouzdanost i stabilnost mjernog instru-menta. Faktorska analiza i analiza dosljednosti uključuje ukupno 328 ispitanika, odnosno 80,8%. S obzirom da veličina uzorka treba biti pet puta veća od broja varijabli uključenih u analizu, taj uvjet je zadovoljen.

Primijenjena je metoda glavnih osi (Principal Axis Factoring). Metoda varijaci-je je Varimax s Kaiser normalizacijom. Prikladnost podataka je izračunata Ka-iser-Meyer-Olkinovom mjerom (KMO) koja iznosi ,833. Vrijednost je visoka, stoga dokazuje da izlučeni faktori sadrže dovoljno varijabli. Bartlettov test je značajan (χ2=2007,300, df=136, Sig.= ,000), što pokazuje kako postoji jaka ko-relacija između varijabli i faktora, te da su aspekti kvalitete obrazovne usluge prikladni za provođenje eksploratorne faktorske analize. U analizi je izlučeno 15 varijabli, što se može vidjeti u tablici 4.

Tablica 4. Rezultati faktorske analize

VARIJABLE (n=15) FAKTORI KOMU-NALITETI

F1 F2 F3 F4Organizacija studiranja je dobra ,377 ,393Dobivena znanja odgovaraju očekivanjima ,714 ,612

Dobivena znanja su korisna ,796 ,687Dobivena znanja su društveno potrebna ,692 ,493

Kvaliteta programa studija je dobra ,574 ,471Studiranje omogućava osobni razvoj ,521 ,359Službenici kvalitetno obavljaju svoj posao ,809 ,729

256


VARIJABLE (n=15) FAKTORI KOMU-NALITETI

F1 F2 F3 F4Znanja i sposobnosti službenika su na visokoj razini ,664 ,560

Ljubaznost službenika je na visokoj razini ,798 ,680

Nastavnici kvalitetno obavljaju svoj posao ,555 ,409

Znanja i sposobnosti nastavnika su na visokoj razini ,702 ,543

Ljubaznost nastavnika je na visokoj razini ,423 ,273

Kredibilitet nastavnika je na visokoj razini ,599 ,458

Raspored sati je prilagođen svim studentima ,749 ,610

Radno vrijeme je prilagođeno svim studentima ,724 ,524

Svojstvena vrijednost 11,31 1,514 1,976 0,499 15,299

Postotak varijance 70,686 9,455 12,356 3,116 95,613Broj varijabli u faktoru 6 3 4 2

Eksploratornom faktorskom analizom izlučena su četiri faktora. Svojstvena vri-jednost, koja pokazuje količinu informacija koje su sadržane u pojedinom fak-toru, kod svakog izlučenog faktora je veća od jedan što znači da su zadovoljeni kriteriji za utvrđivanje broja izlučenih faktora. Prvi faktor najviše objašnjava sa-držajne varijable, a najmanje četvrti faktor jer je i vrijednost najmanja. Zbroj sve četiri svojstvene vrijednosti je 15,299, što predstavlja ukupnu količinu varijance koju objašnjavaju izlučeni faktori.

Postotak varijance je 95,61% što pokazuje izvrstan postotak informacija svih izvornih varijabli izlučenih faktora. Brojevi varijabli u pojedinim faktorima jesu šest (prvi faktor), tri (drugi faktor), četiri (treći faktor) i dva (četvrti faktor).

Komunaliteti određene varijable predstavljaju proporciju varijance varijable koja je objašnjena s izlučenim faktorima. Vrijednosti ukazuju u kojoj mjeri izlučeni faktori sadrže podatke iz izvornih varijabli. Što je komunalitet veći, varijabla je poznatija. Komunaliteti su između 0,273 i 0,726, što pokazuje kako neki izlučeni

Nastavak tablice 4.

257


faktori ne objašnjavaju najbolje varijancu pojedine varijable (vrijednosti komuna-liteta iznad 0,50 dobro objašnjavaju varijancu).

S obzirom da su faktorskom analizom izlučena četiri faktora, zajedno s njihovim varijablama, u nastavku slijedi interpretacija konačne faktorske strukture:

• Faktor 1 je nazvan „Dobiveno znanje“ i sadrži šest varijabli, te objašnjava 70,69% varijance i njegova svojstvena vrijednost je 11,31. Varijable koje su uključene u ovaj faktor uključuju procjenu studenata o dobivenom znanju, te jesu li ona korisna, društveno potrebna, odgovaraju li očekivanjima stude-nata, omogućavaju li njihov osobni razvoj, te općenita organizacija studija.

• Faktor 2 je nazvan „Nenastavno osoblje“ i sadrži tri varijable, te objašnjava 9,45% varijance i njegova svojstvena vrijednost je 1,514. Varijable uključe-ne u ovaj faktor podrazumijevaju nenastavno osoblje, njihovu ljubaznost, kvalitetu obavljanja posla, te njihova znanja i sposobnosti.

• Faktor 3 je nazvan „Nastavno osoblje“ i sadrži četiri varijable, te objašnjava 12,36% varijance i njegova svojstvena vrijednost je 1,976. Varijable uključe-ne u ovaj faktor odnose se na kvalitetno obavljanje posla nastavnog osoblja, znanja i sposobnosti, njihovu ljubaznost i kredibilitet.

• Faktor 4 je nazvan „Organizacija“ i sadrži dvije varijable, te objašnjava 3,12% varijance i njegova svojstvena vrijednost je 0,5. Varijable uključene u ovaj faktor odnose se na radno vrijeme i raspored sati.

Rezultati multivarijantne statističke analize identifi cirali su ključne elemente koji u potpunosti zadovoljavaju sve kriterije, a to su: dobiveno znanje, nastavno oso-blje, nenastavno osoblje i organizacija. Nakon što su se izlučili faktori nužno je utvrditi postoje li statistički značajne razlike između izlučenih faktora i pojedinih varijabli iz socio-demografskih podataka, gdje će se primijeniti jednosmjerna analiza varijance, odnosno ANOVA (tablica 5).

Tablica 5. Statistički značajne razlike izlučenih faktora

Status studenta Godina studija Prosjek ocjenaF Sig. F Sig. F Sig.

F1 1,391 ,250 10,551 ,000* ,172 ,842F2 2,157 ,117 17,655 ,000* ,140 ,870F3 ,247 ,782 ,711 ,585 3,638 ,027*F4 ,968 ,381 ,940 ,441 1,962 ,142

Kod faktora 1 (dobiveno znanje) javlja se statistički značajna razlika kod godine studija (F=10,551; p=,000). Studenti prve godine studija najzadovoljniji su dobi-

258


venim znanjem na Fakultetu (3,88), te što više ulaze u sustav sve više izražavaju svoje nezadovoljstvo što pokazuje i ocjena pete godine studija o navedenom faktoru 1 (3,06). Što su studenti bliži tržištu rada, to više izražavaju svoje nezado-voljstvo i sve manje smatraju da je njihovo dobiveno znanje korisno, društveno potrebno, te da je sve veći jaz u odnosu na njihova očekivanja: također, na višim godinama studija smatraju da studiranje sve manje kvalitetno utječe na njihov osobni razvoj.

Kod faktora 2 (nenastavno osoblje) javlja se statistički značajna razlika kod godi-ne studija (F=17,655; p=,000). Studenti prve godine studija su najviše zadovoljni nenastavnim osobljem i njihovom kvalitetom rada i ljubaznošću (3,83), dok se sa višim godinama studija to zadovoljstvo smanjuje te su studenti zadnje godine studija ocijenili ovaj faktor sa 2,9. Studenti očekuju pomoć od strane nenastav-nog osoblja (administracija, literatura, potrebni upisni papiri i slično) no smatraju da ne nalaze kvalitetnu potporu u postojećoj organizaciji fakultetskih službi, sto-ga su i prosječne ocjene varijabli ovog faktora i ukupno najlošije ocijenjene od strane studenata.

Kod faktora 3 (nastavno osoblje) javlja se jedna statistički značajna razlika kod prosjeka ocjena (F=3,638; p=,027). Ovdje nisu značajno izražene razlike, no studenti sa srednjim prosjekom (3,1-4,0) izrazili su najveće zadovoljstvo nastav-nim osobljem, njihovim radom i ljubaznošću (3,64), dok su studenti s nižim prosjekom (do 3,0) i s visokim prosjekom (preko 4,0) izrazili nešto manje zado-voljstvo (3,53 vs. 3,31).

Kod faktora 4 (organizacija) nije se javila niti jedna statistički značajna razlika, no statistički je to shvatljivo s obzirom da su se u ovom faktoru izlučile samo dvije varijable.

Osim aspekata kvalitete obrazovne usluge, ispitivali su se i razlozi, odnosno motivi upisa na Fakultet. Motivi su bili ocjenjivani prema Likertovoj skali mjere-nja gdje je 1 označavalo nevažan motiv, dok je 5 najvažniji motiv pri upisu na Fakultet. Može se primijetiti kako su razlozi mogućnosti zapošljavanja i kvalitete ponuđenih programa ocijenjeni kao najvažniji motivi (3,29 vs. 3,2), dok „druga opcija“ (student nije uspio upisati drugi željeni fakultet) kao najmanje važan mo-tiv (2,06) što je u konačnici dobar rezultat jer dokazuje da je većini studenata prvi izbor pri odabiru visokoobrazovne institucije upravo bio Ekonomski fakultet u Osijeku. Navedeno je vidljivo na grafi konu 1.

259


Grafi kon 1. Razlozi/motivi upisa na Fakultet

Jedna od metoda mjerenja kvalitete obrazovne usluge je IP analiza (importance – performance), koju su Joseph i ostali (2005) predstavili kao analizu koja želi utvrditi učinkovitu upravljačku metodu unaprjeđivanja pojedinih analiziranih as-pekata prema fokusu na koji se želi usmjeriti resurse i organizacijske napore. Za potrebe izrade IP matrice uspoređivani su razlozi upisa na visokoobrazovnu in-stituciju (promatrani kao važnost pri upisu) i s njima povezani stavovi o kvaliteti obrazovne usluge (promatrani kao trenutačno izvođenje pojedinih aspekata):

1. Kvaliteta programa – uspoređena je važnost razloga „kvalitete ponuđenih programa“ sa stavovima: „kvaliteta programa studija“, „nastavnici kvalitetno obavljaju svoj posao“ i „znanja i sposobnosti nastavnika su na visokoj razi-ni“.

2. Mogućnost zapošljavanja – važnost razloga „mogućnost zapošljavanja“ us-poređena je sa stavovima: „znanja dobivena studiranjem odgovaraju oče-kivanjima“, „dobivena znanja su korisna“, „dobivena znanja su društveno potrebna“ i „studiranje omogućava osobni razvoj“.

3. Imidž i reputacija – važnost razloga „imidža i reputacije fakulteta“ uspore-đena je sa stavovima koji su vezani uz „kredibilitet nastavnika je na visokoj razini“ i „reputacija fakulteta u lokalnom okruženju“.

4. Troškovi studiranja – važnost razloga „troškova studiranja“ uspoređena je s aspektom „raspoloživi resursi na fakultetu“.

p

0

0,5

1

1,5

2

2,5

3

3,5

Lokacija Kvaliteta ponu enih programa

Mogu nostizapošljavanja

Imidž ireputacijafakulteta

Troškovistudiranja

Nije uspio/lana drugiželjenifakultet

260


Uvrštavanjem očekivanja i percepcija u IP matricu mogu se utvrditi koje je fak-tore kvalitete obrazovne usluge potrebno razvijati (grafi kon 2)

Grafi kon 2. IP matrica

Prema matrici može se zaključiti sljedeće:

• Kvadrant 1 (gore lijevo – visoka očekivanja i niske percepcije) – ovaj kva-drant ukazuje na koje faktore se trebaju koncentrirati napori unaprjeđenja, jer su očekivanja visoka, ali percepcije niske. Naime, problem se javlja kod očekivanog mišljenja o većoj mogućnosti zapošljavanja pri upisu na insti-tuciju dok su percepcije ipak niske kada je riječ o dobivenim znanjima i njihovoj korisnosti. Razlog tomu je i jedan od nedostataka koje se javlja na fakultetu - neprilagodba i nedostatak praktičnih primjera vezanih uz teoret-ska predavanja. Osim toga, studenti očekuju više pri upisu na instituciju i odabiru pojedinog smjera, odnosno očekuju bolju kvalitetu programa i na-stavnog osoblja.

• Kvadrant 2 (gore desno – visoka očekivanja i visoke percepcije) – nijedan faktor

• Kvadrant 3 (dolje desno – niska očekivanja i visoke percepcije) – u trećem kvadrantu nalaze se troškovi studiranja Ekonomskog fakulteta u Osijeku.

2

2,5

3

3,5

4

4,5

3,3 3,4 3,5 3,6 3,7 3,8 3,9 4 4,1

oekivan

ja

percepcije

AB

DC

261


Naime, studenti prilikom upisa na Fakultet imaju niska očekivanja s obzi-rom na troškove studiranja, dok su im trenutne percepcije o raspoloživim resursima koje im se nude tijekom studiranja visoke.

• Kvadrant 4 (dolje lijevo – niska očekivanja i niske percepcije) – u ovom kvadrantu nalazi se faktor imidža i reputacije Fakulteta. Očekivanja i per-cepcije su niski, stoga se na te faktore stavlja vrlo mali prioritet kod njiho-va unapređenja. Budući da se radi o aspektu imidža i reputacije Fakulteta smatramo da je potrebno dodatno usmjeravati napore kako bi se percep-cija imidža Fakulteta kod potencijalnih i sadašnjih studenata poboljšala. U skladu s navedenim nije sporno da se javlja potreba primjene marketin-ga.

4. Zaključak

Početkom funkcioniranja tržišta visokog obrazovanja i sve veće konkurencije danas je za visokoobrazovne institucije nužno fokus svog strateškog razmišljanja usmjeriti na kvalitetu obrazovne usluge koja mora zadovoljiti čitav niz dionika. U suprotnom, javlja se rizik tržišne nezainteresiranosti za ponudom usluge visokog obrazovanja, kako na tržištu potencijalnih studenata, tako i tržišta rada i ostalih dionika. U istraživanju je dokazano kako studenti očekuju kvalitetne programe prilikom upisa na Fakultet no njihovo zadovoljstvo vezano uz navedeni aspekt se smanjuje tijekom studiranja. Stoga je nužno staviti naglasak na problematične aspekte kvalitete obrazovne usluge koje su identifi cirane, te u tom smjeru kon-centrirati napore za poboljšanje. Svaki loše vrednovan aspekt utječe na konačnu ocjenu kvalitete obrazovne usluge, a što posljedično utječe i na imidž i reputa-ciju Fakulteta. U skladu s time javlja se nužnost boljeg razumijevanja vrijednosti i važnosti primjene marketinškog koncepta u kreiranju ponude usluge visokog obrazovanja. Marketing u visokoobrazovnim institucijama danas poprima novu, proširenu dimenziju vezanu uz izgradnju imidža, privlačenje novih izvora fi nan-ciranja i slično. Sve više pozornosti posvećuje se dodatnim uslugama, dobivanju međunarodnih priznanja i certifi kacija, te se više oslanja na kvalitativni aspekt pri uvođenju prom jena.

Ekonomski fakultet u Osijeku ima značajan potencijal za daljnji razvoj. Najveću prijetnju predstavlja potencijalna konkurencija, kako javnih tako i sve većeg bro-ja privatnih visokih škola koje su, za razliku od Ekonomskog fakulteta u Osijeku već u značajnoj mjeri suočeni s rastom konkurencije na tržištu te razvijaju vrlo fl eksibilni sustav izgradnje i prilagodbe različitih aspekata obrazovne usluge u skladu s tržišnim potrebama.

262


5. Literatura

1. Brochado, A. (2009), Comparing alernative instruments to measure service quality in higher education. Quality Assurance in Education, Vol. 17, No. 2, str. 174-190.

2. Doherty, G.D. (2008), On quality in education. Quality Assurance in Education, Vol. 16, No. 3, str. 255-265.

3. Firdaus, A. (2006), The development of HedPERF: A new measuring instrument of service quality for higher education sector. International Journal of Consumer Studies, Vol. 30, No. 6, str. 569-581.

4. Hill, F.M. (1995), Managing service quality in higher education: The role of the stu-dent as primary customer. Quality assurance in Education, Vol. 3, No. 3, str. 10-21.

5. Joseph, M., Yakhou, M., Stone, G. (2005), An educational institution’s quest for ser-vice quality: customers’ perspective. Quality Assurance in Education, Vol. 13, No. 1, str. 66-82.

6. Mencer, I. (2005), Osiguranje kvalitete i visokoškolske ustanove u Republici Hrvat-skoj. Ekonomski pregled, posebni prilog, Vol. 56, No. 3-4, str. 239-258.

7. Parasuraman, A., Berry, L. and Zeithaml, V. (1988), SERVQUAL: a multiple item scale for measuring consumer perceptions of service quality. Journal of Retailing, Vol. 64, No. 1, str. 12-40.

8. Stern, B.L., Seng, D.P. (1993), US business schools’ reaction to the total quality mana-gement movement. Journal of Education for Business, Vol. 69, No. September/October, str. 10-21.

9. Swartz, T.A., Brown, S.W. (1989), Consumer and provider expectations and expe-riences in evaluating professional service quality. Journal of the Academy of Marketing Science, Vol. 17, No. 1, str. 189-195.

10. Štimac, H. (2012), Marketing i kvaliteta usluge u kontekstu internacionalizacije vi-sokoškolskog obrazovanja, doktorska disertacija, Ekonomski fakultet u Osijeku, Osijek.

263

STUDENTSKO PREPISIVANJE UGROŽAVA VRIJEDNOST DIPLOME EKONOMSKOG FAKULTETA

Studentsko prepisivanje ugrožava vrijednost diplome Ekonomskog fakulteta

Željko MRNJAVAC*

Josip BOŠNJAK**

Lana KORDIĆ***

Sažetak: Prepisivanje pri provjerama znanja i drugi oblici akademskog nepošte-nja kod studenata javljaju se kao širi društveno ekonomski problem ukorijenjen u cjelokupno društvo. Njegova raširenost i prihvaćanje dovode do poremećaja u vrednovanju diplome na tržištu rada i alokacije ljudskih resursa. Diploma bi trebala svjedočiti o uloženom trudu i naučenom znanju, a ne sposobnost prepi-sivanja i varanja. Uloga etičnih kodeksa, fakultetskih pravilnika i akata koji se tiču prepisivanja veoma je mala te ne utječe bitno na prepisivanje usprkos tome što jasno propisuje što se smatra nepoštenim i zabranjenim ponašanjem.

Na temelju objavljenih svjetskih istraživanja varanja i prepisivanja na sveučili-štima i školama te vlastitog istraživanja provedenog na studentskoj populaciju Ekonomskog fakulteta u Splitu u radu se analiziraju razlozi zbog kojih su studenti skloni prepisivanju, utvrđuje povezanost uzroka i prihvatljivosti prepisivanja na fakultetima i školama utvrđenih u ranijim istraživanjima s istraživanjem prove-denim na studentima Ekonomskog fakulteta u Splitu, te sugerira potreba rješenja problema prepisivanja na fakultetima.

U skladu sa stavom o varanju “to svi rade” i “društveno je prihvatljivo” zaklju-čuje se da učenici varanje doživljavaju kao konvencionalni, a ne kao moralni

* Prof. dr. sc. Željko Mrnjavac, Ekonomski fakultet Sveučilišta u Splitu, email: [email protected]** Josip Bošnjak, mag. oec., Ekonomski fakultet Sveučilišta u Splitu *** Lana Kordić, dipl. oec. Ekonomski fakultet Sveučilišta u Splitu, email: [email protected]

264

ŽELJKO MRNJAVAC, JOSIP BOŠNJAK, LANA KORDIĆ

problem. Stoga članak ne istražuje prepisuju li studenti, već istražuje koliko pre-pisivanje smatraju prihvatljivim i što doprinosi sklonosti prepisivanju.

Rezultati istraživanja prikazuju kako je za tri četvrtine studenata prepisivanje prihvatljivo, a tek za jednu četvrtinu radi se o neprihvatljivu načinu stjecanja aka-demskog uspjeha, što je u skladu s dosadašnjim istraživanjima ovoga fenomena kod nas i svijetu. Pri tome, studentima s većim prosjecima ocjena smeta problem prepisivanja, a pripisuju ga lakoći prepisivanja i blagim posljedicama ukoliko su prekršitelji uhvaćeni na djelu. Za razliku od njih studenti s nižim prosjekom ocje-na znatno su skloniji prepisivanju i opravdavanju potrebe prepisivanja teškim gradivom i studijskim opterećenjem.

Ključne riječi: prepisivanje, diploma, znanje, tržište rada

1. Uvod

Prepisivanje je praksa već od osnovne škole te se ta praksa nastavlja u srednjoj školi i na fakultetu. Učenici i studenti oslanjaju se jedni na druge te očekuju pomoć jedni od drugih, shvaćajući prepisivanje kao obrazac i pravilo koje je već široko prihvatljivo u društvu. Uloga etičnih kodeksa, fakultetskih pravilnika i akata koji se tiču prepisivanja veoma je mala te ne utječe bitno na prepisiva-nje usprkos tome što jasno propisuje što se smatra nepoštenim i zabranjenim ponašanjem. Na svim je fakultetima nedopušteno pružanje i primanje pomoći na ispitu, kao i upotreba nedopuštenih pomagala. Međutim tijekom prethodnog školovanja studenti su već naviknuti na toleranciju i izostanak ozbiljnijih sankcija za nedopušteno ponašanje, a bilo kakva osuda okoline koja bi bila relevantna za promjenu ponašanja u potpunosti izostaje.

Prepisivanje pri provjerama znanja i drugi oblici akademskog nepoštenja kod studenata javljaju se kao širi društveno ekonomski problem ukorijenjen u cjelo-kupno društvo. Njegova raširenost i prihvaćanje dovodi do poremećaja u vred-novanju diplome na tržištu rada i alokacije ljudskih resursa, jer bi diploma treba-la svjedočiti o uloženom trudu i naučenom znanju, a ne sposobnost prepisivanja i varanja.

Važnost kvalitetne analize problema prepisivanja koja u konačnici rezultira de-fi niranjem adekvatnih mjera u cilju njegova rješavanja, moguće je uočiti anali-zom šireg društvenog i ekonomskog konteksta u kojem se prepisivanje odvija (slika 1).

265


Slika 1. Determinante vrijednosti diplome na tržištu rada

Konačni ishod obrazovnog procesa jest postizanje kompetencija koje omoguću-ju tranziciju iz obrazovanja u zaposlenost, te postizanje odgovarajuće proizvod-nosti na radnim mjestima. Kada se raspravlja o kvaliteti obrazovanja uobičajeno je govoriti o elementima kvalitete procesa koji ovise o obrazovnoj instituciji i dje-latnicima, kao što su studijski programi i metode podučavanja. To se eventualno nadopunjuje tehničkim aspektima materijalne osnove obrazovnog procesa kao što su oprema, zgrade, veličine grupa i slični elementi koji ovise o raspoloživom fi nanciranju i određuju uvjete studiranja. Najčešće se zaboravlja ključni input u obrazovnom procesu, a to su studenti sa svojim sposobnostima i sklonostima.

Sve analize koje se bave kvalitetom obrazovnog procesa polaze od pretpostavke da studenti u konačnici žele steći znanje i njihov motive uopće ne uzimaju u obzir. Što međutim ako nekim studentima nije cilj studiranja stjecanje kompeten-cija za produktivno djelovanje na tržištu rada, nego samo stjecanje diplome kao dokumenta koji im daje određena prava na tržištu rada?

Diploma je javna isprava koja bi trebala svjedočiti o stečenim kompetencijama i na taj bi način trebala smanjiti asimetriju informacija za poslodavca koji traži zaposlenika koji odgovara potrebama radnog mjesta. Zajednički je interes svih u društvu da svi budu alocirani na ona mjesta na kojima će postići najveći društve-ni doprinos i u skladu s time primati će i najvišu naknadu za svoj rad. Međutim

266


problem moralnog hazarda otvara mogućnosti slijepih putnika koji stječu diplo-mu iako stvarno nemaju takve kompetencije o kojima bi diploma trebala svje-dočiti. Kupoprodaju ispita svatko će odmah osuditi kao jedan od najgnjusnijih oblika akademskog nepoštenja i korupcije, no rezultat je isti kao i kod student-skog prepisivanja, netko tko nema odgovarajuće kompetencije stekao je potvrdu o njima i na taj način ugrozio vrijednost diplome za sve.

Usredotočenost na obrazovne programe, uvjete studiranja, nastavni kadar i sl., uz istodobno zanemarivanje motivacije i ponašanja studenata, neće nužno do-prinijeti povećanju kvalitete. Oni su preduvjet, ali bez kvalitetnih studenata oni ostaju neiskorišten potencijal.

U cilju otkrivanja novih spoznaja, u radu se analiziraju svjetska i hrvatska istra-živanja problema prepisivanja te se objašnjavaju i uspoređuju rezultati dobiveni anketiranjem studenata Ekonomskog fakulteta u Splitu.


U istraživanjima varanja najčešće se naglasak stavlja na frekvenciju priznatoga varanja, na vrstu varanja koja je najučestalija, na odnos varanja i spola te razloge zbog kojih se varanje događa. Analizirajući prevalenciju varanja u školi i na fakul-tetu jedna skupina autora zastupa tezu da varanje poprima oblike epidemije, na-vodeći rezultate istraživanja iz 1941. kada je varanje procijenjeno na 23% te 1980. i 1986., kada je postotak varanja iznosio 88 i 82% (Davis et al., 1992). McCabe et al. (1996) smatraju da se tendencija varanja ne povećava rapidno (od 63% 1963. do 70% 1990.), ali u svom radu navode kako se razvijaju metode varanja te kako opseg varanja postaje širi. Neke druge studije sugeriraju da je postotak varanja u velikim skupinama konstantan (60-75%) (Björklund i Wenestam, 1999 u Šimić Šašić i Karin, 2008). U europskom kontekstu Newstead et al. (1996) dolaze do re-zultata da samo 12% njihovih ispitanika izjavljuje kako nisu varali, dok u Hrvatskoj u istraživanju koje su proveli Hrabak et al. (2004) čak 94% studenata Medicinskog fakulteta u Zagrebu izjavljuje da je varalo barem jedanput u tijeku studija.

Strom i Strom (2007) navode neke od razloga zašto su učenici skloni varanju. Nepoštenje u školi promatra se kao odraz široke erozije etičnosti u ponašanju koja postaje uobičajena u društvu koje podupire egocentrizam nasuprot brizi za druge. S druge strane, naglašava se zabrinutost učenika zbog visoko rizičnih ispita, posebice kod učenika sa slabijim školskim uspjehom. Treće stajalište ne zanemaruje doprinos nastavnika pojavi varanja u školi, koji ignoriraju neuspjeh i smatraju učenike odgovornima za taj neuspjeh. Nemoguće je izostaviti i sve veći broj roditelja opsjednutih željom da im djeca budu bolja od kolega u razredu, bez obzira na načine putem kojih će doći do željenih rezultata.

267


Od 1960. do 1990. u istraživanjima varanja naglasak je na individualnim faktorima i njihovoj povezanosti s nedoličnim akademskim ponašanjima. McCabea et al. (1996) su analizirali nekonzistentne rezultate o povezanosti spola i varanja (ranija istraživanja pokazala su da muškarci varaju više nego žene, neka su pokazala da nema razlika, dok neke novije studije pokazuju da žene varaju više nego muškar-ci). Pritom su rezultati njihova istraživanja pokazali da stariji učenici i učenice te učenici s višim ocjenama manje varaju. Isti autori 2001. ističu kako istraživanja dolaze do spoznaja da spol, prosječna ocjena, radna etika, tip A ponašanja te kompetitivnost i samopoštovanje mogu značajno utjecati na prevalenciju varanja.

Istraživanje McCabea et al. (2001) potvrdilo je percepciju studenta da mnogi fakulteti ne rješavaju problem prepisivanja vrlo oštro. Više od polovice fakulteta koji nisu imali etički kodeks ponašanja izjavilo je da je njihova najčešća sankcija za prepisivanje oduzimanje i pad na ispitu 39%, samo upozorenje 9%, razne kazne manje stroge od pada na ispitu 7% ili nikakva sankcija 1%. Studenti su izjavili da mnogi fakulteti jednostavno zanemaruju kada vide prepisivanje. Kada se dogodi da se više od nekoliko fakulteta ponaša na ovaj način, teško je uvjeriti studente da ozbiljno shvate etički kodeks te prepisivanje i varanje lako postaju norma ponašanja na fakultetima.

McCabe et al. (1996) su dokazali i pronašli potporu za dobro dokumentirani zaklju-čak da su učenici s nižim prosjekom ocjena imali višu sklonost varanju i prepisivanju od studenata s višim prosjekom ocjena na studiju. Šimić Šašić i Klarin (2009) pri analiziranju varanja u srednjim školama Hrvatske i BIH navele su podatak kako je 92,71% učenika izjavilo je da je prepisivalo u školi barem jedan put ili više puta. Ovi su rezultati najsličniji rezultatima iz radova Hrabak et al. (2004) te Newstead et al. (1996.). Varanje je u školi sveprisutno i rijetki su učenici koji ne varaju.

Čini se da je varanje u školi učenička svakodnevica te da je ono za njih prihvatlji-vo u svim svojim oblicima. Prema Šimić Šašić i Klarin (2009) razloge zbog kojih se učenici tako ponašaju, moguće je podijeliti u dvije skupine: internalne, poput nedostatka vremena za učenje, želje za dobrim ocjenama i sl. te eksternalne, po-put karakteristika ispita, rasporeda sjedenja u razredu i sl. Najizraženije mišljenje učenika srednjih škola o varanju je to da je ono prisutno jer nema ozbiljnijih po-sljedica za onoga tko vara te da je varanje prirodno, svojstveno ljudskoj prirodi i da ga treba očekivati. Uz ovakav stav o varanju ne začuđuje visok postotak učenika koji se i ponašaju u skladu s takvim stavom. Razlozi zbog kojih učenici varaju u kategoriji eksternalnih razloga su slab nadzor za vrijeme ispita, loša organizacija ispita, jako težak i nepravedan ispit. Iz navedenih analiza dalo bi se zaključiti da je velika odgovornost za učeničko varanje upravo na nastavnicima, koji možda ne poduzimaju odgovarajuće mjere kojima bi spriječili varanje.

268


Eisenberg i Shank (1985) naglasili su kako dio učenika na varanje gleda kao na kršenje institucionalnih normi, a ne moralnih pravila. Na sličan način kao što se prelazak ceste na crveno svjetlo tretira kao manji prekršaj te se za njega ne osjeća krivnja. Rezultati istraživanja su potvrdili da učenici koji imaju izraženiji stav o prihvatljivosti varanja više varaju. Amoralni učenici dilemu varati ili ne percipiraju kao konvencionalni problem, pa više odobravaju aktivno i pasivno prepisivanje (varanje), za razliku od moralnih, koji na varanje gledaju kao na moralni problem. Ovi su nalazi u skladu s Turielovom pretpostavkom da gledanje na neku aktivnost kao moralnu ili nemoralnu nije striktno pitanje stadija razvoja, nego je posljedica moralnoga ili normativnoga (amoralnog) pristupa određenom ponašanju, kao što je i varanje. Moguće je da su društvene promjene (postkomunistička, poslijeratna društva, tranzicija) dovele do takve promjene u shvaćanju varanja. (Turielov, 1983) Iz rezultata istraživanja vidi se da učenici percipiraju veliku nejednakost člano-va društva pred zakonom i neprihvaćanje društvenih normi, odnosno percipiraju društvo kao nepošteno i korumpirano, pa nije čudo što se i učenici u školi samo “snalaze” na način koji je zastupljen u društvu u kojem oni žive.

3. Empirijsko istraživanje o prihvatljivosti prepisivanja i faktorima koji uzrokuju prepisivanje

U skladu sa stavom o varanju na ispitu “to svi rade” i “društveno je prihvatljivo” zaključuje se da učenici prepisivanje doživljavaju kao konvencionalni, a ne kao moralni problem. Stoga članak ne istražuje prepisuju li studenti, već istražuje koliko prepisivanje smatraju prihvatljivim i što uzrokuje sklonost prepisivanju.

3.1. Varijable i uzorak

U cilju analiziranja defi niranog predmeta istraživanja provodi se anketno istraži-vanje na uzorku od 282 studenta Ekonomskog fakulteta u Splitu. Od 282 anketi-ranih studenata/ica, 265 (94%) su studenti 2. godine studija Poslovne ekonomije, Turizma i Opće ekonomije, a 17 (6%) su studenti 3. godine studija Centar za cjeloživotno obrazovanje (CCO) koji prate isti predmet druge godine redovitog studija.

Prihvatljivost prepisivanja zasebno se ispituje kao:• prihvatljivost prepisivanja u cilju ostvarivanja bolje ocjene i• prihvatljivost prepisivanja u cilju ostvarivanja uštede vremena.Pritom se prihvatljivost mjeri Likertovom skalom mjerenja na ljestvici od 1 do 5 (1 – ne prihvatljivo, 5 – prihvatljivo).

269


Sklonosti prepisivanju defi nira se uz pomoć sedam faktora koji doprinose sklo-nosti prepisivanju:

• svatko prepisuje, to je općeprihvaćeno• preteško gradivo• preveliki zahtjevi profesora• lakoća prepisivanja• premalo vremena za savladavanje gradiva• popustljivost profesora• tko prepisuje nema što izgubiti

Pritom se faktori mjere Likertovom skalom mjerenja na ljestvici od 1 do 5 (1 – uopće ne uzrokuje, 5 – veoma uzrokuje).

3.2. Rezultati

Za tri četvrtine studenata prepisivanje je prihvatljivo, a tek za jednu četvrtinu radi se o neprihvatljivu načinu stjecanja akademskog uspjeha (grafi kon 1). Iako se radi o različitoj metodologiji, rezultati su u skladu s dosadašnjim istraživanji-ma ovoga fenomena kod nas i svijetu (odnosi se na radove: Davis et al., 1992; Hrabak et al., 2004; Šimić Šašić i Klarin, 2009).

Grafi kon 1. Prihvatljivost prepisivanja

0,00

5,00

10,00

15,00

20,00

25,00

30,00

35,00

ne prihvatljivo uglavnom ne prihvatljivo niti prihvatljivo, niti ne prihvatljivo

uglavnom prihvatljivo prihvatljivo

post

otak

stupnjevi

270


Na temelju dosadašnjih istraživanja (odnosi se na radove: McCabe et al., 1996; Newstead et al., 1996) moguće je pretpostaviti razliku u prihvatljivosti prepisi-vanja kod uspješnijih i manje uspješnih studenata. Za potrebe daljnje analize uspješniji studenti defi niraju se kao studenti s akademskim prosjekom ocjena 4,0 i više, dok se manje uspješni studenti defi niraju kao studenti s akademskim pro-sjekom ocjena 2,9 i manje. Grafi koni 2. i 3. prikazuju prihvatljivost prepisivanja po prethodno defi niranim grupama studenata.

Grafi kon 2. Prihvatljivost prepisivanja studenata s akademskim prosjekom ocjena 4,0 i više

Studente s većim prosjecima ocjena u većem postotku smeta prepisivanja, jer se time obezvrjeđuje njihov napor i jednog dana vrijednost njihove diplome na tržištu rada. Za razliku od njih studenti s nižim prosjekom ocjena znatno su skloniji prepisivanju.

0

5

10

15

20

25

30

35

40

45

50

ne prihvatljivo uglavnom ne prihvatljivo

niti prihvatljivo, niti ne prihvatljivo

uglavnom prihvatljivo

prihvatljivo

posto

tak

od 4,0 do 5,0

271


Grafi kon 3. Prihvatljivost prepisivanja studenata s akademskim prosjekom ocjena 2,9 i manje

Analiza povezanosti između uspjeha i prihvatljivost prepisivanja, zasebno za prihvatljivost prepisivanja u cilju ostvarivanja bolje ocjene te za prihvatljivost prepisivanja u cilju ostvarivanja uštede vremena, prikazana je u tablici 1.

Tablica 1. Koefi cijenti korelacije ranga

Correlations

Prosječna ocjena

Zbog bolje

ocjene

Zbog uštede

vremena

Spearman’s rho

Prosječna ocjena

Correlation Coeffi cient 1000 -0.319** -0.342**Sig. (2-tailed) .000 .000N 282 282 282

Zbog bolje ocjene

Correlation Coeffi cient -0.319** 1000 .716 **Sig. (2-tailed) .000 .000N 282 282 282

Zbog uštede vremena

Correlation Coeffi cient -0.342** .716 ** 1000Sig. (2-tailed) .000 .000 N 282 282 282

** Correlation is signifi cant at the 0,01 level (2-tailed).

0

5

10

15

20

25

30

35

40

45

50

ne prihvatljivo uglavnom ne prihvatljivo

niti prihvatljivo, niti ne prihvatljivo

uglavnom prihvatljivo

prihvatljivo

post

otak

do 2,9

272


Prema tablici 1 koefi cijent korelacije između prosječne akademske ocjene i pri-hvatljivosti prepisivanja zbog ostvarivanja bolje ocjene na uzorku od 282 studenta iznosi r = –0,319. Označava ne izrazito jaku, ali negativnu vezu između promatra-nih varijabli. Negativna povezanost slabog intenziteta vrijedi i u slučaju korelacije između prosječne ocjene i prihvatljivosti prepisivanja zbog uštede vremena (r = –0,342). Korelacije su statistički značajne pri razini signifi kantnosti od 1%.

Polazeći od pretpostavke o postojanju razlika među studentima s obzirom na njihov uspjeh i sklonost prepisivanju, sljedeće slike prikazuju razlike u faktorima koji utječu na sklonost prepisivanju između različito uspješnih studenata.

Grafi kon 4. Faktora koji doprinose sklonosti prepisivanju s obzirom na akademski prosjek ocjena

Najmanje uspješni studenti imaju najviše stupnjeve uzročnosti prema gotovo svim faktorima. Kao faktori koji uzrokuju sklonost prepisivanju, posebno se ističu preveliki zahtjevi profesora i premalo vremena za savladavanje gradiva. Potonje je povezano s tim što najmanje uspješni studenti smatraju da su obrazovni sustav i profesori glavni krivci i poticaji za prepisivanje. Najuspješniji studenti smatraju da činjenica kako svatko prepisuje, najviše utječe na sklonost prepisivanju, što je u skladu s Turielovim (1983) objašnjenjem rasprostranjenosti varanja.

0

0,5

1

1,5

2

2,5

3

3,5

4

stup

njev

i uzr

ono

sti

faktori

do 2,9 od 3,0 do 3,9 od 4,0 do 5,0

273


Razlike postaju izraženije odvajanjem četvrtine studenata kojima je prepisivanje neprihvatljivo i smatraju da se prepisuje iz prilike dok se ostali pravdaju potre-bom (grafi koni 5 i 6).

Grafi kon 5. Faktori koji doprinose sklonosti prepisivanju studentima kojima pre-pisivanje nije prihvatljivo

Analizirajući grafi kon 6 uočava se da su faktori koji uzrokuju sklonost prepisiva-nju prema studentima kojima prepisivanje nije prihvatljivo povezani s prilikom da se prepiše. Naime, oni vjeruju da studenti prepisuju zato jer je to lako i zato što nema rigoroznih kazni za taj prekršaj, odnosno oni prepisuju iz prilike zato što je prepisivanje postala društveno prihvatljiva pojava na svim obrazovnim institucijama.

2,6

2,7

2,8

2,9

3

3,1

3,2

3,3

3,4

3,5

pros

jek

ocje

na

faktori

274


Grafi kon 6. Faktori koji doprinose sklonosti prepisivanju studentima kojima je prepisivanje prihvatljivo

Iz grafi kona 6 moguće je zaključiti da su faktori koji uzrokuju sklonost prepisiva-nju studentima kojima je prepisivanje prihvatljivo povezani s potrebom prepisi-vanja. Studenti kojima je prepisivanje prihvatljivo pravdaju sklonost prepisivanju time da su primorani prepisivati iz razloga kao što je preteško gradivo te premalo vremena za savladavanje gradiva. Ovo je pozitivno povezano s kapacitetima studenata, odnosno njihovim akademskim prosjecima ocjena.

U cilju ispitivanja jesu li razlike između manje (akademski prosjek ocjena 2,9 i manje) i više uspješnim studentima (akademski prosjek ocjena 4,0 i više) statistički značajne, odnosno je li se ove dvije grupe studenata statistički zna-čajno razlikuju prema prihvatljivosti prepisivanja i faktorima koji uzrokuju sklo-nost prepisivanju, korišten je Mann-Whitney test razlika između dva nezavisna uzorka.

2,60

2,70

2,80

2,90

3,00

3,10

3,20

3,30

3,40

3,50

ocje

na

275


Tablica 2. Testiranje značajnosti razlika u prihvatljivosti prepisivanja i faktorima koji utječu na sklonost prepisivanje prema uspjehu.

Analizirajući podatke iz tablice 2, zaključuje se kako su razlike između uspješnih i manje uspješnih studenata u razlozima prepisivanje (prepisivanje zbog ostva-rivanja bolje ocjene i prepisivanje zbog uštede vremena) statistički značajne pri razini signifi kantnosti od 1%. Pri razini signifi kantnosti od 5% razlike između uspješnijih i manje uspješnih studenata, statistički su značajne prema faktorima: preteško gradivo, preveliki zahtjevi profesora i premalo vremena za savladavanje gradiva.

4. Zaključak

Odgovornost za prepisivanje se dijelom može pripisati profesorima, organizaciji obrazovnog procesa i odgovarajućoj prilagođenosti nastavnih sadržaja i metoda, ali ono je ipak prvenstveno problem studenata. Studenti prihvaćaju da je osnov-ni cilj studija stjecanje diplome umjesto stjecanje znanja. Skloni su riješiti se propisanih obveza uz što manji trud, bez obzira na društvene i moralne norme. Zanemaruju se upitni dugoročni ekonomski učinci za društvo i samog studenta, koji nastaju nakon diplomiranja kada bi mu stečena znanja trebala davati konku-rentsku prednost na tržištu rada.

Studenti moraju biti svjesni da je vrijednost diplome na tržištu rada određena prvenstveno znanjem koje će svi diplomirani nositi u svijet rada, jer uspjehe i zalaganje motiviranih pojedinaca uvelike neutraliziraju olako dobivene isprave.

Zbog toga se može zaključiti da osim organizacijskih i disciplinskih mjera, za smanjenje problema prepisivanja na ispitima treba organizirati i čitav niz moti-vacijskih i promotivnih aktivnosti kojima bi se studentska populacija oslobodila lažne solidarnosti između poštenih i nepoštenih i naivnog promatranja da su interesi studenata suprotstavljeni interesima profesora.

Ishodi na tržištu rada ne ovise samo o sadržaju obrazovnog programa ili kvaliteti podučavanja. Studenti moraju prepoznati i preuzeti odgovornost za svoju bu-

276


dućnost i prvenstveno o njihovoj motiviranosti ovisit će koliko znanja odražava diploma, a iz toga koliko diploma vrijedi na tržištu rada.

5. Literatura

1. Davis, S. F. et al. (1992), Academic dishonesty: Prevalence, determinants, techniques, and punishments, Teaching of Psychology, 19, 16–20.

2. Eisenberger, R., Shank, D. M. (1985), Personal work ethic and effort training affect cheating, Journal of Personality and Social Psychology, 49, 520–528.

3. Turielov, E. (1983), The development of social knowledge: Morality and convention, Cambrige, Cambridgeshi, New York.

4. Hrabak, M. et al. (2004), Academic misconduct among medical students in a post-communist country, Medical Education, 38: 276-285.

5. McCabe, D. L., Trevino, L. K., Butterfi eld, K. D. (2001), Cheating in Academic Institu-tions: A Decade of Research, Ethics and Behavior, 11 (3): 219-232.

6. McCabe, D. L., Trevino, L. K., Butterfi eld, K. D. (1996), The infl uence of collegiate and corporatecodes of conduct on ethics-related behavior in the workplace, Business Ethics Quarterly, 6, 461–476.

7. Newstead, S. E., Franklyn-Stokes, A., Armstead, P. (1996), Individual Differences in Student Cheating, Journal of Educational Psychology, 88 (2): 229-241.

8. Strom, P., Strom, R. D. (2007), Cheating in Middle School and High School, The Edu-cational Forum, 71: 104-116.

9. Šimić Šašić S., Klarin, M., (2009), Varanje u srednjim školama u Hrvatskoj i Bosni i Hercegovini, Društvena istraživanja, god. 18, br 6 (104), str. 999-1022.

4. SVEUČILIŠTE I EKONOMSKO OBRAZOVANJE

278

SUNČICA OBERMAN PETERKA, SLAVICA SINGER, MIRELA ALPEZA

279

PODUZETNIČKO OBRAZOVANJE - NEDOSTAJUĆA KOMPONENTA U STVARANJU...

Poduzetničko obrazovanje – nedostajuća komponenta u stvaranju multidisciplinarnog integriranog sveučilišta

Sunčica OBERMAN PETERKA*

Slavica SINGER**

Mirela ALPEZA***

Sažetak:

“The justifi cation for a university is that it preserves the connection between knowledge and the zest for life, by uniting the young and the old in the imagina-tive consideration of learning“

(Whitehead, 1929:139)

Sveučilišta danas karakterizira specijalistička struktura znanja, koja predstavlja okvir za defi niranje curriculuma i daje osnovu za organiziranje podučavanja na sveučilištima, te predstavlja poveznicu između istraživanja i podučavanja. Zbog kompleksnosti okruženja, zahtjevi za multidisciplinarnošću odnosno transdisci-plinarnošću pri rješavanju problema postaju norma. Istraživači trebaju, pored

* Doc. dr.sc. Sunčica Oberman Peterka, Sveučilište Josipa Jurja Strossmayera u Osijeku, Ekonom-ski fakultet u Osijeku, email: [email protected]** Prof. dr. sc. Slavica Singer, Sveučilište Josipa Jurja Strossmayera u Osijeku, Ekonomski fakultet u Osijeku, email: [email protected]*** Doc. dr. sc. Mirela Alpeza, Sveučilište Josipa Jurja Strossmayera u Osijeku, Ekonomski fakultet u Osijeku, email: [email protected]

280


poznavanja vlastitih disciplina biti u stanju identifi cirati probleme, razmjenjivati ideje i tragati za rješenjima, te povezivati znanja i izvan vlastitih disciplina.

Poduzetničko obrazovanje ima značajnu ulogu u stvaranju kapaciteta sveučilišta i pojedinaca za nošenje s kompleksnošću i nesigurnošću okruženja u kojem djeluju. Ono razvija proaktivnost, inovativnost i odgovornost pojedinca, te spre-mnost na preuzimanje rizika u donošenju odluka i rješavanju problema. Podu-zetničko obrazovanje doprinosi povezivanju različitih znanstvenih disciplina, te razvija vještine multidisciplinarnog pristupa rješenjima.

Cilj ovog rada je objasniti ulogu poduzetničkog obrazovanja u stvaranju integri-ranog i multidisciplinarnog sveučilišta, kao aktivnog sudionika razvoja društva, koje je u stanju doprinositi rješavanju kompleksnih problema okruženja, prven-stveno kroz stvaranje kompetentnih i zapošljivih pojedinaca, ali i kroz istraži-vačku aktivnost sveučilišta fokusiranu na rješavanje problema sredine u kojoj sveučilište djeluje..

U radu se kroz primjer poduzetničkih obrazovnih programa na Ekonomskom fakultetu u Osijeku pokazuje rastući interes za poduzetničkim obrazovanjem, ne samo studenata ekonomije i ekonomista, nego i studenata drugih fakulteta.

Ključne riječi: trendovi u visokom obrazovanju, integrirano sveučilište, multidis-ciplinarnost, poduzetničko obrazovanje

1. Uvod

Tercijarno obrazovanje ima centralnu ulogu u odgovoru društva na izazove koje donosi globalizacija. Ono je temelj za razvoj ekonomije temeljene na znanju (Neave 2002), te je postojanje kvalitetnih i održivih institucija tercijarnog ob-razovanja jedan od zahtjeva svakog modernog demokratskog društva. Bez ade-kvatnog visokog obrazovanja koje osigurava kritičnu masu obrazovanih i struč-nih ljudi niti jedna zemlja ne može osigurati održivi rast i napredak, a zemlje u razvoju i nerazvijene zemlje neće biti u mogućnosti smanjiti jaz koji ih odvaja od industrijski razvijenih zemalja, koje se danas nalaze već u fazi postindustrij-skog društva, te se taj jaz samo povećava. To pokazuju brojni podaci - zemlje sa nižim GDP/stanovniku manje troše po studentu u visokom obrazovanju; sve nove zemlje članice Europe (podaci od 2002. godine) troše manje po studentu nego prosjek EU25 (EuroStat 2005).

Upravo je nedovoljna pripremljenost sveučilišta za odgovor na potrebe global-nog konkurentskog društva, u tranzicijskim zemljama i zemljama u razvoju na-glašena kao jedan od osnovnih razloga marginalizacije i zaostajanja u svjetskoj

281


ekonomiji. Ipak, čini se da sveučilišta ne shvaćaju (ili ne žele shvatiti) koliko su radikalne promjene u društvu, te mnogi na sveučilištima smatraju kako će budućnost biti samo bolja ili lošija verzija današnjeg društva, a da nikakve radi-kalne promjene nisu potrebne. Kako gazimo u 21. stoljeće, načini na koje smo da sada razmišljali i shvaćali okruženje oko nas nestaju, zajedno sa našim osje-ćajem sigurnosti. Ono što je nekada predstavljalo temeljno znanje može ubrzo postati potpuno beskorisno i nedovoljno za snalaženje u svakodnevnim izazovi-ma života u globalno povezanom svijetu (O’Hara, 2007).

Sveučilišta se moraju suočiti sa procesom globalizacije, razumjeti i prihvatiti pro-mjene koje taj proces nosi, te defi nirati strategije kojima će se “uhvatiti u koštac” s njima (van Ginkel, 2002) i koje će im omogućiti aktivno sudjelovanje i dopri-nos u razvoju okruženja u kojem djeluju.

2. Zašto bi se sveučilišta trebala mijenjati?

Promjene načina života, razmišljanja i djelovanja događaju se kao posljedica globalizacije, informatizacije i tehnološkog napretka društva, te nastanka “druš-tva znanja”, ali i novih društvenih vrijednosti (ljudska prava – npr. pravo na uklju-čenost; demokratizacija; odnos prema okolini...). Trenutno je vrlo vidljiv jaz iz-među onoga što “društvo znanja” treba znati i što su postojeći sustavi visokog obrazovanja u stanju dati (O’Hara, 2007). Razlog ovom jazu može se tražiti u nepripremljenosti institucija visokog obrazovanja za izazove suvremenog druš-tva, ignoriranju i nespremnošću za nadolazeće promjene. Kao što se poduzeća moraju pripremati, te pokušati predvidjeti što će donijeti budućnost i na osnovi tih predviđanja defi nirati vlastite strategije “hvatanja u koštac” s promjenama, osiguravajući si održivi rast i razvoj, tako bi se i sveučilišta trebala ponašati.

2.1. Trendovi promjena u visokom obrazovanju

Promjene, pred kojima su se našla sveučilišta u cijelom svijetu, a posebno u Eu-ropi, i koje nameću potrebu za prilagodbom i promjenom ovih institucija, mogu se svrstati u pet osnovnih kategorija (Communication of the Commision, 2004):

• Povećana potražnja za visokim obrazovanjem – More persons will attend colleges and universities in the next century than in all of human history. 1 (Goodman, A., Preface u Altbach et.al. 1999). Kako zadovoljiti povećanu potražnju, uzimajući u obzir ograničene ljudske resurse (koji će, vrlo vjero-

1 Više osoba će pohađati sveučilišta u sljedećem stoljeću, nego u cijeloj dosadašnjoj povijesti.

282


jatno uskoro postati i defi citarni) i ograničen fi nancijski kapacitet postojećih visokoškolskih institucija? Porast interesa za tercijarnim obrazovanjem širom svijeta, kao i mnogostruko povećanje broja studenata može se objasniti ne-kim od sljedećih razloga: demokratizacija društva, što čini obrazovanje do-stupnim sve većem broju ljudi; rast i razvoj javnog sektora koji zahtijeva više obrazovanih radnika (“white collar workers”); rasprostranjenost vjerovanja da daljnji ekonomski razvoj ovisi o ponudi obrazovane radne snage; privlač-nost samog obrazovanja, kao temeljnog elementa za bolji životni standard i status u društvu (Gibbons 1998). Porast broja studenata ima nekoliko posljedica na sistem tercijarnog obrazovanja: dolazi do rasta starih, “elitnih” sveučilišta, koji postaju dostupni sve većem broju studenata; dolazi do ra-zvoja novih sveučilišta, te pojavljivanja i razvijanja novih oblika institucija tercijarnog obrazovanja, koje nude različite programe sa ili bez diploma. Kako raste i razvija se potražnja za različitim oblicima tercijarnog obrazova-nja razvija se i ponuda - sveučilišta postaju sve više diferencirana, tj. nude sve veći broj različitih programa, pripremajući studente za različite profesi-je. Programi su jače oslonjeni na interese i potrebe studenata i gospodarstva u kojem institucija djeluje, a to zahtijeva i promjene u načinu upravljanja institucijama tercijarnog obrazovanja, promjene u odnosima između stude-nata i profesora, promjene u načinu fi nanciranja tercijarnog obrazovanja, kao i promjene u odnosima sveučilišta i zajednice u kojoj djeluju (Gibbons 1998).

• Internacionalizacija obrazovanja i istraživanja – ovaj trend je značajno ubr-zan razvojem informacijske i komunikacijske tehnologije. Kao rezultat inter-nacionalizacije javlja se povećana konkurencija; konkurencija između ra-zličitih sveučilišta, konkurencija među državama, ali i konkurencija između sveučilišta i drugih institucija, kao npr. javnih ili privatnih istraživačkih insti-tuta (čije osoblje nema i obvezu podučavanja). Europska sveučilišta privlače manje studenata nego njihovi američki konkurenti, budući da istraživačima i studentima nude manje atraktivna okruženja, što je povezano s nižom per-formansom u rezultatima istraživanja, vezama sa gospodarstvom, brojem patenata i brojem nastalih spin–off poduzeća (u usporedbi s američkim i japanskim rezultatima).

• Povećanje broja institucija u kojima se proizvodi znanje – uslijed globali-zacije i tehnološkog razvoja, proizvodnja znanja, inovacija i diseminacija znanja više nije primarno uloga sveučilišta. Rastući broj mjesta u kojima se stvara znanje, stvorio je veliki pritisak na sveučilišta ukoliko žele zadržati vodeći položaj. Vodeći profesor s Oxforda i osnivač Manchester Business School, smatra da su sveučilišta nadživjela svoju korisnost (“... For the fi rst

283


time there are more clever people outside universities than inside”, Hague D., citirano kod Hagen 2002:205). U ovakvoj situaciji, suradnja sveučilišta s drugim institucijama, proizvođačima znanja, je neminovna. Suradnja, uko-liko je uspješna, iskorištava komplementarna znanja i resurse, koristi pred-nosti internacionalizacije znanja u nepoznatim područjima, te osigurava položaj “insider-a” u svakom okruženju, osigurava dijeljenje fi ksnih troško-va i rizika, olakšava razvoj novih proizvoda, programa i procesa, povećava brzinu komercijalizacije inovacije.

• Reorganizacija znanja – ovaj trend ima dva, međusobno potpuno suprotna kuta gledanja: s jedne strane dolazi do povećane diverzifi kacije i specijali-zacije znanja i pojave vrlo specifi čnih istraživanja. S druge strane, dolazi do velike potrebe za interdisciplinarnim karakterom znanstvenih istraživanja, nametnutih od strane najvećih društvenih problema kao što je održivi ra-zvoj. Reorganizacija znanja može se promatrati kroz brisanje granice izme-đu fundamentalnog i primijenjenog istraživanja. Fundamentalno istraživanje je i dalje osnovno područje istraživanja sveučilišta, ali vodeći računa o mo-gućnosti svoje primjene, u čemu su značajno uspjela američka sveučilišta. Europska sveučilišta imaju tendenciju provođenja direktnih primijenjenih istraživanja za poslovni sektor, što ih u konačnici može dovesti do nemoguć-nosti razvoja znanja, budući da na taj način ne stvaraju nova znanja nego primjenjuju postojeća.

• Pojava novih očekivanja – sveučilišta moraju voditi računa i o novim po-trebama, proizašlim iz društva temeljenog na znanju. Ovo uključuje rastu-ću potrebu za znanstvenim i tehničkim obrazovanjem, “horizontalnim vještinama” (infrastrukturne, npr. fi nancijski management, pregovarač-ke vještine, kreativnost...), te mogućnostima za doživotno obrazovanje. Brzina promjena redefi nirala je koncept doživotnog učenja (Lifelong lear-ning). Svijet se mijenja tako brzo da znanje i vještine brzo zastarijevaju. Znanje temeljeno na diplomi uskoro će postati beskorisno ukoliko ta di-ploma ne bude osiguravala i vještine potrebne za doživotno učenje. Fin-ska kao jedan od vodećih promotora koncepta “doživotnog učenja”, danas ima više odraslih ljudi uključenih u programe permanentnog obrazovanja (200.000), nego mladih ljudi uključenih u tradicionalno obrazovanje za stjecanje diplome (170.000) (WB 2002). Koncept “doživotnog učenja” u prvi plan stavlja zapošljivost pojedinaca – studenata tijekom njihovog ži-vota. Institucije tercijarnog obrazovanja morat će se organizirati na način kako bi zadovoljile potrebe različitih skupina: od studenata koji putuju, koji rade, starijih studenata, dnevnih studenata, večernjih studenata, vi-kend studenata itd.

284


Daljnju argumentaciju za nužnost promjene sveučilišta u Europi, Sporn (1999) vidi kroz sljedećih pet trendova:

• Restrukturiranje nacionalnih gospodarstava dovodi do prijetnje tradicional-noj ulozi sveučilišta kroz smanjenje budžeta i stvaranja novih načina javnog trošenja. U nekim europskim zemljama (Francuska, Njemačka, Nizozemska i Velika Britanija) primjetan je rast udjela privatnog kapitala u fi nanciranju sveučilišta (Williams 1995, citiran kod Sporn 1999:24). Sveučilišta su sve više prisiljena okrenuti se drugim izvorima fi nanciranja, što uvjetuje potrebu za stvaranjem dugoročne strategije nošenja s ovim problemom.

• Promjena uloge države – država se više ne javlja kao mehanizam kontrole i koordinacije Sveučilišta. Kontrola kvalitete se sve više prepušta eksternim evaluacijama, dok država upravlja sistemom posredno, iz daljine. Sveučili-šta su dobila autonomiju u kreiranju programa, zapošljavanju ljudi i aloci-ranju resursa, što doprinosi stvaranju poduzetničkog kapaciteta sveučilišnog liderstva (van Ginkel 2002).

• Demografske promjene – studenti dolaze iz različitih etničkih i kulturnih sredina, što predstavlja dodatni izazov za sveučilišta (novi programi, nova istraživanja).

• Nove tehnologije imaju ključnu ulogu u razvoju istraživanja, podučavanja i upravljanja sveučilištem. Brojni su utjecaji tehnologije na načine učenja stu-denata, podučavanja profesora, vođenja istraživanja, te upravljanja instituci-jom. Noviji trendovi kao što su virtualna sveučilišta i programi obrazovanja na daljinu, međunarodni istraživački projekti, te administrativni informacij-ski sistemi neki su od primjera utjecaja tehnologije na rad sveučilišta.

• Globalizacija i međunarodna konkurencija kroz povećanu mobilnost stude-nata i osoblja i slobodan protok kapitala predstavljaju veliki pritisak na pro-mjenu sveučilišta. Dolazi do povećanog broja zajedničkih projekata između poslovne zajednice i sveučilišta, potrebe za institucijama za transfer tehno-logije, potrebe za kombinacijom temeljnih i primijenjenih istraživanja, te pojave sve većeg broja profesora uključenih u osnivanje poduzeća ili spin-off –ova. Strani studenti i programi razmjene nastavnog osoblja naglašavaju važnost međunarodnog iskustva sveučilišta, poznavanja stranih jezika i kul-turne različitosti.

Pored navedenih trendova, kao posljedica ubrzanog razvoja znanosti i tehno-logije i potražnje za stalno novim znanjima, javlja se i potreba za novim vješti-nama za učenje, razmišljanje i istovremeno analiziranje informacija. Kako ove vještine pripadaju različitim znanstvenim disciplinama, od društvenih, prirodnih

285


do tehničkih, zadovoljenje novonastale potražnje zahtijeva i bolje povezivanje znanosti.

Ukoliko ne odgovore na promjene i zahtjeve okoline, sveučilišta se dovode u situaciju da ponove povijesnu grešku nekih europskih sveučilišta, koja su ignori-rajući okruženje u kojem su djelovala, postala potpuno irelevantna i gotovo na umoru. Tako su npr. mnoga europska sveučilišta ignorirajući renesansu i indu-strijsku revoluciju izgubila svoj značaj, francuska revolucija je “pomela” brojna sveučilišta, a von Humboldt je morao promijeniti model funkcioniranja njemač-kih sveučilišta kako bi ih spasio od propasti (Altbach, 2004). I danas nailazimo na primjere sveučilišta koja su izgubila značaj, koji su nekada imala. To se upravo i dogodilo Humboldtovom sveučilištu u Berlinu: broj nobelovaca, koji su dolazili sa ovog sveučilišta se drastično smanjivao; od 8 u periodu od 1900-1909., 6 od 1910-1919., 4 od 1920-1929., 6 od 1930-1939., 1 od 1940-1949. i 4 od 1950-1956, a nakon toga lista odjednom staje. Smanjenje i nestajanje nobelovaca nije jedini indikator trenutnog stanja na tom sveučilištu – 95. mjesto na listi od 100 najboljih svjetskih sveučilišta, zastarjele i pretrpane učionice, odlazak nekih od najboljih profesora... samo su dio problema koje Humboldtovo sveučilište u Ber-linu dijeli s mnogim sveučilištima širom Europe (The Economist, 2005).

Brojni autori (Gibbons 1998, Subotzky 1999, Clark 1998, Goddard 1997, Delan-ty 2001, Gibb 2002, Gibbons et.al 2004, Vlasceanu 2005, O’Hara 2007...) na-glašavaju potrebu za promjenom sveučilišta, kako bi ono bilo u stanju odgovoriti zahtjevima pred kojima se moderno društvo nalazi.

2.2. Promjene u proizvodnji i organizaciji znanja – nužnost promjene sveučilišta

Ono što karakterizira suvremeno društvo je novi model proizvodnje znanja ka-rakteriziran postojanjem velikog broja proizvođača znanja, koje povezuje ra-zumijevanje značaja i odgovornost za primjenu tog znanja. Gibbons (1998) taj novi model proizvodnje znanja naziva Mode 2, za razliku od do sada prisutnog Mode 12. Mode 1 karakterizira specijalistička struktura znanja (Gibbons 1998), koja je imala glavnu ulogu u dizajniranju organizacije i upravljanja današnjim sveučilištima. Specijalističko znanje predstavljalo je okvir za defi niranje curricu-

2 Gibbons se odlučio za ove nazive, budući da konvencionalni termini, koji su se koristili u svakodnevnom govoru, kao što su primijenjena znanost, tehnološko istraživanje ili istraživanje i razvoj nisu bili adekvatni, jer su bili previše usko definirani i nisu omogućavali razumijevanje povezanosti između tih kategorija.

286


luma i osnovu za organiziranje podučavanja na sveučilištima, te predstavljalo poveznicu između istraživanja i podučavanja. Ovakva struktura osiguravala je smjernice istraživačima o važnim problemima za istraživanje, načinu i mjestu njihova istraživanja, te pravilima zapošljavanja novih istraživača i napredovanja u akademskom svijetu. Ukratko, “the disciplinary structure defi nes both what shall count as “good science” and prescribes, as well, what students need to know if they intend to become scientists“ (Gibbons 1998:4).3

Novi model proizvodnje znanja tzv. Mode 2, karakterističan za današnje druš-tvo, dovodi do nestanka prethodno opisanog modela Mode 1. Sveučilišta više nisu primarna mjesta proizvodnje znanja, znanje se stvara u istraživačkim cen-trima, vladinim agencijama, industrijskim laboratorijima, think-tankovima i nji-hovim međusobnim povezivanjima. Istraživačke grupe ne moraju biti čvrsto institucionalno povezane. Radni timovi i mreže se stvaraju i traju do rješenja problema, nakon čega se raspuštaju. Prilikom rješavanja novog problema formi-raju se novi, drugačiji timovi. Potencijalno rješenje bilo kojeg problema zahtijeva integraciju različitih vještina i znanja, koji ne pripadaju samo jednoj disciplini. Multidisciplinarnost, odnosno transdisciplinarnost postaje norma.

U organizacijskom smislu Mode 1 karakterizira hijerarhija, dok Mode 2 karak-teriziraju ravnije, lateralne organizacijske strukture. U usporedbi s Mode 1, stva-ranje znanja u Mode 2 je više društveno odgovorno i uključuje širi sistem kon-trole kvalitete (ne samo peer review, nego se traži mišljenje različitih stručnjaka, koji razmatraju problem u specifi čnom i lokaliziranom kontekstu). Veća briga za aplikativnost znanja povećava osjetljivost znanstvenika i istraživača za širu primjenu onoga što rade. Istraživanja se ne rade samo zbog interesa istraživača nego su rezultat potrebe rješavanja nekog problema u okolini. Od istraživanja se očekuje da rezultate učine primjenjivim, što dovodi do povezivanja sveučilišta sa pojedincima i grupama, koje se tradicionalno nalaze izvan znanstvenog sustava. Oni postaju aktivni akteri u defi niranju problema i evaluaciji njihovih rješenja i performance (Gibbons 1998, Gibbons 2004). I upravo ta promjena u načinu proizvodnje znanja (istraživanje) značajno utječe na način funkcioniranja i orga-niziranja sveučilišta. Prijenos znanja sa sveučilišta u poslovnu zajednicu (indu-striju) odvijao se kroz tradicionalne procese: publiciranje rezultata znanstvenih istraživanja u profesionalnim časopisima, uključivanje znanstvenika u procese savjetovanja industrije, kroz zapošljavanje studenata. Krajem 20. stoljeća počinju se javljati novi oblici prijenosa znanja kao što su sveučilišni patentni uredi, ra-zvijanje velikog broja programa povezivanja sveučilišta i poduzeća, sponzorstva

3 Specijalistička struktura definira i ono što se podrazumijeva pod “ispravnom znanošću” i određuje što studenti trebaju znati ukoliko žele postati znanstvenici.

287


istraživačkih grupa od strane poduzeća, novi pristupi transfera intelektualnog vlasništva sveučilišta kao npr. suvlasništvo u poduzećima itd. Razvojem ovih ak-tivnosti sveučilište je razvilo i unaprijedilo procese prijenosa znanja u zajednicu.

Kako se oštra razlika između temeljnog i primijenjenog istraživanja gubila i prije-nos znanja se mijenjao i nije više predstavljao jednostavan jednosmjeran proces između sveučilišta i primatelja tog znanja. Prijenos znanja nije više bio kao trča-nje štafete, gdje se palica jednostavno i brzo prebacivala od jednog do drugog igrača. Prijenos znanja se sada može usporediti s nogometnom utakmicom u kojoj rezultat zahtijeva doprinos svih igrača, a u kojoj je sveučilište samo je-dan član tima. Ostali igrači mogu biti poslovni ljudi, venture kapitalisti, patentni uredi, inžinjeri i mnogi drugi, a lopta se stalno prebacuje od jednog do drugog. Stoga se termin prijenosa znanja može i zamijeniti terminom razmjene znanja/tehnologije (Gibbons 2004:87). Sveučilišta u procesu razmjene tehnologije po-staju partneri u otvaranju start-up poduzeća, koja imaju za cilj koristiti sveučiliš-no znanje, a vlade koje razumiju taj proces, potiču i subvencioniraju sveučilišta u njihovom naporu u suradnji s industrijom.

Ovakve promjene aktivnosti sveučilišta dovode do kritika da se prevelikim pri-tiskom za komercijalizacijom znanja smanjuje objektivnost sveučilišta. Kako bi se to izbjeglo potrebna je jasna i artikulirana politika razvoja sveučilišta, inkor-porirana u njegovu misiju, kojom sveučilišta naglašavaju svoju ulogu u razvoju društva kroz aktivnosti transfer rezultata istraživanja u društvo.

3. Poduzetničko obrazovanje

Ukoliko žele sudjelovati u razmjeni znanja s okolinom, sveučilišta se moraju pro-mijeniti u načinu kako proizvode i diseminiraju znanje, te kako komuniciraju ne samo sa studentima i znanstvenom zajednicom, nego i sa poslovnom zajedni-com, državom i civilnim društvom. Za to je potrebno da sveučilište postane pro-aktivno, inovativno i odgovorno, odnosno poduzetno, a prvi korak u tom pravcu je istraživanje poduzetništva i stvaranje poduzetničkih obrazovnih programa.

Poduzetničko obrazovanje je područje rastućeg interesa na sveučilištima, po-slovnim školama, javnim školama i sl. širom svijeta (Brown 2000, Hannon 2005). Nekoliko je različitih društvenih i ekonomskih čimbenika doprinijelo razvoju poduzetničkog obrazovanja. To su (Ronstadt, R., 1985:12):

• prihvaćanje da se poduzetništvo može naučiti, a samim tim i podučavati i da ne moraju samo “rođeni” poduzetnici biti uspješni

• znanstveno prihvaćanje da je poduzetništvo važna obrazovna inovacija

288


• rastući interes za poduzetništvo kao područja istraživanja i učenja

• rastući broj istraživanja iz područja poduzetničkog obrazovanja.

• rastući interes za poduzetničke tečajeve od strane studenata biznisa i od strane poslovnih ljudi zainteresiranih za vještine, koje su im potrebne za razvoj njihovih poduzeća

• rastuća svijest među zaposlenima na sveučilištima da su velikodušni dona-tori najčešće uspješni poslovni ljudi (poduzetnici)

Ne postoji jedinstveni koncept poduzetničkog obrazovanja (a možda nije ni po-treban), što dovodi do različitih shvaćanja o tome što bi trebao biti cilj takvog obrazovanja, kako se takvo obrazovanje organizira, kojim metodama i pedago-gijom se služi, tko (i s kakvim kompetencijama) treba sudjelovati u izvođenju programa poduzetničkog obrazovanja. O poduzetničkom obrazovanju sve više se govori, ali pod pojmom poduzetničko obrazovanje različiti autori podrazu-mijevaju različite stvari. Za neke (Kourilsky, 1995, citirano kod Jones i English, 2004; Alberti, 1999, citirano kod Holmgren & From, 2005) je poduzetničko ob-razovanje vezano za prepoznavanje prilika i građenje poduzetničkog pothvata. Za razliku od ovih autora, koji na poduzetničko obrazovanje gledaju kao na obrazovanje usko vezano uz malo poduzeće, njegovo pokretanje i razvoj, sve više autora (Gottleib i Ross, 1997, citirano kod Jones i English, 2004; Sjøvoll & Skåland, citirano kod Holmgren i From 2005:385; Hannon, 2005) na poduzet-ničko obrazovanje gledaju šire, ne dajući mu isključivo i samo ekonomsku rele-vantnost. Neki pojedinci mogu primijeniti poduzetničko ponašanje u poslovnom kontekstu, te da ih se na osnovu toga smatra poduzetnima, drugi mogu odustati od želje da budu poduzetni, dok treći mogu primijeniti poduzetničke karakte-ristike i ponašati se poduzetno u različitim kontekstima, neovisno o poslovnim.

Poduzetničko obrazovanje ima značajnu ulogu u stvaranju kapaciteta sveučilišta i pojedinaca za nošenje s kompleksnošću i nesigurnošću okruženja u kojem djeluju. Ono razvija proaktivnost, inovativnost i odgovornost pojedinca, te spre-mnost na preuzimanje rizika u donošenju odluka i rješavanju problema. Podu-zetničko obrazovanje zahtijeva povezivanje različitih znanstvenih disciplina, te razvija vještine multidisciplinarnog pristupa analizi problema i traženju rješenja.

3.1. Ciljevi poduzetničkog obrazovanja

Različita shvaćanja koncepta poduzetničkog obrazovanja vode i ka različitim shvaćanjima i klasifi kacijama uloge, zadataka i ciljeva poduzetničkog obrazo-vanja. Poduzetničko obrazovanje može imati različite ciljeve i rezultate – od

289


stvaranja novog pothvata do razvoja poduzetničkih osobina, vještina i ponaša-nja. Ciljevi poduzetničkog obrazovanje ne smiju se isključivo vezati uz poticanje studenata na pokretanje i vođenje vlastitog posla, budući da poduzetništvo nije isto što i osnivanje i vođenje malog poduzeća. Cilj obrazovanja općenito, pa tako i poduzetničkog obrazovanja je ohrabrivanje ljudi na lateralno razmišljanje i gledanje na stvari na novi način, odnosno održavanje cijelo vrijeme otvorenog i radoznalog uma (Kirby, 2004).

Gibb (1999) je ciljeve poduzetničkog obrazovanja svrstao u tri grupe (slika 1). Njima, u različitim kombinacijama, teži većina poduzetničkih programa.

Slika 1. Ciljevi poduzetničkog obrazovanja

Izvor: Gibb (citirano kod Hytti i Gorman 2004)

Prvi cilj poduzetničkog obrazovanja je razviti široko razumijevanje o poduzet-ništvu i posebno ulozi poduzetnika i poduzetništva u modernom društvu i gos-podarstvu. Ovaj cilj usmjeren je na cjelokupnu populaciju, kao i grupe, posebno zainteresirane za poduzetništvo. Gledano općenito, poduzetničko obrazovanje se veže uz stvaranje pozitivnog stava i mišljenja o poduzetništvu. Na taj na-čin, javnost počinje podržavati i poticati poduzetništvo, što dovodi do jačanja i stvaranja društvenih mehanizama koji podupiru i usmjeravaju rađanje i rast poduzeća i pothvata, te stvaranje poduzetničke kulture općenito (Holmgren i From 2005). Operacionalizacija ovog cilja najčešće se provodi kroz pružanje in-formacija putem medijskih kampanja i/ili seminara, predavanja organiziranih za studente na svim razinama obrazovanja (primarno, sekundarno, tercijarno), kao i za široku populaciju. Ovaj način izgrađivanja svijesti je važan i kao prva stepe-nica u pripremanju ljudi za poduzetničku karijeru, budući da sklonost pojedinca

j p g j

Nau iti razumjeti poduzetništvo

Nau iti biti poduzetan

Nau iti biti poduzetnik

Što poduzetnici rade? Što je poduzetništvo? Zašto su poduzetnici potrebni? Koliko poduzetnika trebamo?

Trebam preuzeti odgovornost za svoje obrazovanje, karijeru i život; kako to napraviti?

Mogu li postati poduzetnik? Kako se postaje poduzetnikom? Kako voditi posao?

290


za bavljenjem različitim poslovnim karijerama, ovisi o poznavanju postojanja tih mogućnosti, tj. da bi se pojedinac odlučio postati poduzetnikom u kasnijoj fazi razvoja vlastite karijere, mora biti upoznat s postojanjem te mogućnosti.

Drugi cilj se odnosi na osposobljavanje pojedinaca za preuzimanjem odgovor-nosti za svoje obrazovanje, karijeru i život, odnosno osposobljavanje pojedina-ca za poduzetnički pristup životu. Često se ovaj cilj veže uz sve veću potrebu za zaposlenicima, koji imaju aktivnu ulogu u stvaranju vrijednosti u sredinama u kojima djeluju. Ekonomska sigurnost pojedinca ovisit će o njegovoj sposob-nosti za učenjem i sposobnosti za snalaženjem u novim uvjetima rada. Kako bi opstali u decentraliziranim, plićim i racionalnijim organizacijama, pojedinci trebaju preuzeti inicijativu i odgovornost za vlastito učenje i kontinuirano usavr-šavanje svojih vještina. Holmgren i From (2005) govore o stvaranju određenog pogleda na svijet, kao specifi čnom cilju poduzetničkog obrazovanja. Kao rezul-tat poduzetničkog obrazovanja ljudi bi trebali djelovati spontano poduzetnički, u svim životnim situacijama. Ovaj cilj se ostvaruje raznim treninzima koji imaju naglasak na poduzetničkom procesu i/ili timskom radu i projektnim zadacima, kao dvjema komponentama, karakterističnim za suvremene organizacije (Hytti i O’Gorman 2004).

Treći cilj poduzetničkog obrazovanja odnosi se na pripremanje pojedinaca da postanu poduzetnici, te da upravljaju novim poduzećem. Ovaj cilj ostvaruje se kroz “vježbanje” poduzetništva u kontroliranom okruženju, kao npr. pokretanje mini-poduzeća u učionici, te kroz osiguravanje osnovnih vještina i informacija o tome “kako” pokrenuti i voditi malo poduzeće i “kako” biti poduzetnikom

3.2. Zašto je poduzetničko obrazovanje važno?

Poduzetništvo je predmet rastućeg interesa na sveučilištima i poslovnim školama širom svijeta. I Europska unija prepoznala je značaj poduzetničkog obrazova-nja kao instrumenta razvoja ljudskog kapitala, kao najvažnijeg resursa za odr-živi ekonomski i društveni razvoj. To je posebno pokazano u dokumentu Oslo Agenda, čiji cilj je utvrđivanje utjecaja poduzetničkog obrazovanja kroz četiri dimenzije: 1) izgradnja poduzetničke kompetencije 2) namjere prema poduzet-ništvu; 3) zapošljivost; i 4) utjecaj na društvo i gospodarstvo. Ovako defi niranim kriterijima utjecaja, Europska komisija pokazuje da poduzetničko obrazovanje doprinosi stvaranju promjena na osobnoj razini, ali i u cjelini društva i gospodar-stva..4 Kao što i slika 2. prikazuje, globalni pritisci na društvo, organizacije i poje-

4 http://ec.europa.eu/enterprise/policies/sme/documents/education-training-entrepreneurship/

291


dince stvaraju društvo sa većom nesigurnošću, neizvjesnošću i kompleksnošću u kojem opstanak ovisi o sposobnosti pojedinca da se nosi s tim promjenama.

Slika 2. Obrazovanje u svijetu promjena

Izvor: Gibb i Cotton, 1998

Utjecaj globalizacije (globalni pritisci) kroz reduciranje trgovinskih barijera, ja-čanje međunarodnog toka kapitala, političke promjene, rastući značaj infor-macijske i komunikacijske tehnologije, brzo zastarijevanje proizvoda, veću di-ferencijacija proizvoda, jačanje međunarodnih standarda, mogućnost izbora između sve većeg broja životnih stilova, te utjecaj, stvaraju mnogo više prilika, ali istovremeno unose i nesigurnost i kompleksnost u živote pojedinaca. Glo-balni pritisci dovode do promjena na državnom razini, koje se odražavaju kroz različite aspekte društvenog i poslovnog života, kao npr. promjenjivost vlasnič-ke strukture, stav prema manjinama, rast ekološke svijesti i brige za okoliš. Sve ove promjene stvaraju društvo sa više nesigurnosti i kompleksnosti. Organizaci-je se, uslijed globalnih pritisaka, također mijenjaju. Decentralizacija, smanjenje veličine organizacija, reinženjering, strateška udruživanja, outsourcing, te veći zahtjevi za fl eksibilnošću radne snage stvaraju nesigurno i vrlo kompleksno rad-no okruženje. I konačno, i pojedinci se suočavaju s posljedicama globalizacije kroz mogućnosti za različite oblika zaposlenja, većom vjerojatnosti povremenih poslova i poslova po ugovoru, većim pritiscima za geografskom mobilnošću, većim pritiscima i odgovornošću na poslu, mogućnošću obavljanja većeg broja poslova, te većim izgledima za samozapošljavanjem. Odnos prema obitelji se

Ve a nesigurnost i kompleksnost – potreba za poduzetni kim odgovorom

Globalni pritisci

Promjene na razini države

Promjene na osobnoj razini

Promjene na organizacijskoj

razini

292


mijenja (češći su razvodi, više je samohranih roditelja), veća je nesigurnost mi-rovine, te veća odgovornost za upravljanje vlastitim obrazovanjem, imovinom, zaduživanjem i na kraju veća odgovornost za upravljanje vlastitim životom.

U svjetlu tih promjena, pokazalo se da su poduzetničke vještine, osobine i pona-šanje, na svim razinama u društvu, ključne za suočavanje sa izazovima života i nesigurnom budućnošću (Gibb i Cotton 1998, Gibb 2002b, Henry et al. 2005).

Obrazovanje za poduzetništvo treba osposobiti mlade ljude da se snalaze u nesigurnom i kompleksnom okruženju. Oni se moraju naučiti kako defi nirati probleme, te kako probleme rješavati. Obrazovanje za poduzetništvo treba se usmjeriti na različite aspekte nesigurnosti i kompleksnosti za različite pojedince i izvan konvencionalnog poslovnog konteksta (Gibb 2002).

Da bi se moglo organizirati znanje i način prijenosa znanja u okviru poduzetnič-kog obrazovanja, potrebno je krenuti od defi nicije poduzetništva i poduzetnič-kog ponašanja. Poduzetništvo možemo defi nirati kao: sklop ponašanja, atributa i vještina koji omogućavaju pojedincima i grupama stvaranje promjene i inova-cija, nošenje sa većom razinom nesigurnosti i kompleksnosti i čak uživanje u tome (Gibb i Cotton, 1998). Dakle, poduzetništvo ne treba vezati isključivo uz poslovnu aktivnosti ili uz osobne vještine. Ono podrazumijeva oboje i više od toga. Postoji gotovo opće slaganje da se poduzetništvo temeljno bavi načinima na koji pojedinci i organizacije kreiraju i implementiraju nove ideje i načine obavljanja posla, ostvarujući proaktivni odnos s okruženjem, te na taj način iza-zivaju promjene, koje uključuju različite stupnjeve nesigurnosti i kompleksnosti Zbog toga, najvažnija uloga poduzetničkog obrazovanja je razvijanje poduzet-ničkih vještina, ponašanja i osobina, koji će pojedincima osigurati snalaženje u uvjetima velike nesigurnosti i kompleksnosti uvjetovane pritiscima globalizacije na društvo, organizaciju i pojedinca (Gibb i Cotton 1998, Gibb, 2002a).

3.3. Gdje smjestiti poduzetničke programe?

Većina poduzetničkih programa u svijetu nastala je u poslovnim školama. Međutim, pitanje je koliko poslovne škole mogu biti nositelji razvoja poduzetničkog obrazova-nja, s obzirom na njihov fokus na analitičko rješavanje problema i nesklonost preuzi-manju rizika, kao i naglasku na velika i srednje velika poduzeća (Gibb, 2002a). Neki autori (McMullan i Long, 1987; Gibb, citirano kod Oberman 2002) smatraju da je logično mjesto za smještanje poduzetničkih programa i razvoj poduzetničkog obra-zovanja upravo sveučilište, a ne neki od njegovih dijelova, jer “...such a new approa-ch needs an organisational revolution as it unlikely to come from business schools. A wider university approach is required” (Gibb, citirano kod Oberman 2002).

293


Smještanje poduzetničkih programa unutar sveučilišta ima niz prednosti i nedo-stataka. Prednosti su u tradiciji sveučilišta kao istraživačke i obrazovne instituci-je, ali i izloženosti pritisku za promjene. Sveučilišta su tradicionalne institucije za stvaranje i diseminaciju novih znanja. Ona osiguravaju pristup širokom spektru znanja, imaju potencijal za privlačenjem znanstvenika, ali i praktičara, te ima-ju iskustvo u obrazovanju budućih znanstvenika, što je vrlo važno za razvoj poduzetništva kao znanstvene discipline. Sve je više i pritisaka na sveučilište za konkretnim doprinosom gospodarskom razvoju zajednice u kojoj sveučilište djeluje, a poduzetnički program može biti pokretačka snaga za pragmatičnom institucionalnom promjenom, te ga čini važnom komponentom modernog sve-učilišta (McMullan, Long 1987).

Osnovni nedostaci sveučilišta su njegova birokratiziranost, raširenost unutrašnjih interesnih sukoba, nespremnost na prihvaćanje novog i vrlo spora promjena. Sistem vrijednosti na sveučilištu ne naglašava efektivnost i efi kasnost upravljanja.

Postoje i stavovi da poduzetnički programi unutar sveučilišta trebaju dobiti po-seban status kroz njihovo smještanje u izdvojene centre (McMullan i Long, 1987, Gibb, 2002b), te na taj način „servisirati“ cjelokupno sveučilište poduzetničkim sadržajima. Ovakvi pristupi prisutni su na određenom broju sveučilišta u Euro-pi, kao što je Hunter Center for Entrepreneurship na University of Strathclyde, Glasgow, Velika Britanija, Centre for Entrepreneurial Learning University of Cam-bridge itd. Međutim, da bi sveučilišta bila nositelj poduzetničkog obrazovanja ona moraju postati učeće organizacije, otvorene za učenje na svim razinama i iz svih izvora. Ona trebaju prestati biti “ivory tower” baveći se samo istraživanjem i podučavanjem, nego se trebaju zanimati za integraciju i relevantnost znanja, što zahtijeva čvršće povezivanje sa zajednicom i sposobnost učenja od zajednice. Ono s čim se sveučilište mora suočiti je i promjena prirode “ugovora” između sveučilišta i studenta. Sveučilišta se danas fokusiraju uglavnom na prenošenje znanja, velika pažnja se poklanja sadržaju i strukturi programa, dok se osobni razvoj studenta potpuno zanemaruje (Gibb 2002b).

Ono što se događa širom svijeta je veliki politički pritisak za promjenom sveuči-lišta, te podrška za razvojem nove uloge sveučilišta gdje će sveučilišta prihvatiti veću odgovornost za tehnološki, ekonomski i društveni razvoj i rast. Stvaranje poduzetničkog sveučilišta postalo je sastavni dio diskusije o kreiranju politika za razvoj sveučilišta. Analiza koju je napravio Etzkowitz et al (citirano kod Blenker et al. 2006) pokazuje kako sveučilišta širom svijeta prolaze evoluciju od “ivory tower” ka poduzetničkoj paradigmi. Pomak od sveučilišta kao “ivory tower” ka poduzetničkom sveučilištu uključuje puno više od pokretanja kolegija iz podu-zetništva.

294


4. Poduzetničko obrazovanje na Ekonomskom fakultetu u Osijeku

Ekonomski fakultet u Osijeku, jedan od najstarijih fakulteta na Sveučilištu Josipa Jurja Strossmayera u Osijeku. Osnovan je 1961. godine uz značajnu podršku lokalnog gospodarstva i institucija lokalne i regionalne samouprave, što je ima-lo velik utjecaj na usmjerenost istraživačkog interesa na rješavanje regionalnih problema u gospodarstvu, a nekoliko desetljeća kasnije i iniciralo pokretanje poduzetničkog obrazovanja na Sveučilištu.

U kasnim 1980-im godinama Hrvatsku, a naročito njen istočni dio karakterizira gospodarsko zaostajanje. Ratne devastacije početkom 1990ih godina i pogrešni privatizacijski model doprinijeli su daljnjem padu konkurentnosti gospodarstva, ali i nestanku tradicionalnih industrija. Sve to je dovelo do nadprosječne neza-poslenosti i lošijom razvojnom pozicijom u odnosu na ostale regije u Hrvatskoj prema kriterijima poduzetništva, inovativnosti i konkurentnosti (GEM Hrvatska 2002-2011; Regionalni indeks konkurentnosti, 2010).

U isto vrijeme u SAD-u se (1980ih godina) javljaju edukativni programi iz po-duzetništva koji ukazuju na potrebu za kontinuiranim učenjem i uspostavlja-njem veza između gospodarstva i sveučilišta. “Ovaj sraz između globalnih trendova u poduzetničkom obrazovanju i lokalnih potreba otvorio je prostor za uvođenje edukativnog programa iz poduzetništva na Ekonomskom fakulte-tu u Osijeku 1989. godine, kao prvog programa te vrste u Jugoslaviji.” (Singer, Delić, 2011).

Daljni razvoj programa bio je usporen zbog domovinskog rata (1991-1995.), ali vizija je i dalje bila snažna – poduzetništvo kao način življenja i pretpostavka za uspjeh u osobnom i profesionalnom životu, poduzetništvo osnažuje i pove-zuje pojedince i organizacije te stvara sinergijske učinke. Poslijediplomski studij Poduzetništvo (znanstveni magisterij) pokrenut je 2000. godine i predstavljao je novi početak razvoja poduzetničkog obrazovanja na Ekonomskom fakultetu u Osijeku, koji se temeljio na jačoj istraživačkoj aktivnosti nego kada je bio pokre-nut prvi studij iz poduzetništva 1989. godine. Istraživački tim osječkog ekonom-skog fakulteta započeo je s istraživanjem poduzetništva još krajem 1980ih godi-na i održao je taj kontinuitet do danas (kroz projekte fi nancirane od ministarstva znanosti), ali je istraživačka aktivnost naročito intenzivirana od 2002. godine kada je osječki tim uključen kao GEM Croatia tim u realizaciji godišnjih istraži-vanja poduzetništva u okviru najvećeg svjetskog istraživačkog projekta Global Entrepreneurship Monitor.

Program je redizajniran 2005. godine, u skladu s Bolonjskim procesom što je omogućilo kreiranje obrazovne vertikale iz poduzetništva – preddiplomskog,

295


diplomskog i poslijediplomskog studija. Međunarodna suradnja na Tempus pro-jektu rezultirala je pokretanjem novog doktoralnog programa “Inovativnost i poduzetništvo” 2010. godine, čijim pokretanjem Sveučilište J.J. Strossmayera iz Osijeka postaje jedina visokoobrazovna institucija u Hrvatskoj koja realizira ci-jelu obrazovnu vertikalu iz poduzetničkog obrazovanja. Svi obrazovni programi iz poduzetništva imaju vrlo dobre poveznice s malim i srednjim poduzećima zahvaljujući uskoj suradnji s Centrom za poduzetništvo Osijek, Poduzetničkim inkubatorom BIOS iz Osijeka i Centrom za politiku razvoja malih i srednjih po-duzeća i poduzetništva - CEPOR.

Poslijediplomski program (predbolonjski znanstveni magisterij i bolonjski spe-cijalistički) je namijenjen onima koji žele biti osnaženi za vođenje pozitivnih promjena, a temelj je poduzetništvo koje objedinjuje znanja i vještine potrebne za uočavanje prilika, pretvaranje prilika u pothvate – osobne ili profesionalne, uz podršku mreže poduzetničkih potpornih institucija.

Prva generacija upisanih studenata na poslijediplomski studij Poduzetništvo 2000. godine bili su većinom studenti s ekonomskim preddiplomskim obrazo-vanjem. Od svih upisanih studenata 2000. godine samo je njih 6% bilo neeko-nomske struke. Godine rada i širenja ideje o značaju poduzetničkog obrazova-nja vremenom su mijenjale statistiku o upisanim studentima. U razdoblju 2000-2011. godine na poslijediplomski studij Poduzetništvo (predbolonjski znanstveni magisterij, bolonjski specijalistički), upisano je 14 generacija studenata ( u po-jedinim godinama zbog interesa upisivane su dvije generacije),, odnosno 386 studenata. U početku studenti su dolazili iz Osijeka i okolice, a kasnije program dobiva širi regionalni karakter, te ga upisuju studenti iz cijele Hrvatske te Bosne i Hercegovine i Makedonije.

Program je oduvijek bio orijentiran na razvoj poduzetničkog kapaciteta mla-dih ljudi, kroz razvoj znanja i vještina potrebnih za identifi kaciju problema, rješavanje problema i generiranje i razmjenu ideja. Ove vještine identifi cira-ne su kao ključne za individualni i organizacijski razvoj u budućnosti (Reich, 1991) Ciljevi programa, zajedno s idejom o poduzetništvu kao mobilizatoru pojedinaca i organizacija za proaktivnu i kreativnu aktivnost, vremenom su postali prepoznati i među studentima neekonomske struke čiji udio u upisa-nim studentima sve više raste, od 6 % u 2000. godini na 45 % u 2010. godini (grafi kon 1 i grafi kon 2):

296


Grafi kon 1. Prethodna obrazovna struktura studenata upisanih na poslijediplom-ski studij Poduzetništvo 2000. godine

Izvor podataka: dokumentacija Ekonomskog fakulteta u Osijeku

Grafi kon 2. Prethodna obrazovna struktura studenata upisanih na poslijediplom-ski studij Poduzetništvo 2010. godine


297


Prepoznavanje vizije i ciljeva programa, ali i ideje o poduzetništvu kao načinu života (ne isključivo vezanom uz pokretanje poslovnog pothvata), promijenilo je broj studenata koji upisuju studij a dolaze iz velikih poduzeća:

Grafi kon 3. Broj upisanih studenata prema veličini poduzeća u kojima su zapo-sleni


Studenti dolaze iz različitih organizacija i industrija – fi nancijskog sektora (banke, osiguravajuća društva), građevinarstva, obrazovanja, trgovine i uslužnog sektora, vladinih tijela na državnoj i lokalnoj razini, neprofi tnog sektora. Među upisanim studentima 46% je onih koji su na upravljačkim funkcijama ili su promovirani nakon što su apsolvirali program.

Analiza strukture upisanih studenata s obzirom na različite kriterije (prethodno obrazovanje – ekonomsko vs. ne-ekonomsko; veličina poduzeća – mala, sred-nja, velika; djelatnosti – fi nancijska, proizvodna, uslužna, javna uprava…) poka-zala je da je samo tržište razumjelo defi niciju poduzetničkih kompetencija šire nego što pokretač ovog obrazovnog programa očekivao.

298


To potvrđuju i izjave studenata dobivene kroz redovitu evaluaciju programa (kvaliteta programa, upotrebljivost znanja i vještina koje studenti stječu tijekom studija, djelotvornost procesa prijenosa znanja i učenja) (www.ices.hr):

• „Ovaj studij je potaknuo moju kreativnost, naučio me timskom radu i narav-no omogućio da upijem mnoga nova znanja koja ću primijeniti u poslov-nom životu. Razina samopouzdanja koju sam razvila na ovom studiju je nemjerljiva.” (Sanja, malo obiteljsko poduzeće, 14. generacija)

• „Privukao me multidisciplinaran pristup, a nakon završetka edukacije vidim sebe kao jako poželjnog zaposlenika bilo koje uspješne tvrtke.” (Dario, veli-ko uslužno poduzeće, 7. generacija)

• „Osim što stvara kapacitet pojedinca za poduzetno djelovanje, studij je za-bavan i omogućuje interakciju s ljudima iz raznih akademskih te iskustvenih područja.” (Marko, veliko proizvodno poduzeće s jakom izvoznom orijenta-cijom, 14. generacija)

„PSP je studij za koji se isplati prijeći stotine kilometara.To je nešto novo, druk-čije, posebno! Promijenit će vaš pogled na poduzetništvo.” (Eduard, bankarstvo – velika banka, 10. generacija)

Osječko iskustvo je pokazalo da uspješnost poduzetničkih obrazovnih programa ovisi o jakoj utemeljenosti u istraživačkoj aktivnosti, jer na taj način je omogu-ćeno oblikovanje sadržaja i načina “isporuke” programa prema utvrđenim po-trebama za poduzetničkim kompetencijama (intencije, ponašanje, atributi). Me-đutim, pored istraživačke utemeljenosti, potrebna je i strateška opredjeljenost za uvođenje takvih programa, što je u osječkom slučaju bilo prepoznato na razini Ekonomskog fakulteta.

5. Zaključak

Za poslove budućnosti potrebno imati drugačiju intelektualnu spremnost nego što su dosadašnje generacije navikle: kompetencije identifi ciranja problema, nji-hovog rješavanja i razmjena ideja su i okosnica poduzetničkog obrazovanja i mnogi se slažu da tradicionalno poslovno obrazovanje koje nude poslovne škole treba zamijeniti poduzetničkim, jer poduzetničko obrazovanje naglašava imagi-naciju, kreativnost i preuzimanje rizika, a tradicionalne poslovne škole su više okrenute kvantitativnim tehnikama upravljanja i odlučivanja, na račun kreativnih vještina).

Ako se sveučilište želi pozicionirati kao institucija koja svoju istraživačku i edukativnu tradiciju želi nadograditi i aktualizirati novim odnosom prema

299


društvu, tada je neophodno promijeniti interakciju sveučilišta prema okolini i unutrašnju interakciju bez obzira na organizacijski (fakulteti, odjeli, infrastruk-turni podsistemi) ili funkcijski kriterij (znanstvena, istraživačka, savjetodavna funkcija). Poduzetničko obrazovanje je odličan poligon za izlazak iz mono-disciplinarnog u multidisciplinarni svijet novih interakcija, čime se ostvaruje i bolje komuniciranje s promjenama u načinu funkcioniranja društva u najširem smislu. Programi poduzetničkog obrazovanja na osječkom sveučilištu upravo pokazuju kako su poduzetničke kompetencije potrebne svima, ali i kako je potrebno osigurati promjene u strateškom promišljanju sveučilišta i organiza-cijskoj kulturi sveučilišta u cilju omogućavanja svim studentima pristup takvim programima.

6. Literatura

1. Alpeza, Mirela; Delić, Anamarija; Jurlin, Krešimir; Perić, Julia; Oberman Peterka, Sun-čica; Singer, Slavica; Vučković, Valentina, Regionalni indeks konkurentnosti Hrvatske 2010, 2011.

2. Altbach, P.G., Globalization and the University: Myths and realities in an unequal world, Tertiary Education and management, No.1, 2004

3. Altbach, P., Peterson P.M., Higher education in the 21st century: global challenge and national response, Institute of International Education and the Boston College Center for International Higher Education, April 1999

4. Blenker P., Dreisler P., Kjeldsen J. (2006), Entrepreneurship Education – the New Challenge Facing the Universities, A framework or understanding and development of entrepreneurial universitiy communities, Department of Management, Working paper, Aarhus School of Business and University of Aarhus, Denmark

5. Brown, C. (2000), Entrepreneurial Education Teaching Guide, CELCEE, Digest num-ber 00-7, December

6. Communication from the Commission, The Role of the Universities in the Europe of Knowledge, , European Education, vol. 36, No.2. summer 2004

7. EuroStat 2010, dostupno na: http://epp.eurostat.ec.europa.eu/portal/page/portal/pro-duct_details/publication?p_product_code=KS-CD-10-220

8. Gibb A. A. (a), Creative destruction, new values, new ways of doing things and new combination of knowledge, International Journal of Management Reviews, Volume , Issue 3, 2002.

9. Gibb A.A., (b) Creating conducive environments for learning and entrepreneurship, Industry and Higher Education, June 2002

300


10. Gibb A., Cotton J., Concept into Practice? The Role of Entrepreneurship Education in schools and further education, background paper to the conference held at the De-partment of Trade and Industry, 8 December, Enterprise and Industry Education Unit, Durham University Business School, Durham, 1998

11. Gibbons M., et.al., The new production of knowledge, The dynamics of science and research in contemporary societies, SAGE Publications, 2004

12. Gibbons M., Higher education relevance in the 21st century, The World Bank, 1998

13. Ginkel van H., What does Globalisation mean for Higher Education, Conference on Globalisation: What Issues are at Stake for Universities?, Université Laval, Quebec City, Canada:, September, 2002

14. Hagen R., Globalization, university transformation and economic regeneration, A UK case study of public/private sector partnership, The International Journal of Public Sector Management, Vol.15, No.3, 2002

15. Hannon, P.D., Philosophies of Enterprise and Entrepreneurship Education and the Challenges for Higher Education in the UK, The International Journal of Entrepreneurs-hip and Innovation, Volume 6, Number 2, May 2005

16. Henry C., Hill F., Leitch C., Entrepreneurship education and training: can entrepre-neurship be taught Part I, Education and Training, Vol. 47, No. 2, 2005.

17. Henry C., Hill F., Leitch C., Entrepreneurship education and training: can entreprene-urship be taught Part II, Education and Training, Vol. 47, No. 3, 2005.

18. Holmgren C, From J., Taylorism of the Mind: entrepreneurship education from a perspective of educational research, European Educational Research Journal, Volume 4, Number 4, 2005

19. Hytti U., O’Gorman C., What is “enterprise education”? An analysis of the obje-ctives and methods of enterprise education programmes in four European countries, Education and Training, Volume 46, Number 1, 2004

20. Jones C., English J., A contemporary approach to entrepreneurship education, Edu-cation and Training, Volume 46, Number 8/9, 2004.

21. Kirby D.A., Entrepreneurship education: can business schools meet the challenge?, Education and Training, Volume 46, Number 8/9, 2004

22. McMullan W.E., Long W. A., Entrepreneurship education in the nineties, Journal of Business Venturing, Vol. 2, 1987.

23. Neave G., Globalization: Threat, Opportunity or Both?, IAU Newsletter, Vol. 8, No. 1, March 2002

24. O’Hara M., Strangers in a strange land: Knowing, learning and education for the global knowledge society, Futures, 39, No 8, October 2007, 930-941

301


25. Oberman S., Razvojne alternative poslijediplomskog studija Poduzetništvo, Magi-starski rad, Sveučilište J.J Strossmayera u Osijeku, Ekonomski fakultet u Osijeku, Osijek, 2002.

26. Oslo Agenda for Entrepreneurship Education in Europe (2006), dostupno na: http://ec.europa.eu/enterprise/policies/sme/fi les/support_measures/training_education/doc/oslo_agenda_fi nal_en.pdf

27. Reich R., The work of nations - Preparing Ourselves for 21st Century Capitalism, Vintage, 1991

28. Ronstadt, R., The educated entrepreneurs: A new era of entrepreneurial education is beginning, American Journal of Small Business, 9(4), 1985.

29. Singer, S, Delic, A, (2011), European Entrepreneurship Educators Program – 3EP, Book of Proceedings of the I. International Conference on Entrepreneurial Learning, Zagreb

30. Singer, Slavica; Šarlija, Nataša; Pfeifer, Sanja; Oberman Peterka, Sunčica. Što Hrvat-sku čini (ne)poduzetničkom zemljom? GEM Hrvatska 2002-2011., Cepor, Zagreb, 2012.

31. Sporn, B., Towards More Adaptive Universities: Trends of Institutional Reform in Europe, Higher Education in Europe, Vol. XXIV, No. 1, 1999

32. The World Bank, Washington, D.C., Constructing Knowledge societies: New Challenges for Tertiary Education, 2002

33. www.ices.hr, 28.12.2012.

34. http://ec.europa.eu/enterprise/policies/sme/documents/education-training-entre-preneurship/, 28.12.2012.

303

ULOGA EKONOMISTA U DRUŠTVU - SMISAO I CILJ OBRAZOVANJA EKONOMISTA

Uloga ekonomista u društvu - smisao i cilj obrazovanja ekonomista

Marinko ŠKARE*

Ozren RAFAJAC**

Sažetak: Ovaj rad imao je za cilj nanovo defi nirati ulogu ekonomista u društvu na primjeru Republike Hrvatske. Pritom je bilo nužno istražiti uspješnost eko-nomista u korištenju resursa koji im stoje na raspolaganju, te utvrditi najvažnije razloge zbog kojih resursi s kojima raspolažu nisu optimalno iskorišteni. Osim toga, ovim radom nastojalo se ukazati na smisao i cilj obrazovanja ekonomista, te istražiti razloge zbog kojih suvremeni ekonomisti ne doprinose razvoju našeg društva u onoj mjeri u kojoj bi to mogli činiti. Kako bi se ostvarili postavljeni ciljevi, bilo je potrebno teorijski i empirijski demistifi cirati postavljena pitanja, čime se ostvarilo uvid u konkretne okolnosti s kojima se susrećemo na domaćem tržištu. Ekonomija je znanost o stvaranju bogatstva i kreiranju blagostanja za sve članove nekog društva, bez obzira na razlike koje među njima postoje, kao i bez obzira na prirodu tih razlika (tradicija, imovinsko stanje, obrazovanje), a koja se bavi time kako koristiti raspoložive resurse na efi kasan i održiv način. Iz same defi nicije ekonomije proizlazi i uloga ekonomista u društvu, a ona je promicanje razvoja društva na svim razinama kroz porast životnog standarda (akumuliranje bogatstva). To što se cilj i uloga ekonomista svode na optimizaciju korištenja resursa u svrhu maksimizacije blagostanja i kvalitete života, ne podrazumijeva nužno i jedan jedini način putem kojeg takvo nastojanje može biti ostvareno. Zbog negiranja subjektivističkog i kvalitativnog pristupa, ali i zbog nedostatne

* Prof. dr. sc. Marinko Škare, Sveučilište Jurja Dobrile u Puli, Odjel za ekonomiju i turizam “Dr. Mijo Mirković”, email: [email protected] ** Dr. sc. Ozren Rafajac, Veleučilšte u Rijeci, email: [email protected]

304

MARINKO ŠKARE, OZREN RAFAJAC

sposobnosti u rješavanju problema do kojih sama dovodi (ekološko zagađenje, pretjerana potrošnja resursa, porast nezaposlenosti, porast korupcije itd.), posto-jeća ekonomska paradigma je dovedena u slijepu ulicu. Kako bi naše društvo zakoračilo na put izlaska iz trenutne organizacijske i moralne krize, u koju nas je postojeći način razmišljanja doveo, čini se nužnim oformiti novu društveno-eko-nomsku paradigmu koja u kooperaciji vidi gorivo društvene produktivnosti, a u makismalnoj mogućoj slobodi katalizator društvene prilagodljivosti. Koliko su ekonomski subjekti u Republici Hrvatskoj učinkoviti u korištenju resursa koji im stoje na raspolaganju pokazalo je empirijsko istraživanje koje su autori pro-veli sa svrhom kvantitativnog i kvalitativnog određenja X-neučinkovitosti, koja prema Leibensteinovoj defi niciji predstavlja razliku između potencijalnih i aktu-alnih outputa. Kvantitativnom analizom je utvrđeno kako X-neučinkovitost unu-tar hrvatskih poduzeća egzistira u izuzetno velikom obujmu i opsegu, dok je kvalitativnom analizom utvrđeno kako se pojavljuje prvenstveno zbog pritiska konkurencije. Među ostalim razlozima koji dovode do X–neučinkovitosti, naj-češće se spominje odluka poslovnih subjekata da rade „manje za više“, zatim postojanje inertnosti i nedostatak motivacije, te odluka poslovnih subjekata o štednji raspoloživih resursa za eksploataciju u budućnosti. Rezultati provedenog istraživanja ukazuju kako ekonomisti u Hrvatskoj nisu “hiperproducirani” nego se njihovo umijeće i znanje, kao što je to slučaj i sa ostalim resursima u našem gospodarstvu, iznimno loše koriste. Upravo je ograničeno sudjelovanje i intelek-tualno rezoniranje ekonomista u Hrvatskoj u procesima donošenja javnih eko-nomskih odluka kao i onih poslovnih u privatnim poduzećima razlog iznimno niske X-učinkovitosti, a što za posljedicu ima začarani krug niske konkurentnosti i neodgovarajući stupanj društveno-ekonomskog razvoja.

Ključne riječi: Doprinos ekonomista, X-učinkovitost, Ekonomist, Ekonomija

1. Uvod

Koja je uloga ekonomista u društvu? Na ovo naizgled jednostavno pitanje goto-vo je nemoguće dati jednoznačan odgovor. Iako se ekonomija kao znanost izu-čava nekoliko stotina godina, a od svojih “prvih korijena” već tisućama godina, u današnje vrijeme malo je ekonomista koji znaju odgovor na ovo pitanje, a još je manje onih koji znaju objasniti povijesni razvoj ekonomske znanosti ili onih koji raspravljaju o različitim školama ekonomskog mišljenja i o različitim pristupima u rješavanju osnovnih i izvedenih društveno-ekonomskih problema.1 Logika nas

1 Osnovni ekonomski problemi su problem podjele rada i problem distribucije dohotka, a među izvedene ekonomske probleme mogu se ubrojiti svi oni problemi koji povezani s načinom na

305


navodi na zaključak kako je upravo ta “spoznajna“ praznina razlog tome zašto ne možemo dati jednoznačan odgovor na pitanje “tko su ekonomisti i koja je nji-hova uloga?”. U posljednjih nekoliko stotina godina, brojni zapadni ekonomski teoretičari svojim izborom, a bez pritiska “sa strane”, odlučuju tisućama godina stara iskustva, a možda i rudimentarna istraživanja, proglasiti herezom i nepo-stojećim nasljedstvom, čime ekonomija kao niti jedna druga znanost prekida sve veze sa svojim povijesnim korijenima. Izostavljanjem povijesne perspektive, te subjektivističkog i kvalitativnog pristupa u proučavanju vlastite društveno-eko-nomske stvarnosti, a forsiranjem znanstveno nedokazanih hipoteza o racional-nim očekivanjima2 i o učinkovitim tržištima3, neoklasični ekonomisti su ekonom-sku znanost nastojali pretvoriti u „univerzalnu znanost“ koja putem matematič-kih modela može objasniti društvenu stvarnost, pa čak i predviđati budućnost.

Neosporna je znanstvena činjenica kako zapravo nema „univerzalne“ ekonom-ske znanosti. Ekonomija je fl uidna znanost, koja se prilagođava konkretnim ži-votnim (spoznajnim, društvenim, ekološkim, tehnološkim i ostalim) okolnostima u vlastitom okruženju, a iz te je perspektive nužno tražiti i odgovor na pitanje “tko/što su ekonomisti i koja je njihova uloga u društvu?”. Matematički i kvan-titativni modeli možda mogu u tome pomoći, ali to je pitanje koje prije svega zahtijeva kvalitativnu raspravu. U potragu za odgovorom na to pitanje istraživač se može zaputiti samo ako je upoznat s time “tko i što” su bili ekonomisti u vrije-me Platona, Aristotela, Sokrata, Konfucija, Kautilye”, te ako je upoznat s ostalim društveno-povijesnim okolnostima, kao i sa aktualnim društveno-ekonomskim problemima koje oblikuju našu sadašnjost, a što između ostalog zahtijeva kvali-tativnu i moralno-etičku raspravu. U prilog tome kako okolnosti ukruženja uvje-tuju pogled na ekonomiju govori i podatak o tome kako je prema istraživanjima Maddissona (2006), ekonomski rast prije 2000 godina bio je zaleđen na nultoj stopi. Posljednjih 2000 godina, nekontrolirani ekonomski rast je možda bio po-željan, dok danas, u vrijeme sve veće napučenosti i sve većeg opterećenja na

koji rješavamo osnovne ekonomske probleme, a koje pak susrećemo na specifičnom stupnju društveno ekonomskog razvoja. U današnje vrijeme to su problemi: ciklične potrošnje i nekompatibilnog dizajniranja, korupcije, ekološke devastacije, itd. 2 Unatoč tome što su se posebno trudili dokazati ovu hipotezu, nakon mnoštva različitih eksperimenata, V. Smith, D. Kahneman, A. Tversky i ostali ekonomsiti, bili su prisiljeni odbaciti hipotezu o tome kako su pojedinci potpuno racionalni. Ono što su utvrdili jest, da je naša racionalnost ograničena, količinom znanja, vremena i resursa s kojima raspolažemo, te da smo stoga optimizatori koji su racionalni samo onda kad to žele biti. 3 Ova hipoteza je već opovrgnuta bezbroj puta u praksi. Možemo li uopće zamisliti kako bi tržišta mogla riješiti problem sve većeg gomilanja otpada i ekološke devastacije ili problem smanjenja ukupno potrebnog broja radnih mjesta koji se pojavljuje uslijed sve veće automatizacije?

306


biookruženje, opet postaje nepoželjan. Ono čemu danas težimo jest ekonomski razvoj koji podrazumijeva minimalnu ili nultu stopu rasta, a kontinuirano pove-ćanje kvalitete.

Iako se počeci moderne ekonomske znanosti vežu uz 18 stoljeće, korijeni eko-nomske misli sežu daleko u prošlost. Ekonomisti su bili prvi znanstvenici iz područja društvenih znanosti koji su započeli sustavno proučavanje dohotka i bogatstva. Prvi ekonomski fi lozofi u sam fokus svojih istraživanja postavljaju čo-vjeka (njegovo ponašanje, motive, etiku, racionalnost). Pojam ekonomija4 dolazi iz grčke riječi oikonomia koja je pak složenica riječi oikos koja označava uprav-ljanje kućanstvom i riječi nomos koja označava red, poredak, zakonitost, pravi-lo. Bilježeći razgovor između Sokrata i Kritobulusa, u svom djelu Oikonomikos, Ksenofont među prvima spominje pojam oikonomia. Sokrat pojam ekonomija u dijalogu s Kritobulusom defi nira kao znanost kojom upravljaju pravila i koja je ovisna o principima, a koja služi stvaranju bogatstva. Prema Sokratovim riječi-ma, imovina ne predstavlja bogatstvo već vrijednost imovine počiva u umijeću upravljanja istom. Primjerice, fl auta predstavlja bogatstvo za onoga tko je zna svirati, dok za nekog drugog tko nema to umijeće, ona nije ništa drugo do komad drveta. Ista analogija vrijedi i za svu ostalu imovinu.

One aktivnosti koje kreiraju korisnost i zadovoljstvo povećavaju naše bogatstvo, dok one aktivnosti koje nam štete i koje nas čine nezadovoljnima smanjuju naše bogatstvo. Prema Sokratu, ekonomist je osoba koja posjeduje znanje i umijeće upravljanja imovinom na najbolji mogući način, u svoju korist s ciljem povećanja vlastitog i općeg blagostanja/bogatstva. Osoba koja posjeduje takvo znanje i umijeće nije siromašna bez obzira na veličinu svog imetka. Ipak, kako se imetak pojedinca povećava, tako rastu i zahtijevi za znanjem i umijećem upravljanja, jer u odsutsvu istog, vrlo lako može doći do smanjenja ili gubitka onog što po-sjedujemo, a što proizvodi značajan stres i nezadovoljstvo kod onih koji su s time suočeni. Upravo stoga, umijeće upravljanje imovinom postaje važna druš-tvena potreba, a time i ekonomska znanost, koja nas uči o tome kako učinkovito koristiti raspoložive resurse u svrhu ostvarenja blagostanja i što je moguće više kvalitete života, sve više dobija na svojem značaju.

Značaj ekonomske znanosti još je i veći ako smo svjesni činjenice kako se usli-jed tehnološkog razvoja, imovina i količina resursa s kojom pojedinci raspolažu kontinuirano povećava, a što proizvodi značajan negativni pristisak na biokru-ženje u kojem se nalazimo. Upravo stoga, možemo tvrditi kako umijeće uprav-ljanja imovinom (raspoloživim resursima) u svrhu ostvarenja blagostanja i što je

4 Engl. Economics

307


moguće više kvalitete života, postaje najvažniji zadatak suvremenog društvenog pojedinca. Ipak, čini se kako među ekonomistima u praksi postoje znantne va-rijacije u uspješnosti upravljanja imovinom i resursima koji im stoje na raspola-ganju, a uzorke takvog stanja moguće je prepoznati unutar širokog spektra su-bjektivnih i objektivnih ograničenja s kojima su suočeni. Čak i onda kad se nala-zimo u okruženju potpunog potencijala, koje obiluje svim potrebnim resursima, bez odgovarajućeg znanja, poticaja i želje ti će potencijali ostati neiskorišteni. Upravo stoga opravdano se zapitati: „Uspijevaju li današnji ekonomisti kreirati blagostanje i visoku kvalitetu života?“, kao i „Jesu li resursi s kojima raspolažu optimalno iskorišteni?“.

1.1. Problem i predmet istraživanja

Detaljnijim izučavanjem prethodno iznesene problematike defi niran je osnovni problem istraživanja koji se sastoji u u razlogu zbog kojeg je ekonomska zna-nost kontinuirano suočena s problemom vlastitog identiteta. Dok ostale znanosti imaju svoj jasno defi nirani i poznati evolucijski put, ekonomija je jedina znanost koja je energično raskinula sve veze sa svojim povijesnim korijenima - ekonom-skim mislima antike. Razvoj ekonomije upravo stoga nije nikad bio evolucijski, već revolucijski. Raskidajući veze s vlastitim povijesnim korijenima (ekonomskim mislima antike), a pravdajući to razvojem modernih metoda u ekonomiji (poput matematike i ekonometrije), u posljednjih stotinjak godina, ekonomska znanost u potpunosti je zanemarila kvalitativni i subjektivistički pristup u promatranju društvene stvarnosti.

Iako moderna ekonomija ne priznaje evolucijski put od Sokrata do Adama Smi-tha, izuzetno je zanimljivo kako su obojica ekonomiju promatrali i defi nirali na gotovo isti način. Sokrat i Smith bili su profesori moralne fi lozofi je, a obojica su ekonomiju defi nirali kao znanost koja se bavi kreiranjem bogatstva. Evolucijski je put ekonomije još jače naznačen ako se uzme u obzir kako je negdje u isto vrijeme u dalekoj Indiji, Kautilya u svojoj knjizi Arthashastra, koja u prijevodu ne znači ništa drugo do znanost (umijeće) stvaranja bogatstva, napisao prvi cjeloviti traktat o bogatstvu naroda. Kreiranje nove paradigme u svakoj znanosti pa tako i u ekonomiji nije moguće ukoliko se ne upoznamo s paradigmama koje su posto-jale u vremenu prije. Povijesne činjenice zabilježene u tekstovima ekonomskih fi lozofa, političkih ekonomista i/ili praktičnih ekonomista, svjedoci su ekonom-skih paradigmi vremena u kojem su pisane.

Razvojni put ekonomije kao znanosti višestruko je povezan s društvenim, kul-turnim i tehnološkim razvojem, a što znači da promjena paradigme u promatra-

308


nju stvarnosti, kao i problemi koji se u vezi s društvenim razvojem pojavljuju, uvjetuju pojavu novih ekonomskih paradigmi. Ekonomija stoga nije znanost koja omogućuje predviđanje budućnosti (neoklasična percepcija), nego specifi čno umjeće upravljanja imovinom i resursima, koje omogućuje unapređenje kvalite-te života i blagostanja (bogatsva), a koje se odvija kroz suradnju i kroz kontinui-rano prilagođavanje okolnostima koje susrećemo u vlastitom okruženju.

Prema Einsteinu, ograničenja i problemi s kojima se susrećemo unutar jednog sustava mišljenja, ne mogu biti nadvladana unutar tog istog sustava. Nadilaže-nje ograničenja postojećeg sustava zahtijeva redefi niranje društveno-ekonomske paradigme, a time i uloge ekonomista u društvu, koja se ostvaruje kroz ciljeve njihovog obrazovanja. Kao predmet istraživanja na kojem su uočeni uzroci i posljedice postojećeg stanja, korišten je model društveno-ekonomskih odnosa u Republici Hrvatskoj.

1.2. Svrha i cilj istraživanja

Nažalost, Republika Hrvatska predstavlja ogledni primjer društveno-ekonom-skog okruženja u kojem brojni resursi s kojima raspolažemo nisu optimalno iskorišteni, a što znači da veliki broj ekonomista ne djeluje s ciljem ostvarenja blagostanja i što je moguće više kvalitete života. Uzroke trenutnog stanja mo-guće je prepoznati unutar širokog spektra objektivnih i subjektivnih ograničenja, a među njima se posebno ističu: problem neučinkovite organizacije; problem neodgovarajuće kulture i moralnosti; problem inertnosti i nedostatka motivacije za provođenjem promjena; te problem tehnološkog napretka i automatizacije.

Posljedice trenutnog stanja ogledaju se u tome što: Ostvarujemo daleko niži stupanj kvalitete života od onog koji bismo mogli dostići; Svjedočimo kontinu-iranom rastu troškova života i uništenju biookruženja u kojem se nalazimo; Bi-lježimo visoku stopu nezaposlenosti, a čak i među trenutno zaposlenima postoji značajan broj onih čija će zanimanja uslijed nastavka procesa automatizacije postati suvišna. Pojedinci koji ne mogu pronaći društveno korisna i potrebna zanimanja, gube svrhu i cilj vlastitog postojanja, a što dovodi do brojnih druš-tveno negativnih posljedica, budući da njihovi osobni potencijali ostaju potpuno neiskorišteni. Ako u svim aktivnostima nastojimo iznaći profi t, tada kreiramo snažan monetarni pritisak, koji između ostalog, dovodi do značajnog povećanja različitih oblika koruptivnih aktivnosti. Zbog svega prethodno navedenog, čini se kako u današnjem društvu postoji lažna i iskrivljena slika o tome kako se unapređenje u blagostanju i kvaliteti života postiže međusobnim (naročito glo-balnim) natjecanjem, umjesto međusobnom (naročito dugoročnom) suradnjom i samokreacijom.

309


Prethodno izloženi problem i predmet istraživanja odredili su svrhu i ciljeve istraživanja koji se sastoje u sljedećem: Redefi nirati ulogu ekonomista u društvu; Dokazati smisao i utvrditi cilj obrazovanja ekonomista; Utvrditi koliko su današ-nji ekonomisti uspješni u korištenju resursa koji im stoje na raspolaganju; Utvrditi najvažnije razloge zbog kojih resursi s kojima raspolažu nisu optimalno iskorište-ni; Utvrditi doprinose li današnji ekonomisti razvoju društva ili su se pretvorili u inertne ekonomiste vođene isključivo politikom osobnog interesa?

2. Kvalitativna rasprava o ulozi ekonomista u društvu

U današnje vrijeme, još uvijek se vode znanstvene debate o tome predstavlja-ju li velike civilizacije iz doba Antike moderne ili primitivne ekonomije? Osim u dilemi o tome je li tehnologija drevnih civilizacija bila naprednija od one s kojom mi danas raspolažemo, odgovor leži i u dilemi o tome jesu li civilizacije toga doba poznavale ekonomiju? Neminovna je činjenica da su ekonomske ak-tivnosti obilježile doba postojanja velikih civilizacija. Kontroverzan je međutim, stav o tome da velike civilizacije nisu poznavale ekonomiju već da su ekonom-ske kategorije bile isključivo (nus)proizvod političkih aktivnosti. Iz takvog stava moglo bi se zaključiti kako su velike civilizacije bile isključivo „politički centri“ koji su se ekonomskim procesima služili isključivo u postizanju političkih ciljeva. Znanstvene debate oko ovog pitanja podijelile su se u dva velika sukobljena pravca. Sukob među njima posebice se zaoštrio objavljivanjem djela Sir Moses I. Finley-a, The Ancient Economy 1973. godine. Pravac u ekonomskoj povijesti poznat pod imenom primitivizam polazi od teze da se antičke civilizacije ne smiju promatrati kao antičke ekonomije. One ni u kojem slučaju, prema Finleyu (1973), nisu imale karakteristike modernih ekonomskih društava današnjice, i to iz dva razloga. Prvi je razlog taj što su ljudi toga doba bili nesvjesni ekonomskih procesa, budući da su iste sagledavali u sklopu ukupnih društvenih procesa. Drugi je razlog taj što su, kako je to i Aristotel sam rekao, „ekonomski proce-si vezani uz preživljavanje“5. U takvim “ekonomijama”, pojedinci i grupe su orijentirani na osiguranje i zadovoljenje primarnih potreba, pri čemu najčešće nema viškova i akumulacije bogatstva. Ekonomski sustav u kojem nema viškova kao izvora bogatstva sveden je na jednostavnu reprodukciju u cilju zadovoljenja primarnih potreba. Finley (1973) zaključuje kako stoga ekonomski procesi toga doba nisu rezultat ekonomskih već društvenih ciljeva budući da se ekonomski ciljevi nisu promatrali kao zasebna kategorija.

5 Engl. subsistence economy

310


S druge strane, modernisti zastupaju tezu o tome kako se razlike između an-tičkog i modernog svijeta moraju promatrati kroz kvalitativni, a ne kroz kvan-titativni pristup. Prema E. Meyeru, stare su civilizacije imale manji opseg trgo-vine i manju razinu nekog oblika industrijske proizvodnje, ali su ipak, trgovina i industrija (npr. u antici) po svojoj su prirodi bile gotovo jednake današnjima. Drugim riječima, one također predstavljaju jednu vrstu ekonomske organizacije, te pripadajućih struktura i procesa, samo u različitim vremenskim presjecima (nekad i danas). Izučavanje ekonomskih procesa započinje izučavanjem starih civilizacija i društava čije ekonomije nisu bile isuviše različite od današnjih. Jed-nako tako, ekonomski problemi u tim društvima rješavani su također postupci-ma i metodama ne suviše različitim od današnjih. Povijesni zapisi svjedoče od bogatom iskustvu kineskih i indijskih fi lozofa po pitanju ekonomskih problema. Sveti zapisi iz Izraela također svjedoče o svakidašnjem pristupu rješavanju eko-nomskih problema u to doba. U vrijeme dok je Kautilya pisao prvu knjigu iz ekonomije i javne administracijie, Konfucije je u Kini ispunjavao ulogu kraljevog savjetnika o ekonomskim i fi skalnim pitanjima. Stari Egipat na osnovama planske ekonomije izgradio je impozantan irigacijski sustav. Hamurabijev zakonik (cca 2000 Pr.K.) prvi je zakonski akt koji svjedoči o kompleksnosti vojnog i civilnog ustroja u Babilonu. Za sve ove civilizacije karakteristično je aktivno upravljanje vanjskotrgovinskom politikom i sofi sticirani fi nancijski sustav koji je počivao na kreditima i institucijama bankarskog tržišta (Sharma i Škare, 2006:103).

Glavna struja ekonomske znanosti današnjice i dalje uporno negira razvojni put od Ksenofontove Oikonomije do Ekonomije Adama Smitha, a ortodoksni ekonomisti i pristalice Finley-eve (1973) “primitivističke” teorije i dalje zagova-raju stajalište kako ekonomska misao postoji tek od stoljeća života i rada oca moderne ekonomske znanosti Adama Smitha. Uporišta u svojoj teoriji, između ostalog, zasnivaju i na sljedećim stajalištima: Schumpeter (1954) zastupa tezu o tome kako tvrdnja da „bogata ljetina ima za posljedicu pad cijena“ u sebi ne sadržava znanstvenu spoznaju ili otkriće. Polanyi (1957) zastupa tezu da posto-janje ekonomske misli fi lozofa antike ne znači da su oni ujedno bili ekonomisti. Njihova zapažanja o aktualnim kretanjima tadašnjeg svijeta, iako u sebi sadrže ekonomski kontekst, oslanjaju se tek “logiku zdravog razuma” kako zaključuje Schumpeter (1954). Prema njegovu stajalištu, logika je tek dio u procesu znan-stvenog promišljanja, te se stoga misli ekonomskih fi lozofa mogu smatrati tek pred-znanstvenima.

Čini se kako ortodoksni ekonomisti u djelima velikana Platona, Ksenofona, Ari-stotela, Kautilye, Jin Ra ne nalaze nijedan ekonomski princip ili argument koji bi upućivao na postojanje sustavne ekonomske misli. Postavljanje Adama Smith i njegovog djela “Bogatstvo naroda” na tron moderne ekonomske znanosti temelji

311


se na dva ključna, a znanstveno nedokazana, argumenta: (1) pojedinci slijede svoji individualni interes vođeni nevidljivom rukom i u svojem su djelovanju ra-cionalni, (2) tržišni sustavi i procesi omogućavaju rješavanje svih bitnih društve-nih pitanja, što znači da tržišta svojim djelovanjem osiguravaju napredak društva i unapređenje društvenog blagostanja kroz materijalni boljitak.

U današnje vrijeme, u kojem tržišni odnosi i težnja za pojedinačnim interesima ne mogu sami od sebe riješiti brojne društvene poteškoće s kojima smo suočeni, čak i najortodoksiniji ekonomisti su prisiljeni priznati kako sve ekonomske aktiv-nosti posjeduju subjektivističku, kvalitativnu i moralnu dimenziju. Čak je i Adam Smith (1976:316) u svojem manje poznatom djelu „Teorija moralnih osjećaja“ iz 1759. zaključio kako „djelovanjem prema diktatima naših moralnih vrlina, stvaramo najučinkovitija sredstva za promoviranje sreće unutar čovječanstva“. Odgovor na pitanje uloge ekonomista u društvu iziskuje jasnu defi niciju o tome tko su ekonomisti? Body (1962) defi nira ekonomistu kao stručnjaka iz područja društvenih znanosti koji posjeduje ekonomska znanja (diplomu iz polja ekono-mije). „Financial times lexicon“ ekonomistu defi nira kao “pojedinca koji prouča-va načine stvaranja bogatstva i njegovu uporabu“. Usporedimo li ovu defi niciju sa Sokratovom “ekonomist je osoba koja posjeduje znanje, umijeće upravljanja bogatstvom (imovinom) na najbolji mogući način” možemo vidjeti da nema ve-like razlike u shvaćanju pojma ekonomiste u vremenskom rasponu od 3000 go-dina. Malom je broju ekonomista poznata činjenica da je prvi studij ekonomije otvoren prije 3000 godina u najstarijem Sveučilištu (sa preko 10000 studenata) na svijetu (Takashila) i Kautilyom kao prvim poznatim profesorom ekonomije. U sklopu studija izučavali su se kolegiji trgovine, fi lozofi je, ekonomske politi-ke, javne uprave, oporezivanja, računovodstva, ekonomika okoliša, urbana eko-nomika, ekonomika rada, nacionalni računi, te management, a što su središnje teme ekonomskih studija i danas, 3000 godina kasnije. Nakon defi niranja uloge ekonomista u društvu i prepoznavanja smisla i cilja njihovog obrazovanja, empi-rijskim istraživanjem nastojalo se utvrditi koliko su današnji ekonomisti uspješni u korištenju vlastitih resursa, ali i detektirati najvažnije razloge zbog kojih resursi s kojima raspolažu nisu optimalno iskorišteni.

3. Metodologija i uzorak

Na osnovu kvantitativne, kvalitativne i kritičke povijesne analize, te kroz dija-lektičko, odnosno holističko i multidisciplinarno promišljanje, ostvaren je uvid u jedinstvenu prirodu društvene zbilje, koji omogućuje daljnju provedbu spe-cifi čnih analiza. Kako bi se utvrdilo koliko su današnji ekonomisti uspješni u ekonomskom oplemenjivanju resursa koji im stoje na raspolaganju, u razdoblju

312


Grafi kon 1. Struktura uzorka prema vrsti djelatnosti (%)


od početka rujna do kraja studenog 2011. godine, na slučajnom uzorku tržišno usmjerenih poduzeća u RH provedena je analiza X-učinkovitosti. Prikazani rezultati prikupljeni su putem on-line anketnog upitnika, a odnose se na 2010. godinu. Osim toga, ispitani subjekti su bili zamoljeni da odaberu jedan od ponuđenih odgovora zbog kojeg resursi s kojima raspolažu nisu u potpunosti iskorišteni.

X–učinkovitost je ona učinkovitost koja promatra razliku između potencijalnih i aktualnih outputa. Teoriju X-učinkovitosti 1966. godine razvija američki ekono-mist, ukrajinskog podrijetla, Harvey Leibenstein. Ako pojedinci ili organizirani kolektivi pojedinaca, proizvode maksimalni output koji mogu proizvesti, u od-nosu na intelektualni kapital, tehnologiju i ostale resurse s kojima raspolažu, tada se može reći kako su X–učinkoviti. (Leibenstein, 1978:17) X–neučinkovitost se javlja onda kada X–učinkovitost nije ostvarena. X-učinkovitost treba razlikovati od alokativne učinkovitosti koja promatra jesu li resursi uopće optimalno raspo-ređeni. Teorija X-(ne)učinkovitosti se zasniva na nekoliko osnovnih polazišta: nesavršena tržišta; nepotpuni radni ugovori/proizvodne funkcije; trud kao dis-krecijska varijabla; selektivna racionalnost i postojanje inertnih područja.

313


Grafi kon 2. Struktura uzorka prema Grafi kon 3. Struktura uzorka prema veličini poduzeća (%) obliku djelatnosti (%)

Izvor: obrada autora Izvor: obrada autora

Poduzeća kojima je upitnik poslan birana su potpuno nasumično, a ispunjavanje je bilo anonimno. Takva metodologija je primijenjena sa željom da se prikupi što je moguće više relevantnih odgovora. Neki menadžeri i poduzetnici, na primjer, nisu željeli pružiti podatke u fi nancijskim pokazateljima, već samo u naturalnim pokazateljima aktualnih i potencijalnih outputa. Osim toga, čini se važnim na-pomenuti kako oni tržišni subjekti koji posluju loše obično „nemaju vremena“ za ispunjavanje znanstvenih upitnika. Spomenute okolnosti rezultirale su time da je na pitanja koja promatramo u nastavku odgovorilo 60 i više ispitanika. Prema vrsti djelatnosti, uzorak je obuhvatio 22,8% prerađivačkih poduzeća, 11,7% onih koja se bave prijevozom i skladištenjem, 9,8% onih koja koji se bave umjetnošću, zabavom i rekracijom, a postotak ostalih vrsta djelatnosti koje su obuvaćene uzorkom prikazan je na grafi konu 1.

Prema obliku djelatnosti, uzorak na kojem je provedeno istraživanje sastojao se od 26.6% poduzeća koje se bave isključivo proizvodnom djelatnošću, od 38.7% onih koje obavljaju isključivo uslužne djelatnosti, te od 34,7% poduzeća koje istovremeno obavljaju proizvodne i uslužne djelatnosti. Prema broju zaposlenih, tržišni subjekti unutar uzorka su podijeljeni na „male“ koji zapošljavaju do 49 zaposlenika, na „srednje velike“ koji zapošljavaju od 50 do 199 zaposlenika, te na „velike“ u koje se ubrajaju svi oni koji zapošljavaju 200 ili više osoba. U pro-matranom uzorku, bilo je 64,3% poduzeća koja zapošljavaju do 49 zaposlenika, 15,7% poduzeća koje zapošljavaju 50 do 199 zaposlenika, te 20% onih koje


p j

314


zapošljavaju 200 ili više od 200 zaposlenih. Vlasnička struktura različitih podu-zeća unutar promatranog uzorka jest u 83.5% slučajeva privatna, dok se 9.9% poduzeća nalazi u javnom vlasništvu, te 6.6% u mješovitom javno-privatnom vlasništvu. Unutar tržišno usmjerenih organizacija koje su obuhvaćene uzorkom, zemljopisno porijeklo vlasničkog kapitala je u 89% hrvatsko, 10% vlasničkog kapitala dolazi iz zemalja Europske unije, dok manje od 1% otpada na druge zemlje.


S obzirom na proizvodne i/ili uslužne kapacitete koji im stoje na raspolaganju, a iskazano u naturalnim jedinicama mjere, 91% ispitanih poduzeća, koja su u 2010. godini poslovala na tržištu Republike Hrvatske, ostvarilo je outpute koji su manji od njihovih potencijalnih outputa. Budući da prosječni stupanj iskorište-nosti proizvodnih i uslužnih kapaciteta među tržišnim subjektima unutar proma-tranog uzorka iznosi tek 64%, dok je prosječni postotak iskorištenosti njihovih ukupnih profi tabilno iskoristivih resursa tek 68%, prikupljeni rezultati ukazuju kako X–neučinkovitost, među tržišnim subjektima u Republici Hrvatskoj, egzi-stira u izuzetno velikom obujmu. Osim toga, prikupljeni podaci navode na pri-lično neočekivani zaključak: X-neučinkovitost češće susrećemo u malim, nego u velikim poduzećima, a što znači da se X-neučinkovitost smanjuje s veličinom poslovne organizacije.

Slika 4. Prosječna iskorištenost ukupnih proizvodnih/uslužnih kapaciteta i ukup-nih profi tabilno iskoristivih resursa

Iskorištenost proizvodnih/uslužnih

kapaciteta u %

Iskorištenost ukupnih profi tabilno iskoristivih

resursa u %N 63 60Mean 64.00 68.48Median 68.00 75.00Std. Deviation 24.854 25.232


315


Grafi kon 5. Prosječna iskorištenost ukupnih proizvodnih/uslužnih kapaciteta (1) i ukup nih profi tabilno iskoristivih resursa (2) po obliku djelatnosti


Grafi kon 5(1) prikazuje kako je prosječna iskorištenost ukupnih proizvodnih/uslužnih kapaciteta najniža u mještovitim djelatnostima (što neizravno ukazuje na prednosti specijalizacije), dok je iz slike 5(2) vidiljvo kako je iskorištenost ukupnih profi tabilno iskoristivih resursa najniža kod onih poslovnih subjekata koji se bave uslužnim djelatnostima. Na temelju prikupljenih podataka može se zaključiti kako su prosječni stupanj angažiranosti proizvodnih i uslužnih kapaci-teta, kao i prosječni stupanj iskorištenosti ukupno profi tabilno iskoristivih resursa u Republici Hrvatskoj na izuzetno niskoj razini. Ako se tome pridoda i podatak Hrvatskog zavoda za zapošljavanje o tome kako je u Republici Hrvatskoj krajem prosinca 2012. godine u evidenciji HZZ-a bilo registrirano 358.214 nezaposlenih osoba, odnosno 21,1% od ukupno radno sposobnih stanovnika (www.hzz.hr, 20. siječnja, 2013.), sasvim je izvjesno kako izuzetno veliki broj resursa u našoj zemlji neadekvatno iskorišten, a što znači da ostvarujemo daleko niži stupanj kvalitete života od onog koji bismo mogli osvariti kada bi resursi s kojima raspo-lažemo bili optimalno iskorišteni i adekvatno organizirani.

U drugom dijelu upitnika ispitani subjekti su bili zamoljeni da odaberu jedan od ponuđenih odgovora zbog kojeg resursi s kojima raspolažu nisu u potpunosti iskorišteni. Na ovo pitanje ukupno je odgovorilo (N) 68 ispitanika, a distribucija njihovih odgovora prikazana je na grafi konu 6.

Najčešći razlog zbog kojeg poduzeća ne uspijevaju profi tabilno iskoristiti sve resurse koji im stoje na raspolaganju, a koji se navodi u čak 46.3% slučajeva, je pritisak konkurencije. Suprotno uobičajenom mišljenju kako nas međusobno natjecanje navodi da iskoristimo i razvijemo svoje kapacitete do maksimuma,

(1) (2)

316


ovo istraživanje upućuje na zaključak kako nas međusobno natjecanje zapravo onemogućuje u tome da iskorištenost vlastitih kapaciteta i resursa držimo na optimalnoj razini. Postojeća neoklasična ekonomska paradigma, toliku važnost i značaj posvećuje slobodnom tržišnom natjecanju, da se čini kako su ekonomski agenti u Republici Hrvatskoj „zaboravili surađivati“. Unatoč tome što zauzima središnje mjesto unutar neoklasične ekonomske pradigme, koju trenutno slije-dimo, ideja o tome kako nas međusobno natjecanje dovodi do višeg stupnja blagostanja i ukupne kvalitete života, nije u potpunosti ispravna. Iako međusob-no natjecanje među pojedincima u strogo kontroliranim uvjetima može dovesti do specifi čnih ciljeva i viših učinaka, kada se takvi odnosi pokušaju preslikati na makro-orkuženje, u praksi dolazi do brojnih društveno-nepoželjnih posljedi-ca (pretjerana resursna potrošnja, ekološko zagađenje, pad morala i humanosti, itd). Nažalost, današnji studenti ekonomije, unutar fakultetskih programa, ne uče gotovo ništa o surdnji, već isključivo o natjecanju, unatoč tome što se upravo su-radnja i slobodna razmjena znanja i resursa, radi stvaranja viška vrijednosti koji će omogućiti boljitak i blagostanje svih članova neke organizirane grupe, nalazi u samom središtu svakog ekonomskog poduhvata. Sve ekonomske aktivnosti posjeduju i svoju kvalitativnu dimenziju, a pri tome nikako nije svjedno s kime i na kakav način surađujemo.

Grafi kon 6: Različiti razlozi zbog kojih tržišni subjekti ne koriste sve raspoložive resurse


g j j p

317


Čak 24.4% ispitanih ne koristi sve raspoložive resurse, zato što biraju raditi „ma-nje za više“, a čime izravno priznaju kako kreiraju umjetnu oskudnost putem koje podižu cijenu vlastitih proizvoda i usluga. U neoklasičnoj teoriji proizvo-đači će se tako ponašati samo ako imaju monopolističku poziciju ili oligopoli-stički dogovor s ostalim proizvođačima, ali praksa ukazuje na to da proizvođači, koliko god ih bilo, uvijek biraju jednu cijenu ispod koje ne žele raditi. Najbolji primjer takvog ponašanja su radnici organizirani u sindikate, koji određuju mi-nimalnu cijenu vlastitog rada. Sasvim je normalno i da investitori razmišljaju na isti način (kad određuju stopu povrata ispod koje ne žele investirati), a što nas dovodi do zaključka kako gotovo svi koji sudjeluju u ekonomskim poslovima žele raditi što je moguće manje kako bi ostvarili što je moguće više. Iako u ta-kvom rezoniranju nema ništa loše - čak štoviše, „više za manje“, jest osnovna maksima znanstveno-tehnološkog i društveno-ekonomskog razvoja, onda kada proizvođači namjerno i svjesno proizvode ispod kapaciteta koji im stoje na ras-polaganju i/ili kada kreiraju proizvode ili usluge koji su bitno niže kvalitete od one koja bi se mogla ostvariti, tada se radi o društveno negativnom ponašanju. Raditi „manje za više“ je moguće na dva bitno različita načina. Jedan način pretpostavlja minimiziranje troškova i dovodi do društveno-ekonomskog razvo-ja, a drugi se temelji na zidanju troškova, odnosno na takvom obliku ponašanja unutar kojeg se ekonomski agenti svojom profi tnom maržom samo nadograđuju jedni na druge, bez želje za inovacijama koje će omugućiti snižavanje ukupnih troškova. Zidanjem troškova i kreiranjem umjetne oskudnosti ekonomski agenti neopravdano podižu cijenu vlastitih proizvoda i usluga, pri čemu koče društveni razvoj i umanjuju ukupnu kvalitetu života unutar društvenog okruženja u kojem se nalaze.

Treći najčešći razlog zbog kojih tržišni subjekti ne koriste sve resurse koji im sto-je na raspolaganju, a koji je zabilježen u 19.5% slučajeva, jest postojanje osob-ne inertnosti i nedostatak motivacije. Teorija X-učinkovitosti prepoznaje da kod pojedinca sve pozicije motiviranih akcija ili truda nisu jednako vrijedne. Različiti interkacijski odnosi mogu dovesti do toga da se neki oblici truda i zalaganja, s nižim stupnjem korisnosti od prosjeka, postepeno prestaju upotrebljavati. Još je Leibenstein (1978:31) primijetio postojanje entropije truda čiji se značaj ogleda u tome što svaki proces proizvodnje tijekom vremena dovodi do postepenog po-većanja troškova, osim ako proizvodnja nije kontinuirano nadgledana od strane menadžmenta. Naravno, pojedinci vlastite pozicije truda i zalaganja, ne odabiru potpuno samostalno, nego ih kontinuirano uspoređuju s odnosima truda i kori-snosti ostalih sudionika društveno-ekonomskog sustava u kojem se nalaze. Ako živimo unutar sustava koji podržava stvaranje umjetne oskudice, vrlo je vjero-jatno da ćemo se i mi sami tako ponašati. Ljudi su prilično inertni u provođenju

318


promjena, pa čak i onda kada su te “promjene” u njihovom osobnom interesu. Društveno-ekonomska inertnost poprima negativni predznak kada su troškovi promjene manji od koristi koje bi ta promjena mogla proizvesti.

Najmanje važan razlog radi kojeg ispitani subjekti ne koriste sve raspoložive resurse, a koji se spominje u samo 9.8% slučajeva, jest onaj da nastoje štedjeti resurse za njihovu eksploataciju u budućnosti. Ovako mali postotak onih koji svoje resurse čuvaju za ekploataciju u budućnosti, upućuje na to da najveća većina poduzeća koja su obuhvaćena istraživanjem, ne posjeduju resurse koje bi mogli štedjeti ili na to kako ideja o štednji resursa za eksploataciju u budućnosti nije na listi prioriteta tržišno usmjerenih subjekata.

5. Kvalitativna rasprava društvenoj o ulozi hrvatskih ekonomista

Nakon provedene empirijske analize, opravdano se zapitati: doprinose li da-našnji ekonomisti razvoju društva ili su se pretvorili u inertne ekonomiste vo-đene isključivo politikom osobnog interesa? Iako na ovo pitanje nije moguće dati jednoznačni odgovor, očito je kako izuzetno veliki broj ekonomista spada u ovu drugu kategoriju. Iz predočenih rezultata sasvim je jasno kako ekonomija posjeduje kvalitativnu dimenziju koja se nikako ne smije zanemariti. Jedan od najvažnijih uzroka trenutne organizacijske i moralne krize s kojom smo suočeni može se prepoznati upravo u neadekvatnom i nepotpunom obrazovanju ekono-mista. Ekonomija nije jednosmjerna znanost, nego skup različitih škola mišljenja, koje promoviraju specifi čne modele suradnje, proizvodnje i distribucije, putem kojim možemo ostvariti željeni stupanj blagostanja i kvalitete života. Zanema-rivanje kvalitativnih, moralnih i fi lozofskih tema u ekonomskom obrazovanju u konačnici nas je dovelo do toga da danas živimo u unutar okruženja u kojem brojni resursi s kojima raspolažemo nisu optimalno iskorišteni, kao i do toga da svjedočimo sve većoj pojavi kriminalnih i koruptivnih aktivnosti. Jedan od razloga takvog stanja zasigurno se sastoji i u tome što smo obrazovali nekoliko generacija samointeresno usmjerenih i inertnih ekonomista, koji ne prepoznaju vrijednosti suradnje i dugoročne kooperacije među interesno i vrijednosno pove-zanim akterima. Kada su orijentirani na kratkoročne sebične interese, ekonomisti će neki proizvod radije pribaviti (u inozmenstvu) nego ga sami proizvesti iako im takav oblik ponašanja dugoročno ugrožava stratešku i konkuretsku poziciju. Na tom tragu je i Ferišak (2006:220) kada tvrdi kako unatoč „popularnoj“ pretpo-stavci o tome kako poduzeća putem “outsourcinga” mogu ostvariti uštede od 10 – 40% (...), mnoga poduzeća nisu u mogućnosti realizirati takve uštede niti je to u njihovom strateškom interesu. U prilog nedostatnog obrazovanja ekonomista govore i sve one situacije u kojima se suvremeni pojedinci bespotrebno natječu

319


iako bi organiziranom suradnjom mogli značajno sniziti vlastite troškove, a time i unaprijediti kvalitetu vlastitih života.

Iako bi se društvena uloga ekonomista trebala svoditi na to da kroz optimalnu iskorištenost raspoloživih resursa nastoje unaprijediti kvalitetu, a umanjiti troš-kove i cijenu koštanja, kako bi ostvarili konkurentsku prednost na tržištu i što je moguće viši stupanj blagostanja i kvalitete života, ekonomisti nisu uvijek po-djednako uspješni i ustrajni u tim nastojanjima. Svi koji sudjeluju u ekonomskim poslovima žele raditi što je moguće manje kako bi ostvarili što je moguće više. Ipak, kao što to Lauc (2000) primjećuje, „raditi što je moguće manje, za što je moguće više“, može se ostvariti putem dva bitno različita pristupa: (1) Prvi, ne-gativan i dugoročno neprihvatljivi način je onaj koji u svojem fokusu ima maksi-miziranje dobiti i profi ta, a podrazumijeva ponašanje koje se temelji na stvaranju umjetne oskudnosti, na zidanju troškova i na životu od kamate i rente. On se pojavljuje onda kada na prodajnu cijenu gledamo kao na funkciju troškova (Troš-kovi + Dobit = Prodajna cijena). Nažalost, to je način na koji većina “političkih ekonomista” promatra cijenu. Iako u praksi ne postoji gotovo ništa lakše od toga, takvo ponašanje ne omogućuje samokreaciju, već nas vodi prema nižoj produktivnosti i ka nižoj kvaliteti (Lauc, 2000); (2) Drugi i bitno drugačiji pristup u ostvarivanju „više sa manje“ je onaj koji u vlastiti fokus postavlja minimizira-nje troškova. Takav pristup od nas zahtijeva aktivni angažman u svakodnevnom poboljšavanju vlastitih aktivnosti, odnosno u snižavanju troškova i u podizanju kvalitete, a što izuzetno pozitivno utječe na naše konkurentske sposobnosti i na ukupnu kvalitetu života. U tom slučaju cijena je kategorija koju određuje tržište, pri čemu se dobit ostvaruje isključivo kroz snižavanje troškova (Prodajna cijena - Troškovi = Dobit). Prvi pristup potiče inertno ponašanje, dok drugi pristup omo-gućuje negaciju inertnih situacija. Društveno-ekonomska inertnost predstavlja nedostatak sposobnosti i/ili želje za provođenjem kvalitativnih promjena, a po svojem je predznaku negativna, onda kad su troškovi promjene manji od koristi koje je pritom moguće ostvariti.

Suvremene društvene znanosti, a time i ekonomska znanost, bi se trebale presta-ti baviti samo time kakav čovjek jest, već bi se u puno većoj mjeri trebale posve-titi traženju odgovora na pitanje o tome kakav on, živeći vlastiti život u različitim okruženjima, može postati. Sasvim je izvjesno kako društveno-ekonomska poli-tika ne može biti vođena isključivo na temelju kvantitativnih varijabli, već zahti-jeva primjenu subjektivističkog, kvalitativnog i moralno-etičkog pristupa, putem kojeg ekonomisti mogu daleko lakše razumjeti i ispravnije formulirati načine putem kojih različiti akteri utječu na formiranje društvenih okolnosti. Usvajanje kvalitativnog pristupa u ekonomiji zahtijeva i svojevrsnu redefi niciju ekonomije koja se ne temelji isključivo na tržišnom natjecanju, već na učinkovitoj suradnji

320


interesno i vrijednosno povezanih aktera, koji putem slobodne razmjene znanja, energije i informacija zajednički surađuju na ostvarivanju vlastitih interesa.

6. Zaključak

Događanja u društvu uvjetovala su razvoj novih paradigmi, a time i razvojni put ekonomije kao znanosti. Holističkim pristupom, koji ne odbacuje niti jedan ele-ment njezinog povijesnog razvoja, sasvim je lako prepoznati smisao ekonomske znanosti. Ekonomija kao znanost ima za cilj porast bogatstva i promicanje ra-zvoja društva. Iz same defi nicije ekonomije proizlazi i uloga ekonomista u druš-tvu a ona je promicanje razvoja društva na svim razinama kroz porast životnog standarda (akumuliranje bogatstva). Redefi niranje uloge ekonomista u Hrvatskoj iziskuje redefi niranje samog pojma ekonomije. Primjerena defi nicija ekonomije (u duhu ekonomske fi lozofi je) bila bi: “Ekonomija je znanost o stvaranju bogat-stva za sve članove nekog društva bez obzira na razlike koje među njima postoje (tradicija, imovinsko stanje, obrazovanje, spol, rasu, dob, jezik), a što podrazu-mijeva korištenje svih raspoloživih resursa na efi kasan i održiv način, kao i vođe-nje etikom vrline kao funkcijom cilja (pravednom i jednakom maksimalizacijom zadovoljstva svakog člana društva)”. Kao što je i Hayek konstatirao, ekonomska logika u ekonomista najčešće je u sukobu s pojednostavljenom verzijom sretnog društva, te stoga upornost ekonomista u dokazivanju vlastith argumenata obično završava njihovom izolacijom i negativnom popularnošću. Ekonomska konku-rentnost hrvatskog gospodarstva je prema podacima „The Global Competitive-ness Report 2012 – 2013“ je na iznimno niskoj razini. Ekonomisti u Hrvatskoj su kao što je to slikovito opisao Hutt “kao kritičari aktualne ekonomske politike svjesni svoje neefi kasnosti”. Ipak, neupitna je obveza ekonomista u Hrvatskoj da ukažu na probleme s kojima smo suočeni.

Rezultati provedenog istraživanja upućuju na zaključak kako na tržištu Republi-ke Hrvatske, postoji čak 91% poslovnih subjekata koji proizvode niže outpute od onih koje bi mogli proizvoditi. Ako se tome pridodaju saznanja o tome kako je prosječna iskorištenost proizvodnih/uslužnih kapaciteta tek 64%, a svih profi ta-bilno iskoristivih resursa kojima poduzeća raspolažu tek 68%, sasvim je izvjesno kako unutar većine poduzeća na domaćem tržištu postoji izuzetno puno prosto-ra za unapređenje i snižavanje troškova. Budući da se trenutna društveno-eko-nomska kriza i dalje produblje, danas, dvije godine kasnije, stvarni rezultati iz prakse vjerojatno su i lošiji od onih o kojima se ovdje raspravlja. Budući da je pritisak konkurencije naznačen kao glavni razlog zbog kojeg resursi unutar po-duzeća ostaju neiskorišteni, lokalni ekonomisti bi se trebali u daleko većoj mjeri okrenuti suradnji, nego što je to trenutno čine. Naravno, ulaganje u proizvodnju

321


i inovacije, neće se dogoditi dokle god Hrvatska narodna banka (putem politike realnog tečaja) i Vlada Republike Hrvatske (putem institucionalno-pravnih okvi-ra) koordiniranim aktivnostima ne stvore okruženje koje favorizira proizvodnju umjesto trgovine. Sve do sad izneseno navodi na sljedeći zaključak: Ekonomisti u Hrvatskoj nisu “hiperproducirani” nego se njihovo umijeće i znanje, kao što je to slučaj i sa ostalim resursima u našem gospodarstvu, iznimno loše koriste. Budući naraštaji studenata ekonomije, trebali bi daleko više pažnje posvetiti stu-diranju ekonomske fi lozofi je i etike kako bi bili u stanju razumijeti kvalitativno vrijednosne izbore s kojima će se susretati u vlastitoj poslovnoj praksi. Način na koji određeno društvo koristi resurse koji mu stoje na raspolaganju, izravno utječe na kvalitetu života njegovih članova, ali je povezan i s pitanjem njegove dugoročne održivosti i opstanka. Upravo stoga, odgovarajuće obrazovanje eko-nomista ima presudnu ulogu u oblikovanju naše buduće društvene stvarnosti.

Društveni razvoj koji se temelji na porastu kvalitete života, za što je moguće širi krug populacije, moguće je ostvariti samo unutar stabilnih organizacijskih modela koji se temelje na kontinuirnoj racionalizaciji troškova i na kontinuiranom una-pređenju produktivnosti procesa koje izvodimo, a u provođenju takvih odluka ekonomisti imaju vrlo važnu ulogu. Ipak, uspjeh ekonomista u provođenju ovih zadataka ne može se promatrati odovojeno od političkog, kulturnog i pravnog okruženja u kojem se nalaze. Sasvim je izvjesno kako će u slučaju netransparentne i neracionalne političke organizacije, inertne kulture i/ili neučinkovitog pravnog sustava, krajnji uspjeh ekonomista u ostvarenju navedenih zadataka biti niži od očekivanog, a što može dovesti i do toga da se njihova uloga dovede u pitanje.

Iako su smisao i cilj obrazovanja ekonomista poznati od davnina, njihova se ulo-ga zbog različitih (vertikalnih-objektivnih i horizontalnih-subjektivnih) ograniče-nja u našoj praksi sve slabije osjeća. Na primjeru Republike Hrvatske, vertikalna ograničenja se ogledaju u zamršenim, dugotrajnim i neučinkovitim političkim, pravnim i organizacijskim procedurama, kao i u pretjeranim poreznim optereće-njima, dok se horizontalna ograničenja pojavljuju u kulturi i u medijski vođenom formiranju javnog mijenja. Iako je jedan dio kritike prema ekonomistima (koji su usvajanjem i promoviranjem neoliberalne paradigme dozvolili pojavu i eskalaci-ju organizacijske i moralne krize) opravdan, trenutna percepcija o diplomiranim ekonomistima kao o “nepoželjnim” ili u najmanju ruku “hiperproduciranim” ka-drovima sasvim je neopravdana.

322


7. Literatura

1. Ferišak, V., 2006. Nabava: politika, strategija, organizacija, management. 2. aktualizi-rano i dopunjeno izdanje, Zagreb: vlast.nakl.

2. Finley, M.I. 1973. The Ancient Economy. Barkeley and Los Angeles: University of California Press.

3. Klein, D.B. (ed), 1999. What Do Economists Contribute? New York: Cato Institute Book, New York University Press.

4. Lauc, A., 2000. Metodologija društvenih znanosti. Sveučilište J. J. Strossmayera u Osijeku, Pravni fakultet Osijek.

5. Leibenstein, H., 1978. General X – Effi ciency Theory & Economic Development. New York: Oxford University Press,

6. Maddison, A., 2006. The world economy volume 1: A millennial perspective volume 2: Historical statistics. Paris: OECD Publishing.

7. Polanyi, K., Arensberg, C.M. and Pearson H.W., 1957. Trade and market in the early empires: Economies in history and theory. Glencoe: Free Press.

8. Schumpeter, J.A., 1954. History of Economic Analysis. ed. E.B.Schumpeter, New York: Oxford University Press.

9. Sharma, S. and Škare, M., 2006. Essays in Economic Philosophy, FET Pula, Zagreb: Mikrorad.

10. Smith, A., [1759 ] 1976. Theory of Moral Sentiments. Ed. E. West, Vol. I., Indianapo-lis: Liberty Press.

11. Smith, Adam [1776] 1994. An Inquiry into the Nature and Causes of the Wealth of Nations. New York: Modern Library

12. www.hzz.hr, (20. siječnja, 2013.)

13. http://reports.weforum.org/global-competitiveness-report-2012-2013/ (20. veljače, 2013)

323

ULOGA SVEUČILIŠTA U REGIONALNOM RAZVOJU

Uloga sveučilišta u regionalnom razvoju

Marinko ŠKARE*

Sabina LACMANOVIĆ**

Sažetak: U uvodnom dijelu rada pojašnjava se pojam ekonomskog razvoja na lokalnoj/regionalnoj razini te se pojmovno razlučuje koncept ekonomskog razvoja u odnosu na koncept ekonomskog rasta. U nastavku se analizom i sintezom do-sadašnjih istraživanja pojašnjava važnost uloge visokog obrazovanja u ekonom-skom razvoju te se daje pregled funkcija koje sveučilišta ostvaruju u suvremenom društvu. Prikazuje se i komentira skup ključnih pokazatelja veze između visokog obrazovanja i ekonomskog razvoja koji su danas u primjeni s posebnim osvrtom na doprinos visokog obrazovanja u kontekstu novih mjera napretka i blagostanja. Središnji dio rada posvećen je ulozi visokog obrazovanja u regionalnom razvoju. Od sveučilišta se očekuje da budu sposobna odgovarati na regionalne potrebe gospodarstva i društva u cjelini. Na primjeru visokog obrazovanja za znanstveno polje ekonomije analiziraju se mogući pokazatelji te se daju preporuke temeljem kojih visokoobrazovne institucije mogu značajnije doprinositi razvoju regije u ko-joj djeluju. U analizi uloge ekonomskih visokoobrazovnih institucija poseban je naglasak dan na važnost onoga što se podučava na ekonomskim fakultetima. U kontekstu navedenog ukazuje se na važnost izučavanja i podučavanja ekonom-skih teorija o ljudskoj prirodi te koncepata i prakse socio-ekonomskih trgovačkih društava i socio-ekonomskog managementa u suvremenim uvjetima poslovanja, što je potkrijepljeno i rezultatima istraživanja. U radu se također prikazuju rezultati jednokratnog istraživanja provedenog na regionalnom uzorku (gospodarstvenici

* Prof. dr. sc. Marinko Škare, Sveučilište Jurja Dobrile u Puli, Odjel za ekonomiju i turizam «Dr. Mijo Mirković», [email protected]** Dr. sc. Sabina Lacmanović, Sveučilište Jurja Dobrile u Puli, Odjel za ekonomiju i turizam «Dr. Mijo Mirković», email: [email protected]

324

MARINKO ŠKARE, SABINA LACMANOVIĆ

Istarske županije) o postojećoj praksi povezivanja i komunikacije Sveučilišta Jur-ja Dobrile u Puli sa gospodarstvenicima regije, percepcijama gospodarstvenika o vrijednosti visokog obrazovanja i ulogama visokoobrazovnih institucija te intere-su regionalnih gospodarstvenika za sudjelovanje u javnim raspravama (susretima znanstvenika i gospodarstvenika). Temeljem rezultata istraživanja i komparacijom sa odabranim benchmark sveučilištima zaključno je dan skup preporuka za djelo-tvorniji doprinos sveučilišta regionalnom razvoju te se ukazuje na potrebu izrade i objavljivanja društvene bilance kojom bi sveučilišta pokazala kako žele i znaju odgovoriti na zahtjeve društva za dijalogom i transparentnošću. Ovaj je rad ujed-no poziv sveučilištima da se posvete vrednovanju i mjerenju koristi koje društvo ima od visokog obrazovanja te mjerenju i praćenju doprinosa visokoobrazovnih institucija regionalnom razvoju u svrhu ostvarivanja napretka u odgovaranju na regionalne potrebe gospodarstva i društva.

Ključne riječi: regionalni ekonomski razvoj, uloge sveučilišta, vrijednost viso-kog obrazovanja, pokazatelji utjecaja visokog obrazovanja na ekonomski razvoj, društvena bilanca

1. Uvod

Za razumijevanje pojma ekonomskog razvoja potrebna su interdisciplinarna znanja, prije svega zato što on nije isključivo ekonomska kategorija već uklju-čuje sve dimenzije života pojedinaca, odnosno društva u cjelini, i u tom smislu potrebno ga je razlučiti od pojma ekonomskog rasta. Dok se ekonomski rast uobičajeno defi nira kao povećanje nivoa nacionalnog proizvoda ili dohotka i podrazumijeva povećanje ukupne ekonomske aktivnosti u regiji ili državi, kon-cept ekonomskog razvoja može u sebi sadržavati ciljeve rasta (obično i sadrži), ali isto tako uključuje i ciljeve održivog povećanja u produktivnosti pojedinaca i institucija, ciljeve povećanja ekonomskog blagostanja svih pojedinaca, te cijeli niz socijalnih i ekoloških ciljeva koji se uklapaju u koncept održivog razvoja, od-nosno razvoja koji omogućuje kvalitetan život sadašnjim, ali i budućim generaci-jama. Stoga se može ustvrditi da je rast nužan, ali nedovoljan uvjet ekonomskog razvoja. Na ekonomski rast možemo gledati kao na kratkoročni ili kratkoročno usmjereni koncept, dok je ekonomski razvoj dugoročni koncept. U tom kon-tekstu treba promatrati i ulaganja u obrazovanje te ih tretirati kao investicije u ekonomski razvoj, iako nekad neće udovoljavati kratkoročnim ciljevima rasta. Očekivanja predstavnika lokalne ekonomije i društva postavljaju pred moderna sveučilišta nove zadatke i izazove. Stoga je od izuzetne važnosti da sveučilišta preispitaju svoju ulogu u regionalnom razvoju, kako bi postala spremnija odgo-varati na regionalne potrebe ekonomije i društva u cjelini. Ključni zadatak koji

325


se u skladu s rečenim danas postavlja pred sveučilišta je razviti komunikaciju s okruženjem u kojem djeluju.

2. Pojmovno određenje ekonomskog razvoja i regionalnog razvoja

Ekonomski razvoj je multidimenzionalni proces koji uključuje reorganizaciju i reorijentaciju cjelokupnog ekonomskog i društvenog sustava. To je proces una-pređenja kvalitete života svih ljudi i to u tri jednako važna aspekta: podizanje životnog standarda, tj. dohotka i potrošnje, razine hrane, zdravstvenih usluga i obrazovanja putem odgovarajućeg rasta; stvaranje uvjeta pogodnih za rast sa-mopoštovanja putem izgradnje društvenih, političkih i ekonomskih sustava i in-stitucija koje promoviraju ljudsko dostojanstvo i poštovanje; povećanje slobode izbora putem proširenja raspona mogućnosti izbora (Todaro, 2006). Najčešće se ekonomski razvoj defi nira kao proces unapređenja kvalitete života putem pove-ćanja dohotka po stanovniku, smanjenja siromaštva i unapređenja individualnih ekonomskih mogućnosti, ali i kroz bolje obrazovanje, poboljšanja u zdravlju i prehrani, očuvanje prirodnih resursa, čišći okoliš i bogatiji kulturni život. Na razvoj se također može gledati kao na proces proširenja stvarnih sloboda koje ljudi uživaju (Sen, 1999), pri čemu su slobode istodobno glavni cilj razvoja, ali i glavno sredstvo ostvarivanja razvoja. Lokalni/regionalni razvoj se odnosi na proces u kojem lokalne/regionalne vlasti i organizacije poduzimaju aktivno-sti kojima podržavaju postojeća poduzeća i razinu zaposlenosti, potiču razvoj novih proizvoda/usluga i poduzeća te stimuliraju zadržavanje radnih mjesta ili stvaranje novih radnih mjesta u regiji (Ploštajner, 2003). Glavni ciljevi lokalnog/regionalnog razvoja u tranzicijskim zemljama su (OECD, 1986): jačanje konku-rentske pozicije regije kroz razvijanje potencijala nedovoljno iskorištenih ljud-skih i prirodnih resursa; realiziranje mogućnosti za endogeni ekonomski rast kroz prepoznavanje prilika dostupnih lokalnoj proizvodnji; unapređenje fi zičkog i socijalnog okruženja kao nužne komponente unapređenja klime za poslovni razvoj i unapređenja kvalitete života stanovnika regije; povećanje razine zapo-slenosti i dugoročnih opcija za razvoj karijere lokalnog stanovništva; povećanje uključenosti hendikepiranih osoba i pripadnika manjina u lokalnoj ekonomiji; promicanje ekonomske i političke stabilizacije regije kreiranjem ekonomske baze za dostojan život na lokalnoj razini te promicanje održivog razvoja. Pri tome su ključni elementi na koje lokalne vlasti mogu utjecati svojim programima i politikama sljedeći (Ploštajner, 2003): ljudski resursi (rad, menadžment, itd.); fi zička infrastruktura (zemlja, zgrade, lokacije, ceste, opskrba vodom, opskrba energijom, itd.); fi nancijski resursi (javno fi nanciranje, porezni sustav, privlače-nje privatnog kapitala, itd.); socijalna infrastruktura (kultura, škole, stambena iz-

326


gradnja itd.); fi zička okolina (prirodne karakteristike, kvaliteta zraka, itd.); pravna okolina (fi nancijske inicijative, planiranje – po zonama, razvojne dozvole, itd.); razvojna okolina (stavovi lokalne administracije i ostalih uključenih u razvojni proces). Za regionalni i lokalni razvitak ključne su sve navedene vrste resursa, pri čemu se na neke od njih može u većoj mjeri utjecati, tj. moguće ih je dalje razvijati i poticati (ljudski resursi, gospodarska i ostala infrastruktura i dr.), dok se neki resursi mogu jedino očuvati mjerama politike u svrhu regionalnog razvitka županije u kojoj se nalaze (stečeni prirodni, naslijeđeni materijalni resursi i dr.).

3. Uloga visokog obrazovanja u ekonomskom razvoju

Današnji teoretičari razvoja i ekonomike obrazovanja se uglavnom slažu oko pozi-tivne uloge obrazovanja u ekonomskom razvoju regija i država, pri čemu empirij-ski podaci i statistike potvrđuju navedenu tezu (OECD, 2001). Ono oko čega se ra-zilaze su mjerenje doprinosa te smjer utjecaja odnosno uzročno-posljedična veza između obrazovanja i razvoja. Teoretska i praktična istraživanja zapravo ukazuju na međupovezanost i međuovisnost obrazovanosti zaposlenih i ekonomskog ra-zvoja: „Obrazovanje ima izraženu ekonomsku funkciju, jer djeluje na povećanje efi kasnosti, ali istodobno i na ukupnu društvenu efektivnost. Povišenjem stručnosti i obrazovne strukture zaposlenih direktno se utječe na razvoj proizvodnih snaga. Obrazovanjem odgovarajućih ljudskih potencijala povećavaju se standard, uvjeti rada i života, kao i ukupni ekonomski razvoj. S druge strane ekonomska razvije-nost traži viši stupanj obrazovanja i tako se neprestano prožimaju u uzajamnoj zavisnosti i uvjetovanosti.“ (Brekić, 1979) Ipak, u analizi ovog odnosa važno je naznačiti da su neka istraživanja, u svjetskim razmjerima, ukazala da samo ob-razovanje nije od presudnog utjecaja na uspješnost poslovanja poduzeća, već da mnogo veći utjecaj ima način iskorištenja ljudskog potencijala (Brekić, 1979).

Utjecaj obrazovanja na ekonomski rast i razvoj može se promatrati s mikro- i makroekonomskog aspekta. Na mikro-razini dodatno obrazovanje donosi po-jedincu veću plaću te povećava njegovu produktivnost u radu (zaposlenici s boljim komunikacijskim vještinama, vještinama rješavanja problema, te s novim znanjima koja zahtijevaju današnje znanjem intenzivne proizvodnje moći će bolje raditi, brže učiti i brže se prilagođavati promjenama od manje obrazova-nih radnika) što doprinosi ekonomskom rastu. Ovo je vrlo ograničeno gledanje na ulogu obrazovanja. Makro perspektiva nam omogućuje da sagledamo niz dodatnih koristi koje društvo uživa kad se pojedinac obrazuje (tzv. pozitivne eksternalije), a koje uključuju ne samo jačanje ekonomskih potencijala regije (veći fond znanja, korištenje novih tehnologija, usvajanje vještina koje doprinose većoj produktivnosti u radu) nego i pozitivan utjecaj na stope rasta stanovništva

327


i zdravlje, na demokratizaciju, političku stabilnost i ljudska prava, na okoliš, na smanjenje siromaštva i nejednakosti, na suzbijanje upotrebe droge i kriminala, na veću uključenost radne snage. Problem koji se javlja je mjerenje tih eksterna-lija te mjerenje utjecaja razine obrazovanja na stopu ekonomskog rasta. Što se utjecaja na rast tiče možemo govoriti o dvije osnovne mogućnosti (Mitch, 2005). Prva je da više razine obrazovanja omogućuju veću adaptabilnost i sposobnost reagiranja na promjene kod obrazovanijih radnika, što je osobito značajno u ekonomijama koje se sastoje najvećim dijelom od malih poduzeća, dakle eko-nomijama u kojima je veliki postotak zaposlenih na pozicijama koje zahtijevaju donošenje odluka. Druga mogućnost je da više razine obrazovanja povećavaju skup obrazovanih iz kojeg se regrutiraju elitne grupe odgovorne za inovacije (tehničko-tehnološke, društvene …). Problem kod mjerenja utjecaja obrazovanja na rast i razvoj u širem, makroekonomskom smislu je taj što je teško izolirati utje-caj obrazovanja od utjecaja ostalih elemenata razvoja kao što su raspoloživost kapitala, postojeća razina dohotka, dostignuti stupanj razvoja tehnologije i sl. To je osobito uočljivo ako se uspoređuju zemlje s visokim i niskih dohotkom.

Prilikom analize važnosti ulaganja u visoko obrazovanje ljudskih potencijala tre-ba voditi računa o tome kako je ljudski potencijal jedini resurs koji stvara dodanu vrijednost, jer svi ostali resursi (kapital, osnovna i obrtna sredstva i dr.) samo prenose u nov proizvod ili uslugu već prije stvorenu vrijednost (Lasić, 1999). Ta-kođer, ljudski kapital karakterizira duži vijek trajanja od korisnog vijeka strojeva i opreme te je njegova stopa deprecijacije u odnosu na stopu amortizacije i otpisa znatno manja (Škare, 1996). Koristi od investicija u obrazovanje odlikuju se izra-zitom trajnošću i ne depreciraju s vremenom uz uvjet njihova konstantnog odr-žavanja, budući da se jednom stečena znanja i vještine nikad ne gube, ako ih se redovito koristi i osuvremenjuje (Škare, 1996). Rezultati istraživanja provedenog u Republici Hrvatskoj ukazuju na iznimno jak utjecaj obrazovanja na rast druš-tvenog proizvoda. Tako 1000 kuna investiranih u ljudski kapital (obrazovanje) rezultiraju porastom društvenog proizvoda u iznosu od 1300 kuna (Škare, 1996).

4. Funkcije sveučilišta u suvremenom društvu znanja

U razmatranjima pitanja obrazovanja te u razgovorima i raspravama o obrazo-vanju danas je nezaobilaznom postala sintagma „društvo znanja“. O znanju i o društvu znanja se danas govori možda više nego ikad, ali to na žalost ne znači da je znanje dobilo na vrijednosti u društvu. Na pitanje ima li znanje ekonomsku vrijednost, tj. da li ga društvo priznaje kao vrijednost nema jednoznačnog odgo-vora. Naime, društvo nije homogena, već diferencirana cjelina, i može se reći da se ono sastoji od tri segmenta: od političke elite, odnosno elita; od ekonomskih

328


ili gospodarskih elita; i od društvenih slojeva koji čine neelitu: puk, demos, ili kako ga već defi niramo (Županov, 1996). Odgovor ovisi o tome kako ta tri druš-tvena segmenta vrednuju znanje, a vrednovanje se čini na razini stavova i na razini stvarnog ponašanja. Prema nekim autorima može se ustvrditi kako se ovo samoproglašeno društvo znanja zapravo prepustilo neobrazovanosti, bez obzira na to koliko je znanja možda nagomilalo i pohranilo (Liessmann, 2008).

Kroz povijest se doprinos sveučilišta društvu prije svega shvaćao kroz osposo-bljavanje dobrih članova društva odnosno kroz živote i karijere individualnih studenata. Cilj sveučilišta bio je „fi tness for the world“ ili priprema za svijet (Peli-kan, 1992). Danas se pak ciljevima sveučilišta smatraju: istraživanje, poučavanje i pružanje podrške društvu. Ti se ciljevi mogu postići kroz funkcije ili aktivnosti koje obavlja sveučilište – širenje znanosti, edukaciju i trening čovječanstva te stvaranje društva. Snaga pojedinih uloga sveučilišta (korporativna, znanstvena, univerzalna i autonomna uloga) proizlazi iz predanosti misiji i načina na koji je sveučilište razumije i interpretira, te iz kvalitete i odgovornosti s kojom sveuči-lište realizira svoje aktivnosti u svrhu postizanja ciljeva (Borrero Cabal, 1993). UNESCO ističe kako su poučavanje i istraživanje intelektualne funkcije sveu-čilišta, povezane s edukativnom funkcijom koja se sastoji od kultiviranja uma i prenošenja temeljnih ideja i koncepata. Skup usluga kojima sveučilište podupire i potpomaže razvoj društva predstavlja socijalnu funkciju sveučilišta ili socijalnu ulogu. Socijalna uloga sveučilišta ogleda se u povezivanju intelektualne i edu-kativne uloge sveučilišta sa razvojem društva. Danas se od visokog obrazovanja traži prilagodba novim društvenim potrebama: da bude odgovornije tržišno, pro-gramski i društveno, primjerice orijentacija prema sposobnostima studenata, ali i odgovornost prema svim interesno-utjecajnim skupinama (Krbec, 2007).

Slijedom rečenog neki su autori pokušali defi nirati vrijednost visokog obrazo-vanja upotrebom matematičke funkcije (Doost, 1999). U takvom se pristupu vrijednost sveučilišta (the value of a university, VU) može promatrati kao funkcija fakultetskih znanja i sposobnosti (F), pozitivne interakcije među samim fakulte-tima (FF), interakcije fakulteta sa studentima (FS), efi kasnosti administracije (A), administrativne podrške fakulteta i studenata (AFS) i javne percepcije o kvaliteti proizvoda koje sveučilište isporučuje (PP). Interakcija među navedenim elemen-tima može se izraziti u obliku jednadžbe: VU = f (F, FF, FS, A, AFS, PP). U raspravama o vrijednosti i ulozi sveučilišta u društvu važno je napomenuti kako se od znanosti i znanstvenika oduvijek očekivalo da budu kritični prema svim dogmama i predrasudama, te da kritičkim promišljanjem aktualnih problema doprinesu razvoju društva. Čini se da su sveučilišta zapostavila razvoj te svoje kritičke uloge pa ne čude reakcije javnosti i medija u kojima se akademsku za-jednicu često proziva zbog šutnje.

329


Visokoobrazovne institucije se trebaju izvući iz zamke rednog broja na rang listi. Naime, u području obrazovanja su uvijek postojale situacije slične nad-metanju: dobre su škole bile poznate i preporučivane drugima, a među sveu-čilištima je konkurencija (jednako kao i mobilnost) od početka spadala u nji-hova obilježja. Ipak, bila je to konkurencija koja se zbivala između različitih tumačenja svijeta, metoda i modela, pa i između različitih akademskih kultura; dakle konkurencija oko pristupa istini, a ne konkurencija u vezi s mjestom na rang listi (Liessmann, 2008). I takvu je konkurenciju potrebno ponovno oživjeti među sveučilištima.

5. Pokazatelji veze između visokog obrazovanja i ekonomskog razvoja

Međunarodna organizacija za ekonomsku suradnju i razvoj, OECD, razvila je niz statističkih pokazatelja kojima se mjeri dostignuta razina obrazovanja, stu-panj razvijenosti sustava obrazovanja te njegov utjecaj na ekonomiju i društvo. Među glavnim pokazateljima su: dostignuti stupanj obrazovanja među odraslom populacijom, broj studenata koji uspješno završe studij, struktura zaposlenih prema stupnju obrazovanja, obrazovni troškovi po studentu, udio troškova ob-razovanja u BDP-u, privatne i javne investicije u obrazovne institucije, veličina razreda i omjer studenata i profesora, plaće profesora, struktura radnog vremena profesora, postotak zaposlenih uključenih u obrazovanje odraslih i dr. Svi su ti pokazatelji objedinjeni u godišnjem izvješću o obrazovanju Education at a Glan-ce. U godišnjem izvješću za 2010. godinu prezentirani su i neki novi pokazatelji: pokazatelji vezani uz odabir obrazovne institucije uključujući utjecaj roditelja, pokazatelj dugoročnog ekonomskog utjecaja viših razina obrazovanja, uspored-ni pokazatelj troškova rada u OECD zemljama ovisno o dostignutom stupnju ob-razovanja, pregled trendova u obrazovanju, razrađeniji skup pokazatelja ljudskih i fi nancijskih resursa uloženih u obrazovanje, pokazatelj koji uspoređuje plaće profesora i zarade visokoobrazovanih radnika te skup pokazatelja o sudjelovanju odraslih u obrazovanju i treninzima. U kontekstu ovog rada posebno ističemo one pokazatelje koji najbolje prikazuju odnos između obrazovanja i ekonom-skog rasta i razvoja, a to su: A7 (pokazatelj koji mjeri ekonomske koristi od obrazovanja odnosno pokazuje razlike u zaradama ovisno o dostignutoj razini obrazovanja), A9 (pokazatelj društvenih efekata obrazovanja kao što su dobro zdravlje, zanimanje za politiku i međusobno povjerenje), A10 (pokazatelj koji mjeri koliko je skupo zaposliti visokoobrazovanog radnika odnosno uspoređuje troškove zapošljavanja radnika različitih razina obrazovanja), A8 (stope povrata na obrazovanje, privatne i društvene, mjerene neto sadašnjom vrijednosti) i A6

330


(utjecaj razine obrazovanja na zapošljivost). Podaci za 2010. godinu uključuju vrijednosti temeljem modifi ciranog i proširenog skupa pokazatelja, a dostupni su u najnovijem izvješću Education at a Glance 2012.

6. Važnost visokog obrazovanja u kontekstu novih mjera napretka i blagostanja

Posljednjih se godina sve više čuju kritike na račun bruto društvenog proizvoda (BDP-a) kao neadekvatne mjere blagostanja. Za razliku od BDP-a u kojemu se svaka aktivnost u društvu tretira kao doprinos rastu BDP-a, nove mjere napretka su u kalkulaciju blagostanja uvele operaciju oduzimanja i to za svako gospodar-sko djelovanje koje je štetno ili pak ni na koji bitan način ne pridonosi pobolj-šanju životnog standarda (kao npr. novac utrošen na suzbijanje zločina, oneči-šćenja i sl.; također se iscrpljivanje prirodnih resursa tretira kao odbitna stavka, a ne stavka koja doprinosi blagostanju …). Neke od novih mjera blagostanja i napretka su tako primjerice: Indeks održiva gospodarskog blagostanja (Index of Sustainable Economic Welfare, ISEW), Stvarni pokazatelj napretka (Genu-ine Progress Indicator, GPI), Fordhamov indeks društvenog zdravlja (Fordham Index of Social Health, FISH), UN-ov indeks razvoja čovjeka (UN’s Human Development Index, HDI) koji kao jednu od tri glavnih dimenzija razvoja mjeri dostignuti stupanj obrazovanja, Indeks gospodarskog blagostanja (Index of Eco-nomic Well-Being, IEWB), Indeks sretnog planeta (Happy Planet Index, HPI), Realno izvješće o svjetskoj ekonomiji (Real World Economic Outlook, RWE) i drugi1. Europska komisija pokrenula je također razvoj „europskog sustava za društveno izvješćivanje i praćenje blagostanja“ s namjerom da uspostavi preci-zni mehanizam mjerenja „stvarnog“ gospodarskog napretka svojih stanovnika (Rifkin, 2006). U Europi sve više jača mišljenje da razvoj sam po sebi ne jamči ljudima bolji život. Zato Europska komisija uzima u obzir čitavo mnoštvo drugih pokazatelja kojima se nastoji „izmjeriti“ sreća, uključivši i stupanj razvijenosti društvene kohezije, uklanjanje društvenih razlika i rast društvenog kapitala. U prijedlogu novih pokazatelja napretka u obrazovanju Europska unija navodi tako između ostalih i pokazatelj društvene uključenosti i aktivnog građanstva (EC, 2006).

1 Zaklada NEF (New Economics Foundation), ili kako sami sebe nazivaju - nezavisni „think and do“ tank, čija je osnovna krilatica „Economics as if People and the Planet Mattered“, kontinuirano radi na razvoju novih mjera napretka. Zakladu su 1986. godine osnovali vođe alternativnog ekonomskog foruma (The Other Economic Forum, TOES). Više o samoj zakladi i novim mjerama napretka na Internet adresi: www.neweconomics.org.

331


U tom kontekstu novi skup OECD indikatora predstavlja pomak u analizi ši-reg utjecaja visokog obrazovanja na ekonomiju i društvo u cjelini. Ipak, pred znanstvenicima je i dalje izazovna zadaća: mjerenje indirektnih efekata visokog obrazovanja.

7. Uloga visokog obrazovanja u regionalnom razvoju

Iz svega do sada navedenog nedvojbena je pozitivno korelirana veza između ob-razovanja i napretka države i regije. Pitanje koje se postavlja je kako pospješiti tu vezu odnosno kako obrazovanje učiniti jačim pokretačem, promotorom i po-ticateljem napretka? MIT (The Massachusetts Institute of Technology) iz SAD-a i Sveučilište Cambridge iz Ujedinjenog Kraljevstva organizirali su međunarodni istraživački konzorcij kako bi ispitali vezu između sveučilišta, inovativnosti i kon-kurentnosti lokalnih ekonomija (Mattoon, 2006). Glavni zaključak konzorcija je da je utjecaj sveučilišta na ekonomski rast najjači kad su ona prilagođena ekonom-skoj strukturi lokalnog gospodarstva, što znači da se sveučilišta mogu fokusirati dijelom na stvaranje novih industrija, i dobrim dijelom na povećanje sposobnosti postojećih poduzeća da se prilagode zahtjevima tržišta i da uspješno konkuriraju na tržištu koje se stalno mijenja. Istraživanje je pokazalo da sveučilišta pomažu lokalna gospodarstva na više načina: „proizvode“ ili unapređuju lokalni ljudski kapital, povećavaju sposobnosti lokalnih poduzeća za rješavanje problema (pu-tem ugovornog istraživanja, konzultacija, tehnoloških licenci i sl.), pružaju stručno obrazovanje i usavršavanje te ono što se često zanemaruje, a to je da osiguravaju javni prostor i udomaćuju susrete i forume na kojima zajedno sudjeluju investitori, kompanije i znanstvenici. Neki autori smatraju pak da je vrlo često primarni utje-caj sveučilišta produbljivanje društvenog kapitala (Mattoon, 2006). Teško je pružiti čvrste i precizne preporuke sveučilištima o tome kako najbolje doprinijeti lokal-nom razvoju. Ali ono što se sa sigurnošću može reći je da je utjecaj visokog obra-zovanja na lokalnu ekonomiju najjači kad sveučilišta i fakulteti razumiju što mogu ponuditi gospodarstvu i društvu u cjelini te što se dešava u ekonomskoj strukturi njihove regije (Mattoon, 2006). Važna zadaća visokoobrazovnih institucija mora također postati i razvijanje kritičkog mišljenja kod studenata te poticanje na pro-aktivno ponašanje, na suradnju s drugima oko sebe, na veću građansku osviješte-nost. Ako lokalno sveučilište želi postati centar znanja za to će u svakom slučaju biti potrebna suradnja među liderima svih sektora, uključujući poslovni sektor i industriju, državne i lokalne vlasti, visoko obrazovanje, nevladine organizacije i medije. Pri tome valja imati na umu da utjecaj ljudskih potencijala na regionalni razvoj ovisi prije svega o strukturnim karakteristikama stanovništva, strategijskom upravljanju ljudskim potencijalima, a posebice obrazovanju (Brgić, 1998).

332


Organizacija OECD predlaže niz mogućih dimenzija putem kojih visokoobra-zovna institucija može procijeniti vlastitu sposobnost odgovaranja na regionalne potrebe (OECD, 1999):

- Sinteza: Shvaća li sveučilište da je teritorijalni razvojni proces utemeljen na ekonomskim, tehnološkim, okolišnim, socijalnim, kulturnim i političkim planovima?

- Fokus: Što predstavlja poseban doprinos sveučilišta regionalnom razvojnom planu?

- Geografski identitet: Što su specifi čnosti regije kojima sveučilište može do-prinijeti?

- Regionalna politika: Što su glavni pokretači regionalne politike?- Poučavanje i učenje: Je li inteligencija regionalne radne snage utjecala na

oblikovanje studijskih programa i programa učenja?- Mainstream: Je li regionalni angažman postao dio akademskog mainstreama

na sveučilištu?- Komunikacija: Jesu li regionalne potrebe i prioriteti izraženi putem sveučilišta?- Istraživanje i inteligencija: Osigurava li sveučilište regiji potrebnu inteligen-

ciju za izradu budućih razvojnih planova?- Sposobnost odgovaranja na potrebe: Je li sveučilište sposobno brzo odgovo-

riti na nepredviđene regionalne potrebe?- Vodstvo: Koju ulogu ima sveučilište u vođenju regije?- Kolaboracija: Postoje li procedure za podršku međusveučilišne suradnje?- Partnerstva: Jesu li jasni ciljevi partnerstva?- Institucionalna kultura: Je li institucionalna kultura i radna praksa visoko-

obrazovnih institucija i drugih regionalnih partnera dovoljno slična da omo-gućuje aktivni angažman i dijalog?

Odgovori na ova pitanja ukazat će na potrebne promjene u organizacijskoj strukturi i procesima, kako bi se sveučilište snažnije usmjerilo prema regiji u kojoj djeluje. U današnjim uvjetima globalne gospodarske krize izazovi s kojima se suočavaju regije i države svijeta postaju sve veći. Traženje odgovarajućih rje-šenja u suradnji sa lokalnim sveučilištima, te osobito s institucijama ekonomskog visokog obrazovanja može značajno poduprijeti i potaknuti regionalni ekonom-ski razvoj.2

2 Analiza uloga visokoobrazovnih institucija iz područja ekonomije s posebnim osvrtom na stanje u Republici Hrvatskoj, odnosno Istarskoj županiji, te pregled pokazatelja njihova doprinosa regionalnom razvoju detaljno je obrađen u radu: Grgorinić, 2009.

333


Za visoko ekonomsko obrazovanje moguće je primijeniti isti skup pokazatelja veze između visokog obrazovanja i regionalnog razvoja kao i za bilo koje drugo znanstveno polje. Ipak, smatramo kako bi za ekonomsko visoko obrazovanje bilo osobito značajno pratiti sljedeće pokazatelje: postojanje ciljeva, strategija, politika i indikatora napretka vezanih uz doprinos regionalnom razvoju; broj i vrijednost (ne samo cjenovna, već i sadržajna) projekata ostvarenih u suradnji s regionalnim poduzećima i institucijama, uključujući ugovorna istraživanja, studi-je, strategije razvoja, konzultacije i sl.; broj održanih javnih skupova, predavanja, konferencija i radionica u kojima su sudjelovali regionalni gospodarski subjekti i institucije; organizacija kongresa i konferencija koji tematski obrađuju pojam regionalnog razvoja i odnos između lokalnog sveučilišta i regije; organizacija kongresa i konferencija koji obrađuju teme značajne za regiju; projekti vezani uz regionalni razvoj i odnos između lokalnog sveučilišta i regije, a u koje je uklju-čeno lokalno sveučilište; broj i važnost (kvaliteta sadržaja) objavljenih radova na istu temu; razvijenost ureda za komunikaciju i odnose s javnošću; prisutnost u medijima; razvijen sustav slanja newslettera / razvijenost liste gospodarstvenika, predstavnika medija i neprofi tnog sektora za redovito slanje newslettera ili slič-nog oblika informiranja; broj i važnost (kvaliteta sadržaja) objavljenih komentara o aktualnoj ekonomskoj situaciji i ekonomskim, ali i širim političkim i društvenim problemima, u autorstvu znanstveno-nastavnog osoblja sveučilišta; kvaliteta In-ternet stranica sveučilišta - preglednost, vrijednost i ažurnost informacija od zna-čaja za lokalne gospodarstvenike; razvijenost sveučilišnog knjižničnog sustava - radno vrijeme prilagođeno gospodarstvenicima, jednostavnija posudba knjiga, popunjavanje fonda knjižnice u skladu s potrebama lokalnog gospodarstva, go-dišnja izdvajanja za knjižnicu(e), sufi nanciranje međuknjižnične posudbe.

Analizom sadašnje situacije u Republici Hrvatskoj može se zaključiti kako kon-kurencija između velikog broja ekonomskih visokoobrazovnih institucija nije po-lučila odgovarajuće rezultate u podizanju razine kvalitete obrazovnih programa, te kako iste još uvijek ne osiguravaju adekvatno obrazovanje za potrebe tržišta rada. U tom kontekstu ponovno je potrebno istaknuti važnost otvaranja lokalnih sveučilišta prema poslovnoj zajednici regije u kojoj djeluju, kako bi se utvrdile potrebe za odgovarajućim programima obrazovanja. U skladu s tim potrebno je uvesti promjene u sadržaju postojećih obrazovnih programa (prvenstveno u korist alternativnih teorija i pristupa te uvođenjem interdisciplinarnog pristupa podučavanju ekonomskih pojmova), kao i povećati kvalitetu istih kako bi se vratilo povjerenje u vrijednost ekonomskog visokog obrazovanja. Dokle god je u percepciji studenata i nastavnika ekonomija studij koji se vrlo lako savladava i završava, te koji ne nudi primjenjiva znanja u stvarnom poslovnom svijetu, jednako će ga tako percipirati i društvo u cjelini. A za promjenu percepcija po-

334


trebno je krenuti od promjena u sadržaju i kvaliteti izvođenja nastave, odno-sno od usavršavanja znanstveno-nastavnog osoblja kao temeljnog preduvjeta takvih promjena. Također, nesnalaženje hrvatskih studenata ekonomije u pisanju znanstvenih radova, u pretraživanju znanstvenih izvora te u izražavanju, kako pismenom, tako i usmenom (govorničke vještine) ukazuje na nužnost uvođenja odgovarajućih kolegija na kojima će studenti moći naučiti i usavršiti navedene vještine.

Reforme visokog obrazovanja, pa tako i ekonomskog, trebale bi krenuti od sadr-žaja, a tek se onda pozabaviti formom. Uvođenjem sadržaja koji odgovaraju na aktualna pitanja i probleme društva, a koji će se podučavati i izučavati na nov način (kroz pristupe učenju bazirane na eksperimentu, aktivne strategije učenja kao što su igre, simulacije i igranje uloga te prije svega kroz interdisciplinarni pristup složenim multidimenzionalnim pojavama koje se izučavaju na ekonom-skim fakultetima) moguće je očekivati pomake u ponašanju studenata - budu-ćih nositelja gospodarske djelatnosti regije i građana društva/ lokalne zajednice. U prilog tome govore i rezultati istraživanja kojima je dokazana veza između stupnja dominacije/usvojenosti određene ekonomske teorije o ljudskoj prirodi i stupnja razvijenosti socio-ekonomskog ponašanja trgovačkih društava i njiho-vih direktora odnosno potvrđeno je kako je uz ostale varijable i unapređenjem programa visokog obrazovanja ekonomista u području ekonomskih teorija o ljudskoj prirodi (podučavanjem sveobuhvatnijih teorija koje predstavljaju odmak od ograničenog koncepta Homo Economicus), socio-ekonomskih trgovačkih društava i socio-ekonomskog managementa (kao modela dugoročne uspješnosti poslovanja) moguće utjecati na stupanj razvijenosti socio-ekonomskog ponaša-nja trgovačkih društava i njihovih direktora (Lacmanović, 2012). Visoko ekonom-sko obrazovanje na taj način postaje jedan od ključnih mehanizama kojima se trgovačka društva i njihove direktore može potaknuti na usvajanje realnije slike o ljudskoj prirodi te da se slijedom toga u svojem poslovanju ponašaju i razmišljaju socio-ekonomski, odnosno na dobrobit društva u cjelini.

8. Empirijsko istraživanje utjecaja sveučilišta na regionalni razvoj

U svrhu pružanja empirijskih dokaza o utjecaju sveučilišta na regionalni razvoj provedeno je jednokratno istraživanje na regionalnom uzorku gospodarstvenika Istarske županije u studenom 2008. godine (Grgorinić, 2009). Istraživanje je imalo tri cilja: (1) analizirati postojeću praksu povezivanja sveučilišta s gospo-darstvenicima regije i stupanj njezine razvijenosti, (2) utvrditi percepcije gospo-darstvenika o vrijednosti visokog obrazovanja te o ulogama visokoobrazovnih institucija i (3) na osnovi dobivenih rezultata predložiti preporuke za djelotvorniji

335


doprinos sveučilišta razvoju regije. U tu svrhu kao instrument istraživanja kori-šten je anketni upitnik sastavljen od trideset i jednog pitanja. Istraživanjem se željelo utvrditi sljedeće aspekte odnosa sveučilišta i lokalne ekonomije: stupanj zadovoljstva ispitanika ukupnom kvalitetom obrazovnog programa na instituciji na kojoj su stekli svoju stručnu spremu, percepcija korisnosti obrazovanja, ključ-na znanja i vještine u obavljanju svakodnevnih poslova, sudjelovanje ispitanika u obrazovnim programima nakon završetka redovnog obrazovnog procesa, pre-ferencije ispitanika prema eksternim/internim edukacijskim programima, stupanj razvijenosti komunikacije obrazovnih institucija prema regionalnim gospodar-stvenicima, rang učestalosti korištenja različitih izvora informacija među ispi-tanicima, koriste li se ispitanici uslugama knjižnica Istarske županije te stupanj njihova zadovoljstva fondom knjiga iz područja njihovog interesa, percepcije ispitanika o povezanosti obrazovnih institucija Sveučilišta Jurja Dobrile u Puli (sveučilišta s najvećim utjecajem u regiji) s praksom, interes regionalnih gospo-darstvenika za sudjelovanje u javnoj raspravi (susretima znanosti i gospodar-stva), koliko poduzeća koristi Sveučilište kao formalni izvor regrutiranja ljudskih potencijala u procesu zapošljavanja novih zaposlenika, interes gospodarstvenika za obrazovne programe, konferencije, predavanja i ostale obrazovne aktivnosti u organizaciji obrazovnih institucija Sveučilišta Jurja Dobrile u Puli, rang funkcija visokoobrazovnih institucija prema važnosti u percepciji ispitanika, percepcija važnosti visokog obrazovanja te rang uloga visokog obrazovanja prema važnosti u percepciji ispitanika. Za okvir uzorka uzeta su sva velika i srednje velika po-duzeća registrirana na području Istarske županije u 2007. godini, što obuhvaća 26 velikih i 88 srednje velikih poduzeća, te 86 najuspješnijih malih poduzeća po kriteriju ukupnog prihoda, prema podacima FINA-e za 2007. godinu. Gra-nica okvira uzorka defi nirana je uvažavajući značajan udio malih poduzeća u istarskom gospodarstvu (ukupan broj malih poduzeća registriranih u Istarskoj županiji 2007. godine je 8.2743). Od 200 poduzeća iz okvira uzorka, na poziv na suradnju u istraživanju odazvalo se njih 61, odnosno uzorak se sastojao od 61 poduzeća, a stopa povrata bila je 30,50 %. Poduzeća kao jedinice istraživa-nja su pri ispunjavanju anketnog upitnika predstavljale osobe koje (u najvećem dijelu u odnosu na ukupan broj ispitanika) obavljaju menadžerske poslove u poduzeću, uključujući nižu, srednju i najvišu razinu menadžmenta. Ispitanici su bili nešto većim dijelom muškog spola (61 %). Ukupno 90 % ispitanika je u trenutku anketiranja bilo zaposleno na managerskim pozicijama. Najveći broj is-pitanika pripada jednoj od sljedećih dobnih skupina: 44 % njih ima od 31 do 40 godina, a 28 % ispitanika od 41 to 50 godina. Ispitanici većim dijelom pripadaju visokoobrazovanoj populaciji (njih 67 %).

3 Prema podacima FINA-e.

336


Rezultatima istraživanja potvrđena je temeljna hipoteza o pasivnom odnosu vi-sokoobrazovnih institucija prema predstavnicima lokalne ekonomije odnosno nedovoljnom doprinosu ključne visokoobrazovne institucije (Sveučilišta Jurja Dobrile u Puli) regionalnom razvoju Istarske županije. Također, u skladu s re-zultatima istraživanja, potrebno je zaključiti kako postoji niz aktivnosti kojima Sveučilište može bitno ojačati svoj doprinos regiji. Stopa povrata anketnih upit-nika od 30,50 % ukazuje na značajan interes gospodarstvenika Istarske županije za problem istraživanja. Gospodarstvenici regije su u značajnom dijelu zainte-resirani za suradnju s visokoobrazovnim institucijama, uključujući sudjelovanje u visokoobrazovnim programima, što ukazuje na to da prepoznaju vrijednost visokog obrazovanja te vrijednost zajedničke suradnje u ekonomskom razvoju regije u kojoj žive i djeluju. U nastavku rada navode se neki od ključnih rezultata istraživanja koji podupiru navedeno.

Na pitanje „Je li Vas institucija na kojoj ste završili studij ikada kontaktirala nakon studija?“ negativno je odgovorilo 68,85 % ispitanika, dok je pozitivan odgovor dalo 24,59 % ispitanika. Za Sveučilište Jurja Dobrile u Puli je indikativan podatak o samo 4 zabilježena kontakta. Istraživanje je pokazalo kako druga nacionalna sveučilišta imaju razvijeniju komunikaciju prema svojim bivšim i potencijalnim studentima. Kontakti tih sveučilišta bili su vezani uz: stručnu podršku, ponudu poslijediplomskog studija, ponudu doktorskog studija, stručne seminare, orga-nizaciju stručnih skupova, ispunjavanje anketa i pomoć studentima, suradnju te organizaciju kongresa.

Ukupno 54,10 % ispitanika je odgovorilo kako se ne koristi uslugama ni jedne od knjižnica Istarske županije, dok 42,62 % ispitanika koristi usluge neke od knjižni-ca Istarske županije (53,85 % koristi usluge Sveučilišne knjižnice, 73,08 % koristi usluge neke od gradskih knjižnica, dok se uslugama knjižnica fakulteta koristi svega 15,39 % ispitanika; 3,85 % ispitanika koristi usluge Mornaričke knjižnice u Puli). Kada se u obzir uzmu svi navedeni podaci moguće je zaključiti slje-deće: gospodarstvenici nedovoljno koriste usluge knjižnica. Usluge Sveučilišne knjižnice gospodarstvenici slabije koriste u odnosu na gradske knjižnice. Sred-nja ocjena zadovoljstva fondom knjiga ukazuje na potrebu povećanja knjižnog fonda kako Sveučilišne knjižnice, tako i knjižnica fakulteta. Ovo je istraživanje samo naznačilo jedno od glavnih ograničenja razvoja sveučilišnog knjižničnog sustava, bez kojega Sveučilište ne može napredovati kao znanstveno-istraživač-ko središte regije. Sveučilište bi trebalo provesti detaljnije ispitivanje zadovoljstva fondom i uslugama knjižnice među studentima, gospodarstvenicima, ali i među znanstveno-nastavnim osobljem Sveučilišta, kako bi se na temelju toga, ali i uz uvažavanje preporuka samih djelatnika knjižnica, donijele odgovarajuće odluke o načinima unapređenja knjižničnog sustava.

337


Postotak ispitanika koji smatraju da Sveučilište nije ili uglavnom nije povezano s praksom, kao i postotak ispitanika koji nemaju nikakvu percepciju o tome zna-čajan je (ukupno 59,02 %). Sveučilište bi trebalo evaluirati svoje dosadašnje po-litike i donijeti odgovarajuće odluke kako bi se više otvorilo prema problemima gospodarstva regije odnosno lokalne zajednice u kojoj djeluje.

Na pitanje „Kada biste dobili poziv da sudjelujete u javnoj raspravi (susret znano-sti i gospodarstva) o pojedinim pitanjima gospodarstva, da li biste se odazvali?“ pozitivno je odgovorilo čak 70,49 % ispitanika. Veliki interes gospodarstvenika za javne rasprave ovakvog tipa potvrđuje temeljnu hipotezu ovog rada te bi tre-bao predstavljati poticaj odgovornim osobama na Sveučilištu Jurja Dobrile u Puli da razviju ovakav oblik povezivanja znanosti i gospodarstva regije. Pretpostavka je da ispitanici koji su negativno odgovorili na ovo pitanje ili nemaju uopće želju sudjelovati u susretima znanosti i gospodarstva ili ne vide korist od takvih susreta – u oba slučaja odgovarajućom politikom komunikacije i promocije Sveučilište može utjecati na promjenu njihovih stavova.

Istraživanjem se željelo utvrditi koliko poduzeća koristi sveučilišne institucije kao formalni izvor regrutiranja ljudskih potencijala. Na pitanje „Kontaktirate li kod traženja novog zaposlenika neku od obrazovnih institucija za prepo-ruku kandidata?” negativno je odgovorilo 81,97 % ispitanika. Svega 6,56 % ispitanika je kontaktiralo Sveučilište Jurja Dobrile u Puli u procesu traženja kandidata za određeno radno mjesto, što je izuzetno mali postotak. U cje-lini, regionalni gospodarstvenici vrlo malo koriste sveučilišne institucije kao formalni izvor regrutiranja ljudskih potencijala što ukazuje na nepovezanost znanstveno-obrazovnih institucija kao izvora stručne radne snage i prakse, te naznačuje potrebu za formiranjem odgovarajućeg Ureda u sastavu Sveučilišta koji bi se bavio pitanjima karijere vlastitih studenata te aktivno povezivao stu-dente i poslodavce.

Rezultati ovog istraživanja potvrdili su kako najveći dio regionalnih gospodar-stvenika (65,57 %) pokazuje interes za redovitim dobivanjem informacija o obrazovnim programima, konferencijama, predavanjima i ostalim obrazovnim aktivnostima u organizaciji obrazovnih institucija Sveučilišta Jurja Dobrile u Puli. Dobiveni podaci ukazuju kako je potrebno da Sveučilište izradi odgovarajuću mailing listu gospodarstvenika regije, predstavnika neprofi tnog sektora i medija, kako bi onda putem iste redovito slalo newsletter ili sličan oblik informacije jav-nosti o aktivnostima i ponudama Sveučilišta.

Ispitanicima je također postavljeno pitanje o tome što očekuju od visokoobra-zovnih institucija, pri čemu su pojedine funkcije trebali rangirati prema važnosti. Dobiveni rezultati prikazani su u tablici 1.

338


Tablica 1. Rang funkcija visokoobrazovnih institucija prema važnosti – percepcije gospodarstvenika

Rang Funkcija visokoobrazovnih institucija Važnost funkcije

1.da „proizvode“ ljudske potencijale sa primjenjivim znanjima 2,15

2. da pomognu rješavati probleme iz prakse 2,72

3.da više doprinose društvu (kroz nove ideje, poboljšanja postojećih rješenja …) 3,18

4. da uče kritičkom razmišljanju 3,27

5.da razvijaju građansku svijest kod svojih studenata (aktivan stav prema društvu) 3,68

Od ispitanika koji smatraju da je visoko obrazovanje važno u životu tražilo se da rangiraju razloge zbog kojih visoko obrazovanje smatraju važnim. Dobiveni odgovori prikazani su u tablici 2, pri čemu je uz rang pojedine uloge prikazana i aritmetička sredina važnosti koju toj ulozi dodjeljuju gospodarstvenici – sudio-nici istraživanja.

Tablica 2. Rang uloga visokog obrazovanja prema važnosti – percepcije gospo-darstvenika

Rang Uloga visokog obrazovanja Važnost uloge1. spoznaja (širenje vidika, obogaćivanje intelekta) 1,832. razvoj osobnosti (psihološki i intelektualni razvoj) 2,503. razvijanje inovativnih ideja primjenjivih u praksi 3,194. veća mogućnost zapošljavanja 3,74

5.bolji status (materijalne i nematerijalne benefi cije) na radnom mjestu 4,55

6. veći društveni ugled 5,19

Iako bi se temeljem odgovora na prethodno pitanje dalo zaključiti kako će gos-podarstvenici najvažnijim ulogama smatrati razvijanje inovativnih ideja primje-njivih u praksi i veću mogućnost zapošljavanja rezultati su pokazali drugačije. Gospodarstvenici najviše vrednuju spoznaju i razvoj osobnosti, a tek na trećem mjestu je razvijanje inovativnih ideja primjenjivih u praksi. Navedeno ukazuje kako su u percepciji gospodarstvenika odvojeni pojmovi „visoko obrazovanje“ i „visokoobrazovne institucije“. Pretpostavka je da razlog takvom odvajanju leži

339


velikim dijelom u samim visokoobrazovnim institucijama koje do sada nisu po-kušavale vrednovati ulogu visokog obrazovanja u razvoju regionalnog gospo-darstva i društva u cjelini. A ako ni same institucije ne percipiraju u potpunosti vrijednost visokog obrazovanja, ne može se onda drugačija percepcija očekivati ni od okruženja u kojemu obrazovne institucije djeluju. U tom smislu ovaj rad predstavlja poziv kako pulskom tako i ostalim sveučilištima da se posvete vred-novanju i mjerenju koristi koje društvo ima od visokog obrazovanja, te mjere-nju doprinosa visokoobrazovnih institucija regionalnom ekonomskom razvoju. Navedene rezultate bi nakon toga bilo smisleno prezentirati u obliku društvene bilance, kojom bi visokoobrazovne institucije pokazale kako žele biti odgovorne kako prema svojim zaposlenicima, tako i prema građanima, gospodarstvenicima, javnosti u cjelini. Takav pristup se i očekuje osobito od javnih visokoobrazovnih institucija koje su korisnici državnog proračuna, pa prema tome trebaju i odgo-varati za dodijeljena im sredstva, odnosno upotrijebiti ih na dobrobit društva u cjelini.

9. Skup pokazatelja visokog obrazovanja na primjeru Sveučilišta u Ferrari i Sveučilišta u Rijeci - društvena bilanca i indikatori praćenja napretka

Primjer Sveučilišta u Ferrari odabran je zbog toga što može predstavljati bench-mark model pulskom sveučilištu u pitanjima odnosa prema regionalnom razvoju te zbog toga što je Sveučilište Jurja Dobrile u Puli surađivalo sa Sveučilištem u Ferrari na Tempus projektu o ugradnji sveučilišta u lokalnu zajednicu. Sveučilište u Ferrari je prepoznalo svoju ulogu u regiji i društvu, te je tako 2006. godine objavilo svoju prvu društvenu bilancu (University of Ferrara, 2006). Izradom i prezentacijom društvene bilance Sveučilište u Ferrari je željelo odgovoriti na zahtjeve društva za dijalogom i za transparentnošću te smatramo kako bi ga u tome trebala slijediti i ostala sveučilišta, uključujući i pulsko. Bilanca obuhvaća sljedeća područja: ustrojstvo, istraživanja i inovacije, teritorij, internacionalizaci-ja, okoliš, kultura i društvo, zdravlje te ljudski kapital, za koja je razvijen poseban skup indikatora, od kojih u nastavku navodimo samo osnovne: ukupni prihodi i rashodi, sredstva iz državnog proračuna, školarine, struktura ukupnih troškova, struktura utrošenih sredstava za studente i studentske usluge, nabavke za knjižni-ce, udio ulaganja u nastavno osoblje te udio ulaganja u administrativno osoblje, broj prvi puta upisanih u talijanski sveučilišni sustav, broj redovnih i izvanrednih studenata, istraživački potencijal sveučilišta (docenti, asistenti, doktorandi, istra-živači), te sredstva namijenjena istraživanju. Za sve se pokazatelje radi uspored-ba sa prethodnim godinama. Zanimljivo je da je Sveučilište u Ferrari 2007. godine

340


provelo istraživanje o zadovoljstvu knjižničnim uslugama, i to među studentima i među docentima. Društvena bilanca je namijenjena svim interesno-utjecajnim skupinama - studentima, njihovim obiteljima i školama; lokalnim institucijama; poduzećima; zaposlenicima Sveučilišta i građanima Ferrare, a osmišljena je u duhu odgovornog ponašanja Sveučilišta prema regiji i društvu u kojem djeluje. Među zanimljivijim projektima kojima Sveučilište u Ferrari želi unaprijediti ko-munikaciju sa lokalnom zajednicom navodimo projekt „I Caffé delle Scienze“, kojega bi na sličan način u Puli moglo implementirati Sveučilište Jurja Dobrile. Projekt „I Caffé delle Scienze“ ili „Kafi ći znanosti“ ima za cilj približiti građan-stvu aktualnu znanstvenu problematiku. Projekt se realizira kroz seriju susreta koji se održavaju u značajnijim kafi ćima (kavanama) grada, a tijekom kojih sveu-čilišni nastavnici prezentiraju određene znanstvene teme te moderiraju diskusiju. Na susretima ih prate glazbenici Konzervatorija Frescobaldi. Susreti se odvijaju u večernjim satima; započinju izlaganjem teme u trajanju od otprilike 20 minu-ta, nakon kojega slijedi kratka rasprava te prigodni domjenak (buffet). Projekt se fi nancira uz pomoć lokalnih fi nancijskih institucija te se pokazao izuzetno uspješnim – na svakom je susretu bilo prisutno 150-200 osoba, a projekt je imao pozitivan odjek i u lokalnim medijima. U Hrvatskoj je projekt „znanstvenog kafi ća“ zaživio u Splitu. U organizaciji Alumni udruge bivših studenata FESB-a (Fakultet elektrotehnike, strojarstva i brodogradnje Sveučilišta u Splitu) do sada je održano 30-ak znanstvenih kafi ća, od čega posljednji dana 20.09.2012. godine pod nazivom: Energetski otoci - vizija sadašnjosti. (UBS-FESB, 2012).

Sveučilište u Ferrari naglašava kako su ljudi, spoznaje i znanja najveće vrijedno-sti sveučilišta te je odlučilo valorizirati svoje ljudske potencijale u sklopu projek-ta „Effi cienti perché Pubblici“ (u prijevodu - Efi kasni jer smo javna institucija). Projekt je trajao 20 mjeseci, a sastojao se od sljedećih ključnih faza: analiza organizacije sa procesnog stajališta, praćenje i monitoring organizacijske klime i aktivacija procesa interne komunikacije, implementacija sustava vrednovanja tehničkog i administrativnog osoblja, na temelju kompetencija potrebnih za po-većanje efi kasnosti pojedinih usluga te valorizacija i razvoj ukupnih ljudskih po-tencijala sveučilišta. Cilj projekta je poticati zaposlenike sveučilišta na ponašanje orijentirano na postizanje ciljeva, a za što je potrebno da strategija i ciljevi svim zaposlenicima budu jasni i razumljivi i da budu ugrađeni u politike, procedure i programe sveučilišta. Sveučilište Jurja Dobrile u Puli trebalo bi slijediti primjer Sveučilišta u Ferrari, te na sličan način provesti proces vrednovanja vlastitih ljud-skih potencijala i analize procesa kako bi se povećala efi kasnost u svim područ-jima djelovanja Sveučilišta.

Primjer Sveučilišta u Rijeci dan je prije svega iz razloga što se upravo to sve-učilište navodi u OECD-ovom tematskom izvješću o visokom obrazovanju u

341


Republici Hrvatskoj (MZOS, 2007) kao primjer najbolje prakse za ugrađenost visokoobrazovne institucije u regiju u kojoj djeluje. U navedenom izvješću navodi se kako je riječko sveučilište jedino sveučilište koje je formaliziralo su-radnju sa regionalnim strukturama (Primorsko-goranskom županijom i Gradom Rijeka), a vezano za znanstvene i razvojne projekte od kojih koristi imaju i Županija i Grad. Sveučilište u Rijeci donijelo je Strategiju sveučilišta za raz-doblje 2007.-2013. na sjednici Senata 19. travnja 2007 (Sveučilište u Rijeci, 2008). U tom je dokumentu defi nirana misija i vizija Sveučilišta, analizirane su promjene u okruženju (pristupanje Republike Hrvatske Europskoj uniji, Bo-lonjski proces, Nacionalna visokoobrazovna i znanstvena politika, Sveučilišni kampus na Trsatu), izrađena je SWOT analiza te su postavljeni strateški ciljevi i zadaci Sveučilišta. Za svaki je zadatak defi niran odgovarajući indikator, kao pokazatelj uspješnosti i kontrolna točka. S obzirom da pulsko sveučilište tek treba razviti svoj skup indikatora u nastavku se navodi primjer pokazatelja Sveučilišta u Rijeci. Riječko je sveučilište postavilo ukupno 5 strateških ciljeva unutar kojih su defi nirani brojni zadaci među kojima izdvajamo one ključne koji se odnose na povezanost sa zajednicom i gospodarstvom te usklađivanje s potrebama zajednice:

- izraditi godišnje planove za popularizaciju znanosti i utvrditi odgovarajuće ljudske i materijalne resurse za njihovu provedbu

- ostvariti najmanje 20 istraživačkih projekata s gospodarstvom i lokalnom zajednicom

- povećati 3 puta broj visokostručnih studija, elaborata i ekspertiza za potrebe gospodarstva i lokalne zajednice

- provesti najmanje 5 istraživačkih projekata u partnerstvu s organizacijama i/ili institucijama civilnog društva

- ostvariti najmanje 25 ugovora o savjetodavnim uslugama s gospodarstvom i lokalnom zajednicom

- uključiti najmanje 20 članova Sveučilišta u nadzorne i upravne odbore te najmanje 50 članova Sveučilišta u gradskim, županijskim i državnim proce-sima planiranja i razvoja zajednice

- postići razinu prihoda od pružanja usluga gospodarstvu i lokalnoj zajednici i prihoda od intelektualnog vlasništva od najmanje 20 % od ukupnog priho-da

- izrada strateškog plana do kraja 2008. godine, u suradnji s Kliničkim bolnič-kim centrom, Gradom Rijeka i Županijom primorsko-goranskom, za razvoj sveučilišne bolnice kroz znanstveno i stručno profi liranje, stvaranje kadrova i kapaciteta

342


- trajno surađivati s osnivačima odgojnih i obrazovnih ustanova, s dječjim vrtićima i školama; pokretati i uključivati se u razvojne projekte u obrazova-nju s ciljem istraživanja i osiguravanja boljih uvjeta za ostvarivanje osobnih potencijala svakoga djeteta u sustavu odgoja i obrazovanja.

Iako je analizom navedenih pokazatelja moguće utvrditi značajnu dominaciju kvantitativnih pokazatelja odnosno nedostatak brige za sadržaj obrazovanja, za teme objavljenih znanstvenih radova i obranjenih doktorata te načine poduča-vanja i izučavanja znanstvenih tema i područja, nalazimo ih zanimljivim zbog detaljne razrade po pojedinim područjima u kojima Sveučilište želi ostvariti na-predak. Na Sveučilištu Jurja Dobrile u Puli je da razvije vlastiti skup pokazatelja. Važno je da pri tome izbjegne zamku diktata brojki i kvantitativnih pokazatelja u područjima u kojima dostizanje određenih postotaka predstavlja pobjedu forme nad sadržajem, i zapravo doprinosi padu, a ne povećanju kvalitete znanstve-no-nastavnog osoblja. U razvijanju suradnje sa lokalnim okruženjem Sveučilište ne smije biti vođeno isključivo profi tnim ciljevima, već treba trajno njegovati ka-rakter javne institucije čija je odgovornost i zadaća osigurati javni prostor za raz-matranje i raspravu aktualne gospodarske i društvene problematike te revalorizi-rati vrijednost spoznaje, razumijevanja i razmišljanja u društvu u kojem djeluje.

U kontekstu svega navedenog smatramo kako bi u sustav visokog obrazovanja trebalo prije svega implementirati sljedeće promjene: podizanje kvalitete su-stava visokog obrazovanja prije svega kroz ulaganje u obrazovanje znanstve-no-nastavnog osoblja te kroz osposobljavanje administrativnog osoblja kao kva-litetne podrške nastavnim i administrativnim aktivnostima sveučilišta; primjena interdisciplinarnog pristupa u izučavanju i podučavanju znanstvenih tema; osu-vremenjivanje sadržaja obrazovnih programa (konceptima i teorijama koje će pružiti alternativne odgovore na postojeće gospodarske i društvene potrebe); jačanje suradnje s malim i srednjim poduzećima koji dominiraju u regionalnoj ekonomiji (kroz nastavu i projekte); poticanje znanstveno-istraživalačke aktiv-nosti; jačanje uloge sveučilišta kao javnog prostora za razmjenu ideja i pribli-žavanje znanosti predstavnicima gospodarstva i građanima regije; unapređenje komunikacije s regionalnim gospodarstvenicima, predstavnicima neprofi tnog sektora i predstavnicima medija; obogaćivanje knjižnog fonda i osuvremenji-vanje i unapređenje sveučilišnog knjižničnog sustava; razvijanje odgojne uloge visokoobrazovnih institucija u cilju stvaranja aktivnih, kritički mislećih i socijal-no osviještenih građana društva; kontinuirano ulaganje u studentski standard, vannastavne studentske aktivnosti i sustav komunikacije sa studentima / korisni-cima usluga Sveučilišta tijekom i nakon studija (Alumni, Ured za upravljanje ka-rijerom studenata …); razvijanje programa i treninga dodatnog osposobljavanja i obrazovanja odraslih.

343


Aktivnosti nedavno osnovane (rujan 2012.) udruge Alumni OET Pula (udruga diplomiranih studenata Odjela za ekonomiju i turizam «Dr. Mijo Mirković» Sve-učilišta Jurja Dobrile u Puli) ukazuju na značajan pozitivan pomak ekonomskog visokog obrazovanja u odgovaranju na potrebe gospodarstva i društva regije.

10. Zaključak

Utjecaj visokog obrazovanja na lokalnu ekonomiju je najjači kad sveučilišta i fa-kulteti razumiju što mogu ponuditi gospodarstvu i društvu u cjelini te što se dešava u ekonomskoj strukturi njihove regije. Od sveučilišta kao javnih institucija društva i kao korisnika državnog proračuna očekuje se odgovorno upravljanje sredstvima koja su im dodijeljena, na način da koristi visokog obrazovanja osjeća društvo u cjelini. Regionalni ekonomski razvoj podrazumijeva proces unapređenja životnog standarda i kvalitete života svih građana regije, te se u tom kontekstu u radu anali-zirao doprinos Sveučilišta Jurja Dobrile u Puli razvoju Istarske županije.

Potrebno je da Sveučilište primjenom odgovarajućeg skupa pokazatelja utvrdi trenutni doprinos visokog obrazovanja razvoju regije, te da defi nira ciljni na-predak po istim pokazateljima za naredno razdoblje. U radu je dan kritički pre-gled do sada razvijenih pokazatelja, kao i skup preporuka i primjera kojima se Sveučilište Jurja Dobrile u Puli može rukovoditi u procesu jačanja svoje uloge u razvoju Istarske županije. Provedeno istraživanje bilo je ograničeno na pojedine dimenzije odnosa između Sveučilišta i predstavnika regionalnog gospodarstva, te u tom smislu može poslužiti kao temelj za neka nova, dublja istraživanja po-jedinih područja u kojima se Sveučilište želi dalje razvijati. Teoretsko-praktične spoznaje prezentirane u ovom radu primjenjive su i na sveučilišta sličnog tipa u drugim regijama Hrvatske ili svijeta, a u cilju defi niranja, mjerenja i unapređenja doprinosa visokog obrazovanja regionalnom ekonomskom razvoju.

Između visokog obrazovanja i ekonomskog razvoja postoji uzajamna uzroč-no-posljedična veza, što znači da će razvijeni sustav visokog obrazovanja omo-gućiti i potaknuti snažniji ekonomski razvoj, dok istovremeno ekonomska razvi-jenost traži, prema tome i potiče, viši stupanj obrazovanja.

Na sveučilištima je da sebi i javnosti dokažu vrijednost koju za regionalno gos-podarstvo, ali i društvo u cjelini, predstavljaju visokoobrazovne institucije i vi-soko obrazovanje. U procesu približavanja i iskazivanja odgovornosti prema vlastitom okruženju potrebno je prije svega da sveučilišta porade na sustavu komunikacije s predstavnicima lokalne ekonomije i društva te da slijedom toga započnu s izradom društvene bilance koja bi se objavljivala i prezentirala na kraju svake akademske ili kalendarske godine.

344


11. Literatura

1. Borrero Cabal, A. (1993), The University as an Institution Today: Topics for Refl ection, IDRC/UNESCO, Ottawa – Pariz.

2. Brekić, J. (1979), Međuovisnost obrazovanosti kadrova i ekonomskog razvoja, Utjecaj obrazovanja kadrova na ekonomski i profesionalni razvoj, Ekonomski institut, Zagreb.

3. Brgić, L. (1998), Ljudski potencijali i regionalni gospodarski razvoj na primjeru Istar-ske županije, magistarski rad, Rijeka.

4. Doost, R.K. (1999), Viewpoint: Intrinsic Value of Higher Education, Managerial Audi-ting Journal, Vol. 14, No. 6, str. 269-273.

5. EC. (2006), Progress Towards the Lisbon Objectives in Education and Training: Report 2006, European Commission, Brussels.

6. Grgorinić, S. (2009), Uloga sveučilišta u regionalnom razvoju Istarske županije, ma-gistarski rad, Pula.

7. Krbec, D. (2007), Konkurentnost i inovativnost: izazovi obrazovnoj politici za «druš-tvo znanja», U: Znanje i konkurentnost, Bušelić, M. i sur., Sveučilište Jurja Dobrile u Puli, Odjel za ekonomiju i turizam «Dr. Mijo Mirković», Pula, str. 3-26.

8. Lacmanović, S. (2012), Utjecaj ekonomskih teorija o ljudskoj prirodi na razvijenost socio-ekonomskog ponašanja trgovačkih društava, doktorska disertacija, Pula.

9. Lasić, V. (1999), Progresivna ekonomska politika za zemlje u tranziciji, Ekonomski pregled, Vol. 50, No. 11., str. 1468-1487.

10. Liessmann, K. P. (2008) Teorija neobrazovanosti, Zablude društva znanja, Naklada Jesenski i Turk, Zagreb.

11. Mattoon, R. H. (2006), Can Higher Education Foster Economic Growth?, Chicago Fed Letter, August 2006, No. 229, dostupno na: http://web.mit.edu/ipc/news/pdf/Chi-cagoFed2006_229.pdf (pristupljeno 19.10.2012.).

12. Ministarstvo znanosti, obrazovanja i športa, Republika Hrvatska. (2007), OECD The-matic Review of Terciary Education: Country Background Report for Croatia, MZOS, Zagreb.

13. Mitch, D. (2005), Education and Economic Growth in Historical Perspective. U: R. Whaples (ur.) EH.Net Encyclopedia, dostupno na: http://eh.net/encyclopedia/article/mitch.education (pristupljeno 29.09.2012.).

14. OECD. (1986), The Revitalisation of Urban Economies, OECD, Paris.

15. OECD. (1999), The Response of Higher Education Institutions to Regional Needs, OECD, Paris.

16. OECD. (2001), The Well-Being of Nations: The Role of Human and Social Capital, OECD, Paris.

345


17. OECD. (2010), Education at a Glance 2010: OECD Indicators, OECD, Paris.

18. OECD. (2012), Education at a Glance 2012: OECD Indicators, OECD, Paris.

19. Pelikan, J. (1992), The Idea of the University, A Reexamination, Yale University Press, New Haven and London.

20. Ploštajner, Z. (2003), Economic Development as A Local Agenda, U: Economic De-velopment on the Local and Regional Level: Initiatives in South-East Europe, Pintar, R., Friedrich Ebert Stiftung, Zagreb, str. 7-17.

21. Rifkin, J. (2006), Europski san, Kako europska vizija budućnosti polako zasjenjuje američki san, Školska knjiga, Zagreb.

22. Sen, A. (1999), Development as Freedom, Anchor Books, New York.

23. Sveučilište u Rijeci. (2008.), Strategija 2007-2013, Sveučilište u Rijeci, Rijeka.

24. Škare, M. (1996), Ekonomska vrijednost obrazovanja i njegov utjecaj na stopu rasta nacionalnog gospodarstva, magistarski rad, Zagreb.

25. Todaro, M. P. (2006), Ekonomski razvoj, TKD Šahinpašić, Sarajevo.

26. Universita di Ferrara. (2006), Il Bilancio Sociale: Anno 2006, Universita di Ferrara, Ferrara.

27. Udruga bivših studenata FESB-a. (2012), Znanstveni kafi ć: Energetski otoci - vizija sadašnjosti, dostupno na: http://ubs.fesb.hr/ubs/index.php?option=com_content&ta-sk=blogcategory&id=35&Itemid=53 (pristupljeno 18.10.2012.).

28. http://www.neweconomics.org (pristupljeno 24.10.2012.).

29. Županov, J. (1996), Kulturni kapital – kategorija informatičkog društva, Ekonomski pregled, Vol. 47, No. 11-12, str. 759-775.

5. INFRASTRUKTURA VISOKOŠKOLSKOG

EKONOMSKOG OBRAZOVANJA

348

SILVIJE ORSAG, LIDIJA DEDI

349

RAZVOJ I STANJE FINANCIJSKE ANALIZE U REPUBLICI HRVATSKOJ

Razvoj i stanje fi nancijske analize u Republici Hrvatskoj

Silvije ORSAG*

Lidija DEDI**

Sažetak: Financijska analiza prisutna je u Republici Hrvatskoj na akademskoj ra-zini još od pedesetih godina prošlog stoljeća kroz kolegij Financijsko poslovanje koji je razvijen na Ekonomskom fakultetu – Zagreb. Kolegije je pratio iniciranje potreba fi nancijske analize u praksi tadašnjeg gospodarstva Republike Hrvatske tako da se u povijesti razvoja domaće fi nancijske analize prožimaju akademska i aplikativna komponenta. Što više, često je upravo akademska razina poticala razvoj dodatnih rješenja na aplikativnoj razini. Posebnu prekretnicu u razvoju fi -nancijske analize u Republici Hrvatskoj predstavlja početak tranzicijskog proce-sa koji je u potpunosti uključio u gospodarsku praksu značaj fi nancijskih tržišta i, posebno, tržišta kapitala. Razvoj fi nancijske analize u Republici Hrvatskoj može se promatrati kroz rast i razvoj fi nancijskog tržišta i nekoliko grupa fi nancijskih institucija, te kroz poboljšanja na području edukacije fi nancijske profesije. Prvo se može promatrati kroz praksu fi nancijskog sektora, a drugo kroz edukaciju profesije kako na razini formalnog, prvenstveno sveučilišnog obrazovanja tako i na razini obrazovanja za certifi kaciju profesije i različite oblike neformalnog ob-razovanja, a sve u kontekstu procesa europskih integracija. Zbog rasta sekundar-nog tržišta i rastućeg ulaska novih fi nancijskih institucija u industriju vrijednosnih papira, fi nancijska analiza razvija se u respektabilnu modernu profesiju i aktiv-

* Prof. dr. sc. Silvije Orsag, Sveučilište u Zagrebu, Ekonomski fakultet - Zagreb, email: [email protected]** Prof. dr. sc. Lidija Dedi, Sveučilište u Zagrebu, Ekonomski fakultet - Zagreb, email: [email protected]

350


nosti. Hrvatska udruga fi nancijskih analitičara (HUFA) akreditirana je 2007. godi-ne i postala član Europske federacije udruženja fi nancijskih analitičara. Posebno mjesto u razvoju fi nancijske analize ima Ekonomski fakultet – Zagreb koji je kroz unapređenje svojih nastavnih planova i programa sve intenzivnije uključivao fi -nancijske teme u obvezne i izborne kolegije. Tako se prema važećem nastavnom planu i programu Fakulteta sveučilišna edukacija na području fi nancijske analize odvija kroz kolegije u kojima se detaljno izučava, kako interna, tako i eksterna fi nancijska analiza. Pri tome je kolegij Poslovne fi nancije zajednička obrazovna platforma, kako za studij ekonomije, tako i za studij poslovne ekonomije, a kole-gij Investicijska analiza zajednička platforma za studij poslovne ekonomije.

Ključne riječi: fi nancijska analiza, fi nancijski sektor, sveučilišno obrazovanje, edukacija profesije

1. Uvod: Financijska analiza (teorija)

Sintagmi fi nancijska analiza može se dodijeliti niz sadržaja pa se može različito poimati. Najčešće se rabi za analizu poduzeća kao ključnog mjesta posredova-nja temeljnih mikroekonomskih jedinki – proizvođača i potrošača. Poduzeće se povezuje sa svojim fi nancijskim okruženjem instrumentima fi nanciranja, fi nan-cijskom imovinom koju emitira u zamjenu za novac kojim će nabavljati imovinu potrebnu za poslovanje. Time je predmet fi nancijske analize ograničen na ana-lizu fi nancijskih posljedica poslovanja poduzeća, odnosno na analizu njegovih vrijednosnih papira kao i drugih instrumenata fi nanciranja njegova poslovanja i razvoja.

Polazeći od poduzeća kao objekta analize, sadržaj fi nancijske analize ograniča-va se na područje fi nancija poduzeća bez obzira analiziraju li poduzeće ekster-ni ili interni analitičari. I takvo sužavanje sadržaja fi nancijske analize bitno ne smanjuje moguću različitost poimanja njezina sadržaja, pogotovo kad se ima na umu da je javno fi nancijsko izvještavanje značajna podloga provođenja fi nan-cijske analize. Stoga se često griješi kada se za jedini sadržaj fi nancijske anali-ze uzima analiza fi nancijskih izvještaja društva ili, još uže, analiza fi nancijskog stanja i fi nancijskih performansi društva pomoću seta standardnih fi nancijskih pokazatelja izvedenih iz pozicija javno objavljenih fi nancijskih izvještaja. Zabu-ni pridonose i mnogi udžbenici obrađujući pod fi nancijskom analizom analizu fi nancijskih izvještaja (Block i Hirt, 2005; Petty at al., 1993; Van Horne, 2010).

Pojam i sadržaj fi nancijske analize najlogičnije je odrediti polazeći od temeljnog cilja poslovanja poduzeća, kojem je nužno podređena sama analiza i upravlja-nje njegovim fi nancijama osnovano na rezultatima tako usmjerenih analitičkih

351


postupaka. U teoriji fi nancija konsensualno je za temeljni, vršni cilj poslovanja poduzeća prihvaćeno uvećanje njegove vrijednosti (Brealey at al., 2006; Brig-ham i Ehrhardt, 2005; Ross at al., 2005; Orsag, 2010). Zbog postojanja određe-nih nesavršenosti tržišta, vrijednost poduzeća kao cilj poslovanja reducira se za, dioničko društvo, na dugoročno uvećanje vrijednosti njegovih običnih dionica, posebice ako imaju aktivno tržište. Riječ je, dakle, o uvećanju bogatstva vlasnika poduzeća kao temeljnom cilju poslovanja poduzeća.

Suvremena fi nancijska analiza usmjerena je utemeljenju i upravljanju vrijedno-šću (Helfert, 2002). Vrijednost se opredjeljuje ekonomskim konceptom koji pro-matra novčane tokove kao izraz ekonomskih dohodaka (Higgins, 2004) koje ostvaruje poduzeće, a karakterizira ga međuovisnost rizika i nagrade (Orsag, 2010) kroz koju se utemeljuje vrijednost budućih novčanih tokova bilo koje in-vesticije, pa i one u poduzeće. Ta je vrijednost usmjerena budućnosti, a izražava se sadašnjom vrijednošću novčanih tokova koje će ono generirati budućim po-slovanjem. Na vrijednost poduzeća, odnosno njegovih dionica i drugih instru-menata fi nanciranja može se gledati sa stajališta poduzeća i njegovih potreba, ili sa stajališta investitora, dakle, onih koji ulažu u te instrumente. Na taj se način razlikuju interna i eksterna fi nancijska analiza.

Tradicionalno razlikovanje eksterne i interne fi nancijske analize ogleda se u da-našnje dvije grupe disciplina. S jedne strane to su «Teorija investicija» ili «Ana-liza vrijednosnih papira» ili «Portfolio analiza» kao tipično nazivlje za eksterni pristup. S druge strane opstoje naslovi tipični za interni pristup fi nancijama kao što su «Korporacijske fi nancije» ili «Upravljačke fi nancije» ili «Financijsko uprav-ljanje». Suvremeno se razlikovanje ovih pristupa svodi praktički samo na dubinu istraživanja pojedinih područja fi nancijske analize. Interno gledano, fi nancijska analiza usmjerava na upravljanje vrijednošću poduzeća i bogatstvom vlasnika uz ograničenja fi nancijskih tržišta, posebno tržišta kapitala. Eksterno, fi nancijska se analiza usmjerava na upravljanje portfoliom investicija uz ograničene spoznaje poduzetih i namjeravanih akcija menadžmenta društva čiji su instrumenti dijelo-vi nekog portfolija. Izvođenje poduzeća u javnost i sve veća suradnja poduzeća s investicijskim kućama sve više briše klasičnu podjelu na eksternu i internu fi nancijsku analizu, posebice u uvjetima snažnog razvitka tzv. tržišta korporacij-ske kontrole.

Dok su za investitore, pojedinačne ili institucionalne, bitne fi nancijske investi-cije, primarno u utržive vrijednosne papire, za poduzeće su presudne realne investicije u profi tabilne poduhvate, odnosno investicijske projekte. Investitori ulaganjima nastoje povećati sadašnju vrijednost svoje potrošnje, dok poduzeća ulaganjem nastoje osigurati rast i razvoj u konkurentskom okruženju i na taj na-čin povećati bogatstvo svojih vlasnika. Kako su vlasnici i drugi korisnici učinaka

352


poslovanja poduzeća ponovno investitori, ova se dva pristupa fi nancijama mogu promatrati i kroz poduzeće koje se javlja kao investitor i investicija.

2. Razvoj fi nancijske analize

Mjerljivost učinka investicija, fi nancijskih ili realnih, kao i onih neopipljivih, često je presudno uvjetovana računovodstvenom konvencijom, pa ne začuđuje da se krojeni fi nancijske analize nalaze u računovodstvu. To ne znači da treba ostati u zabludi da se fi nancijska analiza degradira samo na analizu fi nancijskih izvještaja i standardne fi nancijske pokazatelje. Računovodstvena se konvencija temelji u go-ing concern konceptu. On je u mnogočemu okosnica ekonomskog vrednovanja. Najčešće tu prestaje bilo kakva veza s ekonomijom, jer se konvencijom okrenu-tom izvještavanju o ostvarenim učincima ne može izravno steći uvid u dinamiku kretanja tvrtke u okviru privrede, njezine rizike kao i stupanj njezine poželjnosti. Zato je uvođenje ekonomskih čimbenika u fi nancijsku analizu nužnost bez koje bi utemeljenje vrijednosti kao i upravljanje s vrijednošću bilo uglavnom nemoguće.

Među prvim djelima koja u analizu fi nancijskih izvještaja uvode ekonomske čimbenike svakako je Security Analysis koja je prvi puta prepuštena čitalačkoj publici još davne 1934. godine (Graham i Dodd, 1934; knjiga je inovirana 1940. i 1951., inovirana u suradnji s S. Cottle-om 1962., te najnovije izdanje autora Cottle, Murray, Block u suradnji s Laibowic, 1988). Mjereći prosječne očekivane zarade javnog dioničkog društva nastoji se pronaći normalni multiplikator zarada koji bi se primijenio na zarade po dionici radi utemeljenja vrijednosti dionica javnog društva. Analiza multiplikatora cijene i zarada (P/E) i danas je popularna kod širokog kruga investitora i analitičara (Hampton, 1979), zajedno s drugim modelima vrednovanja zarada, dividendi ili rasta poduzeća (Orsag, 2010). Iako se temelji na fi nancijskim izvještajima, ova fi nancijska analiza nastoji uključiti i neke standardne faktore, što posebno važi za stope rasta u kvantifi kaciji vrijed-nosti dionica poduzeća (Graham et al., 1962).

Daljnji napredak fi nancijske analize ogleda se u razvoju poslovnih fi nancija, upravljački orijentiranih. One se oslanjaju na buduće novčane tokove i diskontnu tehniku zasnovanu na oportunitetnim troškovima. Koncept je izrazito prisutan u budžetiranju kapitala (Bierman i Smidt, 2006). Eksplozija fi nancija poduzeća utjecala je i na pomicanje investicijske analize s tradicionalnog vrednovanja za-rada i analize tržišnih fl uktuacija dionica na određivanje buduće profi tabilnosti (Gordon, 1962). Ta promjena interesa analitičara uvjetovala je i potrebu prošire-nja izvještavanja javnosti o poduzeću van okvira računovodstva, obuhvaćajući određene akcije koje će djelovati na veličinu budućih učinaka poduzeća.

353


Interakcija fi nancija poduzeća i investicijske analize ogleda se i u širokoj upotrebi moderne portfolio teorije (Markowitz, 1952) razvijene u CAPM-u (Sharp, 1964) i APT-u (Roll i Ross, 1984). Modernu fi nancijsku analizu obilježava i široka upo-treba modela s međuovisnošću poslovanja poduzeća i tržišta kapitala (Gordon, 1962; Modigliani i Miller, 1958, 1963). Pri tome se u analizu interakcije podu-zeća i tržišta uključuje i analiza privrede i industrije, makroekonomska teorija i alati mikroekonomske analize kao i drugi aspekti ekonomske analize poduzeća.

2.1. Fundamentalna i tehnička analiza

Razvoj i značaj fi nancijske analize nužno je povezan s razvojem i značajem fi nancijskih investicija i njihovih tržišta. Tako su počeci investicijske analize odre-đeni nastajanjem potreba za vrednovanjem temeljnih papira, dionica i obvezni-ca, koji su se nudili širokoj javnosti na kupnju kao alternativne klasičnoj štednji. Pri tome se analiza usmjerava zahtjevima investitora za utemeljenje racionalnog investiranja, kako sa stajališta mogućih zarada od kupnje vrijednosnog papira, tako i sa stajališta određivanja pravovremene akcije glede kupnje i prodaje vri-jednosnih papira, odnosno glede postavljanja investicijske strategije. Temeljem tako postavljenih zahtijeva investitora, analiza vrijednosnih papira i drugih utrži-vih investicija uobičajeno se razdvaja na fundamentalnu i tehničku.

Tehnička analiza vrijednosnih papira usmjerena je na pravilan odabir vremena – «timing» –kupnje ili prodaje vrijednosnih papira. Zasniva se na analizi kretanja volumena i cijena tržišta dionica i drugih papira i na analizi pojedinačnih tržišnih segmenata, te kretanja cijena i volumena pojedinačnih investicija. Koristeći se grafi konima, prosjecima te tržišnim indeksima i prosjecima kao temeljnim ala-tima analize i oslanjajući se na Dow-ove obrasce za kupnju i prodaju (Francis, 1988) i na Eliotovu teoriju valova (Krcivoj, 1996), tehnička analiza nastoji odre-diti najpogodnije vrijeme kupnje ili prodaje, kao i strategiju dinamičkog ulaganja u utržive investicije (Fama, 1970). Istraživanja tehničkih analitičara korištena su i za dokazivanje hipoteza o efi kasnom tržištu kao pretpostavkama korištenja određenih modela fundamentalne analize. Zbog intenzivne upotrebe grafi kona i karata tehnički se analitičari još nazivaju kartistima. Ovaj dio analize vrijedno-snih papira i njihovih tržišta ipak nije dijelom standardne i zvanične fi nancijske analize, što ne znači da nema svoje pristaše, ni da se ne koristi u praksi.

Fundamentalna analiza nastoji pronaći unutarnju, intrinzičnu vrijednost investi-cije. Zasniva se na analizi cjelokupne privrede i pojedinih industrijskih grana, te na razvijenim postupcima i modelima vrednovanja investicija. U njenoj osno-vi je vrednovanje zasnovano na ekonomskom konceptu. Ekonomsku vrijednost

354


prvi je formulirao Irving Fisher (1892, 1906 i 1907) kao sadašnju vrijednost oče-kivanih ekonomskih dohodaka. Na taj se je način Fisher svrstao u red osnivača fi nancijske analize. Fundamentalna analiza u sastavu je tradicionalne, zvanične, odnosno znanstveno potvrđene fi nancijske analize, koja pretpostavlja efi kasno funkcioniranje tržišta zasnovano na slučajnom pomaku koji je u fi nancije uveo Louis Jean-Baptiste Alphonse Bachelier (Bachelier, 1900, 1906) formulirajući slu-čajno kretanje cijena dionica i njihovu nepredvidljivost, danas poznatu pod na-zivom brownovo gibanje.

Primitivni cilj fundamentalne analize je pronaći precijenjene, odnosno podcije-njene investicije kako bi se odredila pravilna investicijska strategija prema odre-đenom ulaganju i ostvarile primjerene zarade. Na tome se zasniva stil ulaganja u vrijednost koji je afi rmirao Benjamin Graham (1934), guru Wall Streeta između tridesetih i šezdesetih godina prošlog stoljeća. Može ga se smatrati ocem fi nan-cijske analize. Što više, i sama sintagmu fi nancijska analiza dugujemo njemu i njegovoj knjizi Analiza vrijednosnih papira koja se zajedno s njegovom knji-gom Inteligentni investitor (1949) smatra svojevrsnom biblijom fi nancija. Postup-ci vrednovanja investicija razdvajaju se u dva pravca. Prvi pravac koji predvo-de obveznice, analizira fi nancijske instrumente s fi ksnim dohocima, dok drugi, predvođen običnim dionicama, analizira fi nancijske instrumente s varijabilnim dohocima.

2.2. Analiza vrijednosnih papira

Na zasadima analize kuponskih obveznica utemeljuje se razvoj analize investi-cija s fi ksnim dohocima. Tu do punog izražaja dolazi koncept ekonomske vrijed-nosti utemeljen na očekivanim novčanim tokovima i oportunitetnim troškovima ulaganja u takve instrumente. Jednostavnost i pogodnost obveznica s fi ksnim dohocima za kvantitativne analize omogućila je utemeljenje niza međuovisnosti i teorema o ponašanju obveznica i niza mjera rizika i performansi takvih inve-sticija. Razdvajanjem kuponske obveznice na vremenske serije kupona i poja-va obveznica bez kupona posebno je intenzivirala analizu trajanja (duration). Macaulay-jevo trajanje (1938) dugo je bilo na marginama fi nancijske teorije i prakse. Tek razbijanjem kuponskih obveznica odvajanjem kamatnih kupona od plašta obveznice dobivene su investicije pogodnije za primjenu infi tezimalnog računa pa je i trajanje defi nitivno zauzelo značajno mjesto u fi nancijskoj teoriji i praksi, pa su razvijeni i dodatni koncepti trajanja: Fisher-Weil (1971) i Cox-Inger-soll-Ross (1979) mjere trajanja i koncept elastičnosti zbog nedostatka derivacije kao indikatora očekivane postotne promjene. Pojava obveznica bez kupona in-tenzivirala je i analizu konveksnosti takvih ulaganja (Haugen, 1993). Elementi i

355


instrumenti kvantitativne analize obveznica primjenjuju se i na dionice i druge investicije s varijabilnim dohocima razvijenim modelima ekonomske vrijednosti takvih instrumenta.

Analiza dionica znatno je složenija i neizvjesnija od analize obveznica jer nji-hova vrijednost ovisi o čitavom nizu čimbenika, a ne samo o kretanju tržišnih kamatnih stopa. U početnim fazama analiza dionica primarno je orijentirana na analizu tržišnih pokazatelja, poglavito odnosa cijene i zarada (P/E) kao ključ-nog cjenovnog multiplikatora. Iako i danas značajan i često korišten koncept analize dionica (Hampton 1979), suvremena teorija vrednovanja nastoji razviti modele vrijednosti dionica temeljene na ekonomskom konceptu, primarno kroz sadašnju vrijednost dividendi kao mnogo razrađenijem i sofi sticiranijem pristupu ekonomskoj vrijednosti prema multiplikaciji zarada ili dividendi temeljem ne-kih standardnih tržišnih pokazatelja (Orsag, 1997a). Posebno mjesto tu zauzima Gordonov model (1962) i njegove različite razrade, primjerice Walterova formu-la. Sve su značajnije fi nancijske izvedenice, posebno opcije, utemeljuju i opcijski koncept vrednovanja dionica (Black i Scholes, 1973; Ross at al., 2005).

Analiza utrživih investicija danas je sve više usmjerena na izvedenice, odnosno derivative. Osim proučavanja mogućih učinaka opcija, unaprednica, ročnica, zamjena i drugih izvedenica, proučavaju se i razvijaju strategije poboljšanja za-uzetih pozicija. Posebno je razvijeno područje vrednovanja opcija gdje se danas ističe Black & Scholes model vrednovanja opcija (1973) kao i Mertonov model (Merton, 1973), s raznim poboljšanjima glede dividendi, primjene za varante i sl. Razvojem strategija raspona i strategija kombinacija opcija, te kombiniranjem opcija s drugim utrživim fi nancijskim investicijama razvijen je i put-call paritet koji omogućava vrednovanje put opcija (McMillan, 1993). Na taj je način rea-lizirana i povratna veza opcijske teorije vrijednosti s vrednovanjem dionica, a zajedno s proučavanjem fenomena sekuritizacije i na njoj nastalim izdavanjem utrživih obligacija izvedenih iz raznih neutrživih hipoteka i drugih tražbina pred-stavlja posebno područje investicijske analize koje se sve više razvija i predstav-lja zaseban dio analize fi nancijskih instrumenata.

Kao poseban dio analize pojedinačnih investicija je i analiza drugih investicijskih sredstava. Riječ je o nekretninama, zlatu i drugim plemenitim metale, umjetnine i sličnu imovinu. To, dakle, nije fi nancijska imovina ali se prema načinu njezina držanja može izjednačiti s fi nancijskom imovinom, jer mogu donositi tekuće dohotke od držanja te kapitalne dobitke krajem razdoblja njihova držanja. Ne-kretnine se mogu koristiti za obavljanje neke djelatnosti, ali se mogu držati slično fi nancijskim investicijama i ostvarivati periodične tekuće dohotke (najamnine) i kapitalne dobitke. Slično važi iza zlato i druge plemenite metale, umjetnine, i druge kolekcije kao što su poštanske marke, stare novčanice, prigodne novča-

356


nice i slično. Čak i kolekcije starih vrijednosnih papira mogu predstavljati takvu investiciju. Proučavanje i skupljanje starih dionica, obveznica i drugih vrijed-nosnih papira naziva se skriptofi lijom. Kao rezultat takvih kolekcija nastala je i knjiga Hrvatske vrijednosnice 1846. – 1945., Branislava Zlatkovića u Zagrebu 1994. godine. Značaj ovih drugih investicijskih sredstava ili alternativnih oblika imovine potvrđuje i činjenica da se danas posebno izdvaja tzv. investicijsko zla-to, predstavljeno zlatnicima i zlatnim polugama.

2.3. Suvremena fi nancijska analiza

Suvremena fi nancijska analiza započinje s Markowitzevom analizom portfo-lija (1952), pa se, sukladno popularnom označavanju Markowitzeva modela, suvremena investicijska analiza mogla nazvati i modernom teorijom portfolija odnosno, kako parafrazira Haugen (1993), modernom investicijskom teorijom. Markowitzeva portfolio selekcija omogućila je izračunavanje efi kasne granice portfolija na kojoj svaka kombinacija investicija obećava najviši prinos uz odre-đeni stupanj rizika, odnosno najniži rizik uz određeni očekivani prinos. Koncept efi kasnog portfolija omogućava smanjenje broja kombinacija investicija koje treba analizi-rati glede zauzete investicijske strategije. Tako se razmatraju samo one kombinacije investicija koje uz dani stupanj rizika imaju najviši prinos ili uz dani prinos najmanji rizik (Orsag, 1997a). Kako je u to vrijeme računska tehnika koju je zahtijevala Markowitzeva analiza bila izrazito kompleksna za tadašnju razinu tehnologije. Markowitzeva portfolio selekcija zasniva se na izračunavanju varijanci i kovarijanci investicija koje se namjeravaju kombinirati u portfoliju. Što je više investicija u portfoliju multiplicira se broj varijanci i kovarijanci čime je računski postupak nemoguć bez upotrebe računala. Stvarna upotreba ove teh-nike realizira se tek u novije vrijeme, pa se ponekad govori i o renesansi ovog modela.

Markowitzev izbor optimalnog portfolija kao tangente krivulje indiferencije in-vestitora na efi kasnu granicu nadopunio je nobelovac James Tobin (1958). Usta-novio je kako većina investitora ne ulaže samo u dionice već i u likvidne štedne račune ili u trezorske zapise. Na taj način namjesto mnoštva optimalnih portfo-lija za različite investitore prisutan samo jedan, koji se uobičajeno označava kao tržišni portfolio, a u stvarnosti ga predstavlja neki indeksni uzajamni fond ili do-bro diversifi cirani portfolio dionica. Tobin je tako postavio teorem odvojivosti jer se izgradnja portfolija može obaviti kroz dva odvojena koraka: izbora optimal-nog rizičnog portfolija i alokacijom kapitala s nerizičnom imovinom. Slijedom toga investitori će nastojati svoje investicije rasporediti na određene proporcije tržišnog portfolija i likvidnih štednih računa ovisno o svojim sklonostima, odno-

357


sno averzijama prema riziku. Time je Tobin pravac alokacije kapitala pretvorio u pravac tržišta kapitala.

Svojim radovima na području strukture kapitala i politike dividendi nobelovi laureati Franco Modigliani i Merton Miller (1958, 1963 i 1969; 1961) uveli su u zvanične, tradicionalne fi nancije pretpostavku efi kasnog funkcioniranja fi nancij-skih tržišta. Kada se efi kasno fi nancijsko tržište promatra kao da funkcionira vez ikakvog trenja, dakle bez izravnih i neizravnih transakcijskih troškova kao što se to zbiva na savršenom tržištu dugovi postaju nerizična kategorija tako štedni ra-čuni, trezorski zapisi i slični instrumenti postaju nerizična imovina koja je jedna komponenta alokacije investicijskih sredstava na pravcu tržišta kapitala.

Nastojeći da se pojednostavi, tada tehnički prezahtjevna, primjena Markowitzeve moderne teorija portfolija u okviru investicijske analize razvijaju se teorije trži-šta kapitala, najprije kao jednoindeksni, a onda i kao višeindeksni modeli koji međuovisnost rizika i nagrade investicija promatraju kroz linearne odnose. Takav pristup omogućio je stvaranje analitičkog instrumentarija fi nancijske analize kroz alfa i beta koefi cijente. Dok je beta koefi cijent smjera karakterističnog regresijskog pravca i predstavlja mjeru sistematskog rizika, alfa je točka u kojoj karakteristični pravac siječe vertikalnu os grafi kona pravca. Alfa-beta analiza omogućava tzv. aktivno upravljanje portfoliom s izborom investicija kojima bi se mogao realizirati iznadprosječni profi t (Francis, 1988). Karakteristični regresijski pravac vrijedno-snog papira iz jednoindeksnog Sharpeovog modela (Sharpe, 1963) izravno se na-dovezuje na Markowitzevu modernu portfolio teoriju i predstavlja prvi svojevrsni uvod u model procjenjivanja kapitalne imovine, ali i jedan od alata investicijske analize za alokaciju investicija između različitih običnih dionica.

Model procjenjivanja kapitalne imovine (CAPM – Capital Assets Pricing Model) jedan je od najčešće primjenjivanih izrazito teorijskih modela u praksi, ali i jedna od najvećih kontroverzni suvremene prakse i teorije fi nancija. Model su razvili nobelovac William F. Sharpe (1964) i nesuđeni nobelovac John Lintner (1965), a važan doprinos modelu dao je i Jan Mossin u svojoj doktorskoj disertaciji (1966). U svojem konačnom obliku ovaj model predstavlja linearnu funkciju zahtijeva-nog prinosa na utržive investicije koja ovisi o nerizičnoj kamatnoj stopi uvećanoj za premiju sistematskog, odnosno tržišnog rizika koja se mjeri umnoškom beta koefi cijenta i premije rizika na cjelokupno tržište investicija. Tržište investicija u praksi se aproksimira nekim tržišnim indeksom. Bez obzira na sve kontroverze koje su prisutne uz ovaj model i danas se on može tretirati kao jednim od naj-značajnijih doprinosa investicijske analize razvoju ukupne fi nancijske teorije.

Izrazito je zanimljiva sudbina modela procjenjivanja kapitalne imovine. Naime, prije njegova ulaska u recentne fi nancijske udžbenike široko se primjenjivao u

358


praksi investicijske analize. Što više, praksa ga je prihvatila i prije ikakvih ozbiljni-jih testiranja njegove valjanosti za odlučivanje o investicijama. Primjena modela procjenjivanja kapitalne imovine ili jednostavno, CAPM-a ogledala pri mjerenju performansi portfolija, vrednovanju pojedinačnih vrijednosnih papira, budžetira-nju kapitala i drugim metodama fi nancijskog odlučivanja u javnom dioničkom društvu, pa čak i u javnoj regulaciji (Haugen, 2001). Vrlo rigidne pretpostavke savršenog i potpuno efi kasnog tržišta izazvale su i značajne kritike modela kada se promatra u svjetlu uvjeta stvarnog svijeta. Zanimljivo da su se prve kritike CAPM javile tek u drugoj polovini sedamdesetih (Roll, 1977). Bez obzira na broj-ne kritike i danas se CAPM, kao i iz njega izvedene mjere performansi portfolija značajno koristi u praksi investicijske analize i portfolio menadžmenta, kao i u teoriji i praksi korporacijskih fi nancija.

Paralelno s modelom procjenjivanja kapitalne imovine nastaje i hipoteza efi ka-snog tržišta (Fama, 1965a,b). Hipoteza je izazvala brojna istraživanja efi kasnosti američkog tržišta dionica i brojne rasprave o tome je li to tržište jako ili slabo efi kasno. Govori se o tri oblika efi kasnosti koje je prvi predložio Fama (1970.). To su slabi, polujaki i jaki oblik. Početna su istraživanja ukazivala na snažnu efi ka-snost iz čega je i proizlazio zaključak da se tržište ne može pobijediti. Taj je za-ključak stimulirao pasivne strategije upravljanja portfoliom. Takav stav se odrazio na politiku većine investicijskih fondova koji su nastojali svoju aktivu prilagoditi tržišnoj strukturi, jer bi u svakom drugom slučaju aktivna strategija upravljanja portfoliom uz postojanje snažne efi kasnosti tržišta predstavljala gubitak novca (Haugen, 1993). Kasnija istraživanja pokazivala su da tržište i nije tako pametno da bi odgovaralo snažnoj efi kasnosti, pa se je i investicijska analiza usmjerila na traženje mogućnosti provođenja aktivnih strategija upravljanja portfoliom, iako i danas mnogi zastupaju tezu o nepobjedivosti tržišta. Pasivna strategija polazi od toga da se tržište ne može pobijediti pa traži pasivno držanje dobro diversifi cira-nog portfolija. Aktivna strategija pronalazi precijenjene i podcijenjene investicije i stalnu modifi kaciju portfolija kako bi se upravljanjem ostvarile iznadprosječne zarade odnosno maksimalizirala vrijednost portfolija iznad one koja odgovara pasivnoj strategiji.

Jednostavnost jednoindeksnih modela i njihova teorijskog vrha, CAPM-a temelj-ni su razlog njihove intenzivne primjene u praksi i nastojanja da se na tako utemeljene teorije razviju prihvatljivi alati upravljanja investicijama i investicij-skim portfoliom. Ipak, svođenje premije rizika za rizične investicije samo na jedan faktor rizika može se, relativno snažno provocirati. S time u vezi razvijaju se višeindeksni modeli koji nastoje utvrditi pravac vrijednosnog papira prema više činitelja rizika. Među njima se u novije vrijeme posebno ističe Fama-French trofaktorski model (Fama i French, 1992, 1993). Tragom tih razmišljanja nastala

359


je i arbitražna teorija procjenjivanja, kao najpoznatija varijanta višefaktorskog modela ponašanja vrijednosnog papira. Kako su višefaktorski modeli, po svojoj prirodi, kompliciraniji njihova je primjena u konkretnoj praksi fi nancijske analize ipak manje u odnosu na jednoindeksne modele i posebno CAPM.

Arbitražna teorija procjenjivanja (Arbitrage Pricing Theory), poznatija po akro-nimu engleskog naziva APT, najpoznatiji je višefaktorski model. Razvio ga je Steven Ross (1976). Teorija pokazuje da prinos na neku utrživu investiciju mora biti povezan s rizikom na takav način da niti jedan pojedinačni investitor ne može kreirati neograničeno bogatstvo arbitražom. Teorija je manje zahtjevna od CAPM-a, a može se i testirati (Roll i Ross, 1984), međutim, činjenica je da se gotovo i ne primjenjuje u praksi fi nancijske analize. Temeljni problem ove teorije je određivanje ključnih faktora rizika koji utječu na utržive investicije. Uz pretpo-stavku da se može odrediti defi nitivan broj faktora rizika ova teorija mogla bi se smatrati mnogo preciznijom od CAPM-a. S intenzivnijim testiranjem ove teorije prema uvjetima stvarnog svijeta i znanstvenom obradom rezultata testiranja vje-rojatno će se arbitražna teorija procjenjivanja sve više primjenjivati u konkretnoj investicijskoj analizi.

2.4. Biheviorističke fi nancije

Kroz dugo vrijeme je biheviorizam, kao pristup u psihologiji koji se temelji na tvrdnji da je ponašanje zanimljivo i vrijedno znanstvenoga istraživanja, izborio svoje mjesto u strukturi znanosti. Još je davne 1904. godine jedan od utemeljite-lja biheviorizma, ruski psihijatar Ivan Pavlov, dobio Nobelovu nagradu za svoja istraživanja ponašanja ljudi. Šezdesetih godina prošlog stoljeća pred neoklasič-nu teoriju tvrtke ozbiljne izazove postavljaju menadžerske (Baumol, 1962;1967; Maris, 1964, Williamson, 1966) i biheviorističke teorije (Cyert i James, 1963), uvodeći u raspravu o djelovanju ekonomskih sila interesne skupine i ponaša-nje ljudi. Dok su se asimetričnost informacija i problem agenata, kao rezultati menadžerske teorije, uključili u dominantne fi nancijske teorije, ponašanje inve-stitora najčešće se isključivo opisivalo kroz pohlepu i strah. Zbog pohlepe ljudi s pretjeranim optimizmom kupuju na rastućem tržištu, a zbog paničnog straha pretjerano prodaju na padajućem tržištu tako da gotovo nikada ne kupuju jef-tino i ne prodaju skupo. Rijetki uspiju uravnotežiti pohlepu i strah. Intenzivnija razmatranja psihologije i ponašanja dovela su do razvoja još jednog posebnog pristupa unutar fi nancija, do biheviorističkih fi nancija.

Suštinu biheviorističkih fi nancija sjajno opisuje sam naziv. To je spoj fi nancija i psihologije na kojoj se temelje drugačija ponašanja pojedinaca od onih pretpo-

360


stavljenih tradicionalnim fi nancijama. U tradicionalnim fi nancijama ljudi sudioni-ci fi nancijskih tržišta jesu racionalni, informacijama vođeni investitori s nepristra-nim ciljevima usmjerenim na maksimalizaciju očekivane korisnosti bogatstva. Takvog čovjeka dobro opisuje sintagma homo economicus. «Dok su u tradi-cionalnim fi nancijama ljudi racionalni, u biheviorističkim fi nancijama ljudi su normalni.» (Pompian, 2006). Normalni se ljudi teško mogu ponašati kao homo economicus. Stoga što se ljudi ne ponašaju racionalno teško je očekivati da će tržište biti učinkovito. Kako su sudionici fi nancijskih tržišta iracionalni logično je da je i samo tržište iracionalno.

Biheviorističke fi nancije uključuju u fi nancijsku analizu ponašanja investitora i fi nancijskih specijalista. Svojim istraživanjima bihevioristi nastoje pokazati što se nalazi iza pohlepe i straha, iako su psiholozi dokazali da se ponašanjem pojedi-naca na fi nancijskim tržištima zasniva na očekivanjima, a ne na pohlepi. Uvođe-njem psiholoških elemenata u analizu nastoji se razotkriti ono što tradicionalne fi nancije ne mogu, zbog rigidnih pretpostavki na kojima počivaju. Biheviorističke se fi nancije bave anomalijama na tržištu jer, niti investitori, niti fi nancijski ek-sperti nisu potpuno racionalni. Iako nisu izravno suprotstavljene tradicionalnim, biheviorističke fi nancije još se uvijek nisu dovoljno inkorporirale u fi nancije kao što je to slučaj s asimetričnošću informacija i problemom agenata.

Bihevioristi odbacuju hipotezu efi kasnog tržišta. Financijsko je tržište iracionalno zbog psihologije masa. O tome svjedoče mnogi povijesni baloni. Ne tako davno, na prijelazu tisućljeća ispuhali su se baloni dot.com tvrtki, a nedugo nakon toga došao je i kolaps fi nancija. Kao što je stampedo bikova izazvan psihologijom očekivanog rasta daleko od racionalnosti isto je i suprotno ponašanje medvje-da nakon preokreta. Priča se uklapa u Grahamovu priču o Gospodinu Tržištu (Graham, 2006), koji je sve, samo ne i racionalan. Psihologijom masa on stalno galami potaknut pohlepom ili strahom tjerajući ljude da trguju. Tako, ako tržište raste, Gospodin Tržište viče kupujte jer cijene rastu. Što prije kupite ostvarit ćete nižu cijenu. I sve je glasniji kako se tržište pregrijava i kako raste pohlepa. Obr-nuto, nakon što ga je naglo ohladio preokret, dakle kada cijene padaju, Gospo-din Tržište u paničnom strahu viče prodajte jer cijene padaju. Što prije prodate ostvarili ste povoljniju cijenu. Pažljivim promatranjem lako je moguće utvrditi da su brokeri nakon zatvaranja burzi na Wall Streetu uvijek zadovoljni, bez obzira je li tržište raslo ili padalo. Za njih je jedino važan volumen trgovanja. Što je veći volumen brokeri zarađuju više. Zato i nije čudo što taj Gospodin Tržište urla tjerajući ljude na kupnju.

Jasno da je priča o Gospodinu Tržištu samo sugestivna promocija potrebe izu-čavanja ponašanja pojedinaca, praktičara i masa na fi nancijskim tržištima. Me-

361


đutim, ova priča pokazuje kako i tržište i pojedinci nisu racionalni. Nije teško zaključiti da bi se sve strategije ulaganja trebale voditi principom kupovanja po što nižim i prodavanja po što višim cijenama. Kako se kroz priču o Gospodinu Tržištu povijest fi nancijskih tržišta može promatrati kroz kontinuirano izmjenjiva-nje euforije i panike, dominacije bikova i medvjeda, ispada da većina radi upra-vo suprotno od navedenog jednostavnog temeljnog principa trgovanja: većina sudionika u toj priči kupuje skupo, kada je tržište pregrijano, odnosno kada se počinju napuhavati baloni, i prodaje jeftino u pomahnitaloj panici pada cijena na tržištu. U tome smislu već Benjamin Graham kroz psihološki opis inteligen-tnog investitora upućuje na kontrolu emocija kao važnu pretpostavku inteligen-tnog investiranja. Inteligencija u investiranju nije ona uobičajena. Riječ je kon-troli emocija kako bi se trgovanje, kupnja i prodaja dionica i drugih vrijednosnih papira temeljila što više na provedenim analizama, a što manje na povicima Gospodina Tržišta.

Kao što tradicionalne fi nancije imaju svoje pionire i frontmene, posebice one u eri nobelovaca, tako se i kod biheviorističkih fi nancija mogu istači pojedinci koji su predvodili novi pogled na teme s područja fi nancijske analize. Na ovom se mjestu ističu Amos Tversky, Daniel Kahneman i Richard Thaler. Ovaj «novi val» na području fi nancijske analize ima svojeg laureata Nobelove nagrade Daniela Kahnemana iako je veliki dio svojeg opusa napravio zajedno s Amosom Tver-skyem koji nažalost nije doživio počast Nobelove nagrade. Između mnoštva zajedničkih radova ovdje se ističu oni iz 1974. i 1982. Zajedno s Thalerom (1993) oni su kombinirali psihologiju i fi nancije nastojeći objasniti razloge zašto se in-vestitori upravo tako ponašaju, a ne kako bi se ponašali potpuno racionalni ljudi oslobođeni pritiska emocija. Primjerice, oni su objašnjavali zašto investitori ne promatraju simetrično odstupanja od očekivanja tako da više pažnje posvećuju potencijalnim gubicima od potencijalnih dobitaka u odnosu na očekivanja. Isto tako, objašnjavali su zašto mnoštvo investitora ima previše povjerenja u svoje sposobnosti vjerujući kako mogu izabrati dobitne dionice iznad prosjeka.

3. Razvoj formalnog obrazovanja

Financijska analiza u Hrvatskoj imala je drugačiji razvojni put nego ona svjet-ska. Polazeći od uvjeta administrativno-planskog upravljanja privredom proble-mi fi nancijske naravi naprosto nisu postojali za privredne entitete. Na taj način prestaje potreba bilo kakvog razmatranja problema fi nancijskih tržišta i fi nancij-skih instrumenata kao i problema upravljanja fi nancijama poduzeća, a moguće spekulcije o navedenim temama vezuju se isključivo za isticanje špekulativnog karaktera fi nancijskih tržišta i neradnog bića vlasnika vrijednosnih papira. U to

362


vrijeme jedino što je približno moglo sličiti na fi nancijsku analizu bila je računo-vodstvena evidencija koja je služila svojoj temeljnoj funkciji izvještavanja jedi-nog vlasnika – državu.

Tek nakon napuštanja nekih rigidnih zahtijeva administrativno-planskog vođe-nja privrede i ostavljanja određene samostalnosti poslovanju poduzeća i izvan okvira interne ekonomije postepeno se javlja potreba za izučavanjem novčanih problema. U uvjetima praktičkog nepostojanja fi nancijskih tržišta i siromašnog fi nancijskog okruženja poduzeća fi nancije poduzeća nisu se mogle osloniti na gotovo nepostojeću fi nancijsku analizu, niti na mikroekonomsku teoriju prezen-tiranu kroz teorije fi rme. Stoga je logično da su teorijsku pozadinu poslovne fi nancije pronašle u, za te prilike, razvijenoj ekonomici poduzeća. Pri tome su kroz naglašenu kontrolnu funkciju vrijednosno iskazanih tokova sredstava po-slovne fi nancije često naglašeno koketirale s računovodstvom. Promatrajući ra-zvoj misli fi nancijske analize u Hrvatskoj i posebice u okviru Ekonomskog fakul-teta – Zagreb, kao lidera domaće ekonomske misli, moguće je izolirati određene faze razvitka. To su:

1. faza uvođenja fi nancija poduzeća u znanstveno-nastavnu strukturu;

2. faza eksplozije poslovnih fi nancija;

3. faza uključivanja poslovnih fi nancija u suvremenu fi nancijsku analizu i

4. suvremena fi nancijska analiza.

3.1. Financijsko poslovanje

Financijski problemi poslovanja poduzeća na ovim prostorima po prvi se puta zasebno tretiraju u okviru fi nancijskog poslovanja kao nastavne discipline Eko-nomskog fakulteta – Zagreb 1955. godine, a svoj pisani oblik dobivaju u knjizi Financijsko poslovanje (Vajner, 1959.). Tako rano uvođenje problema fi nancij-skog poslovanja poduzeća u nastavne planove i programe te u prateću literaturu odgovor je i doprinos ekonomske teorije zahtjevima prakse suočene s postepe-nim osamostaljivanjem privrednih entiteta i povećanom ulogom novca i kredita u tadašnjem gospodarstvu Hrvatske.

Uvidom u literaturu (Vajner, 1959.) fi nancijsko je poslovanje obrađivalo fi nancij-sku funkciju poduzeća i specifi čnosti na području fi nancijskog poslovanja, pla-niranje u poduzeću, fi nanciranje, kredit i unutrašnji platni promet. Iako prezen-tirani sadržaj slabo korespondira s izdanjima na području anglosaksonske misli poslovnih fi nancija (usporedi s Johnson, 1961) na dijelu područja fi nanciranja i fi nancijskog planiranja ipak valja istaknuti da je riječ o formalnom uključivanju

363


problema fi nancijskog poslovanja poduzeća u akademsku naobrazbu i teorijsku strukturu domaće ekonomije, čime su navedena knjiga i nastavna disciplina na Ekonomskom fakultetu – Zagreb dijelom povijesti hrvatske fi nancijske analize. Od tog vremena teme iz fi nancijskog poslovanja poduzeća, fi nancijskog me-nadžmenta, kao i vrednovanja nezaobilazni su dio nastavnih planova Ekonom-skog fakulteta – Zagreb, a preko njega i drugih visokoobrazovnih institucija u zemlji.

Prezentirani sadržaj Financijskog poslovanja jasno opredjeljuje ovu znanstve-no-nastavnu disciplinu kao dio teorijske strukture ekonomike poduzeća. Pri tome se preko područja kredita ona povezuje s monetarnom teorijom i stvara pretpostavke za daljnji razvoj poslovnih fi nancija. U tom smislu možda je pre-velik značaj dan obradi fi nancijske funkcije i njenoj organizaciji, te pretjerano naglašen značaj unutrašnjeg platnog prometa i blagajničkog poslovanja sa sta-jališta tehnike provođenja. Međutim, ocjena ovog rada mora uključiti i društve-no-ekonomski milje njegova nastajanja, tako da se današnje kritike prije svega moraju usmjeravati na detaljnije pozicioniranje poslovnih fi nancija glede potreba i zahtjeva današnjih narastajućih fi nancijskih tržišta i posredovanja fi nancijskog menadžmenta između tih tržišta i potreba poduzeća za sredstvima.

Značajan dio ovog rada posvećen je problemima planiranja i kontrole. Iako mnogi dijelovi knjige ne korespondiraju sa sadržajem poslovnih odnosno korpo-racijskih fi nancija moguće ih je promatrati kao svojevrsna početna razmišljanja na području operativnog budžetiranja, fi nancijskog planiranja i analize. S druge strane takvim pristupom ostavljena je i mogućnost klasične zablude da se veli-kim dijelom upravljački problemi poslovnih fi nancija poistovjećuju s problemima računovodstvene evidencije i iz nje izvedenih mogućih analiza. U tom smislu moguće je izgubiti integrativni karakter fi nancija poduzeća glede njegove proš-losti i očekivane budućnosti, a time i izbjegavanja ključnog problema fi nancijske analize – problema vrednovanja poduzeća i njegovih fi nancijskih instrumenata odnosno problema vrednovanja s ciljem donošenja fi nancijskih odluka u smislu maksimalizacije bogatstva vlasnika poduzeća.

3.2. Intenziviranje poslovnih fi nancija

U razdoblju dominacije kvazi-tržišnog gospodarstva u Republici Hrvatskoj do-lazi do pravog procvata poslovnih fi nancija. U tom smislu može se slobodno ustvrditi da su određena područja interne fi nancijske analize odnosno upravlja-nja fi nancijama ili korporacijskih fi nancija bila izuzetno razvijena, a da su svoj razvoj temeljila na ekonomici poduzeća kao zajedničkoj znanstvenoj osnovi po-

364


slovne ekonomije. To se posebno odnosi na područje budžetiranja kapitala i na područje upravljanja obrtnim kapitalom, iako se mogu isticati i drugi pokušaji teorijskog oblikovanja ključnih područja interne fi nancijske analize, pa čak i raz-matranja dijelova najvećih teorijskih izazova korporacijskih fi nancija, primarno na području strukture kapitala i raspodjele zarada.

Povećano zanimanje za fi nancijske problema poslovanja poduzeća u tome raz-doblju dokazuje izlaženje nekoliko zbornika radova koji obrađuju određene di-jelove poslovnih fi nancija. To su, slijedom izdavanja: Financijsko poslovanje u radnoj organizaciji (1971), Poslovne fi nancije i ponovno Poslovne fi nancije. Uvo-đenjem sintagme poslovne fi nancije u domaću mikroekonomsku terminologiju svjedoči i o nastojanjima da se zaokruži jedna nova znanstveno-nastavna disci-plina. Iako i sam predgovor zbornika Poslovne fi nancije (1980) godine svjedoči o još uvijek nedovoljno izgrađenog predmeta i cilja istraživanja. U usporedbi s prethodnim razdobljem fi nancija poduzeća, ovi zbornici nešto više korespon-diraju sa svjetskom udžbeničkom literaturom fi nancija poduzeća, ali ne u mjeri koja bi bila zadovoljavajuća, što se na razini fakultetske nastava djelomično is-pravlja uvođenjem novih sadržaja u nastavne programe.

Slično suvremenim korporacijskim fi nancijama i poslovne fi nancije dominantno su razvijale investicijske odluke poduzeća odnosno područje budžetiranja. Tako relativno bogata domaća fi nancijska literatura (Bendeković, 1970; Knežević, 1971; Pavlović, 1974) razmatra temeljne kriterije fi nancijskog odlučivanja (čistu sadašnju vrijednost i internu stopu profi tabilnosti) te razne dodatne i druge krite-rije ocjene oportunosti investicijskih projekta (razdoblje povrata, kriterij anuiteta i sl.). Ova su se razmišljanja temeljila na diskontiranju obračunskih kategorija prihoda i rashoda. Nastavno na njih razmatraju se ovi kriteriji kroz primjenu na novčane tokove (Bendeković i Teodorović, 1974; Tepšić, 1981), koji se tretiraju kao ekonomski dohoci koji se mogu i konkretno upotrijebiti, čime se razvija i koncept vremenske vrijednosti novca. U tom smislu značajnu ulogu odigrali su i tradicionalni Simpoziji Saveza računovodstvenih i fi nancijskih radnika Hrvatske, danas Hrvatske zajednice računovođa i fi nancijskih djelatnika. U tom smislu valja istaći prilog R. Tepšića (1984).

Problem predstavljenih i drugih radova s područja budžetiranja kapitala primar-no je u tome što ne tretiraju probleme određenja diskontne stope koja se primje-njuje na prognozirane struje novčanih tokova investicijskih projekata. Bez obzira na neke pokušaje (Knežević 1971; Tepšić, 1981), problem utemeljenja diskontne stope nije se mogao razriješiti bez postavljanja odgovarajućih standarda profi ta-bilnosti temeljenih na konceptu troška kapitala, kao izraza zahtijeva koje pred poslovanje poduzeća i njegove investicije postavljaju investitori na fi nancijskim

365


tržištima, primarno na tržištu kapitala. Taj je zahtjev bilo nemoguće razriješiti bez postavljanja u prvi plan vrijednosti kao cilja poslovanja poduzeća.

U tome je razdoblju relativno bogata i literatura na području upravljanja obrt-nim kapitalom, posebice na strani upravljanja obrtnim sredstvima (Vitez, 1971; Tepšić, 1974; Habek, 1980). U tom smislu poslovne fi nancije zahvaćale su i određene probleme inženjerske ekonomije kroz modele optimalizacije zaliha, utvrđivanje optimalnih količina nabave i sl. Pri tome se područje upravljanja obrtnim sredstvima tretira i kroz međuovisnost rizika i nagrade (Tepšić, 1974) doduše bez detaljnijih kvantifi kacija rizika i njihova povezivanja s vrijednošću poduzeća. U to vrijeme neki radovi tretiraju rizik poslovanja poduzeća (usporedi s Pavlović, 1970). Pri čemu se rizik dovodi primarno u vezu s namjeravanim in-vesticijskim projektima poduzeća. Tako se navode temeljni pristupi ocjeni indivi-dualne rizičnosti određenih poslova, a sam se rizik dovodi u vezu s distribucijom vjerojatnosti i mogućnostima njegove kvantifi kacije kroz normalnu distribuciju.

Zanimljivo je da se u tom razdoblju javlja i posebno bogata literatura na po-dručju fenomena fi nancijske poluge. U tom smislu ilustrativni su radovi Braut (1971), Jurković (1979), Orsag (1982) kojima se slijedom kronologije sve više u domaću fi nancijsku misao uključuje međuovisnost rizika i neizvjesnosti. Na taj je način u okviru tadašnje literature poslovnih fi nancija defi nitivno uključen i problem strukture kapitala i njegove optimalizacije, nasuprot isticanju prednosti fi nanciranja iz vlastitih izvora. Pri tom se ističe i fenomen rizika u fi nancijskom odlučivanju i prikazuje mogućnost kvantifi kacije rizika i njegova uključivanja u donošenje odluka o strukturi kapitala (Jurković, 1979; Orsag, 1982). Nastavno na tako suvremeno postavljen problem fi nancijske poluge korištenjem normalne distribucije dokazuje se utjecaj poslovne poluge na intenziviranje čimbenika rizi-ka poslovnih operacija poduzeća te dodatni fi nancijski rizik koji povećava vola-tilnost prinosa na vlastita ulaganja u uvjetima intenziviranja korištenja fi nancijske poluge za fi nanciranje poslova i poslovanja poduzeća (Orsag, 1982).

3.3. Nastajanje fi nancijske analize

Kraj osamdesetih i devedesete godine razdoblje su transformacije privrednog sustava i utemeljenja suvremene fi nancijske analize u Hrvatskoj. Transformacija privrede u onu transparentnu suvremenim tržišnim ekonomijama povećala je zahtjeve za domaćom fi nancijskom analizom. Zatečeno stanje fi nancijske ana-lize ogledalo se u nepostojanju odgovarajuće literature za eksternu fi nancijsku analizu i sprege interne analize s fi nancijskim okruženjem koje diktira standarde profi tabilnosti za donošenje fi nancijskih odluka. Stoga i ne začuđuje da su goto-

366


vo jedine spone interne i eksterne fi nancijske analize ostvarivane putem analize fi nancijskih izvještaja i utemeljenje određenih fi nancijskih pokazatelja te povezi-vanje poduzeća s fi nancijskim okruženjem kreditom, naravno bez izrazite veze s vrijednošću.

Tek krajem osamdesetih, kad je transformacija privrede postala izvjesna, javlja se domaća literatura koja potpunije nastoji povezati utjecaje fi nancijskih tržišta na korporacijske fi nancije i koja podrobnije obrađuje teoriju i analizu investicija. U tom razdoblju, a posebno početkom devedesetih, intenzivira se analiza vri-jednosnih papira s upravljačkog i investitorskog stajališta, najprije kroz popular-no i sa stajališta sadržaja fi nancijske analize skromno objašnjenje u Hanžeković (1989), zatim upravo sa stajališta interne fi nancijske analize i njena povezivanja s eksternom fi nancijskom analizom u Orsag (1990), te nastavno Ribnikar (1990), Hanžeković (1990), Orsag (1992), Tepšić (1991), Orsag et al., (1991), Koveos i dr. (1992), nakon čega ubrzano raste literatura s područja korporacijskih fi nancija i investicijskog menadžmenta, a uz domaće opsežnije radove (Orsag, 1992, 1996, 1997a; Ivanović, 1994; Veselica, 1995; Orsag, Gulin 1997), prevodi se i jedan američki udžbenik iz poslovnih fi nancija (Van Horne, 1993). Značajnu ulogu su imali i simpoziji Hrvatske zajednice računovođa i fi nancijskih djelatnika. Obrađi-vali su poslovne kombinacije i krizu poduzeća, politiku dividendi, obrtni kapital, strukturu kapitala, trošak kapitala, standardne pokazatelje, probleme poslovnih fi nancija, fi nancijske institucije, investicije, fi nancijsku analizu usmjerenu na ute-meljenje i upravljanje vrijednošću, kao i temeljne probleme investicijske analize.

Takva brojna literatura omogućava i potpunije pokrivanje dodiplomskih nastav-nih disciplina s područja fi nancija poduzeća na visokoškolskim institucijama u Hrvatskoj. U tom razdoblju zamjenjuje se u nastavnom planu Ekonomskog fa-kulteta – Zagreb naziv Poslovne fi nancije s Upravljanje fi nancijama, čime se nastoji istaći potpuna transparentnost temeljne znanstveno-nastavne discipline internog pristupa fi nancijskoj analizi sa svojim svjetskim suvremenicama. Po-većani značaj fi nancija poduzeća ogleda se i u uvođenju na dodiplomski studij Ekonomskog fakulteta – Zagreb i specijalističke discipline fi nancija poduzeća Financijsko upravljanje poslovnim kombinacijama. Kasnije je nastava bila i po-krivena knjigama Poslovne kombinacije (Orsag i Gulin, 1997) i Vrednovanje poduzeća (Orsag, 1997b.) kojima je u trebala biti u potpunosti pokrivena ova znanstveno nastavna disciplina.

Praksa je fi nancijske industrije, organizirane kroz predominantni bankarski su-stav prihvatila je određene standarde fi nancijskog komuniciranja s poduzećima, posebice na području kreditiranja dugoročnih investicijskih projekata, uvažava-jući i određene fi nancijske pokazatelje. Razvoj tržišnog gospodarstva uvjetovao

367


je i pojavu novih subjekata fi nancijske industrije, čiji je najdinamičniji dio vezan s posredovanjem na sekundarnom fi nancijskom tržištu. Začetci fi nancijske indu-strije na području primarne emisije nalaze se u obveznicama Županije istarske, te obveznica hotelskog društva Jadranka, Mali Lošinj. Najnovije pojave, kao što su izlaženje domaćih tvrtki na Zagrebačku burzu i atraktivnost paralelnog izla-ženja nekih od njih na Londonsku burzu samo su najatraktivniji primjeri značaj-nog rasta utjecaja i značenja fi nancijskih tržišta, ali i izgradnja legalnog okvira suvremenih fi nancijskih tržišta nameću potrebu daljnje izgradnje teorije i prakse fi nancijske analize.

Domaće tržište kapitala još uvijek ne izvršava temeljnu zadaću – koncentra-ciju decentralizirane, individualno minijaturizirane štednje stanovništva i njeno angažiranje u privredne svrhe. To potvrđuje praktično nepostojanje primarnih emisija kapitala dioničkih poduzeća, čak i u uz postojanje neformalnog listanja na organiziranim tržištima kapitala. Izuzetak su dvije emisije korporacijskih ob-veznica koje su nakon djelomične privatne prodaje uvrštene na burzu uz dodu-še marginalni primarni promet. Međutim, dobar dio tih emisija predstavljao je reorganizaciju dugova emitirajućih turističko-hotelskih poduzeća pa se značaj ovih emisija sa stajališta rasta primarnog tržišta kapitala može zanemariti. Upra-vo zbog povećanja potencijalnih izvora fi nanciranja poduzećima koja ne mogu zadovoljiti stroge uvjete službenog listanja na burzi u europskim je tržištima kapitala došlo do uvođenja tzv. sekundarnih listanja ili nelistajućih tržišta. Prema našem Zakonu o izdavanju i prometu vrijednosnim papirima burze su dužne osigurati listanje barem u dvije razine čime je i institucionalizirano postojanje sekundarnih listanja. Time je zamagljen i rast i razvoj domaćeg tržišta kapitala, posebno naglašen glamurom paralelnog uvrštavanja Plive i Zagrebačke banke na Zagrebačku i Londonsku burzu i naknadnih uvrštavanja drugih tvrtki na Zagre-bačku burzu. Sva su ta uvođenja rezultirala značajnom kapitalizacijom i naglim porastom prometa na burzi. Međutim, ta uvođenja nisu bila praćena novim emi-sijama kapitala pa su ostala samo na području rasta i intenziviranja sekundarnog tržišta. Razvoj sekundarnog tržišta svakako povećava šanse bržeg i uspješni-jeg rasta i razvoja primarnog tržišta, posebice kroz stvaranje likvidnih papira s aktivnim tržištem. Praktički je odvijanje primarnog nezamislivo bez aktivnog sekundarnog tržišta s likvidnim papirima. Međutim, izostajanje dodatnih emi-sija koje bi pratile uvođenja tvrtki na tržišta ukazuje da se još uvijek ne koriste temeljne prednosti “dioničke ekonomije” – mogućnosti prikupljanja značajnijih svota kapitala. Izlaženje u javnost trebalo bi osigurati poduzeću da poveća svoje šanse za formiranjem kapitala. Stoga je i logično očekivati da će se izlaženje u javnost koje zahtijeva značajne troškove kombinirati s novim emisijama kapitala kako bi se minimalizirali ukupni troškovi izlaženja u javnost i troškovi emisije. S

368


tim u svezi bilo bi važno ponovno pokrenuti rasprave o procesima privatizacije s ciljem korištenja izlaženja na tržište kapitala s ciljem dovođenja svježeg novca u takva poduzeća.

Suvremena fi nancijska tržišta traže i značajne napore na obrazovanju i organi-ziranju neophodnih eksperata. Na tome području svakako se značajne zasluge mogu pripisati HZRIF koja je pomogla osnivanju Hrvatskog udruženja fi nancij-skih analitičara i Hrvatskom udruženju revizora, strukama za koje je neophodno specifi čno obrazovanje, dobro samoorganiziranje i praćenje rada. Drugi napori na boljem organiziranju, obrazovanju i afi rmaciji računovodstvene struke treba-li bi također rezultirati transparentnijem izvještavanju javnosti neophodnom za racionalno nastupanje na tržištu kapitala i iskorištavanje njegovih prednosti gle-de fi anciranja značajnih poslovnih poduhvata. U fi nancijskoj industriji tradiciju obrazovanja i organiziranja imaju brokeri. Međutim, zahtjevi suvremene prakse fi nancijske analize znatno premašuju strukovne pretpostavke koje se postavljaju pred takve profesije. Stoga se može ustvrditi da dostignuto stanje fi nancijske struke još uvijek znatno zaostaje za perspektivnim zahtijevima koje postavlja sve značajniji zamah tržišta kapitala. Kako se tržište kapitala zasniva na visokom stupnju povjerenja to je povjerenje moguće jedino osigurati stvaranjem respek-tabilne profesije na svim područjima fi nancijske industrije. Značaj povjerenja za fi nancijsku industriju najbolje karakterizira odioznost koju izaziva fi nancijski inžinjering koja u biti svoga značenja predstavlja poželjne operacije savjetovanja i planiranja na području fi nancija pojedinaca i poduzeća.

U tom smislu značajan je i visokoškolski obrazovni sustav koji relativno dobro prati zahtjeve fi nancijske industrije temeljem osnovnog dodiplomskog obrazo-vanja s područja fi nancijske analize. U tom smislu moglo bi se raspravljati o po-trebi uvođenja specijalizacije iz područja fi nancijske analize na dodiplomskom studiju, pri čemu se kao primarni ograničavajući čimbenik javlja nedostatnost odgovarajućih kadrova za izvođenje takvih programskih sadržaja, a u svjetlu ograničenog broja nastavnika od strane resorskih ministarstava. To naravno ne znači da se na fakultetu nitko ne bavi takvim programskim sadržajem, ali takvi su kadrovi angaržirani na drugim znanstveno-nastavnim disciplinama, primarno na području korporacijskih fi nancija.

Nastavno na dodiplomsku nastavu na području fi nancijske analize, interne i ek-sterne, potrebu za specijalističkim znanjima iz područja fi nancijske analize kao i formiranje potrebnog broja istraživača moguće je upotpuniti kroz poslijedi-plomske studije. U tom smislu na Ekonomskom fakultetu – Zagreb organizirani su znanstveni poslijediplomski studiji koji kao zajedničku programsku osnovu sadrže i kolegij Upravljanje fi nancijama, organiziran je znanstveni poslijediplom-

369


ski studij Financije poduzeća koji je usmjeren na izučavanje interne i eksterne fi nancijske analize. Studij je naišao na primjereni odaziv potencijalnih istraživača tako da je u protekle dvije godine upisano dvije generacije postipomanata, po njih četrdeset u svakoj generaciji. Odaziv bi vjerojatno bio još veći da istovre-meno ne egzistira i poslijediplomski studij pod nazivom računovodstvo, revi-zija i poslovne fi nancije koji u okviru obvezatnih programskih disciplina sadrži samo jedan kolegij s područja fi nancijske analize i to onaj koji je zajednički za sve znanstvene poslijediplomske studije na Ekonomskom fakultetu-Zagreb, što dovoljno svjedoči o stavu računovođa prema fi nancijama i apsurdu da se još uvijek često računovođe nazivaju fi nancijašima. Na tom studiju osim Upravljanja fi nancijama kao zajedničkih programskih osnova, izvodi se ili će se izvoditi u narednom semestru nastava iz kolegija Investicijska analiza, Budžetiranje kapi-tala, Financijsko upravljanje poslovnim kombinacijama, Personalne fi nancije te Upravljanje fi nancijskim institucijama. Ako se na to nadovežu sadržaji kolegija Poslovne analize i Upravljanja troškovima može se slobodno ustvrditi da je širina potrebnih znanja iz područja interne i eksterne fi nancijske analize u velikoj mjeri zastupljena na ovom poslijediplomskom studiju.

4. Umjesto zaključka: Suvremena fi nancijska analiza u Republici Hrvatskoj

Procesi i tehnike fi nancijske analize koriste se svakodnevno u fi nancijskim institu-cijama i fi nancijskim tržištima. U fi nancijskom sustavu Republike Hrvatske banke imaju dominantnu ulogu. One su najaktivnije fi nancijske institucije u zemlji, i u terminima sustava plaćanja i svojom prisutnošću na sva tri fi nancijska tržišta: tr-žištu novca, deviznom tržištu i tržištu kapitala. Hrvatska narodna banka regulira aktivnosti banaka i provodi superviziju. S druge strane Hrvatska agencija za nad-zor fi nancijskih institucija (HANFA) regulira i provodi superviziju investicijskih i mirovinskih fondova. Razvoj fi nancijske analize u Republici Hrvatskoj može se promatrati kroz rast i razvoj fi nancijskog tržišta i nekoliko grupa fi nancijskih institucija, te kroz poboljšanja na području edukacije fi nancijske profesije. Prvo se može promatrati kroz praksu fi nancijskog sektora, a drugo kroz edukaciju profesije kako na razini formalnog, prvenstveno sveučilišnog obrazovanja tako i na razini obrazovanja za certifi kaciju profesije i različite oblike neformalnog ob-razovanja, a sve u kontekstu procesa europskih integracija. Zbog rasta sekundar-nog tržišta i rastućeg ulaska novih fi nancijskih institucija u industriju vrijednosnih papira, fi nancijska analiza razvija se u respektabilnu modernu profesiju i aktiv-nosti. U fi nancijskoj industriji tradiciju obrazovanja i organiziranja imaju brokeri. Međutim, zahtjevi suvremene prakse fi nancijske analize znatno premašuju stru-

370


kovne pretpostavke koje se postavljaju pred takve profesije. Krajem 2001. godine Hrvatska udruga fi nancijskih analitičara (HUFA) organizirala je prvu edukaciju za investicijske savjetnike. Hrvatska udruga fi nancijskih analitičara (HUFA) akre-ditirana je 2007. godine i postala član Europske federacije udruženja fi nancijskih analitičara. Globalizacija fi nancijskih tržišta zahtijeva i harmonizaciju struke fi -nancijske analize. Sa stajališta fi nancijske analize globalizacija uvjetuje nužnost podizanja razine domaće struke na svjetsku, kako kroz utemeljenje adekvatnih obrazovnih programa i provođenje odgovarajućeg treninga i permanentnog ob-razovanja potencijalnih i postojećih analitičara tako i odgovarajuće organiziranje struke fi nancijskih analitičara koja će biti sposobna osigurati svojim članovima ravnopravnost u djelovanju na svim svjetskim fi nancijskim tržištima. Dostignuto stanje fi nancijske struke još uvijek znatno zaostaje za perspektivnim zahtjevima koje postavlja tržište kapitala. Hrvatsko udruženje fi nancijskih analitičara orga-nizira obrazovni plan studija fi nancijskih analitičara. On je u potpunosti har-moniziran s postojećim syllabusom Europske federacije udruženja fi nancijskih analitičara prema kojem se akreditiraju nacionalni programi za dodjelu europske diplome fi nancijskog analitičara, kao i s pojedinačnim nacionalnim programima. Zagrebačka burza d.d. je osnovala Akademiju Zagrebačke burze u sklopu koje se također provode različiti tečajevi iz područja interne i eksterne fi nancijske analize. Hrvatska agencija za nadzor fi nancijskih usluga (HANFA) provodi ispite za dobivanje licence za obavljanje poslova brokera, investicijskog savjetnika, ovlaštenog upravitelja mirovinskim fondovima.

Posebno mjesto u razvoju fi nancijske analize ima Ekonomski fakultet – Zagreb koji je kroz unapređenje svojih nastavnih planova i programa sve intenzivnije uključivao fi nancijske teme u obvezne i izborne kolegije. Danas se brišu razlike između formalnog obrazovanja kod nas i u svijetu. Tako se prema važećem na-stavnom planu i programu Fakulteta sveučilišna edukacija na području fi nancij-ske analize odvija kroz kolegije u kojima se detaljno izučava, kako interna, tako i eksterna fi nancijska analiza. Pri tome je kolegij Poslovne fi nancije zajednička obrazovna platforma, kako za preddiplomski studij ekonomije, tako i za studij poslovne ekonomije, a kolegij Investicijska analiza zajednička platforma za stu-dij poslovne ekonomije. Može se raspraviti potreba uvođenja specijalizacije iz fi nancijske analize na preddiplomskom, odnosno diplomskom studiju, pri čemu se kao primarni ograničavajući čimbenik javlja nedostatnost odgovarajućih ka-drova za izvođenje takvih programskih sadržaja, a u svjetlu ograničenog broja nastavnika od strane resornih ministarstava. Na diplomskoj razini Budžetiranje kapitala obavezan je kolegij za studente smjera Analiza i poslovno planiranje, a Izvedenice i Upravljanje korporacijskim rizicima su izborni kolegiji . 2007. godine na Ekonomskom fakultetu – Zagreb započelo je izvođenje novih specijalističkih

371


poslijediplomskih studija. Jedan od novih programa je i „Financijska analiza“. U fokusu programa je interna i eksterna fi nancijska analiza. Specijalistički poslijedi-plomski studij „Financijska analiza“ ima četiri obavezna kolegija i deset izbornih kolegija. Obavezni kolegiji I. semestra su Financijska analiza i Financijsko izvje-štavanje, a izborni kolegiji su Analiza investicijskih projekata, Upravljanje obrt-nim kapitalom, Bankarstvo, Kontroling i Monetarna analiza. Obavezni kolegiji II. semestra su Portfolio menadžment i Tehnike poslovne analize, a izborni kolegiji su Poslovne kombinacije, Analiza vrijednosnih papira, Međunarodne poslovne fi nancije, Upravljanje fi nancijskim institucijama i Upravljanje poslovnim transfor-macijama.

5. Literatura

1. Bachelier, L. (1900), «Théorie de la Spéculation, Annales Scientifi ques de l’École Nor-male Supérieure», doktorska disertacija, Paris.

2. Bachelier, L. (1906), «Théorie des Probabilités Continues», Journal de Mathématiques Pures et Appliquées.

3. Baumol, W. J. (1962), On the theory of Expansion of the fi rm, American Economic Review, December.

4. Baumol, W. J. (1967), Business Behavior, Value and Growth, MacMillan, New York, 1950. revidirano izdanje 1967.

5. Bendeković, J. (1970), Metode za donošenje investicionih odluka, Ekonomski institut, Zagreb.

6. Bendeković, J., Teodorović, I. (1974), Analiza toka gotovine u ocjeni investicionih projekata, Ekonomski pregled, Zagreb, 10-11.

7. Bierman, H. Jr., Smidt, S. (2006), The Capital Budgeting Decision, Economic Analysis of Investment Projects, Prentice Hall, New Jersey

8. Black, F., Scholes, M. (1973), «The Pricing of Option and Corporate Liabilities», Journal of Political Economy, 3.

9. Block, S.B., Hirt, G.A. (2005), Foundations of Financial Management, jedanaesto izdanje, McGraw-Hill, Irwin, New York.

10. Braut, R. (1971), Održavanje racionalnih odnosa u strukturi sredstava i njihovih izvo-ra, u zborniku referata sa VII Simpozija Saveza računovodstvenih i fi nancijskih radnika Hrvatske.

11. Brealey, R.A., Myers, S.C., Allen, F. (2006), Principles of Corporate Finance, osmo izdanje, McGraw-Hill Irwin, New York.

372


12. Brigham, E.F., Ehrhardt, M.C. (2005), Financial Management: Theory and Practice, jedanaesto izdanje, Thomson South-Western, Ohio.

13. Cyert, R., James, M.(1963), Behavioral theory of fi rm, Oxford, Blackwell.

14. Fama, E.F. (1965a) «The Behavior of Stock Prices», Journal of Business, January.

15. Fama, E. F. (1965b), «Random Walks in Stock Market Price», Financial Analysts Jour-nal, September-October.

16. Fama, E. F. (1970), Effi cient Capital Markets: A Review if Theory and Empirical Work, Journal of Business, May.

17. Fama, E. F. (1976), «Insiders and Market Effi ciency», Journal of Finance, September.

18. Fama, E.F., French, K.R. (1992), «The Cross-Section of Expected Stock Returns», Journal of Finance 47 (2).

19. Fama, E.F., French, K.R. (1993). «Common Risk Factors in the Returns on Stocks and Bonds», Journal of Financial Economics, 33 (1).

20. Financijsko poslovanje u radnoj organizaciji, redakcija I. Vitez, Informator, Zagreb, 1971.

21. Fisher, I. (2007), Mathematical Investigations in the Theory of Value and Prices, novo izdanje, Cosimo, inc., 2007.

22. Fisher, I. (2007), The Nature of Capital and Income, novo izdanje, Cosimo, inc.

23. Fisher, I. (1907), The Rate of Interest, The MacMillan Company.

24. Francis, J.C. (1988), Management of Investment, drugo izdanje, McGraw-Hill Book Company, New York.

25. Gordon, M.J. (1962), The Investment, Financing, and Valuation of the Corporation, Richard D. Irwin, Inc., Homewood, Illinois.

26. Graham, B. (2006), Inteligentni Investitor, komentari Jason Zweig, predgovor Warren E. Buffett, komentari uz hrvatsko izdanje Silvije Orsag, Masmedia, Zagreb. Prvo izdanje knjige 1949.

27. Graham, B., Dodd, D. (1934), Security Analysis, McGraw-Hill, New York, revidirana izdanja 1940. i 1951., revidiranog četvrtog izdanja u suradnji s Sidney Cottle-om 1962., te najnovijeg izdanja autora Sidney Cottle, Roger F. Murray, Franc E. Block u suradnji s Martin L. Laibowic, 1988.

28. Habek, M. (1980), Utvrđivanje potrebnih obrtnih sredstava, u zborniku Poslovne fi nancije, redakcija P. Jurković, Narodne novine, Zagreb, prvo izdanje 1975.

29. Hampton, J.J. (1979), Financial Decision Making, Concepts, Problems, and Cases, drugo izdanje, Reston Publishing Company, Reston, Virginia.

30. Hanžeković, M. (1989), Vrijednosni papiri i njihova tržišta Institut za javne fi nancije – Zagreb, Zagreb.

373


31. Hanžeković, M. (1990), «Uloga i utjecaj države na tržište kapitala», u zborniku Razvoj i aktualni problemi fi nancijskog poslovanja i računovodstva poduzeća, Zagreb.

32. Haugen, R.A. (1993), Modern Investment Theory, peto izdanje, Prentice Hall, New Jersey

33. Haugen, R.A. (2001), Modern Investment Theory, peto izdanje, Prentice Hall, New Jersey.

34. Helfert, E.A. (2002), Techniques of Financial Analysis, deveto izdanje, McGraw Hill, New York, 2002.

35. Higgins, R.C. (2004), Analysis for Financial Management, sedmo izdanje, Irwin.

36. Ivanović, Z. (1994). Financijski menedžment, Istratisak, Pazin.

37. Johnson, R.W. (1961), Financial Management, četvrto izdanje, Allyn and Bacon, Inc., Boston, prvo izdanje 1959. godine.

38. Jurković, P. (1979), Financijska sruktura i kriteriji izbora optimalne konstrukcije fi nan-ciranja, Računovodstvo i fi nancije, Zagreb, br. 5.

39. Kahneman, D., Tversky, A. (1979), «Prospect Theory: An Analysis of Decision Under Risk», Econometrica, Vol. 47, No. 2.

40. Kahneman, D., Slovic, P., Tversky, A. (1982), Judgment Under Uncertainty: Heuristics and Biases. Cambridge University Press, New York.

41. Knežević, N. (1971), Investiciona politika, u Financijsko poslovanje u radnoj organi-zaciji Vitez, I. i suradnici, Informator, Zagreb.

42. Koveos, P., Teodorović, I., Vojnić, D., Young, A. (1992), Financial Analysis of fi rms se-lected topics, Institute of Economics Zagreb i Syracuse School of Management, Zagreb.

43. Krcivoj, D. (1996), Eksterna analiza dionica tehničkom analizom, Računovodstvo i fi nancije 6, Zagreb.

44. Lintner, J. (1965), «The Valuation of Risk Assets and the Selection of Risky Investments in Stock Portfolios and Capital Budgets», Review of Economics and Statistic, February.

45. Maris, R. (1964), The Economic Theory of Managerial Capitalism, Glence: Free Press.

46. Markowitz, H. (1952), «Portfolio selection», Journal of Finance, March.

47. McMillan, L.G. (1993), Options as a Strategic Investment, treće izdanje, New York Institute of Finance, New York.

48. Merton, R. C. (1973), «Theory of Rational Option Pricing», The Bell Journal of Econo-mics and Management Science, (4), 1: 141-183.

49. Miller, M.H., Modigliani, F. (1961), «Dividend Policy, Growth, and the Valuation of Shares», Journal of Business, (34), 4: 411-433.

374


50. Modigliani, F., Miller, M.H. (1958), «The Cost of Capital, Corporation Finance and the Theory of Investment», American Economic Review, June, (48), 3: 261-297.

51. Modigliani, F., Miller, M.H. (1963), «Corporate Income Taxes and the Cost of Capital: A Correction», American Economic Review 53, June.

52. Modigliani, F., Miller, M.H. (1969), «Reply to Heins and Sprenkle», American Econo-mic Review, September.

53. Mossin, J. (1966), «Equilibrium in a Capital Market», Econometrica, October.

54. Orsag, S. (1982), Poslovna i fi nancijska poluga u poslovanju kapitalističkog poduze-ća, Računovodstvo i fi nancije, Zagreb, Brojevi 5, 7, i 8-9, 1982.

55. Orsag, S. (1990), Problematika fi nanciranja poslovanja i razvoja inkorporativnog po-duzeća, Institut za javne fi nancije – Zagreb, Zagreb.

56. Orsag, S., Santini, G., Gulin, D. (1991) Uvod u Ekonomiku vrijednosnih papira, Insti-tut za javne fi nancije – Zagreb, Zagreb.

57. Orsag, S. (1992), Financiranje emisijom vrijednosnih papira, Institut za javne fi nan-cije, Zagreb.

58. Orsag, S. (1996). Financije za poduzetnike, Hita-Consulting, Poslovna akademija, Zagreb.

59. Orsag, S. (1997a). Financiranje emisijom vrijednosnih papira, RIFIN, Zagreb.

60. Orsag, S. (1997b). Vrednovanje poduzeća, Infoinvest, Zagreb.

61. Orsag, S., Gulin, D. (1997), Poslovne kombinacije, Hrvatska zajednica računovođa i fi nancijskih djelatnika, Zagreb.

62. Orsag, S. (2010), Vrijednosni papiri, Revicon, Sarajevo.

63. Pavlović, J. (1970), Značaj rizika kod donošenja investicione odluke, HGG, Zagreb, br. 10/1970.

64. Pavlović, J. (1974), Dugoročne fi nancijske odluke, U Zborniku, Poslovne fi nancije, redakcija R. Tepšić, Informator, Zagreb.

65. Petty, J.W., Keown, A.J., Scott, D.J.Jr., Martin, J.D. (1993), Basic Financial Manage-ment, šesto izdanje, Prentice Hall, inc., Englewood Cliffs, New Jersey.

66. Pompian, M.M. (2006), Behavioral Finance and Wealth Management, How to Build Optimal Portfolios That Account for Investor Biases, John Wilwy & Sons, NJ.

67. Poslovne fi nancije, redakcija P. Jurković, Narodne novine, Zagreb, 1980.

68. Poslovne fi nancije, redakcija R. Tepšić, Informator, Zagreb, 1974.

69. Ribnikar, I. (1990), Tržište novca i tržište kapitala te institucije tržišta novca i tržišta kapitala, u zborniku Razvoj i aktualni problemi fi nancijskog poslovanja i računovodstva poduzeća, Zagreb.

375


70. Roll, R. (1977), A Critique of the Asset Pricing Theory’s Tests, Journal of Financial Economics, March.

71. Roll, R., Ross, S.A. (1984), «The Arbitrage Pricing Theory Approach to Strategic Port-folio Management», Financial Analysts Journal, 40, May-June.

72. Ross, S.A. (1976), «The arbitrage Theory of Capital Asset Pricing», Journal of Econo-mic Theory, December.

73. Ross, S.A., Westerfi eld, R.W., Jafe, J. (2005), Corporate Finance, sedmo izdanje, McGraw-Hill, Irwin, New York.

74. Sharpe, W.F. (1963), «A Simplifi ed Model for Portfolio Analysis», Management Science, Jan.

75. Sharpe, W.F. (1964), «Capital Asset Prices: A Theory of Market Equilibrium», Journal of Finance, September.

76. Sharpe, W.F., Gordon J.A., Bailey,J.W. (1999), Investments, šesto izdanje, Prenti-ce-Hall, Upper Saddle River, New Jersey.

77. Tepšić, R. (1974), Obrtna sredstva, Informator, Zagreb.

78. Tepšić, R. (1981), Financijska efi kasnost investicijskih mogućnosti, Informator, Za-greb.

79. Tepšić, R. (1984), «Financiranje i fi nancijsko poslovanje organizacije udruženog rada», u zborniku: Aktualni problemi računovodstva i fi nancija, Zagreb.

80. Tepšić, R. (1991), Izvori fi nanciranja poduzeća, u zborniku Računovodstvo i poslov-ne fi nancije u uvjetima različitih oblika vlasništva, Savez računovodstvenih i fi nancijskih radnika Hrvatske, Zagreb.

81. Thaler R. (urednik) (1993), Advances in Behavioral Finance, Russel Saga Foundation.

82. Tobin, J. (1958) «Liquidity Preference as Behavior Towards Risk», Review of Econo-mic Studies, 25.1: 65–86.

83. Tversky, A., Kahneman, D. (1974), «Judgment under uncertainty: Heuristics and bia-ses», Science, 185.

84. Vajner, Z. (1959), Financijsko poslovanje, Poljoprivredni nakladni zavod, Zagreb.

85. Van Horne, James C. (1993), Financijsko upravljanje i politika (Financijski me-nedžment), deveto izdanje, Mate, Zagreb.

86. Veselica, V. (1995). Financijski sustav u ekonomiji, Inženjerski biro, Zagreb.

87. Williamson, O.E. (1966), The Economics of Discretionary Behavior: Managerial Obje-ctives in a Theory of The Firm, Prentice Hall, Englewood Cliffs.

377

ULOGA JEZIKA STRUKE U AKADEMSKOM OBRAZOVANJU

Uloga jezika struke u akademskom obrazovanju

Nada GJUKIĆ*

Mirna LINČIR LUMEZI**

Iva PLANINŠEK ČIKARA***

Sažetak: Poučavanje stranoga jezika na visokoškolskim ustanovama ima veoma važnu ulogu u stvaranju kvalitetnoga ljudskog kapitala. Uvođenjem bolonjskog sustava i budućim ulaskom Hrvatske u EU ono postaje još važnijim dijelom obrazovnog procesa u sve mobilnijoj europskoj akademskoj zajednici. Studenti usvajaju jezična znanja i vještine potrebne za djelotvorno komuniciranje u nji-hovom budućem visoko internacionaliziranom radnom okruženju.

Poučavanje jezika struke često se percipira kao tečaj općeg jezika te se njegovo prisustvo u kurikulumima visokoškolskih ustanova nerijetko smatra suvišnim o čemu debata traje već dugi niz godina. Međutim, Kvalifi kacijski okvir Europskog prostora visokog obrazovanja (Framework for Qualifi cations of the EHEA) defi ni-ra strani jezik kao sastavni dio općih kompetencija (generic competences) koje trebaju steći svi koji završe određenu razinu obrazovanja, bez obzira na znanost ili struku kojom se bave. Funkcionalna pismenost na materinjem i stranom jeziku svrstava se u ključne kompetencije.

Cilj ovoga rada je predstaviti poučavanje stranih jezika na visokoškolskim usta-novama u Hrvatskoj s posebnim osvrtom na Ekonomski fakultet u Zagrebu, a u

* Nada Gjukić, mag., Sveučilište u Zagrebu, Ekonomski fakultet - Zagreb, email: [email protected] ** Mr. sc. Mirna Linčir Lumezi, Sveučilište u Zagrebu, Ekonomski fakultet - Zagreb*** Mr. sc. Iva Planinšek Čikara, Sveučilište u Zagrebu, Ekonomski fakultet - Zagreb, email: [email protected]

378

NADA GJUKIĆ, MIRNA LINČIR LUMEZ, IVA PLANINŠEK ČIKARA

kontekstu bolonjskog procesa. Ono u sebi objedinjuje poučavanje jezika struke i poučavanje specifi čnih akademskih vještina te je nužno interdisciplinarno i ujed-no vodi računa o potrebama šire društvene zajednice. Predočit ćemo rezultate istraživanja kojim smo nastojali ustanoviti kako predavači jezika struke na nefi lo-loškim visokoškolskim ustanovama u Hrvatskoj percipiraju ciljeve učenja stranih jezika struke, u kojoj su mjeri zadovoljni ishodima učenja, na kojim područjima vide mogućnosti za poboljšanja te kako vide svoj položaj u cjelokupnom obra-zovnom procesu. Također će biti prezentirani podaci o tome kako sadašnji i diplomirani studenti Ekonomskog fakulteta u Zagrebu vrednuju korisnost pred-meta stranog jezika struke. Namjera ovog istraživanja je ukazati na važnu ulogu te moguće manjkavosti poučavanja jezika struke u akademskom obrazovanju te odrediti moguće smjernice za njegov daljnji razvoj.

Ključne riječi: strani jezik struke, strani jezik za akademske svrhe, poslovno ko-municiranje jezične kompetencije

1. Uvod

Poznavanje stranih jezika važan je dio znanja i vještina koje visokoobrazovani kadrovi trebaju imati prilikom uključivanja u visoko globalizirano tržište rada. Bolonjski je proces kao neke od svojih najvažnijih ciljeva postavio povećanje za-pošljivosti završenih studenata i postizanje veće mobilnosti studenata te općeni-to djelotvorniju međunarodnu komunikaciju i bolje međusobno razumijevanje. Stoga je i nastava stranih jezika dobila na izuzetnoj važnosti unutar Europskog prostora visokog obrazovanja (European Higher Education Area, EHEA) što je vidljivo kroz pokretanje niza programa i inicijativa od strane ključnih političkih tijela Europske unije i niza drugih europskih institucija u posljednjih dvadesetak godina.

Cilj ovoga rada je ustanoviti kako se s bolonjskim procesom poučavanje stra-nih jezika na visokoškolskim ustanovama izmijenilo, kako u zemljama Europske unije, tako i na hrvatskim obrazovnim ustanovama, a posebice na Ekonomskom fakultetu u Zagrebu (EFZG). Istovremeno nas je zanimalo u kojoj mjeri nastava stranih jezika ispunjava svoje ciljeve, a to su svladavanje vještina koje pospješuju uspješnost istraživanja i/ili studiranja na stranim jezicima i postizanje kompe-tencija koje su neophodne za uključivanje u tržište rada. Željeli smo ukazati i na eventualne manjkavosti te odrediti moguće smjernice za daljnji razvoj toga područja obrazovanja.

Strani jezik struke uvršten je u kurikulume većine nefi loloških visokoškolskih institucija u Hrvatskoj već dugi niz godina. Poučava se kao strani jezik za aka-

379


demske potrebe, koji treba olakšati studiranje na stranome jeziku, i kao strani jezik struke koji studente priprema za rad u internacionalnom radnom okru-ženju. Europske institucije pokrenule su u vezi s tim niz programa i inicijativa što pokazuje da postoji svijest o važnosti provođenja kvalitetne i djelotvorne nastave stranih jezika na europskim sveučilištima. Kvalifi kacijski okvir Europskog prostora visokog obrazovanja (Framework for Qualifi cations of the EHEA), koji uključuje standarde i smjernice za osiguranje kvalitete te omogućava postizanje usporedivosti i transparentnosti unutar Europskog prostora visokog obrazovanja, defi nira strani jezik kao sastavni dio općih kompetencija (generic competences) koje trebaju posjedovati svi koji završe određenu razinu obrazovanja, bez obzira na znanost ili struku kojom se bave.

U okviru bolonjskog procesa nastava stranih jezika na europskim visokoškolskim obrazovnim institucijama u znatnoj je mjeri izmijenjena, ali uvođenju promjena nije se pristupilo ravnomjerno u svim zemljama te je pred njima još mnogo posla oko harmonizacije nastave stranih jezika. Jedan od problema jest i činjenica da se poučavanje jezika struke u visokom školstvu često brka s običnim tečajevima općih stranih jezika pa tako u Hrvatskoj debata o tome jesu li uopće potrebni u visokom školstvu traje dugi niz godina. Takve su tendencije u suprotnosti s inicijativama i naputcima Europske unije o važnosti stranih jezika u visokom školstvu te s proklamiranim ciljevima bolonjskog procesa, povećanju mobilnosti studenata i povećanju zapošljivosti završenih studenata.

Rješenja navedenih problema nije moguće iznalaziti samo unutar katedri za strane jezike, nego je za to potrebna potpora šire akademske zajednice, ali i cjelokupnih obrazovnih sustava te razvijanje jasnih jezičnih politika na svakoj pojedinoj ustanovi. Pretpostavka za njihovo rješavanje jest i jačanje svijesti o važnosti nastave stranih jezika u visokom školstvu, u skladu s deklarativnim sta-vovima Europske unije, u što hrvatski predavači, kao i njihove europske kolege, ulažu velike napore.

U prvom poglavlju rada defi nirali smo strani jezik struke i strani jezik za akadem-ske potrebe koji se najčešće predaju na visokoškolskim ustanovama. Potom smo u drugom poglavlju predstavili ključne dokumente i inicijative tijela Europske unije koji ukazuju na važnost nastave stranih jezika na visokoškolskim ustano-vama. U trećem smo poglavlju opisali organizaciju nastave i načine poučavanja stranih jezika na EFZG.

U četvrtom smo poglavlju predstavili rezultate triju anketa kojima smo nastojali ustanoviti trenutačni položaj nastave stranih jezika na visokoškolskim institucija-ma u Hrvatskoj, a posebice na EFZG. Prvu smo proveli među članovima hrvatske Udruge nastavnika jezika struke na visokoškolskim ustanovama želeći ustanoviti

380


kako oni percipiraju ciljeve učenja stranih jezika struke, u kojoj su mjeri zado-voljni ishodima učenja, na kojim područjima vide mogućnosti za poboljšanja te kako vide svoj položaj u cjelokupnom obrazovnom procesu. U drugoj anketi, koju smo proveli među diplomiranim studentima EFZG nastojali smo utvrditi kako oni vrednuju korisnost predmeta stranoga jezika struke na Fakultetu. I na kraju, prikazali smo i rezultate ankete o kvaliteti nastave stranih jezika provedene na EFZG u akademskoj godini 2011/12.

2. Strani jezik struke i jezik za akademske potrebe

Poučavanje stranih jezika prošlo je kroz povijest dugačak put od poučavanja općega stranog jezika zasnovanog na gramatici i književnosti do poučavanja stranoga jezika u skladu s užim, specifi čnim potrebama polaznika. U visokom obrazovanju potrebe studenata proizlaze iz samog akademskog okruženja s jed-ne, te područja studija i buduće struke s druge strane. Stoga unutar visokog ob-razovanja najčešće govorimo o dvama konceptima poučavanja stranoga jezika, stranome jeziku za potrebe struke i stranome jeziku za akademske potrebe, koji se često i djelomično preklapaju.

Na većini hrvatskih, ali i drugih europskih fakulteta i visokoškolskih ustanova u neanglofonskim zemljama prevladava poučavanje engleskoga jezika dok se rela-tivno manji broj studenata odlučuje za učenje drugih stranih jezika. Poučavanje engleskoga jezika na akademskoj razini stoga je danas u svijetu među najrazvi-jenijim, pa i veoma unosnim disciplinama poučavanja stranih jezika, a znanja stečena u tom području u znatnoj su mjeri preuzimana i za poučavanje drugih stranih jezika na akademskoj razini. Sukladno tome, većina se literature bavi konceptima engleskoga ili stranoga jezika za potrebe struke (English for specifi c purposes, ESP, i Language for specifi c purposes, LSP) i engleskoga za akademske potrebe (English for academic purposes, EAP).

Poučavanje jezika struke, a osobito engleskoga jezika za potrebe struke, javlja se krajem šezdesetih godina prošloga stoljeća kada se poučavanje općega stranog jezika koji se temeljio na poučavanju gramatike i književnosti pokazalo nedo-statnim za zadovoljavanje potreba sve mobilnijeg stanovništva i gospodarski sve povezanijeg svijeta u kojemu engleski postaje svjetski jezik broj jedan, osobito u području tehnologije i trgovine (Hutchinson i Waters, 1987). Ova se grana bavi poučavanjem specijaliziranoga stranog jezika kojega možemo defi nirati kao „specifi čan diskurs kojeg rabe profesionalci i specijalisti kako bi komunicirali i prenosili informacije i znanje“ te stoga možemo utvrditi da specijaliziranih jezika ima koliko i raznih profesija i područja djelatnosti (Ruiz-Garrido et al., 2010, str.

381


1). Modeli poučavanja koji se rabe u engleskom za potrebe struke ubrzo su se proširili i na poučavanje drugih stranih jezika struke.

Poučavanje jezika struke polazi od pomne analize polaznikovih potreba koje su najčešće povezane s profesionalnim zahtjevima poput poslovnoga stranog jezi-ka, jezika za medicinare ili tehničke profesije. Ono nastoji zadovoljiti specifi čne potrebe studenata, a pri tome često rabi metodologiju i aktivnosti discipline čiji jezik poučava i fokusira se na jezik koji odgovara tim aktivnostima (gramatika, vokabular, registar, diskurs i žanr) (Dudley-Evans i St. John, 1998).

Kao podgrana jezika struke s vremenom se razvila i disciplina poučavanja stra-noga, najčešće engleskoga jezika, za akademske potrebe, koja u sebi nosi ele-mente poučavanja jezika struke, ali i specifi čnih akademskih vještina. Engleski jezik za akademske potrebe snažno se razvio u posljednjih tridesetak godina te postao jednom od ključnih disciplina u poučavanju engleskoga jezika u svije-tu. Do njegovog uzleta došlo je uslijed rasta važnosti engleskog kao vodećega svjetskog jezika, ali i njegove važnosti u studiranju te širenju akademskih znanja (Hyland i Hamp-Lyons, 2002). Drugi je razlog tržište koje je od djelatnika počelo zahtijevati specifi čna znanja jezika koja im dotadašnji načini poučavanja nisu pružali (Brunton, 2002). Te su promjene pred predavače stranih jezika na viso-koškolskim ustanovama postavile velike izazove i dovele do dubokih promjena u načinu poučavanja stranoga jezika na fakultetima i visokim školama.

Jezik za akademske potrebe najčešće se defi nira kao poučavanje kojemu je cilj pripremiti neizvorne govornike za što uspješnije studiranje i istraživanje na stra-nome jeziku (Flowerdew i Peacock, 2001; Jordan, 1997). Tamo gdje se nastava ne izvodi na stranome jeziku, nastava jezika za akademske potrebe treba stu-dentima pomoći svladati vokabular specifi čan za područje studiranja, pripremiti ih za uspješno korištenje literature i ostalih izvora na stranome jeziku, kao i poučiti ih jezičnim vještinama koje će im biti potrebne u njihovim budućim zani-manjima. Međutim, ona istovremeno obuhvaća i prenošenje niza drugih vještina i znanja tipičnih za poučavanje općega jezika (Hyland i Hamp-Lyons, 2002).

Unutar stranoga jezika za akademske potrebe tako razlikujemo strani jezik za specifi čne i opće akademske potrebe (Jordan, 1997). Specifi čne potrebe odnose se na specifi čne sadržaje pojedine struke, primjerice medicine, ekonomije ili one u tehničkim zanimanjima. U okviru njih poučavaju se vokabular, gramatika i četiri vještine (čitanje, pisanje, govorenje i slušanje), ali u specifi čnom kontekstu pojedine struke. Treba naglasiti da jezik za akademske potrebe podrazumijeva poučavanje formalnih akademskih žanrova, a ne konverzacijskih i socijalnih ka-kvi se obično poučavaju na tečajevima općega stranog jezika. Jezik za opće aka-demske potrebe pak obuhvaća akademske vještine poput slušanja i pravljenja

382


bilježaka, akademskog pisanja, pretraživanja izvora, pisanja seminarskih radova, sudjelovanja u raspravama, ali i opći akademski registar, formalni akademski stil te visoku razinu znanja jezika. Uz navedeno poučavaju se i tehnike i strategije učenja, što u kontekstu stranoga jezika primjerice podrazumijeva upotrebu rječ-nika te razumijevanje značenja riječi iz konteksta (Richards et al., 1992, u Jordan, 1997).

Pretpostavlja se da većina studenata ima dobro predznanje većine općih aka-demskih vještina, ali neke, poput akademskog stila i konvencija na stranome je-ziku, tek trebaju savladati (Jordan, 1997). Istovremeno iskustvo predavača stranih jezika na EFZG svjedoči da većina studenata dolazi na studij s relativno lošim općim akademskim vještinama te često nastava stranih jezika predstavlja prvu, a ponekad i jedinu priliku da o njima nauče nešto više, što svakako ukazuje na manjkavosti sredjoškolskog obrazovanja, ali i otvara pitanje mogućnosti uvođe-nja posebnog predmeta unutar kojega bi se te vještine poučavale i na materi-njem jeziku. Kako se u svijetu sve više razumije važnost usvajanja akademskih vještina i postizanje akademske pismenosti, danas strani jezik za akademske po-trebe obuhvaća poučavanje jezika za akademske potrebe za razne dobne skupi-ne i razne razine predznanja, jer se uvidjelo da primjerice poučavanje određenih akademskih vještina u ranijoj dobi, već i u osnovnoj školi, u znatnoj mjeri po-spješuje učenje i kasnije studiranje (Hyland i Hamp-Lyons, 2002).

Kao što smo vidjeli, ono što strani jezik struke i strani jezik za akademske po-trebe izdvaja od drugih područja poučavanja stranoga jezika jest to što se nji-hov program kreira na temelju analize potreba te točnom određivanju vještina, tekstova, lingvističkih formi i komunikacijskih praksi koje pojedina grupa pola-znika treba usvojiti (Dudley-Evans i St. John, 1998). Poučavanje jezika struke na visokoškolskim ustanovama stoga je interdisciplinarno te je kurikulum nužno kreirati u suradnji s drugim odsjecima visokoškolske ustanove. Usto, važan je i kulturološki koncept, odnosno specifi čnosti šire zajednice u kojoj se poučavanje odvija pa ne postoji jednoznačni model poučavanja koji je primjenjiv u cijelome svijetu (Horowitz, 1986).

Rastu važnosti poučavanja stranoga jezika za akademske potrebe u svijetu pri-donose i istraživanja koja su pokazala da poučavanje stranoga jezika zasnovano na specifi čnom sadržaju (content based learning) polučuje daleko bolje rezul-tate kod usvajanja općega jezika nego poučavanje zasnovano samo na opće-mu stranom jeziku. Istovremeno takav način poučavanja jezika utječe i na bolji uspjeh studenata u ostalim predmetima (Song, 2006).

Uza svu važnost koju poučavanje stranoga jezika za akademske i potrebe struke nesumnjivo ima, niz autora upozorava na to da je optimalan program pone-

383


kad teško provediv zbog niza ograničenja poput onih institucionalnih, veličina grupa ili premale satnice. Predavači uključeni u poučavanje stranoga jezika za akademske potrebe u svijetu stoga nastoje razviti svijest o tome da je ono za-sebna profesija, a ne tek običan tečaj stranoga jezika ili pak usputni predmet akademske pismenosti koji može biti sveden na nekoliko sati nastave. Osobitu ulogu strani jezik za akademske potrebe ima u manjim zemljama i kulturama jer pospješuje njihov ekonomski razvoj i priprema studente za internacionalno trži-šte rada (Hyland i Hamp-Lyons, 2002). Iz svega navedenoga može se zaključiti da kreiranju politika stranih jezika na obrazovnim institucijama u hrvatskome visokom školstvu treba posvetiti izuzetnu pažnju.

3. Položaj stranih jezika unutar europskog prostora visokog obrazovanja

Europskim prostorom visokog obrazovanja dominiraju strani jezici kao nužni alat bez kojeg nije moguće osvariti želju EU da postane najkonkurentnije gos-podarstvo svijeta, zasnovano na znanju i sposobnostima. Radikalne promjene moguće je provesti samo modernizacijom obrazovnih sustava, pripremom mla-dih za multikulturalne i multilingvalne kontakte, učenje i zapošljavanje.

3.1. Incijative europskih institucija za promicanje stranih jezika struke u visokom obrazovanju

Neki od važnijih ciljeva bolonjskog procesa su poboljšavanje komunikacije među nacijama, u akademskom i radnom okruženju, za što je pretpostavka do-bro poznavanje stranih jezika. Potpisivanju same Bolonjske deklaracije 1999. godine prethodilo je nekoliko dokumenata koji ističu važnost poučavanja stranih jezika na visokoškolskim institucijama.

Odbor ministara Vijeća Europe 1982. donosi dokument kojim postavlja načela poučavanja modernih jezika u Europi. U njemu ustvrđuje da „bogato nasljeđe različitih jezika i kultura u Europi predstavlja vrijedan zajednički resurs kojega treba štititi i razvijati te u obrazovanju treba uložiti znatne napore kako bi se ta raznovrsnost od komunikacijske prepreke pretvorila u izvor međusobnog obo-gaćivanja i razumijevanja“ (Committee of Ministers of the Council of Europe, 1982, p. 1). Nadalje, u preporuci se navodi da će poznavanje stranih jezika olakšati mobilnost, međusobno razumijevanje i suradnju te pomoći u prevla-davanju predrasuda i diskriminacije. Zemlje članice trebaju kroz svoje politike poučavanja stranih jezika nastojati ostvariti harmonizaciju na europskoj razini.

384


Preporuka izrijekom navodi da „obrazovne institucije treba poticati da osiguraju uvjete za nastavak učenja jezika svih studenata u srednjem, visokom i daljnjem obrazovanju, u skladu s njihovim posebnim područjima rada i studiranja, kako bi se olakšala međunarodna profesionalna mobilnost i suradnja na svim razinama“ (Committee of Ministers of the Council of Europe, 1982, p. 3).

Nakon toga donesen je niz dokumenata i pokrenuto mnoštvo inicijativa za ostva-rivanje navedenih ciljeva. Godine 1987. Europska komisija uvela je Erasmus, program razmjene studenata koji pretpostavlja mogućnost praćenja nastave u inozemstvu, dakle na stranom jeziku (European Commission). Od osobitog je značaja i donošenje Zajedničkog europskog referentnog okvira za jezike (Com-mon European Framework of Reference for Languages, CEFR) 2001. kojemu je cilj usvajanje zajedničkih standarda poučavanja i testiranja na svim razinama procesa učenja i koji je primjenjiv na sve jezike (Committee of Ministers of the Council of Europe, 2008).

Europska komisija 2003. donosi dokument Promicanje učenja jezika i jezične raznovrsnosti: Akcijski plan 2004.-2006. (Promoting Language Learning and Linguistic Diversity: An Action Plan 2004-2006) u kojemu ističe ključnu ulogu visokog školstva u promoviranju višejezičnosti i potiče kreiranje jasne jezične politike svake pojedine visokoškolske ustanove. Usto naglašava da bi svi studen-ti trebali studirati u inozemstvu, po mogućnosti na stranome jeziku, barem jedan semestar, i u okviru svojega studija steći odgovarajuće jezične kvalifi kacije. Do-kument usto podcrtava ključnu ulogu nastavnika jezika u izgradnji višejezične Europe kao onih koji više od drugih nastavnika trebaju širiti europske vrijednosti otvorenosti prema drugima i tolerancije. Naglašava se i važnost kontinuiranog obrazovanja nastavnika jezika koje podrazumijeva i duže boravke u sredinama govornog područja jezika kojega poučavaju (Commission of the European Com-munities, 2003).

Europsko jezično vijeće (The European Language Council, ELC/CEL) 2003. izdaje dokument Promicanje učenja jezika među studentima preddiplomskih studija svih disciplina (Promoting Language Learning Among Undergraduates of All Dis-ciplines) koji potiče učenje jezika na visokoškolskim institucijama te pokreće stvaranje Europske mreže za promicanje učenja jezika među svim studentima preddiplomskih studija (European Network for the Promotion of Language Le-arning Among All Undergraduates, ENLU) (European Language Council). Usta-novljava da stanje u većini europskih zemalja nije zadovoljavajuće što se tiče broja studenata koji uče strane jezike i broja jezika koje mogu učiti. Utvrđuje da visokoškolske obrazovne institucije trebaju učiniti puno više za poticanje učenja stranog jezika za sve studente te pokreće stvaranje stalne mreže visokoškolskih

385


ustanova koja će raditi na Jezičnoj politici i programima visokog obrazovanja (HELP - Higher Education Language Policy and Programmes). ENLU smatra da svi studenti trebaju znati komunicirati na barem dva strana jezika, trebaju zna-ti kako djelotvorno učiti nove strane jezike, ako se za to ukaže potreba, steći izravno iskustvo rada ili studiranja u drugim zemljama ili u suradnji s njima te poznavati druge kulture i posjedovati interkulturalne vještine (European Network for the Promotion of Language Learning Among All Undergraduates).

Niz dokumenata i inicijativa europskih tijela usmjereno je na naglašavanje važ-nosti stranih jezika za razvoj i konkurentnost europske ekonomije (Lisbon Eu-ropean Council, 2000; Barcelona European Council, 2002). Europska komisija u dokumentu iz 2005. Nova okvirna strategija za višejezičnost (A New Framework Strategy for Multilingualism) naglašava važnost višejezičnosti za povećanje kon-kurentnosti na europskom tržištu rada te provodi istraživanje o utjecaju nedo-statnosti jezičnih vještina na europsku ekonomiju. Potom Europska komisija po-kreće Poslovni forum za višejezičnost (Business Forum for Multilingualism) koji u svojemu izvješću iz 2008. naslovljenom Jezici znače biznis – Tvrtke rade bolje s jezicima (Languages mean business – Companies work better with languages) predlaže stvaranje europske platforme svih dionika u procesu učenja jezika za poslovne svrhe, dakle tvrtki, trgovinskih organizacija, cjelokupne poslovne za-jednice te obrazovnih institucija, a u svrhu prikupljanja i razmjene informacija povezanih s problematikom učenja jezika (Business Forum for Multilingualism, 2008). Komisija 2008. prihvaća prijedlog foruma u svojem dokumentu Višeje-zičnost: europska prednost i zajednička zadaća (Multilingualism: an asset for Europe and a shared commitment) te sve one koji žele promicati višejezičnost u svrhu povećanja zapošljivosti i konkurentnosti poziva da pristupe Poslovnoj platformi za višejezičnost (Business Platform for Multilingualism, BPfM). Misija Platforme jest „europskim tvrtkama i pojedincima pružati usuge i alate koji će im omogućiti da poboljšaju svoj rad kroz korištenje djelotvornih jezičnih strategija te biti savjetodavno tijelo Komisiji Europske unije i vladama zemalja članica“ (European Commission, 2009, p. 9).

Iz svega navedenog vidljivo je da se na europskoj razini ulažu znatni napori za postizanje višejezičnosti, veće mobilnosti i zapošljivosti te cjeloživotnog učenja i to upravo kroz visoko školstvo. Na tom je putu, međutim, još mnogo posla. Za-mjetno je da za razliku od prvih veoma načelnih dokumenata najnovije inicijative ustraju na poduzimanju vrlo konkretnih koraka u okvirnom ujednačavanju jezič-ne politike na europskim visokoobrazovnim institucijama. Primjerice, Europska konfederacija jezičnih centara u visokom obrazovanju (European Confederation of Language Centres in Higher Education) 2011. visokoškolskim ustanovama daje okvirne smjernice koje, između ostaloga, obuhvaćaju donošenje jezične politike

386


svake pojedine visokoškolske ustanove. U njezinom bi kreiranju trebale sudje-lovati sve razine obrazovne institucije te sve interesne skupine i trebala bi biti usklađena s vanjskim (europskim, nacionalnim, regionalnim i lokalnim) i unutar-njim strateškim ciljevima. Između ostaloga traže se vrlo konkretni koraci poput defi niranja jezika koje bi studenti trebali usvojiti, razine znanja jezika koju bi tre-bali dosegnuti te razine koju bi trebali posjedovati prilikom upisivanja studija, a koja treba biti jasno usklađena s potrebama tržišta rada (European Confederation of Language Centres in Higher Education, 2011).

Višejezičnost predstavlja jednu od najvažnijih pretpostavki za provođenje Bo-lonjskog procesa i učinjeni su znatni napori za njezinim ostvarivanjem na svim razinama obrazovanja pa i u visokoškolskom obrazovanju. Međutim, primjetno je da su se uvođenjem Bolonjskog sustava promjene često uvodile isključivo na strukturnoj razini, kako bi se provele direktive europskih institucija, pri čemu se često zanemarivao sam sadržaj, vizije i strategije pojedinih ustanova, a njihovi djelatnici i studenti nisu dovoljno sudjelovali u kreiranju jezičnih politika (For-tanet-Gomez i Räisänen, 2008, p. 22). Najnovije inicijative različitih europskih institucija dio su nastojanja da se to ispravi.

3.2. Organizacija nastave stranih jezika na europskim visokoškolskim institucijama

Niz dokumenata i inicijativa donesenih na razini tijela Europske unije ukazuje na to da postoji svijest o važnosti provođenja kvalitetne i djelotvorne nastave stranih jezika na europskim sveučilištima. Pred obrazovne institucije time su po-stavljeni mnogobrojni novi izazovi. Međutim, promjene nisu svugdje provođene u jednakoj mjeri te predstoji još mnogo posla oko harmonizacije nastave stranih jezika u europskom prostoru visokog obrazovanja. I iako se načini na koje se nastavi stranih jezika pristupa u različitim zemljama i obrazovnim institucijama u velikoj mjeri međusobno razlikuju, čini se da se i sve one suočavaju s nekoliko zajedničkih ključnih problema.

Jezici za potrebe struke na europskim visokoškolskim institucijama razlikuju se po pristupu, metodama, broju sati nastave te razinama predznanja i znanja je-zika po završetku studija. U svojem istraživanju položaja stranih jezika u za-padnoeuropskom visokom školstvu, Fortanet-Gomez i Räisänen ustanovile su da možemo razlikovati dva osnovna pristupa poučavanju stranih jezika (2008). Prvi je poučavanje jezika struke u kojemu se rabe posebno kreirani materijali i poučavaju jezične strukture usko vezane uz područje studija. Drugi pristup obje-dinjuje sadržaj područja studiranja s jezikom na način da se nastava na glavnim

387


studijskim predmetima odvija na stranom, najčešće engleskom jeziku (integrated content and language approach, ICL ili CLIL).

Nadalje, ustanovile su da se institucije razlikuju i po organizaciji nastave stra-nih jezika. Neke obrazovne institucije imaju zasebne katedre za strane jezike (npr. Francuska, Norveška, Danska i Italija), dok na nekima pojedine katedre glavnih predmeta zapošljavaju nastavnika stranoga jezika struke koji s matičnim nastavnicima surađuje u kreiranju integrirane nastave stranih jezika (npr. Italija i Francuska). Pojedine visokoobrazovne institucije za nastavu stranih jezika kori-ste usluge nezavisnih jezičnih centara (npr. Finska, Njemačka i Švedska). Takvi centri ujedno sudjeluju u poduci profesora uključenih u integriranu nastavu stra-nih jezika.

Uvođenjem integrirane nastave stranoga jezika došlo je i do promjene u meto-dologiji poučavanja jezika te pokretanja rasprave koji je način poučavanja opti-malan te tko bi trebao kreirati takvu nastavu, predmetni nastavnici ili nastavnici jezika. Integrirano učenje jezika pokazuje izvrsne rezultate u usvajanju jezika struke, osobito na poslijediplomskim studijima (Wilkinson, 2004, Räisänen, 2004, u Fortanet-Gomez i Räisänen, 2008). Međutim, većina ukazuje na važ-nost suradnje predmetnih nastavnika i nastavnika jezika kako bi se postigli naj-bolji rezultati. Tako se primjerice u Nizozemskoj i Švedskoj engleski poučava na materijalima koji se koriste na glavnim predmetima, a u ispravljanju seminarskih radova zajedno sudjeluju profesori jezika i profesori koji predaju glavni predmet. Međutim, u većini se zemalja jezik struke, čak i kada postoji nastava glavnih predmeta na stranome jeziku, javlja i kao zaseban predmet.

Česta je zabluda da nastava stranoga jezika struke predstavlja naprosto poučava-nje terminologije potrebne za pojedinu struku. Ona je, međutim, puno više od toga jer obuhvaća niz općih znanja i vještina neophodnih u današnjim radnim okruženjima. Stoga je zanimljivo da se uočava trend da tehnički fakulteti, koji su tradicionalno nešto manje skloni uvrštavanju stranoga jezika u svoje kuriku-lume, pod pritiskom tržišta rada sve više uvode nastavu stranoga jezika na kojoj se svladavaju pisane i usmene kompetencije neophodne za uključivanje u svijet rada (Fortanet-Gomez i Räisänen, 2008). Stoga se općenito može reći da pou-čavanje terminologije pojedine struke predstavlja područje u kojemu integrirani pristup svakako polučuje dobre rezultate, ali njime se nužno ne stječu i ostale važne jezične kompetencije koje se mogu postići kroz nastavu stranoga jezika struke.

Naredni problem s kojim se europske visokoškolske ustanove susreću jest či-njenica da se, usprkos naglašavanju važnosti višejezičnosti i uvažavanja manjih jezika u europskome prostoru, u velikoj većini poučava engleski jezik. Neospor-

388


no je da engleski ima privilegiranu poziciju jer je postao jezikom znanosti i teh-nologije, a u posljednjih nekoliko desetljeća i jezikom biznisa. Međutim, mnoge zemlje strahuju od gubljenja nacionalnog identiteta, a time i narušavanja eu-ropskog principa kulturne i jezične raznovrsnosti. Problem je dodatno zaoštren uvođenjem nastave ili dijela nastave na engleskome jeziku na nizu visokoškol-skih ustanova u zemljama neengleskoga govornog područja. Komisija europskih zajednica stoga upozorava: „U neanglofonskim zemljama najnoviji trendovi da se studentima pruži mogućnost pohađanja nastave na engleskom jeziku može imati nepredvidljive posljedice na vitalnost nacionalnih jezika“ (Commission of the European Communities, 2003, p. 8). I Europska konfederacija jezičnih cen-tara u visokom obrazovanju 2011. upozorava da „upotreba isključivo engleskog kao lingua franca prijeti ugrožavanjem kvalitete kulturne i akademske razmjene“ (European Confederation of Language Centres in Higher Education, 2011, p. 1).

Nadalje, zanimljivo je da europske institucije polaze od pretpostavke da studenti prilikom upisa na visokoškolske obrazovne ustanove posjeduju relativno visoku razinu jezičnih kompetencija te je poučavanje stranoga jezika u visokom školstvu sve više usmjereno isključivo na jezik struke. Međutim, u stvarnosti je situacija nešto drugačija. Govorne i pisane kompetencije prvostupnika veoma su različite i prilikom upisa na studij i po završetku studija, što ih ograničava prilikom upisi-vanja međunarodnih poslijediplomskih studija ili zapošljavanja u međunarodnim tvrtkama (Fortanet-Gomez i Räisänen, 2008). Primjerice, u nordijskim zemljama jezične kompetencije studenata prilikom upisa na fakultet doista su visoke, ali u nizu drugih zemalja oni često posjeduju samo osnovnu razinu stranoga jezika. Rješavanje toga problema u uskoj je vezi s podizanjem kvalitete nastave stranih jezika u osnovnim i srednjim školama, a pred visokoškolske ustanove postavljaju se zahtjevi za jasnim defi niranjem razina poznavanja stranih jezika neophodnih prilikom upisa na fakultet te razina poznavanja jezika prilikom završetka studija. Istovremeno, važno je poraditi na dodatnom motiviranju studenata za učenje je-zika što se može postići i prisustvom stranih studenata na matičnim fakultetima, studijskim boravcima u inozemstvu te praksom u međunarodnim organizacija-ma (Mackiewicz, 2009). Pitanje s kojim su nastavnici jezika često suočeni jest kako sve navedene ciljeve ostvariti s obzirom na to da je prilikom prelaska na bolonjski sustav mahom došlo do smanjivanja fonda sati i bodova namijenjenih stranom jeziku, a u korist tzv. glavnih studijskih predmeta (Fortanet-Gomez i Räisänen, 2008).

U europskome prostoru visokog obrazovanja postoji svijest o važnosti jezika struke kojim će se omogućiti veća mobilnost studenata te veća zapošljivost. Istovremeno smo vidjeli da postoji još mnogo neriješenih pitanja povezanih s načinima kreiranja jezičnih politika pojedinih obrazovnih institucija i da zemlje

389


Europske unije nisu u jednakoj mjeri pristupile uvođenju promjena, i stoga na usklađivanju toga dijela visokog obrazovanja predstoji još mnogo posla.

4. Nastava poslovnih stranih jezika na EFZG

Kako bi se ostvarili ciljevi Bolonjske deklaracije, od velike je važnosti da se pri-likom koncipiranja nastave stranih jezika vodi briga o tome da njezin program bude relevantan za društvo, da olakša pokretljivost i prepoznatljivost te da bude dovoljno privlačan da privuče značajan broj studenata, bilo u nacionalnom ili internacionalnom kontekstu (Lončar-Vicković i Dolaček-Alduk, 2009). Kolegiji koji se predaju na Katedri za poslovne strane jezike na Ekonomskom fakultetu u Zagrebu (EFZG) organizirani su upravo prema smjernicama europskih institucija koje naglašavaju važnost poučavanja stranih jezika kako u akademskom i istra-živačkom okruženju, tako i u društvu u cjelini.

4.1. Organizacija nastave poslovnih stranih jezika na EFZG

Katedra za poslovne strane jezike na EFZG u svojim nastavnim programima po-stavlja ciljeve učenja relevantne za studij ekonomije, mobilnost studenata i uklju-čivanje na tržište rada. Na Katedri ima 11 stalno zaposlenih predavača i viših predavača koji predaju 41 kolegij. Na preddiplomskom studiju obavezni kolegiji su samo Poslovni engleski/njemački 1 i Poslovni engleski/njemački 2, na prvoj godini studija, a na trećoj i četvrtoj godini 20 kolegija na engleskom, njemač-kom, francuskom, talijanskom i španjolskom jeziku ponuđeno je kao izborni predmet, dok na diplomskom studiju studenti mogu izabrati jedan od pet izbor-nih predmeta na engleskome jeziku. Nadalje, poslovni strani jezici poučavaju se i na stručnome trogodišnjem studiju gdje se predaje šest kolegija. Navedeni kolegiji sadržajno prate stručne predmete koje studenti slušaju na hrvatskom jeziku. Uz njih je uvedena i integrirana nastava kroz studij na kojemu se svi pred-meti poučavaju na engleskome jeziku (BDiB – Bachelor Degree in Business). U ovome radu usredotočili smo se na probleme poučavanja stranoga jezika kao jezika struke.

Premda europski dokumenti potiču kreiranje jasne jezične politike svake pojedi-ne visokoškolske ustanove, na EFZG takva politika nije jasno defi nirana te se pri-mjerice dinamika sati nastave obaveznoga stranog jezika tijekom godina znatno mijenjala, a broj sati nastave kontinuirano smanjivao. Za ilustraciju promjena uzeli smo period od 30 godina jer se 1982. tadašnji Ekonomski fakultet spojio s Fakultetom za vanjsku trgovinu i time postao jedan od najvećih te struke u regiji.

390


U grafi konu 1 uočljive su izrazite promjene u broju sati nastave stranoga jezi-ka koji studenti slušaju kao obavezan predmet (Poslovni engleski / njemački 1 i 2). Analizom Reda predavanja Sveučilišta u Zagrebu, EFZG, u periodu od 1982.-2012. vidljivo je da je broj sati početkom tog perioda bio različit za neke smjerove. Smjerovi orijentirani na međunarodnu poslovnu komunikaciju imali su znatno veći broj sati, dosežući 450 sati nastave obaveznoga stranog jezika tijekom četiri godine prema planu za šk.g. 1982.-1984. U grafi konu smo pod bro-jem sati za sve smjerove uzeli u obzir smjerove na Poslovnoj ekonomiji budući da u periodu 1990.-1994. studenti koji upisuju Ekonomiju imaju drugačiji broj sati nastave od studenata koji upisuju Poslovnu ekonomiju. Veći broj studenata upisivao je Poslovnu ekonomiju pa je to uzeto kao mjerilo učenja stranih jezika za većinu studenata.

Grafi kon 1.

* Svi smjerovi: Poslovna ekonomija

** Neki smjerovi: Vanjska trgovima, Unutarnja trgovina, Turističko usmjerenje, Međunarodna razmjena, Ekonomika turizma i ugostiteljstva

Izvor: Red predavanja, Sveučilište u Zagrebu, EFZG, šk.g. 1982.-2012.

Tablica 1 pokazuje da 1994. nestaju podjele po smjerovima i ustaljuju se ko-legiji obaveznoga stranog jezika i stranih jezika kao izbornih predmeta. Zani-

391


mljiva je činjenica da su prema planu za 1991. svi studenti učili strani jezik 360 sati tijekom 4 godine studija (po 60 sati na svakoj godini studija). Uslijedio je period promjena broja sati koji je oscilirao od 90-240 na prvoj i drugoj godini studija sve do 2005. Uvođenjem Bolonjskog sustava na EFZG broj sati pada na najniži broj, ukupno 90 sati nastave, na prvoj i drugoj godini po 45 sati. Godine 2007. obavezan poslovni strani jezik predaje se 120 sati, također na prvoj i drugoj godini studija (po 60 sati), a od 2008. Poslovni strani jezik 1 i 2 stavljeni su na prvu godinu studija u ukupnom broju od 120 sati nastave. Na trećoj i četvrtoj godini studenti mogu birati strane jezike kao izborne pred-mete. Čini se da je lepeza ponuđenih izbornih predmeta bogata za razvijanje jezičnih kompetencija. Međutim, studenti upisani na fakultet sa slabim jezič-nim predznanjem izbjegavaju izborne predmete na Katedri za poslovne strane jezike. To znači da se oni sa stranim jezikom struke bave samo na prvoj godini studija te nakon stjecanja diplome odlaze na tržište rada nespremni za rad u međunarodnom okruženju.

Tablica 1.

Red predavanja

za šk.g.

Prva godina studija

Druga godina studija

Treća godina studija

Četvrta godina studija

Ukupno sati nastave

1982/83 60 60 -------------------- -------------------- 120

1983/84 120 60 3 smjera:*1. str.jezik 302. str.jezik 60

3 smjera:*1. str.jezik 602. str. jezik 120

180 - svi450 - 3 smjera*

1985/86 120 105 2 smjera:**Drugi jezik 90

2 smjera:**Drugi jezik 90

225 - svi405 - 2 smjera**

1987/88 120 105 2 smjera:**Drugi jezik 90Izborni: 75

2 smjera:**Drugi jezik 90Izborni: 75

225 - svi405 - 2 smjera**

1989/90 120 105 2 smjera:**Drugi jezik 90

2 smjera:**Drugi jezik 90

225 - svi405 - 2 smjera**

1990/91 120 (Ekon.)90 (Posl.ek)

________90 (Posl.ek.)

120 120 360 - Ekonomija420 - Posl.ek.

1991/92 90 90 90 90 360 - svi1992/93 120 (Ekon.)

___ (Posl.ek)_____(Ekon.)90 (Posl.ek.)

90 2 smjera:**B 90 Izborni samo 2. jezik

210 - Ekonomija180 - Posl.ek.

1993/94 120 (Ekon.)____(Posl.ek)

_________90 (Posl.ek.)

90 2 smjera:**B 90 Izborni samo 2. jezik

210 - Ekonomija180 – Posl.ek.270 - 2 smjera**

392


1994/2004 120 120 izborni izborni 240

2005/07 45 45 izborni izborni 90

2007/08 60 60 izborni izborni 120

2008/12 120 --------------- izborni izborni 120

* Smjerovi: Vanjska trgovima, Unutarnja trgovina, Turističko usmjerenje

** Smjerovi: Međunarodna razmjena, Ekonomika turizma i ugostiteljstva

Izvor: Red predavanja, Sveučilište u Zagrebu, EFZG, šk.g. 1982-2012.

Naziv kolegija Poslovni strani jezik pojavljuje se u nastavnim planovima 1992. što ukazuje na pojavu svijesti o svrsi predmeta. Nije to više strani jezik, to je jezik u funkciji struke gdje poslovni jezici prate programe stručnih predmeta, primjeri-ce Osnova ekonomije, Menadžmenta, Marketinga, te na taj način uvode stručni vokabular koji omogućava služenje literaturom na stranome jeziku ili praćenje predmeta na stranome jeziku (BDiB program).

Nastava jezika struke suočava se s nekim organizacijskim problemima na nivou EFZG (Okrugli stol, EFZG, 2010.). Prisutan je problem preranog smještanja je-zika struke u prvu godinu studija, kada studenti još nemaju dovoljno znanja iz svoje buduće struke te je otežano savladavanje stručnih nastavnih materijala na stranome jeziku. Zbog toga se prerano uvode neke stručne teme, primjerice ra-čunovodstvo u prvoj godini studija, iako se studenti na hrvatskome jeziku s tom tematikom upoznaju tek na drugoj godini. Nedostatak kontinuiteta na drugoj godini otežava nastavak učenja na trećoj i četvrtoj godini na izbornim predme-tima. Predavanja se odvijaju u velikim grupama od oko 90 studenata, a seminari u manjima, od 45 studenata. Treba primijetiti da rad u velikim grupama utječe na kvalitetu nastave i provjere znanja i dovodi do slabijih ishoda učenja ukoliko je jezično predznanje studenata neujednačeno. Nažalost, ne postoji mogućnost organizacije grupa studenata po nivou znanja.

4.2. Ishodi učenja

Globalno tržište traži sve veća znanja i kompetencije. Stoga nastava stranih je-zika treba pratiti promjene na tržištu rada na kojem su važni faktori zapošlji-vosti znanje stranih jezika i poslovne vještine. Vještine koje poslodavci traže od zaposlenika variraju ovisno o poslu koji obavljaju. Istraživanje provedeno na 21 poslovnoj školi koje nude vrhunske MBA programe u SAD-u ističe da su pet najvažnijih vještina tzv. soft vještine: komunikacijske, koje uključuju pisanu

Nastavak tablice 1.

393


i usmenu komunikaciju i vještine prezentiranja; vještine rukovođenja, vještine koje donose promjene; upravljanje projektima, vještine rukovođenja s nekoliko projekata istovremeno; vještine povezane s timskim radom, vještine koje uklju-čuju interpersonalne vještine i sposobnost rada u timu, i opće analitičke vještine povezane s rješavanjem problema. Ostale vještine odnose se na tehničke vje-štine povezane s informatikom. (ManMohan S.Sodhi et al., 2008). Analizom tržišta kao u navedenom primjeru, dolazi se do ishoda učenja, do onoga što je važno da studenti trebaju znati, razumjeti i/ili biti u stanju pokazati nakon što završi određeni proces učenja unutar jednoga kolegija (Kovač et al., 2008).

Cilj Katedre za poslovne strane jezike jest razvijanje vokabulara i komunika-cijskih vještina na stranom jeziku potrebnih studentima kako u akademskom i istraživačkom tako i u budućem radnom okruženju. Nastavnici biraju materijale i sami ih stvaraju s ciljem konstruktivnog povezivanja znanja i vještina planiranih u ishodima učenja. Ishodi učenja na obaveznim predmetima na prvoj godini studija defi niraju da će studenti biti u stanju služiti se stručnom literaturom na stranome jeziku u okviru odabranih poslovno ekonomskih tema, moći će struk-turirano usmeno izlagati (prezentacije), aktivno komunicirati u diskusijama, na sastancima, strukturirano poslovno komunicirati pismenim putem (poslovna ko-respondencija, zapisnici na sastancima, izvješća) i pisati kratke eseje. Pri tomu se studenti mogu služiti jezičnim strukturama na razini B1 Europskog referentnog okvira. Na nastavi stranih jezika razvija se svijest o raznim vrstama usmene i pi-smene interakcije. Studenti se upoznaju s različitim vrstama tekstova: stručnom literaturom, novinskim člancima, internetskim stranicama, pismima, izvješćima i zapisnicima. Također se upoznaju s različitim stilovima registra govorenoga i pisanoga jezika, s formalnim i neformalnim jezikom, i to slušanjem intervjua s poslovnim ljudima, ekonomistima i drugim stručnjacima te praćenjem videosni-maka. Materijal za slušanje uključuje govornike koji dolaze iz raznih dijelova svijeta. Razina uspješnosti u ovim ishodima između pojedinih jezika je različita s obzirom na lingvističko okruženje i nasljeđe pojedinaca.

Osim stručnih vještina važno je razvijati i generičke (opće, transverzalne) vješti-ne kao što su digitalne kompetencije, učenje kako učiti, društvene i građanske kompetencije, smisao za inicijativu i poduzetništvo, što omogućava svakome pojedincu da na tržištu rada nađe odgovarajući posao. Dakle, multifunkcionalni sklop znanja, vještina i stavova usmjeren je na osobni razvitak, uključivanje u društvo i zapošljavanje, što rezultira jačanjem ljudskoga kapitala u društvu u cjelini.

Razvijanjem digitalne kompetencije kao sposobnosti pretraživanja, prikupljanja i procesuiranja elektronskih informacija, podataka i koncepata, studenti uče kako

394


organizirati informacije i kako se njima služiti u svrhu razvijanja kritičkog mišlje-nja, razlikovanja važnog od nevažnog, subjektivnog od objektivnog.

Jedan od ciljeva je učiti kako se uči. Upravo kroz tu vještinu (vađenje ključnih riječi, izrada mentalnih mapa, pravljenje bilješki, sažetaka, traženje informacija, analiziranje) studenti stječu vještinu upravljanja vlastitim učenjem, vremenom i karijerom općenito te razvijaju disciplinu, upornost, fl eksibilnost i koncentraciju. Provjera njihovih domaćih zadaća i timskih projekata omogućava nastavnicima praćenje načina učenja i rezultata učenja koje je moguće objektivno vrednovati.

Nastava usmjerena na studente, na aktivno učenje koje se zasniva na istraživa-nju, primjeni naučenog s naglaskom na razumijevanju, mijenja tradicionalnu ulo-gu nastavnika. Nastavnik postaje organizator, menadžer i mentor koji organizira i usmjerava nastavne aktivnosti važne za stjecanje cjeloživotnih vještina poput prezentacija, sastanka, intervjua, poslovne korespondencije, pisanja izvješća itd. Te vještine uključuju planiranje, organiziranje, komuniciranje, analiziranje, spo-sobnost kooperativnog rada, preuzimanje rizika i fl eksibilnost u sklopu tima. Po-učavanje o tome kako bolje upravljati vlastitim učenjem, kako razvijati sklonost učenju te rad u grupi stvaraju veću motivaciju i bolje rezultate.

4.3. Vrednovanje ishoda učenja

Način praćenja i procjenjivanje postignuća studenata važan je segment obra-zovnog procesa i mora biti u direktnoj vezi s ishodima učenja. Ono treba biti pouzdano, transparentno i pravično. Najvažnija je karakteristika pravičnog ocjenjivanja da omogućava i potiče daljnje učenje (Kolić-Vehovec, 2008). Za provjeravanje ishoda studentovog učenja važno je defi nirati radno opterećenje studenta, a ono uključuje predavanja, seminare, pronalaženje informacija i istra-živanje, rad u grupi, diskusiju i aktivnosti na nastavi te ispite. Važno je uspostaviti jasan i mjerljiv sustav koji će nastavnicima omogućiti davanje pravedne ocjene, studentima praćenje vlastitog napretka na kolegiju i prijelaze na druge razine studiranja, a budućim poslodavcima poslužiti kao važna informacija prilikom zapošljavanja.

Transparentan sustav ocjenjivanja važan je dio organizacije nastave, stoga stu-denti trebaju biti s njime detaljno upoznati na početku slušanja predmeta. Svijest o kontinuiranom ocjenjivanju tijekom semestra potiče na aktivno sudjelova-nje u procesu poučavanja i učenja, izradi domaćih zadataka, zadanih projekata u timu u određenom vremenu. Kolokviji potvrđuju zapamćivanje činjeničnog znanja što se testira zadacima objektivnog tipa. Primjena proceduralnog znanja vrednuje se pisanjem poslovnih pisama, izradom prezentacija i sudjelovanjem

395


na sastancima. Diskusije pokazuju sposobnost analize i sinteze, dok usmeni ispit spaja sve naučeno u cjelinu. Sustav ocjenjivanja u kojem se ocjena stječe tijekom semestra i fi nalizira na kraju usmenim ispitom razvija radne navike i odgovornost za rezultat.

Ocjenjivanje studenata vrši se primjenom ECTS sustava. Nastavnici na Katedri zajedno koncipiraju izvedbeni program, ali ostaje akademska sloboda da svaki nastavnik napravi ljestvicu bodova u skladu sa svojim vrednovanjem, pri čemu dolazi do manjih odstupanja u procjeni segmenata ocjene. Ono što je važno jest pravilo da se studenti na početku kolegija upoznaju s udjelima pojedinih aktivnosti u konačnoj ocjeni. Bodovi se dodjeljuju s obzirom na važnost učenja i s obzirom na očekivani angažman studenata u realizaciji te aktivnosti. Prolazna ocjena na preddiplomskom studiju ne može se dati za manje od 50% ostvarenih ishoda.

Svaki segment ocjene refl ektira nešto što je važno i na radnome mjestu: marlji-vost, želju za stjecanjem novih znanja i vještina, odgovornost, osjećaj za izvrše-nje zadataka na vrijeme, svijest o tome da se dobar rad nagrađuje. Zahvaljuju-ći mogućnostima studiranja i zapošljavanja u inozemstvu, studenti već tijekom studija, a svakako po završetku, traže od nastavnika poslovnih stranih jezika preporuke za stipendije, za razne aktivnosti ili za posao. Kontinuirano praćen je procesa postizanja ishoda učenja omogućava nastavnicima da napišu kvalitetnu osobnu preporuku, a kvalitetna preporuka znatno povećava šanse za posao.

U ovome poglavlju predstavili smo organizaciju nastave stranih jezika na EFZG te naveli poželjne ishode učenja kako ih vide nastavnici Katedre za poslovne strane jezike. Istaknuli smo i važnost razvijanja pouzdanog sustava ocjenji-vanja u procjeni postizanja tih ishoda. Ukazali smo na problem nedostatka jasno defi nirane jezične politike na razini Fakulteta, kako to od visokoškolskih ustanova zahtijevaju tijela EU, te na niz drugih problema poput premale sat-nice za ostvarenje bolonjskih ciljeva, nedostatka kontinuiteta u učenju stranih jezika, smještanja obaveznih stranih jezika na prvu godinu te rada u preveli-kim grupama. Stoga nastavnici stranih jezika često imaju dojam da se stranim jezicima, usprkos deklarativnom zalaganju za višejezičnost, ne posvećuje do-voljno pažnje na razini cjelokupnog sustava. Istovremeno, usprkos programski i prostorno skučenim okvirima za rad, nastavnici Katedre u svojoj nastavi ula-žu znatne napore u držanju koraka sa europskim trendovima i smjernicama, osuvremenjivanju nastave i postizanju željenih ciljeva. Kako bismo dodatno ocrtali kako položaj stranih jezika struke percipiraju nastavnici i studenti, u narednom ćemo poglavlju predstaviti rezultate anketa kojima smo se poslužili u istraživanju ove teme.

396


5. Ocjena kvalitete nastave

U okviru rada koristili smo rezultate dviju anketa koje smo proveli među preda-vačima stranih jezika na nefi lološkim visokoškolskim ustanovama u Hrvatskoj i među diplomiranim studentima EFZG. Uz to smo koristili sveučilišnu anketu provedenu na EFZG za akademsku godinu 2011/ 2012. Cilj nam je bio ustanoviti kako predavači stranoga jezika struke percipiraju ciljeve učenja, kako vide i u kojoj su mjeri zadovoljni ishodima učenja te statusom stranoga jezika struke. Studenti su putem anketa ocijenili kolegij, rad nastavnika te korisnost stranoga jezika struke pri zapošljavanju i napredovanju na radnom mjestu.

5.1. Metodologija

Za potrebe ovoga rada korištena su tri anketna istraživanja za tri grupe ispitanika. Anketa za predavače jezika struke na visokoškolskim ustanovama provedena je kao anketa elektroničkom poštom i upućena je članovima Udruge nastavnika jezika stru-ke na visokoškolskim ustanovama. Drugi anketni upitnik za skupinu ispitanika diplo-miranih studenata EFZG poslan je elektroničkom poštom na osobne elektroničke adrese. Treću anketu provelo je Sveučilište u Zagrebu za studente preddiplomskog i diplomskog studija EFZG, a temeljila se na papirnatom anketnom upitniku kojega su ispitanici popunili na nastavi u sklopu semestralnog vrednovanja rada nastavnika i kvalitete kolegija u zimskom semestru akademske 2011/2012.g.

U istraživanju su korištene metode komparacije, kompilacije, klasifi kacije te po-vijesna metoda. Prikupljeni anketni podaci obrađeni su grafi čkim i numeričkim metodama deskriptivne statistike.

Empirijsko istraživanje skupine ispitanika diplomiranih studenata je ilustrativno i nalazi nisu konačni. Autori su svjesni ograničenja s obzirom na veličinu uzorka (92 studenta) ali je njihovo mišljenje indikativna podrška idejama koje se izlažu.

Uobičajena studentska anketa Sveučilišta u Zagrebu o nastavi na kolegijima po-slovnih stranih jezika na Katedri izvor je podataka u onim segmentima koji su se poklapali s potrebama autora za analizu. Anketa je pouzdana budući je obve-zujuća za domaće i međunarodne akreditacije te uvjete za izbor u viša zvanja.

5.2. Rezultati ankete za predavače jezika struke na nefi lološkim visokoškolskim ustanovama

U anketi provedenoj među 37 predavača jezika struke, 73% ispitanika poučava strani jezik struke na državnom sveučilištu, 16% na državnoj visokoj školi ili ve-

397


leučilištu, a 8% na privatnoj visokoj školi ili veleučilištu dok 3% ispitanika nije odgovorilo na pitanje. Od ukupnog broja ispitanika, 54% visokoškolskih ustano-va ekonomske je djelatnosti, dok 46% čine ustanove drugih djelatnosti.

Iz provedene ankete razvidno je da broj nastavnih sati obaveznoga stranog jezi-ka struke na preddiplomskom studiju znatno varira te se jezik struke uglavnom predaje samo dva semestra po 60 sati. Obavezna nastava stranoga jezika struke na diplomskom studiju, na većini visokoškolskih ustanova, održava se kroz dva semestra po 60 sati dok 46% ustanova uopće nema organiziranu nastavu strano-ga jezika struke na tom studiju. Na većini je nefi loloških visokoškolskih ustanova organizirano učenje drugoga stranog jezika kao izbornog predmeta koji se u najvećem postotku predaje četiri semestra dok broj sati učenja na integriranom preddiplomskom i diplomskom studiju varira po fakultetima i predaje se na sva-kom fakultetu posebno od jedan do četiri semestra po 60 sati semestralno.

Iz ankete je jasno da EFZG, kao i većina drugih nefi loloških visokoškolskih usta-nova, ne pruža mogućnost pohađanja pripremne nastave općega stranog jezika s ciljem lakšeg uključivanja studenata u kasniju nastavu jezika struke. Silabus oba-veznoga i izbornoga stranog jezika struke na preddiplomskom studiju usmjeren je na stjecanje jezičnih znanja i vještina povezanih sa strukom i zapošljavanjem te na stjecanje akademskih znanja i vještina. Među zamjerkama na organizaciju nastave stranih jezika struke najčešće je spomenut problem studenata različitog predznanja, prevelike grupe, premala satnica i neprikladan silabus. Primjetno je osrednje ocijenjeno zadovoljstvo statusom stranih jezika što možemo dovesti u vezu sa znatno smanjenim brojem sati predavanja stranoga jezika struke na većini visokoškolskih ustanova.

Grafi kon 2. Zamjerke predavača stranoga jezika struke

398


Rezultati provedene ankete poklapaju se sa zaključcima Okruglog stola 2010. u kojima su predavači izrazili nezadovoljstvo nedostatnim brojem nastavnih sati, znatno smanjenim u odnosu na predbolonjsko razdoblje, neprikladnim silabu-som obaveznoga stranog jezika struke te smanjivanjem bodova namijenjenih stranome jeziku.

5.3. Rezultati ankete diplomiranih studenata EFZG

U sklopu rada provedena je anketa na uzorku od 92 diplomirana studenta EFZG. Anketa se sastojala od tri dijela. Prvi dio odnosio se na važnost poznavanja stranoga jezika struke pri zapošljavanju, u drugom dijelu ispitivala se potreba poznavanja stranoga jezika struke na sadašnjemu radnome mjestu, a u trećem dijelu ocjenjivala se adekvatnost programa i poučavanja jezično komunikacijskih vještina stranoga jezika struke na fakultetu. Sličnu anketu prvi su puta 2004. provele autorice Nada Gjukic i Višnja Špiljak za potrebe rada Analiza potreba, analiza silabusa i tehnike podučavanja (Needs Analysis, Syllabi Analysis and Te-aching Techniques) na sto diplomiranih studenata EFZG. Prva anketa provedena je u predbolonjskom sustavu studiranja, a druga je anketa, u kojoj su ispitanici odgovarali na ista pitanja, provedena u okviru ovoga rada 2012., osam godina nakon uvođenja bolonjskog sustava studiranja. Anketa pokazuje da je danas, kao i 2004., veliki postotak ispitanika trebao opći strani jezik prilikom zapošljava-nja, te im je upravo poznavanje poslovnoga stranog jezika bio ključni uvjet pri zapošljavanju.

Grafi kon 3. Je li poznavanje općega stranog jezika bio jedan od ključnih uvjeta pri zapošljavanju 2004. i 2012.?

da75%

ne13%

neznam12%

da 83%

ne 16%

ne znam1%

399


Grafi kon 4. Je li poznavanje poslovnoga stranog jezika bio jedan od ključnih uvjeta pri zapošljavanju 2004. i 2012.?

Poznavanje drugoga stranog jezika, koji nije engleski, bio je uvjet odnosno pred-nost pri zapošljavanju i time se rezultati podudaraju s rezultatima ankete od prije osam godina. Prema anketi je vidljivo da se i dalje prilikom zapošljavanja u određenom broju kompanija traži pismeni test, a često se intervju za posao vodi na stranome jeziku. Nadalje, poznavanje stranoga jezika ima važnu ulogu kod unaprjeđenja na radnome mjestu.

Grafi kon 5. U kojoj je mjeri poznavanje stranoga jezika bilo važno za Vaše una-prjeđenje 2004. i 2012.?

Na pitanje o adekvatnosti programa stranoga jezika na fakultetu za posao velika većina diplomiranih studenata (84% 2004. i 91% 2012.) potvrdila je kvalitetu nastavnog programa Katedre za poslovne strane jezike.

Tablica 2., s usporednim rezultatima anketa iz 2004. i 2012. izraženim u postot-cima, pokazuje jezično-komunikacijske vještine stečene na nastavi poslovnoga stranog jezika. Iz ankete je vidljivo da studenti pridaju veću važnost poduča-vanju govornih vještina poput prezentacija i pregovaranja i, u nešto manjem postotku, vještini držanja sastanaka i konverzacije na stranome jeziku, nego pi-smenim kompetencijama poput pisanja pisama, sažetaka, zapisnika, izvješća te pisanju životopisa, za koje je bio veći interes prije osam godina. Slabije vrijed-nosti postotaka za pismene vještine 2012., posebno pisanje poslovnih pisama, sažetaka i zapisnika, možemo objasniti današnjom dinamikom vođenja poslova,

iznimnovažno9 % vrlo

važno24%

važno45%

nevažno22%

iznimnovažno35%

vrlovažno16%

važno20%

nevažno29%

da 54%ne 27%

ne znam19%

da 50%ne 45%

ne znam5%

400


gdje su prisutnije vještine govorno-komunikacijskih kompetencija poput vještina prezentacija i pregovaranja.

Tablica 2. Komunikacijsko-jezične vještine na stranome jeziku stečene na nasta-vi poslovnoga stranog jezika, potrebne pri zapošljavanju i na radnom mjestu

VJEŠTINE

Komunikacijsko- jezične vještine na

stranome jeziku

STEČENE NA NASTAVIPOSLOVNOG JEZIKA

%

Koje ste od sljedećihvještina stekli na

nastavi stranoga jezika?

POTREBNE PRIZAPOŠLJAVANJU

%

Koje su vam jezično-komunikacijske

vještine koristile pri zapošljavanju?

POTREBNE NA RADNOME

MJESTU

Koje od jezično-komunikacijskihvještina trebate

trenutno na poslu?

2004 2012 2004 2012 2004 2012Prezentacije 54 59 35 46 74 59Sastanci 36 27 30 20 74 62Pregovaranja 30 13 36 16 62 50 Konverzacija 70 54 66 57 88 72Vještine pisanjaPisanje pisama 76 52 34 17 87 33Pisanje e-maila 18 40 27 28 82 72Pisanje sažetaka 58 22 25 11 59 36Pisanje izvješća 17 14 22 10 69 49Pisanje zapisnika 16 5 15 4 48 29Pisanje životopisa 67 41 53 40 / 16

Druga kolona u tablici odnosi se na vještine potrebne pri zapošljavanju. Primjet-na je veća prisutnost vještina govornih kompetencija poput vještina prezentiranja i konverzacije na stranome jeziku neophodnih pri sudjelovanju u intervjuu za posao na stranome jeziku. Nešto su niži postotci za vještine vođenja sastanaka i pregovaranja, a vidljiva je znatno manja zastupljenost pismenih vještina, poseb-no pisanje sažetaka, izvješća i zapisnika, što i odgovara rezultatu ankete prema kojem je u prvom anketiranju 50% ispitanika, a 2012. njih 36% imalo pismeni test iz stranoga jezika. Pri zapošljavanju, očekivano, veliku važnost ima vještina pisanja životopisa na stranome jeziku, iako nešto nižeg postotka nego 2004.

U trećoj koloni možemo iščitati postotke vještina poslovnoga stranog jezika po-trebnih na radnome mjestu. Iako nešto nižih vrijednosti u postotcima u odnosu na rezultate ankete 2004., najzastupljenije su i dalje govorne kompetencije, kao

401


što su konverzacija, vještina vođenja sastanaka, pregovaranje i prezentacija. Ve-liki broj studenata pridaje veliku važnost pisanju elektroničkih pisama, a nešto manje, posebno 2012., potrebne su vještine poput pisanja izvješća, sažetaka, pisama, zapisnika i životopisa. Može se zaključiti da se poslovni strani jezik više koristi u govornim situacijama poput prezentacija, poslovne konverzacije, vođe-nju poslovnih sastanaka i rješavanju poslovnih problema.

5.4. Rezultati ankete studenata preddiplomskog i diplomskog studija EFZG

U sveučilišnoj anketi provedenoj u akademskoj godini 2011./2012. anketirano je 1968 studenata. Studenti preddiplomskog i diplomskog studija ocijenili su niz parametara koji se odnose na kvalitetu nastavnika i kolegija na Katedri za po-slovne strane jezike.

U ocjenama rada nastavnika na Katedri za poslovne strane jezike, najviše je ocijenjena spremnost na raspravu, priprema predavanja, poticanje aktivnosti sudjelovanja i rada studenata te odnos nastavnika prema studentima. Slijede sposobnost jasnoće izlaganja gradiva, stvaranje interesa za gradivo i zanimlji-vost predavanja. Nešto niži postotak zanimljivosti predavanja, kao što se vidi iz grafi kona 2., pretpostavljamo, razlog je što studenti na prvoj godini preddiplom-skog studija još nemaju znanje struke te im nedostaje iskustvo budućega radnog mjesta. Ocjena rada nastavnika u cjelini je 4,57%. Ocjena nastavnika na Katedri za poslovne strane jezike rezultat je njihove stručnosti, dobre pripremljenosti i motiviranosti za predavanje kolegija stranoga jezika struke.

Grafi kon 6. Ocjena nastavnika na Grafi kon 7. Ocjena kolegija na Katedri za poslovne Katedri za poslovne strane jezike strane jezike

402


U dijelu ankete u kojem se ocjenjuje kolegij postotak je nešto niži pa su tako najbolje ocijenjene organizacija nastave i usklađenost predavanja i seminara, što govori o dobroj pripremljenosti nastavnika. Slijede defi niranje ciljeva i za-htjeva kolegija te važnost gradiva kolegija. Nešto niže ocijenjena zanimljivost predavanja, primjena kolegija u praksi i povezanost teorije s praksom može se objasniti, kao što smo već napomenuli kod ocjene nastavnika, činjenicom da su studenti prve godine preddiplomskog studija još nedovoljno upoznati s ukupnim fondom gradiva struke i nemaju jasnu predodžbu o budućem radnom mjestu. Jasno defi nirani kriterij ocjenjivanja na kolegiju vrednovan je s 4,39%, što govori u prilog nastojanjima nastavnika Katedre da vrednovanje rada studenata bude transparentno, jasno i ujednačeno na razini Katedre. Ocjena kolegija poslovnoga stranog jezika u cjelini je visokih 4,48%.

Velika nazočnost studenata (75%) proizlazi iz obveze redovnog pohađanja na-stave koja je u osnovi bolonjskog sustava studiranja. Drugi je razlog interaktivan način podučavanja stranoga jezika struke u kojem se od studenata traži aktivno praćenje nastave, sudjelovanje u izradi grupnih i pojedinačnih zadataka te sudje-lovanje u diskusijama i projektima.

Anketa pokazuje da je uloga nastavnika stranoga jezika struke prepoznata kao važna i motivirajuća u procesu usvajanja i svladavanja posebnih znanja i vje-ština te pismenih i usmenih kompetencija studenata. Mišljenje je studenata da nastavnici i kolegiji u cjelini pokazuju da je postignut cilj Katedre za poslovne strane jezike, a odnosi se na razvijanje komunikacijskih vještina na engleskom, njemačkom, francuskom, talijanskom i španjolskom jeziku, potrebnih studenti-ma u poslovnom i akademskom okruženju. Katedra nastoji pružiti studentima multifunkcionalni sklop znanja i vještina koji im pomaže u kasnijem uključivanju u društvo, kao i u pripremi za tržište rada.

5.5. Rezultati ukupnog ocjenjivanja kvalitete nastave

Iz provedenih anketa može se zaključiti da ne postoji jedinstvena jezična politi-ka na nefi lološkim visokoškolskim ustanovama te da broj sati obaveznog jezika struke na preddiplomskom i diplomskom studiju varira te se uglavnom predaje dva semestra po 60 sati. Osim toga nastavnici najčešće izražavaju nezadovolj-stvo različitim predznanjima studenata, prevelikim grupama, premalim satnica-ma i neprikladnim silabusom. Usprkos tome zanimljivo je da diplomirani studen-ti imaju visoko mišljenje o stečenim znanjima i vještinama koje koriste na svome radnom mjestu. Trenutno upisani studenti na preddiplomskom i diplomskom studiju također su visoko vrednovali kvalitetu nastavnika na Katedri za poslovne strane jezike ocijenivši je s 4,57%.

403


6. Zaključak

Katedra za poslovne strane jezike EFZG, kao i svi ostali segmenti visokog škol-stva u Hrvatskoj, preispituje svoju ulogu u Europskome prostoru visokog obra-zovanja, gospodarstvu i društvu u cjelini. Suočena s tržišnom konkurencijom visokoobrazovnih školskih ustanova, Katedra nastoji sačuvati sveučilišnu razinu prateći korak sa suvremenim metodama poučavanja, a u isto vrijeme dajući izra-van doprinos potrebama zajednice za kvalifi ciranom radnom snagom koja može brzo postići visoku djelotvornost.

Moderno visokoškolsko obrazovanje nezamislivo je bez znanja stranih jezika. Ono olakšava mobilnost, međusobno razumijevanje i suradnju te pomaže u pre-vladavanju predrasuda i diskriminacije, a o njemu ovisi i cjelokupna znanstvena produkcija. EU preko svojih institucija već dugi niz godina šalje poruke o važ-nosti poučavanja stranih jezika, kao preduvjeta za stvaranje kvalifi cirane radne snage koja će biti sposobna reagirati na nove uvjete rada.

Budući da potrebe studenata u visokom obrazovanju proizlaze iz samog aka-demskog okruženja s jedne, te područja studija i buduće struke s druge strane, unutar visokog obrazovanja najčešće govorimo o dvama konceptima poučava-nja stranoga jezika; stranome jeziku za potrebe struke i stranome jeziku za aka-demske potrebe, koji se često i djelomično preklapaju, što je slučaj i na EFZG. Ono što ih izdvaja od drugih područja poučavanja stranoga jezika jest to da se njihov program kreira na temelju analize potreba te točnom određivanju ishoda. Poučavanje jezika struke stoga je interdisciplinarno te je kurikulum nužno krei-rati u suradnji s drugim odsjecima visokoškolske ustanove i s potrebama tržišta. Usto, važan je i kulturološki koncept, odnosno specifi čnosti šire zajednice u kojoj se poučavanje odvija, pa ne postoji jedinstveni model poučavanja stranoga jezika za sve zemlje i sve obrazovne institucije.

Katedra za poslovne strane jezike EFZG nastoji, defi niranjem ishoda studijskih programa, postići upravo one ciljeve koji su u skladu s europskim smjernica-ma, a to su povećanje mobilnosti studenata i njihove zapošljivosti. Novi pri-stupi učenju i poučavanju s planiranim ishodima učenja daju bolje obrazovne rezultate: poučavanje je usmjereno na studente i poticanje njihovih aktivnosti, s naglaskom na razvoj kompetencija koje ih pripremaju za tržište rada i potiču na cjeloživotno učenje. Na Katedri se osobita pažnja posvećuje razradi kriterija vrednovanja kako bi se postiglo što objektivnije ocjenjivanje postizanja zadanih ishoda učenja. Kako za sada ne postoje internacionalno prihvaćeni instrumenti mjerenja znanja, poslovnih vještina i generičkih vještina, na razini Katedre nasto-ji se ujednačiti sustav ocjenjivanja u svrhu postizanja transparentnosti.

404


Nastavnici stranih jezika na EFZG, kao i na drugim visokoškolskim ustanovama, ulažu znatne napore za postizanje zadanih ciljeva i osuvremenjivanje nasta-ve. Rezultati anketa korištenih u ovome radu potvrđuju da diplomirani studenti EFZG stečeno znanje vrednuju kao veoma korisno u radnom okruženju. Sadašnji studenti EFZG na preddiplomskom studiju nastavu stranoga jezika također sma-traju izuzetno kvalitetnom.

S druge strane, predavači se jezika struke u provođenju nastave suočavaju s nizom problema. Primjerice, prilikom prelaska na bolonjski sustav mahom je došlo do smanjivanja fonda sati, a u korist glavnih studijskih predmeta. Usto, nastava na EFZG odvija se u prevelikim grupama, što utječe na kvalitetu nastave i provjere znanja. Naredni problem jest i neujednačenost jezičnog predznanja prilikom upisa na Fakultet. I na kraju, usprkos europskim inicijativama za dono-šenje jezičnih politika svake pojedine obrazovne ustanove, i to na razini cijelih ustanova, a ne samo katedri za strane jezike, takve politike još ne postoje, što otežava rješavanje navedenih problema.

S navedenim problemima ne suočavaju se samo brojne visokoškolske institucije u Hrvatskoj, već i slične institucije u mnogim drugim europskim zemljama. Stoga se stječe dojam da obrazovni sustavi nastavi stranih jezika ne posvećuju dovoljnu pa-žnju te da, usprkos deklarativnom zalaganju za višejezičnost i internacionalizaciju obrazovnih institucija, postoji niz problema na kojima u budućnosti treba poraditi.

Prilikom budućih izmjena studijskih programa za poslovne strane jezike na EFZG, a uvažavajući nastavne prioritete pojedinog studijskog programa, bilo bi potrebno povesti računa o tome da se u suradnji s upravnim tijelima fakulteta osigura kontinuirana nastava stranih jezika tijekom cijelog studija. Bilo bi poželj-no da se poučava jedan strani jezik kao obavezni predmet i jedan strani jezik kao izborni predmet tijekom svih godina studija, a posebice na višim godinama kako bi se studenti što bolje pripremili za buduća radna mjesta. Nadalje, nastavi stranih jezika trebalo bi dodijeliti dostatan broj nastavnih sati te, ukoliko nema prostora za nastavu stranih jezika na svim godinama, jezike struke smjestiti u kasnije semestre, od 3. semestra dalje, kako stručne teme koje se obrađuju na stranome jeziku ne bi prethodile temama iz studijskog programa.

Rascjep koji je nastao između deklarativnih smjernica Europske unije o važnosti poučavanja stranih jezika i prakse na visokoškolskim ustanovama moguće je premostiti zajedničkim radom nastavnika stranih jezika i njihovih matičnih in-stitucija, ali neophodne su promjene i u cjelokupnome obrazovnom sustavu. Istovremeno treba pojačati suradnju s međunarodnim institucijama koje se bave podizanjem kvalitete nastave stranih jezika. Sve te promjene su u Hrvatskoj tim više nužne što strani jezik struke ima osobito važnu ulogu u manjim zemljama i

405


kulturama jer pospješuje njihov ekonomski razvoj i priprema studente za inter-nacionalno tržište rada. Stoga u budućnosti kreiranju strategija učenja stranih je-zika na obrazovnim institucijama u hrvatskome visokom školstvu treba posvetiti izuzetnu pažnju.

7. Literatura

1. Brunton, M. (2009), An account of ESP – with possible future directions, English for Specifi c Purposes, Vol. 8, No.3 (24), dostupno na:

http://www.esp-world.info/Articles_24/An%20account%20of%20ESP.pdf (pristupljeno 8.7.2012.).

2. Business Forum for Multilingualism (2008), Languages mean business: Companies work better with languages, dostupno na: http://ec.europa.eu/languages/pdf/davignon_en.pdf (pristupljeno 27. 9. 2012.).

3. Commission of the European Communities (2003), COM (2003) 0449 fi nal: Promo-ting Language Learning and Linguistic Diversity: an Action Plan 2004 – 2006. Commis-sion of the European Communities: Brussels, dostupno na: http://ec.europa.eu/educati-on/doc/offi cial/keydoc/actlang/act_lang_en.pdf (pristupljeno 1.10.2012.).

4. Commission of the European Communities (2005), COM (2005) 596 fi nal: A New Framework Strategy for Multilingualism, Commission of the European Communi-ties: Brussels dostupno na: http://eur-lex.europa.eu/LexUriServ/LexUriServ.do?uri=-COM:2005:0596:FIN:en:PDF (pristupljeno 18.9.2012.).

5. Commission of the European Communities (2008), COM (2008) 566 fi nal Multilingu-alism: an asset for Europe and a shared commitment. Commission of the European Com-munities: Brussels, dostupno na http://ec.europa.eu/languages/documents/2008_0566_en.pdf (pristupljeno 20.9.2012).

6. Committee of Ministers of the Council of Europe (1982). Recommendation No. R (82) 18 of the Committee of Ministers to member states concerning modern languages. Stra-sbourg: Council of Europe, dostupno na: https://wcd.coe.int/com.instranet.InstraSer-vlet?command=com.instranet.CmdBlobGet&InstranetImage=601630&SecMode=1&-DocId=676400&Usage=2 (pristupljeno 4. 9. 2012.).

7. Committee of Ministers of the Council of Europe (2008), Draft Recommendation CM/Rec (2008)... of the Committee of Ministers to member states on the use of the Council of Europe’s Common European Framework of Reference for Languages (CEFR) and the promotion of plurilingualism. Strasbourg: Council of Europe, dostupno na: https://wcd.coe.int/ViewDoc.jsp?id=1279435 (pristupljeno 13. 10. 2012.).

8. Dudley-Evans, T., St. John, M. J. (1998), Developments in English for specifi c purpo-ses: A multi-disciplinary approach, Cambridge University Press, Cambridge.

406


9. European Commission, (2009), Business Platform for Multilingualism, dostupno na: http://ec.europa.eu/languages/pdf/business_en.pdf) (pristupljeno 7. 9. 2012.).

10. European Commission, http://ec.europa.eu/education/lifelong-learning-program-me/erasmus_en.htm) (pristupljeno 22. 9. 2012.).

11. European Confederation of Language Centres in Higher Education (2011), Position Statement on Language Policy in Higher Education in Europe, dostupno na: http://www.aks-web.de/app/download/5783483461/CercleS+Language+Policy+Position+State-ment+revised+Nov+2011.pdf (pristupljeno 14. 9. 2012.).

12. European Council (2002), Barcelona European Council: Presidency Conclusions, dostupno na: http://ec.europa.eu/research/era/docs/en/council-eu-30.pdf#view=fi -t&pagemode=none (pristupljeno 28. 8. 2012.).

13. European Language Council, http://www.celelc.org/ (pristupljeno 18. 9. 2012.).

14. European Network for the Promotion of Language Learning Among All Undergradu-ates, http://web.fu-berlin.de/enlu/ (pristupljeno 19. 9. 2012.).

15. European Parliament (2000), Lisbon European Council: Presidency Conclusions, dostupno na: http://www.consilium.europa.eu/uedocs/cms_data/docs/pressdata/en/ec/00100-r1.en0.htm (pristupljeno 28. 8. 2012.).

16. Flowerdew, J., Peacock, M. (2001), Issues in E. A. P.: a preliminary perspective, U: Research perspectives on English for Academic Purposes, Flowerdew, J., Peacock, M. (Eds.), CUP, Cambridge, str. 8-24.

17. Fortanet-Gomez, I., Räisänen, C. A. (2008), The state of ESP teaching and learning in Western European higher education after Bologna, U: ESP in European Higher Educati-on: Integrating Language and Content, Fortanet-Gomez, I., Räisänen, C. A. (eds.), John Benjamins Publishing: Amsterdam, str. 11-55.

18. Gjukić, N. i Špiljak, V. ( 2004), Needs Analysis, Syllabi Analysis and Teaching Tech-niques, prezentiran na ATEE Conference Agigento.

19. Horowitz, D.M. (1986), What professors actually require: academic tasks for the E.S.L. classroom, TESOL Quarterly, 20 (3), str. 445–462.

20. Hutchinson, T., Waters, A. (1987), English for Specifi c Purposes: A learning-centred approach, CUP, Cambridge.

21. Hyland, K., Hamp-Lyons, L. (2002), EAP: issues and directions, Journal of English for Academic Purposes, Vol. 1, No. 1, str. 1-12, dostupno na: http://www2.caes.hku.hk/kenhyland/fi les/2010/12/HylandHL.pdf (pristupljeno 2.9.2012.).

22. Jordan, B. (1997), English for Academic Purposes:A Guide and Resource Book for Teachers, CUP, Cambridge.

23. Kovač, V., Kolić-Vehovec, S. (2008), Izrada nastavnih programa prema pristupu te-meljenom na ishodima učenja, Sveučilište u Rijeci – Rektorat, Rijeka.

407


24. Lončar-Vicković, S., Dolaček Alduk, Z. (2009), Ishodi učenja, Priručnik za sveučiliš-ne nastavnike, Sveučilište Josipa Jurja Strossmayera, Osijek, dostupno na: http://www.unios.hr/uploads/49ishodi%20ucenja_prirucnik.pdf (pristupljeno 15.9.2012.).

25. Mackiewicz, W. (2009), Institutional language strategies: a balancing act between the internationalisation of higher education, national and EU policies, and labour market expectations, prezentiran na Better taught in English? Institutional language strategies in European higher education - 23rd ACA European Policy Seminar, 4.12.2009, Brussels, dostupno na: http://www.elccel.org/ (pristupljeno 20. 9. 2012.).

26. Okrugli stol, EFZG, 3.12.2010.

27. Red predavanja, Sveučilište u Zagrebu, Ekonomski fakultet, šk.g. 1982.-2012.

28. Ruiz-Garrido, M. F., Palmer-Silveira, J.C., Fortanet-Gomez, I. (2010), Current trends in English for Professional and Academic Purposes, U: English for Professional and Aca-demic Purposes, Ruiz-Garrido, M. F., Palmer-Silveira, J.C., Fortanet-Gomez, I. (Eds.), Rodopi, Amsterdam-New York, str 1-10.

29. Sodhi, M., Tang, C.(2008), ASP, The art and science of practice: What employers demand from applicants for MBA-level supply chain jobs and the coverage of supply chain topics in MBA courses, Interfaces, Vol. 38, No 6, str. 469-484.

30. Song, B., (2006), Content-based ESL instruction: Long-term effects and outcomes, English for Specifi c Purposes, Vol. 25, No. 4, str. 420-437, dostupno na: http://www.scopus.com (pristupljeno 15.9.2012.).

409

VIŠEJEZIČNOST U FUNKCIJI POSLOVNE KOMUNIKACIJE

Višejezičnost u funkciji poslovne komunikacije

Višnja GOLAC*

Jasenka KOSANOVIĆ**

Vera KRNAJSKI HRŠAK***

Sažetak: Rad predstavlja usporednu analizu sadržaja, tj. zastupljenost eleme-nata poslovnog komuniciranja (leksik, semantika i specifi čne jezične vještine potrebne u poslovnom okruženju, npr. strategije čitanja, small talk, pregovara-nje, poslovna korespondencija i sl., uz osvještavanje interkulturalnih razlika) u dostupnim bivšim i sadašnjim udžbenicima iz kolegija poslovnih stranih jezika na Ekonomskom fakultetu u Zagrebu. Posebno prikazuje kako su se razvijali udžbenici i koje su se vještine podučavale s obzirom na ciljeve kolegija, te u ko-joj mjeri stečene vještine komuniciranja na više stranih jezika studentima mogu predstavljati prednost prilikom zapošljavanja.

Ovaj je rad hommage našoj preminuloj kolegici Maji Rizmaul, koja je u članku objavljenom u Stranim jezicima (32, 2003) obradila povijest nastave stranih jezi-ka na Ekonomskom fakultetu u Zagrebu, iz čega se vidi bogata tradicija učenja stranih jezika i svijest o tome da je potrebno učiti više stranih jezika.

Ključne riječi: višejezičnost, jezik struke, jezične vještine, prednost na tržištu rada

* Višnja Golac, mag., Sveučilište u Zagrebu, Ekonomski fakultet - Zagreb, email: [email protected]** Jasenka Kosanović, mag., Sveučilište u Zagrebu, Ekonomski fakultet - Zagreb, email: [email protected]*** Vera Krnajski Hršak, M.A., Sveučilište u Zagrebu, Ekonomski fakultet - Zagreb, email: [email protected]

410

VIŠNJA GOLAC, JASENKA KOSANOVIĆ, VERA KRNAJSKI HRŠAK

1. Uvod

Pojam višejezičnosti aktualizira se sedamdesetih godina prošlog stoljeća, u tre-nutku kada se osvještava činjenica da poznavanje engleskog jezika, koji je po-stao globalan jezik, više ne zadovoljava sve komunikacijske potrebe suvremenog poslovnog čovjeka. Onome tko želi lakši pristup mogućnostima obrazovanja i tržištu rada, znanje barem još jednog ili više stranih jezika postaje imperativ. Međutim, u novoj stvarnosti međusobnih povezivanja, izvrsno poznavanje ne-kog stranog jezika samo po sebi više nije dovoljno. Sve se više razvija svijest o važnosti vještina dobrog komuniciranja u susretima s poslovnim partnerima i drugim sugovornicima, drugim riječima, vještina koje su potrebne da bi se pro-vodile lingvističke funkcije u društvenom kontekstu.

Zagrebačka rezolucija o višejezičnosti (2002) također je naglasila važnost učenja više stranih jezika, a redoslijed učenja trebalo bi odrediti uzimajući u obzir i poli-tičke, ekonomske, kulturne i povijesne faktore. U tom su smislu za Hrvatsku koja je srednjoeuropska i mediteranska zemlja, regionalno, a i u odnosu prema europskim integracijskim procesima, važni njemački, francuski, talijanski i španjolski jezik.

U ovom se radu razmatra višejezičnost u funkciji poslovne komunikacije kroz prikaz povijesti učenja stranih jezika na Ekonomskom Fakultetu u Zagrebu, us-poredbu udžbenika starije i nove generacije kao odraza razlika u metodama podučavanja poslovnih stranih jezika, provjeru motiviranosti studenata i osvrt na potrebe tržišta rada.

2. Kolegiji poslovnih stranih jezika u prošlosti

U prikazu povijesti učenja stranih jezika na Ekonomskom fakultetu u Zagrebu koristili smo se radom objavljenom u časopisu Strani jezici i rezultatima istraži-vanja koje je prije nekoliko godina provela Maja Rizmaul.

Kao što se vidi u Tablici 1. od svog osnutka 1920. godine Ekonomski fakultet u Zagrebu imao je nastavne programe s velikim brojem kolegija poslovnih stranih jezika kako bi se studenti osposobili za ulazak na područje modernog tržišnog gospodarstva. Tako je nastavni program za akademsku godinu 1923/24. predvi-đao mogućnost upisa jednog slavenskog i jednog neslavenskog jezika, a izbor je bio: češki ili ruski po tri sata tjedno te engleski, francuski, njemački ili talijanski po 5 sati tjedno. Do sredine devedesetih godina prošlog stoljeća na Ekonom-skom je fakultetu postojala i mogućnost izbora ruskog jezika i doista je velika šteta što danas u vrijeme snažnog ekonomskog rasta Rusije taj jezik više nije na popisu izbornih predmeta.

411


Tablica 1.

Visoka škola za trgovinu i promet 1920.-1925.

1923/24. češki ili ruski i engleski, francuski njemački ili talijanski

3 sati tjedno i 5 sati tjedno

Ekonomsko-komercijalna škola 1925.-1941.

1932/33. obavezan: francuski izborni: engleski, njemački ili talijanski

2 sata tjedno tijekom prve tri godine

Ekonomsko-komercijalna škola 1925.-1941.

1939/40. obavezni: francuski, engleski, njemački ili talijanski; izborni: esperanto, češki, ruski

prve tri godine studija

Ekonomski fakultet 1947.-

1947/1948. obvezan: ruski; fakultativni: engleski, francuski, španjolski i talijanski

tijekom prve tri godine studija

Fakultet za vanjsku trgovinu i Ekonomski fakultet 1982.- danas

1974/75. engleski, francuski, njemački, ruski, španjolski i talijanski

tijekom cijelog studija

Ekonomski fakultet 1982.-danas

1995./96. engleski, francuski, njemački, španjolski i talijanski

3 sata tjedno na II, III i IV godini

Ekonomski fakultet 1982.- danas

2005./06. obavezni: engleski i njemački; izborni: francuski, španjolski i talijanski

O:4 sata tjedno 2 sem. (I) F: 4 sata tjedno 4 sem. (III i IV)

„Sve do 1990. godine nastavni planovi i programi donosili su se pod nadzo-rom tadašnje vladajuće politike, koja je afi rmirala plansku privredu i samou-pravni socijalizam. Pa ipak, programe stranih jezika radili su nastavnici na Eko-nomskom fakultetu i birali su udžbenike, tako da te programe nije nadzirala politika. Tada još uvijek nastava stranih jezika nije bila usmjerena na potrebe tržišnog gospodarstva (transakcija i instrumenata)“

(Rizmaul, Strani jezici 32, str. 4, 2003).

O potrebi učenja više stranih jezika, osobito za ekonomsku struku, svjedoči i činjenica da u Europi postoje sveučilišta koja učenju stranih jezika daju iznimnu važnost. Jedno od njih je i Wirtschaftsuniversität u Beču, u što se osobno mo-gla uvjeriti skupina nastavnika s Katedre za poslovne strane jezike zagrebačkog Ekonomskog fakulteta prilikom posjeta tom fakultetu 2004. godine. Tamo se uz

412


obavezni engleski jezik mogu odabrati i romanski jezici: francuski, španjolski, talijanski, ali i katalonski, portugalski i rumunjski. Postoji i odjel za slavenske jezike gdje se nudi mogućnost učenja češkog, ruskog te hrvatskog i srpskog. Od ostalih jezika tu su i mađarski, japanski, kineski, arapski i turski. Također se stu-dentima s posebnim zahtjevima glede učenja stranih jezika nastoji izaći u susret angažiranjem profesora traženog jezika, kao vanjskog suradnika.

3. Analiza udžbenika

„Već je dovoljno loše [...] da danas više ništa ne možemo naučiti za cijeli život, naši su se preci držali onog što su naučili u svojoj mladosti; mi međutim mo-ramo svakih pet godina učiti ispočetka, ako ne želimo sasvim izaći iz mode.“

(J. W. Goethe: Wahlverwandtschaften, s.16, 1809.)

Ovim je riječima Goethe anticipirao cjeloživotno učenje1 kod studenata, ali još i više kod nastavnika stranih jezika, koji su svojim udžbenicima oduvijek trasirali nove nastavne putove.

Kako su se nekad učili poslovni strani jezici na Ekonomskom fakultetu u Zagre-bu, koje su vještine i koja znanja bila u prvom planu? Što se promijenilo u nastavi stranih jezika? Čemu je studente potrebno podučavati? Koje će im vještine treba-ti u poslovnom svijetu? budući da su potrebe poduzeća diferencirane, u nastavu treba uključiti najvažnije kompetencije koje će pokriti nespecifi čne potrebe.

Želeći pokazati kako se razvija nastava poslovnih stranih jezika i u kojoj mjeri ona nastoji doprinijeti konkurentnosti završenih studenata ekonomije na tržištu rada, analizirali smo dostupne udžbenike koji su prethodili današnjima i ove koje sada koristimo u nastavi. Uspoređeni su nastavni programi i udžbenici koji su se

1 Program za cjeloživotno učenje (Lifelong Learning Programme) program je Europske zajednice usmjeren na sve razine obrazovanja i stručnog usavršavanja. Pod pojmom cjeloživotnog učenja podrazumijevaju se sve aktivnosti vezane za učenje tijekom cijelog života, a s ciljem unaprjeđenja znanja, vještina i sposobnosti. Program pokriva razdoblje od 2007. do 2013. godine a za njegovu provedbu na europskoj razini za navedeno razdoblje izdvojeno je 6.9 milijardi eura, što ga čini najvećim europskim programom u području obrazovanja. Cilj Programa je doprinijeti razvoju Europe kao naprednog društva znanja s održivim gospodarskim razvojem, jačom društvenom kohezijom te povećati broj kvalitetnih radnih mjesta za svoje građane. U svrhu postizanja tih ciljeva Program potiče razmjenu i suradnju između obrazovnih ustanova, individualnu mobilnost učenika/studenata te obrazovnih stručnjaka, kao i usavršavanje u strukovnim područjima, što je istovremeno i priprema sudionika za uspješno sudjelovanje na europskom tržištu rada. (http://public.mzos.hr/Default.aspx?sec=2935, pristupljeno 12.12. 2012.)

413


koristili u zadnjih dvadesetak godina, tj. analizirana je zastupljenost elemenata poslovnog komuniciranja u dostupnim bivšim i sadašnjim udžbenicima iz kole-gija poslovnih stranih jezika na Ekonomskom fakultetu u Zagrebu. Prvenstveno smo se osvrnuli na elemente leksika i semantike, zatim na specifi čne jezične vještine potrebne u poslovnom okruženju, tj. strategije čitanja, small talk, prego-varanje, poslovnu korespondenciju i osvještavanje interkulturalnih razlika. Kako znanost o jeziku struke uči da je relevantan samo onaj plan i program kolegija koji odgovara na jezično-komunikacijske potrebe (Krahnke, 1988) – sadašnje i buduće , Katedra za poslovne strane jezike ima posebnu odgovornost da ponudi programe kolegija poslovnih stranih jezika koji bi odgovarali potrebama svih sudionika u obrazovnom procesu, tj. potrebama studenata, njihovih budućih poslodavaca i njihovih sponzora, a to su država i roditelji.

Da bismo istražili kako smo se razvijali, koliko se promijenio pristup podučavanju i metode koje smo koristili, usporedili smo nekoliko udžbenika starije generacije (iz 80-ih i 90-ih godina) s udžbenicima nove generacije. Vještine koje smo analizirali bile su: slušanje, čitanje, govorenje, pisanje te posebno, strukture. U udžbenicima starije generacije postoji velik broj, većinom deskriptivnih i narativnih pa čak i ekspozitornih, tekstova koji međutim nisu popraćeni nikakvim zadacima koji bi upućivali na strategije čitanja. U udžbenicima nove generacije, uz već spomenute vrste tekstova zastupljeni su i tekstovi u dijaloškom obliku, a svi oni popraćeni su uputama koje studenta jasno vode kroz obradu teksta. Ovdje su dakle prisutne strategije slušanja i strategije čitanja, posebno skimming i scanning.

Tablica 2 pokazuje da su u svim udžbenicima starije generacije zastupljene tra-dicionalne nastavne aktivnosti kao što su odgovaranje na pitanja i prepričavanje, dok udžbenik poslovnog engleskog jezika (Ilijić et al.) ima zastupljene gotovo sve komunikacijske vještine osim opisivanja grafi čkih prikaza i prezentiranja. Kod ostalih jezika samo udžbenici nove generacije posvećuju puno više pozornosti komunikacijskim aktivnostima kao što su prezentacije, diskutiranje, izražavanje mišljenja, pregovaranje, poslovni sastanci ili small talk.

Od nastavnih aktivnosti vezanih za vještine pisanja, u udžbenicima starije ge-neracije to su uglavnom bili diktat, prijevod i pisanje sastavaka, dok je u udžbe-nicima nove generacije naglasak na akademskim vještinama – hvatanju bilješki, pisanju sažetaka i izvješća te poslovnih pisama, što je posebno korisno i važno za studente sveučilišnog studija.

Zanimljivo je pratiti pristup gramatici u pojedinim udžbenicima. U udžbenici-ma za engleski jezik gramatika se uopće ne obrađuje, jer se njeno poznavanje pretpostavlja, što zbog same prirode jezika, što zbog činjenice da su studenti taj jezik učili u svom prethodnom školovanju (8 ili 12 godina). U starijim udžbeni-

414


Tablica 2. Analiza udžbenika poslovnih stranih jezika (engleski, njemački, talijan-ski)

Business English and Commercial Correspondence

1986.

Wirtschafts-deutsch

1994.

La lingua italiana per economisti

1980.

English for

Business Studies2010.

Poslovni njemački

1 i 2

2009.

L’italiano in

azienda

2012.

sluša

nje strategije slušanja

• • • •

čita

nje

strategije čitanja • • • • •

govo

renj

e

odgovaranje na pitanja

• • • • • •

prepričavanje • • • •predstavljanje • • • • •traženje i davanje informacija

• • • • •

telefoniranje • • • • •intervju za posao • • • •verbaliziranje grafi čkih prikaza

• • • •

prezentacije • • •diskutiranje/izražavanje mišljenja

• • • •

pregovaranje, poslovni sastanci

• • •

small talk • • •

pisa

nje

dopunjavanje rečenica

• • • • • •

diktat • • •sastavak • • • •prijevod • • • •bilješke • • •sažeci • • • •poslovno pismo • • • •izvješća • •

struk

ture

opća gramatika • •gramatika tipična za jezik struke

• •

nema gramatike • •

415


cima za poslovni njemački jezik i poslovni talijanski jezik obrađivala se opća gramatika i to vrlo detaljno. Štoviše, obradi i uvježbavanju gramatike posvećena je velika pozornost. Udžbenici obiluju raznovrsnim gramatičkim vježbama, i to vježbama nadopunjavanja, povezivanja, transformacije i slično. U novim udžbe-nicima obrađuje se gramatika karakteristična za jezik struke, a ne opća gramatika (npr. odnosne rečenice, pasiv ili participijalne skupine)

Međutim, udžbenici poslovnih stranih jezika nudili su informacije o tržišnoj eko-nomiji, pa je tako udžbenik Business English and Commercial Correspondence (Ilijić, et al.) osim samoupravljanja obrađivao i teme poput ponude i potražnje, burze, tržišnog natjecanja i monopola, trgovine, bankarstva, novčanih transak-cija, itd. Stoga nije čudno što su mnogi studenti iz tog vremena imali dojam da su o tržišnoj ekonomiji naučili na satovima stranog jezika. Taj je dojam, dakako, djelomično pogrešan jer cilj nastave poslovnih stranih nikad nije bio podučavati stručne predmete. Budući da su studenti vježbali čitanje s razumijevanjem na autentičnim i semiautentičnim tekstovima s poslovnim sadržajima, neminovno su dobivali i određene informacije. To je u skladu s jednim od glavnih ciljeva svakog kolegija poslovnog stranog jezika, ili kako to Davies kaže „učenje o sadr-žaju, a ne učenje o jeziku“ (Davies, 2003).

Boreći se za novi pristup Luttikhuizen (1998) kaže da je kralježnica dobrog aka-demskog kolegija njegov kurikulum koji treba biti zanimljiv, intelektualno izazo-van, motivirajući i inspirativan za studente, a da to naročito vrijedi za buduće odvjetnike, liječnike ili ekonomiste, tj. nelingviste, koji se služe jezikom kao ala-tom, a ne da bi u njemu uživali.

Dodaje da kurikulum koji hoće biti intelektualno primamljiv mora biti i fl eksi-bilan kako bi studentima i nastavnicima omogućio kreativnost i pravovremene odgovore na globalne i lokalne probleme vezane za kolegij.

Pregledom sadašnjih udžbenika poslovnog engleskog, njemačkog i talijanskog jezika možemo zaključiti da je, osim terminologije pojedine struke (semantička polja2 jezika struke) naglasak pomaknut na komunikacijske i transverzalne kom-petencije (vještine transferiranja znanja iz područja u područje).

• Na razini struktura pažnju se posvećuje onim strukturama koje su u jeziku struke najfrekventnije, a studenti ih ne usvajaju mehaničkim drilom, već indukcijom na temelju ponuđenih tekstova izvlače zaključke.

2 Semantička polja ili leksička polja su područja značenja u kojima su pojedine riječi u međusobnom odnosu i međusobno se definiraju. Na primjer, ista riječ (account) može pripadati različitim semantičkim/leksičkim poljima i prema tomu poprimati različita značenja (‘račun’ u računovodstvu ili ‘klijent’ u marketingu).

416


• Čitanje tekstova služi uvježbavanju strategija čitanja – npr. traženje odre-đenih informacija ili traženje ključnih informacija, u tu svrhu postoje ra-znovrsne vježbe. Koristimo se autentičnim tekstovima (primjerice aktualnim kratkim vijestima iz gospodarstva, člancima, grafi čkim prikazima i sl.)

• Podučavajući poslovni strani jezik, podučavamo ga u kontekstu specifi čnog poslovnog okruženja, stoga primjenjujemo interkulturalni pristup. Ukazuje-mo na različitosti i na potrebu uvažavanja tih različitosti, jer je jezik pošto-vanja jezik koji svatko razumije. Ako poštujemo poslovne običaje u nekoj zemlji, nitko nam neće zamjeriti pogrešan nastavak deklinacije.

• Osim strategija čitanja uvježbavamo i strategije slušanja. Nekad je dovoljno globalno, a nekad detaljno razumijevanje.

• Koje vještine kod usmenog izražavanju trebaju studenti? Svakako treba znati društvene fraze (oprostite, izvolite, hvala, itd.). Treba znati kako se postavljaju pitanja i koja su pitanja produktivna (poželjna su otvorena pi-tanja, a ne ona s mogućim odgovorom da/ne), treba reagirati na odgovore svog sugovornika i tako poticati razgovor. Da bi uspješno razgovarali i pregovarali, studenti moraju naučiti kakvi su poslovni običaji i bonton, kako se razgovor otvara, potiče, zaključuje, kako se predlaže, proturječi, diskutira itd.

• Studenti dobivaju komunikativne zadatke (prenijeti obavijest, obaviti tele-fonsku reklamaciju, rezervirati hotelsku sobu, dogovoriti rok isporuke i sl.).

4. Motiviranost studenata

Da bismo saznali kako studenti vrednuju nove sadržaje i vještine, proveli smo u ak. godini 2011/12. anketu na uzorku od 100 ispitanika na kolegijima Poslovni engleski, Poslovni njemački i Poslovni talijanski jezik, a studente smo zamolili da ocijene važnost pojedinih nastavnih aktivnosti.

Iako većina studenata nema poslovnog iskustva, sve su ponuđene nastavne ak-tivnosti studenti ocijenili vrlo važnima ili važnima, a samo maleni postotak is-pitanika neke je vještine ocijenio manje važnima ili čak beskorisnima. U vrhu prioriteta nalaze se aktivnosti usko vezane uz struku kao što su poslovni bonton, poslovna pisma, prezentacije poduzeća, te fraze i izrazi. Ovakav pristup nasta-vi studentima omogućava ne samo stjecanje znanja i vještina, već im otvara prozore u nove svjetove i širi kulturalne vidike, koji su im potrebni za uspješno snalaženje u poslovnom svijetu.

417


Tablica 3. Rezultati ankete o motiviranosti studenata

N = 100 vrlo važno važno manje

važno nevažno beskorisno

1. Poslovni bonton 81 % 18 % 1 % 2. Poslovna pisma 62 % 28 % 7 % 2 % 1% 3. Prezentacije poduzeća 53 % 30 % 14 % 2 % 1% 4. Stručna terminologija 52% 31 % 15% 1% 1% 5. Fraze i izrazi 51 % 39 % 10 % 6. Gramatičke strukture 38 % 54 % 8 % 7. Teme za razgovor, tabu teme 36 % 40% 21 % 2 % 1% 8. Telefoniranje 35 % 38 % 20 % 7 % 9. Small talk 33 % 50 % 14 % 1% 2 %10. Strategije slušanja 31 % 45 % 21 % 1% 2 %11. Strategije čitanja 24 % 46 % 28 % 2 %12. Informacije o zemljama govornog područja 21 % 40 % 35 % 4 %13. Interkulturalne razlike 18 % 50 % 30 % 1% 1%

Općenito, studenti Ekonomskog fakulteta pokazuju izrazito visoku motivira-nost za učenje poslovnih stranih jezika. To pokazuje da su i oni svjesni potre-be poznavanja više stranih jezika, pa tako na trećoj godini studija velik broj studenata kao izborne kolegija izabire i po dva poslovna strana jezika. To je i na tragu rezolucije Europskog parlamenta od 11. rujna 2012., koja naglašava važnost stranih jezika za mobilnost, što znači lakši pristup tržištu rada i mo-gućnostima obrazovanja te za promicanje interkulturalnih dijaloga i međusob-nih povezivanja.

Motiviranost studenata za izborne kolegije iz poslovnog engleskog jezika raste s odmicanjem njihovog studija. Studenti 4. godine više uviđaju potrebu ažuriranja i proširivanja svog znanja i vještina komuniciranja na engleskom jeziku pa su i motiviraniji kako za upisivanje tako i za aktivno sudjelovanje u nastavi ovih kolegija.

U istraživanju provedenom 2008. godine na kolegiju Poslovni talijanski jezik 1, na pitanje „Navedite razlog zbog kojeg ste upisali kolegij“, od 42 ispitanika, 25 (60%)ih je izabralo odgovor: „Mislim da će mi pomoći u poslovnoj karijeri“, dok ih se 15 (35,7%) odlučilo za odgovor: „Sviđa mi se taj jezik“. Ovdje se javljaju dvije vrste motivacije – instrumentalna i integrativna (Gardner i Lambert, 1972.). Veći je dio studenata, dakle, već od početka imao integrativnu motivaciju, tj. svijest o koristi koju će imati od poznavanja dodatnog poslovnog stranog jezika i

418


komparativne prednosti koju će to eventualno predstavljati u njihovom budućem zapošljavanju. Ostali studenti većinom tu svijest razviju kroz samo učenje. U konkretnom slučaju, kada se radi o talijanskom jeziku, ono što studente moti-vira jest blizina Italije, činjenica da je ta zemlja jedan od najvažnijih trgovinskih partnera Hrvatske te oko milijun talijanskih turista koji svake godine posjete Hrvatsku.

5. Ankete među zaposlenima

Usporedili smo rezultate navedene ankete s anketama provedenim među po-slovnim ljudima koji već točno znaju koje se vještine komuniciranja na stranom jeziku očekuju od njih u poslovnom okruženju i u kojoj mjeri. Radi se o istraži-vanju provedenom 2004. godine na Katedri za poslovne strane jezike pod na-slovom „Silabus kolegija poslovnog Engleskog jezika – provjera stvarnog stanja“ (Špiljak, 2004.) te o anketi koju je 2011. proveo tim zagrebačkog Goethe-Institu-ta pod vodstvom Ursule Kreher.

U prvom su istraživanju Špiljak et al. kontaktirale stotinu alumnija Ekonomskog fakulteta u Zagrebu kako bi saznale u kojoj mjeri kolegiji poslovnog engleskog jezika odgovaraju potrebama uposlenika u hrvatskim kompanijama, bankama ili vladinim institucijama. To je istraživanje pokazalo da velika većina ispitanika smatra da je program kolegija bio relevantan za njihov posao kako u smislu sadr-žaja, tako i u smislu vještina. Također je visoko bila ocijenjena kvaliteta nastave, naročito zbog komunikativnih metoda i participativnog pristupa te raznolikih aktivnosti. Otvorena su pitanja pokazala sljedeće mogućnosti poboljšanja: sma-njenje broja studenata u nastavnoj grupi kako bi student imali više šanse usa-vršavati govorne vještine i uvođenje kolegija specijaliziranih za jezik fi nancija, marketinga, turizma ili makroekonomije.

U drugom se slučaju pošlo od činjenice da su znanje stranih jezika i interkultu-ralna kompetentnost ključne kvalifi kacije za uspješno poslovno komuniciranje, što u Hrvatskoj posebno vrijedi za njemački jezik, budući da se Njemačka po volumenu trgovine s Hrvatskom nalazi na drugom mjestu. Ispitivanje o potreba-ma znanja njemačkog jezika provedeno je u poduzećima u sklopu Njemačko hrvatske gospodarske komore. Rezultati istraživanja trebali bi motivirati učenike i pokazati im poslovne mogućnosti, a nastavnicima stranih jezika omogućiti bo-lji uvid u potrebe gospodarstva. Istraživanje je pokazalo da ispitanici najčešće koriste njemački jezik kako bi čitali/pisali elektroničku poštu, telefonirali s po-slovnim partnerima, čitali ugovora, vodili pregovore ili neposredno komunicirali s kupcima odnosno turistima.

419


Prema izvješću Poslovnog foruma za višejezičnost pod nazivom „Jezici znače po-sao, poduzeća bolje posluju s jezicima“3 (2007) Europa pomalo gubi bitku sa ze-mljama Azije i Latinske Amerike u kojima se usvajanju jezičnih vještina posvećuje sve veća pozornost, pa je u tom smislu potrebna hitna intervencija. Znanje stranog jezika može se smatrati dodatnom kvalifi kacijom na tržištu rada. „Stoga poduzeća smatraju strane jezike prije svega dodatnom kvalifi kacijom“ - potvrđuje anketa koju je proveo Institut za strukovno obrazovanje (BIBB, 2000). Među dodatnim kvalifi -kacijama strani su jezici bili na najvišem rangu. Ako pogledamo brošure s Carrier Day-a ili oglase u novinama, vidjet ćemo da kod dodatnih kvalifi kacija strani jezici i kod nas stoje na prvom mjestu te doprinose konkurentnosti na tržištu rada.

Za poslodavce4 u Europskoj Uniji znanje drugog stranog jezika jest „važan znak otvorenosti“, a njegova razina „može biti niža od razine znanja engleskog jezi-ka, ali ne u komunikaciji s klijentima“ (Didiot-Cook et al, str. 3, 2000). Isti izvor dodaje kako su vještine usmenog komuniciranja daleko važnije od pisanja, bu-dući da se drugi strani jezik uglavnom upotrebljava za sastanke, pregovaranje s klijentima i rješavanje društvenih problema. U izvješću sa istraživanja koje su Didiot-Cook et al. (2000) proveli u europskim multinacionalnim kompanijama navodi se stav kompanija da „dobro vladanje stranim jezicima ne čini dobrog komunikatora“. Poslovni je svijet vrlo svjestan značenja vještina dobrog komu-niciranja u susretima s klijentima, dioničarima ili članovima sindikata – drugim riječima, to su vještine potrebne da bi se provodile lingvističke funkcije u druš-tvenom kontekstu. Ili, kako Larsen-Freeman kaže: „Komunikacija je proces, a znanje jezičnih formi nije dovoljno“ (2000).

Predsjednik Europskog jezičnog vijeća (CEL/ELC) Mackiewicz (2012) vidi veliku ulogu sveučilišta u korištenju studentske mobilnosti za praktično učenje raznih jezika sa ciljem njihove pripreme za multilingvalnu budućnost. Isto tako zagova-ra veće zalaganje sveučilišta za stjecanje više informacija o jezičnim potrebama srednjih i malih poduzeća. Za Mackievicza su akademske potrebe razumijeva-nje složenih tekstova, hvatanje bilježaka, akademsko pisanje, kongresne prezen-tacije, dok su profesionalne potrebe pisanje izvješća, komercijalne prezentacije, sastanci i pregovaranje.

3 http://www.entereurope.hr/cpage.aspx?page=clanci.aspx&pageID=13&clanakID=2920 (pristupljeno 11.12. 2012.)4 Anketirane su sljedeće multinacionalne kompanije: Paribas Ltd., HSBC Bank, Deutsche Bank, PWC, L’Oréal UK, P&G, Exxon UK, Smithkline Beecham, Coats Viyella, ICI, Siemens PLC, Reuters, Unisys, Henkel, Siemens AG, BP Oil Europe (Belgija), Beiersdorf, Unilever (Belgija), Randstad (Nizozemska), SG Paribas, LVMH, La Moncelle de Fonderies, Arthur Andersen, Gemini Consulting, Nortel Networks, Groupe Danone i Unilever.

420


Mnogi vide budućnost nastave poslovnih stranih jezika u približavanju integraciji učenja jezika s učenjem nekog sadržaja, tj. stručnog predmeta (Larsen-Freeman, 2000). Tako je Europsko jezično vijeće aktivno na mnogim sveučilištima diljem Europske Unije, a jedan od ishoda aktivnosti su, na primjer, zajednički magistar-ski i doktorski studiji gdje studenti moraju odslušati kolegije na nekoliko europ-skih sveučilišta i napisati i obraniti magistarske radove ili doktorske disertacije na dva ili više jezika5.

6. Zaključak

Iz svega rečenog proizlazi da je višejezičnost conditio sine qua non. U prvom redu, ona omogućava praćenje najnovije literature, stručnih i znanstvenih časo-pisa kako bi imali što recentnije informacije iz područja interesa. Također omo-gućava studentsku mobilnost, tj. mogućnosti pohađanja nastave, polaganja ispi-ta i skupljanja ETCS bodova na drugim fakultetima širom EU, povećava šanse za nastavak studija, stručno usavršavanje ili stjecanje najviših akademskih zvanja na sveučilištima diljem Europe.

Iz spomenutih istraživanja je jasno da funkcionalna višejezičnost daje kompa-rativnu prednost na tržištu rada, kako pri zapošljavanju tako i pri napredovanju na poslu te da postoji potražnja za što više sati izborne nastave raznih stranih jezika u što manjim grupama, a s novom je generacijom udžbenika pokazano da tradicionalni akademski pristup u nastavi pasivnog slušanja i hermetičkog repro-duciranja stečenih informacija više nisu dovoljni za osposobljavanje studenata Ekonomskog fakulteta za tržište rada te da interaktivna nastava poslovnih stranih jezika postaje sve operativnija, primjenjivija i zahtjevnija.

7. Literatura

1. Bundesinstitut für Berufsbildung, (2000), Vermittlung und Förderung von Zusatzqua-lifi kationen, in: Information Nr. 16 des Referenz-Betriebs-Systems (RBS) 6, Bonn, http://www.bibb.de/forum/fram_fo1.htm (pristupljeno 12.11.2012.)

2. Čičin-Šain Buljan, M., Kosanović, J., Štampalija, A., (2009), Poslovni njemački 1, Mi-krorad, Zagreb, četvrto izdanje

3. Čičin-Šain Buljan, M., Kosanović, J., Štampalija, A., (2009), Poslovni njemački 2, Mi-krorad, Zagreb, četvrto izdanje

5 Program Erasmus Mundus http://eacea.ec.europa.eu/erasmus_mundus/results_compendia/selected_projects_action_1_master_courses_en.php

421


4. Davies, S., (2003), Content Based Instruction in EFL Contexts. The Internet TESL Jour-nal, Vol.IX, No.2.

5. Didiot-Cook, H., Gauthier, V., Scheirlinckx, K., (2000), Language needs in business, a survey of European multinational companies http://www.hec.fr/var/fre/storage/original/application/7ca31409fee3f05c77b4a3d9286927d2.pdf (pristupljeno 05.03.2013.)

6. Ilijić,T., Andrlić, V., Špiljak, V., (1986), Business English and Commercial Correspon-dence, Ekonomski Fakultet u Zagrebu, Informator, Zagreb

7. Krahnke, K., (1988), Approaches to Syllabus Design for Foreign Language Teaching, Prentice-Hall / Regents

8. Larsen-Freeman, D., (2000), Techniques and Principles in Language Teaching, Oxford University Press

9. Lauridsen, (2003), Report from the European Language Council Workshops

10. Luppi , A., (1980), La lingua italiana per economisti, Školska knjiga, Zagreb

11. Luttikhuizen, F., (1998), Foreign Languages in Tertiary Education, Internatl Microbiol; 237-239, Springer-Verlag Ibérica

12. Mackiewic, W., intervju povodom 11. konferencije na temu Međunarodna poslovna komunikacija Jezici i biznis održanoj u Berlinu http://www.sprachen-beruf.com/inter-view-mackiewicz-en.php (pristupljeno 12.11.2012.)

13. McKenzie, I. , (2010), English for Business Studies, 3rd edition, CUP, Cambridge,

14. Multilingualism and New Learning Environments, Reference Document,(2001), Eu-ropean Language Council

15. Pelizza, G., Mezzadri, M., (2012), L’italiano in azienda, Guerra Edizioni, Perugia

16. Rizmaul, M., (2003), Povijest nastave stranih jezika na Ekonomskom fakultetu u Za-grebu, Strani jezici 32 (2003), 4 .

17. Skelton, J, Willis, J. ,(n.d.), Approaches to syllabus specifi cation course and syllabus desi-gn, unit 1, Aston University Masters in TESOL/TESP’s Course and Syllabus Design module

18. Špiljak, V., Sladoljev-Agejev, T., Gjukić, N., Rizmaul, M. ,(2004), Silabus kolegija po-slovnog Engleskog jezika – provjera stvarnog stanja; An Enterprise Oddyssey Conference Proceedings;

19. Turina Anić J., Ferković, M., Ključarić, K, (1994) Wirtschaftsdeutsch, Informator, Za-greb, treće izdanje

20. Velički, D., Nova višejezičnost i učenje stranih jezika kao dio jezične politike, hrcak.srce.hr/fi le/24885. pristupljeno 19.12.2012.)

21. Weiß, R., Schöpper-Grabe, S., (2001), Go global – Stellenwert der Fremdsprachen-förderung in derWirtschaft, u Zehn Jahre europäische Sprachenförderung LINGUA, LEO-NARDO, SOKRATES, 1990 – 2000, Natali, Saarbrücken

423

EKONOMSKA I OBRAZOVNA KRIZA – IZAZOVI ZA KNJIŽNICE

Ekonomska i obrazovna kriza – izazovi za knjižnice

Zrinka UDILJAK BUGARINOVSKI*

Ljiljana MESAROV**

Silvana BROZOVIĆ***

Sažetak: U vrijeme kada ekonomska kriza uzrokuje smanjenje proračunskih sredstava za obrazovanje, a istovremeno obrazovne institucije moraju redefi -nirati svoju ulogu i prilagoditi nastavne planove i programe kako bi mogle rav-nopravno konkurirati na međunarodnom tržištu, knjižnice moraju usvajati nove koncepte i načela knjižničnog poslovanja.

Knjižnice, koje su oduvijek imale središnju ulogu u obrazovnom procesu, tre-baju promišljati nove vrste i razine usluga kojima će pružati potporu modernom obrazovnom sustavu. Osim smjernica i paradigmi u tom kontekstu, u ovom radu navedeni su i neki primjeri kako knjižnice mogu imati važnu ulogu u procesu restrukturiranja i razvoja gospodarstva.

Ključne riječi: akademske (visokoškolske) knjižnice, obrazovanje, ekonomska kriza

* Zrinka Udiljak Bugarinovski, univ. spec. oec., Sveučilište u Zagrebu, Ekonomski fakultet - Zagreb, email: [email protected] ** Ljiljana Mesarov, dipl. knjiž., Sveučilište u Zagrebu, Ekonomski fakultet - Zagreb, email: [email protected] *** Silvana Brozović, pom. knjiž., Sveučilište u Zagrebu, Ekonomski fakultet - Zagreb, email: [email protected]

424

ZRINKA UDILJAK BUGARINOVSKI, LJILJANA MESAROV, SILVANA BROZOVIĆ

1. Uvod

Ekonomska kriza u mnogim d ržavama diljem svijeta utječe na pad fi nancija mnogih sveučilišta i fakulteta, što se izravno i neizravno odražava i na rad aka-demskih knjižnica. Istovremeno se od knjižnica očekuje da s manje sredstava osiguraju veću kvalitetu usluga za svoje korisnike. Upravo radi toga, akademske knjižnice moraju promišljati nove vrste i razine usluga kojima će pružati potporu svim dionicima u obrazovnom sustavu.

Polazeći od potrebe za promjenom vizije knjižnice, koja se treba prilagoditi misijama svojih institucija i sveučilišta, u radu su predložene strateške smjernice bazirane na iskustvima i praksi inozemnih akademskih knjižnica.

U posljednjih desetak godina knjižnice su znatno mijenjale svoje usluge prila-gođavajući se brzim promjenama izazvanim tehnološkim, obrazovnim, socijal-nim i ekonomskim razvojem.

Tehnološki razvoj i rast društvenog umrežavanja preorijentirali su knjižnice iz tradicionalnih u hibridne. Knjižnice su dugi niz godina bile suočene s velikim izdacima za nabavu tiskanih časopisa, čija je cijena kontinuirano bila u pora-stu. Zahvaljujući digitalizaciji, s posebnim naglaskom na otvorenom pristupu, omogućena je ušteda, kao i dostupnost znatno većeg broja serijskih publikacija. Nešto drugačija situacija je s izdavačkom politikom, dostupnošću i cijenama e-knjiga.

Trendovi modernizacije europskog visokog školstva, zasnovani na načelima Bo-lonjske deklaracije, impliciraju da je visoko obrazovanje ključno u gospodarskom razvoju te da je potrebno premostiti nerazmjer u primjeni novih tehnoloških po-stignuća poput onih koje osiguravaju virtualno učenje (UNICA – 3. seminar za sveučilišne knjižničare, Helsinki, 18.-20. svibnja 2006.). Iako UNICA svake druge godine organizira seminar za sveučilišne knjižnice, da se zaključiti da su zadaće knjižnica u Bolonjskom procesu prepoznate, ali da još uvijek nisu u potpunosti utvrđene. Na 3. seminaru obrađene su dvije teme ključne za djelovanje knjižn-ica u sastavu EU sveučilišta: Uloga knjižnica u Bolonjskom procesu i Trendovi u znanstvenoj komunikaciji, s naglaskom na tzv. otvorenom pristupu.

U radu su navedene uloge i preporuke za knjižnice u okruženju „Bolonje“, stanje usklađenosti hrvatskih visokoškolskih knjižnica i prilagodbe koje je potrebno na-praviti.

Osim smjernica u tom kontekstu, u ovom radu su navedeni i neki primjeri kako knjižnice mogu imati važnu ulogu u procesu restrukturiranja i razvoja gospo-darstva. U današnje vrijeme, kada su mnoge zemlje širom svijeta u procesu

425


gospodarskog restrukturiranja, informacija je jednako potrebna industriji, malim poduzetnicima, neprofi tnim organizacijama itd. Upravo u tom segmentu pre-poznatljiva je uloga knjižnica. Osim toga, tzv. poslovne školske knjižnice (Busi-ness School Library) imaju važnu funkciju u obrazovanju budućih poduzetnika i menadžera aktivno sudjelujući u nastavi, tj. kao sastavni dio nastavnog plana i programa poslovnog obrazovanja. Da bi se zadovoljile potrebe malih i velikih poduzetnika, uz akademske knjižnice, u procesu restrukturiranja gospodarstva važnu ulogu mogu imati i narodne, gradske i druge javne knjižnice.

2. Trendovi u fi nanciranju sveučilišnih sustava

Financijska struktura oko 75% europskih sveučilišta oslanja se na javno fi nanci-ranje. Prema izvješću EUA (European University Association) iz lipnja 2012. go-dine, E. Bennetot Pruvot prezentirala je četiri kategorija koje pokazuju posljedice ekonomske krize na visokoobrazovne sustave u Europskoj uniji.

Slika 1. Sveukupna slika 2008.-2012.

Izvor: Prilagođeno prema: Bennetot Pruvot, E. (2012), str. 4.

Drastične promjene zabilježene su fi nanciranju visokoobrazovnog sustava u La-tviji, koja je na preporuku MMF-a i Svjetske banke, od 2008. do 2010. godine imala rezove od 57% (trenutno ima stabilan proračun). Litva je postigla rekord od 26,20% rezova u 2012. godini. Portugal u 2012. godini ima 22% više rezova nego u 2011. godini. U Italiji se do 2013. očekuju rezovi veći od 20%, dok je grčka vlada odlučila smanjiti proračun za 30%. Posljednje su se ovoj kategoriji

Slika 1. Sveukupna slika 2008.-2012.

Rezovi > 10%

Rezovi do 10%

Stabilan prora un

Pove ano financiranje

eška, Gr ka, Island, Irska, Italija, Latvija, Litva, Ma arska, Nizozemska, Portugal i Španjolska

Hrvatska i Estonija

Belgija i Finska

Austrija, Danska, Francuska, Norveška, Njema ka, Poljska, Slova ka, Švedska i Švicarska

Za ve inu: Negativni

426


pridružile Velika Britanija, koja očekuje do 2014. i 2015. godine rezove do 40%, te Škotska koja je najavila rezove oko 16%.

U drugoj kategoriji su zemlje koje su napravile rezove proračuna do 10%, a to su Estonija, koja je nakon značajnijih rezova u početku, stabilizirala proračun, pa čak ga i povećala u 2012. godini, te Hrvatska koja je smanjila proračun za 5% u periodu od 2008.-2010., stabilizirala ga u 2011. te ponovno smanjila za 5% u 2012. godini. Rezovi su uglavnom vezani za plaće i naknade, zamrzavanje zapošljavanja i otpuštanja te infrastrukturu (značajni rezovi su na kapitalnim in-vesticijama), kao i za fi nanciranje znanstvenih istraživanja (što se djelomično nastoji pokriti kroz EU strukturne fondove).

Relativno stabilan proračun imaju Belgija i Finska, iako u Belgiji postoji neizvje-snost radi trenutne reforme koja uključuje prenošenje kompetencija s državnih na regionalne i na zajednice.

Povećana ulaganja u visoko obrazovanje i dalje se očekuju u Njemačkoj, Austriji, Danskoj i Švedskoj. Francuska je, kroz opću reformu sveučilišta, imala povećana ulaganja između 2007. i 2010. (uglavnom kao zadužbine). Pozitivni trendovi zabilježeni su u Poljskoj, dok je Slovačka značajno smanjila kapitalna ulaganja.

Iz navedenog se da zaključiti da su zemlje istočne i južne Europe više pogođene krizom nego zemlje sjeverne i zapadne Europe. Isto tako, iz izvješća EUA iz si-ječnja 2011. godine, da se zaključiti da je nastava više pogođena od istraživačkih aktivnosti. Autonomija sveučilišta doživljava se kao preduvjet za uspješno prevla-davanje krize u visokoobrazovnom sustavu, odnosno pokazalo se da sposobnost sveučilišta da učinkovito odgovore na tekuću gospodarsku situaciju ovisi o razini njihove fi nancijske autonomije. Privatni izvori fi nanciranja postaju sve važniji u iz-gradnji održive strategije za razvoj sveučilišta i visokoškolskog sustava, što intenzivira rasprave fokusirane na uvođenje ili povećanje školarina. Trend uvođenja školarina za ne-EU/EEA međunarodne studente zabilježen je čak i u nordijskim zemljama poput Švedske i Finske, koje su velike zagovornice potrebe da visoko obrazovanje ostane isključivo javno dobro. Mjere štednje provedene u mnogim zemljama odnosile su se na smanjenje plaća i broja zaposlenih, znatno smanjena kapitalna ulaganja, kao i na smanjenje sredstava za ostale sveučilišne resurse, uključujući i knjižnice.

Utjecaj ekonomske krize na visokoobrazovni sustav u SAD-u okarakterizirao je Gordon Gee, predsjednik The Ohio State University pozivajući američke ko-ledže i sveučilišta na „…internacionalni preokret u trenutku kad fi skalni kaos dovodi do ruba“.1 Sveučilišta i koledži doživljavali su rezove od 23% na donaci-

1 Gordon Gee, American Council on Education 91st Annual Meeting, Washington, D.C., February 9, 2009.

427


jama i subvencijama u 2008. godini, do dramatičnog reza proračuna u čak 65% obrazovnih institucija sredinom 2010. godine.

Ekonomska kriza dovela je u 2009. godini do značajnog smanjenja prihoda visokoškolskim ustanovama u Kini, dok je u Japanu, gdje je 78% obrazovnih institucija u privatnom sektoru, između 2008. i 2009. godine zabilježen nezna-tan pad, koji je oporavkom gospodarstva 2009. godine ponovno doživio nagli porast. Nijedna od ovih dviju država nije povećavala školarine za vrijeme eko-nomske krize. Kontinuirani porast ulaganja u visoko obrazovanje zabilježen je u Koreji, koji od 2008. godine iznosi 0,42 % BDP-a, odnosno 2,37% ukupnog državnog proračuna.

3. Utjecaj krize na akademske knjižnice

Posljedice ekonomske krize u visokom obrazovanju odrazile su se na izravan ili neizravan način i na akademske knjižnice.

Nakon desetogodišnjeg rasta proračuna, od 2008. godine knjižnice Velike Bri-tanije doživljavaju kontinuirane rezove. Suočen s korozivnim proračunom, smanjenjem troškova i potrebama izazvanim ubrzanim tehnološko-informac-ijskim razvojem, RIN (Research Information Network) je, u suradnji sa SCO-NUL-om (Society of College, National and University Libraries), proveo 2009. godine istraživanje o prirodi i stupnju fi nancijskih i drugih izazova s kojima se susreću knjižnice u novim (kriznim) okolnostima. Na temelju dobivenih rezultata dane su preporuke za sve članove knjižničarske zajednice, sadržane u doku-mentu Izazovi za akademske knjižnice u teškim ekonomskim vremenima: vodič za institucionalne menadžere i stvaratelje poslovne politike (Challenges for aca-demic library in diffi cult economic times: A guide for senior institutional mana-gers and policy makers).

Akademske knjižnice u SAD-u su također doživjele značajne rezove od 2008. godine. Najveće gubitke od 30% na donacijama i subvencijama doživjele su 2009. godine, što je uzrokovalo uvođenje poreza na dohodak bogatih Amerika-naca. U 2010. godini uslijedio je novi val rezova proračuna, koji je obuhvatio 65% obrazovnih ustanova, uključujući i njihove knjižnice. ACRL (Association of College & Research Libraries) publicirao je 2009. godine dokument Vodič za akademske knjižničare u novoj ekonomiji (ACRL 2009 Strategic Thinking. Gui-defor Academic Librarians in the New Economy).

Na razvoj akademskih knjižnica u Aziji, osim ekonomskog, izuzetno je važan politički utjecaj SAD-a. Od 1952. godine, za izdavaštvo i direktnu nabavu pri-

428


je svega službenih i akademskih publikacija zadužena je podružnica Library of Congress u Delhiju. Diljem SAD-a osnivali su se i razvijali sveučilišni programi i odsjeci za proučavanje azijske kulture, a potom su osnivane specijalne zbirke iz tih područja. U slučaju smanjenih mogućnosti nabave ili izdavaštva pruža se direktna pomoć SAD-a i Library of Congress. Knjižnice su povezane na regio-nalnom nivou: Japan, Kina i južna Azija, te Bangladesh, Bhutan, India, Maldives, Nepal, Pakistan i Sri Lanka. U tehnološkom smislu prisutan je snažan centar uporabe i podrške open source rješenja za knjižnične informacijske sustave.

Na području Australije i Novog Zelanda nacionalni i regionalni interesi vezani uz akademske knjižnice rješavaju se kroz razne udruge, od kojih su najpoznatije CAUL (The Council of Australian University Librarians) i CONZUL (Council of New Zealand University Librarians) i CEIRC (CAUL Electronic Information Re-sources Consortium) koji se bavi kooperativnom nabavom svih vrsta knjižnične građe, uključujući elektroničke izvore. Udruživanjem su uveli planirane uštede još početkom 2000-ih, a za vrijeme ekonomske krize od 2009. godine uvo-de pooštrene mjere sa sljedećim uputama: prelazak na e-izvore, udruživanje u konzorcije po različitim interesnim kriterijima, koopertivna nabava, smanji-vanje administrativnih troškova, kupnja cjelovitih paketa izdavača, zadržavanje pretplate na najkorištenije sadržaje i odbacivanje perifernih sadržaja u skladu s proračunom, kriterij sadržaja staviti ispred kriterija tehnologije web platformi, rezove najprije raditi na knjigama (smanjena potrošnja i do 50%), a potom na časopisima (smanjena potrošnja 10-20%), postrožavanje plana nabave na način da se nabavlja samo obvezna literature, odnosno “ono što moraš imati” umjesto “onog što bi bilo zgodno imati”.

O utjecaju globalne ekonomske krize na knjižnice i slobodan pristup informaci-jama u Hrvatskoj održan je okrugli stol u prosincu 2010. godine, koncipiran u tri cjeline: ekonomska kriza i knjižnice, suradnjom i ulaganjem do održivih knjižn-ica i zagovaranje knjižnica. Zaključeno je da se kriza u hrvatskim knjižnicama posebno odnosi na smanjivanje sredstava za nabavu i ciljani razvoj knjižničnih zbirki, što dugoročno može utjecati i na ograničavanje slobodnog pristupa infor-macijama. Naglašeno je i smanjivanje sredstava koje MZOŠ izdvaja za nabavu znanstvene i stručne literature, što utječe na dostupnost relevantnih izvora infor-macija znanstveno-nastavnom osoblju, studentima i široj društvenoj zajednici. Smatralo se da uvođenje novog integriranog knjižničnog sustava Aleph ostvaruje nove prednosti i uštede vezane uz zajedničko rješavanje poslova oko upravlja-nja zbirkama i pružanje usluga, te da partnerstvom i suradnjom na nacionalnoj i međunarodnoj razini, posebno kroz europske projekte, knjižnice mogu ostva-riti uvjete potrebne za održivi razvoj. Adekvatno navedenom, dane su sljedeće smjernice:

429


• potrebno je izraditi nacionalnu strategiju razvoja knjižnica koja će osigurati proračunska sredstva za stalnu fi nancijsku potporu na državnoj i lokalnoj razini;

• potrebno je poticati knjižnice u regionalnim i europskim projektima, u svr-hu stvaranja ušteda i stjecanja novih znanja, pogodovanja timskom radu, primjeni standarda i razvoju novih usluga, kao i osigurati im jaču potporu lokalne, regionalne i državne uprave kod uključivanja u međunarodne pro-jekte;

• potrebno je organizirati veći broj besplatnih programa edukacije, uz pojača-nu potporu Centra za stalno stručno usavršavanje knjižničara;

• kroz kampanju Imam pravo znati, imam pravo na knjižnicu treba se zalagati za poštivanje zakonskih odredbi vezanih uz osnivanje i fi nanciranje knjiž-nica i pridružiti se naporima EBLIDA-e u oblikovanju knjižnične politike za Europu.

Većina navedenih smjernica nije realizirana ili nisu imale utjecaja na poslovanje akademskih (visokoškolskih) knjižnica.

4. Izazovi za akademske knjižnice

Nakon desetogodišnjeg rasta prihoda i novih usluga, u današnjim značajno dru-gačijim fi nancijskim okolnostima izazvanim ekonomskom krizom, akademske knjižnice moraju preispitati svoju misiju kako bi pratile ubrzan razvoj tehnologije i sve zahtjevnije korisnike.

Istraživanjem i praćenjem relevantne situacije u svijetu, knjižničarske zajednice identifi cirale su sljedeće trendove koji utječu na akademske knjižnice u visokom obrazovanju.

Doprinos institucionalnoj učinkovitosti

Iako su knjižnice već dale doprinos institucionalnoj učinkovitosti, od njih se očekuje stvaranje dodatnog prostora za daljnje uštede. Knjižnični doprinosi institucionalnoj učinkovitosti sastavni su dio akreditacijskih vrednovanja, kao i mnogih standarda za knjižnice u visokom obrazovanju.

Polazeći od značajnog porasta broja studenata na američkim sveučilištima, ACRL u svojem vodiču postavlja nekoliko pitanja karakterističnih za sve aka-demske knjižnice: Kako se može kreativnim dizajnom funkcija i usluga ostvariti

430


ušteda, a istovremeno uspješno podržavati produktivnost nastavnika i studenata? Obzirom na potencijalne mogućnosti fi nanciranja studentskih programa, kako knjižnica s niskim prihodima i nepovoljnim položajem može dokazati učink-ovitost u pružanju podrške studentima?Na koji način će promjene utjecati na rad knjižničara?Mogu li knjižnice pomoći studentima u razvijanju sofi sticiranih vještina (uključujući umrežavanje, distributivne spoznaje, simulacije…)? Ame-rička knjižničarska zajednica pristupila je rješavanju ovakvih pitanja provedbom projekta Instituta za muzeje i knjižnice, kojim se razvijaju alati kojima će knjižn-ice moći pokazati svoje doprinose nastavi, učenju, istraživanju itd., te javnim komuniciranjem na nacionalnom nivou o komunikacijskim vrijednostima u pro-micanju institucionalne misije i ciljeva.2

RIN i SCONUL u svojem vodiču navode da se veće uštede mogu postići obliko-vanjem zajedničkih usluga, kao što su upravljanje knjižničnim sustavima, upra-vljanje digitalnim resursima i kooperativna katalogizacija.3

U okruženju hrvatskih akademskih knjižnica bilo je spomena o udruživanju u sveučilišne i u nacionalni knjižnični sustav, kojima bi se, između ostalog, trebala osigurati učinkovitija nabava knjižnične građe i kooperativna katalogizacija, ali do danas nisu službeno uspostavljeni.

Knjižnično osoblje

Trend nedovoljnog broja zaposlenih i starenja radne snage prisutan je u hrva-tskim akademskim knjižnicama slično kao i u mnogim drugim zemljama. Broj studenata i nastavnika u proteklih desetak godina višestruko se povećao, a broj zaposlenih u knjižnicama stagnirao je ili se povećavao minimalno, dok je u po-sljednjih par godina čak u opadanju. Osim toga, prisutne su tendencije i daljnjeg smanjivanja broja zaposlenih.

U novim okolnostima s povećanim broja korisnika, potrebom za efi kasnijom i bržom dobavom informacija, doprinošenjem bolje institucionalne učinkovitosti itd. postavljaju se pitanja na koji način podržati sve već broj studenata s istim ili čak manjim brojem zaposlenika, može li si knjižnica priuštiti starenje radne snage, kako upravljati knjižnicom s potencijalno manjom, ali stabilnijom radnom

2 Prema: ACRL (2009) ACRL 2009 Strategic Thinking Guide for Academic Librarians int he New Economy3 Prema: RIN (2010) Challenges for academic libraries in difficult economic times: A guide for senior institutional managers and policy makers

431


snagom, kako knjižnica može ulagati u razvoj osoblja s obzirom na drastično smanjenje fi nancijski sredstava…4

Prema inozemnoj praksi, iako postoji velika napetost radi nastale situacije te se od djelatnika očekuje spremnost na razvoj novih sposobnosti i preuzimanje dodatnih uloga, neke od knjižnica su poboljšale procese usvajanjem activity ba-sed troškova, prekvalifi kacijom osoblja ili su provele proces restrukturiranja, npr. spajanja s IT službom itd.

Knjižnični proizvodi i usluge

Trendovi modernizacije europskog visokog školstva, zasnovani na načelima Bo-lonjske deklaracije, impliciraju da je visoko obrazovanje ključno u gospodar-skom razvoju te da je potrebno premostiti nerazmjer u primjeni novih tehno-loških postignuća poput onih koje osiguravaju virtualno učenje. Iako UNICA svake druge godine organizira seminar za sveučilišne knjižnice, da se zaključiti da su zadaće knjižnica u Bolonjskom procesu prepoznate, ali da još uvijek nisu u potpunosti utvrđene . Uloga knjižnica u ostvarivanju glavnih ciljeva Bolonje nalaže da se u svrhu promicanja mobilnosti studenata na svakom sveučilištu moraju osigurati jednaka prava i razine knjižničnih usluga: posudba, korištenje licenciranih izvora itd., da se u svrhu promicanja europske dimenzije visoke naobrazbe kroz knjižnice osiguraju informacijski izvori „europskog“ karaktera, poput projekta European Science Foundation: European Reference Indeks int he Humanities (ERIH) itd., da su u procesima cjeloživotnog obrazovanja temeljne zadaće akademskih knjižnica prepoznate u prijenosu znanja, stjecanju vještina ključnih u zapošljavanju, obnavljanju znanja itd., te da je kod stjecanja specijali-stičkih znanja i vještina kroz doktorske (poslijediplomske) studije posebno važna uloga knjižničara. Na 3. seminaru obrađene su dvije teme ključne za djelovanje knjižnica u sastavu EU sveučilišta: Uloga knjižnica u Bolonjskom procesu i Tren-dovi u znanstvenoj komunikaciji, a knjižnicama je preporučena analiza stanja i iskustva, nacionalni standard, suradnja na razini sveučilišta, preusmjeravanje fokusa djelovanja na studente, držanje informacijske pismenosti kao ključnog elementa obrazovanja, istraživanja i cjeloživotnog učenja i razvijanje mjerila uspješnosti programa informacijske pismenosti.5

4 Prema: ACRL (2009) ACRL 2009 Strategic Thinking Guide for Academic Librarians int he New Economy5 Petrak, J. (2006) Bolonjski proces – uloga knjižnica u strateškom iskoraku europskih sveučilišta

432


Adekvatno promjenama koje se događaju u visokom obrazovanju, knjižnice mo-raju preoblikovati svoju viziju, omogućiti produktivnije pružanje usluga, primije-niti nova tehnološka dostignuća, usmjeriti se na dostupnost knjižnične građe u novom obliku itd.

Radi brzog napretka i razvoja tehnologije, postojeća uloga tradicionalnih knjižnica danas je zastarjela i neodrživa. Za akademske knjižnice od strateške važnosti je pratiti tehnološka zbivanja i ponuditi korisnicima nova rješenja, koja će im omo-gućiti dostupnost informacija s bilo kojeg umreženog uređaja. Na temelju rezultata istraživanja ACRL-a utvrđeno je da se očekivanja studentske populacije, a sve više i ostalih vrsta korisnika, baziraju na dostupnosti informacija kroz institucionalne repozitorije, aplikacije Microsoft Offi ce-a, elektroničku poštu, mobitele i druge „pametne“ uređaje, ali se očekuju i povratne informacije te mogućnost komenti-ranja kroz danas popularne blogove, Twitter, Facebook, YouTube i slično. Važno je napomenuti da je većina velikih izdavača poput EBSCO-a, JSTOR-a, Elseviera i Thomson Reutersa već razvila aplikacije za određene mobilne uređaje.

Preveliki izdaci za nabavu tiskanih monografi ja i serijskih publikacija mogli bi biti djelomično riješeni korištenjem mogućnosti koje se nude kroz digitalne sa-držaje. Dostupnost udžbeničke građe kao e-knjige još uvijek je, na neki način, u eksperimentalnoj fazi. Održivost elektroničkih zbirki zahtijeva osigurana i stalna sredstva, kao i tehnološka rješenja prikladna za mogućnost dugoročnog upravljanja. Međutim, knjižničarska zajednica izražava veliko nezadovoljstvo izdavačkom politikom cijena i načinima dostupnosti ove vrste građe. Upravo radi toga potrebna je veća suradnja knjižnica i izdavača, naročito u segmentima uspostave novih modela i njihove daljnje promidžbe.

Većina akademskih knjižnica imala je najveće izdatke za nabavu serijskih pu-blikacija. Dostupnošću članaka znanstvenih i stručnih časopisa kroz baze po-dataka omogućena je dostupnost većeg broja naslova, a u novije doba počele su se otvarati mogućnosti pregovora s izdavačima oko oblikovanja specijalnih zbirki prema potrebama korisnika. Međutim, slično kao i s e-knjigama, proble-mi se pojavljuju s izdavačkom politikom cijena. Unatoč bojazni dijela knjižn-ičara da se konzorcijalnom nabavom ne pokrivaju sve specifi čne potrebe, većina akademskih knjižnica pristupa ovakvim udruženjima, koja pregovaračkim po-stupcima s izdavačima nabavljaju elektroničke izvore podataka. Iako u hrva-tskim knjižničarskim krugovima postoji inicijativa za osnivanjem nacionalnog konzorcija, ta ideja do danas nije realizirana, što ima negativne konotacije obzi-rom na učinke ekonomske krize. Međunarodna koalicija knjižničnih konzorcija (ICOLC - International Coalition of Library Consortia)6 namijenjena je za pomoć

6 Prema: IATUL News. ICOLC je međunarodna, neformalna udruga osnovana 1996. godine, a danas broji više od 200 knjižničnih konzorcija iz Sjeverne Amerike, Europe, Azije, Australije i Afrike.

433


izdavačima i drugim davateljima elektroničkih sadržaja kako bi bolje razumjeli učinke ekonomske krize na informacijsku zajednicu. Osim toga, cilj joj je pre-dložiti pristupe e-sadržajima koji bi bili u interesu i knjižnicama i pružateljima informacijskih usluga. Polazeći od pretpostavke da će obrazovnom sektoru biti potreban višegodišnji oporavak od posljedica krize, ICOLC predlaže fl eksibil-ne cijene prema stvarnim mogućnostima kupaca, čak i mogućnost smanjenja troškova bez nerazmjernog gubitka sadržaja. Na taj način ostvaruje se interes kupaca, koji su prisiljeni smanjivati svoje izdatke, ali i interes izdavača čiji bi nedostatak fl eksibilnosti doveo do puno veće fi nancijske štete.

Smanjenje proračunskih sredstava imalo je utjecaja i na ostale knjižnične usluge, kao npr. smanjenje radnog vremena (vikendom, za vrijeme praznika i ukidanje 24-satne otvorenosti za korisnike), smanjenje potpore akademskom osoblju i studentima u edukativnim programima za razvijanje informacijskih vještina itd.

U posljednjem desetljeću akademske knjižnice razvile su i neke nove aktivnosti u svrhu pružanja potpore znanstveno-nastavnom procesu, pa su tako preuzele vodeću ulogu u promicanju inicijative otvorenog pristupa, naročito kroz institu-cionalne repozitorije. Dugoročno gledajući, otvoreni pristup znanstveno-nasta-vnim informacijskim izvorima može vrlo pozitivno utjecati na knjižnične pro-račune. Da bi se omogućila kvalitetnija usluga kroz digitalne sadržaje potrebna je veća i bolja suradnja sa sveučilišnim IT službama, kao i uključivanje knjižnica u procese planiranja na institucionalnom i sveučilišnom nivou.

Sara Fine, autorica članka The Role of Libraries in Economic Restructuring, opi-suje neke načine na koji knjižnice mogu imati ključnu ulogu u procesu gospo-darskog restrukturiranja i razvoja. Međunarodni transfer informacija postao je jednako važan zajednicama koje se bave poslovnim obrazovanjem, kao i znanstveno-istraživačkim zajednicama. Polazeći od informacijskih potreba su-vremenog gospodarskog života, autorica smatra da knjižnice mogu biti glavni transformatori podataka kako industrijskim proizvođačima, tako i malim po-slovnim poduzećima, obrtnicima, neprofi tnim organizacijama itd. Uloga po-slovnih knjižnica (Business School Libraries) u restrukturiranju gospodarstva može biti dvojaka: da pružaju podršku u obrazovanju budućih poduzetnika i menadžera, te uzimaju aktivnu ulogu u podučavanju informacijskih vještina i da izravno pružaju usluge prioritetno zajednicama malih poduzetnika. U tom slučaju, tradicionalna i povijesna uloga knjižnica mora biti redefi nirana na način da knjižnice postanu aktivni partneri poslovnoj zajednici, naročito u edukaciji novih pokoljenja profesionalaca. Da bi knjižnica imala karakter poslovne mora tome dati prioritetnu važnost pri kreiranju poslovne politike i izvora fi nanciranja, knjižničarima moraju biti osigurani treninzi za usavršavanje vještina za kreiranje

434


i vođenje poslovnih škola i tehnološkog razvoja, mora biti umrežena s drugim knjižnicama i koristiti sve knjižnične i druge informacijske izvore, mora biti teh-nološki sposobna za praćenje pristupa tekućim i često promjenjivim podacima, mora razvijati zbirke koje prate poslovne ciljeve i koje će postati relevantne za širu poslovnu zajednicu. Projekti poslovnih knjižnica provedeni su i testirani u brojnim knjižnicama diljem SAD-a. NeighborLINE je primjer usluge koju jedna američka poslovna knjižnica pruža malim poduzetnicima. Usluga je dizajnirana na način da omogućuje identifi kaciju alternativnih i/ili novih izvora fi nanciranja, a pruža informacije o gospodarskim kretanjima, o trendovima zapošljavanja i karijerama, o proizvodima i interesima potrošača, o demografskim statistikama, o stranim tržištima, o statistikama o energiji i okolišu, o poljoprivredi, specifi čne informacije o pojedinim tvrtkama i lokalnim prilikama te o drugim poslovnim i gospodarskim podacima.

5. Zaključak

Globalna ekonomska kriza utjecala je na ozbiljno smanjenje proračunskih sredstava mnogim sveučilištima i fakultetima diljem svijeta, što je na izravan ili neizravan način djelovalo i na poslovanje njihovih knjižnica. Suočene s pono-vljenim i intenziviranim periodom fi nancijske nestašice, ubrzanim tehnološkim razvojem i sve brojnijim i zahtjevnijim korisnicima akademskim knjižničari našli su se pred novim izazovima.

Knjižničarske zajednice razvijenih zemalja provele su ispitivanja i analizirale reagiranja svojih knjižnica na recesijske mjere, ali i na sve složenije zahtjeve korisnika suvremenih tehnologija. Na temelju dobivenih rezultata ponudile su smjernice koje, između ostalog, upućuju na preispitivanje misije i preoblikovanje vizije cjelokupnog knjižničarskog sustava.

U hrvatskim akademskim knjižnicama prepoznate su mjere koje mogu olakšati prolazak kroz fi nancijsku krizu, kao i načela suvremenog knjižničarstva, ali je malo toga realizirano u stvarnosti. Stoga je nužno utvrditi trenutno stanje, oblikovati vizi-ju akademskog knjižničarstva, preispitati i prilagoditi misiju institucionalnim, sveu-čilišnim i drugim zahtjevima visokoobrazovnog znanstveno-nastavnog sustava, izraditi nacionalnu i sveučilišnu strategiju, postaviti realne standarde, osnovati kon-zorcij i ponuditi smjernice koje mogu knjižnicama olakšati poslovanje za vrijeme ekonomske krize i u vrijeme oporavka obrazovnog sustava od njenih posljedica.

U rješavanju novonastalih okolnosti u kojima su se našle akademske knjižnice vrlo je važna podrška viših menadžera, kao i prepoznatljivost knjižničnog dopri-nosa u ostvarivanju institucionalnih ciljeva.

435


6. Literatura

1. ACRL (2009) ACRL 2009 Strategic Thinking Guide for Academic Librarians int he New Economy, [dostupno na: http://www.ala.org/acrl/sites/ala.org.acrl/fi les/content/issues/value/acrlguide09.pdf, pristupljeno 15.11.2012.].

2. ACRL (2012) 2012 top ten trends in academic libraries: a review of the trends and issues affecting academic libraries in higher education, [dostupno na http://crln.acrl.org/content/73/6/311.full, pristupljeno 23.11.2012.]

3. Anderson, G. (2009) Global Economic Crisis: Impact on Academic Libraries, [dostup-no na: http://www.nla.gov.au/initiatives/meetings/peakbod/documents/GlobalFinan-cialCrisesUniversityLibraries.ppt, pristupljeno 23.11.2012.].

4. Bennetot Pruvot, E. (2012) The impact oft he economic crisis on higher education in Europe: EUA Funding Forum, 11-12 June 2012, Salzburg, [dostupno na: http://www.eua.be/Libraries/Funding_Forum/EconMonitoringPresentation.sfl b.ashx, pristupljeno 27.09.2012.].

5. Chaudhry, F. S., Majid, A. S., Logan, E. (2002) Academic Libraries in Transition – Challenges Ahead, [dostupno na: http://www.ntu.edu.sg/home/sfoo/publication-s/2002/02wls_fmt.pdf, pristupljeno 23.11.2012.].

6. EUA (2011), Impact oft he economic crisis on European universitites (January 2011), [dostupno na: http://www.eua.be/Libraries/Newsletter/Economic_monitoringJanuary-2011fi nal.sfl b.ashx, pristupljeno 27.09.2012.].

7. Fine, S. (1990) The Role of Libraries in Economic Restructuring. International Library Review, Vol. 22, No.4, str. 201-211.

8. HKD (2010) 10. okrugli stol o slobodnom pristupu informacijama: utjecaj globalne ekonomske krize na knjižnice i slobodan pristup informacijama, [dostupno na: http://www.hkdrustvo.hr/hkdnovosti/clanak/325, pristupljeno 23.11.2012.].

9. IATUL (2009) International Coalition of Library Consortia (ICOStatement on the Glo-bal Economic Crisis and Its Impact on Consortial LicensesLC), [dostupno na: http://www.iatul.org/news/default.asp?post=128, pristupljeno 23.11.2012.].

10. Jovović, V (2010) Uloga biblioteke u bolonjskom procesu, Sociološka luča, Vol. 4, No.1. str. 294-301.

11. Konnur, P. V., Bhandi, M. K. (2004) Academic Libraries for the 21st Century, [dostup-no na: http://ir.infl ibnet.ac.in/dxml/bitstream/handle/1944/308/04cali_2.pdf?sequen-ce=1, pristupljeno 23.11.2012.]

12. McEldowney P. F. (1993) Frustration and fun: Problems int he Acquisitions of Special Collections Materials: South Asia, [dostupno na: http://people.virginia.edu/~pm9k/lib-sci/soAsCol.dos, pristupljeno 12.11.2012.].

436


13. Petrak, J. (2006) Bolonjski proces – uloga knjižnica u strateškom iskoraku europ-skih sveučilišta, [dostupno na: http://lib.irb.hr/web/hr/edukacija/kolokviji/item/841-bo-lonjski-proces_knji%C5%BEnica_europska-sveu%C4%8Dili%C5%A1ta.html, pristu-pljeno 10.11.2012.]

14. RIN (2010) Challenges for academic libraries in diffi cult economic times: A guide for senior institutional managers and policy makers, [dostupno na: http://www.rin.ac.uk/challenges-for-libraries, pristupljeno 12.11.2012.].

15. Wing, C., ed. (2012) The Impact of Economic Crisis on Higher Education [online]. UNESCO, Bangkok, [dostupno na: http://www.lhmartininstitute.edu.au/documents/pu-blications/2012leahymeekmpactofeconomiccrisis.pdf, pristupljeno 12.12.2012.].

6. TRŽIŠTE RADA I EKONOMSKO OBRAZOVANJE

438

ŽELJKO MRNJAVAC, AMALIJA TOKIĆ

439

OČEIVANJA STUDENATA EKONOMSKOG FAKULTETA O ISHODIMA ULASKA NA TRŽIŠTE RADA

Očekivanja studenata Ekonomskog fakulteta o ishodima ulaska na tržište rada

Željko MRNJAVAC*

Amalija TOKIĆ**

Sažetak: Ovim istraživanjem analizirano imaju li studenti Ekonomskog fakulteta u Splitu svjesna i racionalna očekivanja o razvoju karijere i uključenju na tržište rada. Istraživanje je provedeno pomoću anketnog upitnika na uzorku od 647 studenata prve i zadnje godine stručnog i sveučilišnog studija. Očekivano je utvrđeno da su očekivanja o razvoju karijere studenata završnih godina studija bliža stvarnim mogućnostima od očekivanja studenata prve godine studija. Muš-ki ispitanici s prve godine studija osobito se ističu neopravdanim optimizmom daleko precjenjujući novčane i nematerijalne elemente potencijalnog ranog ra-zvoja karijere nakon diplomiranja. Ne samo da su u kasnijim godinama studija očekivanja puno bliža stvarnim mogućnostima, nego se prioriteti u sklonostima mijenjaju. Tijekom studija stavovi i svijest o stvarnom tržištu rada sazrijeva i materijalni aspekti uključivo visinu plaće koja je na početku ključni čimbenik za vrednovanje posla ustupa mjesto nematerijalnim čimbenicima kvalitete među-ljudskih odnosa na poslu. Stariji su studenti također svjesniji nužnosti dodatnog i cjeloživotnog obrazovanja za vrijeme i nakon studija. Potvrđeno je da ženski ispitanici posjeduju skromnija očekivanja o ishodima ulaska na tržište rada od muških ispitanika, više manje usklađena sa stvarnom situacijom na tržištu rada na kojem postoji rodna diskriminacija, no prilikom izravnog pitanja o važnosti

* Prof. dr. sc. Željko Mrnjavac, Ekonomski fakultet Sveučilišta u Splitu, email: [email protected]** Amalija Tokić, mag. oec., HUP regionalni ured Split, email: [email protected]

440


spola za napredak u karijeri ekonomista svi ispitanici su spol ocijenili kao najne-značajnije svojstvo te kao najneznačajniju osobinu.

Ključne riječi: očekivanja studenata, tržište rada, plaće, rodne razlike, razvoj ka-rijere

1. Uvod

Za kvalitetno uključivanje mladih visokoobrazovanih ljudi na tržište rada važne su njihove odluke i aktivnosti još u fazi obrazovanja, a ne tek po diplomiranju. Teorija ljudskog kapitala koju je uspostavio Becker (1964) koji je za doprinose u tom području dobio i Nobelovu nagradu za ekonomiju, pretpostavlja da će se odluke donositi na osnovu usporedbe troškova i budućih prihoda koje investicija u obrazovanje omogućava. Zato je ovim istraživanjem ispituje imaju li studenti Ekonomskog fakulteta u Splitu svjesna i racionalna očekivanja o razvoju karijere i uključenju na tržište rada. Nerealna očekivanja mogu biti uzrok pogrešnim odlukama pri izboru studija, te ostalim odlukama investiranja u vlastiti ljudski kapital i izostanaka planiranja razvoja karijere koji dovode do otežane tranzicije na tržište rada. To se osim u individualnim gubitcima odražava i u lošijoj učin-kovitosti obrazovnog sustava, te usklađenosti potreba i ponude na tržištu rada, a time na učinkovitost i konkurentnost cijelog gospodarstva.

Kao i u drugim zemljama, tako i na hrvatskom tržištu rada visoko obrazovanje većini mladih koji steknu diplomu omogućuje značajno brže pronalaženje po-sla, viša primanja, prestižnija zanimanja te sigurnije poslove i karijere nego je to slučaj kod mladih koji imaju samo srednju školu. A ako je suditi po iskustvu trenutnih generacija, pred njima je i dulja i sigurnija karijera te značajno veća mirovina pod stare dane.

Nezaposlenost mladih sa visokim obrazovanjem koncentrirana je u prvoj godini nakon završetka studija te u nešto manjoj mjeri u naredne dvije godine. Ipak, na-kon nekog vremena, postigne se kompromis između aspiracija tražitelja posla i stvarnosti tržišta rada što se očituje u vremenskoj točki kada nezaposlenost viso-koobrazovanih postane niska. Prema istraživanju T. Matkovića (2008) tri godine nakon završetka studija oko 87% osoba je zaposleno, 8% je nezaposleno (od čega je 3% prethodno radilo), a 5% nije radno aktivno (dakle imali su motivaci-ju i mogućnosti posvetiti se kućanstvu, obitelji ili dokolici). Istina, čak četvrtina visokoobrazovanih počela je karijeru na manje složenim poslovima nego što im njihovo obrazovanje omogućava, ali prestiž poslova u kojima se zapošljavaju mladi visokoobrazovani ljudi u pravilu je daleko viši od onih na kojima rade nji-hovi slabije obrazovani vršnjaci. Nerijetko se može čuti prigovor nekoga tko ima

441


visoko obrazovanje, a prima plaću od 4000 kuna. S druge strane, takav prigovor će se rjeđe čuti od nekoga tko ima srednje strukovno obrazovanje, to nije stoga što su njihove plaće veće, nego zato što će taj iznos smatrati zadovoljavajućim, odnosno primjerenim svom obrazovanju. Dakle, podrazumijeva se da uz više obrazovanje idu i viša primanja (utjecaj obrazovanja na plaću u Hrvatskoj vidjeti npr. u Nestić 2005). Doduše, u Hrvatskoj ne postoje analize koje bi ustanovile je li slika ista i za osobe koje su tek počele raditi.

Prema podacima Državnog zavoda za statistiku prosječna neto plaća visoko-obrazovanih je 77% veća od prosječne plaće zaposlenih sa završenom sred-njom školom (Tablica 1). Međutim treba uzeti u obzir da se radi o prosjeku zaposlenika na raznim stupnjevima karijere između početnika koji započinju s nižim plaćama i vrhunskih menadžera s ekstremno visokim plaćama koji su redom visokoobrazovani, dok su kod zaposlenika sa srednjom školom ti rasponi u plaćama i razinama karijere manji.

Tablica 1. Prosječne mjesečne neto plaće prema stupnju stručne spreme 2010. godine

Ukupno Visoka Viša Srednja Nižakuna 5329 8214 6306 4644 3634Indeks srednja = 100 176,9 135,8 100 78,3

Izvor: DZS (2012), Statistčka izvješća br. 1476, Zaposlenost i plaće u 2011. godini

Podaci Hrvatskog zavoda za zapošljavanje pokazuju da se postotak nezaposle-nih prijavljenih na zavodu za zapošljavanje koji su u prvih šest mjeseci pronašli posao značajno povećava s povećanjem stupnja obrazovanja.

Tablica 2. Udio zaposlenih u prvih 6 mjeseci od prijavljivanja na HZZ tijekom 2011

Visoka Viša Srednja Osnovna Bez škole% 40,8 38,3 32,1 24,8 14,1

Izvor: HZZ (2012), Analitički bilten

Premda su se žene u razvijenim zemljama već prilično izjednačile u obrazov-noj strukturi zaposlenih osoba s muškarcima, a kod mlađih generacija su ih i premašile, njihovi uspjesi na tržištu rada, mogućnosti zapošljavanja, promocije i

442


stjecanje ugleda u pojedinim zanimanjima ne odvijaju se po istim parametrima uspjeha i dohotka, nego čak dolaze u položaj diskriminiranih osoba upravo zbog svojega spola. Diskriminacija žena na tržištu rada očituje se osobito u sljedećim karakteristikama: rodnoj segmentaciji i segregaciji rada u pojedinim zanimanji-ma, diskriminaciji prilikom zapošljavanja, rodnom jazu plaća, slabijim mogućno-stima napredovanja te dvostrukim i višestrukim opterećenjima obiteljskim, kuć-nim i poslovnim obvezama kojima su u pravilu znatnije opterećene upravo žene (Galić, B. i Nikodem K. 2009)

S obzirom na ključnu ulogu očekivanja u procesu izbora obrazovanja, bilo bi za očekivati da su očekivanja učenika i studenata o vlastitim perspektivama na tržištu rada nakon diplomiranja opsežno i detaljno proučena. Međutim iznena-đujuće je malo radova koji se bave proučavanjem ovog problema. Nakon klasič-nih studija Freeman (1971) i Freeman (1975), dugo nije bilo značajnihih studija koje su provedene u ovom polju. U tim klasičnim radovima Freeman je pokazao da su očekivanja studenata odgovarala u visokom stupnju s ostvarenjem ranijih skupina na tržištu rada. To se odnosi i na početne plaće za razna zanimanja i plaće nakon 15 godina i na kraju pojedinih profesionalnih karijerara. Analiza je također pokazala da očekivane razlike u prihodima između zanimanja imaju utjecaj na izbor obrazovanja, pod pretpostavkom ograničenog skupa obrazov-nih alternativa.

Za razliku od ostalih disciplina koje istražuju obrazovanje, kao što su psiholo-zi i sociolozi ekonomisti su, kako to i Manski (1993) primjećuje, tradicionalno skeptični prema prikupljanju stavova i umjesto toga standard je postao da se o očekivanjima rade pretpostavke na osnovu ostvarenih rezultata. Dakle, pretpo-stavljamo da ekonomski akteri donose racionalne odluke na osnovi informiranih očekivanja i to nema svrhe niti provjeravati. Međutim kako apstraktni modeli sve više prijete da se udalje od stvarnosti, tako i među ekonomistima ovaj skep-ticizam prema subjektivnim podacima čini se da ipak blijedi. Tako se u devede-setima ponovno javljaju istraživanja Dominitz i Manski (1996), te Betts (1996) koji stavove studenata uspoređuju s ostvarenjima zarade na tržištu rada drugih pojedinaca sa sličnim obilježjima. Dominitz i Manski (1996) upitali su studente u SAD-u kako da procjene prihode za različite razine obrazovanja, te utvrdili da su studenti sposobni za realnu procjenu budućih prihoda, a da je opće očekivanje da obrazovanje dovodi do većih dohodaka. Betts (1996) analizirao je očekivanja studenata o prihodima, te su pokazali da ne postoji velika razlika između oče-kivanja i realizacija na tržištu rada (drugih zaposlenika odgovarajućih karakteri-stika). Učenici u višim godinama pokazali su se puno bolje informirani o tržištu rada od prve godine studija.

443


Nakon toga još nekoliko studija procijenjivalo je točnost očekivanja prihoda (Do-minitz 1998, Carvajal et. al. 2000, Varga 2001, te Webbink,-D.; Hartog, J. 2004). Kao što je glavni nalaz američkih autora da studenti donose informirane i racion-lane odluke na osnovu pravilne procjene stiuacije na tržištu rada, tako i Webbink i Hartog 2004 za Nizozemsku utvrđuju da su očekivanja studenata vrlo slična re-zultatima koje su doista ostvarili nekoliko godina kasnije, kako za grupu u cjelosti, tako i na razini pojedinaca prema njegovim svojstvima. Vrlo dobre procjene su imali studenti sociologije, ekonomije, medicine, agronomije i tehničkih struka, dok su studenti jezika značajno precijenili njihovu početničku plaću. Preoptimističnim procjenama tendirali su i studenti iz kućanstava s visokim dohotcima.

Wolter (2000) je na osnovu prigodnog uzorka od 137 švicarskih studenata ekono-mije sugerirao da su njihovi pogledi na budućnost zapravo prilično točni. Wolter i Zbinden (2002) izveli su sličan zaključak na uzorku studenata sa dva švicarska sveučilišta studenti (dvije trećine od toga studirao je ekonomiju). S druge strane, Brunello, Lucifora i Winter-Ebmer (2004) provode istraživanje među studetnima ekonomije u 10 zemalja i utvrđuju da studenti imaju tendenciju da precjenjuju premiju na plaće koja bi bila posljedica studiranja, odnosno da nerealno procje-njuju svoje šanse na tržištu rada. Pri tome stariji studenti imaju realnije procjene, a jasno se prepoznaju i rodne razlike u očekivanim visinama plaća.

Kako je za procjenu donose li studenti informirane i racionalne odluke ključan nacionalni kontekst, američka istraživanja, a niti ona provedena u drugim eu-ropskim zemljama ne mogu dati rezultate koji bi se se automatski mogli prenijeti na Hrvatsku. Zato je ovo istraživanje početni doprinos nacionalnoj ekonomskoj znanstvenoj literaturi u tom području.


U okviru ovoga istraživanja ispitana su očekivanja studente Ekonomskog fakulte-ta u Splitu o njihovom razvoju karijere i uključenju na tržište rada . Istraživanje je bazirano na ispitivanju očekivanja, a ne želja o njihovom ulasku na tržište rada s posebnim izučavanjem različitosti očekivanja između muških i ženskih ispitanika prvih i završnih godina studija.

Istraživanje je provedeno u ljetnom semestru 2010 godine, pomoću anketnog upitnika na uzorku od 647 studenata prve i zadnje godine stručnog i sveuči-lišnog studija jer je jedan od ciljeva saznanje koliko se svijest o očekivanom razvoju karijere mijenja s godinama obrazovanja. Od tog broja 470 ispitanika su žene, a 177 muškarci, te spolna struktura ispitanika odgovara spolnoj strukturi studenata upisanih na Ekonomski fakultet u Splitu. Od ukupnog broja ispitanika

444


prve godine studija bilo je 558 (od čega 401 ženski ispitanik, te 151 muški ispita-nik) a ispitanika zadnje godine studija bilo je 89 (od čega 63 ženskih ispitanika, te 26 muških ispitanika). To znači da je na prvoj godini anketirano gotovo četiri petine ukupne populacije studenata, dok je među studentima završnih godina anketirano oko četvrtine populacije zbog teže dostupnosti povezane s manjim sudjelovanjem u nastavnim aktivnostima tijekom ljetnog semestra. Anketiranje prve godine stručnog studija i zadnje godine sveučilišnog studija provedeno je internetskim anketnim upitnikom, a prve godine sveučilišnog studija i zadnje go-dine stručnog studija provedeno je tradicionalnim anketnim upitnikom u papir-natoj formi. Za istraživanje pripremljen je anketni upitnik o očekivanom razvoju karijere studenata ekonomskog fakulteta koji sadrži preko 60 pitanja, te je zbog svoje opsežnosti pružio dovoljno informacija. Dio pitanja o stavovima i vrijed-nostima studenti su ocjenjivali skalom od 1 do 5, a za dio otvorenih pitanja su unosili odgovore. Kod interpretacije rezultata nužno je voditi računa da je odnos ženskih i muških ispitanika 70:30 % u ukupnom broju ispitanika prve godine studija kao i kod zadnje godine studija, s obzirom da se u nekim aspektima ra-zlikuju te nerazmjer koji je posljedica rodne strukture upisanih studenata može utjecati na prevagu u prosječnim vrijednostima.

Potrebno je provjeriti jesu li očekivanja o razvoju karijere studenata završnih godi-na studija zaista bliža stvarnim mogućnostima na tržištu rada od očekivanja stude-nata prve godine studija Također je zanimljivo provjeriti odnos između očekivanja muških i ženskih ispitanika prve i zadnje godine studija te otkriti čija su očekivanja usklađenija s stvarnim mogućnostima na tržištu rada, te jesu li svjesni rodnih razli-ka koje ih na tržištu rada očekuju. Nalazi Brunello, Lucifora, Winter-Ebner (2004) na uzorku studenata ekonomije iz 10 europskih zemalja ukazuju da bi se moglo očekivati upravo takve rezultate i kod hrvatskih studenata.

2.1. Očekivanja studenata Ekonomskog fakulteta u Splitu o vremenu potrebnom za pronalazak posla u struci

Istraživanje je pokazalo da oko 37% svih ispitanika završne godine očekuje pro-nalazak posla u struci tijekom pet godina od završetka studija dok svega nešto više od 40% očekuje da će posao u struci naći odmah po završetku studija, što ukazuje da veliki broj ispitanika svoja očekivanja temelji na nepogodnoj situaciji za mlade visokoobrazovane na tržištu rada u RH. Međutim takav je rezultat pod utjecajem veće brojnosti ženskih ispitanica koje manje optimistično promatraju svoju situaciju na tržištu rada, a vjerojatno utjecaj ima i planiranje obiteljskih ob-veza koje proizlaze iz statistički očekivanog zasnivanja obitelji nakon završetka studija, što na žalost nismo provjerili dopunskim pitanjima. Zato će u nastavku

445


biti prikazana očekivanja o vremenu potrebnom za pronalazak posla u struci ali prema spolu donosioca odluka.

Grafi kon 1. Očekivanja o vremenu potrebnom za naći posao u struci odmah po završetku studija muških i ženskih ispitanika prve godine studija

Izvor: Vlastito istraživanje.

Grafi kon 2. Očekivanja o vremenu potrebnom za naći posao u struci odmah po završetku studija muških i ženskih ispitanika zadnje godine studija


Tu se može uočiti da su se povećale razlike u očekivanjima između muških i ženskih ispitanika zadnje godine studija u odnosu prema očekivanjima muških i ženskih ispitanika prve godine studija. Gotovo 70% muških ispitanika zadnje godine studija očekuje da će odmah po završetku studija naći posao u struci dok to isto očekuje svega 33% ženskih ispitanika. Zaposlenje u struci tijekom

0%

20%

40%

60%

80%

1. Odmah u sezaposliti pozavršetkustudija

2. Zaposlit use u struci

tijekom 5g pozavršetkustudija

3. Ne u raditiposao u struci

4. Ostalo 5. Bez odgovoraŽENSKI ISPITANICIZADNJE GODINESTUDIJA

MUŠKI ISPITANICIZADNJE GODINESTUDIJA

0%

20%

40%

60%

80%

1. Odmah u sezaposliti po

završetku studija

2. Zaposlit u se ustruci tijekom 5gpo završetku

studija

3. Ne u raditiposao u struci

4. Ostalo 5. Bez odgovora

ŽENSKI ISPITANICIZADNJE GODINESTUDIJA

MUŠKI ISPITANICIZADNJE GODINESTUDIJA

446


pet godina po završetku studija očekuje malo manje od 50% ženskih ispitanika, isto to očekuje svega 19% muških ispitanika, dok i na zadnjoj godini studija malo više od 10% i muških i ženskih ispitanika očekuje da neće raditi posao u struci po završetku studija.

To su zabrinjavajući podaci vezani za očekivanja o zaposlenju u struci odmah po završetku studija između muških i ženskih ispitanika koji ukazuju da se s dodatnim godinama obrazovanja jaz u očekivanjima između muških i ženskih ispitanika povećava. Tako da je na prvoj godini 9 %-tnih poena više muških ispi-tanika u odnosu na ženske ispitanike koji očekuju zaposlenje u struci odmah po završetku studija, a među ispitanicima zadnje godine studija ta se razlika pove-ćava čak za 37 %-tnih poena u korist muških ispitanika. Iz čega možemo zaklju-čiti da ženski ispitanici s dodatnim godinama obrazovanja postaju obeshrabreni da će pronaći posao u strci po završetku studija, što nas navodi na pretpostavku da su njihova očekivanja usklađena sa situacijom i lošijim položajem žena na tržištu rada u RH. No, moramo uzeti u obzir da tu veliku ulogu igraju i društve-no-kulturološki čimbenici koji pretpostavljaju da ženi u 25-im godinama je kraj-nje vrijeme da stvori obitelj te posveti određeno vrijeme obitelji na što navode i podaci da 50% ženskih ispitanika ipak očekuje posao u struci nakon određenog vremena po završetku studija. Ovakva situacija mogla bi dovesti do velikih pro-blema kako za pojedinca tako i za društvo jer velika „pauza“ po završetku studi-ja multiplicira otežavajuće čimbenike uključenja na tržište rada. Pitanje radi li se o strahu od diskriminacije poslodavaca ili o svjesnom odabiru obiteljskih obveza pred karijerom bi bilo zanimljivo dodatno istražiti u nekom drugom radu.

2.2. Očekivanja studenata Ekonomskog fakulteta u Splitu o obilježjima i djelatnosti poduzeća u kojem očekuju zaposlenje

Istraživanje o očekivanoj djelatnosti poduzeća u kojem ispitanici prve i zadnje godine studije očekuju da će raditi pokazalo je da 47% ispitanika zadnje godine studija očekuje zaposlenje u poduzeću čija je djelatnost fi nancije, osiguranje i dru-ge poslovne usluge što očekuje i 40% ispitanika prve godine studija. Druga očeki-vana djelatnost poduzeća od strane ispitanika u kojem očekuju zaposlenje je dje-latnost trgovine, turizma i ugostiteljstva. Očekivano mjesto zaposlenja za oko 10% svih ispitanika su poduzeća čija je djelatnost osobne usluge i slobodna zanimanja te javna uprava (i lokalna), vojska, policija i državni fondovi. Najmanji broj ispita-nika očekuje zaposlenje u poduzećima čija je djelatnost proizvodnja (uključujući poljoprivredu, ribarstvo i građevinu) kao i zdravstvo, obrazovanje, sport i kultura.

447


Grafi kon 3. Djelatnost poduzeća u kojem planiraju raditi studenti prve i zadnje godine studija


Istraživanje je pokazalo da je sličan trend između studenata prve i zadnje godine studija vezano za njihova očekivanja o djelatnosti poduzeća u kojem planiraju raditi, ali potrebno je provjeriti postoje li razlike u očekivanju između muških i ženskih ispitanika kako na prvoj godini tako i na zadnjoj godini studija.

Grafi kon 4. Djelatnost poduzeća u kojem planiraju raditi ženski i muški ispitanici prve i zadnje godine studija


448


Najviše muških ispitanika prve godine studija, njih 42%, očekuju zaposlenje u poduzeću čija je djelatnost trgovina, turizam i ugostiteljstvo dok ženski ispitanici njih 44% očekuju zaposlenje u poduzeću čija je djelatnost fi nancije, osiguranje i druge poslovne usluge. Djelatnost poduzeća u kojem najmanji broj ispitanika očekuje zaposlenje muški ispitanici su ocijenili zdravstvo, obrazovanje, sport i kulturu; za ženske ispitanike to je proizvodnja( uključujući poljoprivredu, ri-barstvo i građevinu). Istraživanje među ženskim i muškim ispitanicima zadnje godine studija nije ukazalo na nikakve značajne oscilacije kod očekivane djelat-nosti poduzeća u kojem očekuju zaposlenje tako gotovo 50% i muških i ženskih ispitanika očekuje zaposlenje u poduzeću koje se bavi fi nancijama, osiguranjem i drugim poslovnim uslugama.

Ovakvi rezultati mogu se objasniti činjenicom da sektor fi nancija i osiguranja zapošljava veći broj žena nego muškaraca te je zato od početka atraktivan žen-skim ispitanicima (rodnu strukturu zaposlenosti po djelatnostima može se vidjeti u DZS 2012). Uz to fi nancijski sektor je ujedno i sektor koji nudi visoke plaće zaposlenicima i zapošljava u najvećem broju ekonomiste (visinu prosječne plaće po djelatnostima može se vidjeti u DZS 2012a). Što navodi na zaključak da stu-denti svoja očekivanja prilagođavaju stvarnom funkcioniranju i situaciji na tržištu rada, ali sigurno veliki broj njih svoja očekivanja o djelatnosti poduzeća temelji i na svojim vlastitim željama privučeni visokim plaćama sektora.

2.3. Stavovi studenata Ekonomskog fakulteta u Splitu o očekivanoj plaći i minimalnoj plaći za koju su spremni prihvatiti posao

Najveći broj ispitanika i prve i zadnje godine studija očekuje da bi se plaća za njihov rad po završetku studija trebala kretati u rasponu od 5001 kunu do 7000 kuna. No, zanimljivo je za istaknuti da 39% muških ispitanika prve godine studija te 35% muških ispitanika zadnje godine studija odskaču od prosjeka te očekuju da bi se njihova plaća trebala iznositi preko 7000 kuna. Što je slučaj za svega 19% ženskih ispitanika prve godine studija i 8% ženskih ispitanika zadnje godine studija.

449


Grafi kon 5. Očekivana plaća po završetku studija ženskih i muških ispitanika prve i zadnje godine studija


Ženske ispitanice neovisno o godini studija u najvećem broju očekuju plaću u ispod 5000 kuna. Kod ispitanica i prve i zadnje godine studija može se primijetiti da očekuju mnogo niže plaće po završetku studija od svojih muških kolega. Tako preko 40% svih ženskih ispitanica očekuje plaću od 3001 kune do 5000 kuna, a 1,6% njih očekuje plaću ispod 2500 kuna po završetku studija.

Iz toga se može zaključiti da su ženske ispitanice upoznate s funkcioniranjem i situacijom na tržištu rada, što nije slučaj za muške ispitanike posebice one na prvoj godini studija kojih čak 39% očekuje plaću preko 7000 kuna odmah po završetku studija.

Nakon što je prikazano u kojem se rasponu kreće očekivana plaća studenata Ekonomskog fakulteta na prvom poslu neposredno nakon diplomiranja, u na-stavku će biti prikazano koliko iznosi njihova uvjetna nadnica tj. najmanja nov-čana naknada (plaća) za koju bi nezaposlena osoba prihvatila ponuđeni posao.

Iznos minimalne neto plaće za koju su ispitanici spremni raditi po završetku stu-dija izračunat je kao aritmetička sredina svih iskazanih iznosa minimalnih neto plaća od strane ispitanika. Tako je prosječna minimalna neto plaća za koju su spremni raditi svi ispitanici prve godine studija 5826,80 kuna. Zanimljivo je za

450


primijetiti da su ženski ispitanici prve godine studija spremni raditi za 4188,66 kuna po završetku studija, dok muški ispitanici prve godine studija zahtijevaju minimalnu plaću u iznosu od 7464,93 kune.

Tablica 3. Prosječna minimalna neto plaća za koju su ispitanici spremni raditi

ŽENSKI ISPITANICI 1. GODINE STUDIJA 4188,66

ŽENSKI ISPITANICI ZADNJE GODINE STUDIJA 3987,28

MUŠKI ISPITANICI 1. GODINE STUDIJA 7464,93

MUŠKI ISPITANICI ZADNJE GODINE STUDIJA 4415,92

JAZ 43,9% JAZ 9,7%


Ispitanici zadnje godine studija ipak su spremni raditi za nešto nižu prosječnu neto plaću od ispitanika prve godine studija. Prosječna minimalna neto plaća za koju su spremni raditi ispitanici zadnje godine studija iznosi 4201,60 kuna, a razlika između očekivanja muških i ženskih ispitanika je nešto manja u odnosu na očekivanja muških i ženskih ispitanika prve godine studija. Tako su ženske is-pitanice zadnje godine studija spremne raditi za prosječnu minimalnu neto plaću u iznosu od 3987,28 kuna, dok muški ispitanici zadnje godine studija uvjetuju nešto višu prosječnu minimalnu neto plaću u iznosu od 4415,92 kune.

Rezultati istraživanja po spolu o iznosu uvjetne plaće pokazali su da postoji jaz u očekivanjima između ženskih i muških ispitanika prve godine studija od 43,9% u korist muških ispitanika čija očekivanja o minimalno zahtijevanoj plaći nisu usklađena sa stvarnim mogućnostima na tržištu rada . Jaz između očeki-vanja muških i ženskih ispitanika zadnje godine studija je znatno manji i iznosi 9,7%. Zanimljivo je da su gotovo identičnu prosječnu razliku od 9,8% utvrdili i Brunello, Lucifora, Winter-Ebner (2004) na uzorku sudenata ekonomije iz 10 eurospkih zemalja.

Stvarna ukupna stopa jaza u plaćama između muških i ženskih radnika na tržištu rada se prema podacima DZS već godinama bez značajnijih oscilacija kreće oko 10%. Prema tome moglo bi se pretpostaviti da studenti zadnje godine studija svoja očekivanja o iznosima minimalne plaće za koju su spremni raditi temelje na stvarnim mogućnostima koje pruža tržište rada i svjesni su jaza koji postoji između plaća muških i ženskih zaposlenika. Iz čega se može zaključiti da očeki-vanja studenata zadnje godine studija su bliža stvarnim mogućnostima na tržištu rada, nego očekivanja studenata prve godine studija s posebnim naglaskom na očekivanja muških ispitanika prve godine studija.

451


2.4. Očekivanja studenata Ekonomskog fakulteta u Splitu hijerarhijskoj razini očekivanog mjesta zaposlenja u fi rmi po završetku studija i pet godina po završetku studija

Očekivane visoke place zasigurno su povezane s optimističnim očekivanjima o brzom razvoju karijere i visokim pozicijama u upravljačkoj hijerarhiji kojima se nadaju mladi student ekonomije. Najprije su ispitana očekivanja ženskih i muških ispitanika prve i zadnje godine studija na kojoj razini hijerarhije fi rme očekuju zaposlenje po završetku studija što je i prikazano na grafi čkom prikazu 6 gdje se može vidjeti da najveći broj ispitanika prve godine studija njih čak 46% očekuju zaposlenje na razini srednjeg rukovodstva po završetku studija. Zaposlenje u vlastitom poduzeću ili najvišem rukovodstvu očekuje odmah po završetku studija 23% muških ispitanika i 10 % ženskih ispitanica.

Grafi kon 6. Očekivano zaposlenje na hijerarhijskoj razini fi rme odmah po za-vršetku studija ženskih i muških ispitanika prve i zadnje godine studija


Može se uočiti da najveći broj muških ispitanika zadnje godine studija očekuju zaposlenje kao niže rukovodstvo odmah po završetku studija, dok ženski ispi-tanici zadnje godine studija očekuju zaposlenje na razini samostalnog referenta odmah po završetku studija. Te svega 3% ženskih ispitanika i 8% muških ispi-

452


tanika očekuje zaposlenje na razini vlasnika ili najvišeg rukovodstva u fi rmi od-mah po završetku studija, što je uglavnom vezano uz sudjelovanje u obiteljskom poduzetništvu.

Nakon što je ispitano na kojoj hijerarhijskoj razini fi rme studenti prve i zadnje godine Ekonomskog fakulteta očekuju zaposlenje odmah po završetku studija u nastavku istraživanja ispitanici su izrazili svoja očekivanja na kojoj hijerarhijskoj razini će biti u roku od pet godina po završetku studija.

Grafi kon 7. Očekivano zaposlenje na hijerarhijskoj razini fi rme pet (5) godina po završetku studija ženskih i muških ispitanika prve i zadnje godine studija


Pokazalo se da studenti prve i zadnje godine studija očekuju zaposlenje na razini srednjeg rukovodstva pet godina po završetku studija i to 43% ispitanika prve godine studija te čak 62% ispitanika zadnje godine studija. Zanimljivo je da 35% ispitanika prve godine studija i 23% ispitanika zadnje godine studija očekuju zapo-slenje u najvišem rukovodstvu fi rme ili poziciju vlasnika pet godina po završetku studija. Usporedbom očekivanja ženskih i muških ispitanika o hijerarhijskoj razi-ni radnog mjesta pet godina po završetku studija otkriveno je da većina ženskih ispitanika (45%) očekuje radno mjesto na razini srednjeg rukovodstva nakon pet godina po završetku studija. Dok najveći broj muških ispitanika prve godine studi-

453


ja očekuje zaposlenje kao vlasnik ili najviše rukovodstvo pet godina po završetku studija. Ženski i muški ispitanici zadnje godine studija u najvećem broju očekuju zaposlenje na razini srednjeg rukovodstva pet godina od završetka studija.

Očekivanja ispitanika zadnje godine studija ipak su nešto bliža stvarnim moguć-nostima na tržištu rada u RH tako ispitanici zadnje godine studija očekuju zapo-slenje na nižoj razini rukovodstva ili kao samostalni referent odmah po završetku studija. No, istraživanje je pokazalo da njihova očekivanja vezana za hijerarhijsku razinu posla kojeg će imati za pet godina po završetku studija su preoptimistična te da većina ispitanika zadnje godine studija očekuju brzi napredak u karijeri. Oče-kivanja studenata neovisno o godini studija temelje se velikim dijelom na stvarnim informacijama sa tržišta rada, ali zanemarujući rizike koje donosi kriza. To znači da su svi stavovi obojani velikom dozom optimizma koji je posebno istaknut kod studenata prve godine studija do razine očitog pretjerivanja.

2.5. Uvjeti koji su studentima značajni da prihvate posao nakon studija

Studentima prve i zadnje godine studija bilo je ponuđeno pet uvjeta koji bi im mogli biti značajni da prihvate posao nakon studija kao što su fi zički uvjeti rad-

Grafi kon 8. Uvjeti značajni za prihvaćanje posla


454


ne okoline, materijalni uvjeti radne okoline (uključujući plaće), odnosi među zaposlenima, odnosi rukovodstva prema zaposlenima i mogućnost napredo-vanja.

Navedene uvjete su trebali ocijeniti ocjenama od 0 do 4 gdje 0 predstavlja pot-puno nebitno, ocjena 1 malog značaja, 2 umjereno značajno, 3 velikog značaja i ocjena 4 odlučujuće.

Muški i ženski ispitanici prve i zadnje godine studija su uvjet mogućnost na-predovanja ocijenili kao odlučujući i time mu dali prednost ispred ostalih uvje-ta koji su im važni da prihvate posao po završetku studija. Zanimljivo je za pri-mijeti da muškim i ženskim ispitanici prve godine studija su materijalni uvjeti (uključujući i plaće) od velikog značaja dok dodanim godinama obrazovanja ispred materijalnih uvjeta veću važnost daju odnosima rukovodstva prema za-poslenicima, odnosima zaposlenika prema zaposlenicima te im je najvažniji uvjet da prihvate zaposlenje po završetku studija mogućnost napredovanja na tome poslu.

2.6. Osobna svojstva i sposobnosti studenata koje će biti značajne kod prijema na posao koji ispitanici prve i zadnje godine studija žele raditi

Osobna svojstva i sposobnosti studenata zasigurno će biti važna kod prijema na posao kojeg ispitanici prve i zadnje godine studija žele raditi iz toga razloga u nastavku istraživanja su ispitani studenti prve i zadnje godine studija koja su po njima značajna osobna svojstva i sposobnosti kod prijema na posao. Bila su im je ponuđena osobna svojstava i sposobnosti kao što su: smjer i usmje-renje, stručno znanje i vještine, prethodno radno iskustvo, spol, ostala osobna svojstva i sposobnosti, poznanstva i veze, preporuke, prethodni kontakti s po-slodavcem i ostalo, koje su trebali ocijeniti prema skali značajnosti ocjenama od 0 do 4.

Tako su studenti prve i zadnje godine studija stručno znanje i vještine, prethod-no radno iskustvo, poznanstva i veze, preporuke te prethodni kontakti s poslo-davcem ocijenili kao osobna svojstva i sposobnosti od velikog značaja. Dok su smjer i usmjerenje ocijenili kao umjereno značajno što je prikazano u grafu 9. No, za ovo istraživanje mnogo je zanimljivi podatak da su svi ispitanici spol oci-jenili kao malo značajnom osobinom što dovodi u pitanje usklađenost njihovih očekivanja s stvarnom situacijom na tržištu rada. Posebice to što u prethodnom dijelu ovog istraživanja je prikazano da su u svoja očekivanjima o plaći, vreme-nu potrebnom za zapošljavanje i napredak u karijeri uključili i utjecaj rodnih

455


razlika na tržištu rada (koje se uobičajeno pripisuju diskriminaciji). Istina ženski ispitanici i prve i zadnje godine studija su spol doživjeli kao značajnije obilježje u odnosu na muške ispitanike kod prijema na posao koji žele raditi, no još uvijek previše optimistično.

Grafi kon 9. Osobna svojstva i sposobnosti značajne kod prijema na posao


2.7. Spremnost studenata Ekonomskog fakulteta u Splitu na sadašnje i buduće dodatno obrazovanje

Brze primjene u gospodarstvu zahtijevaju obrazovanu radnu snagu koja je spre-mna na cjeloživotno učenje iz toga razloga ovo istraživanje ispituje stavove stu-denata Ekonomskog fakulteta o njihovoj spremnosti za dodatnim obrazovanjem te njihovu spremnost na cjeloživotno obrazovanje.

456


Studentima prve i zadnje godine studija postavljeno je pitanje da li se pored fa-kulteta dodatno obrazuju, a u Grafu 10 prikazani su njihovi odgovori.

Grafi kon 10. Postotak ispitanika prve i zadnje godine studija koji se pored fakul-teta dodatno obrazuje


Niti četvrtina ispitanika s prve godine studija se nije dodatno obrazovala, dok se na zadnjoj godini taj broj povećao gotovo do polovine. Većina studenata prve i zadnje godine studija koji se dodatno obrazuju tijekom studiranja to čine zbog osobnog usavršavanja i ostalih razloga, a svega 3% studenata prve godine i samo 1% studenata zadnje godine studija se dodatno obrazuju tijekom studira-nja zbog ograničenosti programa na fakultetu.

Razlika vezana uz dodatno obrazovanje između muških i ženskih ispitanika se povećala tijekom godina studija te je zanimljivo za primijetiti da se veći broj muških ispitanika pored fakulteta dodatno obrazuje u odnosu na ženske ispita-nike.

Nakon što je istraženo koliki se broj ispitanika dodatno obrazuje pored fakulteta provjereno je i koliki postotak studenata prve i zadnje godine studija smatra da će im biti potrebno dodatno obrazovanje te zbog čega smatraju da će im biti po-trebno dodatno obrazovanje. Tako su u Grafu 12 prikazana očekivanja studena-

457


ta prve i zadnje godine studija o tome hoće li im biti potrebno dopunsko znanje za kvalitetno obavljanje posla nakon završetka studija gdje možemo vidjeti da većina ispitanika i prve i zadnje godine studija smatra da će im biti potrebno do-datno obrazovanje. Kao glavni razlog potrebe za dodatnim obrazovanjem 36% ispitanika prve godine studija i 40% ispitanika zadnje godine studija navode napredak u karijeri. Potrebu za dodatnim obrazovanjem zbog zahtjeva posla kao razlog navodi 32% ispitanika prve godine studija te 30% ispitanika zadnje godi-ne studija, dok na dodatno obrazovanje radi osobnih ambicija je spremno 13% ispitanika prve godine studija i 16% ispitanika zadnje godine studija. Zanimljivo je istaknuti silazni trend među onima koji smatraju da im nije potrebno dopun-sko znanje za kvalitetno obavljanje posla po završetku studija kojih je među ispitanicima prve godine studija bilo 11%, a kod ispitanika zadnje godine studija svega 3%. Iz čega se može zaključiti da veći broj godina formalnog obrazovanja na fakulteta je uzrok povećanja svijesti o važnosti cijeloživotnog obrazovanja za kvalitetno obavljanje posla.

56%46%

77%

73%2%0%3%4%

27%15%7%

14%13%

38%11%8%

3%0%1%

1%

0% 20% 40% 60% 80%

1. ne

2. da, zbog ograni enostiprograma na fakultetu

3. da, zbog usavršavanja

4. da, zbog ostalih razloga

5. bez odgovora

MUŠKI ISPITANICI1.GODINE STUDIJA

ŽENSKI ISPITANICI1.GODINE STUDIJA

MUŠKI ISPITANICI ZADNJEGODINE STUDIJA

ŽENSKI ISPITANICI ZADNJEGODINE STUDIJA

Grafi kon 11. Postotak ženskih i muških ispitanika prve i zadnje godine studija koji se pored fakul teta dodatno obrazuje


458


Grafi kon 12. Očekivanja studenata prve i zadnje godine studija o tome hoće li im biti potrebno dopunsko obrazovanje nakon završetka studija


3. Zaključak

Očekivano je utvrđeno da su očekivanja o razvoju karijere studenata završnih godina studija bliža stvarnim mogućnostima od očekivanja studenata prve godi-ne studija. Muški ispitanici s prve godine studija osobito se ističu neopravdanim optimizmom daleko precjenjujući novčane i nematerijalne elemente potencijal-nog ranog razvoja karijere nakon diplomiranja. Ne samo da su u kasnijim godi-nama studija očekivanja puno bliža stvarnim mogućnostima, nego se prioriteti u sklonostima mijenjaju. Tijekom studija stavovi i svijest o stvarnom tržištu rada sazrijeva i materijalni aspekti uključivo visinu plaće koja je na početku ključni čimbenik za vrednovanje posla ustupa mjesto nematerijalnim čimbenicima kva-litete međuljudskih odnosa na poslu. Stariji su studenti također svjesniji nužnosti dodatnog i cjeloživotnog obrazovanja za

Potvrđeno je da ženski ispitanici posjeduju skromnija očekivanja o ishodima ulaska na tržište rada od muških ispitanika, više manje usklađena sa stvarnom situacijom na tržištu rada na kojem postoji rodna diskriminacija, no prilikom izravnog pitanja o važnosti spola za napredak u karijeri ekonomista, svi ispitanici su spol ocijenili kao najmanje značajno svojstvo. To bi moglo značiti da spolne razlike podrazumijevaju podsvjesno kao nešto normalno, a da ih nisu sposobni

459


svjesno realno sagledati. Zanemarivanje i izbjegavanje otvorenog prepoznavanja i isticanja ovog problema perpetuira postojeće spolne razlike kao normalne i onemogućava suprotstavljanje spolnoj diskriminaciji na tržištu rada.

Kako ne postoje statistički podaci o plaćama i brzini zapošljavanja diplomiranih ekonomista ograničenje rada je u procjeni koliko su stavovi usklađeni sa stvar-nošću koja se može napraviti samo na osnovu orijentacionih procjena iz indi-rektnih podataka. Idealno bi bilo za nastavak istraživanja iskoristiti pristup kakav su primijenili Webbing i Hartog koji su kroz panel istraživanje iste studente koje su prethodno anketirali o očekivanjima ponovno anketirali nakon četiri godine o stvarnim rezultatima koje su postigli na tržištu rada.

Usprkos tome, precjenjivanje mlađih studenata je takvih razmjera da i bez pre-ciznih podataka za provjeru pokazuje nedostatak informiranosti za racionalno odlučivanje kakvo bi pretpostavljala teorija ljudskog kapitala. S druge strane po-tvrđene su pretpostavke o prilagodbi stavova tijekom studija, te o prepoznavanju rodnih razlika na tržištu rada kakva se mogu naći i u drugim europskim istra-živanjima. To osim doprinosa hrvatskoj ekonomskoj znanosti predstavlja važnu informaciju za prakticiranu politiku.

4. Literatura

1. Becker, G. (1964), Human Capital: A Theoretical & Empirical Analysis with special reference to Education, Cambridge, MA: National Bureau of Economic Research.

2. Bejaković, P. (2006), Uloga obrazovnog sustava u podizanju zapošljivosti i konkuren-tnosti radne snage u Hrvatskoj, Institut za javne fi nancije, Zagreb

3. Berndt, T; Miller, K. (1990) Expectancies, values and achievements in junior high school Journal of Educational Psychology, 82 (1990), pp. 319–326

4. Betts J.R. (1996) What do students know about wages? Evidence from a survey of undergraduates Journal of Human Resources, 31 (1) (1996), pp. 27–56

5. Brunello, G., Lucifora, C. and Winter-Ebmer, R. (2004), ‘The wage expectations of European Business and Economics students’, Journal of Human Resources, vol. 39, pp. 1116–42

6. Carvajal, M.J. et al. 2000. “Inter-Gender Differentials between College Students’ Ear-nings Expectations and the Experience of Recent Graduates,” Economics of Educuiion Review 19:229--13.

7. Dominitz, J. and Manski, C. (1996), ‘Eliciting student expectations of the returns to schooling’, Journal of Human Resources, vol. 31, pp. 1–26

460


8. Dominitz J. (1998 ) Earnings expectations, revisions and realizations The Review of Economics and Statistics, 80 (3) (1998), pp. 374–388

9. DZS (2012), Žene i muškarci u Hrvatskoj

10. DZS (2012a), Zaposlenost i plaće u 2011., Statistička izvješća no 1476

11. Freeman R.B. (1971) The Market for College-trained Manpower Harvard University Press, Cambridge, Massachusetts

12. Freeman R.B. (1975) Legal Cobwebs: a recursive model of the market for new layers Review of Economics and Statistics, 57 (1975), pp. 171–179

13. Galić, B. i Nikodem K., (2009), Some aspects of women’s discrimination at employ-ment in Republic of Croatia, Centar za demokraciju i pravo Miko Tripalo, Zagreb

14. HZZ (2012), Analitički bilten, Vol 14, No. 3

15. Jerrim, J. (2011); Do UK Higher Education Students Overestimate Their Starting Sa-lary? Fiscal Studies, v. 32, iss. 4, pp. 483-509

16. Manski C. (1993) Adolescent econometricians: How do youths infer the returns to schooling? C.T. Clotfelter, M. Rothschild (Eds.), Studies of Supply and Demand in HIgher Education, University of Chicago Press, Chicago (1993), pp. 43–57

17. Matković, T. (2008) „Čemu služi diploma? Visoko obrazovanje i ishodi na tržištu rada“, Pravni fakultet Sveučilišta u Zagrebu, Zagreb

18. Matković, T. , (2009). Mladi između obrazovanja i zapošljavanja, Program Ujedinje-nih naroda za razvoj (UNDP) u Hrvatskoj, Zagreb

19. Nestić, D. (2005). The determinants of wages in Croatia: evidence from earnings re-gressions. In Proceedings of 65th Anniversary Conference of the Institute of economics, Zagreb pp. 131-162.

20. Smith H.L., Powell B. (1990) Great expectations: Variations in income expectations among college seniors Sociology of Education, 63 (1990), pp. 194–207

21. Varga, Julia. 2001. “Earnings Expectations and Higher Education Enrolment Decisi-ons in Hungary.” Budapest WP on the Labour Market BWP 2001/10

22. Webbink,-D.; Hartog, J. (2004): Can students predict starting salaries? Yes! Econo-mics of Education Review, vol. 23, no. 2, pp. 103-113.

23. Wolter, S. (2000), ‘Wage expectations: a comparison of Swiss and US students’, Kyklos, vol. 52, pp. 51–69.

24. Wolter, S and Zbinden, A. (2002), ‘Labour market expectations of Swiss university students’, International Journal of Manpower, vol. 23, pp. 458–70.

461

SOCIJALNA DIMENZIJA VISOKOG OBRAZOVANJA U HRVATSKOJ

Socijalna dimenzija visokog obrazovanja u Hrvatskoj

Zdenka DAMJANIĆ*

1. Uvod

Tema ovog rada je socijalna dimenzija visokoškolskog obrazovanja u Hrvatskoj. U najširem smislu obrazovanje je dio procesa socijalizacije koji uključuje stje-canje znanja i učenje vještina ali itekako utječe i na stvaranje uvjerenja i mo-ralnih vrijednosti koje članovi društva usvajaju i potom u društvenoj interakciji prenose na društvo. Utjecaj socioekonomskog statusa na obrazovno postignuće razmatran je unutar različitih socioloških pristupa koji su se bavili problemom obrazovanja i koji su istovremeno bili pod utjecajem različitih obrazovnih poli-tika i obrazovnih sustava u zemljama u razvijenim Europskim zemljama. Funk-cionalističko istraživanje obrazovanja, koje je jedan od mogućih pristupa, bave se pitanjima koje su funkcije obrazovanje za društvo u cjelini te koja je procjena prinosa obrazovanja održanju vrijednosnog konsenzusa i društvene solidarno-sti. Jedno od važnih pitanja je funkcionalna povezanost između obrazovanja i drugih dijelova društvenog sustava, posebice ekonomskog, te kako taj odnos pomaže društvenoj integraciji.(Haralambos, 2OO2.). Značaj obrazovanja čija je funkcija prijenos društvenih pravila, isticao je francuski sociolog Durkheim, koji je naglašavao ulogu obrazovanju u stvaranju društvene solidarnosti,konceptu koji objašnjava privrženost društvu, osjećaj pripadnosti, te shvaćanje da je uče-nje specifi čnim vještinama važno za stjecanje različitih zanimanja pojedinaca . Obrazovanje razvija univerzalističke vrijednosti i žarišno je sredstvo socijaliza-cije u društvu a značajan cilj je vrijednost jednakih šansi.

* Doc. dr. sc. Zdenka Damjanić, Sveučilište u Zagrebu, Ekonomski fakultet - Zagreb, email: [email protected]

462

ZDENKA DAMJANIĆ

2. Dosadašnja istraživanja

Utjecaj socioekonomskog statusa na obrazovno postignuće predmet je istraži-vanja brojnih znanstvenika na području sociologije obrazovanja a među najzna-čajnijima je Bourdieu, koji je naglasio da „ neprepoznavanje socijalnih odred-nica obrazovnog puta-a time i društvene putanje na koju obrazovni put utječe – daje obrazovnoj kvalifi kaciji vrijednost prirodnog prava i čini obrazovni sustav jednim od osnovnih agenata održavanja društvenog poretka.“(Bourdieu, 1984). Uz radove Bourdieua i Boudona, značajna su istraživanja koja je proveo Cole-man (1961.), DiMaggio (1982.), te Davies (1995.) i drugi autori koji su dokazali da su učenici nižeg socioekonomskog statusa u nepovoljnijem položaju prema ostalima, a i rezultati većine navedenih istraživanja ukazuju da škole nemaju mehanizme kojima kompenziraju razlike kod učenika (Arnett, 2004.). Prema tim rezultatima različite dimenzije socioekonomskog položaja učenika često su bolji prediktori obrazovnog postignuća od karakteristika škola. U Hrvatskoj je prove-deno nekoliko istraživanja u kojima je analiziran socioekonomski status i stečeni stupanj obrazovanja te utvrđena direktna povezanost prediktora socioekonom-skog indeksa zaposlenja kao indikatora obrazovanja, profesije i prihoda roditelja, sa obrazovnim postignućima djece.(Gregurović, Kuti, 2010.)

Prema provedenim istraživanjima (Doolan 2008.) o socijalnom profi lu studenata na zagrebačkom Sveučilištu pokazalo se da 47,9% anketiranih studenata ocje-njuje materijalno stanje svoje obitelji kao „dobro“, 4,2% „jako dobro“, 45,7% kao „osrednje“, 6,4% kao „loše“ a 0,8% kao „jako loše“. Ovi podaci dokazuju da se radi o ekonomski privilegiranoj skupini studenata. Što se tiče obrazovnog statusa roditelja studenata pokazuje se da svega 1,7% anketiranih studenata ima oca sa nezavršenom osnovnom školom dok je analogni udio u roditeljskoj populaciji 42% (DZS 2001.) Također se pokazuje da rizik da djeca čiji roditelji imaju niži od četverogodišnjeg srednjoškolskog obrazovanja te neće studirati, bio je čak 8 puta veći za djecu čija majka ima tek osnovnu školu u usporedbi s onima čija je majka fakultetski obrazovana (Doolan, Matković 2008.). Podaci proistekli iz istog istraživanja (Doolan, 2008.) pokazuju da je 77,6% anketiranih studenata završilo gimnaziju, a istovremenu u šk 2007./2008., učenici gimnazije činili su samo 27,6% ukupnog broja srednjoškolskih učenika. Također se pokazalo da studenti koji su završili strukovnu školu češće imaju roditelje koji nisu završili visoko školsko obrazovanje. Analiza ankete o radnoj snazi pokazuje da što je obrazovni stupanj roditelja viši to su veće šanse da dijete upiše gimnazijski pro-gram (Doolan i Matković, 2008.). Istraživanja koja su provedena u zemljama OECD-a a odnose se na raspodjelu primanja s obzirom na razine obrazovanja u zemljama članicama pokazuju da se u zemljama OECDE-a itekako isplati jer su

463


obrazovani znatno bolje plaćeni iako postoje značajne razlike u povratku od ob-razovanja. U Hrvatskoj su omjeri plaća u gospodarstvu između osobe s visokom stručnom spremom i osobe bez kvalifi kacija u 2001. godini iznosili 2,65% dok u 2006. godini 2,57% (Nestić, 2009.). Podaci pokazuju da se u svim zemljama razlike u ostvarenim primanjima smanjuju kako raste razina obrazovanja.

3. Kulturna reprodukcija i jednakost šansi u obrazovanju

Za potrebe ovog rada analizirali smo visokoškolsko obrazovanje u Hrvatskoj s naglaskom na Ekonomski fakultet u Zagrebu. Analizirali smo socio-klasna struk-tura studenata upisanih na Sveučilišta u Hrvatskoj u posljednjih pet godina, koji su upisani temeljem ocjena i prijemnih ispita. U radu se polazi od temeljnih do-kumenata Bolonjske deklaracije kojom je snažno istaknuta „socijalna dimenzija“ visokog obrazovanja koja se očituje kao ‘’jednakost šansi’’ u pristupu visokom obrazovanju. Osim osiguranja jednakih mogućnosti za upis i studiranje te jedna-kih mogućnosti za mobilnost za pripadnike različitih socioekonomskih skupina „socijalna dimenzija“ uključuje i mjere koje poduzimaju Vlade radi pomoći bu-dućim studentima iz ugroženih skupina radi osiguranja povoljnih uvjeta u stjeca-nju obrazovanja. Cilj je proširenje pristupa visokom obrazovanju najširim slojevi-ma društva kako učešće u visokom obrazovanju ne bi bilo uvjetovalo isključivo društveno- ekonomskom statusom. No postavlja se pitanje postoji li u Hrvatskoj institucionalni model za izjednačavanje šansi u visokom obrazovanju. Opće je poznato da je obrazovanje jedan od čimbenika koji može smanjiti društve-ne nejednakosti, ako se većem broju mladih omogući stjecanje viših društve-nih pozicija. No istovremeno, sociološka istraživanja dolaze do zaključka da se upravo kroz obrazovanje društvene nejednakosti sve više razvijaju a ne sma-njuju.(Bourdie, 1984., Cook, Barkham, Audin, Bradley, 2004., Doolan, 2008., Farnell, 2009.) Korist od ekspanzije visokog obrazovanja imaju pripadnici viših klasa. Jedan od najznačajnijih teorijskih pristupa u objašnjavanju veze između društvenog porijekla i obrazovanog uspjeha je teorija „kulturne reprodukcije“. Pristup visokom obrazovanju u Hrvatskoj u ovoj radu analiziran je temeljem analize sekundarnih podataka za odabrane fakultete u Hrvatskoj, odnosno za sve Ekonomske fakultete u Hrvatskoj unutar pet godina. Analizirani su svi upisani studenti obzirom na obrazovni status roditelja, zanimanje roditelja i zaposlenje roditelja. Dobiveni rezultati odgovaraju i nekim provedenim sociološkim istra-živanjima jer pokazuju da su studenti koji imaju podrijetlo u nižim društvenim slojevima te im roditelji posjeduju obrazovanje ispod srednjeg prisutni ispod 2% u ukupnom broju studenata. Razlike se pokazuju na fakultetima u regionalnim središtima gdje je udio takvih studenata nešto veći. Demografske projekcije u

464

ZDENKA DAMJANIĆ

Hrvatskoj govore da je društvo u značajnoj demografskoj insufi cijenciji a da je broj novorođene djece veći uglavnom u niže pozicioniranim društvenim slojevi-ma (Akrap, Čipin, 2012.). Dade se zaključiti da će ukoliko regrutacija studenata i dalje ostaje iz uskog sloja imućnijih stanovnika, Hrvatska izgubiti mogućnost proširenja visokoškolskog obrazovanja na sve slojeve društva te da neće uspjeti bitno povećati udio visokoobrazovanih u odnosu na europski prosjek koji sada iznosi iznad 40 %.

U procesu stvaranja europskog prostora visokog obrazovanja prema smjernica-ma Bolonjske deklaracije iz 1999. godine Hrvatska je dužna što potpunije se pri-lagoditi jedinstvenom europskom prostoru visokog obrazovanja te ostvariti kon-kurentnost na globalnoj razini. Posebnim priopćenjima i drugim dokumentima koji se odnose na kompetitivnost i konkurentnost primjerice Praško priopćenje (2001.) i Berlinsko priopćenje (2005.) i Bergensko priopćenje (2003.) naglašava se važnost „socijalne dimenzije“ u visokom obrazovanju. To se posebno odnosi na mjere koje doprinose većoj jednakosti i šansi pri upisu studija za vrijeme nje-gova trajanja i završavanja, za sve koji pristupaju visokom obrazovanju. Cilj je ostvariti ravnotežu između ekonomske konkurentnost i socijalne kohezije unutra europskog prostora visokog obrazovanja. Dosadašnja reforma hrvatskog visokog školstva prema Bolonjskom procesu stavlja naglasak na konkurentnost, a zane-maruje njezine socijalne aspekte. Međutim, rasprave u stručnoj i široj javnosti pokazale su da je poboljšanje kvalitete hrvatskog visokog obrazovanja upravo najvažniji čimbenik bržeg gospodarskog razvoja i jačanja ekonomske konkuren-tnosti zemlje u međunarodnom okruženju. Za uspjeh u globalnoj ekonomiji po-treban je nov način razmišljanja koji se temelji na kreativnosti, znanju i inovativ-nosti. Znanje i obrazovanje su bitan strateški resurs 21. stoljeća, kao i neprekidna inovacija kako bi ono postalo i održalo se konkurentnim. Samo zemlje i tvrtke i pojedinci koji posebnu pozornost pridaju novim projektima postaju uspješni (Dragičević, 2012.).

4. Socijalna dimenzija visokog obrazovanja u hrvatskom kontekstu

U dokumentima i deklaracijama koje je Hrvatska prihvatila priključivši se refor-mama visokog obrazovanja iniciranim na europskom nivou naglašava se potre-ba za povećanjem konkurentnosti europskog prostora visokog obrazovanja, no ističe se i važnost cilja koji se odnosi na poboljšanje socijalnih karakteristika te potrebe za jačanjem društvene kohezije te smanjivanjem rodnih i društvenih nejednakosti. Značaj socijalne dimenzije visokog obrazovanja naglašen je i u drugim dokumentima, a naročito u priopćenju iz Bergena (2005.) gdje se govori o socijalnoj dimenziji visokog obrazovanja u kontekstu jednakih mogućnosti te

465


potrebe da se uklone sve prepreke fi nancijske prirode, a odnose se na proširenje pristupa visokom obrazovanju s posebnim naglaskom na studente iz posebno ugroženih skupina. Pojam „socijalne dimenzije“ nedovoljno je jasno preciziran, ali je značajan zato što inzistira na odgovornosti europskih sustava javnog viso-kog obrazovanja za brigu o društvenim nejednakostima koje proizvode i sami sustavi visokog obrazovanja. Taj pristup obrazovanju kao javnoj zajedničkoj od-govornosti građana zasnovana je na stavu da se pomoću obrazovanja može utjecati na izjednačavanje šansi pojedinaca koji su inače u podređenom polo-žaju zbog svog društveno-ekonomskog podrijetla. Iz takvog stava proizašla je i politika besplatnog visokog obrazovanja koja protežira poticajne mjere čiji je cilj omogućiti pristup visokom obrazovanju osobama nižeg socijalnog statusa. Iskustva zasnovana na istraživanjima iz europskih zemalja pokazuju da politika koja se svodi na ukidanje školarina nije način za stvarno izjednačavanje šansi u pristupu visokom obrazovanju. Iako je već pedeset godina visoko obrazovanje besplatno i dalje studira tek mala grupa studenata sa nižim društvenim statusom (Biffl ; i Isacc, 2002.). Kako bi se pronašli adekvatni institucionalni modeli za izjednačavanje šansi u visokom obrazovanju potrebna su rješenja koja će nado-puniti vrijednu tekovinu besplatnog obrazovanja te uzeti u obzir i šire prepreke za ostvarivanje tog prava.

Unutar teorijskih pristupa vezanih uz problem obrazovne i socijalne nejednako-sti razvijena je ideja jednakih šansi u obrazovanju, od primarnog do tercijarnog, te prihvaćana kao osnova vrednota današnjih demokracija. Smatra se da svatko ima jednako pravo na kvalitetno obrazovanje s tim da sposobnost pojedinca dovodi do individualnog obrazovnog postignuća, a ne nečije društveno podri-jetlo koje može odrediti buduću društvenu poziciju. To je u sociologiji poznato „meritokratsko načelo“ kao dio suvremene političke liberalne koncepcije; uko-liko su različite pozicije u društvu posljedica različiti individualnih postignuća i zarada, nejednakosti koje iz njih izlaze smatraju se legitimnima (May, 1993.). Brojni autori iz područja sociologije obrazovanja naglašavaju da je unutarnja logika „pedagoške prakse“ izvedena iz niza pravila koja prethode sadržajima što ih u osnovi determinira obiteljski klasni položaj (Bernstein, 1977.). To znači da, primjerice, pripadnost radničkoj obitelji dovodi do društvenih odnosa u kojima su slična očekivanja i pretpostavke presudni za razvoj ograničenog sustava zna-kova, pa djeca iz radničke klase koja su upućena na ograničen sustav dolaze u nepovoljniji položaj u odnosu na djecu podrijetlom iz srednje i više klase. Broj-na istraživanja naglašavaju da je obrazovni sustav u funkciji procesa socijalne i kulturne reprodukcije što je neodvojivo od mogućnosti pristupa visokom obra-zovanju. Pomoću teorije „kulturnog kapitala“ i simboličke moći (Bourdieu 1977.) dokazuje da je obrazovni sustav pristran u korist kulture viših društvenih slojeva,

466

ZDENKA DAMJANIĆ

odnosno da devalvira znanje i vještine učenika iz radničke klase. Dakle, za obra-zovni uspjeh osim ekonomskih resursa i kapitala, učenici moraju raspolagati i određenim kulturnim predispozicijama koje on naziva „kulturnim kapitalom“. Kulturna reprodukcija je središnja funkcija obrazovnog sustava kroz koju se kul-tura vladajućih klasa potvrđuje kao temelj znanja u obrazovnim sustavu. Učenici koji pripadaju višim društvenim slojevima od najranijeg djetinjstva socijalizirani su na način dominantne kulture i imaju ugrađenu prednost, te raspolažu „kultur-nim kapitalom“ koji se pretvara u obrazovni uspjeh, a kasnije u bogatstvo i moć. Važnost inkorporiranog kapitala tj. znanja i navika stečenim u prvim godinama života najvažniji su faktor za uspjeh u formalnom obrazovanju. U tom smislu uloga obrazovanja povezana je sa klasnom strukturom „post-modernih“ društva te postaje temelj za diferenciranu socijalizaciju prema podrijetlu te vrsti kultur-nog kapitala što su ga stekli. Brojna istraživanja u području sociologije obrazo-vanja; Bowles i Gintis (1976.), Halsey, A. Heath i J.Ridge (1980.), . potvrdila su važnost sociokulturnih aspekata u pristupu visokom obrazovanju te dokazala da pripadnost određenoj statusnoj grupi, rodu i etnicitetu utječe na šanse za upis na institucije visokog obrazovanja. Već smo ranije naglasili da i istraživanja prove-dena u Hrvatskoj 2006. godine (Gregurović, Kuti 2010.) rezultiraju zaključkom da je socioekonomski status, uz regionalnu pripadnost, značajan prediktor obra-zovnog postignuća učenika. Kao što smo ranije pokazali, empirijska istraživanja u Europi pokazala su da društveno podrijetlo roditelja odlučuje hoće li ono stu-dirati. Kao indikator socijalne reprodukcije uzima se očeva stručna sprema koja se smatra jednim od najvažnijih faktora za nastavak školovanja na tercijarnom nivou. Prema podatcima Centra za istraživanje i razvoj obrazovanja pri Institutu za društvena istraživanja u Zagrebu najveći broj roditelja ispitivanih studentica imao je srednju stručnu spremu i više. Prema popisu stanovništva 2001. Državni zavod za statistiku RH u stanovništvu od 49 do 69 godina prema završenoj školi oko 45% roditelja ima osnovno obrazovanje ili nepotpuno osnovno obrazova-nje. Polazeći od pretpostavke da je ta dobna skupina ona unutra koje se nalaze roditelji studenata, istraživanja provedena u Hrvatskoj pokazuju da studenti pri-padaju većinom (oko 85% ) obiteljima čija je materijalna situacija prosječna ili iznad prosjeka, dok prosječno i ispod prosječnu materijalnu situaciju navodi oko 13 % studenata. (Puzić, Doolan, Dolenec 2006.)

5. Obrazovanje u zemljama članicama OECD-a i Hrvatskoj

Neosporno je da razina obrazovanja stanovništva utječe ne samo na stvaranje ljudskog kapitala nego i na jačanje društveno korisnih te slabljenje disfunkcional-nih oblika društvenog kapitala, što pokazuju i provedena istraživanja iz kojih je

467


vidljivo da je viša obrazovna razina stanovništva ključan čimbenik za prihvaća-nje tolerantnog političkog ponašanja a što je preduvjet za političku stabilnost i cjelokupan obiteljski razvoj (Barro, J. R., Sala i Martin, X. (1995). Već smo naveli da obrazovanje ima ključnu ulogu u omogućavanju znanja i stručnosti i spo-sobnosti koje su potrebne za uspješno participiranje u društvu i gospodarstvu. Važnost obrazovanja za male zemlje je između ostalog i u tome što je obrazo-vanje preduvjet za olakšavanje transfera tehnologije iz inozemstva. U prosjeku u svim zemljama članicama OECD-a 42% odraslog stanovništva u dobi od 25 do 44 godine završilo je samo više srednje obrazovanje, nešto manje od trećine odraslih osoba(30%) ima samo osnovno obrazovanje, a četvrtina osoba (25%) ima završeno tercijarno obrazovanje. Udio odraslih osoba u dobi od 25 do 65 godina s barem sekundarnim obrazovanjem u RH je za dva postotna boda viši o odnosu na prosjek OECD-a. Današnji zahtjevi koji se postavljaju na tržištu rada u zemljama OECD-a uvjetovali su da su kvalifi kacije na razini višeg sred-njeg obrazovanja neophodan uvjet za zapošljavanje. Međutim, to opet ne znači garanciju za stvarni ulazak u svijet rada (Bejaković, 2007.)

Unutar Europske unije također se velika pozornost pridaje istraživanju socijalne dimenzije u pristupu visokom obrazovanju. Prema objavljenim podacima vjero-jatnost da će netko tko je u dobi 20-34 godine sudjelovati u visokom obrazova-nju su niske ako roditelji ne posjeduju srednjoškolsko obrazovanje. U prosjeku po zemljama OECD-a vjerojatnost da mladi ljudi iz obitelji s niskim nivoom obrazovanja budu u sustavu visokog obrazovanja je manja od polovice (vjerojat-nost od 0.44), u usporedbi s proporcijom takvih obitelji u populaciji.

Nejednakosti u ranom školovanju zbog različitih socio-ekonomskih okruženja su čvrsto povezane s nejednakostima na tercijarnom nivou obrazovanja. Osim toga, utjecaj socio-ekonomskog okruženja na učenikove sposobnosti u dobi od 15 godina (Gregurević, Kuti 2009.) objašnjava 37% odstupanja među zemljama, u uvođenju učenika iz niskog obrazovnog okruženja u visoko obrazovanje u 2009. godini.

Mladi ljudi (25-34 godine) iz obitelji s niskom razinom edukacije uživaju najveće prilike za obrazovanje u Australiji, Kanadi, Danskoj, Finskoj, Francuskoj, Islandu, Irskoj, Nizozemskoj, Španjolskoj i Švedskoj, gdje barem 25% ove skupine dosti-glo tercijarni stupanj, a manje od 30% nije završilo barem srednju školu, OECD (2012) Naslov dostupan na www.oecd.org/edu/eag2012.

Analiza sudjelovanja studenata u visokom obrazovanju čiji roditelji imaju niski nivo obrazovanja pokazuje da primjerice 25% svih studenata u Velikoj Britaniji koji studiraju, imaju roditelje s niskom razinom obrazovanja, dok 42% roditelja populacije ima nizak nivo obrazovanja. Pretpostavlja se da je jaka veza zarade

468

ZDENKA DAMJANIĆ

i ukupnog bogatstva pojedinca sa obrazovanjem ključan element u borbi s ne-jednakostima u društvu. Smatra se neophodnim osigurati svim mladim ljudima pravednu šansu u dostizanju kvalitetnog obrazovanja što je temeljni dio društve-nog ugovora.

6. Prvi zaključak

Skretanje pozornosti na nejednakosti u obrazovanju je krucijalno pitanje za odr-žavanje socijalne mobilnosti i širenja skupine kandidata koji će pristupiti visokom obrazovanju i popuniti visoko-kvalifi cirana radna mjesta. Stoga je od presudnog značaja za države i društva koja se uključuju u utrku za globalnu konkurentnost da imaju obrazovanu i kvalifi ciranu radnu snagu baziranu na znanju i sposobnu promicati budući rast. Transfer nisko-kvalifi ciranih poslova u zemlje s bitno nižim troškovima strukturiranja također i sugeriraju da će se velika populacija nisko-kva-lifi ciranih radnika voditi rastućem društvenom teretu i sve dubljim nejednakostima koje su i teške i skupe za rješavati nakon što su ljudi ostavili inicijalno obrazovanje. Pred zemlje članice Europske Unije postavlja se zadatak da riješe upravo obra-zovanje mladih ljudi iz slabo obrazovanih okruženja te da ga neprekidno podižu na višu razinu. Preporučuje se da zadržavanje razumnih troškova za visoko ob-razovanje i razvijeni sustav potpore pomoći studentima kako bi osigurali pristup i uspjeh u visokom obrazovanju ali se uočava da se ne smije zatvarati oči pred nejednakostima koja se pojavljuju u najranijoj fazi školovanja. Naglašava se da „ malo toga može biti učinjeno da se izliječi jadan rezultat na posljednjem nivou ljestvice obrazovanja bez ugrožavanja kvalitete visokog obrazovanja“.

Može se zaključiti da u prosjeku u zemljama OECD-a 60% studenata s barem jednim roditeljem koji je dostigao tercijarni nivo postiglo je tercijarni stupanj dok je samo 37% studenata čiji roditelji imaju završenu srednju školu i niže postiglo tercijarni stupanj. Najmanje šanse za mlade ljude s niskom stopom naobrazbe da će pohađati višu razinu obrazovanja od njihovih roditelja je u Italiji, Portugalu, Turskoj i SAD-u. U tim zemljama više od 40% tih mladih nije završilo srednju školu i manje od 20% je dobilo fakultetsko obrazovanje. Trendovi ukazuju da ekspanzija obrazovnih sustava u Europi je dala mladim ljudima priliku da posti-gnu višu razinu obrazovanosti od njihovih roditelja (37%), dok samo 13% nije bilo sposobno dostići razinu obrazovanja njihovih roditelja. Šansa pohađanja visokog obrazovanja za one mlade čiji roditelji nemaju završenu srednju školu je ograničena. Šansa da će ti ljudi upisati visokoobrazovnu ustanovu prelazio 50% u samo 9 zemalja, a podaci pokazuju da samo 1/3 roditelja u zemljama OECD-a nije završilo srednju školu. OECD (2012) Naslov dostupan na www.oecd.org/edu/eag2012

469


7. Stupanj obrazovanja i nezaposlenost

Ako se analizira utjecaj globalne fi nancijske krize na ljude sa određenim stupnjem obrazovanja može se konstatirati da je prosječna stopa nezaposlenosti u 2009. za zemlje OECD-a bila puno veća za pojedince sa fakultetskim (visokim) obra-zovanjem, navodeći bolji odnos između znanja koje ti ljudi posjeduju i vještina koje zahtjeva tržište rada. (OECD 2012 Education Indicators In Focus 2012.01 (Ja-nuary)). Podaci pokazuju da je nerazmjer prihoda između osoba sa fakultetskim obrazovanjem i onih bez njega još više produbljen. Ekonomski pad osjetio se jače među osobama sa slabijim stupnjem obrazovanja. Stopa nezaposlenosti puno je izraženija među pojedincima bez visokog obrazovanja te je prosječno narasla 2,8 postotnih bodova između 2008. i 2009. sa već visokih 8,7% na 11,5%. Muškarci i žene su bili posebno više obuhvaćeni u Estoniji, Irskoj, Španjolskoj i SAD-u gdje je stopa skočila pet postotnih bodova i više. (OECD 2012 Education Indicators In Focus 2012.01 (January)). Broj zaposlenih pokazuje veliku natjecateljsku prednost koju ljudi sa visokim stupnjem obrazovanja imaju na tržištu rada – u normalnim i teškim ekonomskim vremenima. Prosječno su sve zemlje OECD-a imale 83,6% zaposlenih sa visokim obrazovanjem koji su bili između 25-64 godina u usporedbi sa 56% zaposlenih bez visokog obrazovanja. (OECD 2012 Education Indicators In Focus 2012.01 (January)). Usprkos visokoj stopi nezaposlenosti fakultetski obrazo-vani pojedinci imaju veće šanse za zapošljavanje nego oni bez fakultetskog ob-razovanja. Tipični fakultetski obrazovani radnik zarađivao je prosječno 56% više nego tipični radnik sa višom školom ili bez visokog obrazovanja, a unatoč krizi i njihove zarade su rasle i do 57%. Iako ni jedna grupa obrazovnog statusa nije ot-porna na posljedice ekonomskog slabljenja pojedinci sa visokim stupnjem obrazo-vanja su u prednosti da izbjegnu njezine negativne efekte. (OECD 2012 Education Indicators In Focus 2012.01 (January)). Većina istraživača slaže se da je socijalni kapital izrazito važan za konkurentnost, ali nije jamstvo razvoja. Stoga je potreb-no širiti demografsku bazu za ulazak mladih u procese visokog obrazovanja te u visokoškolske ustanove uvoditi i cijelo -životno obrazovanje. Prema demografskim pokazateljima, visokoobrazovani parovi u pravilu imaju manji broj djece od onih niže obrazovanih pa je za očekivati da će regrutacija u visoko obrazovanje zahti-jevati širu bazu i obuhvatiti materijalno siromašnije slojeve društva.

8. Rezultati analize; Obrazovanje roditelja i utjecaj na pristup visokom obrazovanju u Hrvatskoj

U ovom radu želimo ukazati na značaj pitanja socijalne dimenzije visokog ob-razovanja u Hrvatskoj sa posebnim osvrtom na Ekonomski fakultet u Zagrebu,

470

ZDENKA DAMJANIĆ

Agronomski fakultet u Zagrebu i Pravni fakultet u Zagrebu. Pri tome smo ana-lizirali sekundarne podatke Državnog zavoda za statistiku koji se odnose na studente upisane na Ekonomski fakultet u Zagrebu, te ekonomske fakultete u Rijeci, Osijeku i Splitu u ak. godinama 2003/2004., 2004/2005., 2005/2006., 2006/2007.

Za potrebe ovog rada provedena je anketa među studentima Ekonomskog fakul-teta Zagreb, treće i četvrte godine ak. godine 2012./2013. , u kojoj su postav-ljena pitanja o obrazovnom statusu roditelja, zanimanju i zaposlenju roditelja, na uzorku od 420 studenata Ekonomskog fakulteta u Zagrebu. Cilj ove analize čije rezultate u radu prezentiramo je ustanoviti postoji li razlika u obrazovnom i socio-imovinskom statusu roditelja studenata koji su upisali fakulteti putem prija-mnih ispita uz plaćanje školarina i studenata koji su upisani bez prijamnog ispita temeljem državne mature i bez plaćanja školarina. Rezultati analize trebali su pokazati postoji li povezanost obrazovnog i socio-ekonomskog statusa roditelja studenata sa njihovim postotkom u udjelu studenata. Drugi cilj analize bio je utvrditi u kojoj je mjeri izostanak plaćanja školarina utjecao na promjenu so-cijalne strukture upisanih studenata. Polazimo od činjenice da je visokoškolsko obrazovanje u Hrvatskoj doživjelo značajnu ekspanziju u proteklom desetljeću i da je istovremeno došlo do ukupne depopulacije stanovništva. Između 1991. i 2001. godine ukupan broj stanovnika u Hrvatskoj smanjen je za 350.000, što znači da je smanjena i demografska baza iz koje će se regrutirati budući studen-ti. Jasno je da sužavanje baze iz koje se regrutiraju studenti iz obitelji koje imaju viši socio-ekonomski statusa, u situaciji krize i općeg osiromašenja stanovništva može dovesti do smanjenja sveukupnog broja studenata, ali i slabljenja opće kompetitivnosti i konkurentnosti zemlje. Upravo zbog toga sva društva unutar Europske unije nastoje kao dio javnih politika povećati udio visoko obrazovane radne snage i inicirat cijelo životno obrazovanje.

9. Rezultati analize obrazovnog nivoa roditelja studenata Ekonomskih fakulteta u Zagrebu, Rijeci, Osijeku i Splitu

Koliko je obrazovanje roditelja povezano s obrazovnim mogućnostima njihove djece procijenili smo koristeći podatke ankete Državnog zavoda za statistiku koju popunjavaju svi studenti na upisu prve godine studije. U ovom slučaju uze-li smo podatke od 2003.-2008. godine. Socio-ekonomsko podrijetlo ispitanika operacionarirali smo kroz podatke o obrazovnom nivou roditelja, s tim što ob-razovanje oca odražava obrazovno kulturnu razinu obitelji te je povezano s ljestvicom vrednota i obrazovanja pojedinca. Roditelji studenata upisanih na fakultete između 2003-2008. godine pripadaju starosnoj dobi od 40-60 godina.

471


Udio stanovnika (muškarci i žene) koji imaju osnovnoškolsko obrazovanje i niže unutar te populacije iznosi 40%, zanimljivo je ustanoviti koliki posto-tak studenata čiji roditelji pripadaju tom socio-ekonomskom statusu studira na hrvatskim sveučilištima. Iz dolje navedenih podataka vidljivo je da na Eko-nomskom fakultetu u Zagrebu udio studenata čiji očevi imaju osnovnu školu i niže kreće se od 0,05% do 1,85%. Na Ekonomskom fakultetu u Rijeci taj se udio kreće od 0,10% do 2,13%. Na Ekonomskom fakultetu u Splitu taj udio je od 0,05% do 2,28%. Na Ekonomskom fakultetu Osijek udio očeva sa osnov-nom školom i niže kreće se od 0,13% do 3,43%. Vidljivo je da je udio očeva sa osnovnoškolskim obrazovanjem i niže najveći na Ekonomskom fakultetu u Osijeku što možemo povezati sa socio-ekonomskom situacijom čitave regije. Nadalje, udio očeva sa srednjoškolskim obrazovanjem studenata na Ekonom-skom fakultetu u Zagrebu kreće se od 23,11% do 25,52%. Na Ekonomskom fakultetu Rijeka je od 27,44% do 30, 70%, a na Ekonomskom fakultetu u Splitu od 26,38% do 28,20%, dok je na Ekonomskom fakultetu u Osijeku taj udio od 28,75% do 30,72%.

Udio očeva sa višom školom na Ekonomskom fakultetu u Zagrebu iznosi 8,71%, te za fakultet i akademiju 13,33%. Stupanj doktorata posjeduje 0,89% očeva. Na Ekonomskom fakultetu u Rijeci udio očeva sa višom školom iznosi 10,23%, a sa fakultetom 8,09%, dok doktorat posjeduje 0,29% očeva. Na Ekonomskom fa-kultetu u Osijeku višu školu završilo je 9,13%, visoko obrazovanje ima 7,69%, a doktorat 0,23%. Na Ekonomskom fakultetu u Splitu višu školu završilo je 9,62% očeva studenata, dok je visoko obrazovanje postiglo 9,74%, a doktorat ima 0,40% očeva.(DZS, 2010.)

Vidljivo je da na sva četiri Ekonomska fakulteta udio studenata čiji očevi imaju osnovnu školu doista minimalan te se mjeri u promilima. Gledano kroz četiri promatrane godine najmanji udio studenata čiji očevi imaju najniže obrazova-nje, prisutan je na među studentima Ekonomskog fakulteta u Zagrebu. Stupanj magistra posjeduje najveći broj očeva studenata na Ekonomskom fakultetu u Zagrebu.

Distribucija postotaka po obrazovnoj razini pokazuje da je postotak studenata čiji očevi imaju osnovnu školu i niže veći na Ekonomskim fakultetima iz drugi regija nego u Zagrebu, primjerice na Osječkom fakultetu gdje je taj postotak gotovo dvostruko veći od ostalih. Taj podatak govori da u strukturi studenata u regijama gdje stanovništvo u pravilu ima manju razinu edukacije veći broj studenata iz najniže obrazovanih slojeva čemu razlog može biti i potreba da obrazovanjem dođu do povoljnijeg socio-ekonomskog statusa. Nije nebitna ni činjenica da na tim fakultetima trošak studiranja niži nego u Zagrebu.

472

ZDENKA DAMJANIĆ

Na sljedećem grafi čkom prikazu prikazali smo kretanje obrazovne strukture ro-ditelje studenata Ekonomskog fakulteta u Zagrebu promatrano kroz razdoblje od 2003.-2007., obrađeni prema podacima iz ankete Državnog zavoda za statistiku.

Grafi kon 1. Školska sprema roditelja po akademskim godinama studenata EFZG-a (2003.-2007.)

Izvor: Podaci Državnog zavoda za statistiku (DZS, 2010.)

Podaci o upisanim studentima u promatranom razdoblju od četiri akademske godine na Ekonomskom fakultetu Zagreb koji se mogu naći u publikacijama Dr-žavnog zavoda za statistiku pokazuju određene trendove glede školske spreme roditelja upisanih studenata. Vidljivo je da najveći broj studenata koji su upisali Ekonomski fakultet u Zagrebu u promatranim godinama dolazi iz obitelji gdje oba ili jedno od roditelja ima srednju stručnu spremu, odnosno završeno srednje obrazovanje. Udio očeva koji su završili srednjoškolsko obrazovanje kreće se između 23 i 25 % kroz sve četiri promatrane godine, a udio majki između 25 i 27%. Udio očeva koji su završili višu školu i fakultet kreće se od 22% na po-četku promatranog perioda do 20% na kraju promatranog perioda. Udio majki kreće se od 17% do 16,5% na kraju promatranog perioda. Udio očeva sa ma-gisterijem i doktoratom kreće se oko 2%, a kod majki oko 1% u promatranom periodu. Udio studenata čiji očevi imaju osnovnu školu i niže kreće se oko 2 % i 4% za majke sa tendencijom smanjenja na 3,5%. Upisna godina 2005./06. po-kazala je najviši udio takvih studenata kada se radi o očevima. I ovdje je vidljivo

473


je veći udio majki sa najnižim stupnjem obrazovanja u odnosu na očeve. Udio u općoj populaciji stanovnika u razdoblju od 40 do 69 godina sa osnovnom ško-lom i niže iznosi 42% što govori da je izrazito nizak postotak studenata roditelja sa najnižim obrazovanjem koji su postigli pravo upisa na Ekonomski fakultet u Zagrebu. 43% stanovništva ima srednje obrazovanje, dok je udio studenata čiji roditelji imaju taj stupanj obrazovanja na Ekonomskom fakultetu – Zagreb između 23 i 27%. Ovi podaci govore u prilog teze da se radi o vrlo visokoj stopi socijalne reprodukcije u pogledu obrazovne strukture, odnosno, o niskom udjelu studenata čiji roditelji posjeduju osnovno obrazovanje i niže. Budući da se obrazovni nivo roditelja najčešće uzima kao indikator kulturnog kapitala iz ovih je podataka evidentno da se za hrvatske prilike radi o socijalnoj reprodukciji u visoko školskom obrazovanju.

U ovu analizu uključili smo i podatke koji se odnose na Agronomski i Pravni fakultet u Zagrebu, a temeljeni su na istovjetnim podacima Državnog zavoda za statistiku.

Analiza obrazovnog statusa roditelja studenata Agronomskog i Pravnog fakulteta u Zagrebu

Grafi kon 2. Školska sprema očeva studenata Agronomskog fakulteta u Zagrebu (2003.-2007.)

Izvor: Državni zavod za statistiku (DZS, 2010.)

474

ZDENKA DAMJANIĆ

Grafi kon 3. Školska sprema majki studenata Agronomskog fakulteta u Zagrebu (2003.-2007.)

Izvor: Državni zavod za statistiku (DZS, 2010.

Grafi kon 4. Školska sprema roditelja studenata Pravnog fakulteta u Zagrebu (2003.-2007.)

Izvor: Državni zavod za statistiku (DZS, 2010.)

475


Analiza školske spreme očeva studenata Agronomskog fakulteta u Zagrebu po-kazuje da su najzastupljeniji studenti čiji očevi imaju završenu srednju školu s tendencijom porasta, dok je učešće studenata čiji očevi imaju osnovnu školu i niže minimalan. Također udio studenata čije majke imaju osnovnu školu i niže povećan je sredinom promatranog razdoblja, a udio sa srednjom školom je u padu. To ukazuje da je udio studenata čiji roditelji imaju najniže obrazovanje ipak veći nego na drugim fakultetima što može biti povezano sa činjenicom da studenti dolaze iz ruralne sredine.

Iz grafi čkog prikaz podataka o školskoj spremi roditelja studenata Agronom-skog i Pravnog fakulteta vidljivo je da je udio studenata čiji roditelji imaju samo osnovnu školu i niže u strukturi studenata koji studiraju gotovo zanemariv, dok u sveukupnoj strukturi udio roditelja koji imaju završenu srednju školu prevladava. Vidljivo je da je na Agronomskom fakultetu nešto viši postotak majki sa osnov-nim obrazovanjem i niže. Također je povećan udio roditelja sa višim i visokim obrazovanjem u posljednjoj godini na Pravnom fakultetu u Zagrebu. Udio očeva i majki sa visokim obrazovanjem u studenata na Agronomskom fakultetu u Za-grebu pokazuje blago povećanje.

10. Analiza obrazovne strukture roditelja, studenata Ekonomskog fakulteta u akademskoj godini 2012/2013.

Za potrebe ovog rada proveli smo anketu na uzorku od 420 studenata Eko-nomskog fakulteta u Zagrebu, treće i četvrte godine. Budući da su ovi stu-denti upisani na fakultet bez klasifi kacijskog ispita temeljem države mature, željeli smo ustanoviti postoji li razlika s obzirom na studente ranijih upisnih godina koji su upisali fakultet preko klasifi kacijskog ispita. Dobiveni podaci pokazali su da je udio studenata čiji su očevi i majke završili srednje školsko obrazovanje približno jednak onome ranije promatranom razdoblju. Zani-mljivo je da udio očeva i majki sa osnovnom školom i niže još niži nego u ranije promatranom periodu ( 0% za očeve i 1% za majke). Također primjet-no je da je povećan udio očeva i majki sa višom i visokom školom (18% za majke i 19% za očeve).

476

ZDENKA DAMJANIĆ

Grafi kon 5. Struktura školske spreme očeva studenata Ekonomskog fakulteta – Zagreb (2012.)

Grafi kon 6. Struktura školske spreme majki studenata Ekonomskog fakulteta – Zagreb (2012.)

477


11. Zaključak

Zaključno, možemo konstatirati da je obrazovna struktura roditelja studenata koji su upisani putem državne mature podjednaka obrazovnoj strukturi roditelja studenata upisanih u ranijim promatranim periodima. Dakle, obrazovanje ro-ditelja značajno utječe na pristup visokom obrazovanju na promatranim fakul-tetima za očekivati je da će studenti čiji roditelji imaju srednju školu dosegnuti viši stupanj obrazovanja od svojih roditelja što je svakako pozitivna činjenica. Međutim, za očekivati bi bilo da se podigne vjerojatnost da će mladi ljudi čiji roditelji imaju osnovno obrazovanje i više imati znatno veći stupanj vjerojatnosti stjecanja visokoškolskog obrazovanja u Hrvatskoj.

Analizirajući raspodjelu šansi preko obrazovanja (Beck, 1986.) je konstatirao da se opseg rada u društvu smanjuje, a sistem dohodovnog rada se pretapa u svo-je organizacijske principe. Mora se ponovno diskutirati o raspodjeli nejednakih obrazovnih šansi kroz obrazovanje. Govoreći o rizičnom društvu Beck upozo-rava da je u toku razvoja obrazovni sistem izgubio funkciju raspodjele statusa te da sama diploma više nije dovoljna da se dođe do određene pozicije u društvu i do određenog dohotka. Međutim, ukazuje da obrazovanje nije postalo suvišno, već naprotiv bez diplome za određenu kvalifi kaciju, profesionalna budućnost je potpuno zapečaćena. „S tim u vezi počinje sve više važiti princip da diplome o stručnoj kvalifi kaciji postaju sve manje dovoljne, ali istovremeno sve potrebnije da bi se dosegao onaj mali broj pozicija u zapošljavanju kojima se teži“. Diplo-ma ništa ne obećava; ali ona je još uvijek ili čak više nego ikada pretpostavka da se drži podalje od ionako prijeteće beznadnosti. Beck upozorava da upravo sada kroz obrazovanje dolazi do skrivene refeudalizacije u raspodjeli šansi i rizika na tržištu rada. Upravo o ovome aspektu potrebno je razmišljati kada se birokratskim odlukama odlučuje o broju potencijalnih studenata, studiranja bez participacije proglašava idealom pravednosti i jednakih šansi (Beck, 1986.).

12. Literatura

1. Haralambos, M., Holborn, M., ‘’Sociologija’’; Golden marketing, Zagreb, 2002.

2. Bourdieu, P.(1984). Distinction: A social critique oft he judgment of taste. Cambridge, Massachusetts: Harvard University Press

3. Bowles, S. i Gintis, H. (1976.) Schooling in Capitalist America, Routledge & Kegan Paul, London

4. Halsey, A. H. Heath, A i Ridge, J. M. (1980.) Origins and Destinations Clarendon Press, Oxford.

5. Bergensko priopćenje (2003.)

478

ZDENKA DAMJANIĆ

6. Cook, R., Barkham, M., Audin, K., & Bradley, M.M. (2004). How social class differences affect students’ experience of university. Journal of Further and Higher Education, 28(4), 407-421.

7. Doolan, K.(2008.) Tko je rizičan? Socijalni aspekti studiranja u hrvatskom kontekstu. Istraživanje provedeno za potrebe doktorskog rada.

8. Doolan, K. & Matković, T. (2008). Koga nema? O (ne)jednakim mogućnostima u utrci za akademskim kvalifi kacijama u Hrvatskoj. Posjećeno na mrežnoj stranici http://www.h-alter.org/vijesti/hrvatska/koga-nema

9. Državni zavod za statistiku (2001). Popis stanovništva. Zagreb: Državni zavod za statistiku.

10. Farnell, T. (2009). Osigurava li besplatno visoko obrazovanje jednak pristup obrazo-vanju? Posječeno na mrežnoj stranici http://www.h-alter.org/vijesti/hrvatska/koga-nema

11. Nestić, D., (2009). Plaće u Hrvatskoj: trendovi, problemi i očekivanja. U V. Franiče-vić & V.Puljiz (Ur.), Rad u Hrvatskoj: pred izazovima budućnosti (str.165-196). Zagreb: Centar za demokraciju i pravo Miko Tripalo.

12. Gregurović M., Kuti, S., Revija za socijalnu politiku, god. 17, br. 2, Zagreb 2010.

13. Dragičević, M., Konkurentnost, (2012.), Školska knjiga, Zagreb

14. Biffl , G.; Isacc, J. (2002.) Sholud Higher Education Students Pay Tution Fees? Europe-an Journal of Education, 32 (4): 433-456

15. Bernstein, Basil (1977): Social Class, Language and Socialisation. – In: Karabel, J.; Hal-sey, A.H. (eds.) Power and Ideology in Education. – New York: Oxford University Press.

16. Bourdieu, Pierre (1977.): Curtural Reproduction and Social Reproduction. – In: Karabel, J.; Halsey, A.Ha (eds9 Power and Ideology in Education – New York: Oxford University Press

17. Simonova, Natalie (2003.): The Evolution of Educational Inequalities int he Chech Republic after 1989. British Journal of Sociology Education, 24 (4): 472-485

18. Puzić, S., Doolan, K., Dolenec D., Socijalna dimenzija “Bolonjskog procesa” i (ne)jednakost šansi za visoko obrazovanje: neka hrvatska iskustva, Sociologija sela, vol. 44, 2006., 172-173 (2-3): 243-260

19. Barro, J. R., Sala –i – Martin, X. (1995) Economic growth, New York: McGraw-Hill

20. P. Bejaković, Obrazovanje u zemljama članicama OECD-a i Hrvatskoj, (2007.) Rev. za soc. politiku svezak 14, br. 3 str 415-439, Zagreb, 2007

21. Education Indicators In Focus – 2012/01 (January); http://www.oecd.org/education/skills-beyond-school/educationindicatorsinfocus.htm

22. Beck, U.: Risikogesellschaft: Auf dem Weg in eine andere Moderne, Suhrkamp Ver-lag, Frankfurt am Main, 1986.

23. Education at a Glance 2012: OECD Indicators; www.oecd.org/edu/eag2012

24. DZS, 2010.

479

RAZVIJANJE PODUZETNIČKOG PONAŠANJA U CILJU POVEĆANJA ZAPOŠLJIVOSTI STUDENATA...

Razvijanje poduzetničkog ponašanja u cilju povećanja zapošljivosti studenata ekonomskih fakulteta

Ljerka Sedlan Kőnig

Sažetak: Utjecaj koji demografski čimbenici, osobne značajke, stavovi, uvjerenja i namjere imaju u razvijanju poduzetničkog ponašanja iscrpno je dokumentiran u literaturi. Međutim, uloga obrazovanja u prijašnjim je modelima neopravdano zanemarena. U cilju određivanja utjecaja koji obrazovanje ima u razvijanju po-duzetničkog ponašanja provedeno je empirijsko istraživanje korištenjem strukturi-ranog upitnika na prigodnom uzorku od324 studenta Sveučilišta Josipa Jurja Stro-ssmayera u Osijeku. Osim deskriptivne, univarijantne statističke obrade podataka, korištena je bivarijantna analiza te multivarijantna statistička obrada podataka. Rezultati istraživanja potvrđuju da je moguće poticati razvijanje poduzetničkog ponašanja kroz poučavanje na fakultetima, osobito kroz razvijanje kompetencija. Istraživanjem je također potvrđena uloga iskustva stečenog kroz neformalno i in-formalno obrazovanje u razvijanju poduzetničkog ponašanja. Na osnovi rezultata ovog istraživanja može se zaključiti da bi se kompetencije studenata trebale, u cilju ostvarivanja veće zapošljivosti studenata ekonomskih fakulteta, defi nirati kao ishod ekonomskog obrazovanja. Zbog toga bi trebalo uvesti više praktične nastave u formalno obrazovanje na fakultetima te osmisliti načine za iskorištavanje potenci-jala koje iskustvo ima u razvijanju poduzetničkog ponašanja kroz nadopunjavanje fakultetskih programa iskustvenim metodama poučavanja. Također bi u fakultetske programe trebalo uključiti elemente neformalnog i informalnog obrazovanja.

Ključne riječi: poduzetničko ponašanje, kompetencije, neformalno i informalno obrazovanje, poučavanje, fakulteti, zapošljivost

* Dr. sc. Ljerka Sedlan Kőnig, Ekonomski fakultet u Osijeku, email: [email protected]

480

LJERKA SEDLAN KÖNIG

1. Uvod

Ekonomsko obrazovanje ima ključnu ulogu u suvremenom gospodarstvu. Kon-kurentnost Republike Hrvatske u kompleksnoj globalnoj ekonomiji može se po-većati ako poraste broj pojedinaca s visokom stručnom spremom. Naravno, to se ne smije dogoditi na račun kvalitete.

Danas studenti u Republici Hrvatskoj na završetku studija posjeduju iscrpna znanja iz područja njihova studiranja. No, sve se češće čuju glasovi koji zagovaraju potre-bu usvajanja kompetencija koje će studentima trebati na radnom mjestu neovisno o predmetu studiranja. Dokazano je da je poduzetnička kompetencija ključna za nošenje s izazovima života (Gibb i Cotton, 1998, Gibb 2002a, Henry i sur. 2005), a čini se da ima važnu ulogu i u zapošljavanju. Međutim, među mnogobrojnim znanstvenim radovima o visokoškolskom obrazovanju malo je onih koji se bave uvođenjem promjena u obrazovanje s ciljem povećanja zapošljivosti studenata.

Pod zapošljivošću studenata podrazumijeva se procjena ekonomske vrijednosti studenta u trenutku diplomiranja (Glover et.al., 2002), odnosno skup postignu-ća, znanja i osobnih karakteristika (Yorke i Knight, 2006) koje predstavljaju po-tencijal za zapošljavanje i uspješnost u odabranom poslu. Održiva zapošljivost, za razliku od toga, odnosi se ne samo na sposobnost osiguranja prvog zapo-slenja, nego osiguravanje zapošljivosti tijekom cijelog radnog vijeka. Održiva zapošljivost osim što uključuje široki raspon generičkih kompetencija koje su potrebne za uspješnost u različitim poslovima, traži i kompetencije potrebne za upravljanje razvojem karijere na način koji će osigurati zapošljivost (Knight i Yor-ke, 2004), olakšati snalaženje u uvjetima nesigurnosti i neizvjesnosti, unošenje promjena u okruženje i iskorištavanje prilika.

Novim zaposlenicima treba vremena da znanja koja su stekli tijekom studija ope-racionaliziraju, dok im generičke kompetencije kao i poduzetnička kompetencija trebaju odmah i one su vrlo često čimbenici koji jamče zadržavanje radnog mjesta (EU MISLEM Project). Iz tog razloga treba osigurati njihovo uključivanje u programe ekonomskog obrazovanja.

Cilj ovog rada bio je istražiti načine za povećanje zapošljivosti studenata eko-nomskih fakulteta u Republici Hrvatskoj te rasvijetliti ulogu koju razvijanje po-duzetničkih kompetencija ima u tome.

2. Poduzetničko ponašanje

Na osnovi defi nicija poduzetništva i poduzetnika (Bygrave i Hofer, 1991; Herron i Robinson,1993; Gibb i Cotton, 1998) može se zaključiti da poduzetničko po-

481


našanje čine akcije i reakcije pojedinca koje su odgovor na vanjske i unutrašnje poticaje.One su potrebne za stvaranje i otkrivanje prilika, unošenje promjena i stvaranje organizacija kojima je cilj stvaranje dodatne vrijednosti iskorištava-njem tih prilika i nošenje s većom razinom neizvjesnosti i složenosti.

Poduzetničko ponašanje složen je fenomen koji se treba objasniti nizom ele-menata. U svrhu objašnjenja poduzetničkog ponašanja, a integrirajući rasprave o čimbenicima koji utječu na razvijanje ponašanja i gledanja na poduzetništvo kao načina razmišljanja i djelovanja te analize procesa učenja i poučavanja, osmišljen je koncepcijski model koji poduzetničko ponašanje opisuje uz pomoć sedam elemenata: osobnost (demografski čimbenici i osobne značajke), stavovi i uvjerenja, namjere, okruženje, obrazovanje i kompetencije (Slika 1).

Slika 1. Model poduzetničkog ponašanja

Izvor: Sedlan-Kőnig, 2012.

Značaj ovoga modela je u tome što daje odgovor na pitanje koji čimbenici zna-čajno utječu na to hoće li pojedinac pokazati poduzetničko ponašanje, poseb-no pritom naglašavajući ulogu poduzetničke kompetencije i obrazovanja. Drugi su autori (Misra and Kumar, 2000; Ajzen, 1991, Krueger and Carsrud, 1993; Barbosa et.al., 2006; Boyd and Vozikis, 1994; Shapero, 1982) također utvrdili i dokumentirali ulogu stavova, namjera i okruženja za poduzetničko ponašanje. No, prethodni modeli poduzetničkog ponašanja nisu prepoznavali ključnu ulo-gu obrazovanja i kompetencija u razvijanju poduzetničkog ponašanja iako su pojedina istraživanja (Gorman et. al., 1997; Gibb and Cotton, 1998) pokazala pozitivnu korelaciju između obrazovanja i razvijanja poduzetničkog ponašanja.

Okruženje

Poduzetni ki stavovii uvjerenja

Namjere Poduzetni koponašanje

Demografskiimbenici

Poduzetni kakompetencija

Obrazovanje

Osobne zna ajke

482


Poduzetničko ponašanje nije samo rezultat karakteristika osobnosti (pojedinci ih ili imaju ili nemaju pa ih trebaju razvijati) ni samo okruženja ili karakteristika situacije (trebaju razvijati vještine i strategije za otkrivanje, identifi ciranje i isko-rištavanje prilika koje imaju potencijal), nego je rezultat i poduzetničkih kom-petencija koje se dijelom sastoje od tacitnog znanja, ali i znanja koje se može poučavati i učiti (Sarasvathy, 2008).

Obrazovanjem se djeluje na razvijanje kompetencija, a koje kroz svoj utjecaj na stavove i uvjerenja i namjere posredno utječu na poduzetničko ponašanje. U empirijskom istraživanju ovog rada dokazan je utjecaj koji kompetencije ima-ju na poduzetničko ponašanje. Obrazovni proces u promicanju poduzetničkog ponašanja oblik je eksterne pozitivne intervencije koja može utjecati na per-cepciju prilika, poželjnost poduzetničkog ponašanja te na uvjerenje o njegovoj provedivosti, ali može istovremeno utjecati na smanjenje otpora zbog negativnih stavova, socijalnih normi i slično.

Ovaj model objašnjava zašto programi u poduzetničkom obrazovanju koji se temelje na usvajanju znanja i psihološkim značajkama poduzetnika ne dono-se očekivane ishode. Uz iste ili slične osobne karakteristike i znanja pojedinci ne pokazuju podjednako poduzetničko ponašanje zbog različitog stupnja razvi-jenosti određene kategorije poduzetničke kompetencije. To je, čini se, ključna varijabla koja objašnjava veliku razliku među ponašanjima poduzetnika. Model dalje objašnjava kako poduzetnička kompetencija utječe na razvijanje podu-zetničkog ponašanja te upućuje da u cilju razvijanja poduzetničkog ponašanja treba poticati upravo razvijanje poduzetničkih namjera i poduzetničkih stavova, a kroz utjecaj koji na njih ima poduzetnička kompetencija.

U ciljeve ekonomskog obrazovanja treba dakle uključiti razvijanje poduzetničke kompetencije jer ona utječe na razvijanje poduzetničkih namjera. Utjecaj ob-razovanja može se potaknuti ili ograničiti utjecajima čimbenika iz okruženja o kojima također treba voditi računa.

Zbog toga razvijanje poduzetničke kompetencije treba naglašavati kao jedan od ishoda ekonomskog obrazovanja. Kompetencija će utjecati na osjećaj uspješno-sti, percepciju rizika, kao i na aktivnosti koje će pojedinac poduzeti. Zbog toga nastavnici trebaju usmjeriti svoje napore ne samo ka stjecanju kompetencija, nego i na osnaživanje studenata u pogleda osjećaja vlastite učinkovitosti osobito u zadatcima koji uključuju poduzetničko ponašanje. Na taj će se način povećati spremnost studenata za poduzimanje poduzetničkog ponašanja, a time i njihova zapošljivost.

Pored toga, osobe koje posjeduju poduzetničku kompetenciju obrađuju, pohra-njuju, dohvaćaju i koriste informacije iz okruženja bolje nego osobe kojima ta

483


kompetencija nedostaje te su sklonije poduzimanju poduzetničkog ponašanja. Ovo dodatno objašnjava način na koji kompetencije djeluju na ponašanje.

Važno je naglasiti da je za razvijanje viših stupnjeva kompetencije ključno isku-stvo u praksi vezano za konkretne situacije jer stručnjaci procjenjuju situacije intuitivno, na osnovi prethodnog iskustva u sličnim situacijama. Pritom su važni i stručno znanje i vještina jer vještina bez odgovarajućeg proceduralnog znanja ostaje čista tehnika s malo razvojnog potencijala.

U nastavi koja kao ishod defi nira razvijanje kompetencije treba ustrajati na vertikalnom transferu znanja (nadogradnji novog znanja na prethodno). Stu-denti tijekom ekonomskog obrazovanja moraju imati mogućnost primjene znanja jer to olakšava samostalno korištenje znanja u novoj situaciji. Vertikal-ni transfer znanja neće postići planirane ishode razvijanja kompetencija ako nije kombiniran s horizontalnim transferom znanja, odnosno primjenom ste-čenih znanja i vještina. Ne smije se zanemariti ni poučavanje studenata kako učiti, što će ih pripremiti za orijentaciju ka cjeloživotnom učenju. Dodatno treba naglašavati važnosti korištenja kompetencija prema prihvaćenim nor-mama i kontekstu što će dugoročno osnaživati imidž poduzetništva u društvu i utjecati na percepciju poželjnosti poduzetničkog ponašanja i kroz to na namjere i u konačnici na razvijanje poduzetničkog ponašanja kod većeg broja pojedinaca u društvu.

3. Poučavanje poduzetničkog ponašanja

Pod pojmom poduzetničkog obrazovanja različiti autori podrazumijevaju ra-zličite stvari. Tradicionalna paradigma (Jones i English, 2004) pod poduzetnič-kim obrazovanjem podrazumijeva formalno poučavanje znanja i vještina koje pojedincima trebaju za pokretanje poslovnih pothvata i razvijanje poduzeća usmjerenih rastu. Kako se poduzetništvo, osim započinjanja vlastitog posla, može promatrati i kao način razmišljanja i oblik ponašanja koje se može nauči-ti, moderna paradigma poduzetničkog obrazovanja uključuje usvajanje znanja iz poduzetništva i razvijanje poduzetničkog ponašanja. Pri tome se posebno naglašava promjena načina razmišljanja u uvjetima globalizacije, složenosti i neizvjesnosti iako se ne zanemaruje tradicionalni fokus na stvaranje novih poduzeća i razvijanje poduzetnosti. Na ovaj način moderna paradigma podu-zetničkog obrazovanja nije alternativa tradicionalnoj, nego predstavlja njezino proširenje (Slika 2).

484


Slika 2. Moderna paradigma poduzetničkog obrazovanja


Osnovni ciljevi poduzetničkog obrazovanja trebaju biti usvajanje znanja o podu-zetništvu, razvijanje kompetencija za stvaranje i iskorištavanje prilika te unošenje promjena u uvjetima neizvjesnosti i složenosti, povećanje poduzetničkih namjera i poticanje poduzetničkog ponašanja, kao i priprema studenata za izazove koje nose poslovi budućnosti. Poduzetništvo kao sposobnost pojedinca da ideje pretvori u djelovanje smatra se ključnom kompetencijom za sve pojedince, koja im pomaže da budu kreativniji i sigurniji u sebe. Zbog toga očekivani ishod poduzetničkih pro-grama ne bi trebao biti isključivo osnivanje novih poduzeća nego razvijanje kom-petencija koje će mladim ljudima, bez obzira na struku ili karijeru koju su odabrali, biti od koristi u kompleksnim i neizvjesnim situacijama te povećati njihove šanse za zapošljavanje. Mladi ljudi moraju znati defi nirati problem, brzo prikupiti relevantne podatke, koristiti informacijske tehnologije, induktivno i deduktivno zaključivati, raz-govarati o problemu i u suradnji s drugima stvoriti rješenje za njega (Reich, 1991).

U cilju ostvarenja defi niranih ishoda poučavanja i stvaranja odgovarajućeg okru-ženja za učenje koje će poticati kreativnost, inovacije i poduzetničku kompe-tenciju ekonomski bi fakulteti trebali prihvatiti načine rada i alate za 21. stoljeće. Teško je (ili nemoguće) poticati razvijanje poduzetničkog ponašanja isključivo tradicionalnim metodama poučavanja.

Ako su očekivani ishodi programa razvijanje poduzetničkog ponašanja, treba koristiti metode aktivnog i iskustvenog učenja, ohrabrivati studente da djeluju samostalno, a nastavnike poticati da pružaju potporu, savjet i pomoć kada je to potrebno. Studenti trebaju preuzeti primarnu, aktivnu ulogu u obrazovanju, a nastavnici biti njihovi savjetnici i treneri. Pritom treba voditi računa ne o broju intervencija od strane nastavnika, nego o kvaliteti tih intervencija.

Isto tako treba nastojati stvoriti okruženje za učenje koje će biti slično svijetu podu-zetnika. Zbog toga se korištenje metoda iskustvenog i situacijskog učenja predlaže kao alternativa tradicionalnom poučavanju. Iskustveno učenje (Kolb, 1984) kom-

485


binira konkretno iskustvo, aktivno eksperimentiranje, refl eksivno promatranje i ak-tivnu konceptualizaciju, naglašavajući pritom središnju ulogu iskustva u procesu učenja. Situacijsko učenje (Wenger, 2006) naglašava da je učenje društveni proces koji nastaje u interakciji između pojedinaca i da najvećim dijelom proizlazi iz isku-stva koje pojedinac stječe kroz sudjelovanje u aktivnostima svakodnevnog života.

Da bi se postigli ovi ciljevi potrebno je u ekonomskom obrazovanju okupiti nastavnike koji predaju isti ili sličan predmet kako bi istražili potencijal za po-učavanje unutar postojećeg plana i programa eksperimentirajući s inovativnim metodama poučavanja kao polazištem za izgradnju poduzetničke kompetencije i pronalazeći načine da se svaki predmet poučava više na poduzetnički način, a integrirajući poduzetničke aktivnosti i programe u postojeće planove i programe. Sadržaj svakog predmeta može se iskoristiti za identifi ciranje prilika u kojima studenti mogu koristiti znanje, kreativno rješavati probleme, koristiti aktivne na-čine učenja, pokazati samoinicijativu, otkrivati, eksperimentirati i raditi na osob-nom razvoju. Nastavnike treba poticati na razmjenu iskustava putem udruženja nastavnika, a obrazovne institucije na suradnju i umrežavanje.

Razvijanje poduzetničke kompetencije ne treba ograničiti samo na jedan nastav-ni predmet, nego ga treba integrirati s ostalim kolegijima i tako smanjiti optereće-nost studenata. Trebalo bi razmisliti i o uvođenju izbornih radionica i seminara umjesto obveznih predmeta.

Ovo zahtijeva temeljitu promjenu razmišljanja o ekonomskom obrazovanju i pri-znavanje važne uloge neformalnog i informalnog obrazovanja. Visokoškolske in-stitucije ključne su za oblikovanje stavova, vještina i ponašanja mladih. Međutim, i akteri izvan kurikuluma i obrazovnog sustava (neformalno i informalno obrazova-nje) imaju sve značajniju ulogu u stjecanju znanja, vještina i stavova. Visokoškolske obrazovne ustanove trebaju prihvatiti činjenicu da mladi ljudi stječu znanja, vještine i sposobnosti na novi način i da se obrazovanje ne događa samo unutar fakulteta.

Rad studenata izvan fakulteta treba pažljivo osmisliti. U programima u kojima studenti izlaze iz zgrade fakulteta i uključuju se u aktivnosti u stvarnim poduze-ćima, potrebno ih je, kao i organizacije, adekvatno pripremiti za zadatak. Da bi se omogućio stalan razvoj, nakon završetka prakse i povratka na fakultet važno je osigurati vođenje i pomoć. Također, težinu i obim zadataka treba prilagoditi sposobnostima i motivaciji studenata.

Centri za poduzetništvo su, čini se, najpogodnija mjesta za pokretanje inicijative povezivanja lokalnih poduzeća i akademske zajednice jer već posjeduju baze podataka o lokalnim poduzećima, imaju iskustvo u organiziranju različitih vrsta obuke, imaju prostor i resurse, a nisu izravno vezani za jedan fakultet te nemaju problema s uključivanjem gostiju predavača, mentora i stručnjaka iz prakse u nastavu. Također i kroz udrugu poslodavaca i slične organizacije i tijela moguće

486


je poticati njihove članove da se uključe u poučavanje mladih i angažirati bivše studente, danas uspješne poduzetnike.

Nadalje, potrebno je uvesti sustav ocjenjivanja rezultata stečenih kroz neformal-no i informalno obrazovanje i praktične aktivnosti u poduzetničkim projektima izvan kolegija predviđenih planom i programom, odnosno defi nirati kriterije za ostvarivanje ECTS bodova kroz takve aktivnosti.

4. Metodologija

U cilju ispitivanja utjecaja kompetencija na sklonost poduzetničkom ponašanju te defi niranja čimbenika koji utječu na razvijanje poduzetničkog ponašanja u viso-koškolskom obrazovanju korišteni su podatci prikupljeni primarnim istraživanjem – anketom provedenom na prigodnom uzorku 324 studenta studijskih programa Sveučilišta Josipa Jurja Strossmayera u Osijeku. Ukupni uzorak sačinjen je od 3 poduzorka. Prvi poduzorak čine studenti-sportaši koji su promatrani kao skupina s iskustvom informalnog obrazovanja. Drugi poduzorak čine studenti-članovi udru-ga koji su promatrani kao primjer neformalnog obrazovanja i treći poduzorak čine studenti koji se ne bave sportom, a ni aktivno ne sudjeluju u radu neke studentske udruge, a korišteni su kao kontrolna skupina za testiranje postavljenih hipoteza.

Mjerni instrument za prikupljanje podataka bio je strukturiran iz dva dijela za sve uzorke ispitanika. Prvi dio sadržavao je pitanja vezana za demografi ju ispitanika, zainteresiranost za poduzetničko ponašanje te vjerojatnost pokretanja vlastitog posla i samoprocjenu uspješnosti u sljedećim kategorijama poduzetničke kom-petencije: uočavanje tržišnih prilika, prikupljanje, analiziranje i razumijevanje podataka, uvjeravanje i pregovaranje, korištenje informacijske tehnologije, inter-personalni odnosi, upravljanje fi nancijama, prodaja i marketing, rad pod stresom, nošenje s izazovima, planiranje i nošenje s promjenama u okolini. Ta su pitanja bila zatvorenog tipa s ponuđenim odgovorima. Odgovori su dani u obliku nomi-nalnih i ordinalnih skala, a za skalu ocjenjivanja korištena je Likertova ljestvica.

Drugi dio mjernog instrumenta bio je GET test (General Entprising Test, Caid, 1991) koji sadrži 54 izjave na koje je moguće odgovoriti iskazivanjem slaganja ili neslaganja s navedenom izjavom. Izjave su posložene u pet kategorija i to re-dom: potreba za postignućem, potreba za autonomijom, kreativnost, umjereno preuzimanje rizika te motivacija i odlučnost.

Nakon provedenog istraživanja, prikupljeni podatci uneseni su u statistički paket SPSS, pomoću kojeg su bile provedene statističke procedure za analizu podata-ka. Podatci su analizirani metodama parametrijske i neparametrijske statistike s ciljem identifi kacije funkcionalnog odnosa varijabli. U analizi je korištena deskrip-

487


tivna statistika koja opisuje, upoznaje, uspoređuje i analizira masovne pojave te-meljem prikaza i brojčane obrade poznatih podataka prema različitim statističkim obilježjima. Osim deskriptivne, univarijatne statističke obrade podataka po potrebi je korištena i bivarijantna analiza te multivarijantna statistička obrada podataka. Za testiranje značajnosti razlika između aritmetičkih sredina iz više uzoraka korište-na je jednosmjerna (one-way) analiza varijance (ANOVA) za nezavisne i zavisne uzorke te složena analiza varijance (MANOVA) za ispitivanje utjecaja i interakcije većeg broja nezavisnih varijabli na veći broj zavisnih varijabli.

Tijekom istraživanja testirane su sljedeće hipoteze:

H1: Veći stupanj razvijenosti poduzetničke kompetencije dovodi do veće sklo-nosti poduzetničkom ponašanju i veće zainteresiranosti za pokretanje poduzet-ničkog pothvata.

H2: Poučavanje na fakultetima ne pridonosi značajno osjećaju uspješnosti u kategorijama poduzetničke kompetencije.

H3: Iskustvo stečeno kroz neformalno i informalno obrazovanje utječe na osje-ćaj uspješnosti u kategorijama poduzetničke kompetencije više nego poučavanje na fakultetima.

4.1. Rezultati

Rezultati testiranja Hipoteze 1: Veći stupanj razvijenosti poduzetničke kompe-tencije dovodi do veće sklonosti poduzetničkom ponašanju i veće zainteresira-nosti za pokretanje poduzetničkog pothvata vidljivi su u Tablici 1.

Tablica 1. GET test u korelaciji s varijablama Zainteresiranost za poduzetničko ponašanje i Vjerojatnost pokretanja vlastitog posla

Zainteresiranost za poduzetničko

ponašanje

Vjerojatnost pokretanja vlastitog

posla

Potreba za postignućem ,319** ,316**

Potreba za autonomijom ,073 ,061Kreativna tendencija ,175** ,199**

Umjereno preuzimanje rizika ,326** ,254**

Motivacija i odlučnost ,155** ,191**

GET ukupno ,341** ,333**

** pozitivna korelacija, p<0,01


488


Nakon provedene analize rezultata GET testa moguće je zaključiti da podu-zetnička kompetencija generalno utječe na poduzetničko ponašanje. Važno je naglasiti da su potreba za postignućem i umjereno preuzimanje rizika elementi koji imaju najveći utjecaj na zainteresiranost za poduzetničko ponašanje i vjero-jatnost pokretanja vlastitog posla.

Hipoteza 2 odnosi se na tvrdnju da poučavanje na fakultetima ne pridonosi zna-čajno osjećaju uspješnosti u kategorijama poduzetničke kompetencije. Hipotezu se testiralo korelacijskom analizom po pojedinim segmentima uspješnosti i na razini generalnog osjećaja uspješnosti. Prema Tablici 2 mogu se očitati dobiveni Pearsonovi koefi cijenti korelacije.

Tablica 2. Pearsonovi koefi cijenti korelacija između pojedinih aspekata osjećaja uspješnosti i procjena utjecaja poslovne škole/fakulteta na njihov re-zultat

Generalni osjećaj uspješnosti ,35

a) u uočavanju tržišnih prilika ,31

b) u prikupljanju, analiziranju i razumijevanju podataka ,42

c) u uvjeravanju i pregovaranju ,21

d) korištenju informacijske tehnologije ,34

e) u razvijanju interpersonalnih odnosa ,25

f) u upravljanju fi nancijama i resursima ,44

g) prodaji i marketingu ,54

h) rada pod stresom ili pritiskom ,38

i) u nošenju s neizvjesnošću ,28

j) u planiranju ,34

k) u nošenju s promjenama u okolini ,27


Najniža korelacija odnosi se na utjecaj poučavanja na fakultetu na osjećaj uspješnosti u uvjeravanju i pregovaranju (r=,21, p<0,05), a najveća na osjećaj uspješnosti u prodaji i marketingu (r=,54, p<0,05). Generalna procjena utjecaja poučavanja na fakultetu na osjećaj uspješnosti srednje je pozitivna korelacija (r=,35, p<0,05). To znači da je Hipoteza 2 potvrđena.

489


Hipoteza 3 (Iskustvo stečeno kroz neformalno i informalno obrazovanje utječe na osjećaj uspješnosti u kategorijama poduzetničke kompetencije više nego po-učavanje na fakultetima) testirana je i rezultati su prikazani u Tablici 3.

Tablica 3. Pearsonovi koefi cijenti korelacija između generalnih aspekata osjećaja uspješnosti i procjena utjecaja poučavanja na fakultetu, neformalnog i informalnog obrazovanja i iskustva na njihov rezultat

1 2 3 41. Generalni osjećaj uspješnosti 1,000 ,398** ,603** ,347**

2. Generalna procjena utjecaja neformalnog/ informalnog obrazovanja ,398** 1,000 ,381** ,421**

3. Generalna procjena utjecaja životnog iskustva ,603** ,381** 1,000 ,314**

4. Generalna procjena poučavanja na fakultetu ,347** ,421** ,314** 1,000** pozitivna korelacija , p<0,01


Iz tablice je razvidno kako je povezanost generalne procjene utjecaja pou-čavanja na fakultetu s generalnim osjećajem uspješnosti niža (0,347) od ge-neralnih procjena utjecaja iskustva (0,603) i neformalnog i informalnog obra-zovanja (0,398) koji jače doprinose osjećaju uspješnosti. Stoga je Hipoteza 3 potvrđena.

Nadalje, ako se u Tablici 4 promatra varijabla Geusp (Generalni osjećaj uspješ-nosti) u odnosu s poduzetničkom kompetencijom (mjerenom GET testom), može se vidjeti kako osjećaj uspješnosti umjereno pozitivno korelira. Ako se uzmu varijable Geskol (formalno obrazovanje kao izvor osjećaja uspješnosti), Geudrug (neformalno i informalno obrazovanje kao izvor osjećaja uspješnosti) i Geiskus (životno iskustvo kao izvor osjećaja uspješnosti) kao indikator izvora utjecaja na poduzetničku kompetenciju, može se vidjeti kako je osobno životno iskustvo puno značajniji izvor za razvijanje poduzetničke kompetencije. Pou-čavanje na fakultetu vrlo malo pridonosi razvijanju poduzetničke kompetencije (r=,15, p<0,01), nešto jači utjecaj imaju intervencije u neformalnom obrazova-nju (r=,20), p<0,01), dok životno iskustvo najsnažnije utječe na poduzetničku kompetenciju (r=,36, p<0,01).

490


Tablica 4. Korelacija varijabli osjećaja uspješnosti s poduzetničkom kompeten-cijom

Geusp Geskol Geudrug GeiskusPotreba za postignućem ,302** ,188** ,215** ,321**

Potreba za autonomijom ,160** ,030 ,007 ,118*

Kreativna tendencija ,235** ,098 ,104 ,256**

Umjereno riskiranje ,275** ,020 ,138 ,248**

Motivacija i odlučnost ,234** ,135* ,111 ,176**

GET ukupno ,382** ,153** ,195** ,358**

* pozitivna korelacija, p<0,05 ** pozitivna korelacija, p<0,01


Također, zanimljivo je prokomentirati na koje kategorije poduzetničke kom-petencije utječu pojedini izvori. Tako, na primjer, poučavanje na fakultetima najviše pridonosi potrebi za postignućem i motivaciji. No, vidi se da su ti utje-caji relativno niski i bilo bi poželjno kada bi se ti utjecaji povećali. Za razliku od formalnog obrazovnog konteksta, sudjelovanje u radu studentskih udruga (neformalni kontekst) stvara više preduvjeta za ostvarenje trenutne koristi od poduzetničkog ponašanja te se vidi nešto snažniji utjecaj na aspekt potrebe za postignućem. Na kraju, vrlo je zanimljiv utjecaj iskustva stečenog kroz nefor-malno i informalno obrazovanje na poduzetničku kompetenciju te je vidljivo da iskustvo ima najznačajniji utjecaj na razvijanje svih kategorija poduzetničke kompetencije.

Uz samoprocjenu ispitanika u kategorijama poduzetničke kompetencije dodat-no su analizirani rezultati GET testa, a rezultati su prikazani u Tablici 5.

491


Tablica 5. Deskriptivna statistika rezultata GET testa prema poduzorku

N Prosjek Std. devijacija Maksimum

GET ukupno

kontrolna 129 28,8605 6,16789 43,00sportaši 130 32,0000 5,49418 44,00udruge 65 34,2000 6,27047 50,00Ukupno 324 31,1914 6,25914 50,00

potreba za postignućem

kontrolna 129 6,62 2,115 11

sportaši 130 7,35 1,875 12udruge 65 8,42 1,802 12Ukupno 324 7,27 2,063 12

potreba za autonomijom

kontrolna 129 3,18 1,253 6


kreativna tendencija

kontrolna 129 6,09 1,860 12


umjereno preuzimanje rizika

kontrolna 129 6,09 2,107 11


motivacija i odlučnost

kontrolna 129 6,88 2,331 12



Kao što je vidljivo iz Tablice 5, općenito vrijednosti na GET testu su u prosjeku najviše za studente članove studentskih udruga (primjer neformalnog učenja), slijede ih studenti-sportaši (informalno učenje), a najniže su za kontrolnu skupi-nu. ANOVA i MANOVA analizom navedeno je potvrđeno i statistički.

Iz Slike 3 razvidno je da članovi studentskih udruga, kao primjer neformalnog učenja, imaju veći rezultat i od studenata koji se bave sportom (primjer učenja u informalnom kontekstu). Praktično u svim elementima poduzetničkog ponaša-nja postoje jasne razlike, osim u potrebi za autonomijom, što je bilo za očekivati. Aktivnosti u sportskim klubovima i studentskim udrugama ne potiču članove na samostalan rad, nego na primanje uputa i naredbi drugih i popuštanje pod pri-

492


tiskom grupe. Dakle u takvim okolnostima članovi ne uče djelovati autonomno, nego upravo suprotno, funkcionirati kao dio tima.

Grafi kon 1. GET test ukupno prema skupinama


4.2. Rasprava

Rezultati istraživanja potvrđuju da studenti-sportaši te oni koji su članovi stu-dentskih udruga, odnosno studenti koji su na neki način uključeni u informalno, odnosno neformalno obrazovanje pokazuju veću zainteresiranost za poduzet-ničko ponašanje i veću vjerojatnost započinjanja vlastitog posla od studenata koji nemaju takvo iskustvo. Iz toga se može zaključiti da informalno, odnosno neformalno obrazovanje pozitivno utječe na zainteresiranost za poduzetničko ponašanje i vjerojatnost započinjanja vlastita posla. Zbog toga je u ekonomskom obrazovanju kojemu je cilj razvijanje poduzetničke kompetencije i poticanje po-duzetničkog ponašanja te povećanje održive zapošljivosti studenata važno stu-dentima omogućiti iskustvo informalnog, odnosno neformalnog učenja i ohra-brivati ih za uključivanje u takve oblike učenja.

Iako ovo istraživanje nije utvrdilo da se studenti koji imaju iskustvo s informal-nim i neformalnim obrazovanjem osjećaju generalno uspješnijima, osjećaj veće uspješnosti potvrđen je za tri vrlo važna područja: prikupljanje, analiziranje i razumijevanje podataka, prodaja i marketing i nošenje s promjenama u okolini i ne bi ga se smjelo zanemariti. Posebno je zanimljivo što su studenti članovi studentskih udruga (kao primjer neformalnog učenja) pokazali najveći osjećaj uspješnosti u sva tri područja te bi bilo zanimljivo dodatno istražiti razloge za to.

2526272829303132333435

Kontolna skupina Sportaši lanovi udruga

493


Osjećaj uspješnosti u poduzetničkoj kompetenciji (kao jedan od stavova i uvje-renja) važan je ne samo zato što prethodi poduzetničkim namjerama i po-našanju nego utječe i na intenzitet poduzetničkih namjera i vjerojatnost da će namjere rezultirati ponašanjem. Ako je cilj poduzetničkog obrazovanja razviti poduzetničku kompetenciju i poduzetničko ponašanje, tada je ključno kod stu-denata razvijati osjećaj uspješnosti jer osjećaj uspješnosti utječe na aktivnosti koje pojedinci poduzimaju, na raspon ciljeva, ustrajnost i rezultate koje postižu. Dakle, razvijanje osjećaja uspješnosti ne smije se zanemariti u ekonomskom obrazovanju, a čini se da informalno, odnosno neformalno obrazovanje pred-stavlja odgovarajuću priliku za to.

Rezultati istraživanja upućuju da poučavanje na fakultetima samo ograničeno pridonosi razvijanju osjećaja uspješnosti. Iskustvo stečeno kroz neformalno i informalno obrazovanje, nasuprot tome, najviše pridonosi razvijanju osjećaja uspješnosti. Kako nastava na fakultetima ne nudi dovoljno mogućnosti za isku-stveno učenje, potrebno je fakultetske programe nadopuniti informalnim, odno-sno neformalnim učenjem.

Isto tako, poučavanje na fakultetima nedovoljno pridonosi razvijanju poduzet-ničkih kompetencija. Prema rezultatima ovog istraživanja na to puno veći utjecaj imaju informalno i neformalno obrazovanje. No, najveći utjecaj na razvijanje poduzetničke kompetencije ima iskustvo, a prema rezultatima ovog istraživanja može se zaključiti kako bi bilo poželjno uvesti više praktične nastave u formalno obrazovanja na fakultetima kako bi se ostvarili veći utjecaji na razvoj poduzet-ničkog ponašanja i sukladno tome povećale prilike za zapošljavanje studenata . Također, treba osmisliti načine za iskorištavanje potencijala koje iskustvo ima u razvijanju poduzetničkog ponašanja kroz nadopunjavanje fakultetskih programa informalnim, odnosno neformalnim oblicima učenja te priznavati i vrjednovati rezultate postignute kroz takvo učenje.

5. Zaključak

Pitanje više nije može li se kroz obrazovanje utjecati na promicanje poduzetnič-ke kompetencije i razvijanje poduzetničkog ponašanja, nego na koji način se ta kompetencija može učinkovito razvijati tijekom procesa učenja i poučavanja u ekonomskom obrazovanju. Isto tako ostaje pitanje vezano uz poželjne ishode ekonomskog obrazovanja.

U cilju osmišljavanja efektivnih oblika ekonomskog obrazovanja, poduzetništvo treba razumjeti kao način razmišljanja i oblik ponašanja koje se može naučiti. Pritom se treba usmjeriti na modernu paradigmu poduzetničkog obrazovanja i

494


utjecaj koji intervencije u obrazovanju trebaju imati na stjecanje znanja iz podu-zetništva, vještina, stavova, uvjerenja i osobnih kvaliteta te na promjenu načina razmišljanja i razvijanje poduzetničkog ponašanja u cilju pripreme mladih ljudi za iskorištavanje poduzetničkih prilika u nesigurnom i složenom okruženju.

Kako se danas od potencijalnih zaposlenika osim znanja iz područja koje je bilo predmet njihova studiranja, traži široki raspon generičkih kompetencija, prilikom osmišljavanja programa ekonomskog obrazovanja treba polaziti od ishoda uče-nja koji trebaju biti defi nirani u obliku kompetencija koje će pomoći studentima prilikom zapošljavanja, u snalaženju u uvjetima složenosti i neizvjesnosti, uno-šenju promjena u okruženje i iskorištavanju prilika. Sadržaj i metode poučavanja i učenja treba uskladiti s očekivanim ishodima tako da poduzetnički programi trebaju uključivati poduku iz teorije poduzetništva te razvijanje poduzetničkih vještina, stavova i sposobnosti. Svaki program mora osim jasnih ciljeva, uključi-vati i odgovarajući način ocjenjivanja stečenih znanja, razvijenih vještina i usvo-jenih stavova, iako ostaje otvoreno pitanje na koji način se poduzetnička kom-petencija može mjeriti i ocjenjivati. Uključivanje poslodavaca u osmišljavanje programa ekonomskog obrazovanja, njegovanje partnerstva između fakulteta, poslodavaca i studenata-budućih zaposlenika te osmišljavanje studentske prakse i volontiranja studenata tijekom studija treba prepoznati kao ključne čimbenike promicanja zapošljivosti studenata. Treba naglasiti da bi napori usmjereni ka povećanju kvalitete kurikuluma, učenja, poučavanja i ocjenjivanja znanja i oni za povećanje zapošljivosti trebali biti podudarni.

Na zapošljivost studenata ekonomskih fakulteta može se utjecati na niz načina: kroz intervencije u formalnom obrazovanju u vidu posebnih modula ili kroz zajedničke kolegije te kroz informalno obrazovanje u vidu učenja uz rad i stu-dentske prakse.

Kako visokoškolske institucije nisu jedino mjesto gdje dolazi do učenja te kako nastavnici ne mogu na svakom satu i za sve studente uključiti aktivnosti usmje-rene ka razvijanju pojedinih elemenata poduzetničke kompetencije, formalno ekonomsko obrazovanje treba proširiti i u njega svjesno i ciljano uključiti činite-lje iz neformalnih i informalnih procesa učenja. Ako se želi osigurati ispunjavanje nacionalnih ciljeva ostvarivanja veće zapošljivosti, načini rada i pristup poučava-nju u ekonomskom obrazovanju morat će se temeljito mijenjati.

Visokoškolske institucije mogu nastaviti ignorirati neformalno i informalno obra-zovanje i utjecaj koji oni imaju na razvijanje poduzetničkog ponašanja, a mogu neformalno i informalno obrazovanje prihvatiti kao ravnopravne partnere s ko-jima će koordinirano raditi na razvijanju kompetencija potrebnih za stvaranje prilika, unošenje promjena i stvaranje organizacija kojima je cilj iskorištavanje

495


prilika i nošenje sa sve većim razinama neizvjesnosti i složenosti, i time povećati i održivu zapošljivost studenata.

Nastojanje ka povećanju zapošljivosti studenata ekonomskih fakulteta treba biti važan sastavni dio ekonomskog obrazovanja. Iako ne mogu jamčiti ishode, eko-nomski fakulteti mogu povećati šanse da do određenih ishoda dođe i pridonijeti povećanju zapošljivosti svojih studenat a.

6. Literatura

1. Ajzen, I. (1991), The theory of planned behavior, Organizational Behavior and Human Decision Processes, Vol. 50, No. 2, str. 179-211.

2. Barbosa, S.D., Fayolle, A., Lassas-Clerc, N. (2006), Assessing Risk Perception, Self-Ef-fi cacy, and Entrepreneurial Attitudes and Intentions: Implications for Entrepreneurship Education, IntEnt2006: Internationalizing Entrepreneurship Education and Training, Fun-dação Getulio Vargas, July 2006, São Paulo, Brazil, str. 32-47.

3. Boyd, N.G., Vozikis, G.S. (1994), The Infl uence of Self-Effi cacy on the Development of Entrepreneurial Intentions and Actions, Entrepreneurship Theory and Practice, Vol. 18, No. 2, str. 63-77.

4. Bygrave, W.D., Hofer, C.W. (1991), Theorizing About Entrepreneurship, Entrepreneur-ship Theory and Practice, Vol. 15, No. 1, str. 27-32.

5. Caird, S. (1991), Testing Enterprising Tendency in Occupational Groups, British Jour-nal of Management, Vol. 2, No. 2, str. 177-186.

6. Gibb, A.A. (2002a), Creating conductive environments for learning and entrepre-neurship: living with, dealing with, creating and enjoying uncertainty and complexity, Industry and Higher Education, Vol. 16, str. 135-148.

7. Gibb, A.A. (2002b), In pursuit of a new enterprise and entrepreneurship paradigm for learning: creative destruction, new values, new ways of doing things and new combi-nations of knowledge, International Journal of Management Reviews, Vol. 4, No. 3, str. 233-269.

8. Gibb, A.A., Cotton, J. (1998), Work Futures and the role of Entrepreneurship and Enterprise in Schools and Further Education, Background Keynote paper to the ‘Creating the Leading Edge Conference’, December 1998, London, str. 67-84.

9. Glover, D., Law. S., Youngman A. (2002) Graduateness and Employability: student perceptions of the personal outcomes of university education, dostupno na: http://dx.doi.org/10.1080/13596740200200132 (pristupljeno: 23.10.2012).

10. Gorman, G., Hanlon, D., King, W. (1997), Some research perspectives on entre-preneurship education, enterprise education and education for small business manage-ment: A ten-year literature review, International Small Business Journal, Vol. 15, No. 3, str. 56-77.

496


11. Henry, C., Hill, F., Leitch, C. (2005), Entrepreneurship education and training: can entrepreneurship be taught Part I, Education and Training, Vol.47, No.2, str. 98-111.

12. Herron, L., Robinson, R.B., Jr. (1993), A Structural Model of the Effects of Entrepreneurial Characteristics on Venture Performance, Journal of Business Venturing, Vol. 8, No. 3, str. 281-294.

13. Jones, C., English, J. (2004), A contemporary approach to entrepreneurship education, Education and Training, Vol. 46, No. 8/9, str. 416-423.

14. Knight, P., Yorke, M. (2004), Learning, Curriculum and Employability in Higher Edu-cation, London, Routledge.

15. Kolb, D.A. (1984), Experiential learning: Experience as the source of learning and development, Englewood Cliffs, NJ: Prentice Hall.

16. Krueger, N.F., Jr. (2003), The Cognitive Psychology of Entrepreneurship, U: Handbook of Entrepreneurship Research, Acs, Z.J., Audretsch, D.B. (ur.), S p r inge r Science and Business Media, Inc., New York, str. 105-140.

17. Krueger, N.F., Jr., Carsrud, A. (1993), Entrepreneurial intentions: Applying the theory of planned behavior, Entrepreneurship & Regional Development, Vol. 5, No. 4, str. 315-330.

18. Lave, J., Wenger, E. (1991), Legitimate peripheral participation, University of Cambridge Press, Cambridge.

19. Mislem project (2007), Education, Employment and Graduate Employability: Project manual, dostupno na: http://eprints.aston.ac.uk/457/1mislem_manual_andrews_higson.pfd (pristupljeno:23.11.2012).

20. Misra, S., Kumar, S.E. (2000), Resourcefulness: A Proximal Conceptualisation of Entrepreneurial Behaviour, dostupno na: http://joe.sagepub.com/cgi/content/abstra-ct/9/2/135 (pristupljeno: 27.04.2009).

21. Reich, R. (1991), The work of nations – Preparing Ourselves for 21st Century Capitali-sm, Knopf Publishing, New York.

22. Sarasvathy, S.D. (2008), Effectuation: Elements of Entrepreneurial Expertise, Edward Elgar Publishing Inc., Northampton, MA.

23. Sedlan-Kőnig, Lj. (2012), Metodologija visokoškolskog obrazovanja u funkciji razvi-janja poduzetničkog ponašanja (doktorska disertacija), Osijek: (Lj. Sedlan-Kőnig).

24. Shapero, A. (1982), Some Social Dimensions of Entrepreneurship, U: The encyc-lopedia of entrepreneurship, Kent, C., Sexton, D., Vesper, K. (ur.), Englewood Cliffs, Prentice Hall.

25. Wenger, E. (2006), Communities of practice: a brief introduction, dostupno na: http://www.ewenger.com/theory/ (pristupljeno: 25.06.2010).

26. Yorke, M., Knight, P. (2006) Employability: Judging and Communicating Achieve-ments, Learning and Employability Series One, York: Higher Education Academy.

497

IT EKONOMISTI – SPOZNAJE OD METODE I MODELA DO TEORIJE I PRAKSE

IT ekonomisti – spoznaje od metode i modela do teorije i prakse kroz kurikulume ekonomije u Republici Hrvatskoj

Josip MESARIĆ*

Branimir DUKIĆ**

Sažetak: Visokoškolsko obrazovanje, a shodno tome i obrazovanje ekonomi-sta, u Republici Hrvatskoj je nakon usvajanja Bolonjske deklaracije i drugih do-kumenata vezanih uz reformu visokoškolskog obrazovanja, doživjelo značajne promjene u kurikulumima pojedinih (grupa) studija visokoškolskih obrazovnih institucija. U radu se istražuje na koji su način oblikovani kurikulumi ekonomskih studija na pet ekonomskih fakulteta u Republici Hrvatskoj. Uočena je, barem prema broju kolegija ali ne nužno i prema broju slušača, dominacija derivata modelsko-metodoloških i tehnoloških disciplina čije se posljedice razmatraju u kontekstu odnosa s jezgrenim i temeljnim predmetima ekonomije kao znanstve-ne i obrazovne discipline. Istraženi su pristupi i paradigme na kojima su obli-kovani kurikulumi i izvedena kratka analiza tehnološkog okruženja i načina na koji se danas prikupljaju, dijele, diseminiraju i stvaraju nova znanja. Dominacija modelsko tehnoloških disciplina rezultat je (sub)specijalizacije i fragmentacije ekonomskih znanja. Zahtjevi za specijalističkim modelskim i tehnološkim zna-njima su posljedica zahtjeva ekonomskog okruženja s jedne strane i raspoloživih

* Prof. dr. sc. Josip Mesarić, Sveučilište Josipa Jurja Strossmayera, Ekonomski fakultet u Osijeku, email: [email protected]** Prof. dr. sc. Branimir Dukić, Sveučilište Josipa Jurja Strossmayera, Ekonomski fakultet u Osijeku, email: [email protected]

498

JOSIP MESARIĆ, BRANIMIR DUKIĆ

kapaciteta ustanova i nužnosti da udovolje trendovima iz okruženja s druge stra-ne. Rezultat toga su neizbalansirani odnosi sadržaja i načina njihove realizacije ili odnosa „što“ i „kako“. Kurikulumi su sadržaji, proizvodi ili procesi koji imaju svoja prostorno-vremenska ograničenja i paradigme na kojima počivaju i moraju se mijenjati i nadopunjavati u kontekstu novih fi lozofsko-metodoloških spoznaja, novih društveno-ekonomskih odnosa, tehnoloških okruženja i zahtjeva budućih tržišta rada. Jednako tako, oni će se morati razvijati i izgrađivati sukladno načeli-ma, ciljevima i zahtjevima koji se defi niraju u kvalifi kacijskim okvirima i drugim dokumentima kojima se uređuju pitanja obrazovanja.

Ključne riječi: kuriklum, ekonomija, tehnologija, IT, klasifi kacija, paradigma, kva-lifi kacijski okvir

1. Uvodna razmatranja

Visokoškolsko obrazovanje, a shodno tome i obrazovanje ekonomista u Repu-blici Hrvatskoj je nakon usvajanja Bolonjske deklaracije i drugih dokumenata vezanih uz reformu viskoškolskog obrazovanja, doživjelo značajne promjene u kurikulumima pojedinih (grupa) viokoškolskih obrazovnih institucija. Te su se promjene sastojale prvenstveno u uvođenju velikog broja novih kolegija i no-vih studijskih smjerova kao rezultata propitivanja dotadašnje obrazovne prakse i nužnosti kreiranja i ponude novih sadržaja koji su barem deklarativno, uvažavali novonastale promjene u sociokulturnom i gospodarskom okruženju.Studiranje po novom višerazinskom modelu imalo je za cilj ponuditi temeljna područna znanja, otvoriti mogućnosti izbora i fi nalizacije obrazovanja kroz uže specijalizi-rana područja. Transferni sustav bodova kao izraz angažmana studenta i težine svladivosti sadržaja trebao je omogućiti bolju vizibilnost ustanove i mobilnost studenata. Spomenuti model, naoko logičan i dobro obrazložen, pokazao je međutim, da se u novim sadržajima često nisu prepoznavali čvrstostrukturirani ciljevi, jasna vizija, težina i prioriteti u izvođenju i međusobna povezanost sadr-žaja, što je dovelo do fragmentacije i dezintegracije visokoškolskog obrazovanja. Formirani su kurikulumi ekonomskih studija u Republici Hrvatskoj, pri čemu nije postignut potpuni koncenzus među predlagateljima, reultat čega je da na najvećem fakultetu postoji model obrazovanja 4+1 s pripadajućim kurikulumom a kod ostalih fakulteta usvojen je model 3+2 s pripadajućim kurikulumumima na preddiplomskoj i diplomskoj razini obrazovanja.

U pristupu oblikovanju novih kurikuluma polazilo se (svjesno ili nesvjesno) s različitih modelsko-teorijskih stajališta, od uvažavanja raspoloživih materijalnih, ljudskih i fi nancijskih potencijala, uz vlastite prosudbe pojedinih predlagatelja,

499


stečenih iskustava, različite pojedinačne percepcije realnog okruženja u kojem se prepoznaju potrebe za određenim znanjima i vještinama, uz anticipiranje bu-dućnosti u kojoj će se naći studenti koji će svoje formalno obrazovanje završiti na nekoj od institucija za visokoškolsko obrazovanje ekonomista. Ključno pitanje svakog kurikuluma je da se odredi sadržajna jezgra iz koje će se oblikovati po logici i prirodi stvari i uz respektiranje recentnih postignuća, ključni sadržaji kao rezultat misije (Egan, 1978). Za studij ekonomije to su, ovisno o „školi“, osno-ve ekonomije ili počela ekonomije, ekonomika ili ekonomija. Ovojnicu jezgre čine mikroekonomija, makroekonomija i međunarodna ekonomija. Oko ovoj-nice oblikuju se ključni temeljni sadržaji (fi nancije, marketing, računovodstvo i menadžment) i određuje kontekstualni sociološki, fi lozofski, pravni i tehnološki okvir. Fenomenologija pojedinih područja i same jezgre prožima se prostorom jezičnih formi – prirodnih jezika, matematičko-statističkih modela, metoda i teh-nologija za opise problema, operacionalizaciju istraživanja i pronalaženje pro-blemskih rješenja. Prikaz polaznih osnova navedene koncepcije dan je na slici 1.

Slika 1. Koncepcijski okviri za razvoj ekonomskih kurikuluma

Prikazana struktura ne pretendira biti klasifi kacija ekonomskih područja i ne ko-respondira s nekim usvojenim formalnim (Pravilnik o znanastvenim i umjetnič-kim područjima, poljima i granama (NN,20.06.2008) u kojem je Polje ekono-

500


mije podijeljeno na 13 grana) i neformalnim klasifi kacijama (JEL Classifi cation System) u kojem se ekonomija predstavlja u okviru 20 područja – klasifi ka-cijskih kategorija. Primarna ideja prikaza na slici 1. je uočavanje odnosa i ra-zvoj općeg i posebnog, odnos fi lozofsko-koncepcijskog i pragmatičnog, općeg i temeljnog, temeljnog i specijalističkog. Ovaj pogled, obzirom na postojeće kurikulume, ima i neke nelogičnosti i nedorečenosti u pogledu nazivlja i hije-rarhijskih odnosa ali iste takve nelogičnosti i nedostatke sadrže i klasifi kacije u spomenutom pravilniku kao i u JEL klasifi kaciji. Za ilustraciju, studiji su podije-ljeni u studijske programe ekonomije i poslovne ekonomije ali to nisu klasifi ka-cijske kategorije Pravilnika. Menadžment, Marketing i Računovodstvo su tipične kategorije poslovne ekonomije i mikroekonomije (u JEL klasifi kaciji pripadaju Poslovnom upravljanju i Mikroekonomici a Financije podjednako pripadaju i mikroekonomskom i makroekonomskom sektoru. Ekonomika poduzetništva kao klasifi kacijska kategorija nema pandama u JEL klasifi kaciji a organizacija je menadžerska potkategorija. Klasifi kacijska kategorija Trgovina i turizam po prirodi predstavljaju dio (grane) gospodarstva pa se opravdano može postaviti pitanje zašto u Pravilniku ne postoje i druge grane (industrija, poljoprivreda, energetika…) kao klasifi kacijske kategorije. Polazeći od naziva kolegija (ali ne i od sadržaja) svi ostali nenavedeni predmeti shvaćeni su kao derivati (specija-lizacije i subspecijalizacije) temeljnih predmeta ili direktni derivati ovojnice te derivati fi lozofsko-metodološkog pravnog i tehnološkog prstena i derivati jezič-nog i modelsko-kvantitativnog prostora.

Kurikulum pojedinih studija, shvaćen u smislu programa – skupa predmeta i njihovih sadržaja koji se nude od strane (visoko)školske institucije, ima slijedeće karakteristike (dimenzije):

Razina obrazovanja

Stručna

Preddiplomska

Diplomska

Magistarska

Znanstvena

Specijalistička

Poslijediplomska doktoralna

Studijsko područje (program)

Studijski smjer

Predmet

501


Tip

Jezgreni

Temeljni

Opći

Metodološki

Specijalistički

Subspecijalistički

Obveznost (ovisna o području i smjeru)

Sadržaj

Ects

Način izvođenja

Godina studija

Studijska područja su podijeljena u dvije grupe (dva studijska programa): ekono-mija i poslovna ekonomija dok je ukupan broj studijskih smjerova na oba studij-ska programa na preddiplomskoj razini cca petnaestak na programu poslovne ekonomije, dok je ekonomija istovremeno i studijski program i studijski smjer. Na diplomskoj razini broj i odnosi programa i smjerova su gotovo isti kao i na dodiplomskoj razini.

Na početnim razinama obrazovanja broj kolegija, nazivi i sadržaji su kod pet promatranih ekonomskih fakulteta u Republici Hrvatskoj prilično ujednačeni i u izvedbi sadrže jezgreno ekonomsko obrazovanje, temeljna ekonomska znanja, strane jezike, matematiku, statistiku i opća informatičko-tehnološka znanja. Kada studenti započinju specijalizacije i subspecijalizacije broj predmeta se ekspo-nencijalno povećava, pri čemu počinju dominirati (sub)specijalistički i model-sko-metodološki i tehnološki sadržaji.

Problem (ako je to i kome problem?) s velikim brojem novonastalih kolegija proizlazi iz nekritičke dekompozicije (kada stati ?) i (sub)specijalizacije jezgrenih i temeljnih područja (mikroekonomije, makroekonomije, međunarodne ekono-mije, fi nancija, računovodstva, menadžmenta i marketinga) s jedne strane i pri-hvaćanja mnoštva modelskih koncepata i alata za rigorozne (znanstvene) analize i izvode i velikog broja tehnoloških (posebno IT) rješenja za izvođenje aktivno-sti, kako u samoj obrazovno-istraživačkoj sferi, tako i u sferi stvarne realizacije u praksi. Tako je prema provedenoj analizi i kategorizaciji iz i u pojedinom jezgrenom, fundamentalnom ili općem fi lozofsko-metodološkom prostoru izve-den manji ili veći broj „derivata“ oblikovanih u pojedine kolegije čiji je broj na pojedinoj razini učenja prikazan u tablici 1.

502


Tablica 1. Broj derivata (kolegija) u pojedinim područjima i razinama studiranja

PoljeBroj derivata (kolegija)

PREDDIPLOMSKARAZINA

DIPLOMSKARAZINA

OPĆA EKONOMIJA 4 6MIKROEKONOMIJA 14 25MAKROEKONOMIJA 52 72MEĐUNARODNA EKONOMIJA 3 3FINANCIJE 25 40MENADŽMENT 44 37MARKETING 28 40PODUZETNIŠTVO 5 15SOCIOLOGIJA 12 22PRAVO 4 12JEZICI 5 5KVANTITIVNE METODE 10 20TEHNOLOGIJA - INFORMATIKA 28 54MODELI 5 10

Dominacija, barem po broju predmeta (ali ne i nužno po broju studenata koji ih studiraju), (sub)specijalističkih, modelsko-metodoloških i tehnoloških disciplina u višim godinama studija, kada se studenti počinju približavati ekonomističkoj praksi, uvjetuje da se istim tim kolegijima počinje pridavati i veći značaj a jez-grena se znanja zaboravljaju.

Što više, vrlo često (ako ne i u pravilu) će se na (prvim) mjestima zaposlenja od studenata i zahtijevati vještina i znanje stečeno u (sub)specijalizaciji, kori-štenju tehnologije i aktualnih modelsko-metodoloških rješenja za uža područja ekonomske prakse. Kojim će to općedruštvenim, ekonomskim, sociološko-fi lo-zofskim principima služiti, ostat će, bar neko vrijeme u sferi marginaliziranog i nejasnog.

Kada se kurikulum dovede u kontekst s drugim obrazovnim dimenzijama (stu-dentima i njihovim usvojenim načinima akvizicije znanja, nastavnicima, peda-goškoj praksi i njihovim sposobnostima, organizaciji i tehnologiji obrazovnog procesa, komunikacijama i sociokulturnim nasljeđem), dobije se još kompleksni-ja i heterogenija situacija u kojoj treba tražiti prihatljive odnose za „što“ i „kako“. Kurikulumi studija ekonomije u svojim su osnovnim postavkama koncipirani i

503


započeti s realizacijom 2004/2005 godine na tada aktualnim strateškim i opera-tivnim zakonskim i drugim dokumentima, preporukama i inicijativama.

Sve navedeno pred analitičare i kreatore (ekonomskih) kurikuluma postavlja ne-koliko važnih pitanja:

- kako pronaći izbalansiani odnos jezgrenih i temeljnih ekonomskih i (sub)specijalistički i modelsko-metodoloških i tehnoloških sadržaja u ekono-mističkom obrazovanju,

- na kojim učećim paradigmamama će se u novim okolnostima odvijati for-malno i neformalno obrazovanje,

- kakva je priroda problema, osobito u aktualnom društveno-ekonomskom kontekstu u kojima se ta znanja mogu (moraju) iskoristiti.

Osnovni je cilj ovog istraživanja ustanoviti mogućnosti za realizaciju provedivog i upotrebljivog kurikuluma ekonomije uz primjenu takvih paradigmi učenja koje će anticipirati nove zahtjeve tržišta rada, drugačija sociološko-ekonomska okru-ženja, nova tehnološka rješenja i načine na koje sudionici u obrazovanju ta rje-šenja koriste, a u kontekstu aktualnih europskih i hrvatskih zakonskih i strateških okvira i preporuka kojima se uređuju pitanja (visokog) obrazovanja.

Osnovne hipoteze na kojima počiva postignuće ovog cilja sastoje se u slijede-ćem:

- oblikovanje kurikuluma mora anticipirati pristupe drugačije od dominantno važećih,

- sa starim se znanjima ne mogu rješavati novi problemi,

- sa starim se učećim paradigmama ne mogu nametnuti nova znanja.

U navedenom kontkestu će se izvesti kratka analiza pristupa u razvoju kuriku-luma na fakultetima ekonomije i menadžmenta. Također će se izvesti analiza nekih tipičnih učećih paradigmi i procijeniti njihovi trendovi i nužnost imple-mentacije i efektivnosti novih rješenja implementiranih na aktualne trendove gospodarskih problema u neposrednom i širem okruženju.

Na temelju provedenih analiza pokušat će se izvesti zaključci o trendovima u razvoju kurikuluma i eksploataciji učećih paradigmi i aktivnostima sudionika u obrazovnim procesima koje će omogućiti zadovoljavajuća rješenja u kontekstu poželjnog društveno-ekonomskog razvoja.

504


2. Pristupi razvoju kurikuluma

U uvodnom dijelu kurikulum se za potrebe analize u ovom radu shvaćao prven-stveno kao sadržaj, kao tijelo znanja. To ograničava pogled na obrazovanje tek na jednu formu studija o obrazovanju i za šire potrebe studija odnosa kuriku-luma i obrazovanja u datom društvenom kontekstu mora se proširiti analizom čimbenika koji uvjetuju njegovo oblikovanje, realizaciju, usvajanje i evaluacije svih sudionika i ustanove u cjelini (Kelly, 2009).

Formalni obrazac - okvir po kojem se sastavljaju kurikulumi na visokoškolskim institucijama sadrži opis:

• Razloga za pokretanja studija;

- Procjena svrhovitosti s obzirom na potrebe tržišta rada

• Viziju, misiju i ciljeve;

• Pretpostavke o kandidatima i njihovom dosadašnjem obrazovanju;

- Ključne kompetencije koje će kandidati steći na studiju

• Principa na kojima se temelji studij;

• Povezanosti sa suvremenim znanstvenim spoznajama i/ili na njima temelje-nim vještinama;

• Potrebnih resursa;

• Usporedivost s programima uglednih inozemnih visokih učilišta;

• Dosadašnjih iskustava u provođenju ekvivalentnih ili sličnih programa;

• Otvorenosti studija prema pokretljivosti studenata;

• Opis programa;

- Naziv studija, razinu, popis predmeta sa sadržajima i načinima izvođe-nja, izvođačima, preduvjetima, vremenskim rasporedom izvođenja i lite-rature, načinom vrednovanja postignuća studenata i izvođača.

Navedeni okvir korišten je i za verfi kaciju predloženog studija koju provodi kom-petenetna prosudbena skupina.

Okvir, iako formalno rigorozan, omogućio je slobodu predlagateljima u preobli-kovanju postojećih i oblikovanju novih studijskih programa i smjerova ali i rela-tivno široku i pokadšto nejasnu argumentaciju pojedinih točaka. To je posebno vidljivo u opisu vizije, misije i ciljeva s jedne strane i nekritičke usporedivosti s programima inozemnih visokih učilišta. U oblikovanju vizije, misije i ciljeva različiti će kreatori imati različite sposobnosti za anticipiranje i interpretiranje budućnosti područja koje obuhvaća kurikulum, okruženja i ustanove koja je

505


nositelj kurikuluma uz istovremeno razumijevanje vlastitog razvoja, razvoja škol-stva i ključnih društvenih aspekata. Kada je u pitanju usporedivost s programima (uglednih) inozemnih visokih učilišta, usporedivost se sastojala u usporedivosti aktualnih sadržaja ali ne i društveno-ekonomskog i sociokulturološkog okruže-nja u kojima su ti sadržaji nastali i u kojima se primjenjuju.

Okvir (obrazac) za razvoj kurikuluma u teorijsko-metodološkom smislu pripada u jedan od nekoliko uobičajeno prihvaćenih koncepata prema kojima se shvaća sadržaj pojma i koji se koriste u pristupu razvoju kurikuluma. Okviri (obrasci) su usavršavani i dopunjavani slijedom prihvaćanja novih preporuka i standarda iz europskog visokoškolskog obrazovnog prostora.

U nastavku će se ukratko obrazložiti osnovne karakteristike, prednosti i ne-dostaci pojedinih pristupa razvoju kurikuluma. Sistematičan i cjeloviti prikaz svih relevantnih aspekata oblikovanja kurikuluma dat je, uz ostalo, kroz više izdanja knjige The Curriculum: Theory and practice, autora A.V. Kelly od 1977 -2009.

Jedna od interpretacija i iscrpak osnovnih ideja pojedinih pristupa izvedene su u radu (Smith, 2000) gdje se pristup razvoju kurikuluma može promatrati kao oblikovanje:

• Tijela znanja (syllabusa) - sadržaja koji se mora prenijeti na primatelja (stu-denta) i ta su znanja vrlo često “skrojena” van ustanove onog koji ih mora prenijeti;

• Proizvoda - kojeg kao konačan rezultat student mora usvojiti;

• Procesa - namjera da se suštinski principi i osobine obrazovne ponude ko-municiraju u obliku koji je otvoren za kritičko promišljanje i koji omogućuje efektivnu translaciju u praksu;

• Prakse - proširenje procesnog modela u kojem se kurikulum razvija kroz dinamičku (interakciju) i refl eksiju stečenih i naučenih znanja davatelja i primatelja znanja.

Kurikulum kao tijelo znanja (sylabus)

U kontekstu ovog pristupa ključno pitanje kurikuluma je sadržaj ((Smith,1996, 2000). Obrazovanje u ovom kontekstu je proces putem kojeg se znanja pre-nose ili “isporučuju” studentima na najefektivniji način. Dokumenti koji imaju sadržaje ujedno su i osnovica za provjeru znanja (Blenkin, Edvards, Kelly,1992). Ofi cijelni obrazac za kreiranje sadržaja zahtjeva da se opis sadržaja izvede do

506


razine sadržaja pojedinih predmeta, u čemu je ostavljena sloboda autorima da taj sadržaj kreiraju i gdje se mogu pronaći nekonzistentnosti u opisu sadržaja u pogledu broja tema, podtema i njihovih odnosa. Također, može se postaviti pita-nje što je ekonomski kurikulum visokog obrazovanja u Republici Hrvatskoj; da li su to jezgreni i temeljni predmeti ili je to skup svih predmeta koji se na ekonom-skim fakultetima pojavljuju. Što je sadržaj kurikuluma ustanove, što studijskog programa a što studijskog smjera?

Kurikulum kao proizvod

Ovaj je pristup temeljen na behaviorističkoj paradigmi. “Kako stvarna svrha ob-razovanja nije izvođenje različitih instruktivnih aktivnosti već postizanje pro-mjena u okvirima studentskog ponašanja, postaje važno prepoznati da su ciljevi škole ciljevi u promjeni koju mora doživjeti student” (Tyler 1949: 44)

Procedura kojom se produkt oblikuje sadrži:• Analizu i dijagnozu potreba• Formulaciju ciljeva• Izbor sadržaja• Organizaciju sadržaja• Izbor iskustava učenja• Organizaciju učećih iskustava• Određivanje onoga što treba evaluirati i načina na koji će se to uraditi (Taba

1962)

Prednosti ovog pristupa je sistematičnost i organizacijska utemeljenost (program) i aktuelni obrazac za oblikovanje kurikuluma u visokoškolskom obrazovanju sa-drži uglavnom sve navedene postupke u oblikovanju. Problemi koji se mogu pojaviti uz primjenu ovog pristupa su:

• Program postoji i prije nego li se zna kakve promjene u ponašanju treba pro-izvesti (Grundy, 1987). Također se postavlja pitanje da li je i kako izvedena analiza potreba.

• Pitanje formulacije ciljeva – pretpostavka je da se promjene u ponašanju mogu objektivno, mehanicistički izmjeriti, međutim postoji objektivna opa-snost da se ne izmjeri sve i kako treba.

• Izbor i organizacija iskustava učenja ostaje u sferi individualnih procjena a otvara se i pitanje što nastavnik stvarno čini u učionici i na kakvoj pedagoš-koj praksi provodi postavljene ciljeve.

507


• Evaluacija također ostaje u sferi individualnog i u pogledu onoga što treba evaluirati i načina kako će se to uraditi. Evaluacijski kriteriji za pojedinca i grupu načelno su razrađeni ali njihova primjenjivost u praksi još nije saživje-la. Druga evaluacija, evaluacija izvođača, provodi se po određenoj metodo-logiji i usvojenim kriterijima ali je reprezentativnost uzorka ispitanika često upitna a rangiranje nema nikakve implikacije.

Kurikulum kao proces

Kroz ovaj pristup kurikulum se shvaća kao pokušaj – namjera da se suštinski prin-cipi i svojstva obrazovne ponude komuniciraju na način i u obliku koji je otvoren za kritičko propitivanje i sposoban za prenošenje u praksu. (Stenhouse, 1975)

Osnovne karakteristike ovog pristupa su:

• U navedenom smislu to je određena specifi kacija o praksi učenja općenito. To nije sylabus, već način prevođenja obrazovnih ideja i hipoteza u praksu u kojoj se mogu testirati ali ne nužno i prihvaćati;

• Ishodi nisu nužno središnji problem i određujuće svojstvo kurikuluma;• Nastavnik nije središnja fi gura već razmjena znanja sa studentima u stal-

nom procesu promišljanja i djelovanja; svaka je učionica specifi čna za sebe.

Problemi:

• Neusuglašenost sadržaja i mogućih znanja i nizak stupanj uniformnosti zna-nja obzirom na varietete odnosa nastavnika i studenata;

• Može se dogoditi da se ne posveti dovoljno pažnje kontekstu u kojem se učenje događa zato što je usko vezano uz učionicu;

• Kurikulum koji se realizira kroz ovaj pristup snažno ovisi o kvaliteti učitelja i da li će studentima znanja stečena u jednoj učionici s jednim učiteljem biti dobra za okruženje u kojme će se naći.

Kurikulum kao praksa

Ovaj pristup je proširenje procesnog modela. Kurikulum je oblikovan kroz aktiv-ne procese planiranja, djelovanja i evaluacije; u središtu ovog pristupa je praksa: informativna, predana aktivnost (Grundy, 1987).

„Ključna padagogija sastoji se u smještanju iskustva koja se prenose u iskustva onog koji uči; to je proces koji zahtjeva iskustvo i učitelja i učenika: ohrabruju se i učenici i učitelj na dijalog i konfrontaciju kroz realne probleme“.

508


Problemi koji se pojavljuju uz ovaj pristup:

• Problem s edukatorima – kakva je vrijednost njihovih iskustava i da li su oni, a i studenti, sposobni na jasan način izreći vlastita iskustva i kako se to refl ektira na njihovu praksu ?

• Problem sa sociokulturnim kulturnim naslijeđem učenika – svaki će poje-dinac iskustva doživljavati na način da je uz ostalo ovisan i navedenom nasljeđu i postavlja se pitanje prepoznaje li grupa a ne pojedinac praktična pitanja odnosno problem koji treba riješiti.

Prema procesnom odnosno prema pristupu kurikulumu kao praksi rekonstruirani su i renovirani kurikulumi nekih uvaženih škola konomije i menadžmenta (Yale School of Management, 2009) u kojem se menadžer stavlja u fokus svojeg stvar-nog djelovanja i oko njega se identifi ciraju problemi, testiraju hipoteze, izabiru modeli i metode i oblikuju rješenja. Problem pred koji se stavljaju oblikovatelji ovog pristupa jest i praksa i mogućnosti u kojoj je edukator prikupio svoja isku-stva i u koju se stavlja student koji svoja stečena znanja mora verifi cirati i nado-punjavati u toj praksi.

Kurikulum kao ontologija

Uz navedeno, razvoj kurikuluma može se izvesti kroz razvoj ontologije.(Diche-va, 2006; Davies, 2009). Ontologija je način za određivanje kategorije postoja-nja kojoj pripada neka stvar koja postoji. Ontologija se temelji na zajedničkom dijeljenom rječniku ili tezaurursu koji se može koristiti za modeliranje domene: tipova objekata/koncepata koji egsistiraju te njihovih svojstava i odnosa. Glavne ontološke komponenete su instance objekata ili objekti neke izabrane temeljne razine; klase kao skupovi, kolekcije ili tipovi objekata ili vrste stvari; atributi – svojstva, karakteristike ili parametri koje objekti promatranja mogu imati; odnosi – načini na koji se klase ili pojedinosti odnose jedni prema drugima; funkcijski termovi – strukture koje nastaju iz odnosa i uloga; restrikcije; pravila; aksiomi i događaji koji mijenjaju odnose.

Ontologije načelno mogu biti više i niže ontologije ovisno o hijerhiji općih i posebnih stvari koje postoje u objektivnoj stvarnosti. Danas se izrađuju kori-štenjem brojnih ontoloških editora i zahtijevaju značajno vrijeme za kreiranje kurikuluma.

Analizom kurikuluma na studijima ekonomije u Republici Hrvatskoj može se uočiti prisutnost odnosno mješavina svih navedenih pristupa. Novi Zakon o hr-vatskom kvalifi kacijskom okviru u kojem se, između ostalog, za sve razine ob-

509


razovanja (uvažavajući formalno, neformalno i informalno) kroz opisnice razina ishoda učenja daju okviri za znanja, spoznajne vještine, psihomotoričke vještine, socijalne vještine, samostalnost i odgovornost, značajno će pomoći u kreiranju i poboljšanju postojećih kurikuluma.

3. Kurikulumi i znanstvene i obrazovne paradigme

Kurikulumi se razvijaju na nekoj znanstvenoj paradigmi i nužno su vezani uz neku obrazovnu (učeću) paradigmu. Pod paradigmom će se podrazumijevati „fi lozofski i teorijski okvir neke znanstvene škole ili discipline u kojima se formuliraju teorije, zakoni i generaliziraju eksperimenti koji su izvedeni za podršku ili dokaze teorija i zakona; u širem smislu to je fi lozofski ili teorijsko (konceptualni op.a.) okvir bilo koje vrste“ (The Merriam-Webster Online dictionary). U ekonomiji su aktualne brojne škole ekonomije i one imaju svoju povijest i specifi čnosti koje su nastale u različitim ekonomskim i društveno političkim sustavima. Promjena društveno-poli-tičkog sustava u Republici Hrvatskoj od prije dva desetljeća nije rezultirala konce-zusom o prikladnosti pojedinih škola pa se može postaviti pitanje da li se u kuriku-lumima ekonomskih fakulteta u Republici Hrvatskoj mogu prepoznati znanstvene ekonomske paradigme na kojima počivaju jezgreni sadržaji. Analitičare paradigmi vrlo često zanimaju prekretnice koje su se dogodile kada je jedna paradigma na-puštana i uvođena neka druga. Tipično s našim ekonomskim paradigmama jest da se lako može uočiti što smo napustili ali teže što smo umjesto toga usvojili. U temeljnim disciplinama, a posebno u specijalističkim i subspecijalističkim područ-jima i granama, paradigme (ako ih je i bilo), a posebno modeli i metode prihvaća-ni su često olako, manje ili više kritički iz drugih društveno ekonomskih sustava. Mnoštvo specijalističkih i subspecijalističkih disciplina i predmeta temeljenih na određenim modelsko-koncepcijskim s jedne strane i tehnološkim osnovama kao načinom za efi kasnu realizaciju s druge strane, postali su dominantni u broju ali ponavljajući u sadržajima, nudeći prije vještine nego li znanja za razumijevanje i rješavanje ekonomskih problema na različitim razinama i oblicima njihova pojav-ljivanja. Drugi su problem bile usvojene paradigme učenja na fakultetima ekono-mije i menadžmenta. U prošlom je stoljeću nastalo nekoliko učećih paradigmi, koje se u različitim pojavnim oblicima mogu i danas prepoznati na ekonomskim fakultetima u Republici Hrvatskoj. U nastavku će se dati kratak prikaz tipičnih pa-radigmi učenja i njihovih osnovnih karakteristika, prilagođavenjem osnovnih ideja iz izvora (http://www.learning-theories.com/paradigms)

510


3.1. Paradigme učenja

Behaviorizam

Osnovna ideja ove paradigme sastoji se u slijedećem: ponašanje ljudi (pojedina-ca) uzrokovano je vanjskim stimulima i ponašanja se objašnjavaju bez razmatra-nja internih mentalnih stanja ili stanja razuma. Učenik se promatra kao pasivni primatelj koji odgovara ili ne odgovara na stimule iz okruženja. Ponašanje može rezultirati osnaživanjem reakcija (spoznaja) na stimuluse ili kažnjavanjem ako je reakcija neprimjerena. Dominacija ovog tipa učeće paradigme vezana je uz prvu polovicu dvadesetog stoljeća i ranije.

Kognitivizam

Osnovna ideja ove paradigme jest da se mentalne funkcije mogu razumijeti; Prve spoznaje o tome što je mišljenje, memorija, oblikovanje znanja i sposob-nost za rješavanje problema; akcija pojedinca nije puki respons na događaje u okruženju već posljedica ljudskog promišljanja. Učenik se promatra kao prera-đivač informacija odakle su se javile i metafore o ljudskom umu kao računalu koji na temelju nekih ulaza procesira stanovite izlaze. Ova je paradigma vezana uz sredinu i drugu polovicu prošlog stoljeća.

Konstruktivizam

U kontekstu ove paradigme jest ideja da se učenje promatra kao aktivni kon-struktivni proces. Pojedinac aktivno konstruira njegovu subjektivnu reprezenta-ciju objektivne stvarnosti. Nove se informacije povezuju s prethodnim znanjem i učenik se promatra kao konstruktor informacija na temelju akcije i refl eksije, što podrazumijeva i značajno iskustvo učitelja i korištenje tehnologije.

Humanizam – 90-e 20.stoljeća

Učenje se promatra kao čin osobnog popunjavanja potencijala pojedinca. Ističe se sloboda, poštovanje i potencijal pojedinca. Učenje je personalizirano, fokusi-rano na učenika s njegovim afektivnim i kognitivnim potrebama, potpomognu-to od strane učitelja, s ciljem razvoja samoaktualizacije ljudi u kooperativnom, podupirućem okruženju. Ova paradigma pripada kraju dvadesetog i početku dvadesetprvog stoljeća.

511


3.2. Problem dijeljenja znanja

Bez obzira o kojem se tipu paradigme radi, u učećim paradigmama mogu se, ob-zirom na načela prijenosa znanja i prihvaćanja znanja i uloge sudionika, načelno prepoznati dva tipa paradigmi:

- instrukcijske paradigme – klasične ili tradicionalne i

- paradigme učenja

Razlike u paradigmama očituju se misiji i vrijednostima, učećoj teoriji, pretpo-stavkama učenja i indikatorima performansi jednih i drugih (Facilitating Lear-ning: The Learning Paradigm; Instruction vs. Learning Paradigm). Suštinske ra-zlike između starih (instrukcijskih) i novih (učećih) paradigmi očituju se i kroz (Prensky, 2007):

- svrhe i ciljeve,

- kriterije uspješnosti,

- strukture podučavanja i učenja,

- korištene teorije učenja,

- produktivnost/fi nanciranje,

- prirodu uloga.

Analizirajući izabrane kriterije, prema slobodnoj procjeni autora, većina eko-nomskih fakulteta u Republici Hrvatrskoj ima kao dominantne instrukcijske – tradicionalne paradigme. Do sličnih se zaključaka može doći ako se kuriku-lumi promatraju u svjetlu komparativne analize paradigmi s kraja dvadesetog i početka 21. stoljeća (Churches, 2010 ) uspoređuje obrazovne paradigme kroz:

- ineterakciju sudionika, pri čemu su u 20. stoljeću to bile pretežito individu-alne i tek pokadšto kolaborativne a u 21 stoljeću obrnuto;

- procjene usvojenosti kurikuluma 20. stoljeću to bile pretežito sumativne s nešto formativnog a a u 21 stoljeću obrnuto;

- središnja fi gura u programu učenja u 20. stoljeću su učitelji a u 21 stoljeću su studenti

- ishodi učenja prije su bili orijentirani k ocjenjivanju a danas k procesima i usvojenosti ishoda;

- fokus učenja bio je na sadržaju a manje na procesu a danas dominantno na procesu sa jednostavno ugrađenim sadržajima;

512


- pristup učenju nekad je bio tipa “just in case“ dok je danas tipa “just in time“.

Važno je napomenuti da su se paralelno s prestrojavanjem učečih paradigmi pojavljivala i nova tehnološka okruženja i nove mogućnosti što je još jasnije po-kazalo razlike između novih i tradicionalnih paradigmi. U starim je paradigma-ma tehnologija izjednačavana s metodom, u novim paradigmama tehnologija je način rada.

4. Nova tehnološka rješenja za prikupljanje, diseminaciju, razmjenu i komunikaciju znanja, novi učenici – it ekonomisti i nova poslovna okruženja

4.1. Novi studenti

Sadašnjim generacijama studenata uz formalno sveučilišno znanje na raspola-ganju su brojni drugi izvori znanja zahvaljujući prvenstveno razvoju informacij-sko-komunikacijskih tehnologija. Ta su znanja danas dostupna uz male troškove i lako se pronalaze i razmjenjuju. Izvori tih znanja mogu biti pouzdani i verifi ci-rani ali i potpuno nepouzdani. Po kvaliteti mogu biti u rangu onoga koje se nudi u formalnoj edukaciji uz prisustvo učitelja, rijetko puno kvalitetniji a u mnoštvu slučajeva niže kvalitete u odnosu na onu koja se dobiva kroz različite oblike nastave i kombinira s preporučenom pisanom literaturom i provjerenim izvori-ma na web-u. Vrlo često ti se izvori koriste kao minimalno potrebni sadržaj za polaganje ispita a i sama tehnologija evaluacije znanja svodi se na interpretaciju tih sadržaja bez provjere shvaćanja uzročno-posljedičnih veza i razumijevanje konteksta kojem znanja pripadaju.

Tehnologije postaju sve sofi sticiranije i omogućuju nastavnicima da sadržaje pre-zentiraju na različite načine, da sa studentima komuniciraju na interaktivan način i tehnološka rješenja iskoriste za rješavanje problema u nekoj problemskoj do-meni. Tehnologije druge generacije WEB-a kao što su wiki –stranice (temeljene na ontologijama i xml-u), blogovi, RSS-readers pages, On-line uredi, društvene mreže, video repozitoriji, dijeljeni dokumenti i podcasti, video on-line, virtualni prostori za grupni rad (Bartolome, 2008) i druge nespomenute tehnologije koje studenti prihvaćaju i njima se sve više koriste su neizbježne u obrazovnoj praksi i svi sudionici u obrazovnom procesu morat će ih prihvaćati i iskorištavati na najbolji mogući način. Nove paradigme učenja realizirat će se na tehnologijama čije čije su karakteristike uz ostalo:

513


• Mreža postaje platforma; učenje na bilo kojem mjestu;• Kolektivna inteligencija: društveno konstruirano znanje – prošlo je vrijeme

jendog autora (doba pisane komunikacije i doba govorne komunikacije; u cyber dobu to su mnogi drugi oblici komunikacije kakve nudi web 2 i 3;

• Baze podataka: tagovi i deskriptori – kolaborativno tagiranje i indeksiranje;

• Pred jednim uređajem: PDA, iPod, računalo – bilo koje vrijeme, bilo koje mjesto.

K tome, važno je istaći i da:

• “Današnjim je učenicima obrazovanje priprema za budućnost – njihovu bu-dućnost. Ona započinje sa stvarima koje znaju iz svih svojih veza prema svijetu i ljudima: od TV-a, You Tube-a, Interneta, društvenih mreža nakon čega slijede svoje vlastite interese učeći stvari samo kad su im korisne. Više od ičega, učenici žele da njihovo obrazovanje bude smisleno, vrijedno tru-da sve dok podupiru studentske interese i ciljeve;

• Nastavnici inzistiraju na “intelektualnoj strogoći” ali prvo se s učenicima defi niraju obrazovni ciljevi što je za njih mnogo važnije nego li unošenje sadržaja knjiga u njihove umove i učenje da koriste zastarjele stvari i alate;

• 21. stoljeće je stoljeće kreacija i otkrića – alata, umjetnosti, pisanja, proga-ma, simulacija i dijeljenja takvih stvari s rastuće povezanim svijetom. IT ne diktiraju samo budućnost već i nove paradigme za njihov učenje. Naši bi obrazovatelji trebali to početi shvaćati i pokreniti se u tom pravcu”(Prensky, 2007).

No, treba istaći i da studenti, kada se laćaju web izvora , rijetko ih koriste kao potpunu i cjelovitu zamjenu za knjigu ili kombinaciju knjige i standardnih pre-davanja. Ti su izvori u pravilu skraćena cjelovita ili parcijalna rješenja koja fe-nomene i njihovu uzročno-posljedičnu povezanost ili sistemsku višeslojnost iz različitih znanstvenih i stručnih područja obrađuju na razini modela i metode bez uvida u njihovu cjelovitost.

Modeli su, kako god rigorozni bili, pojednostavljena slika stvarnosti koju repre-zentiraju a metode određuju način rješavanja modela ali ne i stvarnosti koju reprezentiraju. Zato će učenik, učen na modelu i metodi, pokušati shvatiti re-alnost kroz model dok će klasično obrazovani učenik najprije pokušati shvatiti fenomen a tek nakon toga model koji ga opisuje i pomaže naći njegovo rješenje.

Drugi problem koji je vezan uz oblikovanje znanja, najprije na modelu i metodi a tek onda na oblikovanju znanja o cjelovitosti proučavanog fenomena, nalazi se u činjenici da je provjera stečenog znanja dominantno usmjerena na provjeru

514


znanja o dijelu ili nekom aspektu problemskog područja i studenti, pragmatični kakvi već jesu, pažnju fokusiraju k modelu i metodi (stječući znanja o tome kako nešto uraditi, objasniti, percipirati ali ne i „što“ (fenomen) je to u svojoj suštini što se modelom objašnjava.

Ovi problemi imaju još jedan dodatni aspekt a to je da se u rješenju nekog modela odnosno metode koristi određeno softversko rješenje, koje ni izbliza ne mora biti trivijalno i zahtijeva značajan trud u ovladavanju tim softverskim rješenjem. Tako se značajan dio vremena u proučavanju i podučavanju troši na „kako“ dok stvarna priroda i njegova cjelovitost, „što“, ostaje neobjašnjena ili nejasna.

U kurikulumima ekonomskih fakulteta može se pronaći mnoštvo kolegija me-todološko-modelskog i tehnološkog sadržaja koji se koriste u operacionalizaciji drugog kruga ekonomskih znanja (makroekonomije, mikroekeonmije) i trećeg kruga znanja (fi nancija, računovodstva, menadžmenta i marketinga) i njihovih izvedenica.

4.2. Nova okruženja

Kako se, zahvaljujući prvenstveno tehnologiji, mijenjaju paradigme učenja, tako se mijenjaju karakteristike društveno ekonomskog okruženja a posebno poslov-ne organizacije u kojima će budući studenti naći svoja zaposlenja. Pored općih i specifi čnih karakteristika relevantnih za njihovo funkcioniranje interesantno ih je kategorizirati i u pogledu adaptabilnosti za učeće paradigme na kojima će sadaš-nji i budući studenti završavati svoje obrazovanje. U tom kontekstu kategorizaci-ja se može izvesti na dvije vrste: birokratske i organizacije koje uče (Sugarman, 2008). Karakteristike jednih i drugih dane su u nastavku.

Birokratske

Ključne osobine

• Hijerarhija kontrole (odluke se donose na razinama koje su više od onih na kojima se provode);

• Specijalizacija funkcija;• Centralizacija informacija i kontrole što rezultira neiskorištenošću znanja i

kreativnosti većine radnika i menadžera;• Formalnim pravilima, politikama i procedurama vođeno ponašanje s teško

promjenjivim strukturama;

515


• Striktno razdvajanje privatnog života od uloge zaposlenika (Bidwell, 1986) prema (Sugarman, 2008).

Organizacije koje uče

Ključne osobine

• Ističe se proces u odnosu na strukturu;

• Postoji vizija boljeg organizacijskog života;

• Postoji tijelo upravljačke prakse i mreže eksperata i savjetnika;

• Postoji skup mentalnih modela koji se odnose na društvenu psihologiju, so-ciologiju organizacije i promjene;

• Briga za vrijednosti cjeline (Wheatley, 1992) prema (Sugarman, 2008).

Poslovne organizacije moraju se istražiti i u pogledu drugih karakteristika – stra-teških gospodarskih opredjeljenja, prirode područja kojima pripadaju, dominan-tne veličine, odnosa s regionalnim i svjetskim ekonomijama, prirodi njihova na-stajanja, organizacijskoj kulturi, raspoloživosti prirodnih i ljudskih potencijala, karakteristikama javnog sektora i slično, da bi se dobila jasnija slika o nužnim sadržajima i načinima realizacije kurikuluma ekonomije.

5. Umjesto zaključka

Kurikulumi pet ekonomskih fakulteta u Republici Hrvatskoj nastali nakon pri-hvaćanja Bolonjske deklaracije i drugih pratećih dokumenta u visokoškolskom obrazovnom sustavu u Republici Hrvatskoj prošli su prve cjelovite testove i da-nas se mogu i moraju provesti kritičke analize usvojenih sadržaja, pristupa koji su korišteni u njihovom oblikovanju i analizirati društveno ekonomski kontekst i znanstveno –obrazovne paradigme na kojima su izgrađivani. Kada se promatra broj i odnos jezgrenih i temeljnih ekonomskih disciplina s brojem izvedenih (sub)specijalističkih, modelskih i tehnoloških disciplina dobiva se dojam o ne-uravnoteženosti kurikuluma i fragmentiranosti ekonomskih znanja koja se nude u ekonomskom obrazovanju. Taj se dojam mora korigirati odnosima ukupno stečenog znanja koje se može dobiti tako da se uvede broj studenata koji su slušali određene kolegije, pri čemu bi se zacijelo postigla veća uravnoteženost u odnosima „što“ i „kako“.

Produktno-sadržajni pristup sa svojim prednostima i nedostatcima, koji je do-minantni pristup razvoju kurikuluma na ekonomskim fakultetima u Republici

516


Hrvatskoj mora se u svjetlu novih znanstvenih i obrazovnih paradigmi popunja-vati procesnim pristupom. Objektivno skraćeno vrijeme realizacije pojedinih sadržaja kurikuluma i zadržavanje planiranog obujma gradiva neminovno će zahtijevati i druge dodatne izvore znanja osim onih danih na predavanjima i predviđenog literaturom. Tom će se zahtjevu jednako morati prilagoditi i eduka-tori i i učenici. Razumijevanje i iskorištavanje mogućnosti koje nude informacij-sko-komunikacijske tehnologije u realizaciji kurikuluma i u krajnjoj liniji njegovoj demokratizaciji, imat će kao i do sada dvije tendencije: učenje tehnologije i učenje tehnologije za iskorištavanje u određene svrhe. U tom će se smislu morati izbalansirati sadržaji, vremenski okviri i posljedično troškovi za racionalizaciju izvedbe kurikuluma.

U jezgrenim disciplinama još nije izabrana „škola“ kojom se najbolje može opi-sati proces tranzicije i argumentirano izabrati konceptualno rješenje po kojem društveno ekonomski sustav funkcionira. Uz to će se lakše postići konsenzus oko dubine i širine specijalizacija i jasnije obrazložiti potrebe za određenim zna-njima.

U analizi kurikuluma uočeno je da službena klasifi kacija polja ekonomije na gra-ne ima neke nelogičnosti i nedostatke i bilo bi ju korisno uskladiti sa široko pri-hvaćenim klasifi kacijama uz pažljivu analizu i tih široko prihvaćenih klasifi kacija.

Razvoju kurikuluma će, uz ostalo, značajno doprinijeti novi kvalifi kacijski okvir koji regulira pitanja osiguranja kvalitete na svim razinama obrazovanja, uz opi-snice razina ishoda učenja i nužnost provedbe i nadležnosti na temelju sustavne partnerske suradnje (Nacrt prijedloga zakona o hrvatskom kvalifi kacijskom okvi-ru, MZOS, 2012)

6. Literatura

1. Bartolome, A., Web 2.0 and New Learning Paradigm, e-Learning Papers, No. 8, April, 2008, http://www.elearningeuropa.info/fi les/media/media15529.pdf

2. Blenkin, G.V., Gwyn Edwards, G., A V Kelly, A.V., Change and the Curriculum, P. Chapman Publishing, A Sage Publication, London, 1992.

3. Churches, A., Comparing 20th and 21 st Century Educational Paradigms, 2010, Educati-onal Origami, http://edorigami.edublogs.org/2010/10/02/comparing-20th-and-21st-cen-tury-educational-paradigms/ (pristupljeno: 1. studeni 2012).

4. Davies, D. I., An Ontology-Based Curriculum Knowledgebase for Managing Com-plexity and Change, Ninth IEEE International Conference on Advanced Learning Tech-nologies, 2009, icalt, pp.136-140.

517


5. Dicheva, D. et al., Ontological Web Portal for Educational Ontologies, http://www.win.tue.nl/SW-EL/2005/swel05-aied05/proceedings/4-Dicheva-fi nal-full.pdf, pristuplje-no 26. veljača 2012.

6. Egan, K., Simon Fraser University, Curriculum Inquiry, volume 8, number 1 (1978): 66–72. http://www.blackwellpublishers.co.uk/asp/journal.asp?ref=0362-6784 (pri-stupljeno: 11. studeni 2012).

7. Facilitating Learning: The Learning Paradigm; Instruction vs. Learning Paradigm) (http://www.cdtl.nus.edu.sg/handbook/learn/paradigm.htm, (pristupljeno, 29. listopada, 2012)

8. Grundy, S. Curriculum: product or praxis? Lewes: Falmer Press, 1987

9. Index of Learning Theories, http://www.learning-theories.com/paradigms, (pristuplje-no, 29. listopada, 2012)

10. Journal of Economic Literature (JEL) Classifi cation System, http://www.aeaweb.org/jel/jel_class_system.php (pristupljeno 01.prosinca 2012.)

11. Kelly, V., The Curriculum: Theory and Practice, Sage Publications Ltd; Sixth Edition edition, London, 2009.

12. King, D., E-Learning Paradigm (ELP): Intellectual Framework for Computer Media-ted Universities, Business Information Systems Department, Tennessee State University, College of Business, http://jwpress.com/JLHE/Issues/v1i1/E-Learning%20Paradigm.pdf (pristupljeno: 11. studeni 2012).

13. PRAVILNIK O ZNANSTVENIM I UMJETNIČKIM PODRUČJIMA, POLJIMA I GRA-NAMA, http://narodne-novine.nn.hr/clanci/sluzbeni/340161.html, (pristupljeno 01.pro-sinca 2012.)

14. Prensky, M., Changing Paradigms from “being taught” to “learning on your own with guidance”, Educational Technology, July-Aug, 2007.

15. Smith, M. K. (1996, 2000), Curriculum theory and practice. The encyclopaedia of informal education, http://www.infed.org/biblio/b-curric.htm, (pristupljeno 01.listopada 2012.)

16. Stenhouse, L. An introduction to Curriculum Research and Development, Heineman, London, 1975.

17. Sugarman, B., Learning, Working, Managing, Sharing: The New Paradigm of the “Le-arning Organization” ,Lesley College, 2008.

18. Taba, H. Curriculum Development: Theory and practice, Harcourt Brace and World, New York, 1962.

19. Webster M e- dictionary, http://www.merriam-webster.com/dictionary/paradigm , (pristupljeno 01. prosinca 2012.)

20. Yale School of Management Curriculum, http://mba.yale.edu/MBA/curriculum/pdf/diagram_2012.pdf, pristupljeno 20. veljače 2012.

519

ULOGA PODUZETNIČKOG OBRAZOVANJA U SUVREMENOM GOSPODARSTVU

Uloga poduzetničkog obrazovanja u suvremenom gospodarstvu

Marko KOLAKOVIĆ*

Mihaela MIKIĆ**

Bojan MORIĆ MILOVANOVIĆ***

Sažetak: Poduzetništvo predstavlja osnovu svakog gospodarskog sustava i nje-govog razvoja, te kao takvo promatra se kao poseban proizvodni faktor. Iako se često misli kako se poduzetnici rađaju, suvremena znanost smatra da se podu-zetnici stvaraju, odnosno poduzetnici posjeduju vještine koje je moguće razviti unutar obrazovnog sustava. Poduzetničko obrazovanje predstavlja skup iskust-venog učenja, izgradnje vještina te kao najvažnije razvoj poduzetničkog načina razmišljanja. Ono je strateški usmjereno na izgradnju poduzetničkog poduhvata, odnosno na procese formiranja, razvoja te rasta novih poduzeća. Iz tog razloga, svrha ovog rada jest pokazati ulogu i značaj poduzetničkog obrazovanja kao preduvjeta razvoja suvremenih poduzeća te samim time i modernih gospodar-stava. Rad pruža pregled aktualnih trendova poduzetničke naobrazbe u vodećim svjetskim obrazovnim sustavima te obrazlaže značaj poduzetničke edukacije kao osnovnog preduvjeta razvoja uspješnog gospodarstva. Prikazan je poseban osvrt na programe poduzetničkog obrazovanja pri Ekonomskom fakultetu Sveu-čilišta u Zagrebu kojima cilj nije stvaranje isključivo ekonomskih djelatnika, već

* Prof. dr. sc. Marko Kolaković, Sveučilište u Zagrebu, Ekonomski fakultet - Zagreb, email: [email protected]** Dr. sc. Mihaela Mikić, Sveučilište u Zagrebu, Ekonomski fakultet - Zagreb, email: [email protected]*** Dr. sc. Bojan Morić Milovanović, Sveučilište u Zagrebu, Ekonomski fakultet - Zagreb, email: [email protected]

520

MARKO KOLAKOVIĆ, MIHAELA MIKIĆ, BOJAN MORIĆ MILOVANOVIĆ

kreiranje samostalnih nosioca poduzetničkih aktivnosti sposobnih za samoza-pošljavanje, otvaranje novih radnih mjesta te stvaranje dodane vrijednosti kako u malim tako i u velikim poslovnim sustavima. U sadašnjem otežanom poslovnom okruženju upravo navedeni potencijalni poduzetnici predstavljaju ključnu deter-minantu promjene negativnih ekonomskih trendova.

Ključne riječi: poduzetništvo, poduzetničko obrazovanje, mala i srednja podu-zeća, ekonomska kriza

1. Uvod

Kada danas govorimo o proizvodnim resursima, više ne mislimo na zemlju, fi -zički rad, strojeve, alate i tvornice nego na nematerijalnu, intelektualnu imovinu. Takav pristup temelj je novoj ekonomiji, ekonomiji temeljenoj na znanju. Upravo povećana razina znanja vodi k novim poslovnim prilikama. U takvom globalnom okruženju prihvaća se uloga sveučilišta kao važnog instrumenta oblikovanja eko-nomije. Već duže vrijeme vlada mišljenje kako je upravo poduzetništvo ključan faktor postizanja gospodarskog rasta i razvoja, razvoja inovativnosti te otvaranja novih radnih mjesta. U SAD-u poduzetništvo povijesno predstavlja ključ gospo-darskog rasta i razvoja. Dinamika poduzetništva očituje se u broju novoosnova-nih poduzeća. Ako se pogleda popis 100 vodećih američkih poduzeća može se primijetiti da većina njih nije poslovala prije 20-30 godina (OECD, 2008). Upra-vo iz navedenog razloga donositelji odluka na makro razini generiraju i imple-mentiraju različite sustave potpore poduzetništvu. Navedeni sustavi uključuju: inovacijske centre, poduzetničke inkubatore, poduzetničke centre, poduzetničke zone, urede za transfere tehnologije, znanstvene parkove, itd. Osim navedenog akademske institucije potiču se na doprinos razvoju poduzetništva razvijanjem poduzetničkih kolegija, odnosno kreiranjem poduzetničkog obrazovanja.

2. Strateški pristup poduzetničkom obrazovanju

Inovacija predstavlja proces izgradnje ideje koja rezultira komercijalizacijom i praktičnim novim proizvodom, procesom ili uslugom (Jakobson, 2007). Mno-ge industrije na inovaciju gledaju kao najvažniju konkurentsku prednost koja zahtjeva detaljno razumijevanje njene dinamičke prirode, kvalitete dizajnirane inovacijska strategije i dobro razvijenog procesa implementiranja inovacijske strategije (Shilling, 2005). Za razliku od gospodarstva, proces kreiranja obrazov-ne inovacije mora se pažljivo oblikovati u skladu sa specifi čnostima u okruženju. Adaptacija inovacija u obrazovnom okruženju je puno delikatnija jer predstavlja

521


direktan utjecaj na nastavno osoblje pa su stoga njihove reakcije i stavovi prema inovaciji od velike važnosti. Budući da su znanstvenici tradicionalno nezavisni profesionalci, interakcija znanstveno-nastavnog osoblja s njihovim kolegama, prilagodljivost promjenama i njihov profesionalni rast od presudne su važnosti za uspjeh strateške obrazovne promjene i inovacijskih projekata (Li-Hua et al., 2011).

Poduzetnička sveučilišta povećavaju svoj utjecaj na društveni i ekonomski, oso-bito regionalni, razvoj kreiranjem novih i inovativnih poduzeća. Postoji nekoliko defi nicija poduzetničkih sveučilišta, a zajedničke su im sljedeće karakteristike (Cano at al. 2006): visoka međuzavisnost s vladom i proizvodnim poduzećima, različiti izvori prihoda, uključenost u poduzetničke aktivnosti od strane svih pri-padnika sveučilišne zajednice, implementacija različitih strategija s ciljem una-pređenja stvaranja novih poduzetničkih pothvata i prilagodba organizacijske strukture. Sveučilišta obrazuju individualne studente i šalju ih u svijet, a upra-vo poduzetnička sveučilišta predstavljaju prirodni inkubator pružajući potpornu strukturu (intelektualnu, komercijalnu i zajedničku) profesorima i studentima u svrhu osnivanja novih poduzeća (Etzkovitz, 2003).

Temeljem navedene defi nicije možemo reći da moderna sveučilišta imaju tri misije: poučavati, istraživati i pružati usluge gospodarstvu, te četiri osnovne ka-rakteristike (Zhou, 2008):

- transfer tehnologije i poduzetništva temeljem visokotehnološkog razvoja- dostatnost resursa znanstvenih i tehnoloških istraživanja i „spin-over“ inova-

cijskog znanja na lokalne regije kao i snažan utjecaj na regionalnu industriju i gospodarstvo

- poduzetništvo se prihvaća kao ideologija i sistematično se podupire- postojanje organizacijskog mehanizma u odnosima sveučilišta i gospodar-

stva, odnosno postojanje ureda za transfer tehnologije ili ureda za licencira-nje tehnologije te odbora za suradnju gospodarstva i sveučilišta.

Drugim riječima poduzetničko sveučilište je ono koje je izgradilo čitav interni su-stav komercijalizacije i komodizacije svoj znanja kao što su: kolegiji, patenti, li-cence ili posve novo poduzeće u vlasništvu fakulteta ili studenata (Pei-Lee i Chen, 2008). Osim promjene interne strukture u sklopu razvoja poduzetničke institucije, poduzetničko sveučilište treba oblikovati i opći okvir koji se sastoji od formalnih i neformalnih faktora (Cano et al., 2006). Formalni faktori predstavljaju:

- organizacijsku strukturu sveučilišta i upravljanje sveučilištem (misiju, orga-nizacijsku strukturu, strateški menadžmenta, profesionaliziranost sveučiliš-nog menadžera, neovisnost, fl eksibilnosti)

522


- potporne mjere sveučilišnim programima osnivanja poduzeća (informacije, konzultacije, inkubatori, centri za osnivanje poduzeća, znanstveni parkovi)

- sveučilišni programi poduzetničkog obrazovanja (doktorski, poslijediplom-ski, diplomski i preddiplomski studij)

Neformalni faktori su sljedeći:

- stav sveučilišta prema poduzetništvu (studenti, članovi fakulteta, nastavno i nenastavno osoblje)

- poduzetništvo na sveučilištu (metode obrazovanja)

- uzori, primjeri i sustavi nagrađivanja na razini sveučilišta (uspješni studenci, članovi fakulteta, nastavno ili nenastavno osoblje).

Kako bi sveučilište završilo preobrazbu prema poduzetništvu i inovaciji treba proći kroz proces kulturne transformacije. Kako bi se istinski razvilo u poduzet-ničku instituciju, sveučilište treba promijeniti svoju internu strukturu i oblikovati opće okruženje. Upravo trostruki heliks model predstavlja najbolje rješenje bu-dući da povezuje akademsku sferu s vladom i industrijom u jednu mrežu koja u društvu temeljnom na znanju igra važnu ulogu kao promotor poduzetničkih procesa i ključ gospodarskog rasta i razvoja (Li-Hua et al., 2011).

3. Poduzetničko obrazovanje u svijetu

U zadnjih tridesetak godina, radi povećane potražnje za znanjima iz područja poduzetništva i osnivanja poduzeća, došlo je do značajnog razvoja poduzet-ničkih disciplina. Obrazovanje, osobito obrazovanje za poduzetnika predstavlja pripremu pri kreiranju poduzetničkog pothvata i osnivanju poduzeća. Empiri-jska istraživanja pokazala su da se poduzetništvo moguće naučiti (Chen et al., 1998; Gorman i Hanlon, 1997), odnosno obrazovanjem se može postići svijest i prihvaćanje poduzetništva kao vrijedne karijerne mogućnosti (Donckels, 1991). Obrazovanjem se oblikuju stavovi, vještine i kultura, a upravo poduzetničko obrazovanje pruža kombinaciju eksperimentalnog učenja, izgradnje vještina i ono najvažnije promjenu načina razmišljanja. Posebno se potiče „izloženost“ poduzetničkim disciplinama od najranijih faza školovanja što doprinosi po-većanju mogućnosti odabira poduzetništva kao budućeg zaposlenja. Upravo se poduzetnička edukacija smatra uspješnost strategijom kreiranja inovacija (Lin, 2004).

Osnivanje novih poduzeća od presudne je važnosti za ekonomski rast i teh-nološki napredak (Birch, 1979; Reynolds et al., 1994; Sheshinski et al., 2007).

523


Među navedenim posebno se ističe utjecaj novih poduzeća osnovanih od strane sveučilišno obrazovanih pojedinaca. U odnosu na svoje kolege poduzetnike, vi-sokoobrazovani poduzetnici zapošljavaju više zaposlenika (Dietrich, 1999), ost-varuju više razine investicija (Reynolds et al., 1994) te bolje rezultate poslovanja (Shane, 2004).

Poduzetništvo je dio curriculuma američkih sveučilišta već više od 60 godi-na. Prvi kolegij Poduzetništvo uveo je profesor Miles Mace 1948. godine na Harvardu stvarajući tako temelj danas jednog od najpoznatijih poduzetničkih središta Harvard Business Schoola. Američka sveučilišta poput Stanforda i MIT često predstavljaju primjere poduzetničkih sveučilišta budući da su njihovi stu-denti kreatori velikog broja inovacija i novoosnovanih poduzeća koja ostvaruju značajan utjecaj na gospodarski razvoj. Pritom se mora naglasiti da inicijacija i razvoj poduzetničkih sveučilišta u obzir treba uzeti specifi čnosti gospodarske strukture i karakteristike visokog obrazovanja u svakoj državi zasebno. Sveu-čilišta diljem svijeta danas slijede primjer američkih sveučilišta uvodeći široki raspon poduzetničkih disciplina u svoje kurikulume (Fayolle, 2000; Lin, 2004).

Poduzetničko obrazovanje u Europi provodi se radi promocije poduzetništva i inovativne kulture i promjenom načina razmišljanja i pružanjem potrebnih vještina. Za razliku od SAD-a europski sustav zdravstvene i socijalne zaštite nije pogodovao razvoju poduzetništva. Sigurnost koju navedeni sustav garantira utje-cao je smanjenje rizika koji su ljudi spremni preuzeti, a time i na njihovu sklonost k poduzetništvu. Navedeno su poticali i obrazovni sustavi koji su tradicionalno bili fokusirani na obrazovanje budućih djelatnika, a ne samostalnih poduzetnika. Utjecaj globalizacije, brz razvoj tehnologije, itd. promijenili su prirodu poslo-vanja. Više nije dovoljno osposobiti studente za rad za drugoga, već ih je po-trebno pripremiti za rad u dinamičnom poduzetničkom i globalnom okruženju (OECD, 2008). Upravo iz navedenog razloga pristupilo se reformi obrazovnog sustava poznatog pod nazivom Bolonjski proces. Neke od smjernica postizanja veće inovativnosti i dinamičnosti sveučilišta navedenih u Bolonjskoj deklaraciji, a temeljem Lisabonske agende su (OECD, 2008):

- opća izloženost poduzetništvu u svrhu promjene stavova i načina razmišlja-nja

- donošenje funkcionalno orijentiranih kolegija (npr. upravljanje malim i sred-njim poduzećima)

- brzorastuće orijentirano poduzetništvo: kako izgraditi, fi nancirati i razvijati poduzeće

- povećati broj poduzetničkih kolegija kako bi postali dostupni većoj popula-ciji studenata

524


- kolegij Poduzetništvo treba postati obvezni kolegij

- integrirati poduzetništvo u druge discipline

- izrada interdisciplinarnih projekata, itd.

Zaključak OECD-ove studije glasi da je samo suradnjom između donositelja odluka i poslovnog okruženja moguće iskoristiti priliku koje poduzetništvo pruža, odnosno ostvariti cilj da poduzetništvo postane temelj budućeg europskog rasta i to pripremanjem mladih ljudi na konkuriranje u globalnom i dinamičnom svijetu.

4. Poduzetničko obrazovanje na Ekonomskom fakultetu Zagreb

Poduzetničko obrazovanje na Ekonomskom fakultetu Zagreb dostupno je u ok-viru dodiplomskog i specijalističkog poslijediplomskog studijskog programa, te u obliku studentskog poduzetničkog inkubatora.

Uvođenjem Bolonjskog procesa Republika Hrvatska obvezala se i na reformu obrazovnog sustava, odnosno transformaciju sveučilišta u poduzetničku institu-ciju. U skladu s navedenim u prvoj godini promjene Bolonjskog procesa na Eko-nomskom fakultetu Zagreb u nastavni plan i program uvršten je, kao obvezni, kolegij Poduzetništvo. Navedeni kolegij uvodi studente u znanja i vještine podu-zetništva, njegove funkcije, okruženje te perspektive razvoja. Teorijske spoznaje upućuju studente, odnosno potencijalne poduzetnike, na značaj stvaranja odgo-varajuće poduzetničke podloge i mogućnosti zaštite od poduzetničkog rizika, zastupajući tako znanja o šansama, ali i opasnostima poduzetničkog pothvata.

Slika 1: Poduzetničko obrazovanje na Ekonomskom fakultetu u Zagrebu

Izvor: Izrada autori

Ekonomski fakultet Zagreb

Preddiplomski studij

Obvezni kolegiji - Poduzetništvo Izborni kolegiji - Me unarodno

poduzetništvo - Poduzetništvo u turizmu

Specijalisti ki poslijediplomski studij

Strateško poduzetništvo Poduzetništvo i poduzetni ki menadžment

Studentski poduzetni ki inkubator

525


U okviru seminarske nastave navedenog kolegija studenti izrađuju poslovni plan kojemu su osnovne karakteristike realnost i ostvarivost u hrvatskim gospodar-skim uvjetima. Prije samog pristupanja izradi poslovnog plana studenti rješav-aju 5 zadataka koji uključuju: defi niranje ideje, strateški okvir poslovnog plana, analizu tržišta (PESTLE analizu te SWOT analizu najznačajnijih konkurenata), plan marketinga i fi nancijski plan. S obzirom na probleme u hrvatskoj industriji, posebna pozornost posvećuje se poduzetničkim pothvatima u proizvodnoj dje-latnosti. Pisanje poslovnog plana ima za cilj uočavanje poslovnih prilika i sagle-davanje poduzetničke djelatnosti kao moguće profesije. Kako je naš obrazovni sustav većinom orijentiran na stvaranje djelatnika koji će raditi za nekog drugog, upravo se na ovaj način želi potaknuti studente na razmišljanje i uviđanje po-duzetništva kao njihove moguće buduće profesije. Isto tako, budući da poslovni plan predstavlja osnovu uspješnog poduzetničkog djelovanja, ujedno predstavlja i preduvjet pristupanja ispitu iz kolegija Poduzetništvo. Studenti koji žele ostva-riti svoje poslovne planove, odnosno započeti s poduzetničkim pothvatom, ili jednostavno samo žele naučiti više, priključuju se radu studentskog poduzet-ničkog inkubatora.

Studentski poduzetnički inkubator predstavlja poseban oblik potpore kojim se omogućava poduzetnicima – početnicima (studentima Ekonomskog fakulteta) realiziranje ideja u prvim godinama poslovanja kroz osiguranje prostora, račun-alne opreme, pristupa internetu, stručnu pomoć pa čak i mogućnost početnog fi nanciranja. Jedna od prvih aktivnosti inkubatora bila je pokretanje obrazovnog programa i natjecanja u izradi poslovnog plana. Osnovni cilj navedenog pro-grama je upoznavanje studenata s procesom izrade i razvoja poslovnog plana, osnovnim elementima poslovnog plana, poslovnim strategijama i konceptima koje treba usvojiti te ostalim suvremenim poslovnim mogućnostima. Kroz pre-davanja studenti se upoznaju s vodećim hrvatskim stručnjacima iz teorije i pra-kse poduzetništva, ali i gostima predavačima s uglednih svjetskih sveučilišta. Organiziraju se druženja s potencijalnim ulagačima te povezivanje s studenskim poduzetničkim inkubatorima iz drugih zemalja.

Nakon završetka obrazovnog dijela programa organizira se izbor najboljeg po-slovnog plana, a pobjednički tim predstavlja fakultet na državnom prvenstvu organiziranom od strane Ministarstva gospodarstva, koje je ujedno i zaslužno za inicijalno fi nanciranje Studentskog poduzetničkog inkubatora. Vizija inkuba-tora je vidjeti studente kao vlasnike uspješnih brzorastućih poduzeća, a sve to s ciljem doprinosa razvoju poduzetništva, ubrzanju gospodarskog razvoja i isko-rištavanja ogromnog, ali neiskorištenog potencijala koji proizlazi iz najvrednijeg resursa kojeg Hrvatska posjeduje – a to je znanje. Prema provedenom istraživ-anju sudjelovanje u radu poduzetničkog inkubatora povećava studentske po-

526


duzetničke kompetencije (Kolaković i Morić Milovanović, 2012), a kao rezultat djelovanja inkubatora danas možemo vidjeti nekoliko novoosnovanih poduzeća s oko 10 zaposlenih.

Osim navedenog kolegija Poduzetništvo danas u nastavnom planu i programu Ekonomskog fakulteta Zagreb možemo pronaći još srodnih kolegija (Međunar-odno poduzetništvo i Poduzetništvo u turizmu), ali sve s istim ciljem - s ciljem obrazovanja i stvaranja samostalnih poduzetnika, a ne ekonomskih djelatnika.

Specijalistički poslijediplomski studiji Strateško poduzetništvo i Poduzetništvo i poduzetnički menadžment pokrenuti su s ciljem praćenja svjetskih trendova pružanja nužnih znanja potrebnih za razumijevanje poduzetničkih procesa u suvremenom, znanjem-intenzivnom gospodarstvu s ciljem poticanja i razvoja poduzetničkih osobina i vještina potrebnih za poslovanje u suvremenom, tur-bulentnom poslovnom okruženju. Studiji obuhvaćaju najnovija menadžerska, računovodstvena, fi nancijska, marketinška i druga znanja i vještine unutar šir-okog raspona poduzetničkog konteksta koja iskustvo polaznika usmjeruju k du-goročno održivom rastu efektivnosti te razvoju vlastitih poduzeća.

5. Zaključak

Poduzetničko obrazovanje predstavlja jedan od preduvjeta razvoja suvremenih poduzeća, a time i modernih gospodarstava. Upravo zato poduzetnička sveučil-išta kao nositelji poduzetničkog obrazovanja postaju sve više prioritetom vlada kojima je cilj kreiranje novih i inovativnih poduzeća. Američka sveučilišta već više od 60 godina njeguju tradiciju poduzetničkog obrazovanja, a danas njihov primjer slijede sveučilišta diljem svijeta. Radi povećanja inovativnosti i dinamičn-osti sveučilišta u Europi se provodi reforma obrazovnog sustava pod nazivom Bolonjski proces. Uvođenjem kolegija Poduzetništvo kao obveznog kolegija, osnivanjem poduzetničkog inkubatora te pokretanjem dva poduzetnička smjera na specijalističkom poslijediplomskom studiju i Ekonomski fakultet Zagreb daje svoj doprinos poduzetničkoj orijentaciji sveučilišta. Navedeni programi imaju za cilj pripremanje mladih ljudi na konkuriranje u globalnom i dinamičkom svijetu i to iskorištavanjem prilike koju poduzetništvo pruža. U Hrvatskoj još ne možemo govoriti o poduzetničkim sveučilištima, no zaokretom od tradicionalnog obra-zovanja Ekonomski fakultet Zagreb prebacuje fokus s obrazovanja ekonomskih djelatnika, odnosno zaposlenika u poduzećima i ostalim institucijama, na obra-zovanje samostalnih donositelja odluka, odnosno poduzetnika koji osnivaju nova poduzeća, zapošljavaju djelatnike, uvode inovacije, itd. Iako su potrebe za ekonomskim djelatnicima na tržištu rada ograničene, potrebe za poduzetnicima kao nositeljima gospodarskog rasta i razvoja to zasigurno nisu.

527


6. Literatura

1. Birch, D. (1979), The Job Creation Process, Unpublished Report, MIT Program on Neighbourhood and Regional change, US Department of Commerce. Washington, DC., http://papers.ssrn.com/sol3/papers.cfm?abstract_id=1510007 (pristupljeno: 12.12.2012.)

2. Cano, M.G., Kirby, D., Urbano, D. (2006), A Literature Review on Enterpreneurial Universities: An Institutional Approach, http://selene.uab.es/dep-economia empresa/Jornadas/Papers/2006/Maribel.pdf (pristupljeno: 04.12.2012.)

3. Chen, C.C., Greene, P.G., Crick, A. (1998), Does Entrepreneurial Self-Effi cacy Distin-guish Entrepreneurs from Managers?, Journal of Business Venturing, Vol. 13, No. 4, str. 295-316.

4. Dietrich,H. (1999), Empirische Befunde zur selbständigen Erwerbstätigkeit unter be-sonderer Berücksichtigung scheinselbständiger Erwerbsverhältnisse, Mitteilungen aus der Arbeitsmarkt-und Berufsforschung, Vol. 32, str. 85-101.

5. Donckels, R. (1991), Education and Entrepreneurship Experiences from Secondary and University Education in Belgium, Journal of Small Business, Vol. 9, str. 35–42.

6. Etzkovitz, H. (2003), Research Groups as ‘Quasi Firms’: The Innvention of the Enter-preneurial University, Research policy, Vol. 32, str. 109-201.

7. Fayolle, A. (2000), Exploratory Study to Assess the Effects of Entrepreneurship Pro-grams on French Student Entrepreneurial Behaviors, Journal of Enterprising Culture, Vol. 8, str. 169–184.

8. Gorman, G., Hanlon, D. (1997), Some Research Perspectives on Entrepreneurial Edu-cation Enterprise Education and Education for Small Business Management: A Ten-Year Literature Review, International Small Business Journal, Vol. 13, No. 3, str. 56-78.

9. Jakobson, L. (2007), Innovation with Chinese Characteristics – High-tech Research in China, Palgrave Macmillan

10. Kolaković, M., Morić Milovanović, B. (2012), Strategic Education for Entrepreneurial Creativity through University of Zagreb Students’ Business Incubator, Economic and Social Development, 1st International Scientifi c Conference, Frankfurt am Main, 12-13 April, str. 733-742.

11. Li-Hua, R., Aouad, G. and Li Xiang (2011), Strategic Aspects of Innovation and In-ternationalization in Higher Education, Journal of Chinese Entrepreneurship, Vol. 3 No. 1, str. 8-23.

12. Lin, F. (2004), Intention-Based Models of Entrepreneurship Education, Piccolla Im-presa/Small Business, Vol. 3, str. 11–35.

13. OECD (2008), Entrepreneurship and Higher Education, OECD

528


14. Pei-Lee, T., Chen-Chen, Y. (2008), Multimedia University’s Experience in Fostering and Supporting Undergraduate Student Technopreneurship Programs in a Triple-Helix Model, Journal of Technology Management in China, Vol. 3, No.1, str. 94-108.

15. Reynolds, P., Storey, D., Westhead, P. (1994), Cross-National Comparisons of the Variation in New Firm Formation Rates, Regional Studies, Vol. 28, str. 443–456.

16. Schilling, M.A. (2005), Strategic Management of Technological Innovation, Mc-Graw-Hill Education, New York, NY.

17. Shan, S.A. (2004), Academic Entrepreneurship: University Spinoffs and Wealth Cre-ation, Edward Elgar Publishing

18. Sheshinski, E., Strom, R., Baumol, W. (2007), Entrepreneurship, Innovation, and the Growth Mechanism of the Free-enterprise Economies, Princeton University Press, Prin-ceton.

19. Zhou, C., (2008), Emergence of the Entrepreneurial University in Evolution of the Triple-Helix, Journal of Technology Management in China, Vol. 3, No. 1, str. 109-126.

529

PODIZANJE KREDIBILITETA OBRAZOVNIH INSTITUCIJA ZA POTREBE TURIZMA U HRVATSKOJ...

Certifi ciranje radnih mjesta kao preduvjet konsolidacije tržišta rada u turizmu Hrvatske

Oliver KESAR*

Sažetak: Dosadašnji pristup zapošljavanju u sustavu turizma prema kojem su brojna radna mjesta popunjena tek priučenim “turističkim” djelatnicima, rezulti-rao je rastućom potrebom za velikim zaokretom u politici ne samo zapošljava-nja, nego i obrazovanja za potrebe turizma u Hrvatskoj. Glavni problemi koji se javljaju zapošljavanjem nekompetentnih djelatnika u sustavu turizma, bez obzira radi li se o stalnom ili sezonskom, direktnom ili indirektnom zapošljavanju, su evidentan pad kvalitete pružanja usluga, nedostatak inovativnosti i kreativnosti, zaostajanje za konkurencijom, pad zadovoljstva korisnika usluga, narušen imidž destinacije, kao i znatno oslabljena uloga i utjecaj sustava formalnog obrazova-nja za potrebe turizma.

Primarni cilj ovog rada je promicanje ideje o proširenju primjene sustava certi-fi ciranja radnih mjesta u sustavu turizma i to ponajprije u njegovim temeljnim djelatnostima, što podrazumijeva temeljitu izradu sistematizacije radnih mjesta, utvrđivanje jasnih uvjeta i kriterija zapošljavanja na pojedina radna mjesta u su-stavu te izdavanje certifi kata budućim turističkim profesionalcima koji su završili odgovarajući obrazovni program i time stekli pravo na natjecanje za određeno radno mjesto. Svrha ovog pristupa je ponajprije podići kvalitetu zaposlene radne snage u sustavu turizma, razviti transparentnost njihova zapošljavanja, postići uvažavanje radnih mjesta u brojnim djelatnostima koje čine temeljni okvir za

* Prof. dr. sc. Oliver Kesar, Sveučilište u Zagrebu, Ekonomski fakultet - Zagreb, email: [email protected]

530

OLIVER KESAR

razvoj turizma kao i njihovih poslodavaca od strane šire javnosti te podići kre-dibilitet obrazovnih institucija za potrebe turizma i izravno utjecati na razvoj pozitivnog imidža Hrvatske kao turistički receptivne zemlje.

Na osnovama inicijalne ideje, polazi se od pretpostavke da je primjenu sustava certifi ciranja radnih mjesta u djelatnostima koje čine sustav turizma, moguće i poželjno proširiti u Hrvatskoj, ali i sukladno tome prilagoditi pripadajući obra-zovni sustav koji je zbog turbulentnih vremena i otežanih socio-ekonomskih prilika djelomično izgubio svoju atraktivnost i kredibilitet. Korištenjem platfor-me sekundarnih podataka uz primjenu odgovarajućih znanstveno-istraživačkih metoda, u radu se posebno ističe problem neusklađenosti između potražnje za kvalifi ciranom radnom snagom u sustavu turizma i mogućnosti koje sustav for-malnog obrazovanja za potrebe turizma ima u generiranju iste. Kao zaključak, a uvidom u postojeće stanje na tržištu rada u turizmu, smatra se da je krajnje iracionalno “proizvoditi” kvalifi ciranu radnu snagu turističkih profi la u brojnim srednjim strukovnim i visokim poslovnim školama, a naročito na razini fakulteta, bez jasno defi niranih potreba koje iskazuje tržište radne snage. Intenziviranjem primjene predloženog sustava certifi ciranja zaštitio bi se dignitet obrazovnih in-stitucija u području turizma, ali i podigla kvaliteta obrazovanja u tu svrhu.

Ključne riječi: turizam, tržište rada, certifi ciranje, obrazovanje, Hrvatska

1. Uvod

Slojevita tranzicija s kraja 1980-ih koja je zahvatila jugoistočni dio Europe, pot-pomognuta ratnim stradavanjima početkom 1990-ih godina te duboke društve-no-političke promjene koje su obilježile prvo desetljeće trećeg milenija, pred formalni sustav obrazovanja u Hrvatskoj stavile su nove zahtjeve i izazove, kako u funkcionalnom, tako i u strukturnom smislu. Brojne naslijeđene strukture i obrasci po kojima su se generacije dotad uspješno obrazovale i odgajale, u no-vim izmijenjenim uvjetima koje su prvenstveno nametnuli prijelaz na tržišnu ekonomiju i globalizacija, postale su slabo upotrebljive i neučinkovite, baš kao što su i mnoge struke, naročito unutar sekundarnog sektora, postale društveno inferiorne i defi citarne po pitanju raspoloživosti radnih mjesta. U tim uvjetima tražila su se rješenja kako zbrinuti tzv. tehnološke viškove odnosno djelatnike u čijim su se strukama radna mjesta počela intenzivno zatvarati. Rješenje vlastite nezaposlenosti mnogi su takvi djelatnici potražili u tercijarnom sektoru gdje su se među najatraktivnijim “lukama spasa” pojavile upravo djelatnosti u sustavu turizma (naročito u ugostiteljstvu). Sve je to utjecalo na strukturne promjene na tržištu rada u turizmu, čiji se negativni odrazi mogu i danas u sustavu prepoznati.

531


Usporedno s navedenim trendovima, brojni su čimbenici u tom razdoblju do-datno otežali ionako tešku situaciju u pogledu održivosti sustava formalnog ob-razovanja i pokretanja nužnih reformi u cilju harmonizacije ponude i potražnje odgovarajuće radne snage na tržištu rada. Među tim čimbenicima treba istaknuti sveprisutnost globalizacijskih procesa kao jednim od glavnih pokretača erozije nacionalnih obrazovnih sustava zemalja u razvoju, zatim tehnološko zaostaja-nje Hrvatske za razvijenim zemljama, potenciranje uvoza (potrošačkih) doba-ra i usluga iz inozemstva, odljev mladih i talentiranih ljudi u razvijene zemlje, neuspjeli pokušaji privatizacije dijela sustava formalnog obrazovanja, rastuću opću nezaposlenost, rapidno smanjenje raspoloživih radnih mjesta uzrokovano negativnim posljedicama nastupa globalne fi nancijske krize 2008. godine i broj-ni drugi. Svi ti čimbenici doveli su do akumuliranja velikog broja nezaposlenih (čije se rješenje ne nazire ni u skoroj budućnosti) i stvaranja dodatnog pritiska na sustav obrazovanja u Hrvatskoj da se, uz bitno reduciran nastavni kadar, sve lošije uvjete rada i višegodišnju stagnaciju fi nancijske potpore, ubrzano nastavi prilagođavati nacionalnim društveno-ekonomskim uvjetima, ali i standardima koje nameće pristupanje Hrvatske Europskoj uniji (EU). Pored toga, novi su-stav društvenih vrijednosti, bitno izmijenjeni obrasci društvene komunikacije, sveprisutnost multimedijskih izvora znanja, podataka i drugih informacija (često nerecenziranih, nepotpunih i netočnih), dostupnost i rastuća potražnja za e-u-čenjem, kao i mnogi drugi proizvodi suvremenog društva, također su ubrzali redefi niranje pojedinih segmenata u sustavu obrazovanja bez obzira na struku i razinu. U takvim otežavajućim okolnostima teško je bilo postići harmonizaciju tržišta rada, uspostaviti transparentan i učinkovit sustav zapošljavanja, a u po-gledu obrazovanja postići vrhunsku kvalitetu u osmišljavanju i izvedbi nastavnih programa, kao ni vrhunsku kvalitetu “izlaznog proizvoda” u formi mladih obra-zovanih stručnjaka koji bi, svatko u svojoj struci, trebao naći odgovarajuće radno mjesto. Unatoč postojanju svih nabrojanih negativnih trendova, koji nažalost ne idu u prilog unaprjeđenju sustava zapošljavanja ni sustava formalnog obrazova-nja, ipak postoji način kako ublažiti utjecaje negativnih trendova i zaustaviti pad popularnosti mnogih već sad zapostavljenih struka i zanimanja koji su tržištu rada u Hrvatskoj itekako potrebni.

U cilju smanjenja pritiska na bitno reduciran broj raspoloživih radnih mjesta i povećanja kredibiliteta određenih struka i njima pripadajućih obrazovnih insti-tucija, država (i sama struka) na raspolaganju ima više različitih mjera kojima može ubrzati uspostavljanje tržišne ravnoteže između ponude i potražnje za pojedinim obrazovnim profi lom djelatnika. Jedna od takvih mjera je i uvođenje sustava certifi ciranja (licenciranja) djelatnika za točno određena radna mjesta za koja postoje jasno utvrđeni kriteriji zapošljavanja. Sustav (profesionalnog) cer-

532

OLIVER KESAR

tifi ciranja uveden je u mnogim razvijenim zemljama (naročito Europe, SAD-a i Australije), a predstavlja jednu od važnih spona između obrazovnog sustava i sustava zapošljavanja u mnogim strukama. Iako se sustav certifi ciranja može smatrati dodatnom formalnom regulacijom (ograničenjem, intervencijom) tržišta rada od strane struke i/ili države, ono je ipak potrebno i očekivano u mnogim zanimanjima, između ostalih i u onima koja su neophodna za sustav turizma.

Ovaj rad ima za cilj potaknuti širu raspravu o nužnosti proširenja primjene su-stava certifi ciranja radne snage koja se zapošljava u sustavu turizma, pri čemu se naglasak stavlja na certifi ciranje onih djelatnika koji u okviru svog radnog mjesta dolaze u izravan kontakt s privremenim posjetiteljima. To se primarno odnosi na djelatnike zaposlene u djelatnostima upravljanja turističkim atrakcijama, ugosti-teljstva, prijevoza, trgovine, javnih usluga, društvenih organizacija, ali i sustava turističkih zajednica, destinacijskog menadžmenta i dr. Uporište za ovo istraži-vanje izneseno je u prvom dijelu rada gdje se analiziraju glavni trendovi razvoja turizma na svjetskoj, europskoj i nacionalnoj razini, a koji ukazuju na potrebu da se tržište radne snage u turizmu u Hrvatskoj, u skladu s očekivanim trendovima rasta turističkog prometa, što prije počne uređivati kako bi se smanjile posljedi-ce dosadašnje negativne selekcije nastale zapošljavanjem neodgovarajuće radne snage. Valja odmah upozoriti da bi zanemarivanje postojećih trendova i nastav-ljanje s negativnom selekcijom u zapošljavanju imalo štetan utjecaj na daljnji razvoj turizma, tijek zapošljavanja u turizmu, ali i na razvoj obrazovnog sustava za potrebe turizma koji je ipak jedini u mogućnosti generirati radnu snagu s od-govarajućim kvalifi kacijama, znanjima i vještinama. Nadalje, u radu se obrađuju i određene pretpostavke koje idu u prilog primjeni sustava certifi ciranja radne snage i pripadajućih radnih mjesta u turizmu te moguće kratkoročne i dugoročne posljedice primjene takvog sustava u Hrvatskoj.

Osnovna svrha rada je proanalizirati utemeljenost i mogućnost primjene ova-kvog sustava u Hrvatskoj, promovirati transparentnost i profesionalnost na trži-štu rada te podići kredibilitet obrazovnih institucija za potrebe turizma na višu razinu, a koji je u proteklom razdoblju narušen zbog stihijskog zapošljavanja nekompetentne radne snage u turizmu i nemogućnosti obrazovnog sustava da snažnije utječe na takvu pojavu.

2. Tržišni trendovi koji potenciraju konsolidaciju tržišta rada u turizmu

Od 1950. godine, od kada Svjetska turistička organizacija (United Nations World Tourism Organization; UNWTO) kontinuirano prati međunarodna turistička

533


kretanja, turizam je poprimio neslućene razmjere razvoja zbog čega ga mnogi ekonomisti s pravom proglašavaju najvećom i najbrže rastućom gospodarskom aktivnošću suvremenog doba. U tom razdoblju međunarodni turistički dolasci zabilježili su rast s 25,3 milijuna 1950. godine na čak 1,035 milijardi u 2012. godini (grafi kon 1), što predstavlja rast po prosječnoj stopi od 6,3% godišnje (UNWTO, 2012, UNWTO, 2013).

Grafi kon 1. Međunarodni turistički dolasci na svjetskoj razini, dosadašnje stanje i perspektiva (1950-2030.)

Izvor: UNWTO (2012), str. 15

Iz prikazane projekcije rasta međunarodnih turističkih dolazaka na svjetskoj ra-zini iznad vrijednosti od 1,8 milijardi 2030. godine, može se govoriti o nadola-zećem ubrzanom rastu turističke potražnje na svjetskoj razini, koji će uvelike utjecati na rast i razvoj sustava turističke ponude, a time i na pripadajuće tržište rada. Nadalje, UNWTO procjenjuje da će do 2030. godine međunarodni turi-stički dolasci na svjetskoj razini rasti po prosječnoj stopi od 3,3% godišnje (pro-sječan rast od oko 43 milijuna dolazaka godišnje), pri čemu će razvijene zemlje bilježiti prosječan rast od 2,2% godišnje, dok će zemlje u razvoju bilježiti više stope rasta od razvijenih zemalja i to na razini od oko 4,4% godišnje (UNWTO, 2012). Utemeljenje za takvu projekciju, moguće je pronaći u kontinuiranom ra-

534

OLIVER KESAR

stu prosječnog dohotka po stanovniku na svjetskoj razini, globalnoj preraspo-djeli bogatstva, izrazitom rastu mobilnosti stanovništva (naročito u razvijenim zemljama), kontinuiranom produljenju životnog vijeka čovjeka potpomognut ra-stom općeg standarda i kvalitetom medicinske skrbi, rastom potreba stanovniš-tva za unaprjeđenjem kvalitete i aktivnijim načinom života, potreba za učenjem, željom za socijalizacijom u multikulturalnom okruženju, uznapredovanoj eko-loškoj svijesti i u brojnim drugim trendovima. Iz perspektive angažmana radne snage u turizmu, prema Međunarodnoj organizaciji rada (International Labour Organization, 2011), turizam je 2010. godine na globalnoj razini osigurao više od 235 milijuna radnih mjesta, što ga čini jednim od najvećih poslodavaca na svjet-skoj razini, a prema procjenama UNWTO-a do 2019. godine broj radnih mjesta u turizmu trebao bi narasti na više od 296 milijuna. Sličnu projekciju izvršilo je i Svjetsko vijeće za putovanja i turizam (World Travel & Tourism Council; WTTC, 2012) koje je procijenilo da će do 2022. godine turizam na svjetskoj razini zapo-šljavati oko 328 milijuna ljudi.

Tablica 1. Međunarodni turistički dolasci u Europi, 1990-2011. (u milijunima)

RegijaGodina

Udio na

tržištu (%)

Promjena(%)

Prosječna godišnja

stopa rasta (%)

1990. 1995. 2000. 2005. 2010. 2011.* 2011. 2011.*/1990.

2011.*/1990.

Sjeverna Europa 28,6 35,8 43,4 56,1 56,1 59,3 6,0 107,3 4,9

Zapadna Europa 108,6 112,2 139,7 141,7 153,8 159,0 16,2 46,4 2,1

Srednja/IstočnaEuropa

33,9 58,1 69,3 90,4 95,7 103,5 10,5 205,3 9,3

Južna/MediteranskaEuropa

90,3 98,0 132,6 152,5 164,5 182,2 18,5 101,8 4,6

EU27 230,1 265,9 323,7 352,4 364,9 385,0 39,2 67,3 3,1Europa 261,5 304,0 385,0 440,7 474,8 504,0 51,3 92,7 4,4Udio na

tržištu (%) 60,1 57,6 57,1 55,2 50,5 51,3 - - -

Svijet 435 528 674 799 940 983 100,0 126,0 5,7

* Nerevidirani podaci.

Izvor: UNWTO (2012), str. 4

535


S obzirom na činjenicu da Europa predstavlja glavno receptivno, ali i glavno emitivno tržište svijeta (pa tako i Hrvatske s kojeg se generira više od 97% uku-pne potražnje; DZS, 2012a), valja istaknuti da regija od 1950. godine bilježi konstantan rast međunarodne turističke potražnje, iako se relativni udio Europe u globalnim turističkim kretanjima postupno smanjuje (Tablica 1). Iz toga slijedi da su ostale regije svijeta, naročito u posljednja dva desetljeća, zabilježile pro-sječno više stope rasta od Europe, gdje se posebno ističe regija Azije i Pacifi ka te regija Afrike.

Unatoč padu udjela Europe na globalnoj razini od gotovo 10% u posljednjih 20 godina, Europa je ipak zadržala status najpoželjnije turistički receptivne regije svijeta (svaki drugi međunarodni turistički dolazak na svjetskoj razini ostvaru-je se u Europi). Svoju visoku turističku atraktivnost Europa duguje, prije svega, činjenici da je ona u isto vrijeme i najsnažnija turistički emitivna regija svije-ta (52,5% svih odlaznih međunarodnih turističkih putovanja 2011. godine), ali i nizu čimbenika kao što su uspješno provedena revitalizacija i diverzifi kacija turističkog proizvoda, unaprjeđenje prometnog sustava, liberalizacija zračnog prometa i proširenje ponude niskobudžetnih zrakoplovnih kompanija, proširenje EU, unaprjeđenje formalne dostupnosti (ukidanje viza i uvođenje Schengenske zone kretanja), snažnije gospodarsko povezivanje unutar regija, izdašna fi nan-cijska potpora EU razvojnim projektima u turizmu, osnaživanje međunarodne robne razmjene unutar EU, brojne integracije među subjektima turističke po-nude, poticajna politička i gospodarska klima, poticanje interesa potražnje za novim zemljama članicama EU, društvena i kulturna raznolikost te mnogi drugi čimbenici. Unatoč niza otežavajućih okolnosti (npr. kriza u Euro-zoni, rast ne-zaposlenosti, rast političkih tenzija među vodećim zemljama itd.) s kojima se Europa suočava, ipak se može rezimirati kako je budućnost razvoja turizma u Europi obećavajuća, što ujedno predstavlja i glavno uporište za očekivani rast zapošljavanja u djelatnostima koje čine sustav turističke ponude. Prema Izvješću Europske komisije (European Commission; EC, 2010) oko 1,8 milijuna uglavnom malih i srednje velikih poslovnih subjekata koji se nalaze u sustavu turističke ponude unutar EU, turizam izravno zapošljava oko 9,7 milijuna djelatnika (s trendom rasta), dok sveukupna radna mjesta na izravnoj i posrednoj osnovi u turizmu čine udio od oko 12% ukupno zaposlenih u EU.

Što se tiče Hrvatske, rast turističke potražnje pokazuje snažan oporavak nakon nekoliko kriznih razdoblja u proteklih 20-ak godina. Prema službenim statistič-kim podacima (grafi kon 2), Hrvatska je 2012. godine registrirala 11,8 milijuna turističkih dolazaka od čega su 86,7% činili dolasci inozemnih turista, dok je u pogledu ostvarenih noćenja turista iste godine zabilježeno 62,7 milijuna noćenja od čega 91,7% otpada na inozemnu potražnju (DZS, 2013).

536

OLIVER KESAR

Grafi kon 2. Ostvareni broj dolazaka i noćenja turista u Hrvatskoj, 1962-2012. (u tisućama)

Izvor: DZS (2012b) i DZS (2013)

Uzmu li se u obzir prethodno iznesene procjene UNWTO-a o rastu međuna-rodnih turističkih dolazaka te rastući trendovi turističke potražnje u Europi i Hr-vatskoj, tada je neosporno da će u vremenu koje slijedi biti potrebno osigurati daleko više radne snage od procijenjenih 235 milijuna ljudi koliko je turizam (globalno gledajući) zapošljavao na direktnoj i indirektnoj osnovi 2010. godine. Prema Kesaru (u Čavlek, Bartoluci, Prebežac, Kesar i suradnici, 2011), rast broja zaposlenih imat će različitu stopu rasta od regije do regije, a glavne determinante tog rasta biti će rastući broj turističkih dolazaka i noćenja te povećanje obujma turistički receptivnih kapaciteta (ne samo smještajnih). Utjecaji globalnih trendo-va razvoja turizma prisutni su i u Hrvatskoj koja u razdoblju koje slijedi vjerojat-no neće bilježiti visoke stope rasta turističkog prometa, receptivnih kapaciteta ili zapošljavanja, ali će taj rast zasigurno biti dugoročno pozitivan. Drugim riječi-ma, to znači da će turizam biti jedna od malobrojnih gospodarskih aktivnosti u okviru koje se očekuje konstantan rast potražnje za radnom snagom, izazov na koji će Hrvatska trebati iznaći odgovor.

Za razliku od fi zičkog turističkog prometa (međunarodnih turističkih dolazaka), rast fi nancijskog turističkog prometa u obliku prihoda od međunarodnog turizma na svjetskoj razini u posljednjih 60-ak godina pokazali su još više stope rasta i to s ostvarene 2,1 milijarde USD u 1950. godini na 1.030 milijardi USD (ili 740

0

10.000

20.000

30.000

40.000

50.000

60.000

70.000

80.00019

62.

1964

.19

66.

1968

.19

70.

1972

.19

74.

1976

.19

78.

1980

.19

82.

1984

.19

86.

1988

.19

90.

1992

.19

94.

1996

.19

98.

2000

.20

02.

2004

.20

06.

2008

.20

10.

2012

.

No enja Dolasci

537


milijardi €) u 2011. godini, što je prosječni rast po stopi od 7,9% godišnje. Samo za usporedbu dinamike rasta prihoda od međunarodnog turizma, u razdoblju od 1990. do 2011. godine, na svjetskoj razini prihodi su rasli po prosječnoj stopi od 13,2%, dok su na razini Europe rasli prosječno za 10,1% godišnje odnosno sa 143,5 milijarde USD u 1990. godini na 463,4 milijarde USD u 2011. godini (UNWTO, 2012). Za usporedbu, u Hrvatskoj su u razdoblju od 1993. do 2011. godine prihodi od međunarodnog turizma porasli s 1,3 milijarde USD na 9,4 milijarde USD, što predstavlja rast po prosječnoj stopi od 32,8% godišnje (HNB, 2012), pri čemu treba uzeti u obzir da je Hrvatska narodna banka u tom raz-doblju nekoliko puta prilagođavala metodologiju procjene prihoda od međuna-rodnog turizma (vidjeti npr. Galinec, 2000).

Na temelju rastućih pokazatelja međunarodnih turističkih kretanja, rasta prosječ-nog životnog standarda i gospodarske aktivnosti na svjetskoj razini, zabilježen je i rast prosječne dnevne potrošnje turista, ali i stupnja (primarne) elastičnosti po-tražnje za turističkim uslugama. Rast potrošnje i osjetljivosti turističke potražnje impliciraju rastuće zahtjeve potražnje za višom kvalitetom usluge uz istovreme-no smanjenje cijena i posebno kreiranom individualiziranom ponudom, naroči-to u sferi razvoja specifi čnih oblika turizma (npr. ekoturizam, kulturni turizam, kongresni turizam itd.). Kako praksa razvoja turizma u mnogim zemljama polako napušta koncept razvoja masovnog (nediferenciranog) turizma, tako i potreba za nespecijaliziranom (neprofi liranom) radnom snagom u turizmu bilježi pad u proteklih 20-ak godina. Sve to ukazuje na potrebu za konstantnim uvođenjem inovacija u strukturi turističkog proizvoda destinacije koje mogu opravdati za-htjeve potražnje, smanjiti ukupne troškove i osigurati dugoročno održivi razvoj. Kako je među glavnim trendovima na turističkom tržištu zabilježen pad lojalnosti turista prema određenoj turističkoj destinaciji, tako je istovremeno zabilježen i rast lojalnosti prema određenom tržišnom segmentu potražnje (prema dobi, osobnim sklonostima, aktivnosti na putovanju, načinu organizacije putovanja i dr.) te rast lojalnosti prema određenom brendu pružatelja usluga (potpomognuto potrošačkim programima poput prikupljanja bodova, milja, članstva u klubovi-ma koji omogućavaju popuste i sl.).

Pojava i afi rmacija novih turističkih destinacija diljem svijeta, dodatno su zaoš-trili konkurenciju na globalnom tržištu pa je snaga supstitucije kojom potražnja odabire destinaciju svog putovanja veća nego ikad prije. Kako bi destinacija bila u stanju svoj turistički razvoj prilagoditi suvremenim tržišnim trendovima, nužan je angažman ne samo kvalitetne, već vrhunske radne snage (naročito unutar turističke ponude) koja će svojim znanjima i vještinama biti u stanju optimalno valorizirati raspoložive turističke resurse, inovirati postojeću turističku ponudu i omogućiti destinaciji postizanje konkurentske prednosti na međunarodnom tu-

538

OLIVER KESAR

rističkom tržištu. Kako svoju poziciju na tržištu destinacije mogu jedino graditi na inovacijama, brendiranju i standardizaciji u pružanju usluga, vrlo je važno prepoznati vrijednost formalnog obrazovanja za potrebe turizma te na razini šire regije osigurati obrazovne kapacitete koji će biti u mogućnosti generirati dovolj-no, usko profi lirane radne snage i to u onim segmentima ponude koji destinaciji mogu osigurati spomenutu konkurentsku prednost na tržištu. Transfer specija-liziranih znanja i vještina, ali i iskustva u jedinstvenom paketu i u najkraćem vremenu mogu pružiti jedino obrazovne institucije koje pored širokog pristupa u analizi trendova na turističkom tržištu omogućavaju i specijalizaciju za rad u pojedinim segmentima turističke ponude (npr. zdravstvenom ili manifestacij-skom turizmu), ali i za rad u tijelima destinacijskog menadžmenta, sustavima elektroničkog poslovanja, nastupu na međunarodnim turističkim sajmovima i dr.

3. Polazne pretpostavke za opravdanost primjene sustava certifi ciranja radnih mjesta u turizmu

Suvremeni razvoj turizma bezuvjetno nameće potrebu za zapošljavanjem kva-litetne radne snage koja u prvom redu posjeduje odgovarajuće formalne kva-lifi kacije, ali i dobro poznaje trendove i principe djelovanja turističkog tržišta, posjeduje odgovarajuće psihofi zičke predispozicije za rad u turizmu i ima steče-no odgovarajuće radno iskustvo. Sve su to temeljne kvalitete koje bi zaposlena radna snaga u sustavu turizma, a naročito u njegovim temeljnim djelatnostima, trebala posjedovati kako bi i razina pruženih usluga bila na razini koju zahtjevna i heterogena turistička potražnja očekuje. Međutim, dostupni statistički podaci o strukturnim kretanjima na tržištu radne snage u turizmu pokazuju da u velikoj mjeri poslodavci u Hrvatskoj znatno odstupaju od prethodno navedenih uvjeta (kvaliteta) prilikom zapošljavanja u sustavu turističke ponude. Indikativno je da prema Izvješću o konkurentnosti turizma za 2011. godinu koju izrađuje Svjetski gospodarski forum (World Economic Forum; WEF, 2011) Hrvatska zauzimala 34. mjesto od ukupno 139 rangiranih zemalja svijeta (ili 24. mjesto u konkurenciji 42 zemlje Europe) prema ukupnoj konkurentnosti, dok je po pitanju radne sna-ge pozicija Hrvatske znatno slabija. U tom pogledu, Hrvatska je prema općem stanju ljudskih resursa na 83. mjestu, prema kvaliteti obrazovnog sustava za potrebe turizma na 89. mjestu, a prema raspoloživosti kvalifi cirane radne snage u turizmu na 91. mjestu. Osim toga, u Hrvatskoj su primijećeni i određeni tren-dovi i stereotipi u stavovima, ali i slabom općem znanju o turizmu, koji sustavno narušavaju imidž zemlje, ali i kredibilitet obrazovnih institucija koje su jedine sposobne generirati stručnjake za radna mjesta u turizmu na kojima često rade djelatnici čija struka nema izravne veze s pružanjem usluga u turizmu. U tom

539


smislu, kao ishodište za ovo istraživanje i daljnju raspravu postavljeno je pet polaznih pretpostavki koje su proizašle iz uobičajene prakse zapošljavanja u turizmu u Hrvatskoj, a čiji se odrazi lako mogu prepoznati u strukturi zaposlenih u turizmu, odnosima na tržištu rada, ali i na sustavu obrazovanja za potrebe turizma.

Prva polazna pretpostavka ističe da “bilo koji posao u sustavu turizma može (od)raditi bilo tko bez obzira na završenu struku” pri čemu je jedan od rijetkih kriteri-ja za odabir djelatnika na brojnim operativnim radnim mjestima u turizmu steče-no bilo kakvo iskustvo, a najčešće se ono svodi na temelju korištenja pojedinih turističkih usluga. Iako je iskustvo važna konkurentska prednost prilikom zapo-šljavanja djelatnika u sustavu turizma, ono se ipak mora steći na temelju rada u određenoj organizacijskoj jedinici (npr. wellness centru), jer su korisniku usluga koje pruža ta organizacijska jedinica mnogi procesi koji se događaju “iza kulisa” čista nepoznanica i nije ih moguće “učiti u hodu”, a tiču se ustrojstva, inovacija, psihologije, poslovne komunikacije, nabave, rješavanja kriznih situacija, harmo-nizacije s ostalim organizacijskim jedinicama, zapošljavanje novih djelatnika i mnogih drugih. Ova polazna pretpostavka, prema Čavlek, Bartoluci, Prebežac, Kesar i suradnici (2011) proizlazi iz općeg uvjerenja da je turizam “čista praksa” koja se svladava “u hodu” te da nema potrebe obrazovati se i posebno stjecati specijalizirana znanja samo u tom području.

Druga polazna pretpostavka odnosi se na činjenicu da su struktura radne snage i sezonska dinamika poslovanja u turizmu nepovoljni, zbog čega ih možemo smatrati glavnim ograničavajućim čimbenicima općeg razvoja turizma u Hrvat-skoj. Prema Kesaru (Čavlek et al., 2011) struktura radne snage u turizmu Hrvatske nije povoljna s obzirom na stupanj obrazovanja i kvalifi kacije zaposlenih, kao ni u pogledu relativno visoke prosječne dobi djelatnika koja pak nije u skladu sa zahtjevima i standardima koje nameće suvremeno tržišno okruženje (koje traži uglavnom mlade, turistički obrazovane, znanjem usko profi lirane, talentirane, komunikativne i fi zički izdržljive djelatnike oslobođene predrasuda). Nepovoljna struktura radne snage zaposlene u sustavu turizma u Hrvatskoj posljedica je du-gotrajne marginalizacije turizma u većini do sada usvojenih strateški važnih do-kumenata za razvoj nacionalnog gospodarstva, što je dovelo do duboke erozije u obrazovnoj i kvalifi kacijskoj strukturi radne snage u turizmu, kao i do nesklada između ponude i potražnje na tržištu rada u turizmu. Sljedeći čimbenik veže se uz sezonalnost poslovanja u turizmu koja je duboko ukorijenjena u trendo-ve njegova razvoja u Hrvatskoj prema kojima se čak 92% godišnjeg turističkog prometa u Hrvatskoj ostvaruje u razdoblju od samo pet mjeseci (svibanj – rujan) (DZS, 2012b) pri čemu velika većina radnih mjesta traži angažman djelatnika na razdoblje od tri do četiri mjeseca. Opći tržišni trendovi, nedostatak inovacija i

540

OLIVER KESAR

vizije razvoja turizma samo su neki od ključnih uzroka koji dodatno potenciraju sezonalnost njegova poslovanja. Premda sezonsko zapošljavanje, mnogima koji teže pronaći stalno radno mjesto ne odgovara zbog kratkotrajnosti angažmana, ono ipak pojedinim skupinama (učenicima, studentima, umjetnicima, privreme-no nezaposlenima itd.) znači priliku za stjecanje dodatnih prihoda, ali i iskustva koje im može pomoći u pronalaženju stalnog radnog mjesta. U slabije razvije-nim mjestima, sustav turizma nerijetko ostaje jedina opcija za zapošljavanje i stjecanje prihoda.

Treća polazna pretpostavka veže se uz samu popularnost i društveni status rad-nih mjesta u temeljnim djelatnostima koje čine sustav turizma, a koja su nerijetko predmet podsmjeha i omalovažavanja. Razloga za takav odnos ima nekoliko. Naime, omogućen pristup većini radnih mjesta u sustavu turizma djelatnicima koji se “osjećaju sposobnima preuzeti bilo koje od ponuđenih radnih mjesta bez obzira na zahtjeve struke za određenim kvalifi kacijama i radnim iskustvom” i sveprisutna neuređenost odnosa na tržištu rada u turizmu, dovodi do toga da su takva radna mjesta u prosjeku društveno neatraktivna, slabo plaćena s obzirom na količinu uloženog rada i da je na njima prisutna visoka fl uktuacija radne sna-ge. Takva situacija u konačnici nepovoljno utječe na pad popularnosti tih zani-manja, a time i obrazovnih institucija koje bi ih snabdijevale s obrazovnim i kva-lifi ciranim turističkim djelatnicima. Niski prihodi, ograničen broj stalnih radnih mjesta, rad daleko izvan mjesta stanovanja i česte promjene u sastavu zaposle-nika u turizmu najčešći su demotivirajući čimbenici koji se navode prilikom oda-bira budućeg zanimanja pa se uslijed toga i relativno malo učenika, studenata i odraslih odlučuje na formalno obrazovanje za potrebe turizma. Uspoređujući broj obrazovnih institucija u području turizma, broj nastavnih programa i upisnih kvota s (rastućim) sveukupnim turistički receptivnim kapacitetima i ostvarenim turističkim prometom u Hrvatskoj, može se relativno lako doći do zaključka kako specijalizirana znanja o turizmu očito “nisu neophodna” da bi se uspješno zaposlilo u turizmu. Tome se mogu pridodati i nalazi istraživanja Bartolucija i Budimski (2010) koji navode da je sve manje učenika koji završavaju srednje škole specijalizirane za potrebna znanja u turizmu uslijed čega se kao posljedica javlja velik broj nekvalifi cirane radne snage u sustavu turizma.

Četvrta polazna pretpostavka utjelovljena je u lošem stavu nacije u Hrvatskoj prema turizmu, kao i općenito slabom znanju o turizmu i njegovim razvojnim mogućnostima. Nažalost, turizam u Hrvatskoj još uvijek nema status važne ra-zvojne opcije i često služi samo kao dobrodošla nadopuna pojedinačnim gospo-darskim djelatnostima na mnogim područjima, zbog čega je često puta uskraćen za fi nancijske, administrativne, zakonske i druge oblike potpora. Pored toga, sve-prisutan stav da će kako god i koliko god turizam razvijali “turistička potražnja

541


ionako jednako dolaziti u hrvatske priobalne destinacije”, ukazuje na nemoć formalnog obrazovanja u turizmu da isto počne iz korijena mijenjati, jer je prak-sa u mnogim zemljama pokazala pozitivnu korelaciju između kvalitete općeg znanja o turizmu i kvalitete općeg razvoja turizma. Nedostatak znanja o turiz-mu evidentan je na svim razinama organizacijske strukture turizma u Hrvatskoj, zbog čega je uređivanje tržišta rada u turizmu te bolja afi rmacija i podizanje kre-dibiliteta institucija formalnog obrazovanja conditio sine qua non kvalitetnijeg odnosa prema turizmu i postizanje izdašnijih učinaka njegova razvoja. Primjera radi, pogreške koje su duboko ukorijenjene u narodu i vrlo često se ponavljaju u kolokvijalnom govoru da je ugostiteljstvo zapravo sinonim za turizam (u anali-tičkom smislu), da smještajni objekti (a naročito privatni) ne pripadaju djelatnosti ugostiteljstva, da su ostvareni prihodi od međunarodnog turizma isto što i zarada od turizma, da je turizam zasebna gospodarska grana (ili sektor), da isplativost razvoja turizma isključivo počiva na ponudi sunca i mora (3S), da je svatko u stanju raditi bilo koji posao u turizmu itd. Upravo te pogreške su dokaz da for-malno obrazovanje i šira primjena znanja o turizmu, posebno kada je riječ o dje-latnicima u turizmu, moraju doživjeti bolju afi rmaciju, a tradicionalne obrazovne institucije dobiti bolji društveni status.

Posljednje odabrana, peta polazna pretpostavka je da uslijed slabo konkretizi-rane vizije i ciljeva razvoja turizma, obrazovni sustav za potrebe turizma ima znatno oslabljenu ulogu u društvu i smanjen kredibilitet. Naime, ukoliko na trži-štu rada ne postoji jasan zahtjev za kvalitetno osposobljenom radnom snagom u pojedinim djelatnostima (npr. vrsni kuhari, turistički animatori, članovi tijela destinacijskog menadžmenta, skiperi, sommelieri, agroturistički djelatnici, orga-nizatori manifestacija itd.) koje čine noseću strukturu ponude i organizacije u turizmu, kapaciteti obrazovnih struktura se s vremenom počinju smanjivati, a nastavni kadar preusmjeravati u nove obrazovne profi le ili, još gore, izvan su-stava obrazovanja. S druge strane, postojanje jasnih potreba za radnom snagom u vidu inventarizacije postojeće ili generiranja novih generacija, kao i kriterija u zapošljavanju djelatnika na radnim mjestima koje predstavljaju ili će tek pred-stavljati okosnicu razvoja turizma pojedinih regija i destinacija, predstavlja temelj za defi niranje jasne vizije razvoja kapaciteta obrazovnih institucija, unaprjeđenja specijalnih obrazovnih programa i fokusiranje na one djelatnosti koje bi Hrvat-skoj trebale osigurati komparativnu, ali i konkurentsku prednost na međunarod-nom turističkom tržištu.

Sve navedene pretpostavke predstavljaju dovoljno jako polazište da se u Hr-vatskoj započne šira rasprava oko proširenja primjene sustava certifi ciranja dje-latnika i pripadajućih radnih mjesta u sustavu turizma, čemu i ovaj rad nastoji doprinijeti.

542

OLIVER KESAR

4. Rasprava o obilježjima i primjeni sustava certifi ciranja radnih mjesta u sustavu turizma

Sustav certifi ciranja djelatnika i pripadajućih radnih mjesta u uporabi je u mnogim strukama i djelatnostima već dugi niz godina, a može se opisati kao način inventa-rizacije i identifi kacije raspoložive radne snage u pojedinim gospodarskim djelatno-stima gdje se po unaprijed defi niranim kriterijima i standardima vrednuju posebna znanja i vještine koje pojedinac mora (ili bi trebao) imati da bi preuzeo određeno radno mjesto koje takve kvalifi kacije uvjetuje. Za razliku od redovnog formalnog ob-razovanja u okviru srednjih strukovnih i viših poslovnih škola ili fakulteta čiji polazni-ci po završetku programa stječu određenu kvalifi kaciju koju posjeduju cijeli svoj rad-ni vijek, sustav certifi ciranja djelatnika uglavnom predstavlja svojevrsnu poveznicu kada djelatnici promjene svoju primarnu struku i/ili radno mjesto. U Hrvatskoj sustav certifi ciranja je poznatiji pod pojmom prekvalifi kacije, usavršavanja, obrazovanja odraslih ili cjeloživotnog obrazovanja. Iako se redovno i cjeloživotno obrazovanje kao obrazovne vertikale unutar iste struke uglavnom promatraju odvojeno, sustav certifi ciranja može se primijeniti i kod djelatnika koji ostaju u svojoj primarnoj struci, ali zbog obnavljanja i proširenja znanja suvremenim trendovima trebaju povremeno (npr. svakih 5 godina) prisustvovati predavanjima, tematski fokusiranim seminarima i tečajevima, obnavljati članstvo u profesionalnoj udruzi te držati javna izlaganja ili pi-sati izvješća na temu svoje uže specijalnosti (Davies i Hertig, 2008) kako bi obnovili certifi kat i zadržali trenutno radno mjesto.

Prema nekim istraživanjima (npr. Harris i Jago, 2001; Morrison, Hsieh i Wang, 1992), od 1980-ih godina u razvijenim zemljama svijeta zabilježen je snažan razvoj sustava certifi ciranja radnih mjesta vezanih uz turizam. Suvremena praksa razlikuje certifi ciranje od licenciranja (npr. Harris, 2001; Pond, 1993). Dok certi-fi ciranje uglavnom provode strukovne (profesionalne) udruge i na dobrovoljnoj je bazi, licenciranje provodi država i ono je u pravilu obavezno. Premda oba sustava vode k istome cilju, a to je utvrđivanje minimalnih standarda u pogledu znanja, vještina i iskustva koje netko mora imati za određeno radno mjesto, os-novna razlika se svodi na to mora li osoba imati certifi kat i/ili licencu da bi se za-poslila na određeno radno mjesto ili ne i koja institucija je vlasnik/nositelj certifi -kata odnosno licence. U tom kontekstu, ovaj rad nema za cilj poticati uvođenje prisilnog uređenja tržišta rada, već ukazati na pozitivne strane transparentnosti u zapošljavanju gdje su jasno utvrđeni minimalni standardi koje pojedino radno mjesto traži od djelatnika koji se na njega želi zaposliti. Dakle, prema sustavu certifi ciranja niti potencijalni djelatnik, a niti poslodavac nisu obvezni ugovoriti radni odnos sukladno posjedovanju certifi kata, već je cilj da pojedina struka na nacionalnoj razini prepozna važnost u stvaranju baze podataka (kataloga)

543


specijaliziranih djelatnika i poslodavaca na koje struka može računati. Uoče li se nakon uvođenja sustava certifi ciranja pozitivne promjene u smislu zapošljavanja kvalitetnijih djelatnika u turizmu, tada se mogu očekivati i pozitivne promjene u sustavu obrazovanja za potrebe turizma, ali i izdašniji učinci razvoja turizma u Hrvatskoj (Kesar u Čavlek, Bartoluci, Kesar, Čižmar, Hendija, 2010). Međutim, ako se sustav certifi ciranja na dobrovoljnoj osnovi pokaže nedjelotvornim u hr-vatskim uvjetima, tada je uvođenje sustava licenciranja od strane države postaje neizbježno. Nedjelotvornost sustava certifi ciranja može se pokazati iz primarno dva razloga. Prvi razlog bi mogla biti nedovoljna zainteresiranost poslodavaca u zapošljavanju kvalifi cirane radne snage čiji je rad u pravilu skuplji za poduzeće, obrt illi instituciju od zapošljavanja one nekvalifi cirane. Drugi razlog, upozorava Morrison (prema Honey, 2002), mogao bi proizaći iz želje za dodatnim izvorima fi nanciranja te za povećanjem broja polaznika dodatne nastave (formalni sustav obrazovanja) ili članova (strukovnih udruga u sferi neformalnog obrazovanja), a ne zbog povećanja razine profesionalnosti u određenoj struci.

Uvidom u gospodarsku strukturu turizma, sa snažnim odmakom od stava da tu-rizam čine samo djelatnosti ugostiteljstva i eventualno turističkog posredovanja, treba prepoznati da turizam u svojoj ukupnosti zapravo čini poveznicu brojnih gospodarskih djelatnosti za što je potrebno angažirati i organizirati iznimno broj-nu radnu snagu, heterogenu po svim svojim obilježjima. Isto tako, važno je ista-knuti da je pored djelatnosti čiji zaposlenici ostvaruju izravan kontakt s turistima (npr. turističko posredništvo), sustav turizma obuhvaća i čitav niz popratnih dje-latnosti (npr. grafi čki dizajn ili dizajn računalnih sustava za potrebe turističkog posredništva) koje služe kao logistička potpora djelatnostima koje izravno pruža-ju usluge turistima. Kako je uvođenje sustava certifi ciranja prvenstvo usmjereno na zaštitu temeljnih struka koje djeluju u sustavu turizma, kao i na uvođenje jasnih kriterija prilikom zapošljavanja u tim djelatnostima, uvođenje takvog su-stava u inicijalnoj fazi ne bi trebalo obuhvatiti djelatnike koji ne dolaze u kontakt s turistima, ali ga mogu koristiti i druge (vezane) struke čiji bi angažman mogao biti važan za razvoj pojedinih destinacija i npr. specifi čnih oblika turizma (npr. stručno osoblje u medicinskom ili kulturnom turizmu).

Prema Izvještaju 5, Glavnog plana i strategije razvoja turizma Republike Hrvatske (Ministarstvo turizma, 2011) formalno obrazovanje u turizmu na srednjoškolskoj razini provodi ukupno 91 škola od čega ih je 17 specijaliziranih. Na visokoškol-skoj razini, turizam se šire izučava na 7 visokih poslovnih škola odnosno veleuči-lišta i 8 fakulteta odnosno sveučilišnih odjela. Za razliku od redovitog formalnog obrazovanja, u Hrvatskoj se nude i programi cjeloživotnog obrazovanja koji se dijele u dvije skupine: (1) one koje propisuje Ministarstvo turizma RH, a propisa-ni su Zakonom o pružanju usluga u turizmu (NN, br. 68/07) i nekoliko vezanih pravilnika u svrhu certifi ciranja (ili točnije licenciranja) te na (2) one dobrovoljne

544

OLIVER KESAR

programe koji nisu uvjetovani zakonom, ali su važni za struku i polaznici ih redovito pohađaju kako bi unaprijedili znanje, upoznali stručnjake i kolege u području u kojem rade te obogatili svoj životopis dodatnim certifi katom (potvr-dom ili uvjerenjem). Kod prvih, riječ je o već dobro uhodanim programima za turističke vodiče, turističke animatore, turističke pratitelje, voditelje poslovnica turističkih agencija i djelatnike u turističkim uredima turističkih zajednica. Iako je riječ o relativno malom broju zanimanja koji su zahvaćeni ovakvim sustavom certifi ciranja/licenciranja, uvođenje takvog sustava još sredinom 1990-ih godina bio je veliki iskorak za unaprjeđenje i razvoj ljudskih potencijala u turizmu u Hrvatskoj. Nažalost, proširenje primjene tog sustava u drugim temeljnim djelat-nostima sustava turizma nije zaživjelo, što je naročito šteta u pogledu upravljanja turističkim atrakcijama, djelatnosti ugostiteljstva i destinacijskom menadžmentu.

Kako bez dostatnog kontingenta kvalitetno obrazovanih stručnjaka u području turizma nije moguće ostvariti zapaženiji razvoj turizma i izdašnije učinke, sasvim je opravdano naglašavati važnost proširenja sustava certifi ciranja djelatnika i rad-nih mjesta na one djelatnosti u turizmu koje čine njegovu temeljnu gospodarsku i organizacijsku strukturu. Samo za potrebe ilustracije navodi se okvirna razrada sljedećih djelatnosti i radnih mjesta koja su djelomično ili potpuno nepokrivene certifi katima odnosno kod kojih je uočen nedostatak minimalnih uvjeta koje bi potencijali djelatnici trebali zadovoljiti prilikom zapošljavanja:

- ugostiteljstvo – pružanje usluga smještaja u svim smještajnim kapacitetima (uključujući i tzv. privatni smještaj), usluga prehrane i točenja pića i napita-ka u svim vrstama ugostiteljskih objekata (uključujući i turističke brodove), usluga organizacije manjih manifestacija u popratnim objektima kolektivnih smještajnih kapaciteta (zabavna događanja, svečanosti, poslovni skupovi itd.), usluga iznajmljivanja sportskih terena i sportske opreme, usluga orga-nizacije igara na sreću (casino) itd.;

- prijevoz – pružanje usluga prijevoza ili iznajmljivanja prometnih sredstava u svim oblicima prijevoza koje pretežno koriste turisti, kao što su npr. izlet-nički autobusi, brodovi, vlakovi, taksi usluge, usluge iznajmljivanja osobnih automobila i drugih turistički atraktivnih prijevoznih sredstava (npr. quad motocikala, balona na topli zrak i dr.), djelatnici na rezervacijskim i distri-bucijskim sustavima itd.;

- turističko posredništvo – diverzifi cirati bazu djelatnika specijaliziranih za pojedine dobne skupine turističke potražnje (naročito dječja i omladinska putovanja) i/ili specifi čne oblike turizma (npr. specijalizirane agencije za organizaciju velikih poslovnih skupova i insentive putovanja), specijalizirani djelatnici za e-poslovanje itd.;

545


- sustav turističkih zajednica – interne programe dodatnog usavršavanja dje-latnika u svim odjelima i uredima razviti u formalno obrazovanje s certifi ci-ranjem, usavršavati turističke informatore koji odlaze na turističke sajmove u inozemstvo, organizatore i drugo osoblje na promotivnim nastupima u Hrvatskoj i inozemstvu, djelatnike u turistički informativnim centrima, dje-latnike na vanjskom oglašavanju, oglašavanje putem korporativnih i desti-nacijskih internetskih stranica, tzv. bannera, društvenih mreža, oglašavanje na skupovima, djelatnike u marketinškim agencijama koje pretežno rade za sustav turističkih zajednica itd.;

- poslovanje i razvoj turističkih atrakcija – djelatnici na unaprjeđenju postoje-ćih i osmišljavanje novih turističkih atrakcija (npr. usluge wellnessa, usluge pustolovnog turizma, organizacija višednevnih kulturnih manifestacija, us-luge ribolovnih aranžmana, usluge zabavnih parkova, usluge nacionalnih parkova i parkova prirode, usluge organizacije biciklističkih tematskih puto-va itd.);

- destinacijski menadžment – djelatnici zaduženi za analizu, planiranje, koordi-naciju i kontrolu valorizacije turističkih resursa na razini destinacije, specijalisti za pojedina područja unutar specifi čnih oblika turizma za koje u destinaciji po-stoje adekvatni turistički resursi, usluge promocije turističkih atrakcija svih vrsta, promocije pružatelja usluga, promocija destinacija i tematskih putova (npr. vin-skih cesta), stvaranje regionalnih turističkih klastera u lancu dodane vrijednosti, lobisti i djelatnici koji rade na privlačenju investitora, specijalisti za pristupne fondove EU u cilju sufi nanciranja razvojnih projekata u turizmu itd.;

- javni sektor – stručno osoblje u Ministarstvu turizma, djelatnici u ministar-stvima čiji djelokrug zahvaća operativna i razvojna pitanja važnih za turi-zam (npr. Ministarstvo pomorstva, prometa i infrastrukture za pitanja razvoja i uređenja nautičkog turizma na unutrašnjim vodama), resorni djelatnici u Hrvatskoj gospodarskoj komori i Hrvatskoj obrtničkoj komori, resorni djelat-nici u jedinicama gradske/općinske odnosno županijske samouprave, kao i u županijskim razvojnim agencijama itd.;

- strukovne udruge – čija nadležnost pokriva djelatnosti vezane uz turizam (npr. hotelijerstvo, restauraterstvo i kavanarstvo, turističko posredništvo, se-oski turizam, udruge vinara, maslinara, sirara i medara, prijevoznici itd.), domaći predstavnici u međunarodnim strukovnim udrugama itd.; te

- znanstvene i obrazovne institucije – svi djelatnici u okviru redovitog i cjelo-životnog obrazovanja kroz poticanje organiziranja regionalnih i nacionalnih godišnjih okupljanja u obliku seminara, okruglih stolova, studijskih putova-nja, razmjene nastavnog osoblja itd.

546

OLIVER KESAR

Prema već citiranom Izvještaju 5, Glavnog plana i strategije razvoja turizma Re-publike Hrvatske (Ministarstvo turizma, 2011), programi cjeloživotnog obrazova-nja kao i pripadajući sustav certifi ciranja uspješno se provode u nekoliko europ-skih zemalja kao što su Austrija, Italija, Španjolska, Portugal i Nizozemska, dok su Češka, Slovačka i Poljska već prepoznale važnost ovakvog načina unaprjeđe-nja kvalitete radne snage zaposlene u sustavu turizma ugradivši ga u nacionalne planove razvoja turizma. Imajući u vidu pozitivna iskustva cjeloživotnog obra-zovanja iz vremena prije 1990. godine te konstantna upozorenja poslodavaca u turizmu da u Hrvatskoj nedostaje mladih, ambicioznih i inovativnih turističkih menadžera, postavlja se pitanje je li dugoročno rješenje u uvozu takvih stručnja-ka iz inozemstva ili je Hrvatskoj potreban snažan zaokret u politici zapošljavanja u turizmu uz nužne reforme specijaliziranog obrazovanja za potrebe turizma koji će generirati domaće stručnjake? Pitanje je, naravno, retoričke prirode.

Kao primjer zemlje izvan europskog kontinenta u kojoj je detaljnije razrađen sustav cer-tifi ciranja, a obuhvaća i turizam, ističe se primjer SAD-a gdje su 2001. godine na snazi bila 644 različita certifi kata razvrstana u šest kategorija: Poslovanje i menadžment, Osiguranje i osobne fi nancije, Poslovanje nekretninama i procjenitelji, Turizam i pu-tovanja, Znanost i inženjerstvo i Medicina. Prema tom izvoru, u kategoriji Turizam i putovanja navodi se ukupno 36 certifi kata koji u originalu glase (Harris, 2001):

• Certifi ed Bar Manager • Certifi ed Hotel Administrator• Certifi ed Corporate Travel Executive • Certifi ed Internet Meeting Professional• Certifi ed Club Manager • Certifi ed Meeting Professional• Master Club Manager • Certifi ed Parks and Recreation

Professional• Registered Meeting Planner • Associate Parks and Recreation

Professional• Certifi ed Engeneering Operations

Executive• Certifi ed Park Operator

• Certifi ed Festival Executive • Certifi ed Professional Catering Executive• Certifi ed Food and Beverage Executive • Certifi ed Rooms Division Executive• Certifi ed Food Executive • Certifi ed Travel Counselor• Certifi ed Food Manager • Certifi ed Travel Associate• Certifi ed Gaming Supervisor • Food-Service Management Professional• Certifi ed Hospitality Educator • Hospitality Skills Certifi cation• Certifi ed Hospitality Housekeeping

Executive• Master Hotel Supplier

• Certifi ed Hospitality Marketing Executive

• Certifi ed Destination Management Executive

• Certifi ed Hospitality Sales Professional • Certifi ed Event Planner• Certifi ed Hospitality Supervisor • Certifi ed Destination Specialist

547


• Certifi ed Hospitality Technology Professional

• Incentive Travel Specialist

• American Culinary Federation Certifi cation Program

• ServSafe Food Protection Manager Certifi cation Program

Iz svega navedenog slijedi da je formalno obrazovanje, barem u temeljnim dje-latnostima koje čine sustav turizma, ipak nezamjenjivo i da će upravo ta radna snaga imati presudnu ulogu u podizanju konkurentnosti turizma Hrvatske na međunarodnom tržištu. Kako je iz sezone u sezonu evidentan rast potražnje za radnom snagom koja posjeduje turistički obrazovni profi l, obrazovni sustav mora dobiti odgovarajuću institucionalnu podršku i društveno priznanje. Ovo potonje moguće je postići jedino ako se prethodno provedu određeni koraci kako je prikazano u nastavku (Slika 1).

Slika 1. Nužni koraci u harmonizaciji tržišta radne snage u turizmu u Hrvatskoj

Izvor: autor

1

2

3

4

5

6

7

utvr ivanje minimalnih kriterija zapošljavanja (na sistematizacijom utvr enim radnim mjestima)

operacionalizacija, kontrola i nužne korekcije u provedbi sustava certificiranja (licenciranja)

inventarizacija postoje e radne snage u sustavu turizma i kvalitativna selekcija

utvr ivanje potreba za formalnim obrazovanjem, prekvalifikacijom i stru nim usavršavanjem

reforma obrazovnog sustava za potrebe turizma sukladno novim potrebama

uvo enje znatno proširenog sustava certificiranja (licenciranja)

detaljna sistematizacija radnih mjesta u turizmu (u osnovnim djelatnostima i povezanim strukturama)

548

OLIVER KESAR

Najzahtjevniji od prethodno navedenih koraka su izrada detaljne sistematizacije radnih mjesta i provedba inventarizacije postojećeg radne snage u turizmu prema pretežnoj djelatnosti odnosno prema izvorima prihoda poslodavca, što znači da bi u obuhvat ove analize ušle sve one djelatnosti ili pojedina radna mjesta koja se na izravan ili posredan način fi nanciraju od turizma. O koliko opsežnom poslu je riječ, dovoljno govori činjenica da u Hrvatskoj još uvijek ne postoji cjelovita i do-voljno detaljna analiza zaposlene radne snage u turizmu. Primjera radi, u Izvještaju 5, Glavnog plana i strategije razvoja turizma Republike Hrvatske (Ministarstvo tu-rizma, 2011) nalazi se podatak o 96.500 zaposlenih u turizmu na direktnoj osnovi, dok se u Izvješću o ekonomskim učincima turizma za Hrvatsku iz 2011. godine (WTTC, 2012) navodi podatak od 133.500 direktno zaposlenih (odnosno ukupno 331.000 direktno i indirektno zaposlenih) djelatnika u sustavu turizma. Sudeći po znatnom razilaženju u broju samo direktno zaposlenih u turizmu, Hrvatskoj je nužan proces konsolidacije tržišta rada u turizmu kako bi se raspoloživi resursi (u kontekstu ovog rada primarno obrazovni) mogli ekonomičnije eksploatirati.

Kako bi se postigli svi prethodno navedeni ciljevi, ulogu glavnog koordinatora ovog projekta bi trebalo preuzeti Ministarstvo turizma RH, dok bi osmišljavanje, plan ustroja, standardizaciju niza postupaka, primjenu i kontrolu učinkovitosti sustava certifi ciranja nužno morala provesti akademska zajednica i to ona na najvišim razinama obrazovanja. Tu se u prvom redu pojavljuju fakulteti i sveu-čilišni odjeli koji imaju cjelovite studijske programe od stručne preko sveučilišne do specijalističke i doktorske poslijediplomske razine. Pokrivenošću obrazovnih vertikala u cijelosti i dugogodišnjom tradicijom u obrazovanju kompetentnih tu-rističkih djelatnika, osigurava se kvaliteta izrade i implementacije predloženog sustava. Dugogodišnjim iskustvom u obrazovanju stručnjaka u području turiz-ma, ekonomski i srodni fakulteti odnosno sveučilišni odjeli u Hrvatskoj (npr. Eko-nomski fakultet – Zagreb s tradicijom dugom preko 50 godina) se prema kriteri-jima izvrsnosti logički nameću kao glavne institucije koje bi u formi konzorcija realizirale ovaj projekt u uskoj suradnji s nadležnim ministarstvima, institutima, komorama, Hrvatskim zavodom za zapošljavanje, Državnim zavodom za sta-tistiku, odabranim agencijama za zapošljavanje i jedinicama lokalne, gradske i županijske uprave. Dok bi proširenje i pripremu sustava certifi ciranja proveo konzorcij vodećih obrazovnih institucija u suradnji s relevantnim institucijama, formalno obrazovanje i dodjelu certifi kata bi provodile akreditirane strukovne škole i fakulteti odnosno sveučilišni odjeli. Akreditaciju obrazovnih institucija i njihovih nastavnih programa iz područja turizma na svim razinama provodilo bi Ministarstvo znanosti, obrazovanja i sporta RH u uskoj suradnji s Ministarstvom turizma RH te Ministarstvom rada i mirovinskog sustava RH.

Na kraju, iz perspektive znanstvene korektnosti valja napomenuti da postoje i oprečna stajališta u pogledu regulacije tržišta rada kojima autori zagovaraju

549


što manje formaliziranja radnih odnosa. Primjerice, Morrison et al. (1992) ističe da u turističkoj struci postoje podijeljena mišljenja u primjeni sustava certifi -ciranja. To se uglavnom odnosi na stav da je certifi ciranje zapravo predstav-lja suvišnu regulaciju odnosa između raspoložive radne snage i poslodavaca jer je otvoreno tržište te iste odnose već reguliralo tzv. “nevidljivom rukom”. Isto tako, ističe se da je iz praktične perspektive teško uspostaviti ujednačen, dovoljno učinkovit i precizan način provjere znanja koje prethodi izdavanju jedinstvenog certifi kata. Kritičari ističu i to da je sustav certifi ciranja vremenski i fi nancijski zahtjevan postupak, naročito ako se prvi put uvodi na tržište rada. Valja dodati i to da brojne multinacionalne korporacije u pojedinim djelatno-stima (npr. u hotelijerstvu i turističkom posredništvu) imaju vlastite standarde poslovanja koje se umnogome razlikuju između korporacija pa je teško uspo-staviti nacionalni kriterij za dobivanje certifi kata u određenom području. Na-dalje, Moore (2008) koji je svojedobno, istražujući uzroke i posljedice pojedi-nih anomalija na visoko reguliranom tržištu rada Australije, došao do zaključka da država treba znatno ograničiti svoj utjecaj na reguliranje odnosa između poslodavaca i zaposlenika na tržištu rada i posvetiti se donošenju zakona ko-jim se uređuju minimalni standardi zapošljavanja i ugovorni odnosi između interesnih skupina na tržištu rada.

Ipak, vrijedi ponoviti da su određeni minimalni standardi u zapošljavanju i obrazovanju djelatnika nužni i temeljni su preduvjet za unaprjeđenje razvoja turizma, jer zapošljavanje priučenih djelatnika na bilo kojoj poziciji u sustavu turizma i politika “učenja o turizmu u hodu” vodi k stagnaciji ili nazadovanju u odnosu na konkurenciju. Kako je na tržištu rada u turizmu u Hrvatskoj na snazi izrazito ograničen sustav certifi ciranja (licenciranja), a radna mjesta preplavljena priučenim djelatnicima čija struka ne odgovara potrebama suvremenog turizma, prethodne preporuke o tržišnoj deregulaciji mogu se smatrati suvišnima. Jedino potencijalno ograničenje razvoja i šire primjene ovog sustava u Hrvatskoj zapra-vo je fi nancijske prirode, jer je u pitanju složen i interdisciplinaran projekt koji iziskuje dugotrajan angažman velikog broja stručnjaka iz različitih područja. Me-đutim, kako je turizam jedan od strateški važnih okosnica budućeg gospodar-skog razvoja, tada se uređenje njegovog tržišta rada može smatrati nacionalnim interesom za kojeg vrijedi izdvojiti potrebna sredstva.

5. Refl eksije proširenja primjene sustava certifi ciranja na tržištu radne snage u sustavu turizma

Već više puta ponavljana korelacija da kvalitetnija radna snaga podrazumijeva i kvalitetniji razvoj turizma, u kontekstu proširenja primjene sustava certifi ciranja

550

OLIVER KESAR

dobiva nekoliko dodatnih dimenzija. U tom smislu vrijedi istaknuti pogodnosti koje implementacija takvog sustava ima na uključene sudionike u organizacijskoj strukturi turizma.

Predloženi sustav certifi ciranja ponajprije bi trebao služiti poslodavcima da iz pouzdanog izvora dođu do dovoljnog broja kvalitetno obrazovane radne snage koja će svojim specijaliziranim znanjima, vještinama i iskustvom unaprijediti po-slovanje, inovirati proizvod/uslugu, smanjiti troškove, omogućiti brži rast i razvoj poduzeća (obrta ili institucija) te povećati konkurentnost na tržištu koje postaje sve zahtjevnije i zasićenije brojnim pružateljima usluga. Stvaranjem baze poda-taka (kataloga) turističkih djelatnika ili, točnije, certifi ciranih profesionalaca za brojna područja unutar sustava turizma, poslodavci dobivaju puno jasniju sliku raspoložive i kompetentne radne snage što će im uvelike skratiti vrijeme traženja odgovarajuće radne snage te smanjiti troškove njihova angažmana, ali i oportu-nitetne troškove koji bi nastali zapošljavanjem nekompetentne (priučene) radne snage. Nadalje, prethodno provedena sistematizacija radnih mjesta u turizmu omogućila bi poslodavcima da lakše i jasnije defi niraju planove upravljanja rad-nom snagom te da od potencijalnih djelatnika traži posjedovanje točno određe-nih kvaliteta (jasni kriteriji zapošljavanja) koje su neophodne za konkretno radno mjesto, a sukladno međunarodnim standardima poslovanja. Time bi svako po-duzeće ili institucija u turizmu bila u mogućnosti uspostaviti sustav kontrole kva-litete radne snage, a prema konceptu upravljanja potpunom kvalitetom (TQM).

Uključivanje u formalno obrazovanje za potrebe pojedinih djelatnosti u sustavu turizma i pripadajuće certifi ciranje, potencijalnim djelatnicima se povećava pre-poznatljivost na tržištu rada gdje se u prvi plan ističe kvaliteta djelatnika i dokaz o stručnosti, a ne samo njihov broj bez potrebnih znanja i iskustva. S druge stra-ne, certifi ciranje samim djelatnicima znači rast osobne konkurentnosti jer se de-fi niranjem jasnih uvjeta koje pojedino radno mjesto iziskuje od djelatnika znatno smanjuje nelojalna konkurencija na tržištu rada. Transparentnošću baze podataka o obrazovanim stručnjacima u pojedinim djelatnostima i područjima postiže se i bolja umreženost stručnjaka koja može bitno doprinijeti u rješavanju problema i kreiranju relevantnih dijelova strategije razvoja pojedinih djelatnosti u turizmu.

Iz perspektive javnog sektora proširenje primjene sustava certifi ciranja na tržištu rada, koje bi u inicijalnoj fazi trebalo obuhvatiti stotinu i više tisuća djelatnika u Hrvatskoj, rezultiralo bi smanjenjem javnih rashoda po osnovi zbrinjavanja ne-zaposlenih, preciziranjem i konkretiziranjem raspodjele sredstva za potrebe ob-razovanja, smanjile bi se socijalne tenzije naročito zbog nelojalne konkurencije na tržištu rada te suzbila siva ekonomija (rad na crno). Pravilno postavljen sustav certifi ciranja omogućio bi podizanje transparentnosti sustava zapošljavanja te unaprjeđenje društvenog statusa i uvažavanje radnih mjesta u turizmu, kao i

551


njihovih poslodavaca. Svemu tome treba pridodati i očekivan rast javnih priho-da u dugom roku po osnovi sveopćeg razvoja turizma u čijem bi kontingentu u najvećoj mogućoj mjeri radili kvalifi cirani i kompetentni djelatnici koji znaju kako unaprijediti poslovanje u svom djelokrugu i povećati zadovoljstvo korisnika proizvoda/usluga.

Kreiranjem baze podataka o raspoloživosti kvalifi cirane radne snage, zatim rad-ne snage koja se nalazi u sustavu, a nema zadovoljavajuće kvalifi kacije kao i potencijalnih djelatnika koji se tek nalaze u obrazovnom sustavu, sustav certi-fi ciranja djelatnika i radnih mjesta u sustavu turizma omogućio bi obrazovnim institucijama dobivanje jasnih smjernica koliko i kakvih djelatnika će u bližoj ili daljoj budućnosti tržište rada u turizmu stvarno trebati. Prema utvrđenom višku ili nedostatku djelatnika u pojedinim turističkim djelatnostima, sustav obrazova-nja može puno učinkovitije upravljati svojim fi zičkim i materijalnim kapacitetima te raspoloživim nastavnim kadrom, jer je krajnje iracionalno “proizvoditi” kvali-fi ciranu radnu snagu turističkog profi la u brojnim strukovnom srednjim i visokim poslovnim školama, a naročito na fakultetima, bez jasno defi niranog cilja odno-sno potreba koje iskazuje tržište radne snage u turizmu. Kao konačni rezultat proširenja primjene sustava certifi ciranja radnih mjesta u temeljnim djelatnosti-ma koje čine sustav turizma, javlja se zaštita digniteta i podizanje kredibiliteta obrazovnih institucija za potrebe turizma, ali i podizanje kvalitete obrazovanja u tu svrhu. To bi ujedno opravdalo ulaganje u reformu obrazovnog sustava, una-prjeđenje programa obrazovanja na svim razinama te stvaranje kvalitetne plat-forme za umrežavanje obrazovnih institucija u cilju rješavanja i mnogo složenijih projekata (npr. izrada strategije razvoja obrazovanja za potrebe turizma) koji se bez sinergije većine spomenutih sudionika ne mogu kvalitetno realizirati.

Unatoč svemu iznesenom, nije opravdano očekivati da se rast atraktivnosti spe-cijaliziranih obrazovnih programa u području turizma i podizanje kredibiliteta obrazovnih institucija vezanih uz turizam može postići automatizmom i to samo na temelju proširenja primjene sustava certifi ciranja radnih mjesta u temeljnim djelatnostima koje čine sustav turizma. Međutim, proširenje primjene sustava certifi ciranja u turizmu Hrvatske osigurava kvalitativnu i kvantitativnu polazišnu osnovu za konsolidaciju ključnih odnosa na tržištu rada u turizmu, a time i okvir za primjereno dugoročno planiranje u zapošljavanju djelatnika, ali i oblikovanje sustava obrazovanja za potrebe turizma. Rastući indikatori razvoja turizma u Hrvatskoj (prema DZS) i opadajuće zadovoljstvo turista u pojedinim segmenti-ma ponude (npr. elementi ponude u destinaciji; Institut za turizam, 2011) jasno ukazuju na potrebu uvođenja reda i formalnog uređenja odnosa na tržištu rada u turizmu, na kojem trenutno prevladava stihija i neorganiziranost u zapošljavanju. To se može, između ostalog, potkrijepiti konstantno rastućim brojem turistički receptivnih kapaciteta i zaposlenih u sustavu turizma koji su u divergentnom

552

OLIVER KESAR

odnosu spram (konstantno opadajućeg) broja polaznika koji upisuju i završava-ju obrazovne programe sa specijalizacijom u pojedinim strukovnim područjima važnim za turizam. U kontekstu tih trendova, divergencija spomenutih indika-tora otvara prostor zapošljavanju priučenih i nekompetentnih djelatnika na broj-nim radnim mjestima o kojima ovisi budućnost razvoja turizma u Hrvatskoj. Isto tako, u brojnim javnim istupima vodećih menadžera i predstavnika strukovnih udruga u turizmu Hrvatske, izražava se sve veća potražnja za mladim, ambicio-znim i prilagodljivim, ali nadasve turistički obrazovanim menadžerima, koji se u postojećim uvjetima nažalost teško probijaju do radnih mjesta u sustavu turizma za koja su se specijalizirali.

Imajući u vidu teške gospodarske prilike u Hrvatskoj, ideja o proširenju primjene spomenutog sustava nameće i jedno racionalno pitanje: jesu li izrada sistemati-zacije i certifi ciranje radnih mjesta u turizmu nužni koraci ili bi oni samo unijeli nemir među zaposlene u turizmu? Odgovor počiva na pretpostavci da bi se nemir unio samo među one djelatnike u sustavu turizma čiji obrazovni i kvali-fi kacijski profi l ne odgovara radnom mjestu na kojem su zaposleni, a koji nisu spremni na dodatno obrazovanje i usavršavanje u brojnim područjima turizma. Međutim, prijelazno razdoblje u primjeni ovog sustava omogućilo bi prekvalifi -kaciju i certifi ciranje onih djelatnika koji bi željeli zadržati svoje radno mjesto, ali u puno boljim uvjetima rada i s dugoročno jasnijom perspektivom.

6. Zaključak

U suvremenim socio-ekonomskim uvjetima u kojima Hrvatska teško rješava nagomilane probleme proizašle iz tranzicijskih procesa, unutrašnjih strukturnih problema i posljedica svjetske gospodarske krize, turizam polako, ali sigurno stječe status jednog od glavnih nositelja gospodarske stabilnosti i razvoja naci-onalnog gospodarstva. Kako bi se osigurao dugoročno pozitivan razvojni trend kojeg turizam u nacionalnim okvirima manifestira već duži niz godina, nužni su određeni kvalitativni pomaci koji bi sustavu omogućili učinkovitije upravljanje resursima i bolje rezultate. Jedan od primarnih kvalitativnih pomaka je formalno uređenje tržišta rada u turizmu jer je evidentno da u sustavu rade brojni ne-kompetentni djelatnici koji nemaju odgovarajuće primarno obrazovanje za posao kojeg rade. Kako je riječ o relativno velikom tržištu rada koje nije u dovoljnoj mjeri formalno uređeno, proširenje primjene sustava certifi ciranja djelatnika i pripada-jućih radnih mjesta u turizmu znači i uvođenje reda na tržište rada, podizanje transparentnosti u sustavu zapošljavanja te unaprjeđenje i podizanje kredibiliteta obrazovnog sustava za potrebe turizma. Ovaj rad ima za cilj promovirati ideju proširenje primjene spomenutog sustava kojeg je, kako je prethodno elaborirano,

553


moguće i poželjno implementirati u sustave kako primarne tako i sekundarne turi-stičke ponude Hrvatske, ali i u dio logističkog lanca, ponajprije kada je riječ o jav-nom i paradržavnom sektoru koji djeluju unutar sustava turizma. Sukladno tome, nužno je formalnim uvjetima omogućiti obrazovnom sustavu za potrebe turizma da vrati zasluženi kredibilitet i atraktivnost obrazovnih programa čime bi se du-goročno osigurale pretpostavke za uspješan i održivi razvoj turizma u Hrvatskoj.

7. Literatura

1. Bartoluci, M., Budimski, V. (2010), Obrazovni sustav stručnih kadrova za potrebe turizma u Hrvatskoj, U Breslauer, N. (ur.): Stručni kadrovi u turizmu i sportu: zbornik radova, Međimursko veleučilište u Čakovcu, Vol. 1, No. 1, str. 7-19.

2. Čavlek, N., Bartoluci, M., Kesar, O., Čižmar, S., Hendija, Z. (2011), Prilog novim odrednicama turističke politike u Hrvatskoj, Acta Turistica, Ekonomski fakultet, Zagreb, God. 22., Br. 2, Zagreb, str. 137-160.

3. Čavlek, N., Bartoluci, M., Prebežac, D., Kesar, O. i suradnici (2011), Turizam: Eko-nomske osnove i organizacijski sustav, Školska knjiga, Zagreb.

4. Davies, S.J., Hertig, C.A. (2008), Security Supervision and Management: The Theory and Practice of Asset Protection, Butterworth-Heinemann, Oxford.

5. Državni zavod za statistiku Republike Hrvatske (2012a), Statistički ljetopis Republike Hrvatske, Godina 44., Zagreb.

6. Državni zavod za statistiku Republike Hrvatske (2012b), Statistička izvješća – Turizam u 2011., Broj 1463, Zagreb.

7. Državni zavod za statistiku Republike Hrvatske (2013), Priopćenje: Turizam – kumu-lativni podaci za 2012. godinu, God. XLIX, Broj 4.3.2/11., Zagreb.

8. European Commission (2010), Europe, the world’s No. 1 tourist destination – a new political framework for tourism in Europe, Bruxelles [dostupno na: http://ec.europa.eu/enterprise/sectors/tourism/fi les/communications/communication2010_en.pdf, pri-stupljeno: 20.11.2012.].

9. Galinec, D. (2000), Statističko evidentiranje pozicije putovanja-turizam u platnoj bi-lanci Republike Hrvatske, Istraživanja, HNB, Zagreb.

10. Harris, P. (2001), The guide to national professional certifi cation programs, HRD Press, Amherst.

11. Harris, R, Jago, L. (2001), Professional accreditation in the Australian tourism indu-stry; An uncertain future, Tourism Management, Vol. 22, No. 4, str. 383–390.

12. Honey, M. (2002), Ecotourism and certifi cation: setting standards in practice, Island Press, Washington.

554

OLIVER KESAR

13. Hrvatska narodna banka (2012), Bilten, Broj 187, Prosinac 2012., [dostupno na: http://www.hnb.hr/publikac/hpublikac.htm, pristupljeno: 20.11.2012.].

14. Institut za turizam (2011), Stavovi i potrošnja turista u Hrvatskoj TOMAS – ljeto 2010., Institut za turizam, Zagreb.

15. International Labour Organization (2011), Employment in the tourism industry to grow signifi cantly, World of Work, No. 71, str. 36-39 [dostupno na: http://www.ilo.org/wcmsp5 /groups/public/---dgreports/---dcomm/documents/publication/wcms_154579.pdf, pristup-ljeno: 20.11.2012.].

16. Ministarstvo turizma RH (2011), Glavni plan i strategija razvoja turizma Republike Hrvatske, Izvještaj 5: Čimbenici razvoja turizma u Republici Hrvatskoj II: obrazovanje, suvremene tehnologije i inovacije, turističko posredovanje te marketing, promocija i imidž Hrvatske, Institut za turizam, Zagreb.

17. Moore, D. (2008), The Case for Minimal Regulation of the Labour Market, Address to Stonnington University of the Third Age Group [dostupno na: http://www.hrnicholls.com.au/articles/hrn-moore8.pdf, pristupljeno: 25.10.2012.].

18. Morrison, A.M., Hsieh, S., Wang, C.Y. (1992), Certifi cation int he Travel and Tolurism Industry; The North Amewrican experience, The Journal of Tourism Studies, Vol. 3, No. 2, str. 32-40.

19. Pond, K. (1993), The Professional Guide: Dynamics of Tour Guiding, Van Nostrand Reinhold, New York.

20. United Nation World Tourism Organization (2012), UNWTO Tourism Highlights, 2012 Edition, Madrid [dostupno na: http://dtxtq4w60xqpw.cloudfront.net/sites/all/fi les/docpdf/ unwtohighlights12enlr_1.pdf, pristupljeno: 18.11.2012.].

21. United Nation World Tourism Organization (2013), International tourism to con-tinue robust growth in 2013, PR No.: PR13006, 28 January, Madrid [dostupno na: http://media.unwto.org/en/press-release/2013-01-28/international-tourism-continue-ro-bust-growth-2013, pristupljeno: 25.02.2013.].

22. World Economic Forum (2011), The Travel & Tourism Competitiveness Report 2011, Beyond the Downturn, WEF, Geneva [dostupno na: http://www3.weforum.org/docs/ WEF_TravelTourismCompetitiveness_Report_2011.pdf, pristupljeno: 17.12.2012.].

23. World Travel and Tourism Council (2012), Economic Impact of Travel & Tourism 2012: Summary, London [dostupno na: http://www.wttc.org/site_media/uploads/down-loads/ Economic_impact_reports_Summary_v3.pdf, pristupljeno: 20.11.2012.].

24. World Travel and Tourism Council (2012), Travel & Tourism Economic Impact 2012 Croatia, London [dostupno na: http://www.wttc.org/site_media/uploads/downloads/ croatia2012.pdf, pristupljeno: 14.12.2012.].

25. Zakon o pružanju usluga u turizmu (2007), Narodne novine, Br. 68/07, Zagreb.

555

ZADOVOLJSTVO ČLANOVA ALUMNI KLUBA ODJELA ZA EKONOMIJU SVEUČILIŠTA U DUBROVNIKU...

Zadovoljstvo članova Alumni kluba Odjela za ekonomiju Sveučilišta u Dubrovniku kvalitetom obrazovanja

Marija MARTINOVIĆ*

Katija VOJVODIĆ**

Meri ŠUMAN TOLIĆ***

Sažetak: Usklađivanje sustava visokog obrazovanja s potrebama tržišta rada te učinkovita prilagodba promjenama i zahtjevima za novim kvalifi kacijama, sve se više nameće kao jedan od važnih preduvjeta gospodarskog napretka i po-stizanja konkurentnosti gospodarstva. U vezi s tim, visokoobrazovne institucije imaju presudnu ulogu u kreiranju odgovarajuće radne snage traženih kvaliteta. Temeljni je cilj ovoga rada ispitati zadovoljstvo članova Alumni kluba Odjela za ekonomiju i poslovnu ekonomiju Sveučilišta u Dubrovniku kvalitetom obrazo-vanja. Članovi Alumni kluba referentna su kategorija ispitanika, a njihovi stavovi mogu uvelike pridonijeti poboljšanju kvalitete nastavnog procesa. U tom kon-tekstu, anketni upitnik sastoji se od tri dijela. Prvi dio upitnika odnosi se na so-ciodemografska obilježja ispitanika i njihovo formalno obrazovanje. U drugom se dijelu determinira položaj ispitanika na tržištu rada, dok treći dio analizira njihovo zadovoljstvo ponudom i kvalitetom ukupnih edukativnih programa na ekonomskom odjelu Sveučilišta. Rezultati provedenog istraživanja ujedno daju

* Doc. dr. sc. Marija Martinović, Sveučilište u Dubrovniku, Odjel za ekonomiju i poslovnu ekonomiju, email: [email protected]** Doc. dr. sc. Katija Vojvodić, Sveučilište u Dubrovniku, Odjel za ekonomiju i poslovnu ekonomiju, email: [email protected]*** Mr. sc. Meri Šuman Tolić, Sveučilište u Dubrovniku, Odjel za ekonomiju i poslovnu ekonomiju, email: [email protected]

556

MARIJA MARTINOVIĆ, KATIJA VOJVODIĆ, MERI ŠUMAN TOLIĆ

smjernice za unapređenje kvalitete obrazovanja na Sveučilištu u Dubrovniku u funkciji boljeg odgovora na zahtjeve suvremenog poslovnog okruženja.

Ključne riječi: visoko obrazovanje, kvaliteta obrazovanja, Alumni, Sveučilište u Dubrovniku

1. Uvodna razmatranja

Gledišta studenata i alumnija o procesu učenja, ponuđenim programima i is-hodima tog procesa na visokoobrazovnim institucijama od velike su važnosti u istraživanjima vezanima uz rezultate edukativnog procesa (Pike, 1993) i insti-tucionalnu učinkovitost (Volkwein, 2010). Ta gledišta ujedno utječu i na imidž visokoobrazovne institucije (Terkla i Pagano, 1993). Zadovoljstvo alumnija može se promatrati kao funkcija ispunjenja sveučilišnih očekivanja (Gwinner i Beltra-mini, 1995), ali i kao funkcija intelektualnog okruženja i pripreme za buduće zaposlenje (Casado, 1993; Halstead et al., 1994). U vezi s tim, njihova mišljenja mogu pridonijeti poboljšanju iskustava, ali i proširenju kompetencija važnih za njihov uspjeh u karijeri (Cocchiara et al., 2010). Osim toga, njihove procjene i percepcije u konačnici pridonose učinkovitijem procesu preobrazbe studenta u uspješnog alumnija.

Stavovi i percepcije alumnija mogu pomoći sveučilištima da koncipiraju progra-me koji će biti korisni za poslovnu praksu i napredak u karijeri čime će osigurati dugoročno zadovoljstvo edukativnim iskustvom (Carter i Collinson, 1999; Gue-vara i Stewart, 2011) kao i mogućnost nastavka obrazovanja u nekom od ponu-đenih specijalističkih programa (Bauer i Bennett, 2003) koji će svojim sadržajem pratiti suvremene poslovne trendove (Kassner i Fertig, 1992) i imati prepoznatlji-vu vrijednost (Ducoffe et al., 2006). Na taj je način moguće utjecati na smanje-nje jaza između opsežnih teorijskih znanja i nedostatnih vještina primjenjivih u praksi (Davis et al., 2002).

U suvremenim uvjetima konkurentskog visokoobrazovnog okruženja, pred alumnijima su zahtjevi za potporom sveučilištima na brojne načine – propa-giranjem, volontiranjem u nekoj od funkcija sveučilišta, angažmanom u struč-nim programima ili donacijama (McAlexander i Koenig, 2001; Weerts i Ronca, 2007). Alumni mogu biti vrijedan izvor i indikator spremnosti radne snage za izazove tržišta rada, studentskih iskustava i mogućnosti potpore matičnom sve-učilištu (Cabrera et al., 2005). To su neki od razloga iz kojih je razvidna potreba ulaganja u kontinuiranu suradnju na relaciji sveučilište – alumni te razvijanje obostrano korisnog društvenog odnosa.

557


Zbog ovisnosti sveučilišta o fi nancijskoj i drugoj pomoći njihovih alumnija, mno-ga sveučilišta nastoje kontinuirano pratiti svoje alumnije te ih informirati o svojim aktivnostima (Heckman i Guskey, 1998). Upravo dugoročno uloženo vrijeme i razvijanje pozitivnog odnosa s alumnijima, uz individualan pristup znatno utječe na fi nancijska sredstva koja alumni doniraju svojim sveučilištima (Tsao i Coll, 2004; Baruch i Sang, 2012). U vezi s tim, postoji pozitivan odnos između zado-voljstva alumnija obrazovnim sustavom i njihovim angažmanom na matičnom sveučilištu (Gaier, 2005). Drugim riječima, što je razina zadovoljstva akadem-skim iskustvom veća, vjerojatnije je da će alumni surađivati sa sveučilištem i pomagati ga. Iako alumni mogu iskazati visoki stupanj zadovoljstva akademskim programima i pripremama za karijeru, oni često traže još nešto više od sveučiliš-nog iskustva (Delaney, 2004).

Zadovoljstvo alumnija sveučilištem i priprema za zaposlenje od sve su veće važ-nosti za sveučilišta (Martin et al., 2000). Općenito, na ocjenu zadovoljstva alu-mnija visokim obrazovanjem utječu percipirana kvaliteta izvedbe sveučilišnih studija kao i percepcija o rezultatima tih izvedbi (Hartman i Schmidt, 1995). Osim toga, istraživanja su pokazala (Pike, 1994) da je radno iskustvo uvelike po-vezano s ocjenama alumnija o sveučilišnom iskustvu. Naime, izglednije je da su alumni koji su zadovoljni svojim poslom ujedno i zadovoljni svojim obrazovnim iskustvom.

Iz prethodnoga je razvidno da članovi Alumni kluba predstavljaju referentnu kategoriju ispitanika, a njihovi stavovi mogu uvelike pridonijeti poboljšanju kva-litete nastavnog procesa. Stoga, temeljni je cilj ovoga rada ispitati zadovoljstvo članova Alumni kluba Odjela za ekonomiju i poslovnu ekonomiju Sveučilišta u Dubrovniku kvalitetom obrazovanja.

Sveučilište u Dubrovniku djeluje tek deset godina, a Alumni klub pet godina. Osnovan je s primarnim ciljem uspostavljanja i održavanja veze između Sveuči-lišta i diplomiranih studenata kao i poticanja suradnje između Sveučilišta, tvrtki i organizacija u kojima su zaposleni bivši studenti Sveučilišta. Na taj se način želi uspostaviti dugoročna suradnja između diplomiranih, bivših studenata i Sveuči-lišta. Glavni su ciljevi djelovanja Alumni kluba Sveučilišta u Dubrovniku (www.unidu.hr):

- uspostavljanje i održavanje veze između Sveučilišta i njegovih studenata nakon završetka studiranja,

- povezivanje svih nekadašnjih studenata u UNIDU Alumni klub,

- razvijanje suradnje između Sveučilišta i tvrtki ili organizacija u kojima rade bivši studenti,

558


- razmjena stručnih i poslovnih informacija između članova udruženja,- promocija i unapređenje djelatnosti Sveučilišta,- pomoć pri zapošljavanju članova udruženja,- obilježavanje obljetnica i jubilarnih datuma,- suradnja s ostalim Alumni udruženjima.

Komunikacijom s diplomiranim studentima nastoje se detektirati njihove želje i potrebe za studiranjem ili pronalaskom posla. Osim toga, prateći njihove stavove i razmišljanja o samom studiju nastoje se uvažiti njihovi prijedlozi i primjed-be kako bi se unaprijedila kvaliteta nastavnog procesa i profi lirali novi nastavni planovi i programi. Također, članovi Alumni kluba mogu pomagati u marketinš-kim aktivnostima Sveučilišta te zapošljavanju budućih diplomanata pridonoseći afi rmaciji Sveučilišta u akademskoj zajednici. Informirajući ih o svim razvojnim planovima i programima obrazovanja i izobrazbe Sveučilište im daje mogućnost stručnog usavršavanja.

2. Rezultati istraživanja i diskusija

Kako bi se ispunili temeljni ciljevi ovoga rada, provedeno je anketno istraživanje na uzroku od 77 članova Alumni kluba. U kontekstu strukture ispitanika treba naglasiti da klub djeluje tek pet godina, a da je članstvo u njemu dragovoljno. Posljedično, veličina uzorka u ovom istraživanju predstavlja znatno ograničenje i utječe na reprezentativnost uzorka. Treba istaknuti da nije moguće poistovjetiti stavove članova Alumni kluba sa stavovima svih diplomiranih studenata jer se, još uvijek, relativno mali broj njih odlučuje nastaviti vezu s Odjelom i Sveučili-štem kroz članstvo u Alumni klubu.

Anketni upitnik sastojao se od tri dijela. Prvi dio upitnika odnosio se na sociode-mografska obilježja ispitanika i njihovo formalno obrazovanje. Uzorak čini 74% žena, 81% ispitanika studiralo je u statusu redovitog studenta, njih tri četvrtine završilo je diplomski studij, 39% završilo je smjer međunarodna trgovina, a 31% smjer turizam, dok su ostali završili smjer marketing, menadžment ili fi nancije. Zastupljenost smjerova međunarodne trgovine i turizma opravdava se činjeni-com višegodišnjeg postojanja Fakulteta za turizam i vanjsku trgovinu, pravne prethodnice Odjela za ekonomiju i poslovnu ekonomiju Sveučilišta u Dubrov-niku.

U drugom dijelu upitnika determinira se položaj ispitanika na tržištu rada. Njih 96% je zaposleno, ponajviše u obrazovanju, fi nancijskim institucijama i turiz-mu (grafi kon 1). Manjak poduzetničke inicijative odražava podatak da je 97%

559


ispitanika zaposleno kod poslodavca. Trenutna poslovna pozicija dvije trećine ispitanika odgovara njihovoj stručnoj spremi, a 57% ispitanika ostvaruje iznad-prosječnu plaću.

Grafi kon 1. Djelatnosti u kojima alumni rade

Izvor: Rezultati istraživanja

Treći dio upitnika analizira zadovoljstvo članova Alumni kluba ponudom i kvali-tetom studijskih i ostalih programa te pojedinim elementima obrazovnog proce-sa na ekonomskom odjelu Sveučilišta. Najveći broj ispitanika djelomično koristi znanja stečena tijekom studiranja u svojoj poslovnoj praksi, dok ih petina koristi u velikoj mjeri. Taj se podatak može povezati s izraženim nezadovoljstvom slje-dećim komponentama obrazovnog procesa: korištenjem suvremenih tehnolo-gija, ponudom sadržaja cjeloživotnog učenja i dodatnih obrazovnih programa te praktičnom primjenom znanja (grafi kon 2). Ispitanici izražavaju zadovoljstvo učenjem stranih jezika i teorijskim znanjima, a polovično zadovoljstvo aktualno-šću sadržaja kolegija.

j j

560


Grafi kon 2. Zadovoljstvo pojedinim sastavnicama kvalitete obrazovanja


Istraživanjem se željelo doći i do odgovora na pitanje koriste li ispitanici znanja stečena tijekom studija u svakodnevnoj poslovnoj praksi. U vezi s tim, rezultati Mann-Whitney testa pokazali su da ispitanici čija pozicija odgovara stečenoj stručnoj spremi više koriste znanja usvojena tijekom studija (tablica 1).

Zanimljivo je da nema statističke povezanosti između djelatnosti u kojoj ispi-tanici rade i završenog smjera studija. Takvi rezultati ukazuju na ograničenost primjene znanja stečenih tijekom studiranja u svakodnevnoj poslovnoj praksi.

Tablica 1. Mann-Whitney test

Korištenja stečenih znanjaMann-Whitney U 494,000Wilcoxon W 1872,000Z -2,260Asymp. Sig. (2-tailed) ,024


U nastavku istraživanja ordinalnom logističkom regresijom ispitao se utjecaj po-jedinih prediktorskih varijabli na zadovoljstvo ispitanika. Prediktorske varijable

j p j j

561


uključene u analizu su: godine studiranja, spol, status, studij, struka, poslovna pozicije i zaposlenost kao nezavisne varijable.

Stoga, model ordinalne logističke regresije izgleda kako slijedi:

Ln(Θ) = αj + (- β1godine studiranja – β2spol – β3status – β4studij – β5struka –– β6poslovna pozicija – β7zaposlenost)

αj – ocjenjeni parametri koji odgovaraju slobodnome članuβj – procijenjeni koefi cijenti za prediktorske varijable

Kod ordinalne regresije ispituju se izgledi da zavisna varijabla (zadovoljstvo) po-primi vrijednosti j ili manje u odnosu na vrijednosti veće od j, odnosno

Prije ispitivanja pojedinih koefi cijenata potrebno je testirati pouzdanost i valja-nost modela. Tablica 2 prikazuje koliko je model dobar za predviđanje u odnosu na slobodan član. S obzirom da je signifi kantnost 5%, može se zaključiti da mo-del ima statistički značajnu moć predviđanja tj. odbacuje se nulta hipoteza da je model bez prediktora jednako dobar kao model s prediktorima.

Tablica 2. Ocjena predviđanja modela

Model -2 Log Likelihood Hi-kvadrat df Sig.Samo sjecište 118,680Konačno 100,894 17,786 10 ,050


Test pretpostavke o paralelnim linijama prikazan je u tablici 3. Testira se jesu li svi regresijski koefi cijenti isti za sve kategorije. Ukoliko bi nulta-hipoteza bila od-bačena, u razmatranje bi se uzela multinomijalna regresija kojom se koefi cijenti za svaku kategoriju procjenjuju zasebno. Budući da je signifi kantnost veća od 5%, ne postoji dovoljno dokaza za odbacivanje nulte hipoteze.

Tablica 3. Test paralelnih linija

Model -2 Log Likelihood Hi-kvadrat df Sig.Nulta hipoteza 100,894Općenito 84,050b 16,844c 10 ,078


562


Na temelju ocjena prilagodbe modela zaključuje se da test veličine, Pearson i odstupanje, nisu statistički značajne (tablica 4). Signifi kantnost je veća od 5% što znači da ne postoji statistički značajna razlika između ordinalnih i očekivanih frekvencija. Na temelju ovoga može se zaključiti da se model dobro prilagođava.

Tablica 4. Ocjena prilagodbe modela

Hi-kvadrat df Sig.Pearson 90,369 72 ,071Odstupanje 81,001 72 ,219


Budući da je ustanovljeno da model zadovoljava sve testove adekvatnosti, pri-stupa se ispitivanju pojedinih koefi cijenata prediktorskih varijabli (tablica 5).

Tablica 5. Ocjena parametara ordinalne logističke regresije

Procjena Std. greška Wald df Sig.

95% interval pouzdanosti

Donja granica

Gornja granica

Zavisna varijabla

[ZadOrd = 1] ,497 1,983 ,063 1 ,802 -3,389 4,384[ZadOrd = 2] 1,739 1,991 ,764 1 ,382 -2,162 5,641

Nezavisne varijable

Godine studiranja ,016 ,026 ,383 1 ,536 -,035 ,066[Spol=0] -1,209 ,613 3,887 1 ,049 -2,411 -,007[Spol=1] 0 . . 0 . . .[Status=1] 2,357 1,386 2,889 1 ,089 -,361 5,074[Status=2] 3,341 1,676 3,973 1 ,046 ,056 6,626[Status=3] 0 . . 0 . . .[Studij=1] -1,058 2,037 ,269 1 ,604 -5,051 2,936[Studij=2] -1,058 1,493 ,502 1 ,479 -3,985 1,869[Studij=3] -2,330 1,647 2,001 1 ,157 -5,558 ,898[Studij=4] 0 . . 0 . . .[Struka=0] 1,149 ,739 2,417 1 ,120 -,300 2,598[Struka=1] 0 . . 0 . . .[PoslPozicija=0] -1,396 ,657 4,513 1 ,034 -2,685 -,108[PoslPozicija=1] 0 . . 0 . . .[Zaposlenost=0] -,105 1,222 ,007 1 ,932 -2,500 2,290[Zaposlenost=1] 0 . . 0 . . .


563


U nastavku treba sagledati ocjenu parametara za one nezavisne varijable koje su statistički značajne. Ako je koefi cijent za procijenjeni parametar pozitivan, onda ta varijabla ima tendenciju pripadanja većoj kategoriji zavisne varijable zadovoljstvo. U ovome slučaju veća kategorija zavisne varijable zadovoljstvo znači veću razinu zadovoljstva. S druge strane, ako je koefi cijent za procijenjeni parametar negativan, onda ta varijabla ima tendenciju pripadanja nižoj kategoriji ordinalne zavisne varijable zadovoljstvo. Niža kategorija varijable zadovoljstvo ujedno znači manju razinu zadovoljstva.

U ovome su modelu statistički značajne sljedeće varijable: spol, status studira-nja te poslovna pozicija ispitanika. Dobiveni rezultati ukazuju na to da su žene zadovoljnije kvalitetom studiranja od muškaraca. Ovakav rezultat potrebno je razmotriti s oprezom s obzirom na to da je u uzorku zastupljeno dvije trećine žena, koje se ujedno i više odazivaju pozivu za članstvo u Alumni klub Sveuči-lišta u Dubrovniku.

Također, vjerojatnije je kako će ispitanici koji su bili redoviti studenti i studenti u statusu za osobne potrebe, biti zadovoljniji kvalitetom studiranja od ispitanika koji su studirali u statusu izvanrednog studenta. Osim toga, veća je vjerojatnost da će ispitanici čija poslovna pozicija odgovara stečenoj stručnoj spremi biti zadovoljniji kvalitetom studiranja u odnosu na ispitanike koji rade na poslovnoj poziciji nižoj od one za koju su kvalifi cirani.

Varijable godine studiranja, studij, struka i zaposlenost nisu statistički značajne. Suprotno očekivanjima, nije ustanovljena razlika u (ne)zadovoljstvu kvalitetom obrazovanja između zaposlenih i nezaposlenih ispitanika kao niti između ispi-tanika različitih razina studija. Uzrok takvim rezultatima leži u činjenici da je samo 4% ispitanika iz uzorka nezaposleno, što je još jedno ograničenja vezano uz veličinu i strukturu analiziranog uzorka.

Rezultati provedenog istraživanja ukazuju na to da je samo petina ispitanika ko-ristila neke od programa cjeloživotnog obrazovanja, a razlog leži u činjenici da nisu zadovoljni ponudom postojećih sadržaja. Naime, Odjel tradicionalno nudi sadržaje iz područja turizma, a najveći interes ispitanici iskazuju za programe iz područja fi nancija i računovodstva te programe izrade i vođenja investicijskih i razvojnih projekata za aplikacije za međunarodne i EU fondove.

564


Grafi kon 3. Poželjni programi cjeloživotnog obrazovanja


Prethodne činjenice treba uzeti u obzir pri planiranju budućih obrazovnih pro-grama kako bi se unaprijedila kvaliteta obrazovanja na Sveučilištu u Dubrovni-ku i odgovorilo na zahtjeve suvremenog poslovnog okruženja. Stoga, veći na-glasak treba staviti na rastuće zahtjeve suvremenog poslovanja i odgovarajuće programe, različite specijalističke seminare i tečajeve koji mogu odgovoriti na te zahtjeve. Na taj se način postiže veća poveznica različitih grana industrije, vi-sokoobrazovnih institucija i alumnija te se stvara kvalitetna osnovica za njihovu dugoročnu suradnju na zadovoljstvo svih sudionika.

3. Zaključna razmatranja

Gledišta alumnija o procesu učenja, ponuđenim obrazovnim programima i is-hodima tog procesa od velike su važnosti u istraživanjima vezanima uz kvalitetu obrazovanja. Ta gledišta ujedno utječu i na imidž visokoobrazovne institucije. Njihova mišljenja mogu pridonijeti poboljšanju iskustava u edukativnom pro-cesu u cilju proširenja njihovih kompetencija važnih za pozicioniranje na tržištu rada, poslovno napredovanje i karijerni uspjeh. Zadovoljstvo alumnija od sve

565


je veće važnosti i za samu instituciju radi potencijalne suradnje alumnija s vi-sokoobrazovnom institucijom kroz propagiranje, volontiranje, sponzoriranje te angažman u nastavnom procesu matične institucije.

Alumni klub Sveučilišta u Dubrovniku osnovan je s primarnim ciljem uspostav-ljanja i održavanja veze između Sveučilišta i diplomiranih studenata kao i po-ticanja suradnje između Sveučilišta, tvrtki i organizacija u kojima su zaposleni bivši studenti Sveučilišta. Kontinuiranom komunikacijom s diplomiranim studen-tima nastoje se determinirati njihove želje i potrebe za nastavkom studiranja i pronalaskom posla. Osim toga, prateći njihove stavove i razmišljanja o samom studiju teži se uvažavanju njihovih prijedloga i primjedbi kako bi se unaprijedila kvaliteta nastavnog procesa i profi lirali novi nastavni planovi i programi. Članovi Alumni kluba također mogu pomagati u marketinškim aktivnostima Sveučilišta te zapošljavanju budućih diplomanata pridonoseći afi rmaciji Sveučilišta u aka-demskoj zajednici.

Ograničenja vezana uz interpretaciju rezultata ovog istraživanja proizlaze iz či-njenice da klub postoji tek pet godina i njegovom se djelovanju nije posvetila dostatna pozornost. Djelovanje Alumni kluba koordinira Ured za odnose s jav-nošću te do sada nije iskazan značajniji interes za članstvom. Aktivnosti u okviru Alumni kluba Sveučilišta u Dubrovniku trebale bi se intenzivirati kroz privlače-nje novih članova odmah po završetku studija i kontinuiranim prikupljanjem informacija o napretku i promjenama u njihovoj karijeri. Organiziranje različitih susreta, pozivanja članova na sudjelovanje u znanstvenoj i stručnoj djelatnosti Sveučilišta te angažiranje alumnija u nastavnom procesu prilika su za stvaranje čvršćih veza između Sveučilišta i članova Alumni kluba, kao i između članova međusobno.

Analizom zadovoljstva alumnija kvalitetom obrazovanja na Odjelu za ekono-miju i poslovnu ekonomiju Sveučilišta u Dubrovniku utvrđeno je da su ispitani-ci ponajviše zadovoljni stečenim teorijskim znanjima te učenjem stranih jezika. Najmanje zadovoljstvo iskazali su za ponudu programa cjeloživotnog obrazo-vanja, korištenje suvremenih tehnologija u nastavnom procesu te praktičnu pri-mjenu stečenih znanja. Provedenim istraživanjem utvrđeno je da ispitanici čija pozicija odgovara stečenoj stručnoj spremi više koriste znanja usvojena tijekom studiranja u svojoj svakodnevnoj poslovnoj praksi, dok nije utvrđena statistič-ka povezanost između djelatnosti u kojoj su zaposleni i završenog studijskog smjera. To upućuje na činjenicu da tržište rada ne diferencira subjekte ponude rada prema specifi čnim stečenim znanjima i vještinama nego se izbor kadrova temeljni na stečenom stupnju obrazovanja i znanstvenom polju. Razlika se ne pravi niti između kandidata koji su završili znanstveni i stručni studij.

566


Nadalje, rezultati istraživanja ukazali su na to da su žene i redoviti studenti zadovoljniji kvalitetom studiranja. Osim toga, ispitanici čija poslovna pozicija odgovara stečenoj stručnoj spremi zadovoljniji su kvalitetom studiranja u odnosu na ispitanike koji rade na poslovnoj poziciji nižoj od one za koju su kvalifi cirani. Činjenica da nije ustanovljena razlika u (ne)zadovoljstvu kvalitetom obrazov-nog procesa između zaposlenih i nezaposlenih ispitanika te između ispitanika različitih razina studija i godina studiranja upućuje na zaključak da nezaposleni ispitanici ne smatraju obrazovnu instituciju odgovornom za svoj status. Interpre-tacija rezultata limitirana je veličinom i strukturom uzorka.

Priliku za unaprjeđenje obrazovnog procesa Odjel za ekonomiju Sveučilišta u Dubrovniku treba temeljiti na rezultatima istraživanja vezanim uz identifi cirane preferencije za programima cjeloživotog obrazovanja. U tom smislu, veći na-glasak treba staviti na rastuće zahtjeve suvremenog poslovanja i odgovarajuće programe, različite specijalističke seminare i tečajeve koji mogu udovoljiti tim zahtjevima. U okviru provedenog istraživanja iskazan je interes za programima vezanim uz područja računovodstva i fi nancija, turističkim programima te pro-grame izrade i vođenja investicijskih i razvojnih projekata za aplikacije za me-đunarodne i EU fondove. Na taj se način postiže veća poveznica različitih grana industrije specifi čnih za ovo područje, visokoobrazovnih institucija i alumnija te se stvara kvalitetna osnovica za njihovu dugoročnu suradnju na zadovoljstvo svih sudionika.

U kontekstu daljnjeg istraživanja bilo bi interesantno postojeće istraživanje pro-širiti na način da se usporedi zadovoljstvo kvalitetom obrazovanja alumnija koji su završili studij prije i poslije uvođenja bolonjskog sustava obrazovanja kako bi se i u tom kontekstu utvrdile određene sličnosti i/ili razlike.

Rezime analize rezultata provedenog istraživanja upućuje na potrebu prepozna-vanja važnosti Alumni kluba od strane Sveučilišta u Dubrovniku te sustavnog regrutiranja novih članova s ciljem aktivnijeg praćenja potreba tržišta rada te usklađivanja kompetencija koje se stječu sa željama i potrebama poslodavaca. Na taj će način biti moguće stvarati konkurentnu radnu snagu kroz adaptaciju studijskih programa, uvođenje programa za cjeloživotno obrazovanje i stručno usavršavanje, čime će Odjel za ekonomiju i poslovnu ekonomiju poboljšati kon-kurentnost i imidž na tržištu.

5. Literatura

1. Baruch, Y., Sang, K. J. C. (2012), Predicting MBA graduates’ donation behaviour to their alma mater. Journal of Management Development, Vol. 31, No. 8, str. 808-825.

567


2. Bauer, K. W., Bennett, J. S. (2003), Alumni Perceptions Used to Assess Under-graduate Research Experience. The Journal of Higher Education, Vol. 74, No. 2, str. 210-230.

3. Cabrera, A. F., Weerts, D. J., Zulick, B. J. (2005), Making an impact with alumni sur-veys. New Directions for Institutional Research, Special Issue: Enhancing Alumni Rese-arch: European and American Perspectives, Vol. 2005, No. 126, str. 5-17.

4. Carter, S., Collinson, E. (1999), Entrepreneurship education: Alumni perceptions of the role of higher education institutions. Journal of Small Business and Enterprise Deve-lopment, Vol. 6, No. 3, str. 229-239.

5. Casado, M. A. (1993), Corporate recruiters and alumni: perceptions of professional courses. FIU Hospitality Review, Vol. 11, No. 1, str. 79-86.

6. Cocchiara, F. K., Kwesiga, E., Bell, M. P., Baruch, Y. (2010), Infl uences on perceived career success: fi ndings from US graduate business degree alumni. Career Development International, Vol. 15, No. 1, str. 39-58.

7. Davis, R., Misra, S., Auken, S. (2002), A Gap Analysis Approach to Marketing Curricu-lum Assessment: A Study of Skills and Knowledge. Journal of Marketing Education, Vol. 24, No. 3, str. 218-224.

8. Delaney, A. M. (2004), Ideas to enhance higher education s impact on graduates’ lives; alumni recommendations. Tertiary Education and Management, Vol. 10, No. 2, str. 89-105.

9. Ducoffe, S. J., Tromley, C. M., Tucker, M. (2006), Interdisciplinary, Team-Taught, Un-dergraduate Business Courses: The Impact of Integration. Journal of Management Edu-cation, Vol. 30, No. 2, str. 276-294.

10. Gaier, S. (2005), Alumni Satisfaction with Their Undergraduate Academic Experien-ce and the Impact on Alumni Giving and Participation. International Journal of Educati-onal Advancement, Vol. 5, No. 4, str. 279-288.

11. Guevara, C., Stewart, S. (2011), Do student evaluations match alumni expectations. Managerial Finance, Vol. 37, No. 7, str. 610-623.

12. Gwinner, K. P., Beltramini, R. F. (1995), Alumni Satisfaction and Behavioral Intenti-ons: University versus Departmental Measures. Journal of Marketing Education, Vol. 17, No. 1, str. 34-40.

13. Halstead, D., Hartman, D., Schmidt, S. L. (1994), Multisource Effects on the Satisfa-ction Formation Process. Journal of the Academy of Marketing Science, Vol. 22, No. 2, str. 114-129.

14. Hartman, D. E., Schmidt, S. L. (1995), Understanding student/alumni satisfaction from a consumer`s perspective: The effects of institutional performance and program outcomes. Research in Higher Education, Vol. 36, No. 2, str. 197-217.

568


15. Heckman, R., Guskey, A. (1998), The relationship between alumni and university: towards a theory of discretionary collaborative behavior. Journal of Marketing Theory and Practice, Vol. 6, No. 2, str. 97-112.

16. Kassner, M. W., Fertig, K. (1992), Executive MBA Alumni Perceptions on Current Trend sin Program Content. Journal of Education for Business, Vol. 67, No. 4, str. 243-248.

17. Martin, A. J., Milne-Home, J., Barrett, J., Spalding, E., Jones, G. (2000), Graduate sa-tisfaction with University and Perceived Employment Preparation. Journal of Education and Work, Vol. 13, No. 2, str. 199-213.

18. McAlexander, J. H., Koenig, H. F. (2001), University Experiences, the Student-Colle-ge Relationship, and Alumni Support. Journal of Marketing for Higher Education, Vol. 10, No. 3, str. 21-44.

19. Pike, G. R. (1993), The relationship between perceived learning and satisfaction with college: An alternative view. Research in Higher Education, Vol. 34, No. 1, str. 23-40.

20. Pike, G. R. (1994), The relationship between alumni satisfaction and work experien-ces. Research in Higher Education, Vol. 35, No. 1, str. 105-123.

21. Terkla, D. G., Pagano, M. F. (1993), Understanding institutional image. Research in Higher Education, Vol. 34, No. 1, str. 11-22.

22. Tsao, J. C., Coll, G. (2004), To Give or Not to Give: Factors Determining Alumni In-tent to Make Donations as a PR Outcome. Journalism & Mass Communication Educator, Vol. 59, No. 4, str. 381-392.

23. Volkwein, J. F. (2010), Assessing alumni outcomes. New Directions for Institutional Research, Vol. 2010, No. S1, str. 125-139.

24. Weerts, D. J., Ronca, J. M. (2007), Profi les of Supportive Alumni: Donors, Volun-teers, and Those Who „Do It All“. International Journal of Educational Advancement, Vol. 7, No. 1, str. 20-34.

25. http://www.unidu.hr/odjeli.php?idizbornik=200 (pristup: 12.10. 2012.)

569


570


571


© CopyrightSva su prava pridržana.

Nije dopušteno umnožavanje (reproduciranje) u bilo kojem obliku, stavljanje u promet (distribucija), priopćavanje javnosti te prerada

bez posebnog dopuštenja autora.

Nakladnik

Ekonomski fakultet SveuËiliπta u Zagrebu

Za nakladnika

Prof. dr. sc. TonÊi Lazibat

Grafička urednica

Gordana Vinter, SveuËiliπna tiskara d.o.o.

Tisak

SveuËiliπna tiskara d.o.o., Zagreb

ISBN 978-953-6025-76-3

CIP zapis dostupan u računalnom katalogu Nacionalnei sveučilišne knjižnice u Zagrebu pod brojem 840680

Tekstovi u Zborniku radova nisu lektorirani.



EKON

OM

SKO O

BRAZOVAN

JE U REPU

BLICI HRVATSKO

J - JUČER, D

ANAS, SU

TRA

Zagreb, 2013.

ekonomsko obrazovanje u republici hrvatskoj - … radova ekonomsko... · odnosno koje se zalažu za...

Documents