Eötvös Lóránd Tudományegyetem Bárczi Gusztáv Gyógypedagógiai Kar Az iskoláskor pedagógiája NBAÁ- 006/4 2014/2015 tavaszi félév

Egyéni portfólió

A kirekesztődés problémája a fiatal nemzedéknél

Kirekesztés-klikkesedés Körtet k csoport

Balogh Ivett ZX2J5F

balogh.ivett14@freemail.hu

Ötlettár

1. Mi vezet a tanári kiégéshez? Hogyan lehet megel zni a kiégést? Meg lehet-e egyáltalán el zni? Milyen hatással van az oktatásra és a tanár-diák kapcsolatra?

2. Hogyan nyilvánul meg a spontán kirekeszt dés a tanítási órákon, illetve azon kívül? Milyen hatással van a gyermekek viselkedésére? Milyen eljárásokat alkalmazzunk ezek megel zésére? 3. Milyen újításokat vezettek be a reformpedagógiai iskolák? Milyen módon motiválják a diákokat arra, hogy élvezzék a tanulást? Milyen véleménnyel vannak a diákok err l a tanítási stílusról? 4. Milyen motivációs eszközöket alkalmaznak a tanárok, hogy felkeltsék a diákok érdekl dését a tananyag iránt? Milyen módszereket kellene alkalmazniuk, hogy még hatékonyabban el tudják sajátítani a tanulók az adott tananyagot? Vannak-e bevált motivációs eszközök és milyen véleménnyel vannak err l a diákok? 5. Mi okozza a demotiváltságot a diákoknál? A tanárok vagy a diákok hibásak a demotiváltság miatt? Hogyan változott évr l-évre a diákok hozzáállása a tananyaghoz?

Absztrakt A kirekesztődés problémája a fiatal nemzedéknél

Balogh Ivett- balogh.ivett14@freemail.hu

Eötvös Lóránd Tudományegyetem Bárczi Gusztáv Gyógypedagógiai Kar Kulcsszavak: kirekesztődés, iskola, előítélet, családi háttér, magatartás

Munkám f témája a kirekeszt dés. El ször a kirekeszt désre az iskola területén fektetném a hangsúlyt, mivel az iskolák olyan sajátos társadalmi, illetve társas er térként is értelmezhet k, amely befolyásolhatja a tanulók iskolai és feln ttkori életútját (Bábosik, 2006). Azok a fiatalok, akik életükben valamilyen szinten száműzve vannak, a kés bbi életükben szintén találkozhatnak ezzel a problémával, például a munka területén. Az oktatási rendszer egyik f feladata az egyenl tlenség csökkentése, mégis könnyen el fordul, hogy az oktatási rendszer növeli az egyenl tlenséget és er síti a kirekeszt dést (Hűse, 2011). Ezen kivűl a kutatásomban jelent s hangsúlyt fektetek a hátrányos megkülönböztetésb l ered kiközösítésre és ezen belül is leginkább a romák helyzetére. Kutatásom során azokat a tényez ket vettem figyelembe, amelyek a fiataloknál a kirekeszt déshez vezethetnek. Ilyen tényez k: szorongás, depresszió, pánikzavar, fóbia, el ítélet, családi háttér illetve az iskola területén a feladatrendszer aránytalan eloszlása és szűk tevékenységrepertoár. Ezek között a tényez k között kapcsolatok alakulhatnak ki. Például a családi háttér és a depresszió között. Nagyon sok gyermeknél okoz depressziót a szül k válása, vagy elhalálozása (Csóti, 2006). Ezeknél a gyermekeknél fontos a probléma azonnali felismerése és kezelése, mert társadalom peremére szorulnak, kiközösítik ket. Az imént feltüntetett tényez ket vizsgáltam alaposabban, hogy hatásai miként vezetnek kirekeszt déshez a gyermekeknél. Ezen tényez k megfigyeléséhez, a diákok egymás közötti kapcsolatát vizsgáltam, hogy hogyan viszonyulnak egymáshoz, a feladatokhoz, hogyan alakítanak ki kapcsolatot az óra menete alatt, illetve a tanár és diák közötti kapcsolatot és, hogy a tanár tesz-e különbséget a diákok között bármilyen szempont alapján az óra folyamán. A kutatást általános iskolai diákok körében végeztem, amelyhez az órai megfigyelés módszerét alkalmaztam. Az órai megfigyelésen kívül a tanárokkal is beszélgetést folytattam arról, vajon k miket tapasztalnak, milyen hatásokra alakul ki a kirekeszt dés egy gyermeknél az iskolában és, hogy az oktató hogyan látja kívülállóként az osztályközösséget (kialakultak kis baráti társaságok vagy vannak olyan diákok, akik mindig csak magukban ülnek a szünetek során). Vannak az osztályban más nemzetiségű diákok? Ha igen, hogyan viszonyulnak az osztálytársak? Milyen mértékben folyásolja be a kiközösítés mértékét? Célom az volt, hogy kutatásaim során összegezzem a kirekeszt dés okait az iskolán belül, amelyek többféleképpen jelennek meg a diákok között. Hospitálásom során a megfigyelési szempontok alapján két f dologra voltam figyelmes, az egyik, hogy az oktató az óra folyamán különbséget tett a fiúk és lányok között a feladatok megoldásai során, illetve, hogy az ülésrendet megfigyelve, a roma tanulók hátul ültek és kevesebbet is szerepeltek az órai tevékenységekben.

Szakirodalom gyűjtemény

1. Andor M. (2001). Társadalmi egyenl tlenség és iskola. Educatio, 10 (1), 15-30. 2. Bábosik I. és mtsai. (szerk.). (2006). A gyakorlati pedagógia néhány alapkérdése.

(pp.6-94). Budapest: ELTE PPK NEVELÉSTUDOMÁNYI INTÉZET.

3. Berghammer R., Zsombók T. (2003). Pánikbeteg vagyok!. Budapest: B+V Lap és Könyvkiadó Kft.

4. Berghammer R., Zsombók T. (2004). Szorongás, depresszió. Budapest: B+V Lap és

Könyvkiadó Kft.

5. Bordács M. (2001). A pedagógusok el ítéletességének vizsgálata roma gyerekeket is tanító pedagógusok körében. Új pedagógiai szemle, 51 (2), 70-89.

6. Csepeli Gy. (2003). Szociálpszichológia. Budapest: Osiris Kiadó.

7. Csóti M. (2006). Gyermekkori szorongás, iskolafóbia, pánikrohamok. (pp.43-52).

Budapest: Pro Die Kiadó.

8. Darvas Á. és Tausz K. (200Ő). Gyermekszegénység és társadalmi kirekeszt dés. Kapocs, 3 (10), 2-11.

9. Domján L. (2001). A tanulás sikerességét befolyásoló jelenségek az osztályteremben.

In Boreczky Á. (szerk.) Pedagógiai Műhely: beszélgetések in honerom Vastagh Zoltán. (pp. 13-17.) Pécs: PTE Tanárképz Intézet Pedagógiai Tanszék.

10. Fejes J. B. (200ő). Roma tanulók motivációját befolyásoló tényez k. Iskolakultúra, 15

(11), 3-13.

11. Hüse L. (2011). Kett s mérce az iskola szerepének megítélésében – egy kirekesztés-kutatás margójára. Iskolakultúra, 21 (1), 88-98.

12. Kipling D. W. , Forgas P., és Hippel W. (2006). A társas kirekesztés pszichológiája.

Budapest: Kairosz Kiadó.

13. Rácz J. (2007). Leszakadók. A társadalmi kirekesztődés folyamata. Budapest: L'Harmattan Kiadó.

14. Ritter I. és mtsai. (szerk.). (2011). Társadalmi kirekesztés és iskola. Kutatási

beszámoló. Letöltés helye: http://m.cdn.blog.hu/at/ataszjelenti/file/Ta%CC%81rsadalmi%20kirekeszte%CC%81s%20e%CC%81s%20iskola%20kutbesz.pdf

15. S rés A. (2009). Esélyegyenl tlenség a kezdetekt l. Iskolakultúra, 19 (9), 46-61.

16. Takács J. (2007). El ítélet és megkülönböztetés az iskolában. Educatio, 16 (1), 67-83.

Egyéb dokumentumok: 1. Demecseri Oktatási Centrum, Gimnázium, Szakközépiskola, Általános Iskola,

Alapfokú Művészeti Iskola Házirendje (201Ő). Letöltés helye: http://doc.sulinet.hu/kemecse/?q=node/8

2. Demecseri Oktatási Centrum, Gimnázium, Szakközépiskola, Általános Iskola,

Alapfokú Művészeti Iskola Pedagógiai Programja és Helyi Tanterve (2014). Letöltés helye: http://doc.sulinet.hu/kemecse/sites/default/files/pedprogram_2014.pdf

3. NAT 2012.

Hospitálási napló

Az óralátogatás ideje: 2015. március. 9. 8:00- 8:45 Intézmény: Demecseri Gimnázium, Szakközép- és Általános Iskola, Alapfokú Művészetoktatási Intézmény, Egységes Pedagógiai Szakszolgálat és Oktatási Centrum Osztály: 5. B Műveltségi terület: Matematika Tantárgy: Matematika Tananyag: Átlagszámítás Cél: Az iskolai matematikatanítás célja, hogy hiteles képet nyújtson a matematikáról, mint tudásrendszerrel, és mint sajátos emberi megismerési, gondolkodási, szellemi tevékenységr l.

Adatok jegyzése, rendezése, ábrázolása. Matematikai modellek megértése. Válasz megfogalmazása szóban, kés bb írásban is.

A matematika tanulásához szükséges nyelvi-logikai szerkezetek fokozatos megismerése. Kutatási témám:A kirekeszt dés problémája a fiatal nemzedéknél. Megfigyelési szempontjaim:

A diákok egymás közötti kapcsolata. Ülésrend. Mennyire veszik ki a diákok a részüket a feladatokból. Fiú és lány közötti kapcsolat. Tanár-diák kapcsolat.

A tanterem képe/elrendezése: Az ajtóval szemben a falon egy idézet volt felragasztva a falra: „ A matematika az, ami életet lehel a dalba. (...) A dallam nem más, mint a számok harmóniája.” A tanterem falain kartonpapírokra készített képletek vannak felakasztgatva. A teremben 3 padsor van. Tanítási eszközként egy zöld, fali tábla van és egy interaktív tábla. A középs padsor el tt van elhelyezve közvetlenül a tanító asztala.

Az óra menete Módszerek Munkaformák Eszköz Id keret Megjegyzéseim A tanulók tevékenysége A pedagógus tevékenysége

I. Bevezetés Szervezési feladatok: Jelentés és vendég köszöntése.

Irányítja az osztályt.

közlés

frontális

-

2 perc

A hátsó padoknál néhányan fegyelmezetlenek, de a tanárn felszólítására mindenki vigyázva áll.

Azok a tanulók, akiknek nincs kész a házi feladata felállnak és jelentik.

Fekete pontot ad azoknak a diákoknak, akinek nincs házi

feladatuk.

közlés

frontális

jegyzetfüzet

2 perc

Sok gyereknek nincs házi feladata. Tanárn feljegyzi a füzetébe a fekete pontokat, és akinek összegyűlik öt fekete pont egyest kap.

A házi feladatok ellen rzése. Csak az eredményeket mondják el.

A megoldó füzetb l nézi a megoldásokat és közbe felszólít

mindig egy diákot.

ellen rzés

frontális

megoldó füzet, füzet

piros toll

3 perc

Nem minden diákot szólít fel a tanárn . Inkább az el l ül k mondják el a megoldásokat, ezen belül is a lányok.

Az egyik házi feladatot újra megoldják.

A táblához megy és felszólít két tanulót, hogy mondják el, hogy

oldanák meg a feladatot és közbe írja az interaktív táblára az

elhangzottakat.

cseleked-tetés

szemléltetés megbeszélés

frontális

interaktív

tábla füzet toll

5 perc

Egy fiút-egy lányt szólít fel az oktató. A 2 diák mondja folyamatosan hogyan oldaná meg a feladatot és ha elakadnak, a tanár segít kérdéseket tesz fel. Majd miután készen vannak, mindenki leírja a jó megoldásokat.

A gyerekek fegyelmezetten ülve figyelik az oktató instrukcióit.

A mai órán az átlagszámítással fogunk foglalkozni.

bemutatás

frontális

-

1 perc

-

II. Főrész

Elmondják, hogy milyen információjuk van az átlagszámítással kapcsolatban.

Mindig felszólít valakit a jelentkez k közül. Irányít.

bemutatás

frontális

-

3 perc

Nem minden diákot hallgat meg, csak két lányt meg egy fiút.

Leírják a szabályokat és képleteket a füzetbe.

Diktálja a szabályokat majd felírja

a táblára a képleteket.

diktálás szemléltetés

frontális

füzet toll

zöld tábla kréta

4 perc

A tanulók figyelmesen hallgatják a tanárn t és csendben írják a füzetbe a szabályokat.

Hangosan egyszerre mondják, hogyan számítanák ki az osztálytársuk matematikai átlagát ebben a félévben. ( 1+3+2…) Néhányan kinevetik a fiút, akinek az átlagát számítják.

Felírja az általa kiválasztott tanuló jegyeit a táblára, majd írja, amit az

osztály diktál.

diktálás

szemléltetés

csoportos

zöld tábla

kréta

4 perc

A tanuló nem örül ennek, az oktató még is felírja a jegyeit a táblára. A többi gyermek kineveti a diák átlagát.

Kinyitják a könyvet és az adott feladatot elolvassák önállóan majd kiírják bel le az adatokat.

Csendben figyeli a helyér l, hogy minden diák dolgozik-e. Majd egy

kis id utána leellen rzi a csoporttal az adatokat és felírja a

táblára.

ellen rzés szemléltetés

egyéni frontális

könyv füzet toll

interaktív tábla

3 perc

A tanulók csendben dolgoznak, de a hátul ül fiú nem csinál semmit, így a tanárn egyest ad neki az órai munkára.

Miután az oktató is felírta a táblára az adatokat mindenki önállóan megcsinálja a feladatot.

Körbe jár megnézni, hogy jól

dolgozik-e mindenki.

megfigyelés

egyéni

füzet toll

5 perc

A tanár az el l ül knek segít, hátul ül knél pedig csak ép hogy rátekint a feladatra.

Közösen ellen rzik az eredményeket.

Kis ötöst ad azoknak a diákoknak, akik jól oldották meg a feladatot.

ellen rzés

frontális

füzet toll

3 perc

Három lányt szólít fel meg egy fiút, pedig több fiú tanuló is jelentkezik. Azok a tanulók, akik jól dolgoztak szóbeli dicséretet is kapnak a kis ötös mellé.

Leírják a házi feladatot a füzetbe.

Lediktálja a házi feladatot.

diktálás

frontális

füzet toll

5 perc

A tanuló, aki az el bb nem dolgozott, most se írja a házi feladatot.

III. Befejezés Akinek az órák során összegyűlt az öt fekete pont az beírja a nagy egyest az ellen rz jébe. Akinek pedig a kis ötösök gyűltek össze azok az ötöst.

Körbe jár ellen rizni, hogy mindenki beírta-e a jegyeket,

akinek kellett és aláírja az ellen rz t.

ellen rzés

egyéni

ellen rz toll

4 perc

Néhány gyerek örvendezik a jó jegyeinek, a többiek meg csendben ülnek.

Hallgatják az oktató értékelését.

Értékeli az órai teljesítmény.

Megdicséri az osztályt.

dicséret

frontális

-

1 perc

A tanulók örültek a dicséretnek.

Reflexiók az órával kapcsolatosan:

Megfigyelésemet a Demecseri Oktatási Centrum, Gimnázium, Szakközépiskola, Általános Iskola, Alapfokú Művészeti Iskolában végeztem, ahol a diákok egymás közötti kapcsolatát vizsgáltam. Megfigyeltem hogyan viszonyulnak egymáshoz a diákok, milyen kapcsolatokat alakítanak ki egymás között a tanítási órán illetve a szünetben. Ki milyen mértékben veszi ki a részét a feladatokból. Ezen kívül megfigyeltem még az ülésrendet az osztályban és, hogy az oktató az órák folyamán megkülönbözteti-e diákjait valamilyen szempont alapján. Továbbiakban interjút készítettem egy ott dolgozó tanárral, akinek kérdéseket tettem fel, hogy vajon mit gondol a kirekeszt désr l és, hogy szerinte ez a probléma milyen mértékben jelentkezik azoknál, akikkel foglalkozik? Ezen kívül még az a kérdés foglalkoztatott, hogy hogyan viszonyulnak a diákok a roma társaikhoz és, hogy maga az oktató, hogyan látja ket az tanórák folyamán. Kutatásom során 10- 11 éves fiatalokat figyeltem meg és szintén találtam kiközösítésre találó jeleket. Bár ez egy olyan probléma, amelynek minden részletét nem tudjuk megfigyelni egy nap alatt és az okokat nem tudjuk kideríteni csupán megfigyelés alapján. Voltak olyan gyerekek, akik a szünetben csendben ültek a helyükön, senkivel nem szórakoztak, nem keresték a kapcsolatot másokkal és a többiek sem velük. Ezek a gyerekek órán sem szólaltak fel, amikor a tanár kérdéseket tett fel az osztálynak k csendben ültek. Lehet nem értették a tananyagot vagy más okok is közre játszanak? Az órai megfigyelésem során két fontos tényez volt, ami nagyon szembetűn volt. Amikor bementem a terembe leültem a hátsó padba, ahonnan minden jól szemlélhet volt. El ször az ülésrend volt az, amit megfigyeltem. A roma származású diákok a hátsó padokban ültek: egyedül vagy egy roma származású társukkal. Voltak olyan padsorok, hogy az el l ül ket és a hátul ül ket elválasztotta egy pad. Ezek a roma származású diákok az óra folyamán alig szólaltak fel, de a tanárn is csak egyszer-kétszer szólította fel ket. Még az óra elején feltűnt az is, hogy az oktató inkább a lányokat szólítja fel a feladatok során és nagyon ritkán egy-egy fiút, pedig az osztály fele fiú volt. A tanár nagyon segít kész volt és minden kérdésemre megpróbált válaszolni, azonban sem tudta a választ arra, hogy milyen tényez k játszanak szerepet abban, hogy a gyerekek lemorzsolódnak az iskolából, mivel nem ismeri minden diákja családi hátterét. Szerinte az diákjai nagyon jó kapcsolatban vannak egymással, de minden osztálynak megvan a „fekete báránya”, akinek valamilyen oknál fogva nehéz a beilleszkedés. Az oktató szerint a roma származású diákok nem szívesen veszik ki a részüket a feladatokból, inkább hátul, csendben végig ülik az órákat. Vannak közöttük olyanok, akik problémásak, de ezek mögött a rossz családi háttér húzódik meg. Az osztályközösség tagjai azokkal a diákokkal szívesen foglalkoznak, akik nem problémásak, akik viszont igen, azokat inkább elkerülik. Összességében úgy gondolom, hogy a kirekeszt dés nagyon sok fiatal életében jelen van. Az iskolában, amelyikben hospitálni voltam nagy mértékben jelent meg a probléma. Azt, hogy pontosan milyen tényez k vezetnek a kiközösítéshez, nem mindegyiket lehetett 45 perc alatt megfigyelni. De az óra folyamán jelen volt az el ítélet más nemzetiségű diákokkal szemben és az aránytalan feladatmegosztás lányok-fiúk között. A kiközösítés mértékét csökkenteni lehetne, ha az el ítéletek nem lennének jelen sem az oktatásban sem a társadalomban, a családi háttért tekintve, pedig, ha a szül k lépéseket tennének, segíthetnék a gyermekük egészséges és mentális fejl dését.

Kutatási módszer

Struktúrált interjú a pedagógussal (vázlat)

Kérdéseim:

1. Milyen mértékben jelenik meg a kiközösítés abban az osztályban, amelyikben ön tanít, ha van ilyen?

2. Ön szerint milyen hatások következtében alakulhat ki kirekeszt dés egy osztályközösségen belül?

3. Miket tapasztal, ezek a tényez k miként érvényesülnek azokban a csoportokban, amelyekben ön tanít?

4. Kívülállóként hogyan látja az osztályközésséget? Vannak külön kis baráti csoportok vagy néhány gyermek nem csatlakozik a közösséghez, hanem inkább magában, csendben ül? Miket tapasztal a szünetek alatt az osztályteremben?

5. Járnak-e az osztályába különböz nemzetiségű diákok? Ön szerint mennyire van ez hatással a

kiközösítésre? Kívülállóként hogyan érzékeli az osztálytársak viszonyulását ezekhez a diákokhoz?

Megfigyelési szempontok

1. A diákok egymás közötti kapcsolata.

2. Ülésrend.

3. Mennyire veszik ki a diákok a részüket a feladatokból.

4. Fiú és lány közötti kapcsolat.

5. Tanár-diák kapcsolat.

Tanulási technikák II. Választott technika: Írás saját magunk számára (Bárdossy, 2002, 350) Feldolgozott irodalom: Hüse L. (2011). Kett s mérce az iskola szerepének megítélésében – egy kirekesztés-kutatás margójára. Iskolakultúra, 21 (1), 88-98. Napjainkban nagyon jellemz a kirekeszt dés az oktatásban és a munkaer piacon is egyaránt. A rendszerváltást követ en a középosztály helyzete romlott Magyarországon, és ezek után az volt a cél, hogy a következ generáció visszaszerezhesse a helyzetüket, melynek f helyszíne az iskola. A legf bb er feszítések arra irányultak, hogy a szegényebbeket el tudják határolni maguktól és ezek kapcsán jelenik meg a kirekeszt dés ideológiája. A kirekeszt déshez fűz d en meg kell említenünk az egyenl tlenséget a társadalomban. Az egyenl tlenséget tekintve két csoportot tudunk megkülönböztetni. Az egyik az, amelyekben azok az emberek kapnak helyet, akik el nyt kovácsolnak az egyenl tlenségb l, hisz el nyösebb pozíciókba jutnak a társadalmi-gazdasági versenyeken, így k ezt a rendszert szeretnék fenntartani. A másik csoport, akik viszont kirekeszt dnek és alulmaradnak a munkahelyekért való versenyzésben. Itt saját élményeim is eszembe jutnak, hisz nem rég az egyik barátom édesapja is különböz interjúkon vett részt diplomával rendelkezve, de nemzetisége miatt nem járt szerencsével. Ezek állítások kapcsán elmondható, hogy az egyenl tlenség fenntartásának eszköze a kirekesztési stratégia. 2008-ban végeztek egy kutatást, amelyben azt vizsgálták, hogy a többségi társadalom körében milyen er vel működik a kirekesztés ideológiáját er sít kommunikáció a romákkal szemben. A vizsgálat során 3 társadalmi csoportot interjúztattak meg. Az egyik csoportba tartoznak azok a munkáltatók, akik még soha nem alkalmaztak roma származású személyeket. Náluk az figyelhet meg, hogy nem tudnak semmit a roma kultúráról, így csak el ítéleteik vannak. k a szegregált oktatást tartják el nyösnek. A másik csoportba, azok a munkavállalók tartoznak, akik alkalmaznak romákat és megbízhatónak tartják ket. Ez a csoport jól ismeri a roma kultúrát és az integrált oktatást díjazza. A szegregált oktatás csoportnormává teszi a kirekesztést. Ezért mondhatjuk azt, hogy az „iskolában sok minden eld l”. Azok a diákok, akiket már kiközösítenek az oktatásban, sokkal, nagyobb hátránnyal indulnak a feln tt világba, a többi társukhoz képest. A leszakadó gyermekek visszahúzódóbbak lesznek, nem nyitnak társas kapcsolatok felé és sokuknál ez vezet deviáns viselkedéshez. Kialakul egy ördögi kör, amelyb l a gyermekek nem tudnak szabadulni. Nálunk is volt a középiskolában egy roma származású fiú, akit sokan bántottak, annak ellenére, hogy nem tudták, milyen rossz körülmények között is él. Ez a fiú nevel intézetbe került kés bb viselkedése miatt. A harmadik csoportba azok tartoznak, akik félelmet kelt helyzetek miatt szereztek tapasztalatokat. Számomra elég negatív hatás az, hogy sok ember el ítélet, vagy egy rossz tapasztalat alapján ítéli el az egész roma populációt. Az, hogy egy személy negatív viselkedési stílust mutatott, nem azt jelenti, hogy mindenki ugyanezt teszi. Ennél a csoportnál felmerült az üvegplafon-effektus fogalma, ami azt takarja, hogy megbecsült munkahelyeken nincs helyük a romáknak, aki viszont „jó roma”, az az alacsony megítélésű munkahelyeken dolgozzon. Ezek után egyéni interjúkat készítettek, ahol a hangsúlyt most a munkaer piacra és az iskolára fektették, így ez által az emberek sokkal nyíltabban beszéltek a romák helyzetér l illetve a kirekesztésr l. A tanulmány célja a kett s mérce (a hazai oktatás színvonalát a többségi társadalom vagy a romák viszonylatában értékeli-e) bemutatása volt. Számomra itt hangzódott el az a mondat, ami nagyon érdekes: „A kett s mérce alkalmazása a kirekeszt désr l való diskurzus része, s t annál több is: a társadalom és az iskola ellentmondásos viszonyának kórképe.” . A kirekeszt dés legjelent sebb helyszíne az iskola. Sok modern államban az a cél, hogy az egyenl tlenséget csökkentsék, mégis több helyen megfigyelhet , hogy az iskola elmélyíti a családok hátrányos helyzetét. Az iskola a tanulók számára vagy negatív, vagy pozitív hatást kelt. Vannak olyan diákok, akik szívesen járnak iskolában, hisz szeretik az ottani légkört, viszont vannak, akik kihívásként tekintenek mindennapra és szoronganak, amikor iskolába kell menniük, ezek közé tartoznak azok a tanulók is, akiket kiközösítettek. A roma diákok, akik sokszor a kiközösítettek közé tartoznak, náluk megfigyelhet az, hogy egyéni tanulmányi teljesítményükre is hatással van ez a kirekeszt dés, hiszen alulteljesítenek. A kutatásban megkérdezett személyeknél fény derült arra, hogy úgy gondolják, hogy az oktatási intézmények nem elég jók, ahhoz, hogy szolgálja a középosztály megkapaszkodását, hiszen nem kapnak olyan tudást, ami lehet vé teszi, hogy a jöv ben boldogulhassanak és a tanulási folyamat is felgyorsult, ami lemaradásokhoz vezethet. Ezen kívül a roma gyerekek nem elég jók az iskolához. Itt is egy nagyon negatív

hatás fogalmazódik meg. Nem minden roma tanuló teljesít rosszul, így rájuk is egy negatív, el ítéletes zsákot húzunk. A másik véleményem pedig, hogy az azonos nemzetiségű tanulók között is vannak alulteljesített diákok, mégse mondjuk, azt, hogy nem elég jók az iskolához. A megkérdezett személyek véleménye alapján, azt mondhatjuk el, hogy a hátrányos, elnyomó helyzetben lév gyermekek körül egyéb veszélyek is vannak. A kortársak rossz irányba viszik ezeket a tanulókat, visszafogják teljesítményben ket. Az egyik tanuló anyukája meg is fogalmazta, hogy fia nem akar kitűnni, így nem is jelentkezik az órán csak akkor, ha felszólítják. Mindig tudja a választ, de nem mer megszólalni, hiszen társai emiatt megszólják. A megkérdezettek ezen kívül elmondták azt, hogy a tanárok is túl vannak terhelve. A tanároknak nagyon sok szerepe van az iskolában az oktatáson kívül. Ha a kirekeszt dést figyeljük meg, akkor elmondható, hogy k azok, akik megel zhetik ezt különböz módszerekkel, például csoportos munkával. Elhangzódott az, hogy az iskolai akadályok átvészelésében a családnak van nagy szerepe. Összességében ez igaz, ha a mostani viszonyokat nézzük hiszen, aki gazdagabb családból érkezik, annak az iskolában is jobb a helyzete és a jöv ben is sokkal jobban el tud helyezkedni a hátrányos helyzetű családok gyerekeivel ellentétben. Ahogy már említettük a romák iskoláztatását tekintve megoszlanak a vélemények. Vannak, akik úgy gondolják, hogy csak rontana a helyzeten, ha integráltan tanulnának, viszont vannak, akik szerint nem kell azért elkülöníteni ket, mert el ítéleteink vannak velük szemben. Az sokkal pozitívabb hatást kelt, ha együtt tanulnak, mint légkört tekintve, és mint tanulmányi teljesítményt is. Néhányan úgy gondolták, hogy egy felzárkóztató képzést kell nekik adni. Számomra volt egy megdöbbent és ez által elszomorító megfogalmazás, amikor a roma gyermekeket fogyatékos gyermekek szintjére emelték (nem szeretnék a „normális gyermekek” szülei, hogy gyerekeik már bölcs dében romákkal keveredjenek). Egy oktató fogalmazta meg interjújában, hogy azt vonta le a tapasztalataiból, hogy problémák vannak a roma tanulókkal, nem tudnak megtartani t lük egy normális órát. De hozzá kell tenni azt is, hogy az oktató belátta, hogy itt az otthoni körülmények miatt van probléma és az iskolareformálása nem lenne hatásos teljesen. Ezen kívül k maguk nem is akarnak beilleszkedni, maguk okozzák a diszkriminációt. Összességében azt mondhatjuk el, hogy a roma populáció nem reked kívül a társadalmon, nem elszenved k, hanem önkéntesen helyezkednek el kívül, a társadalom egy része hiába próbálkozik segítséget nyújtani. Ami a „normális gyermekeknek” nem elég jó oktatás, az a romáknak megfelel . Van egy kis, elenyész különbség, de mégis érdekes. Ha a „normális gyerekekr l” van szó, akkor azt nézik meg általában, hogy az iskolának milyen negatív hatása van, míg a romáknál ilyenkor a családra fordul a hangsúly. Egy halovány összegzést tekintve az iskoláról azt mondhatjuk el, hogy a diákokat a társadalom hasznos tagjává neveli, nem tud megbirkózni a roma tanulókkal, a romák teljesítményeit kizárva az iskolai követelményrendszer helyes és, hogy a tanároknak lenne tekintélyük, de roma családoknál ezt nem tudják érvényesíteni. Napjainkban, ha valakit l megkérdezik milyen a mostani oktatás, olyan mintha azt kérdeznénk mi a baj az oktatással, hisz sok negatív vélemény van róla. Az iskolarendszert tekintve, amikor a „mi gyermekeinket” vesszük figyelembe, akkor negatív hatásokat sorolunk fel, viszont már amikor a romák helyzetét akkor már támogató álláspontot figyelhetünk meg. Ami még a beszélgetés elején rossz volt, az a téma végére, amikor másik viszonyrendszerbe került, már más felfogást képviselt. Ezt nevezzük kirekesztés ideológiájának. Véleményem szerint nagyon el ítéletesek az emberek a más nemzetiségűekkel szemben, és ez az el ítélet magával húzza a kiközösítést, de nem mondhatjuk, azt, hogy ami jellemz egy adott populáció néhány tagjára, akkor az mindenkinél ugyanúgy megjelenik. Ha döntenem kéne abba, hogy milyen oktatást kapjanak a roma tanulók én biztos, hogy az integrációt díjaznám.

Tanulási Technikák- Önreflexió Eddigi tanulmányaim során sok tanulási technikával találkoztam már. Az általános iskolai éveimb l már nem sok mindenre emlékszem, viszont a középiskolás technikák az egyetemi években is visszatekintenek. Voltak olyanok, amelyek az elején elég nehezek és idegesít ek voltak, de mindig meghozták a végére a sikert. Az általános iskolai éveimben, alsó tagozatban délutánonként az évfolyamtársaimmal, majd esténként a szüleimmel tanultam otthon. k magyarázták el azokat a dolgokat, amik kicsit nehezen mentek, vagy ha nem volt szükség magyarázatra, átismételtük az aznap tanultakat. Fels tagozatban már csak a csoporttársaimra és néha a tanáraim segítségére támaszkodtam. Ahogy telnek az iskolában az évek, úgy nehezedik a tananyag. Általános iskolában könnyen ment az anyag megtanulása, viszont csendes körülmények között tudtam csak tanulni otthon és mindig úgy, hogy magamban elolvastam a tananyagot többször és, így megjegyeztem. Középiskolában megváltoztak a dolgok. Angol idegen nyelvet tanultam és ott minden órán egy jellemz tanulási technika volt, amit eleinte nem nagyon szerettem. Úgy tanultuk meg az idegen szavak kiejtését, kés bb rövid mondókákat, hogy el ször magnón meghallgattuk, majd utána vissza kellett mondani. Nagyon sok diák számára nehéz a matematikai képleteket megtanulni, így mi hogy megkönnyítsük a tanulást, mondókákat találtunk ki néhány képlethez, ami így sokkal könnyebben megjegyezhet volt. A többi tantárgynál, ahol összefüggéseket kellett megjegyezni vagy sok információt megtanulni, mint például a történelem, ott mindig gondolati térképeket rajzoltam, hisz így sokkal átláthatóbb és megtanulhatóbb volt az anyag. Ezekben az években már sok külön órára jártam, hisz minden tantárgyból a legjobbat akartam magamból kihozni. Az egyik ilyen külön történelem órán adta azt a tanácsot nekem az oktató, hogy a gondolati térkép megkönnyíti a tanulást, így azóta alkalmazom azt. Ezt a tanulási technikát itt az egyetemen is használom vizsga id szakban. Most az egyetemi években tanulást tekintve magamba tanulok, nagyon ritkán kérek segítséget a csoporttársaimtól. Itt a bevált tanulási technikám a gondolati térkép mellett az, hogy minden órán jegyzetelek, közbe hallgatom az oktatót. Otthon, ha a tanító elküldi az anyagokat, kiegészítem az írásaim, majd hangosan felolvasom többször, ezek után meg megpróbálom magamtól visszamondani, hogy mit is tanultam meg. Nem szeretem az anyagokat „bemagolni”, viszont ha szóbeli vizsgára kell tanulni vagy nem értem a tananyagot, akkor szóról szóra megtanulok mindent. A kurzus keretei között alkalmazott tanulási technikák nagyon hasznosak voltak számomra. A kettéosztott napló nekem a gondolati térképhez hasonlított, csak itt megjegyzéseket fűztünk a kiemelt elemekhez. Az írás saját magunk számára meg azért volt hasznos nekem, mert a nehezebb olvasmányok után nem mindig tudom a gondolataimat megfogalmazni. Remélem a közel jöv ben még sok új tanulási technikát fogok megtanulni.

Tanulási technikák III. Kettéosztott napló

Feldolgozott irodalom: Bábosik I. és mtsai. (szerk.).(2006). A gyakorlati pedagógia néhány alapkérdése. (pp.6-94). Budapest: ELTE PPK NEVELÉSTUDOMÁNYI INTÉZET.

Kiemelések, lényeges elemek Reflexióim, megjegyzéseim „ Az iskolák olyan sajátos társadalmi, illetve társas er térként is értelmezhet k, amely alapvet en befolyásolhatja a tanulók iskolai és feln ttkori életútját.”

- Az iskolában történt események meghatározzák a kés bbi id szakot és az emberek tulajdonságait is. Aki az iskolában könnyen barátkozik, sok barátja van, azok a jöv ben is nyitottabbak lesznek. Akit viszont kiközösítenek, az zárkózottabb és visszahúzódóbb lesz.

„ Az iskolai szervezet kapcsolatba lép tagjai közötti értékazonosság és különbség jelenik meg.”

- Ezek az azonosságok és különbségek is vezethetnek kirekeszt déshez. Mért kell a különbségek miatt kiközösíteni bárkit is? Ezeket a különbségeket ki lehet-e valahogy küszöbölni?

„Az iskolai közösség bels életében a csoportalakulási folyamatoknak megfelel en, minden más emberi csoporthoz hasonlóan kialakulnak bizonyos szerepek, amelyek meghatározzák az egyén és csoport, illetve az egyének kapcsolatát.”

-Az oktatónak fontos szerepe lehet az iskolákban a kirekeszt dés folyamatának megel zésében. Vannak-e bevált módszerek, technikák, tanulási formák, amelyek a megel zést segítik?

„A kapcsolatrendszer csak nehezen befolyásolható, de új szerepl k megjelenésére folyamatosan alakul.”

- Ha az osztályba új tanuló érkezik, akkor nem mindig tud bekapcsolódni, beolvadni a már meglév közösségbe. Van olyan pedagógus, aki próbálja ezt a helyzetet megoldani, viszont van, aki elfogadja és passzívan kezeli a következményeket.

„A kommunikáció a társadalmi és a személyközi történések hordozója”

-El fordul iskoláskorban is, hogy a tanuló depressziós vagy szorong. Ilyen esetekben nem kommunikál osztálytársaival, inkább visszahúzódik, így kirekeszt dik a csoportból.

Szervezeti kultúra:

- „értékek, attitűdök, szokások, nézetek, vélekedések összetett (bels ellentmondásokat is tartalmazó) rendszere, amely a megfigyel számára különböz (felszíni, látható és rejtett, közvetett) szinteken tapasztalható meg.” - A szervezeti kultúra segítséget nyújt a beilleszkedéshez és a konfliktusok csökkentéséhez.

Iskolapszichológus:

-Az iskolapszichológus a kirekeszt dést tekintve olyan szerepe lehet, hogy tanácsokat tud adni a pedagógusnak, hogy mit is tehetnek, vagy a diákoknak tud segíteni konfliktuskezelésben.

Családi problémák:

-A családi problémák is vezethetnek kirekeszt déshez, hiszen a problémák hatására a személy tanulása és társas kapcsolati viszonyai is megromlanak. -A családi problémák megoldásában milyen szerepe lehet az iskolának?

Diszfunkcionális jelenségek az iskolákban:

-Agresszió, er szak, kirekeszt dés. -Ennek a 3 fogalomnak milyen kapcsolata van?

Bulling:

-Az iskolai agresszió egyik fajtája, tanulók közötti olyan er szak, amely az ismételt fizikai és verbális összecsapásokban, a testi-lelki gyötrésben, szekálásban, széls séges esetben kirekesztésben jelenik meg. -Hosszútávú hatása is lehet az agressziónak az iskolákban, mint például a kishitűség, megbántottság.

A kortársi interakciókat szabályozó, irányító funkciójú feladatok:

-Ezek a feladatok kölcsönös példaadást, biztatást, segítést eredményeznek. Ezek is megel zhetik a kirekeszt dést.

Szociálisan értékes feladatok:

-Ezek a feladatok közösségfejleszt jellegűek.

„Ha valamely tanuló vagy tanulói réteg nem kap lehet séget rá, hogy bekapcsolódjék az iskolai tevékenységformák valamelyikébe, kiszakad a fejleszt hatásegyüttesek vonzásköréb l, s az egész nevelési- oktatási folyamatból kirekeszt dik.”

-2-Ő év alatt felszámolhatatlan fejl dési deficit halmozódik fel, amely a kortársi interakciós folyamatokból való kirekeszt déhez is vezet.

Oktató-nevel intézmények szűk tevékenységrepertoárja:

-„Ha az iskolák tevékenységi kínálata nem elég széles és sokrétű, s csupán a tanulmányi tevékenységre redukálódik, a tanulók jelent s része nem jut érdemi és folyamatos tevékenységet kívánó feladathoz, így fejl dése sem lesz teljes értékű.”

Tanulmányi teljesítmény:

-A tanulmányi teljesítmények alapján a jó tanuló diákok élveznek el nyt, amíg a kevésbé jól tanulók háttérbe szorulnak, így k kevésbé képesek bekapcsolódni a

tanulmányi tevékenységi folyamatokba.

kooperációs csoportmunka-modell:

-Szoros kapcsolatot hoz létre a feladat egy-egy eleme és a munkacsoport tagjai között, interakciókat indít el, s kooperációs kapcsolatrendszeréb l nem rekeszt dik ki a tanulók egy része.

Spontán kirekeszt dés:

-„a tanulóknak különböz okokból, az iskolai tevékenység- és feladatrendszerb l,s ezáltal a nevelési folyamatból történ kirekeszt dése.”

Többszörös kirekesztettség:

-„a kirekesztettségnek az a változata, amikor a tanuló nem csupán a tanulmányi tevékenységb l rekeszt dik ki, hanem az önkiszolgáló, önkormányzati, alkotó, kulturális és egyéb tevékenységformákból is; ennek el idéz je az alacsony tanulmányi teljesít képesség, s az iskolai felzárkóztatás hiánya. „

Tanulási Technikák-Önreflexió Eddigi tanulmányaim során sok tanulási technikával találkoztam már. Az általános iskolai éveimb l már nem sok mindenre emlékszem, viszont a középiskolás technikák az egyetemi években is visszatekintenek. Voltak olyanok, amelyek az elején elég nehezek és idegesít ek voltak, de mindig meghozták a végére a sikert. Az általános iskolai éveimben, alsó tagozatban délutánonként az évfolyamtársaimmal, majd esténként a szüleimmel tanultam otthon. k magyarázták el azokat a dolgokat, amik kicsit nehezen mentek, vagy ha nem volt szükség magyarázatra, átismételtük az aznap tanultakat. Fels tagozatban már csak a csoporttársaimra és néha a tanáraim segítségére támaszkodtam. Ahogy telnek az iskolában az évek, úgy nehezedik a tananyag. Általános iskolában könnyen ment az anyag megtanulása, viszont csendes körülmények között tudtam csak tanulni otthon és mindig úgy, hogy magamban elolvastam a tananyagot többször és, így megjegyeztem. Középiskolában megváltoztak a dolgok. Angol idegen nyelvet tanultam és ott minden órán egy jellemz tanulási technika volt, amit eleinte nem nagyon szerettem. Úgy tanultuk meg az idegen szavak kiejtését, kés bb rövid mondókákat, hogy el ször magnón meghallgattuk, majd utána vissza kellett mondani. Nagyon sok diák számára nehéz a matematikai képleteket megtanulni, így mi hogy megkönnyítsük a tanulást, mondókákat találtunk ki néhány képlethez, ami így sokkal könnyebben megjegyezhet volt. A többi tantárgynál, ahol összefüggéseket kellett megjegyezni vagy sok információt megtanulni, mint például a történelem, ott mindig gondolati térképeket rajzoltam, hisz így sokkal átláthatóbb és megtanulhatóbb volt az anyag. Ezekben az években már sok külön órára jártam, hisz minden tantárgyból a legjobbat akartam magamból kihozni. Az egyik ilyen külön történelem órán adta azt a tanácsot nekem az oktató, hogy a gondolati térkép megkönnyíti a tanulást, így azóta alkalmazom azt. Ezt a tanulási technikát itt az egyetemen is használom vizsga id szakban. Most az egyetemi években tanulást tekintve magamba tanulok, nagyon ritkán kérek segítséget a csoporttársaimtól. Itt a bevált tanulási technikám a gondolati térkép mellett az, hogy minden órán jegyzetelek, közbe hallgatom az oktatót. Otthon, ha a tanító elküldi az anyagokat, kiegészítem az írásaim, majd hangosan felolvasom többször, ezek után meg megpróbálom magamtól visszamondani, hogy mit is tanultam meg. Nem szeretem az anyagokat „bemagolni”, viszont ha szóbeli vizsgára kell tanulni vagy nem értem a tananyagot, akkor szóról szóra megtanulok mindent. A kurzus keretei között alkalmazott tanulási technikák nagyon hasznosak voltak számomra. A kettéosztott napló nekem a gondolati térképhez hasonlított, csak itt megjegyzéseket fűztünk a kiemelt elemekhez. Az írás saját magunk számára meg azért volt hasznos nekem, mert a nehezebb olvasmányok után nem mindig tudom a gondolataimat megfogalmazni. Remélem a közel jöv ben még sok új tanulási technikát fogok megtanulni.

Önreflexió Számomra ezzel a projekttel kapcsolatban vegyes érzelmek születtek, mivel voltak pozitív és negatív élményeim egyaránt. A csoportban való munka volt számomra a legnehezebb és talán mindenkinek, hiszen mindenben alkalmazkodnunk kellett a másikhoz. Az els nehézséget az jelentette, hogy kiválasszuk a résztémákat. A csoportban hatan voltunk, így elég nehéz volt megosztani úgy a résztémákat, hogy mindenki tudjon dolgozni egyénileg is. Nekem már az els óra után meg volt a fejemben a terv, hogy mivel szeretnék az egész félév folyamán foglalkozni és ezt el is fogadta a csoport. Ezen kivűl az eltér nézeteket és véleményeket nehéz volt összekovácsolni egy egésszé. Néha problémát okozott az engedékenység, mivel olyan ember vagyok, aki nehezen alkalmazkodik a többiekhez. Szeretem úgy alakítani a dolgokat, ahogy azt elképzelem. Azonban itt ezt nem tehettem meg. Sok olyan dolog volt, amikor nem értettem egyet a többiek véleményével, de szerencsére sikeresen vettem az akadályokat. A rugalmasság szerintem azért volt csoportunknak nehéz feladat mivel el tte nem nagyon ismertük egymást és nem tudtuk, hogyan viszonyuljunk a másikhoz, de szerencsére nagyszerű emberekkel kerültem egy csoportba, akikkel nem volt probléma együtt dolgozni. Nehézséget okozott id pontokat egyeztetnünk az óraütközések miatt, de ahogy tudtuk megoldottuk. Pozitív tapasztalataim közé tartozik, hogy bárkinek bármilyen problémája volt, megpróbáltunk neki segíteni, együtt minden nehézséget leküzdöttünk. Könnyítette a feladatok megoldását, hogy egyes feladat megoldásához külön határid t szabtunk meg, hogy egyeztetni tudjunk és biztosak legyünk benne, hogy jól haladunk a feladattal és id ben vagyunk. Az egyéni portfólió elkészítésével az volt a probléma, hogy nem sürgettük egymást és hajlamos voltam egyes dolgokat az utolsó pillanatra hagyni. A másik nehézséget az iskolai hospitálás jelentette számomra, mivel nem mehettem abba az iskolába kutatni, ahova szerettem volna. Szerettem volna abban az általános iskolában hospitálni ahol el z tanulmányaimat végeztem, de mivel erre nem volt alkalmam ezért új iskolát kellett keresnem. Azonban pozitív oldalai is voltak az egyéni portfólió elkészítésének. Nagyon érdekesnek találtam azt a témát, amit választottam és szívesen kutattam, kerestem a szakirodalmakat, hogy minél többet megtudjak a témámról. Igaz, hogy a fogalmazással kisebb-nagyobb gondjaim voltak, de úgy érzem megtettem minden t lem telhet t. Minden feladatot élveztem, de legjobban az egyéni logó elkészítése tetszett. Egy olyan logót kellett készíteni, ami rólunk árulkodik, amire ránézek, azt mondhatom, ez elárul rólam mindent, ami fontos nekem. A másik részr l meg kreatívnak kellett lennünk, így leültem és addig festettem meg rajzoltam, amíg nem lett kész az, ami a fejembe már rég készen volt. Elnyerte tetszésem még a tanulási stílus kérd ív és a tanulási stratégiák, tanulást segít technikák feladat, hiszen ezek alapján érzékelhettem, hogy milyen módszerek segítettek eddig a jó tanulmányaimhoz és, hogy ezeket alkalmaznom kell a továbbiakban is. Összességében azt gondolom, hogy sikeresen teljesítettem a feladatomat és remélem, hogy alkalmam lesz további tanulmányaim során is részt venni ilyen projektben. Sokat fejl dtem az órák folyamán és a portfóliók elkészítése során. Amiket leírtam a félév elején az elvárásfámba, azok közül sok dolgot el is értem. Szereztem egy kis magabiztosságot a csoportos munkák során, fejl dtem sok területen, például megtanultam rendszerezni a munkáimat és új ismereteket és információkat szereztem.

ÖNÉRTÉKELÉS (1: nem igazán; 5: teljes mértékben)

1. A többiekkel együttműködtem. 1 2 3 4 5

2. Segítettem a társaimat. 1 2 3 4 5

3. Az órákon aktívan részvettem. 1 2 3 4 5

4. Kivettem a részem a munkából. 1 2 3 4 5

5. Képes voltam kompromisszumot kötni. 1 2 3 4 5

6. Azonos mértékben vállaltam a feladatokat. 1 2 3 4 5

7. Elértem a projekt elején kitűzött célomat. 1 2 3 4 5