egyéni portfólió

SemMiség

Kirekesztés az iskolában

Hátrányos helyzetű tanulók az osztályközösségben

Nagy Virág

ALODLQ

[email protected]

ELTE Bárczi Gusztáv Gyógypedagógiai Kar

Az iskoláskor pedagógiája

NBÁA-006/5

Marton Eszter

mailto:[email protected]

Egyéni logó:

Órai munkák

Hátrányos helyzetű tanulók az osztályközösségben

Nagy Virág [email protected]

Eötvös Loránd Tudományegyetem Bárczi Gusztáv Gyógypedagógiai Kar

Kulcsszavak: hátrányos helyzet, kirekesztettség, közösség, társadalmi egyenlőtlenség

Már a hetvenes években központi témának számított a társadalmi rétegződés és az

iskolai teljesítmény, illetve közösségben elfoglalt szerepek összefüggése. Ez utóbbinak negatív beteljesülése eredményezheti a rosszabb teljesítményt, mivel az iskolai élet gyerekek társaságában, társas közegben zajlik, és ennek a szocializációs hatásait nem lehet elégszer hangsúlyozni (N. Kollár, 2002.). A hátrányos helyzetű tanulók helyzetét feltáró kutatási eredmények azt igazolják, hogy az iskola leképezi, újratermeli, esetenként felerősíti a társadalmi egyenlőtlenségeket (Kósáné, Porkolábné & Ritoók, 1984). Az oktatási rendszernek kulcsfontosságú szerepe lehetne a hátrányok csökkentésében, mégsem alakították még ki úgy a pedagógiai eszközrendszert, hogy az meggátolná a külső társadalmi viszonyokból eredő egyenlőtlenségeket (Gazsó, 1979), illetve az iskolák által preferált képességek is az előnyösebb helyzetű családok gyerekei számára kézenfekvők, így nem meglepő, ha teret kap a képességek mentén történő szelektálás (Loránd,1980).

Kutatásom során választ szerettem volna kapni, mekkora szerepet tölthet be az iskolai közösség, a társadalmi pozícióból hozott hátrányok leküzdésében. A vizsgálatot egy olyan általános iskola második osztályában végeztem, ahol kiemelt figyelmet kap a különböző családi háttérrel rendelkező gyerekek együttműködésére való törekvés. Az intézményben, néhány éve a KIP módszer alkalmazásával gondoskodnak a heterogén csoportokban működő tanulók fejlesztéséről. Ennek a speciális technikának köszönhetően, lehetőség nyílik a kedvezőtlen szocioökonómiai státuszú gyerekek számára, hogy felzárkózzanak. Ott létem során, 6 darab 5-6 fős csoportokban dolgoztak együtt a tanulók. A csoportok összetételéről, annak eredményességéről a pedagógust kérdeztem, strukturált interjú formájában. Megfigyelési szempontjaim jobbára a közösség megsegítő tulajdonságára, illetve a hátrányos helyzetű tanulók kirekesztettségére fókuszál. Ez előbbit becslési-skála alapján tudtam konkrét állítások megfogalmazásával behatárolni.

Az óra látogatáson tapasztaltak és a fent említett szakirodalmak feldolgozása után, úgy gondolom, nem vonhatok le általános következtetést a kedvezőtlen családi háttérrel rendelkező tanulókról és az őket körülvevő osztályközösség működéséről. Tanulmányom gyakorlati része inkább egy lehetséges módot dolgoz fel, mint hogy egy holisztikus képet adna a mai Magyarországra jellemző oktatásra, iskolai körülményre, és annak értékrendszerére. Azt tehát, a megfigyelési eredmények jól igazolják, hogy az egyéni fejlesztési terv és a közösség szerepe jelentős befolyást tud gyakorolni a hátrányok leküzdésére, mind a szocializáció, mind pedig a teljesítmény terén, de nem lehet kijelenteni, hogy túlzott törekvések lennének a társadalmi különbségek oktatásban történő újratermelődése ellen.

mailto:[email protected]

Irodalomjegyzék:

1. Andorka R. (2006). Bevezetés a szociológiába. Budapest: Osiris Kiadó 2. Bábosik I. és Torgyik J. (2009). Az iskola szocializációs funkciói. Budapest: Eötvös

József Könyvkiadó 3. Fejes J. B. (2006). Miért (nem) fontosak a hátrányos helyzetű tanulók? Új Pedagógiai

Szemle, 56 (7-8) 17-26 4. Fejes J. B. és Józsa K. (2005). A tanulási motiváció jellegzetességei hátrányos

helyzetű tanulók körében. Magyar Pedagógia 105 2, 185-205 5. Ferge Zs. (1972). A társadalmi struktúra és az iskolarendszer közötti néhány

összefüggés. Szociológia (1) 10-35 6. Kecskeméti M., Csomortáni Z., Petróczi E., Polyák F. és Tóth Gy. E. (2012).

Resztoratív eljárások az osztályban. Új Pedagógiai Szemle, 62 (7-8), 158-17 7. Kertesi G. és Kézdi G. (2005). Általános iskolai szegregáció, 1. rész. Közgazdasági

Szemle, 52 (4) 317-355 8. Kósáné Ormai V., Porkolábné Balogh K. és Ritoók P. (1987). Neveléslélektani

vizsgálatok. Budapest: Tankönyvkiadó 9. Kurt L. (1975). Csoport dinamika. Budapest: Közgazdasági és Jogi Könyvkiadó 10. Laki I. és Egressy G. (2011). Esélyegyenlőségi fogalomtár. Szeged-Budapest:

Belvedere Meridionable 11. Mackies, D. és Smith, E. R. (2001).Szociálpszichológia. Budapest: Osiris Kiadó 12. Meleg Cs. (2003). Iskola és társadalom. Budapest- Pécs: Dialóg Campus Kiadó 13. Mérei F. (1988). Közösségek rejtett hálózata. Budapest: Tömegkommunikációs

kutatóközpont 14. Mészáros A. (2002). Az iskola szociálpszichológiai jelenségvilága. Budapest: ELTE

Eötvös Kiadó 15. Nemzeti Alaptanterv (2012) 16. Papp J. (1997). A hátrányos helyzet értelmezése. Educatio, (1) 3-7 17. Rajnai J. (2012). Lehet másképp?! - avagy pedagógiai alternatívák a hátrányos

helyzetű roma fiatalok nevelésében. Új Pedagógiai Szemle, 62 (11-12) 54-75 18. Varga A. (2013). Esélyegyenlőség a mai Magyarországon. Pécsi Tudományegyetem

BTK NTI Romonológia és Nevelésszociológia Tanszék: k. n.

Hospitálási napló

Az óralátogatás ideje: 2015. április 22. Intézmény: Budapest, Molnár Ferenc Általános Iskola Osztály: 2. osztályos Műveltségi terület: Magyar nyelv és irodalom Tantárgy: magyar óra Tananyag: (tanmenetben megjelölt) Évszakok - tavasz Cél (NAT): Az irodalom, mint nyelvi művészet a kultúra egyik fő hordozója, alakítója: a szövegértési és alkotási (alsó tagozatban fogalmazási) készségek, és az ezeket megalapozó képességek fejlesztésének, az esztétikai és érzelmi nevelésnek, a viselkedési szabályrendszer átadásának egyik legátfogóbb és leghatékonyabb eszköze. Ezért alapvető szerepe van a nyelvi, a kulturális és a szociális kompetenciák alakításában, fejlesztésében, meghatározó a tanulás teljes folyamatában.

Kutatási témám: Kutatási témám középpontjában a közösség esélyteremtő funkciója szerepel, a hátrányos helyzetű gyerekek esetében. A KIP módszer hatékonyságának felmérése, a heterogén csoportok működése, és kölcsönös eredményessége az alsóbb és felsőbb rétegű gyerekek között.

Megfigyelési szempontjaim: A KIP módszer hatékonyságának felmérése, a heterogén csoportok működésével. Ezen felül ennek a csoportbeosztásnak a kölcsönös eredményessége az alsóbb és felsőbb rétegű gyerekek között.(Óra előtt a tanítóval megbeszéltem, hogy az osztályból ki a hátrányos helyzetű) Hat kedvezőtlen szocioökonómiai státusszal rendelkező gyerek található az osztályban: 2 nyelvi hátrányban (szír nemzetiségiek), 3 anyagi hátrányban, és 1-2 érzelmi hátrányban (elvállt szülök, instabil család, deviáns mikrokörnyezet) szenvedő. Mind a 6 csoportban volt legalább egy kedvezőtlen szociokulturális háttérrel rendelkező tanuló. Tanulmányom során kiemelt figyelmet a két csoport közötti interakció minőségére és mennyiségére. A társas kapcsolatok mellett az intraperszonális jelenségek összehasonlításával foglalkoztam. számos kutatás témáját az adta, hogy a hátrányos helyzetű, milyen kihatással van a motivációra? Én is kíváncsi voltam, van-e korreláció a családi háttér és az órán való aktív részvétel között. Valamint fontos tényezőnek tekintettem a pedagógus szerepét, és hozzáértését, és hogy a tanulók mennyiben tudják átvállalni, és jól működtetni a hagyományosan tanári feladatokat.

A tanterem képe/elrendezése: A tanári asztal a terem legelején a tábla mellett van, nem középpontban. A tábla előtt egy nagy szőnyeg, ahol a gyerekek a szünetben szoktak játszani. A gyerekek 5-6 fős csoportokban ülnek, az asztalok össze vannak tolva csoportonként. Hátul szekrények ahol a tornafelszerelés, rajzeszközök vannak, a gyerekek jól tudják hova kell menniük, ha kell valami nekik. A falakon rajzok, képek, vidám és színes az összehatás. Hátul szekrények ahol a tornafelszerelés, rajzeszközök vannak, a gyerekek jól tudják hova kell menniük, ha kell valami nekik.

Az óra menete Módszerek

Munkaformák

Eszköz Időkeret Megjegyzéseim A tanulók tevékenysége A pedagógus tevékenysége

I. Bevezetés (ráhangolódás, motiválás, célkitűzés…..) mivel még szünet van, általában az asztaloknál ülnek és beszélgetnek, mosdóban vannak, kicsi járkálás, tartják a csoportos összetételt szünet alatt is

Még a szünetben kioszt minden asztalra egy kártyapakkot fejjel lefelé fordítva: „nem szabad hozzájuk nyúlni”

projektmódszer

előkészítése

csoportos laminált

papírlapok

5 perc (szünetb

en)

Nem a társadalmi rétegek alapján, hanem a csoportban való tagság szerint vannak a szünetben.

először néhány diák felteszi a kezét a magasba, és csöndbe maradnak, majd egyre többen csatlakoznak és utánozzák őket

ő is felteszi a kezét és csöndben járkál tovább, nem figyel a gyerekekre

kézfeltartás egyéni saját kezük 10mp pedagógus, mint háttér tényező

mindenki feláll, hátrafordul felénk (több vendég is volt) és hangos, elnyújtott „Jó napot kívánok”-kal köszönnek

„Álljatok fel, és köszönjetek a vendégeinknek!”

bemutatkozás

frontális hang 7mp

mindenki helyet foglal „Leülhettek” utasítás frontális hang 5mp

jelentkeznek, és egyszerre bekiabálják „a tavasszal”

„Milyen témával foglalkoztunk az előző órán?”- felszólítja ez első embert

kérdezés frontális hang 10mp

más-más gyerek attól függ kit szólítanak fel, mondják, hogy a vakonddal, madarakkal, hóvirággal

„Mikről olvastunk az előző órán?”- felszólít egy-egy jelentkezőt

kérdezés frontális hang 15mp

bekiabálják:”gólya, fecske” „Milyen madarakról hallottatok az előző

órán?” kérdezés frontális hang 10mp

egy kis fiú izgatottan jelentkezik leinti az egyik fiút, mert „sietni kell, sok

izgi dologról lesz még szó” leintés frontális hang 7mp

az egyik érzelmi hátrányban szenvedő fiú

nagyon örülnek, izgatottak „játsszunk Ki vagyok én?-t?” frontális hang 5mp

jelentkeznek, mondják, hogy: „én én” Megkérdezi, ki akar kijönni, és aztán

választ a jelentkezők közül kérdezés frontális hang 7mp mindenki szeretne játszani

egy lány kimegy az osztály elé áll fejére tesz egy papírkoronát és egy

képet egy madárról úgy, hogy a kint álló azt ne lássa, csak a többiek

szemléltetés

frontális papírkorona,

kép 10mp

sokan mondanak egy jellemzőt a madárral kapcsolatban

felszólítja a jelentkezőket felszólítás frontális papírkorona,

kép 15mp

egyik felszólított mondja: hosszú a nyaka, de kicsit furán ejtette (szír nemzetiségű)

a tanító kijavítja, és újramondatja vele szemléltet, magyaráz

egyéni hang 8mp a fura kiejtésre a közösség részéről semmilyen reakció

nem volt

fiúk bekiabálják:„ja, tényleg!” segít a gyerekeknek:”másik értelemben

a fiúk is használják, gép és emel” szemléltet frontális hang 15mp

aki kint áll, már mondja, hogy tudja, és azt válaszolja: bölömbika

nem jó a válasz, azt tanácsolja: hallgassanak meg még pár jellemzőt

magyaráz frontális hang 15mp

jellemzik még a madarat, és kitalálja a papírkoronás, hogy a daru volt az

most már nincs jelentkező felszólít valakit

a gyerekek izgatottan jelentkeznek újra választ frontális hang 5mp

könnyűnek találják, és mondják a jellemzőket pl.: hosszú nyak, láb, piros csőr, és ki is találja a kisfiú

újra a fejére tesz egy gólya képet szemléltet csoportos papírkorona,

kép 10mp

gyerekek nagyon jelentkeznek, persze van, aki nem annyira, de mindenki csalódott, amikor nem őt választották

„utolsó következik” felszólít frontális hang 8mp a jelentkezők számának

arányában nem lehet különbséget észlelni

egyszerűnek találják, mondják a jellemzőket

fejére teszi a fecske képet szemléltet frontális papírkorona,

kép 15mp

gyerekek előveszik a könyvüket, és elkezdik lapozgatni

amikor kitalálta leveszi róla a koronát, helyre küldi és mondja „most kellene kinyitni a tankönyvet a 49-es oldalon”

magyaráz frontális tankönyv 15mp

II. Főrész (új ismeret, elemzés, feldolgozás…..)

gyorsabban lapoznak és szórtan

bekiabálják, hogy „ fecske”

„mi a címe a versnek?- ki találja meg előbb?”

kérdez frontális tankönyv 10mp

kislány elkezd olvasni, a többiek csöndben követik az ujjukkal és jelentkeznek

„kezdi az olvasást: …” felszólítás frontális tankönyv olvasás rész:öss

zesen 10perc

akit felszólítanak olvas, a többiek addig jelentkeznek, de van aki nem, mert annyira figyeli a TK-t

új lányt szólít (3-4 mondatot olvas) és tovább mondja, hogy kiolvas tovább

felszólítás frontális tankönyv

ilyenkor újra felolvassák azt a szót, vagy mondatot

néhány szót kijavít, ahol szükséges, vagy ha nagyon nehezen megy a

kiejtés, akkor segít, az olvasás végén megdicséri szóban

magyaráz frontális tankönyv

az olvasás több hibával, lassabb tempóval jár a hátrányos helyzetűek

esetében

felszólított: „felolvassam, vagy magamtól? „első kérdésem az lenne, mi az a tornác?” felszólítja a jelentkezőket

kérdez frontális hang

magától elmagyarázza „ha tudod mondd magadtól” utasítás frontális hang

gyerek felolvassa a TK-ból „második kérdés mi az a szalmatörek?”

felszólít kérdez frontális tankönyv

sokan felteszik a kezüket, majd valaki saját szavaival elmagyarázza

visszakérdez:” és most így tudod? Van, aki nem érti? így?

magyaráz frontális hang

felolvassa, de ugyanúgy elmagyarázza a saját szavaival is, hogy jobban értsék

„harmadik kérdés mi a zsellér?” kérdez frontális tankönyv

először a tartalmát kezdi elmondani „Mi a véleményed a szövegről?” kérdez frontális hang

„tetszik, mert szeretem a fecskéket” „de mi a véleménye, tetszik, nem

tetszik?” magyaráz frontális hang

„tetszik, mert van benne vers” más valakit is megkérdez kérdez frontális hang

egyöntetű: igen „szerintetek az emberek szeretik a

fecskéket?” kérdez frontális hang

barátok kiabálják „mit gondolnak az emberek a

fecskékről?” kérdez frontális hang

tavaszt „mit hoznak a fecskék?” kérdez frontális hang

a mindig mondani akaró gyerek hozzátesz egy élményt a fecskékkel kapcsolatban

„illik üdvözölni őket, ezt fogjátok most csinálni mindenki másképp”

bemutatás frontális hang

projektrész

összesen:30 perc

kiosztják maguk között a kártyákat „mondom ki milyen felelős” projekt csoport kártya

nagyon izgatottan beszélgetnek, osztják a kártyát

felsorolja:”tanársegéd, jegyző, időfelelős, eszközfelelős, beszámoló

projekt csoport kártya

szép lassan csönd lesz visszaszámol 4,3,2,1 csönd visszaszám

ol frontális

visszaszámolás

elmondják, segíthetnek a többiek is, de ő a felelős

„melyik felelősnek mi a feladata?”- felszólít

projekt frontális hang

minden csoportból egy valaki kimegy, és hozza a kosarakat, amikben különböző eszközök vannak

„jöhetnek az eszközfelelősök!” projekt csoport

eszközök (képek, festék,

ragasztó, olló)

elkezdik „10 percetek van (a nagymutató a

heteshez ér) elkészülni vigyázz kék sajt!”

projektmódszer

csoport

eszközök (festék,

ragasztó, képek, olló)

lapon lévő feladatot felolvassák egymásnak, minden csoportnak különbözőfeladat van:

vers bemutatás

fecske szótár

fecske étlap

fészekkészítés

plakátcsalogató

iskolaújság

körbejárás, segít megérteni a feladatokat, jegyzetet ír a füzetbe,

mindenféle észrevételt

projektmódszer

csoport

eszközök (festék,

ragasztó, olló, könyv,

cserép, hungarocell)

dolgoznak tanító az asztalánál 7 perc- „segítek az

időfelelősnek” szemléltet frontális hang

a csoportmunkában mindenki kiveszi a részét

helyükre rendeződnek 10-9-8-7 szemléltet frontális visszaszámol

ás

bekiabálják: nem „miért szoktam harapni? azért mert

nincs kész?” „ha nem teszed le a ceruzát”

vita frontális hang

kijönnek mind, beszámoló beszél: fecske étterem étlapja: pók, pillangó, más bogár

„melyik volt az egyes csoport?” kérdez frontális hang

van, aki igen van, aki nem „betérnétek, ha fecskék lennétek?”

kérdezi a többiektől kérdez frontális papírlap

egy fiú: „mert gusztustalan” „miért nem?” vita frontális hang

elmesélték, hogy az elején kicsúsztak az időből, de behozták”

megdicsérte a csoportot szemléltet frontális papírlap

együtt csináltuk „ki volt, aki összefogta a csoportot?” kérdez frontális papírlap

„jól” „milyen volt, hogy értékelitek

magatokat?” kérdez frontális papírlap

„eszemet, koncentráció, írás” „mit gondoltok, hogy miben fejlődtetek?” rávezetés frontális papírlap

leülnek helyre küldi őket utasítás frontális hang

fészket csináltak „ki a kettes csoport?” kérdez frontális olló,

ragasztó, gyurma

sárhoz, elmondja, hogy miből mitől csináltak

„gyurma mihez hasonlít?” szemléltet frontális olló,

ragasztó, gyurma

igen- mindenki „fecske lennél beköltöznél?” vita frontális hang

nem mondtak semmit dicséret szemléltet frontális hang

„fecske szótárat csináltunk” „hármas jöhet gyorsan” ( kevés idő van) utasít csoportos papírlap

olvasó könyv saját maguktól feldolgozni dicséret mit használtatok? szemléltet csoport tankönyv

azt válaszolta: „nem” de igen válaszolták a többiek, és felsorolták mit csinált ő

Lánytól megkérdezte: „részt tudtál venni?”

kérdez frontális tankönyv

a hátrányos helyzetű személy alacsony

önbecsüléssel rendelkezett, azonban a társai segítették

leültek pár tanácsot adott nekik, aztán helyre

küldte magyaráz frontális hang

rajzoltak az iskolaújságba egy füstifecske „négyes csoport jöhet” utasít csoport papírlap

„a csoportból 2 rajzol 2 ír, osszák fel jobban a feladatot”

„adjunk tanácsot” magyaráz frontális papírlap

fiú húzza a lány haját megdicséri őket:” szép rajz” szemléltet frontális kéz

a fiú érintett a témám szempontjából azonban

nem gondolnám, hogy ez lenne az ok

nem mondd semmit „ Ezt most komolyan mondod?” vita frontális hang

„színeztem” „ te mit rajzoltál?” kérdez frontális papírlap

verset bemutatni, de hogyan „ötödik csoport” utasít csoport tankönyv

nem, sokat tanultunk „ most, úgy mész haza, hogy nem

tanultál semmit?” magyaráz csoport tankönyv

képeslap, levél, plakát hatodik csoport utasít csoport papírlap

dicséret

szemléltet frontális hang

III. Befejezés (összegzés, lezárás, értékelés….)

„ sok idő elment 10 perc szünet,

asztalon hagyj mindent, dicséret, kinek összefoglal

ás frontális hang

melyik tetszett a legjobban, mit fejlesztettünk?

Nagy Virág - alodlq

Reflexiók az órával kapcsolatosan

Először is óriási hálával tartozom az intézménynek, hogy lehetőséget adtak a témám

kutatásának vizsgálatára. Az által, hogy ezt az iskolát választottam elkerültem, hogy egy

átlagos, negatív képet kapjak a hátrányos helyzetű tanulók oktatásban elfoglalt helyzetéről,

közösségben való szerepéről. Mivel egy speciális, a szociális háttérre érzékeny iskolában

voltam, a pedagógusok hozzáállása, és szakértelme is merőben különbözött az átlag

közoktatásban résztvevőkétől.

Jó tapasztalat volt számomra látni, hogy van lehetőség a társadalmi különbségek

csökkentésére, és nem idealista elképzelés az oktatásnak tulajdonított

esélyegyenlőtlenségek leküzdése.

Az órával kapcsolatosan, azt gondolom nem tudott egy erősen elhatárolódó csoport

kirajzolódni, mivel tudatos odafigyelést szentelnek a megkülönböztetések minimalizálásának.

A KIP (Komplex Instrukciós Program) módszer megismerésével, a témám legnagyobb

problémájára kaptam egy kiforrott megoldást. Az által, hogy heterogén csoportokat hoznak

létre, a közösség maga tud közbelépni a hátrány leküzdésébe. A kooperatív tanulás nem

csak a jövő egyik legfontosabb kulcskompetenciája, de érzékenyítésre, alkalmazkodásra is

tanít. A módszer tulajdonságai közül egyik személyes kedvencem, hogy a különböző

csoportok egy adott, közös témában más- más feladatot végeznek el, így elkerülhető a

figyelmetlenség a csoportok eredményeinek bemutatásakor.

Gondolatimat összefoglalva, úgy vélem, hogy a Molnár Ferenc Általános Iskolában végzett

kutatásom eredménye, nem egy, a témámban létező szakirodalmak összegző eredményét

fémjelzi. Sokkal inkább kitekintést enged, és más aspektusból közelíti meg.


Kutatási módszer – becslési skálával kódolt

szempontsor szerint

1 – nagyon jellemző, 2 – jellemző, 3 – egyáltalán nem jellemző

Nem hátrányos helyzetű segített a hátrányos helyzetű tanulónak. 1-2-3

Hátrányos helyzetű segített a nem hátrányos helyzetűnek. 1-2-3

Hátrányos helyzetű tanulók olvasási tempója lassabb. 1-2-3

Többször vállalkozott játékra a hátrányos helyzetű diák. 1-2-3

Szünetben elkülönülve volt a két csoport. 1-2-3


Kutatási módszer- strukturált interjú készítése a

pedagógussal

Ön szerint hogyan fejlődhet, a heterogén csoport összeállítással egy nem

hátrányos helyzetű gyerek?

Minden esetben működik a heterogén csoport összeállítás? Milyen előfeltételek

szükségesek egy ilyen rendszer működtetéséhez?

A hátrányos helyzetű tanulók számára mi lehetne eredményes motiváció a

tanulásban, és a továbbtanulásban?

Mekkora és milyen szerepet tölt be az iskolai közösség, a hátrányos helyzetű

tanulók felzárkóztatásában?

Kirekesztettség szempontjából az anyagi vagy a nyelvi hátrányban élők vannak

túlsúlyban?

A hagyományos oktatásban és a KIP módszer esetében más szerepet tölt be a

pedagógus, hogyan éli meg ezt a változást?


Tanulási technikák II. Választott technika: Írás saját magunk számára Feldolgozott irodalom: Fejes J. B. és Józsa K. (2005). A tanulási motiváció jellegzetességei hátrányos helyzetű tanulók körében. Magyar Pedagógia 105 2, 185-205

Fejes József Balázs és Józsa Krisztián tanulmányát olvasva, számos gondolat jutott az eszembe a saját témám megfogalmazásában. Már az első bekezdésben tapasztaltam, hogy a hátrányos helyzet fogalom pontos meghatározása nem csak számomra volt különösen nehéz feladat. Számos szakirodalom átolvasása után sem tudom kellő egzaktsággal definiálni, a témám központi jelenségét. Ennek oka, a hátrányos helyzet kifejezésnek több tudományos területen való használata. A kifejezés már a hatvanas években, mint szociálpolitikai terminus jelentkezett. Azóta a politika, szociológia, pszichológia, pedagógia, gazdaságtan területén is alkalmazandó kifejezés.

Számomra a legfontosabb tulajdonságai a hátrányos helyzetnek, azok a gazdasági, társadalmi és kulturális körülmények, melyek az iskolai előrehaladás szempontjából a többséghez képest kedvezőtlen helyzetet eredményeznek. Ezt az állapotot, tehát valakihez mérik, viszonyítják. Ha ez egy összehasonlítási dolog, akkor az relatív, ami azt jelenti, hogy nem abszolút hátrányos helyzetű az, akit annak mondanak. Lehet, hogy egy másik társadalomban, ahol más normák, értékek uralkodnak ott éppen nincs megkülönböztetve az adott csoport. Ezt szociológián, Bánfalvy professzortól tanultuk, hogy a fogyatékos személyek nem minden területen fogyatékosok, hiszen egy vak ember lehet, hogy fogyatékos az iskolában, mivel ott rengeteget kell olvasni, azonban lehet, hogy egyáltalán nem fogyatékos a trombita órán, mivel ott nem kell használnia a látását. Ugyanígy nekem nincs papírom arról, hogy valamilyen fogyatékkal élő lennék, azonban ha körül lennék véve számtalan matematikussal, akkor valamelyest úgy érezném magam, hogy én hátrányos helyzetű, akadályozott vagyok. Tehát visszatérve a hátrányos helyzet relatív voltához, a hátrányban élők a mostani társadalomban vannak megkülönböztetve, ami ez által előtérbe helyezi a társadalom alapvető szerepét. A társadalomnak és ennek következtében az oktatásnak is nélkülözhetetlen funkciója van az egyenlőtlenségek csökkentésében. Ennek ellenére számos kutatás igazolja, hogy az iskola újra termeli a társadalmi különbségeket. Sőt a szegénység alapvetően hatványozódik. Jó példa erre József Attila: Aki szegény az a legszegényebb című verse, melyben azt írja, hogy a nélkülözésben élők, azok mindenüket odaadják, és még szegényebbek lesznek. Vagy jól érzékelteti még az a hétköznapi szólás is, hogy „a szegényt az ág is húzza”.

Fontosnak tartom a tanulmányból, hogy a szerzők kiemelték, a szegénység nem feltétlenül jár a gyerekek veszélyeztetettségével. Ezáltal egy negatív sztereotípia alátámasztását kerülték el. A kutatásban háromféle hátrányt különböztettek meg: az anyagi, érzelmi, és nyelvi hátrányt. Ez előbbiek gyakrabban vizsgáltak, és jobban a köztudatban vannak, azonban a nyelvi hátrány egy új perspektíva, amivel foglalkozni lehet, hiszen ahogy a kutatás eredménye is mutatja, ennek köszönhető az olvasási énkép negatív léte, ami pedig az egész tanulás alapja, hiszen olvasni majdnem minden órán kell.

A motívumok értelmezése nagyon jól érthetően, strukturáltan van jelen a kutatásban. Új jelenség, amelyet kiemelnék, a motívumrendszerek, különböző motívumok ötözésének a fontossága. A kognitív és érzelmi motiváció hat egymásra pl.: ha nem érzi jól magát az ember, akkor kevésbé tud figyelni, gondolkodni.


Kiaknázatlan területként említik, a kognitív és nem kognitív tényezők kapcsolatának vizsgálatát. A motiváció központi jelentősége az önszabályozó tanulásban kétségtelen, ami pedig alapvető a tanulási folyamatokban. A motívumok tanulhatók, tehát, ha nem alakul ki például a családban, akkor ezek elsajátíthatók. Az elsajátítási motívumok, a tanulási motívumok halmazából az öröklött fajták. Itt jelenik meg a családi háttér fontossága, hiszen ez a kiindulópontja a motívumrendszernek, és ez által sajátítják el az alap készségeket. Tehát az inger szegény családból származó gyerekek már itt hátrányban szenvednek. Érdekes kérdés, hogy vajon lehet-e olyan mesterségesen előállított, inger gazdag családi környezetet kialakítani, ahol az alsóbb társadalmi rétegből származó gyerekek is megkapják ezeket az öröklött motívumokat. A klasszikus motivációelméletek az egyén személyes jellemzőjeként ismerte el a motivációt, napjainkban azonban a társas közegnek is meghatározó szerepe van. Ezt olvasva érzem úgy, hogy igazolódott az a felvetésem, miszerint a hátrányos helyzetű tanulók esélyegyenlőtlenségére való megoldás a közösségben keresendő. Itt látszik, hogy a heterogén csoport összetétel, kedvező hatású. Azonban az is kutatásokkal igazolt, hogy a felzárkóztató iskolákra, tanodákra is szükség van, és az itt tanuló gyerekeknek nagy segítségére van a felzárkóztatásban. Tehát nem lehet, csak úgy egyszerűen integrálni minden tanulót, hiszen attól még a hátrányok megmaradnak. Csak ahhoz, hogy elkerüljük, hogy ez a tanuló közösség, a társadalomtól elszigetelten egy burokban nőjön fel, és majd az iskolából kikerülve döbbenjen rá, hogy nem találja a helyét, azért interakcióba kell állítani a különböző szocioökonómiai státuszú gyerekeket.

A kutatás kimenetelét tekintve számomra számos érdekes eredmény született. Az egyik az, hogy az alacsony társadalmi rétegből származó tanulók, a sikereiket inkább tulajdonították valamilyen külső tényezőnek, míg ezzel ellentétben a magas társadalmi rétegből származók belső tényezőnek tulajdonították. A munkanélküliség befolyásoló szerepét is megvizsgálták, és azt kapták, hogy erősen meghatározó szerepet tölt, ha valamelyik szülő munka nélkül van. Szembetűnő még, hogy az anyagi hátrányban szenvedők és a nem hátrányos csoportok között nincs különbség a mások elismerésének vágyában, illetve a tanulás gyakorlatban való hasznosságának megítélésében. Ebből következhet, hogy az anyagi hátrányos helyzetű gyerekek tanulókörnyezete is fontosnak tartja a tanulást.

Reflektálva az egész tanulmányra, úgy gondolom, hogy nagy segítségemre volt a saját témám vizsgálatának alakításában, illetve számtalan új irányt megnyitott melyek mentén tovább lehetne gondolkodni, milyen szerepe lehet még az iskolai közösségnek a hátrányos helyzetű tanulók esélyeinek kiegyenlítésében.


Tanulási technikák III. Kettéosztott napló Feldolgozott irodalom: Rajnai J. (2012). Lehet másképp?! - avagy pedagógiai alternatívák a hátrányos helyzetű roma fiatalok nevelésében. Új Pedagógiai Szemle, 62 (11-12) 54-75

Kiemelések, lényeges elemek Reflexióim, megjegyzéseim

legégetőbb közoktatás-politikai kihívás a hátrányos helyzetű (roma) gyerekek nevelése, oktatása

a hátrányos helyzetű roma származású

tanulók helyzete, stílusa sokban

különböznek a magyar hátrányos

helyzetű tanulókétól, azonban rengeteg

közös pontot is felfedezhetünk

egyre nagyobb arányban, 10% vannak jelen a közoktatásban

de milyen körülmények között, milyen

csoportban, hogyan?

legtöbb pénz-> integrációba a pénz megvan, fontosabb, hogy jól

tudjon működni, felkészíteni a

környezetet, az érintetteket, és a

pedagógusoknak is nagy szerepe van

hátrányos helyzet pedagógia szemszögéből-> azok a gazdasági, társadalmi és kulturális körülmények, amelyek a tanulók bizonyos részénél az iskolai előrehaladásban a többséghez képest kedvezőtlen helyzeteket teremtenek

„többséghez képest”, tehát ez egy

viszonylagos dolog, másokhoz mérve

alakul ki

szociokulturális háttér-> szocioökonómiai státusz

szülök alacsony iskoláztatása, alacsony jövedelem, családi instabilitás, eltartottak magas száma, család nagysága, mikrokörnyezet devianciája, család vagy ép család hiánya, kisebbségi etnikai helyzet

iskola újratermeli a társadalom polarizált

különbségeit, számos kutatás igazolja,

hogy ezek a tényezők milyen nagy

hatással vannak a tanulók

teljesítményére, jövőképére, nem

szabadna ennek egy megszakíthatatlan

körnek lenni, meghatározó az első számú

szocializációs tér: a család, ezért a korai

intervenció a szükséges, tehát elsősorban

a családoknál kellene kezdeni a

változtatást


nem tudnak sikeresek lenni a jelenlegi magyar oktatási rendszerben

hangsúlyozni kell, hogy nem mindig az

egyén tehet a helyzetéről, sokszor lehet a

rendszerben is hiba, ami felerősíti a

megkülönböztetést

óvodába járatás alapvető szocializációs mérföldkő,

azonban épp a hátrányos helyzetűek

esetében marad ki anyagi okokból, vagy,

mert nincsenek rászorulva a gyerek

elhelyezésére, mivel valamelyik szülő

otthon van, esetleg nincs munkája, vagy a

gyerekre otthoni segítésére van utalva. A

devianciás gyerekek szüleire pedig az

elhanyagolás a jellemző.

szegregációt nem sikerült felszámolni törvényben megjelent a szegregáció

felszámolására való törekvés, azonban

ha a szülök/iskola/pedagógusok attitűdje

nem változik, mindig megtalálják a

kiskaput-> speciális iskolába küldték őket,

melyet a Ladányi Csanádi vizsgálat is

igazol

a kérdőíves eredményben a források hiánya volt a fő ok az integráció működésképtelenségére

pedig erőteljesebb a pedagógus

előítéletessége, módszertani

felkészültsége, roma szülők iskolával

szembeni attitűdje, tanulók ellentétei

xenofóbia nem muszáj egy eltérő etnikumú

csoportra gondolni, a xeno görög

kifejezés jelentése idegen, mely a

közösség „mi”tudatából kimaradó

személyekre, azok elleni gyűlöletre

vonatkozik

nem elég az anyagi támogatás, szakmai segítséget is igényelnek

az integráció lassú, organikus kialakítása

hagyományos módszerek csődöt mondtak-> alternatív módszerek kellenek: egyéni fejlesztési terv, csoportmunka, beszélgető körök, csoportkohézió erősítése

lényeges a rugalmasság, az alternatív

módszerek erősen épülnek a közösségre

Kedvesház program (szegregált, de működőképes)

jó, hogy van példa a szegregált

intézmények pozitívumaira, érdekes,


hogy a legtöbb alternatív integrálni kívánó

szervezési mód alsó tagozatban

eredményes, ezt szem előtt kell tartani,

mivel nagyobb esély van a változásra

családdal való kapcsolat és együttműködés

így jobban kialakul a szülőkben, hogy van

értelme iskolába járni, tanulni

visszacsatolás tanuló és család felé is

Burattino Iskola hátránycsökkentő integrált iskola

Re-Education, Presley Ridge- módszer, Magyarországon: Domino Tanoda

magatartási- és viselkedésminták

újratanítása

Józsefvárosi Tanoda társadalmi mobilizáció lehetőségét

teremtette meg, délutáni foglalkozás a

rendes iskolával együttműködés

szolnoki Dr. Hegedűs T András Alapítványi Szakiskola, Középiskola, Esti Általános Iskola és Kollégium

a lemorzsolódott személyekre is figyelni

kell, és támogatni

Gandhi Közalapítványi Gimnázium és Kollégium

első roma nemzetiségi, érettségit adó

intézmény Magyarországon, és egész

Európában is

pedagógusnak kiemelt szerepe van a közösség alakításban

közösség be tudná fogadni a hátrányos

helyzetűeket, pedagógus kompetenciái

tanórán kívüli tevékenységek ha nem tud beilleszkedni a frontálisan

szerveződő tanórán, akkor az edzés,

festészet, vagy a színjátszás alkalmat

teremthet rá

általános tudatformálás a közvélemény átalakítása, kitörölni azt a

hozzáállást, miszerint a hátrányos

helyzetű tanulók visszahúzzák a

többieket, pedig a heterogén

csoportokban a gyerekek olyan

képességeket is megszerezhetnek,

amivel egyébként nem találkoznának


Tanulási technikák IV.

Manapság Magyarországon a tanulók 16 éves korukig tankötelezettek. A gyerekek

többsége a 7. életévét betöltve elkezdi az iskolát, így minimum 9 évet kell iskolapadban

töltenie, ami együtt jár azzal is, hogy legalább ugyanennyi időt kell tanulással foglalkozniuk.

Ez az időintervallum nagyon hosszú, nem csoda, hogy nagyon sok változás jellemző a

különböző szakaszaira. Saját tapasztalataimat figyelembe véve ezek a periódusok különböző

tanulási technikákkal, módszerekkel bírtak.

1-4. évfolyam: Kisiskolásként gyakran előfordult, hogy a könyvekben található rajzok, képek

segítségemre voltak az anyag elsajátításában, illetve amikor én rajzolhattam a témához

kapcsolódó ábrát, táblázatot jobban emlékeztem rá. Ezen felül megtörtént, hogy a lelki

szemem előtt volt az egész ábra, és úgy tudtam felmondani az anyagot, hogy

beazonosítottam, hogy hol helyezkedhetett el. A mozgásos tanulás is hatékonnyá vált

számomra, főleg a vers, szöveg, szabályok tanulása közben. Érdekes megjegyeznem, hogy a

társas tanulás csak ebben az időszakban volt jótékony hatású. Az évek teltével egyre jobban

szerettem egyedül, saját tempóban tanulni.

5-8. évfolyam: A vizuális, mozgásos illetve impulzív tanulást felváltotta a mechanikus stílus.

Eredményekben sikeresebb voltam, azonban azokat az adatokat nagyon gyorsan

elfelejtettem, és némely tantárgynál pl. történelem jobb lett volna, ha az összefüggéseket

látom, nem pedig magolok.

9-12 évfolyam: A mechanikus tanulástól egyre nehezebb volt elszakadni. Éreztem, hogy

nem a leghatékonyabban tanulok, mindent szó szerint le kellett írnom, meg kellett tanulnom,

nagyon nehéz volt a lényeget kiszűrnöm, nehéz volt elfogadni, majd alkalmazkodni más

tanulási stílusokhoz. Például a társadalom ismeret órán, ahol nem is kellett jegyzetelni, én nem

tudtam letenni a tollat, és az összefüggések, ok-okozat keresése, következmények

megjóslása hatalmas problémát jelentett. Úgy éreztem elfelejtettem gondolkozni, és nincsen

véleményem. Sok gyakorlás után ez a helyzet fellazult, és tudtam máshogy is hozzáállni a

dolgokhoz, azonban néha még az egyetemen is érződik a hatása.

Sokáig nem tudtam válaszolni arra a kérdésre, hogy kitől tanul meg a diák tanulni.

Számomra olyan velünk született tulajdonságnak tűnt, amit egyáltalán nem kell tanulni. A

gimnáziumban volt egy olyan hét, amikor projekteken dolgoztunk és akkor minden nap volt

egy tanulás tanítása óránk. Visszagondolva is úgy gondolom, hogy semmi újat és

érdemlegeset nem tanultam akkor. Elmondták fontos, hogy rend legyen az asztalunkon, néha

nyissuk ki az ablakot friss levegőért, ha sok ideig ülünk, akkor mozogjunk is egy kicsit. Én ezt

mindig is csináltam, amikor úgy éreztem nem fog az agyam, vagy elgémberedtem. Az asztal

elrendezése meg teljesen személy-és hangulatfüggő, van, aki tisztaságban és van, aki a

rendszertelennek látszó rendszerében szeret tanulni. Nekem a hangulatomtól függ, van, hogy

egy oda nem illő toll is zavar az olvasásban, de megesik, hogy szanaszét dobált padon

szeretem a házimat megírni. Az egyetemen azonban rájöttem, hogy azért fontos a kezdő

diákot megsegíteni, hiszen számtalan buktatója lehet a tanulásnak. Ezeket a gondolatokat

összegezve úgy vélem, hogy számomra a családom, azon belül is a szüleim, és testvéreim,

illetve a tanítóim, és tanáraim segítettek a tanulás eredményes művelésében.

Befejezésként azt szeretném kihangsúlyozni, hogy a tanulás egy nagyon fontos

cselekvés, mivel életünk első felének jelentős részét befolyásolja. Illetve a sokféle diákok

számára, a különböző tanulási módszerek adekváttá teszik a tanulást, így mindenki megtalálja

a neki megfelelő technikát.


Önreflexió

Önreflektáló írásomban átfogó képet szeretnék alkotni, a Pedagógia II. szemináriumon szerzett tapasztalatokról, a projekttel kapcsolatos személyes pozitív és negatív élményemről, az egyéni és csoportos munkafolyamatról.

A kurzus egyik kulcsszava: a kutatás. Személy szerint én nagyon örültem, mikor megtudtam, hogy ezen a kurzuson számos tapasztalatot fogunk szerezni a kutatás módjáról, eszközeiről. Azt gondolom, hogy nem lehet elég korán elkezdeni a felkészítést, az egyetemi tanulmányaink után következő szakdolgozat megírására. Az a számtalan tanulási technika, amit a félév során sajátítottam el, bizonyosan sokat fog segíteni abban, hogy egy nagyobb dolgozat megírása zökkenőmentesen menjen. A kettéosztott napló által a jegyzeteimet egy jól szervezett rendszerben tudom láttatni. A gondolati térkép elkészítése nagyon élvezetes volt, mivel nem megszokott módszer, egy egyébként érdekes, de száraz szakirodalom feldolgozásához. Valóban egy jól átlátható, asszociatív technika, mellyel jól érzékeltethetjük az összefüggéseket. Az önreflexió írása viszonylag könnyen ment, azonban problémát okozott, hogy néha az informális nyelvezetet túlzásba vittem. Nekem a legnagyobb akadályt az írás saját magam számára módszer jelentett. Tudatosan nem a T-táblázatot választottam-bár mindenképp ki szeretném próbálni a közeljövőben-, mivel mindig is meg kellett küzdenem, egy olvasmány tartalmának saját gondolatokkal való megfogalmazásával. Mégis a technika művelése közben hozzászoktam, és még ha néha szó szerint is írtam ki a kifejezéseket, tudatosan próbáltam figyelni arra, hogy az én gondolataim is megjelenjenek, és egy ötvözetet adjanak a tanulmánnyal. Az egyik legnagyobb élményt a hospitálási napló elkészítése, és az azzal járó intézménylátogatás adta. Pozitívumként élem meg, hogy nem csak elméletben, de gyakorlatban is belekóstolhattunk a kutatás izgalmaiba. Azonban némi nehézséget jelentett a témám megfigyelése, mivel annyi minden történt az órán. Azt gondolom, hogy ez idővel és még több tapasztalattal változni fog, képes leszek jobban fókuszálni az engem érdeklő és a tanulmányomat befolyásoló jelenségek megfigyelésére. A csoportos munka nagyon imponáló volt. Nem csak közelebb kerültem a társaimhoz, de jelentős motiváló erőt biztosítottak. Azt gondolom, az órai csapat feladatok nagyban segítették egymás megismerését, az oldott hangulat kialakulását.

Gondolataimat összegezve, ennek a szemináriumnak köszönhetően rengeteg tapasztalattal, tudással és élménnyel lettem gazdagabb. Nem csak barátokat szereztem, de alkalmam volt kollégákkal is együttműködni. Lehetőséget kaptam az saját gondolataim, kreativitás- és alkotásvágyam kifejezésére, a témám kiválasztásával illetve a logókészítéssel. A sok megpróbáltatás, időigényesség ellenére, pozitív élményként tekintek vissza a félévre.


Önértékelő

1. Mindig pontosan érkeztem a megbeszélésekre.

2. Hatékonyan kommunikáltam a többiekkel.

3. Tartottam magam a témához a megbeszéléseken.

4. Online elérhető voltam.

5. Kivettem a részem a munkából.

6. Tartottam magam a határidőkhöz.

7. Elősegítettem a jó hangulatot.

egyéni portfólió

Documents