egitim bilimleri Çalismalar - gecekitapligi.com · 8 eğitim bilimleri alanında akademik...

EGITIM BILIMLERI

ALANINDA AKADEMIK

ÇALISMALAR

. . .

.

. ..

İmtiyaz Sahibi / Publisher • Gece KitaplığıGenel Yayın Yönetmeni / Editor in Chief • Doç. Dr. Atilla ATİK Proje Koordinatörü / Project Coordinator • B. Pelin TEMANA

Editör / Editors • Doç. Dr. Tarkan YAZICI Dr. Onur HAYIRLI

Kapak & İç Tasarım / Cover & Interior Design • Gece Akademi Sosyal Medya / Social Media • Arzu ÇUHACIOĞLU

Birinci Basım / First Edition • © EKİM 2018

ISBN • 978-605-288-614-4

© copyright Bu kitabın yayın hakkı Gece Kitaplığı’na aittir.

Kaynak gösterilmeden alıntı yapılamaz, izin almadan hiçbir yolla çoğaltılamaz.

The right to publish this book belongs to Gece Kitaplığı. Citation can not be shown without the source, reproduced in any way

without permission.

Gece Kitaplığı / Gece Publishing ABD Adres/ USA Address: 387 Park Avenue South, 5th Floor,

New York, 10016, USA Telefon / Phone: +1 347 355 10 70

Türkiye Adres / Turkey Address: Kızılay Mah. Fevzi Çakmak 1. Sokak Ümit Apt. No: 22/A Çankaya / Ankara / TR

Telefon / Phone: +90 312 384 80 40 +90 555 888 24 26

web: www.gecekitapligi.com e-mail: [email protected]

Baskı & Cilt / Printing & VolumeSertifika / Certificate No: 26649

EGITIM BILIMLERI

ALANINDA AKADEMIK

ÇALISMALAR

. . .

.

..

İÇİNDEKİLER

CHAPTER 1OKUL ÖNCESİ EĞİTİMDE KALİTEYİ OLUMSUZ ETKİLEYEN DURUMLARPerihan ÜNÜVAR, Aylin SOP, Gül DALĞAR, Elif Süreyya KANYILMAZ CANLI ............................................................................................. 7

CHAPTER 2FLÜT EĞİTİMİNDE A. CORTOT PİYANO EGZERSİZLERİNİN FLÜTTE AJİLİTE (HIZ) ÜZERİNE ETKİSİGülce COŞKUN ŞENTÜRK, Harun KESKİN .........................................................................19

CHAPTER 3Y KUŞAĞINDAN Z KUŞAĞINA GEÇİŞTE STEM EĞİTİMİSevda KOÇ AKRAN ......................................................................................................................27

CHAPTER 4ALTERNATİF DEĞERLENDİRME TEKNİKLERİNİN ÖĞRENCİ GÖRÜŞLERİNE GÖRE İNCELENMESIHikmet ZELYURT, Ramazan ÖZBEK .....................................................................................41

CHAPTER 5YABANCI DİLLERE İLGİ ÖLÇEĞİ’NİN GEÇERLİK VE GÜVENİRLİK ÇALIŞMASI Asude BALABAN DAĞAL, Senem Seda ŞAHENK ERKAN...............................................51

Perihan ÜNÜVAR, Aylin SOP, Gül DALĞAR, Elif Süreyya KANYILMAZ CANLI 7

OKUL ÖNCESİ EĞİTİMDE KALİTEYİ OLUMSUZ ETKİLEYEN DURUMLAR

Perihan ÜNÜVAR, Aylin SOP, Gül DALĞAR, Elif Süreyya KANYILMAZ CANLI

GirişEğitim, 21. Yüzyılın kalkınma çabalarında veya daha zengin ve müreffeh ülke

olma hedefine varmak için sürdürülen uğraşılarda çok önemli ve işlevsel bir araç haline gelmiştir. Ülkelerin ekonomik, sosyal ve toplumsal kalkınmasını sağlayan insan gücünün yetişmesi eğitim ile sağlanmaktadır. Eğitim, ürünlerini uzun vade-de verse de gün geçtikçe ekonominin temel yatırımlarından biri olma noktasın-daki önemini artırmaktadır ( Gedikoğlu, 2005)

Formal eğitimin ilk kademesini okul öncesi eğitim dönemi oluşturur. Okul ön-cesi dönem, çocuğun zihinsel yeteneklerinin ve öğrenme yapılarının büyük bir hızla geliştiği ve organize edildiği dönemdir. Bu dönem aynı zamanda bilişsel, dil, sosyal-duygusal, psiko-motor ve öz-bakım becerilerinin gelişimi için kritik bir dönemdir. Bu dönemde geçirilen yaşantılarla pek çok davranış, alışkanlık ve beceri kazanılmakta; kişiliğin temel yapıları oluşmaktadır. Çocuğun ileride nasıl bir yetişkin olacağı konusunda temel yapıların oluştuğu bu dönemde çocukların tüm gelişim alanlarında (bedensel, dil, sosyal, duygusal, bilişsel, cinsel) destek-lenmesi, uygun ve zengin uyarıcılarla karşılaştırılması gerekir.

Yaşamın ilk altı yılını kapsayan okul öncesi dönemde çocukların bir kısmı yal-nızca ailede eğitim alabilmekte bir kısmı ise aile eğitiminin yanı sıra okul öncesi eğitim kurumuna devam ederek formal eğitim ile tanışmaktadır. Gerek evde eği-tim alan gerek ise okulöncesi eğitime devam eden çocuklar için ilgisini çekecek, gelişimlerini destekleyecek ve hızlandıracak zengin uyarıcı çevrenin hazırlanma-sı büyük önem taşımaktadır. Anne-baba veya öğretmenlerin çocuk gelişimine yönelik çabalarının verimli ve başarılı olabilmesi çeşitli koşullara bağlıdır. Bun-lardan biri uygun fiziksel ortam ve uyarıcılardır. Çocukların içinde bulundukları mekanın uygun büyüklükte olması, ısınması, aydınlanması, mobilyalarının yer-leştirilmesi ve çocukların ihtiyaçlarına göre düzenlenmiş olması önemlidir. Or-tam, çocukların öğrenme isteğini artırmalı, iletişim becerilerini, yaratıcılıklarını ve sosyal etkileşimlerini desteklemeli ve merak uyandırıcı olmalıdır.

Yaşamın ilk yıllarında çocukların ihtiyaçları birinci dereceden yakınları olan ebeveynleri tarafından karşılanabiliyorken birkaç yıl içerisinde çocuğun ihtiyaç-larının karşılanmasında ebeveynler yetersiz kalabilmektedirler. Bu süreçte ço-cukların sosyal ihtiyaçları da dahil olmak üzere akranlarıyla birlikte, gelişimle-rini en sağlıklı ve en doğal biçimde yaşayabilecekleri ortamlar olan okul öncesi eğitim ortamları karşımıza çıkmaktadır.

Günümüzde okul öncesi eğitim kurumlarında eğitim alan çocuk sayısı geç-miş yıllara oranla artmış ve her geçen gün de artış göstermektedir. Bu kurum-larda çocuklar bir yandan toplumsal bir varlık olmanın gereği olarak toplumsal

CHAPTER 1

Eğitim Bilimleri Alanında Akademik Çalışmalar8

yaşama hazırlanmakta, bir yandan da bir üst öğrenim olan temel eğitim için giriş davranışları bakımından yetkinleştirilmektedirler. Çocuklara yönelik eğitim et-kinlikleri düzenlenirken; tüm eğitim kademelerinde öğrencilerin kendileriyle il-gili aile yapıları, sağlık durumları, kültürleri, öğrenme stilleri ve yetenekleri gibi, sayısız faktörü de beraberlerinde okula getirecekleri (Arıcıoğlu, Tagay; 2008) unutulmamalıdır. Okul ortamında gerçekleştirilecek etkinlikler ve öğretim çalış-malarının tamamında bu husus göz önünde tutulmalıdır.

MEB tarafından 2015 yılında yayınlanan okul öncesi eğitim ve ilköğretim kurumları standartları kılavuz kitabında da belirtildiği üzere kurum standart-larında kilit noktanın, çocuk haklarının, çağdaş eğitim ve gelişimsel yaklaşımın uygulamaya yansıtılmasına aracılık etmesi öngörülmüştür. Bu nedenle de okul öncesi eğitim kurumlarının temel odağı ve merkezi çocuktur.

Ceglowski ve Bacigalupa’a göre (2002), okul öncesi eğitimde kalite, dört farklı bakış açısı ile incelenmektedir. Katz’ın (1993) teorisinden türetilen erken çocukluk döneminde eğitim ve bakımın kalitesi ile ilgili bu bakış açıları araştırmacı ve pro-fesyonellerin, ebeveynlerin, çocukların ve personelin bakış açıları olarak ele alın-maktadır. Araştırmacılar ve profesyoneller, kalitenin yapısal özelliklerine (örne-ğin öğretmen-çocuk oranı, öğretmen nitelikleri, fiziksel çevre, güvenlik ve sağlık), müfredat ve süreç özelliklerine (örneğin, öğretmen-çocuk etkileşimi, personel-an-ne-babalar arası iletişim, personel-personel iletişimi) odaklanırken ebeveynler okullarda sunulan esnekliğe (ör. çalışma süresi, hasta bakımı) odaklanmaktadır. Personelin önceliği ise genellikle çalışma koşulları ve yönetimle iletişimin kaliteli olması şeklindedir (Ishimine ve Tayler, 2014). Okul öncesi eğitimin kalitesine deği-nen çeşitli perspektifler olmasına rağmen, Bu çalışma da ise öğretmenlerin kalite öğelerine olan bakış açılarına odaklanılmıştır.

Okul öncesi eğitim kurumlarında çocukları, yaşama ve üst öğrenime hazırla-maya çalışan öğretmenler pek çok sorunla karşı karşıya kalmaktadır. Öğretmen-lerin karşılaştıkları sorunları çözme ve güçlüklerin üstesinden gelebilme bece-rileri arttıkça okul öncesi eğitimin niteliği de artmaktadır. Daha nitelikli okulön-cesi eğitim, daha nitelikli bireyler ve daha nitelikli toplum demektir. Toplumun istenilen nitelikte şekillenmesinde hayati öneme sahip olan okul öncesi eğitimde karşılaşılan sorunların bilinmesi ve bu sorunların çözümüne yönelik tedbirlerin alınması okul öncesi eğitimde kaliteyi artıracaktır.

Problem Cümlesi: Okul öncesi eğitimde kaliteyi olumsuz etkileyen durumlar nelerdir? Bu ana soru çerçevesinde okulöncesi eğitimde öğretmenden, çocuktan, veliden, okul yöneticilerinden, öğretmen olan meslektaşlardan, okulun ve sınıfın fiziki koşullarından kaynaklandığı düşünülen ve kaliteyi olumsuz etkileyen du-rumların neler olduğu araştırılmıştır.

İlgili AraştırmalarOkul öncesi eğitimde kaliteyi olumsuz etkileyen durumlar okul öncesi eğiti-

min sorunları olarak karşımıza çıkmaktadır. Aktan Kerem ve Cömert (2005) Okul öncesi eğitimdeki önemli sorunlara yönelik araştırmalarında 1760 okul öncesi eğitim öğretmeni ile çalışmışlardır. Bu araştırmadan elde edilen bulgular; öğret-menlere göre en önemli sorunun fiziksel çevreden kaynaklanan sorunlar olduğu, en az önemli olan sorunların ise denetim sorunları olduğunu göstermiştir.


Aktan Kerem ve Cömert (2004), Siirt ilinde okul öncesi eğitimin sorunlarına ilişkin öğretmen görüşlerini inceledikleri araştırmalarında öğretmenlerin çok önemli gördükleri sorunların sırasıyla; anne ve babalardan kaynaklanan sorun-lar (%77.8) fiziksel çevreden kaynaklanan sorunlar (%71.7) ve programdan kaynaklanan sorunlar (%65.6) şeklinde olduğu bulgusuna ulaşmışlardır.

Büte ve Balcı (2010), Mersin ili merkezinde görev yapan 6 anaokulu müdü-rü ile yarı yapılandırılmış görüşme formu kullanarak yaptıkları çalışmada okul müdürlerinin bakış açısıyla, bağımsız anaokullarında planlama, karar alma, eş-güdüm, iletişim ve değerlendirme süreçlerinin nasıl işlediğini betimlemek ve bu süreçlerde karşılaşılan sorunları belirlemeyi amaçlamışlardır. Bu araştırmadan elde ettikleri bulgular, bağımsız anaokullarında planlamaların büyük çoğunluğu-nun zümre ve öğretmenler kurulu toplantıları aracılığıyla yapıldığı, bu toplan-tılarda ve oluşturulan komisyonlarda eğitim-öğretim, bütçe, genel işler gibi ko-nularda kararların alındığı yönündedir. Gerek okul-içi, gerekse çevreyle kurulan eşgüdümün de çoğunlukla toplantılar aracılığıyla sağlandığı görülmüştür. Okul içi iletişim ikliminin olumlu olması, az sayıda çalışanın bu durumda etkili olduğu-nun düşünülmesi iletişim süreciyle ilgili öne çıkan bulgulardır. Velilerle ve diğer bağımsız anaokullarıyla iletişim olumluyken, üst ve diğer kurumlarla iletişimde çeşitli sorunlar yaşanmaktadır. Değerlendirme sürecinde öne çıkan bulgular ise okul öncesi eğitiminde uzman müfettiş sayısının yetersiz olması ve buna bağlı olarak teftiş ve değerlendirmelerde çeşitli sorunların yaşanmasıdır.

Demir ve Arı (2013), Çanakkale ilinde görev yapan okul öncesi öğretmenleri, sınıf öğretmenleri ve branş öğretmenlerinin yaşadıkları sorunları ortaya çıkar-mayı amaçlayan çalışmalarında Milli Eğitim Bakanlığı tarafından düzenlenen hiz-met içi eğitim faaliyetlerine katılan 220 öğretmenden 99’una 15 sorundan oluşan bir ölçek sunulmuş ve bu sorunlardan en çok rahatsız oldukları 4 tanesini seçme-leri istenmiştir. Bu sorunlardan frekansı en çok olanlar incelendiğinde öğretmen-ler için en rahatsız edici sorunların başında “gelirin düşük olması”, “toplumdaki saygınlığının düşmesi” ile “sık değişen programlar ve mevzuatlar” olduğu ortaya çıkmıştır. Frekansı en az olan sorunlar incelendiğinde ise “norm kadro sorunları”, “performansın takdir edilmemesi” ile “çalışma saatlerinin fazlalığı” sorunlarının öğretmenleri en az rahatsız eden sorunlardan olduğu görülmüştür.

Okul öncesi eğitimde kalite ile ilgili araştırmalar incelendiğinde; Canbeldek ve Işıkoğlu Erdoğan (2016) eğitim kurumlarının yapısal ve işlevsel kaliteleri yüksel-dikçe çocukların gelişimsel sonuçlarının olumlu yönde etkilendiğini saptamışlardır. Çocuk sayısı, öğretmen eğitim düzeyi, eğitim ortamının büyüklüğü, sosyal etkileşim ve ailenin programa katılımı gibi göstergelerin çocukların gelişimsel sonuçları ile ilişkili olduğunu ve gelişimsel sonuçlarını olumlu etkilediği sonucuna ulaşmışlardır.

Güleş (2013) okul öncesi eğitim kurumlarında sistemin kalitesini etkileyen fiziksel çevreye yönelik kalite standartlarını belirlemeye amaçladığı çalışmasın-da veli, öğretmen ve yöneticilerin görüşlerine başvurmuş ve fiziksel mekanların yetersizliği konusunda hemfikir oldukları sonucuna ulaşmıştır.

Işıkoğlu (2007) okul öncesi eğitim kalite standartlarını araştırdığı çalışmasında ilköğretim okullarına bağlı anasınıflarının kalite puanlarının özel okullara ve ba-ğımsız anaokullarına göre düşük olduğunu bulmuştur. Ayrıca sınıfların “yetersiz”


olarak bulunduğu kriteri incelediğinde, özel gereksinimi olan çocuklar için prog-ram, çevre ve etkinliklerin düzenlenmediğini görmüştür.

Kök, Küçükoğlu, Tuğluk ve Koçyiğit (2007) okul öncesi öğretmenlerinin ya-şadıkları sorunları tespit etmeye çalıştıkları araştırmalarında sınıflarının okul öncesi eğitiminin gereklerine ve öğrenci ihtiyaçlarına uygun olmadığını, araç ge-reç ve materyallerinin eski ve yetersiz olduğunu ve okulun çevre düzenlemesi ve oyun bahçesinin olmadığını veya yetersiz olduğunu ifade etmiştir. Öğretmenler okul içi genel planlama sınıf içi faaliyetleri planlamada okul idaresinin engelleriy-le karşılaştıklarını, program içeriğinin yeterli olmadığını ve üzerinde değişiklik yapılmasına izin verilmediğini, ayrıca yeni plan yapma konusunda kendilerinin yeterince bilgili olmadıklarını ifade etmişlerdir. Öğretmenlerin sınıf yönetimi be-cerilerinde yetersiz olduklarını, ödül ceza ve pekiştireçleri kullanmakta zorlan-dıklarını, sınıftaki davranış problemlerine yeterince ve etkin müdahale demedik-lerini ve bu konuda yeterince bilgi sahibi olmadıklarını belirtmişlerdir.

YöntemBu çalışmada betimsel yöntem kullanılarak nitel bir araştırma yapılmıştır.

Araştırmanın verileri öğretmenlerle yüz yüze görüşmeler, odak grup görüşme-leri ve grup çalışmaları yoluyla toplanmıştır. Nitel araştırmalarda görüşme sık-lıkla kullanılan bir veri toplama yoludur. Görüşme ile görüşülen kişilerin bakış açılarını ortaya koymak ve belirlenen konuda derinlemesine bilgi edinmek amaç-lanmaktadır (Kuş, 2007; Rubin ve Rubin, 1995, Yıldırım ve Şimşek, 2008). Nitel desenler de araştırmanın günlük yaşam alanlarında yapılması ölçüsünde doğal-dır ve araştırmacı söz konusu fenomeni değiştirmeye girişmez, gözlemler gerçek dünya ortamlarında yapılır, mülakatlar kişilerle onlar için rahat olan ve onların bildikleri ortamlarda, açık uçlu sorularla gerçekleştirilir (Patton, 2014).

Araştırmanın çalışma grubunu 75 okulöncesi eğitim öğretmeni oluşturmak-tadır. Çalışma grubundaki öğretmenlerin 68’i kadın 7’si erkek öğretmendir. Öğretmenlerden 29’u bağımsız anaokullarında, 44’ü ise ilkokul ya da orta okul bünyesindeki anasınıflarında çalışmaktadırlar. Öğretmenlerden 52’sinin mesleki kıdemi 1-10 yıl arasındadır. 23’ünün kıdemi ise 10 yıldan fazladır. Verilerin top-lanması için 75 öğretmenle yarım günlük bir çalışma gerçekleştirilmiştir. Bu ça-lışmada öğretmenlere; çocuk, veli, öğretmen, yönetici, meslektaş, fiziki koşullar, malzeme ve materyalden kaynaklandığını düşündükleri ve okul öncesi eğitimde kaliteyi olumsuz etkileyen faktörlerin neler olduğu açık uçlu sorularla sorulmuş-tur. Aynı gün 9 öğretmenle de odak grup görüşmesi yapılmış ve görüşmeler ka-yıt altına alınmıştır. Ayrıca 75 öğretmen gruplara ayrılarak okulöncesi eğitimde kaliteyi olumsuz etkilediğini düşündükleri faktörleri içeren görsel bir materyal hazırlamaları istenmiştir. Görüşme formları araştırmacılar tarafından ayrı ayrı analiz edilerek kodlanmış ve belirlenmiş olan temalar altında gruplandırılmış-tır. Araştırmacılar tarafından farklı temalar altında kodlanmış olan veriler tek-rar incelenmiş ortak karara varılamayan bilgiler araştırmaya dahil edilmemiştir. Kodlayıcılar arasında %91 tutarlık sağlanmıştır. Odak grup görüşmelerinde ses kayıt cihazı kullanılmış, okulöncesi eğitimde kaliteyi olumsuz etkilediği düşünü-len ana temalarda derinlemesine görüş alınmıştır. Görüşme kayıtları deşifre edi-lerek analiz edilmiştir.


BULGULAR VE TARTIŞMA1.Okulöncesi eğitimde öğretmenden kaynaklanan ve kaliteyi olumsuz

etkileyen durumlar nelerdir? Bu araştırma sorusu ile ilgili olarak toplanan görüşler analiz edilerek Ana temalara göre tablolaştırılmıştır. Öğretmenden kaynaklanan soruların %38’i “öğretmenlerin kişisel ve sosyal uyumsuzlukları” % 43’ü “Mesleki Becerilerindeki Yetersizlik” ve %19’u da “Öğretmenin Kendini Yetiştirme Eksikliği” ile ilgili sorunlardır. Bu ana temalar altında yer alan görüşler Tablo 1’de verilmiştir

Tablo 1. Öğretmenden kaynaklanan ve kaliteyi olumsuz etkileyen durumlarDurum f Durum fMesleki Becerilerde Yetersizlik (%38) 30 Kişisel ve Sosyal Uyumsuzluk (%38) 26

Yetersizlik/ Deneyimsizlik 12 Çok yorulma 8Çocuğun düzeyine inememe 4 Tahammülsüzlük 3Özel eğitimde yetersiz 4 Çocukları sevmeme 3Sınıfı yönetememe 3 Dışlanma 2Zamanı etkili kullanamama 2 Rekabet 1Alan bilgisi eksikliği 1 4+4+4 alışamama 1Çocukların hayal gücüne yetişememe 1 Kişisel sağlık problemleri 1Hazır plan kullanma 1 Konsantrasyon eksikliği 1Mesleki beceri zayıflığı 1 Veliye karşı önyargı 1Ekip çalışmasına uyumsuzluk 1 Bireysel davranma isteği 1

Kendini Yetiştirme Eksikliği (%19) 13 İsteksizlik 1Kendini yenilememe 8 Okula uyum sağlamama 1Etkili iletişim kuramama 2 Sabrın az olması 1Hizmet içi eğitime katılmama 1 Yalnızlık 1Sınavla öğretmen olma telaşı 1Yabancı dil bilmeme 1

Çalışma grubundaki 75 öğretmenden, Öğretmenden kaynaklanan ve kaliteyi olumsuz etkileyen 69 görüş elde edilmiştir. Mesleki becerilerdeki yetersizlik ana teması altında; ‘öğretmenlerin yeterince uygulama yaparak yetişmemiş olma-ları’, ‘çocuğun düzeyine inememeleri’, ‘kaynaştırma öğrencisine nasıl rehberlik edeceklerini bilememeleri’ ‘sınıfı yönetme ve zamanı kullanmada yetersiz kal-maları’ okulöncesi eğitimde kaliteyi etkileyen öğretmen kaynaklı nedenlerden başlıcaları olarak ifade edilmiştir. Bu araştırma sorusu ile ilgili görüşlerin %19’u öğretmenlerin kendini yetiştirme eksikliği ana teması altında toplanmıştır.. Öğ-retmenlerin kendini yenilememesi, iletişim kurmada yetersizlikleri, hizmet için-de kendini yetiştirmemesi gibi nedenler öğretmen kaynaklı nedenler olarak bu kategoride yer almıştır. Öğretmenlerden alınan görüşlerin %38’i öğretmenlerin kişisel ve sosyal uyumsuzluklarına ilişkin ifadeler içermektedir. Öğretmenlerin yorgunluk hissetmesi, çocuklara tahammül edememesi, çocukları sevmemesi, dışlanmış olması, alışamaması, rekabet içinde olması ve sağlık sorunları yaşama-sı başlıca nedenler olarak gösterilmiştir.


2.Okulöncesi eğitimde çocuktan kaynaklanan ve kaliteyi olumsuz etki-leyen durumlar nelerdir? Bu araştırma sorusu ile ilgili Öğretmenlerden elde edilen görüşlere göre; çocuklardan kaynaklanan soruların %41’i “ Çocukların çe-şitli kişisel özellikleri’ %31’i “aile kaynaklı özellikleri” ve %28’i de “Okuldan kay-naklanan özellikleri” ile ilgilidir. Bu ana temalar altında yer alan görüşler Tablo 2’de verilmiştir

Tablo 2. Çocuktan kaynaklanan ve kaliteyi olumsuz etkileyen durumlarDurum f Durum fAile kaynaklı özellikleri ( %31) 35 Kişisel özellikleri (%41) 46

Ailede kurallara alışık olmaması 21 Uyum problemleri 10Sorumluluk eksikliği 6 Dikkat eksikliği 7Yemek yeme sorunları 2 Davranış bozuklukları 5Ailede dışlanmış olma 2 Hareketlilik 5Öz-bakım becerileri yetersizliği 2 İletişim kopukluğu 4Okula geç gelmesi 1 Çekingenlikleri 4Okula önem vermemesi 1 Sosyal problemleri 2

Okul Kaynaklı ( %28) 32 Farkındalık eksikliği 2Farklı yaş gruplarının olması 16 Oyun oynama isteği 2Sınıfların kalabalık olması 13 Aşırı özgüven 1Kaynaştırma sorunu 1 Sık hasta olma 1Sınıfta cinsiyet dengesizliği 1 Çabuk vazgeçme 1Okula hazır olmama 1 Aşırı özgürlük 1

Gelişimsel gerilik 1

Çocuktan kaynaklanan ve kaliteyi olumsuz etkileyen 113 görüş elde edilmiş-tir. Bu görüşlerin: % 41’i çocukların ailelerinde kaynaklanan çeşitli özelliklerdir. “Ailede kuralların olmayışı ve çocuklara sorumluluk duygusunun kazandırılma-mış olması, gibi özellikler bunların başlıcalarıdır. Görüşlerin %28’i okul kaynak-lıdır. Farklı yaş gruplarının aynı sınıfta eğitim alıyor olması ve sınıfların kalabalık olması bu kategorideki en önemli iki neden olarak gösterilmiştir. Görüşlerin % 41’i çocukların çeşitli kişisel özelliklerine yöneliktir. Çocukları uyum problemle-ri, dikkat sürelerinin kısa olması, davranış bozuklukları ve aşırı hareketlilikleri bu kategoride en çok ifade edilen nedenler olarak belirtilmektedir.

3.Okulöncesi eğitimde veliden kaynaklanan ve kaliteyi olumsuz etkile-yen durumlar nelerdir?

Çalışma grubunun, velilerden kaynaklanan sorulara ilişkin görüşlerinin %38’i “Velilerin çocuklara yönelik davranışları”, “%35’i Öğretmene yönelik davranışla-rı”, “% 19’u Okula yönelik davranışları” ve “% 8’i de Kişisel ve ailevi özellikleri” ana temaları altına toplanmıştır. Bu ana temalar altında yer alan görüşler Tablo 3’te verilmiştir


Tablo 3. Veliden kaynaklanan ve kaliteyi olumsuz etkileyen durumlar

Durum f Durum f

Çocuğa yönelik (% 38) 54 Öğretmene yönelik (%35) 50

Çocuklarına karşı ilgisiz olma 16 Öğretmene müdahale etme 19

Çocuklarının ön planda olmasını isteme 11 Öğretmenden aşırı beklenti içinde olmaları 18

Çocuklarının her isteklerini yerine getirmeleri 5 Öğrenci-öğretmen- veli iş birliği olmaması 8

Çocuklarının davranışlarını kabullenmemeleri 5 Öğretmene değer vermemeleri 3

Çocuğa kural koymamış olmaları 4 Öğretmen karşı tehditkar oluşu 1

Çocuğa aşırı özgürlük tanımaları 3 Öğretmeni kıyaslama 1

Çocuklara aşırı müdahale 1 Okula yönelik (%19) 27

Çocukları diğer çocuklarla kıyaslama 1 Okulu bakım evi gibi görmeleri 19

Çocuğa karşı şiddet kullanmaları 1 İlköğretime yönelik beklentilerinin olması 3

Çocuğa telefon ve tablet almaları 1 Okul öncesine az önem vermeleri 3

Çocuğa yönelik tutarsız davranışlar 1 Sınıfa müdahale etmeleri 2

Çocuğa tuvalet-temizlik eğitimi vermeme 1 Kişisel ve ailevi özellikler (%8) 12

Çocuğa zaman ayırmama 1 Sosyo-ekonomik düzeylerinin düşük olması 7

Duygularını çocuklara yansıtmaları 1 Eğitim düzeyi düşük olması 2

Çocuk hakkında bilgi vermekten kaçınma 1 Geniş ailenin çocuğa etkisi 1

Çocukları yönetmeleri 1 Evde pekiştireç olmaması 1

Korumacı anne baba tutumu 11

Çalışma grubundaki öğretmenler, veliden kaynaklanan ve okulöncesi eğitimde kaliteyi olumsuz etkilediğini düşündükleri 143 görüş belirtmişlerdir. Bu görüşler-den %38’i velilerin çocuklara yönelik davranışları ile ilgilidir. Velilerin çocukları-na karşı ilgisiz olmaları, çocuklarının ön planda olmasını istemeleri bu kategoride öne çıkan görüşlerdir. Görüşlerin %35’ velilerin öğretmenlere yönelik davranışla-rı ana teması altında toplanmıştır. Bu kategoride “velilerin öğretmene müdahale etmeleri” ve “öğretmenden aşırı beklenti içinde olmaları” görüşleri en çok ifade edilen görüşlerdir. Görüşlerin % 19’u velilerin okula yönelik tutum ve davranışları ile ilgilidir. Bu kategoride en çok ifade edilen görüş velilerin okulu bakım evi olarak görüyor olmalarıdır. Görüşleri %8’i öğretmenleri kişisel ve ailevi özellikleri genel teması altında toplanmıştır. Bu kategoride de velilerin sosyo-ekonomik düzeyleri-nin ve eğitim seviyelerinin düşük olması ifade edilen başlıca görüşlerdir.

4.Okulöncesi eğitimde okul yöneticilerinden kaynaklanan ve kalite-yi olumsuz etkileyen durumlar nelerdir? Yöneticiden kaynaklanan sorunlar analiz edilerek Tablo 4’te verilmiştir


Tablo 4. Okul Yöneticilerinden kaynaklanan ve kaliteyi olumsuz etkileyen durumlarDurum f Durum fFiziksel ve teknik destek sağlayamama (%19) 16 Kişisel ve mesleki yetersizlik

(%36) 31

Yeterli malzeme temin edememe 5 Müfredatı bilememesi 19Okul- aile birliğini desteği sağlayamama 3 Tecrübesinin eksikliği 5Hizmetli sorununu çözememesi 2 Yanlı davranışlar sergilemesi 2Temizlik sorununu çözememesi 2 Düzenli toplantı yapılmaması 1Sınıfa yardımcı personel vermemesi 2 Kadın müdürlerin ayrımcılık yapması 1Gezi ve eğlenceleri desteklememesi 1 Liderlik becerisi eksikliği 1Kaynak temin edememesi 1 Baskıcı olması 1

İletişim kopukluğu 1Okulöncesi Eğitime Yönelik Tutumu (%37) 32 Yönetim hataları (%8) 7

Okul öncesine önem vermemesi 17 Sınıf dağılımını dengesiz yapması(K-E) 2Evrak yükü getirmesi 3 Sınıflara fazla öğrenci kayıt etmesi 1Gelir kaynağı olarak görmesi 3 Yaş gruplarının karma olması 1Öğretmene danışmaması 2 Yönetememe 1Öğretmeni önemsememesi 2 Öğretmenler arası ayrımcılık yapması 1Beklentilerinin yüksek olması 1 Veli merkezli düşünmesi 1Çevresel sorunlara ilgisiz olması 1Gösteri talep etmesi 1İdari konular için öğretmeni rahatsız etmesi 1Öğretmenle iş-birliği yapmaması 1

Çalışma grubundaki öğretmenler, okul müdürlerinin çeşitli tutum ve davranışları nedeniyle okulöncesi eğitimde kalitenin olumsuz etkilendiği görüşündedir. Görüş-ler; Okul müdürlerinin fiziksel ve teknik destek sağlayamamaları (%19), okulöncesi eğitime yönelik olumsuz tutumları (%37), kişisel ve mesleki yetersizlikleri (%36) ve yönetim hataları (%8) genel temaları altında toplanmaktadır. Okul öncesi eğitim öğretmenlerinin görüşlerine göre, okul müdürlerinin okul öncesi eğitim müfredatını bilmemeleri ve okul öncesi eğitime önem vermemeleri okul müdürlerinden kaynaklı ve kaliteyi olumsuz etkileyen en önemli nedenler olarak görülmektedir. Ayrıca ye-terince malzeme ve teknik destek sağlayamamaları, tecrübe eksiklikleri ve gereksiz evrak yükü getirmeleri de diğer önemli etkenler olarak belirtilmiştir.

5.Okulöncesi eğitimde meslektaşlardan kaynaklanan ve kaliteyi olum-suz etkileyen durumlar nelerdir? Meslektaşlardan kaynaklanan ve okul öncesi eğitimde kaliteyi olumsuz etkileyen durumların %69’unun meslektaşların etkile-şime yönelik davranışlarından ve %31’inin de kişisel özelliklerinden kaynaklan-dığı bulgusu elde edilmiştir. Ana temalara ilişkin görüşler Tablo 5’te verilmiştir.


Tablo 5. Öğretmenden kaynaklanan ve kaliteyi olumsuz etkileyen durumlarDurum f Durum fEtkileşime Yönelik 48 Kişisel özellikleri 22Rekabet yaratma 14 Okul öncesine az önem verme 5Paylaşımcı olmama 13 Ön planda olma 4İletişim kopukluğu 12 Bakış açısı farklılıkları 4Dışlama 2 Okulu bakım evi gibi görme 2Düzenli toplantı yapmama 2 Kişisel problemler 2Kıskançlık 2 Rahatlık 1Meslektaşları görmezden gelme 1 Saygısızlık 1Okul içi gruplaşma 1 Uyumsuzluk 1Kıyaslama 1 Yalnızlık 1

Yeniliğe açık olmama 1

Meslektaşların etkileşime yönelik davranışları kategorisinde; öğretmenle-rin rekabet yaratması, paylaşımcı olmaması ve iletişimlerinde kopukluk olması en önemli nedenler olarak gösterilmiştir. Öğretmenlerin kişisel özelliklerinden; okul öncesi eğitime önem vermemesi, ön planda olmak istemeleri ve bakış açıla-rının farklı olması gibi nedenler okul öncesi eğitimde öğretmenden kaynaklanan ve kaliteyi olumsuz etkileyen nedenler olarak gösterilmiştir.

Okulöncesi eğitimde fiziksel koşullar ve materyallerden kaynaklanan ve kaliteyi olumsuz etkileyen durumlar nelerdir? Fiziksel koşullardan kay-naklanan ve okul öncesi eğitimde kaliteyi olumsuz etkileyen durumların %62’si-nin okulun fiziki koşullarından, %38’inin de sınıfın fiziksel koşullarından kay-naklandığına ilişkin veriler Tablo 6’da verilmiştir.

Tablo 6. Fiziksel koşullar ve materyallerden kaynaklanan ve kaliteyi olumsuz etkileyen durumlar

Durum f Durum fOkulun fiziki koşulları 58 Sınıfın fiziki koşulları 35

Bahçe-Açık hava oyun alanı yetersizliği 18 Sınıfların küçük olması 15Oyun alanı ve vb. olmaması 13 Tuvaletlerin dışarda olması 12Yetersiz altyapı ve bodrum kat olması 12 Sınıfların karanlık olması 3Isınma sorunu 6 Sınıfların boyasız olması 1Mekanın çocuğa uygun olmaması 3 Materyal eksikliği 1Yemekhane olmaması 3 Sınıf içi düzen olmaması 1Ulaşım sorunu 2 Sınıf koşullarının kötü olması 1Binaların dayanıksız olması ( deprem vs) 1 Sınıfların programa göre yapılandırılması 1

Okul öncesi eğitimde fiziksel koşullar ve materyallerden kaynaklanan ve kali-teyi olumsuz etkileyen durumlara ilişkin 93 görüş elde edilmiştir. Bu görüşlerde 58’i okulun fiziki koşulları ile ilgili 35’i ise sınıfın fiziki koşulları ile ilgili görüş-lerdir. Okulun fiziki koşullarına ilişkin görüşlerde; var olan bahçe-açık hava oyun alanlarının yetersiz olması, oyun alanlarının hiç olmaması, okulun alt yapısının yetersizliği ve sınıfların bodrum katta olması gibi sorunlar belirtilmiştir. Öğret-menler; sınıfın fiziki koşulları kategorisinde; sınıfların küçük olması, tuvaletlerin dışarıda olması ve sınıfların karanlık olması gibi durumların okul öncesi eğitim-de kaliteyi olumsuz etkilediğini belirtmişlerdir.


Sonuç ve TartışmaBu araştırmanın bulguları, öğretmenlerin görüşlerine göre okul öncesi eği-

timde kaliteyi olumsuz etkileyen çeşitli durumlar olduğunu göstermiştir. Bu du-rumlar öğretmen, veli, öğrenci, yönetici, meslektaş ve ya okulun fiziki koşulların-dan kaynaklı olabilmektedir. Öğretmenler; öğrenciden kaynaklanan ve kaliteyi olumsuz etkileyen durumlar olarak öncelikle, çocuğun aile içinde kurallara alışık olmaması ve okuldaki kurallara uymakta zorlanmasını, sınıfları kalabalık olma-sını ve sınıflarında yaş gruplarının karma olması nedeniyle farklı gelişim düzey-lerindeki çocuklarla çalışmanın kaliteyi etkilediğini ve çocuklarda görülen uyum problemini belirtmişlerdir. Okul öncesi eğitim, çocuk ile bire bir etkileşim gerek-tirir. Sınıfların kalabalık olması çocuk ile öğretmen arasındaki etkileşim sıklığını azaltır. Kalabalık sınıflarda çocukların gelişimsel farklılıklarını belirlemek ve ona uygun eğitim durumları düzenlemek zorlaşır. Benzer şekilde Canbeldek ve Işı-koğlu Erdoğan (2016)’da sınıflardaki çocuk sayısının çocukların gelişimsel so-nuçlarını etkileyen bir unsur olduğunu belirtmektedirler.

Bu araştırmanın bulguları, okul öncesi eğitimde velilerden kaynaklanan çe-şitli durumların eğitimde kaliteyi olumsuz etkilediğini göstermektedir. Veliden kaynaklanan ve kaliteyi olumsuz etkileyen durumların başında, velilerin okulu eğitim merkezi olarak değil bakımevi olarak görmeleri gösterilmektedir. Velilerin okul içindeki iş ve işleyişe müdahale etmeye çalışarak öğretmenin işlerine karış-maları ve çocuklarına karşı da gereken ilgi ve özeni göstermemelerinin kaliteyi olumsuz etkilediği belirtilmiştir. Aktan Kerem ve Cömert (2004)’in çalışmasında da benzer bir bulgu elde edilmiştir. Çalışmaya katılan öğretmenlerin %78’i anne ve babadan kaynaklanan sorunları okul öncesi eğitimde en önemli sorun olarak görmüşlerdir.

Bu araştırmanın bir diğer bulgusu ise; öğretmenin kendini yenilememesi, uygulamalarda ve kaynaştırma öğrencilerine yönelik çalışmalarda yetersiz kal-masının okul öncesi eğitimde kaliteyi olumsuz etkilediğini göstermektedir. Kök, Küçükoğlu, Tuğluk ve Koçyiğit (2007) çalışmalarında, okul öncesi eğitim öğret-menlerinin sınıf yönetimi becerilerinde yetersiz olduklarını, ödül ceza ve pekiş-tireçleri kullanmakta zorlandıklarını, sınıftaki davranış problemlerine yeterince ve etkin müdahale edemediklerini ve bu konuda yeterince bilgi sahibi olmadık-larını belirtmektedirler. Bu araştırmadan elde edilen bulgular Kök, Küçükoğlu, Tuğluk ve Koçyiğit (2007)’in çalışmalarını destekler niteliktedir.

Okul öncesi eğitim öğretmenlerinin görüşlerine göre; okul yöneticileri, okul öncesi eğitimde kaliteyi olumsuz etkilemektedir. Özellikle alan çıkışlı olmayan yöneticilerin alanın özelliklerini bilmemesi, okul öncesi eğitime gereken önem ve hassasiyeti göstermemesi gibi durumlar kaliteyi düşürmektedir. Bu durum ilko-kul bünyesindeki anasınıflarında daha büyük bir sorun olarak ortaya çıkmaktadır. Çünkü bağımsız anaokullarında alan mezunu idareciler görev alırken ilkokula bağ-lı anasınıflarında yöneticiler farklı branşlardan olabilmektedir. Alanın özelliklerini bilmeyip okul öncesi eğitimi sadece çocukların oyalandığı, oynatıldığı yer olarak gören yöneticilerin okul binalarında işe yaramayan, kullanılamayacak mekanları anasınıfları için tahsis ettikleri zaman zaman gözlenmektedir. Ada, Küçükali, Akan, ve Dal (2014’ın çalışmalarında da öğretmenlerin yaşadığı sorunların büyük kıs-


mının üst yönetimler tarafından çözülebilecek sorunlar olduğu belirtilerek öğ-retmenlerin çözemeyecekleri sorunlarla karşılaşmalarının çalışmalarını olumsuz yönde etkilediğine vurgu yapmışlardır. Benzer şekilde Kök, Küçükoğlu, Tuğluk ve Koçyiğit (2007)’in çalışmalarında; öğretmenlerin okul içi ve sınıf içi faaliyetleri planlamada okul idaresinin engelleriyle karşılaştıklarına ilişkin bulgular elde edil-miştir. Yapılan çeşitli çalışmalarda okul yöneticilerinin okul öncesi eğitimde kalite-yi etkileyen önemli faktörler olduğu ortaya konmaktadır.

Öğretmenlerin meslektaşları ile ilişkilerinde rekabetçi bir anlayış içerisinde ol-maları, paylaşımcı olmamaları ve diğer meslektaşları ile sağlıklı ve nitelikli etkile-şim-iletişim içerisinde olmamaları okul öncesi eğitimde kaliteyi olumsuz etkilemek-tedir. Öğretmenler arasında işbirliği ve paylaşma olması durumunda sınıf ve öğrenci-lerle ilgili çeşitli konularda birbirlerine danışmaları ve sorunların üstesinden birlikte gelerek daha nitelikli eğitim gerçekleştirmeleri mümkün olabilmektedir.

Bu araştırmadan elde edilen bir diğer bulgu ise; fiziki koşulların uygun olup olmamasının okul öncesi eğitimde kaliteyi etkilediği bulgusudur. Öğretmenler özellikle sınıf, bahçe ve oyun alanlarının hiç olmaması ya da var olanların ye-tersiz olması, okulun alt yapısının yetersizliği ve sınıfların bodrum katta olması gibi durumların kaliteyi düşürdüğünü belirtmişlerdir. Ayrıca sınıfların küçük ol-ması, tuvaletlerin dışarıda olması ve sınıfların karanlık olması gibi durumların okul öncesi eğitimde kaliteyi olumsuz etkilediği de bu araştırmadan elde edilen bulgular arasındadır. Alanda yapılan çeşitli çalışmalarda (Aktan Kerem ve Cö-mert 2004, 2005; Canbeldek ve Işıkoğlu Erdoğan 2016; Güleş 2013; Kök, Küçü-koğlu, Tuğluk ve Koçyiğit 2007) benzer bulgular elde edilmiştir.

Sonuç olarak: okul öncesi eğitim; aile, çocuk, okul, öğretmen ve çevreden olu-şan bir sistemdir ve bu sistemi oluşturan unsurlardan herhangi birinde meydana gelen olumsuzluk, sistemin sağlıklı işlemesini engellemektedir. Bu araştırmadan elde edilen bulgular da sistemin parçalarından her biri ile ilgili çeşitli durumların okul öncesi eğitimde kaliteyi olumsuz etkilediğini göstermektedir. Okul öncesi eğitim sistemini oluşturan parçalardan (öğretmen, öğrenci, aile, okul, çevre vb) her birinin sisteme daha etkin olarak nasıl katılabileceğine ilişkin olarak eğit-sel çalışmalara yer verilmelidir. Okul öncesi eğitimde kaliteyi olumsuz etkileyen durumlar farklı bölge ve okul türleri ile çalışılarak belirlenebilir. Böylelikle be-lirlenen sorunları ortadan kaldırma ve okul öncesi eğitimde kaliteyi artırmaya yönelik çabaları daha nitelikli hale getirmek mümkün olabilir.

Kaynakça1. Ada,Ş., Küçükali,R., Akan,D., Dal,M. (2014). Okul Öncesi Eğitim Kurumlarında Yönetim

Sorunları. Middle Eastern & African Journal of Educational Research, Issue 12 (32-48)

2. Aktan Kerem, E., Cömert, D. (2005). Türkiye’de Okul Öncesi Eğitimin Sorunları ve Çözüm Önerileri [Problems of Pre-School Education In Turkey And Some Suggestions For Solving Those Problems]. Eurasian Journal of Educational Research, 21, 155 – 172.

3. Aktan Kerem, E., Cömert, D.(2004). Siirt İlinde Okul Öncesi Eğitimin Sorunlarının Tespitine Yönelik Öğretmen Görüşlerinin İncelenmesi. http://yayim.meb. gov.tr/ dergiler/170/170/ebru%20aktanertem.pdf Alınma Tarihi: 13.03.2018


4. Arıcıoğlu,A. Tagay,Ö. ( 2008) .Okullarda Ruh Sağlığı Hizmetleri. Kuramsal Eğitimbilim, 1 (2), 76-83, Büte, M., Balcı, F.A.(2010). Bağımsız Anaokulu Yöneticilerinin Bakış Açısından Okul Yönetimi Süreçlerinin İşleyişi ve Sorunlar. Kuram ve Uygulamada Eğitim Yönetimi,16,4,485-509.

5. Canbeldek, M. ve Işıkoğlu Erdoğan, N. (2016). Okul öncesi eğitim kurumlarında kalite ile çocukların gelişim düzeyleri arasındaki ilişkinin incelenmesi. Abant İzzet Baysal Üniversitesi Eğitim Fakültesi Dergisi, 16(3), 792-809.

6. Demir, M.K., Arı, E. (2013). Öğretmen Sorunları-Çanakkale İli Örneği [Teacher Problems-Çanakkale Case]. Ondokuz Mayıs Üniversitesi Eğitim Fakültesi Dergisi, 32(1), 107-126

7. Fraenkel, J. R., & Wallen, N. E. (2006). How to design and evaluate research in education. New York: McGraw-Hill.

8. Gedikoğlu, T. ( 2005). Avrupa Birliği Sürecinde Türk Eğitim Sistemi:Sorunlar ve Çözüm Önerileri. Mersin Üniversitesi Eğitim Fakültesi Dergisi, 1,(1), 66-80

9. Güleş, F. (2013). Okul Öncesi Eğitimde Fiziksel Çevreye İlişkin Kalite Standartlarının Belirlenmesi, Selçuk Üniversitesi Eğitim Bilimleri Enstitüsü, Konya.

10. Ishimine, K., & Tayler, C. (2014). Assessing quality in early childhood education and care. European Journal of Education, 49(2), 272-290.

11. Işıkoğlu, N. (2007). Okul öncesi eğitim kurumlarında kalite. Gazi Üniversitesi Mesleki Eğitim Dergisi, 9(18), 37-47.

12. Kuş,E. (2007) Nicel-Nitel araştırma teknikleri ( 2. Baskı). Anı yayıncılık. Ankara

13. Milli Eğitim Bakanlığı (2015). Okul öncesi eğitim ve ilköğretim kurumları Standartları kılavuz kitabı Yöneticiler, Öğretmenler, Maarif Müfettişleri ve Uzmanlar İçin Kavramsal Temeller ve Uygulama. Ankara.

14. Patton, M. Q. (2014). Nitel araştırma ve değerlendirme yöntemleri. M. Bütün ve S. B. Demir (Çev Ed). Ankara: Pegem Akademi. (Orijinal çalışma basım tarihi 2002)

15. Rubin,H.J., ve Rubin,I.S. (2012). Qualitative Interviewing ( Third Edition). Sage Publication. Washington.

16. Yıldırım.A. ve Şimşek,H. ( 2008). Sosyal Bilimlerde Nitel araştırma Yöntemleri. Ankara: Seçkin yayınları

Gülce COŞKUN ŞENTÜRK, Harun KESKİN 19

FLÜT EĞİTİMİNDE A. CORTOT PİYANO EGZERSİZLERİNİN

FLÜTTE AJİLİTE (HIZ) ÜZERİNE ETKİSİ

Gülce COŞKUN ŞENTÜRK, Harun KESKİN

GİRİŞİnsanlar varoluşun en başından beri ellerini ve parmaklarını kullanmışlardır. Avcı

toplayıcı bir yaşam şeklinden tarım toplumuna geçişle, eller ve parmakların işlevleri değişmiş; bu uzuvların önemi artmıştır. “Elin gelişimi medeniyeti, medeniyet ise elin gelişimini etkileyerek bu günlere gelinmiştir” (Gürbüz, 2003). İnsan eli, vücudumuz-da bulunan diğer uzuvlarımız düşünüldüğünde en fazla hareket kapasitesine sahip olan uzvumuz olarak belirmektedir. “27 kemik ve 14 eklemden oluşmuş yapısal özelliği ile el, oldukça komplike bir mekanizmayı oluşturur” (Cıgalı, 1996). Tutmak, dokunmak, yazmak, çizmek ve saymakla bitmeyecek birçok eylemde ellerimizi kul-lanırız. İnsanın elini kullanmada gelişmesi ve sanatın, sanat ürünlerinin ortaya çık-maları eşgüdümlü olarak meydana gelmiştir. Sanatın en önemli dallarından biri olan müzikte çalgılar ve çalınma şekilleri düşünüldüğünde; eller ve parmakların çalgıla-rın gelişimini, çalgıların ise elleri ve parmakları kullanmadaki gelişimimizi etkilediği düşünülebilir. “Tüm canlıların vücut hareketleri düşünüldüğünde ise, en karışık ve mükemmel bir koordinasyonla hareket edeni insan el ve parmaklarıdır ve belki de başka hiçbir insan aktivitesi usta bir piyanistin parmaklarında beliren kas koordinas-yonu, hafızaya alma gibi yetilerin ötesinde değildir” (Alvaro, 2001).

Çalgı eğitimini birçok boyutuyla ele aldığımızda ellerin ve parmakların kullanım durumlarının önemli bir bölümü kapsadığı anlaşılacaktır. Elimizi/ellerimizi çalgı eğitiminin başlangıç aşamasında, çalgıyı doğru tutmak ya da çalgı üzerinde doğ-ru konumlandırmak için kullanırız. İlerleyen süreçlerde, parmakların doğru tuşa/perdeye/deliğe konumlandırılması, istenen sürede ve kuvvette basılması müzik yapabilmek için gerekli hale gelmektedir. Tüm bu hareketlerin meydana gelmesi için ise kaslarımızı kullanmamız gerekmektedir. Vücudumuzda bulunan istemli ve istemsiz kaslar ayrı işlevlere sahiptir. İstemsiz kasların genel işlevleri vücudu dik tutmaktır. “İstemli kaslar iskelet kemiklerine bağlı bulunur ve küçük büyük bütün hareketleri yapabilmemize olanak tanırlar” (Top, 2004). Bu sebeple çalgı çalma-da istemli kaslar kullanılmaktadır. İstemli kaslar, istemsiz kaslara göre daha çabuk yoruldukları için egzersizlerle geliştirilmeye ve güç kazanmaya ihtiyaçları vardır.

Çalgı eğitimi uzun bir süreçtir ve bu sürecin sağlıklı sürdürülebilmesi için bi-reyler çalgı öğretmenleri tarafından doğru yönlendirilmelidir. Bu süreç iyi odak-lanma, disiplin, düzenli çalışma vb. gibi birçok etmeni içinde barındırır. Çalgı öğ-renimi gören genç bireylerde sabır ve kendini adama gereklidir” (Glowacka ve diğerleri, 2014). Parmak tekniğinin gelişiminde de, bu kasların başlangıç aşama-sında çabuk yoruldukları göz önünde bulundurulduğunda sabırla ve düzenli ça-lışmak önemlidir. Çalgı öğretmeninin çalgı eğitimi sürecinde, öğrencinin sağlam bir müzikal temel oluşturabilmesi için, gam dizilerini, kromatik dizileri, arpejleri ve benzer egzersizleri çalışmasını sağlaması önemlidir. Piyano, flüt, klarnet vb. çalgıların metotları incelendiğinde, hepsi için yazılmış dizi ve arpej çalışmalarını

CHAPTER 2


barındıran onlarca metodun olduğu görülmektedir. Bu metotların yaşam boyu kullanım gerekliliği öğrenci tarafından idrak edildiğinde; başarılı bir çalgı icracısı olma yolundaki önemli engeller ortadan kaldırılmış olur.

Farklı yolları bulmak, farklı egzersizlerle daha hızlı ve doğru yol almak her zaman tüm eğitimcilerin ilgisini çekmeyebilir. Geleneksel yöntemleri izlemenin, çalgı eğitimcileri tarafından en fazla benimsenen yol olduğu pek çoğumuzca göz-lemlenmiştir. Kendi izlediği yoldan elde ettiği başarıyı öğrencisinin de elde et-mesini arzuladığı için çalgı öğretmeni bu yönüyle genellikle eleştirilmez. “Eğer çalgı öğretmenlerinin geniş bir literatüre ulaşma durumları yoksa genellikle en tanıdıkları kitapları kullanırlar” (Mackie, 1998). Bunun yanında çalgı eğitiminde, öğrencinin başarılı olabilmesi için çalgısına çalışması dışında, kendi çalgısının teknik özelliklerine benzer başka bir çalgıya çalışması, öğretmeni tarafından genellikle ilk olarak tercih edilen bir durum değildir. Oysa parmak kullanımının benzerlik gösterdiği farklı bir çalgıda yapılan çalışmaların kas gücü, koordinas-yon ve parmak hızı bağlamında bireyin/öğrencinin kendi çalgısındaki perfor-mansını pozitif yönde etkileyebileceği düşünülebilir. Buradan hareketle benzer parmak kullanımına sahip olan piyano ve flütün, teknik anlamda birbirlerini des-tekleyici özellikleri olduğu düşünülebilir.

Bu düşünceden hareketle bu araştırmanın amacı; flüt eğitimi alan öğrencile-rin piyanoda parmak güçlendirme-esnetme-rahatlatma egzersizleri yapmaları-nın, flüt çalmada parmak hızları (ajilite) üzerindeki etkilerini incelemektir.

YÖNTEM

Araştırma ModeliBu araştırmada, flüt eğitimi alan öğrencilerin piyano da parmak güçlendirme

egzersizleri yapmalarının, flüt çalmada parmak hızları (ajilite) üzerindeki etki-lerini incelemek için deneysel yöntem kullanılmıştır. Araştırma ön test- son test kontrol gruplu deneysel desen modeline göre tasarlanmıştır.

Çalışma GrubuAraştırmanın çalışma grubunu 2016-2017 Eğitim-Öğretim yılında Muğla Sıtkı

Koçman Üniversitesi(MSKÜ) Eğitim Fakültesi(EF), Güzel Sanatlar Eğitimi Bölü-mü(GSEB) Müzik Eğitimi Anabilim Dalı’nda (MEABD) öğrenim gören ve bireysel flüt eğitimi alan (N=20) öğrenci oluşturmaktadır. Müzik öğretmeni adaylarının 15’i (%75) kadın ve 5’i (%25) erkektir.

Çalışma grubunun belirlenmesinde ilgili flüt öğretim elemanının görüşleri esas alınmış; bu doğrultuda, çalışma grubu birinci, ikinci, üçüncü ve dördüncü sınıfta, aynı öğretim elemanından öğrenim gören, benzer seviyedeki bireysel çalgı flüt öğrencilerinden oluşturulmuştur. Ön test ölçümlerden elde edilen tüm değerlerin normal dağılım gösterdikleri tespit edildikten sonra, ön test değer-lerine göre iki eşit grup oluşturulmuş, deney (n=10) ve kontrol (n=10) grubu olarak adlandırılmıştır. Grupların eşitliğini teyit etmek için SPSS 20.0 programı kullanılarak bağımsız örneklemler t-testi uygulanmış ve iki grubun benzer beceri düzeylerine sahip gruplar olduğu tespit edilmiştir (p>.05).


Veri Toplama AraçlarıÇalışma kapsamında araştırmacılar tarafından 3 flüt uzmanının görüşü alına-

rak flüt için parmak hızını ölçen, biri ön testte diğeri son testte kullanılmak üzere birbirine denk ve benzer yapıda olan toplam 2 etüt yazılmıştır.

Şekil 1. Etüt No:1 (Ön test)

Şekil 2. Etüt No:2 (Son test)

Ön testte 3 uzman kişiden oluşan bir komisyon önünde 20 öğrencinin sırayla bu ilk etütü çalmaları istenmiştir. Etüt öğrenci tarafından önce incelenip okunmuş, ar-dından kendisinin belirlediği bir hızda deşifre yapılmıştır. Deşifrenin ardından her bir öğrencinin etütü seslendirebileceği en son hız (BPM=Beats Per Minute değeri olarak) metronom aracılığıyla tespit edilmiştir. Bu veriye ulaşmak için öğrenciler-den öncelikle çalabilecekleri ağır bir tempoda başlamaları istenmiş, ardından beşer BPM’lik arttırmalar sonrasında öğrencinin hatasız çalarak ulaştığı en yüksek hız saptanmıştır. Ölçümlerden elde edilen tüm değerlerin normal dağılım gösterdikleri tespit edildikten sonra, ön test değerlerine göre iki eşit grup oluşturulmuş, grupla-rın eşitliğini teyit etmek için SPSS 20.0 programı kullanılarak bağımsız örneklem-ler t-testi uygulanmış ve iki grubun benzer beceri düzeylerine sahip gruplar olduğu tespit edilmiştir (p>.05). Bu gruplar Deney ve Kontrol grubu olarak adlandırılmıştır.


Deney grubunu oluşturan 10 öğrenci, lisans eğitim programında yer alan flüt eğitimlerine devam ederken, parmak kaslarını güçlendirmek ve koordinasyonu arttırmak için 3 gün boyunca A. CORTOT’a ait olan Rational Principles of Piano Tecniques adlı piyano metodunda yer alan ilk 4 parmak egzersizini (1a, 1b, 1c ve 1d) araştırmacılar eşliğinde çalışmıştır. Kontrol grubu ise deney grubuna uy-gulanan eğitime dâhil edilmemiş, sadece lisans eğitim programında yer alan flüt eğitimlerine devam etmiştir. 3. günün sonunda iki gruba da araştırmacılar tara-fından hazırlanan ikinci etüt ile komisyon önünde son test ölçümü yapılmıştır.

Piyano literatürüne bakıldığında, Fransız pedagog Alfred Cortot’un alana ka-zandırdığı piyano tekniği eğitiminde kullanılan Rational Principle of Pianoforte Technique adlı kitabı, parmak güçlendirme-esnetme-rahatlatma alıştırmaları içermesi yönüyle piyanistlerin en temel kitaplarından biridir. Woo’nun (2017) doktora tezinde Alfred Cortot’nun önemli sayıda egzersiz ve alıştırma içeren bu kitabıyla piyano tekniğinin gelişimine önemli katkı sağladığını belirtmiştir. Bu çalışmada ayrıca, bu kitabın ısınma egzersizleri ve parmakta serbestlik, esneklik, güç ve bilek rahatlığı kazandırmaya yönelik çalışmalar içerdiği belirtilmektedir. Bu sebeple araştırmada literatür için önemli bir kaynak olan, Alfred Cortot’nun kitabından ilk 4 egzersiz belirlenmiş ve uygulanmıştır.

Deney Grubu ile çalışılan egzersizler (A. CORTOT Rational Principles of Piano Tecniques)

Şekil 3. Cortot Egzersiz No:1a

Şekil 4. Cortot Egzersiz No:1b


Şekil 5. Cortot Egzersiz No:1c

Şekil 6. Cortot Egzersiz No:1d

Verilerin AnaliziÖn test ölçümlerinden elde edilen tüm değerlerin normal dağılım gösterdik-

leri tespit edildikten sonra, ön test değerlerine göre iki eşit grup oluşturulmuş, grupların eşitliğini teyit etmek için SPSS 20.0 programı kullanılarak bağımsız örneklemler t-testi uygulanmış ve iki grubun benzer beceri düzeylerine sahip gruplar olduğu tespit edilmiştir (p>.05). Bu gruplar Deney ve Kontrol grubu ola-rak adlandırılmıştır. Deney grubunu oluşturan 10 öğrenciye lisans eğitim prog-ramında yer alan flüt eğitimlerinin yanı sıra parmak kaslarını güçlendirmek için 3 gün boyunca A. CORTOT’a ait olan Rational Principles of Piano Tecniques adlı piyano metodunda yer alan ilk 4 parmak egzersizi (1a, 1b, 1c ve 1d) çalıştırılmış-tır. Kontrol grubu ise herhangi bir eğitime dâhil edilmemiş, sadece lisans eğitim programında yer alan flüt eğitimlerine devam etmiştir.

Eğitim süreci sonunda her iki grubun son test değerleri aynı program kul-lanılarak eşleşmiş örneklemler t-testi ile karşılaştırılmış, yapılan deneye ilişkin aralarında oluşabilecek farklılıklar tespit edilmeye çalışılmıştır.

BULGULARÇalışmadan elde dilen verilerin analizi sonucunda ön test ölçümlerinden elde

edilen tüm değerlerin normal dağılım gösterdikleri Kolmogorov-Smirnov testi ile tespit edildikten sonra, ön test değerlerine göre iki eşit grup oluşturulmuş, grupların eşitliğini teyit etmek için SPSS 20.0 programı kullanılarak bağımsız örneklemler t-testi uygulanmış ve aralarında herhangi fark bulunmadığı için iki grubun benzer beceri düzeylerine sahip gruplar olduğu tespit edilmiştir (p>.05). Bu gruplar Deney ve Kontrol grubu olarak adlandırılmıştır.

Ön test puanları incelendiğinde deney grubunun not ortalaması 78,50 BPM ola-rak kaydedilmiştir (n=10; X=78,50). Kontrol grubunun not ortalaması ise 81,00 BPM olarak kaydedilmiştir (n=10; X=81,00). Grupların son test puanları incelendiğinde ise deney grubunun not ortalaması 115,50 BPM olarak (n=10; X=115,50), kontrol grubunun not ortalaması ise 85,50 BPM olarak kaydedilmiştir (n=10; X=85,50). Bu durum p<,05 düzeyinde anlamlı bir farklılığa neden olmuştur (Tablo 1).


Tablo 1. Test ölçüm ortalamalarının gruplara göre karşılaştırılmasıGrup N Mean Std. Dev. t p

Ön Test Deney 10 78,50 19,59 -,260 ,798Kontrol 10 81,00 23,31Son Test Deney 10 115,50 25,87 2,583 ,019*Kontrol 10 85,50 26,09

(*p<,05; **p<,01)

Verilen eğitim süreci sonunda her iki grubun ön test ve son test değerleri aynı program kullanılarak eşleşmiş örneklemler t-testi ile karşılaştırılmış, yapılan deneye ilişkin aralarında oluşabilecek farklılıklar tespit edilmeye çalışılmıştır. Deney grubunun puanı 78,50 BPM’den 115,50 BPM’e yükselirken, kontrol gru-bu 81.00 BPM’den çok daha az bir oranla 85,50 BPM’e çıkmıştır. Yapılan analiz sonucunda deney grubun dâhil olduğu eğitimlere olumlu yanıt verdiği ve bu du-rumun istatistiksel olarak anlamlı farklılık (p<.05) ifade ettiği sonucuna ulaşıl-mıştır (Tablo 2).

Tablo 2. Gruplarının ön test –son test puan ortalamalarına göre karşılaştırılması

Ölçümler N Mean Std. Dev. t p

Deney Ön Test 10 78,50 19,59 -7,225 ,000**Son Test 10 115,50 25,87Kontrol Ön Test 10 81,00 23,31 -3,250 0,10*Son Test 10 85,50 26,09

(*p<,05; **p<,01)

TARTIŞMAÇalışmadan elde edilen verilerin analizi sonucunda deney grubunun, dâhil

olduğu eğitimlere oldukça yüksek oranda olumlu yanıt verdiği ve bu durumun istatistiksel olarak anlamlı farklılık (p<.05) ifade ettiği sonucuna ulaşılmıştır. Ve-rilen eğitim sonucunda deney grubunun ön test ve son test puanları arasındaki belirgin fark (Ön test 78,50-Son test 115.50), yapılan çalışmanın amacına uygun olarak önemli bir sonuç tespit edildiğini göstermektedir. Deney grubundaki öğ-rencilerin ajilitelerindeki belirgin farklılık, yapılan piyano egzersizlerinin etki-siyle ortaya çıkmış ve öğrencilerin parmak koordinasyonlarını daha iyi sağladık-ları gözlemlenmiştir. Bu sonuçtan yola çıkarak ajilite ve koordinasyon ilişkisini literatürde yer alan bazı çalışmalarla desteklemek mümkündür. Yağışan (2002)’ “Keman çalma performansında temel motorik özelliklerin geliştirilmesine yö-nelik çalışmasında uygulanan egzersiz programıyla, parmak ajitesinin geliştiği yönünde bulgular elde etmiştir. Yağışan’ a (2002) göre; “Bir kimsenin koordi-nasyon düzeyi aynı zamanda büyük dikkat ve etkinlikle amaca göre, değişik de-recedeki zor hareketleri çok çabuk uygulayabilme yeteneğinin de göstergesidir”. Erdal (2005)’ın “Koordinatif kondisyonel motorik özelliklerin geliştirilmesine yönelik antrenmanların piyano çalma performansına olan etkilerinin incelen-mesi ve piyano tekniğinin hareket analizi” adlı doktora çalışmasında ise; çalgıda çabukluğun bir anlamda esneklikle ilişkili olduğu, esnekliğe yönelik bulunan an-lamlı farklılıkların çalgısal performansa yönelik parmak çabukluğu değişkenini de olumlu etkilediği belirtilmiştir.

Öğrencilerin piyanoda parmak güçlendirme egzersizleri yapmaları, el ve par-makların istemli çalışan küçük kaslarını geliştirerek güç kazanmalarını sağlamış ve bu da performanslarına belirgin derecede katkıda bulunmuştur. Bu sebeple


flüt, klarnet, obua gibi on parmağın aktif olarak kullanıldığı çalgılarda, kasların çalışma prensibi açısından benzer bir çalgı olan ve yine on parmağın aktif olarak kullanıldığı bir enstrüman olan piyanodan, kasları güçlendirmek için destek al-manın, diğer çalgılardaki hızı, hâkimiyeti ve dolayısıyla performansı arttıracağı bu çalışma ile ortaya konmaktadır. Özellikle müzik öğretmenliği anabilim dalla-rında okuyan bazı öğrencilerin bireysel çalgılarıyla birlikte piyano eğitimlerine devam etmelerine rağmen, sadece bireysel çalgı ya da sadece piyano üzerinde bir tercih yaparak odaklandıkları gözlenmektedir. Oysa iki çalgının birbirine par-mak tekniği bakımından olumlu etkileşimi göz önünde bulundurulduğunda, tek bir çalgıya ağırlık vermek bu etkileşimden mahrum kalmaya sebep olmaktadır. Çalgı çalmak istemli kasları harekete geçirerek bir egzersiz niteliğinde kasları güçlendirebilir. Bu da kas gücünü artacağı için tüm çalgılarda etkileşim yarata-cak, hızın ve hâkimiyetin artmasına yardımcı olacaktır. Diğer bir deyişle benzer teknik özelliğe sahip çalgıların parmak tekniği boyutundaki egzersiz ve çalışma-ları, ortak kasları güçlendireceği için bir çalgıda artan parmak kondisyonu ve gücü diğer çalgıyı da olumlu yönde etkileyecektir.

Cortot piyano egzersizlerinde kullanılan parmak pozisyonlarının flütte kul-lanılan parmak pozisyonlarıyla örtüşen yanlarının olması, çalışmanın amacı-na uygun piyano egzersizlerinin belirlenmiş olduğunu göstermektedir. Örneğin; egzersizler incelendiğinde parmağın hareketi bağlamında Cortot egzersiz No: 1a’nın sol el ile çalındığında 2. ölçüsündeki parmak hareketinin flütte 1.ve 2. ok-tav sol-la aralığı çalımındaki parmak hareketi ile aynı olduğu, Cortot egzersiz No: 1a’nın sağ el ile çalındığında 5. ölçüsündeki parmak hareketinin flütte 1.oktav do-re aralığı çalımındaki parmak hareketi ile aynı olduğu, Cortot egzersiz No: 1b’nin sağ el ile çalındığında 4. ölçüsündeki parmak hareketinin flütte 1.ve 2. oktav re-mi aralığı çalımındaki parmak hareketi ile aynı olduğu görülmektedir. Tespit edilen ve birebir aynı parmak hareketini sağlayan egzersizlerin yanı sıra Cortot piyano egzersizlerinin (1a-1b-1c-1d) genel olarak parmak kondisyonunu ve koordinasyonunu arttırarak flütte ajiliteye olumlu etkisi olmuştur.

Literatür incelendiğinde çalgı çalmada performansı etkileyen en önemli un-surların başında fiziksel egzersizlerin geldiği açıkça görülmektedir. Örneğin; Yağışan ve Karalezli’nin (2005) “Motorik özellikleri geliştirmenin keman çal-ma performansına etkisi (kuvvet, esneklik)” adlı çalışmalarında deney grubuna uygulanan egzersizler sonucunda “belirli fiziksel-motorik özelliklerin düzenli yapılan egzersizlerle büyük bir oranda geliştirilebileceği ve bu gelişimin çalma performansına olumlu yönde katkısının olabileceği görülmüştür”. En temelinde belirli egzersizlerle geliştirilebilen performanslar farklı bakış açılarıyla yeni bir boyut kazandırılarak da arttırılabilir. Araştırmada yer alan Cortot piyano egzer-sizleri ya da benzeri egzersizler antreman biliminde kullanılan ısınma egzersiz-lerine destekleyici olarak kullanılabilir.

Çalışmada ulaşılan sonuçlar doğrultusunda çalışmaya katılan öğrencilerin görüşleri alınmış ve denekler egzersiz çalışmasının performans açısından olduk-ça etkili olduğunu, parmaklarını daha güçlü hissettiklerini, parmaklarını daha iyi kontrol edebildiklerini ve kasılmaların azaldığını, hatta adeta uçuşan parmakları varmış gibi hissettiklerini belirtmişlerdir. Teknik açıdan yaşanan bu rahatlama ve daha güçlü hissetme durumu hiç kuşkusuz ki ajiliteyi arttıracaktır. Yapılan bu


çalışma flütteki tüm parmak pozisyonlarını içeren etütler yazılarak ve bu pozis-yonları destekleyebilecek egzersizler bulunarak genişletilebilir. Öğretim süreçle-rinde ise mevcutta kullanılan ya da yeni oluşturulacak olan ısınma programına, bu çalışmada yer verilen egzersiz çalışmalarının benzerlerinin dahil edilmesi önerilebilir.

KAYNAKLAR/REFERENCES1. P.L. Alvaro, “The Brain That Plays Music and Is Changed by It,” Annals of the New York

Academy of Sciences, 930(1): 315-329, 2001.

2. B., S. Cıgalı, “El Anatomisi, Biomekaniği ve Renkli Doppler Ultrasonografi Yöntemi ile Tendon Kayma Hızlarının Ölçümü,” Trakya Üniversitesi Tıp Fakültesi Anatomi Anabilim Dalı, Anatomi Uzmanlık Tezi, Edirne, 1996.

3. G. Erdal, “Koordinatif Kondisyonel Motorik Özelliklerin Geliştirilmesine Yönelik Antrenmanların Piyano Çalma Performansına Olan Etkilerinin İncelenmesi ve Piyano Tekniğinin Hareket Analizi,” Kocaeli Üniversitesi Sağlık Bilimleri Enstitüsü Beden Eğitimi ve Spor Anabilim Dalı, Doktora Tezi, Kocaeli, 2005.

4. A. Glowacka, M. M. Kozenacka, M. Kawala, B. Kawala, “The Impact of the Long-Term Playing of Musical Instruments on the Stomatognathic System – Rewiev,” Advances in Clinical and Experimental Medicine, 23(1):143-146, 2014.

5. H. Gürbüz, 2003. “El Parmak Eklemlerinin Hareket Kapasitelerinin İnklinometrik Yöntemle Ölçümü”. Trakya Üniversitesi Açık Erişim Sistemi. http://193.255.140.91:8080/jspui/handle/1/68, (Erişim Tarihi: 12.06.2017).

6. D. Mackie, “A comparative data base of Flute Studies for development of the pedagogy of the flute,” Australia: University of Tasmania, Master Degree Thesis, 1998.

7. Ü. E. Top, “Çalgı Eğitiminde Vücudun Bütünsel ve Doğru Kullanımına Yönelik Uygulanabilecek Yöntem ve Tekniklere Genel Yaklaşımlar,” Gazi Üniversitesi Eğitim Bilimleri Enstitüsü GSE Anabilim Dalı Müzik Eğitimi Bilim Dalı, Yüksek Lisans Tezi, Ankara, 2004.

8. H. L. Woo, “Building An Effective Piano Technique While Avoiding Injury: A Comparison Of The Exercises In Alfred Cortot’s Rational Principles Of Pianoforte Technique and Carl Tausig’s Daily Studies For The Pianoforte,” University of North Texas, Doctoral Thesis, 2017.

9. N. Yağışan, “Farklı Bir Alanın Profesyonel Sporcuları: Müzisyenler,” Gazi Üniversitesi Gazi Eğitim Fakültesi Dergisi, cilt.22: 183-194, 2002.

10. N. Yağışan, M. N. Karalezli, 2005. “Motorik Özellikleri Geliştirmenin Keman Çalma Performansına Etkisi (Kuvvet, Esneklik),”http://www.muzikegitimcileri.net/bilimsel/bildiri/N-Yagisan.html

Sevda KOÇ AKRAN 27

Y KUŞAĞINDAN Z KUŞAĞINA GEÇİŞTE STEM EĞİTİMİ

Sevda KOÇ AKRAN

GİRİŞKuşak, belli dönemlerde aynı koşullar altında eğitim alan, aynı problemi yaşa-

yan, benzer ekonomik koşullarda yaşamını devam ettirmeye çalışan ve aynı sos-yal kimliğe sahip olan insan topluluğudur (Ayhün, 2013). 1830-1840 yıllarında Auguste Comte’nin (1974) çalışmalarında, zamanla geçmişteki birikimlerden et-kilenen, sonraki topluluğu etkileyen hareketler bütünü olarak tanımlanan kuşak kavramı, günümüzde farklı tarih aralıkları ve sınıflandırmalarıyla ele alınmakta-dır (DeVaney 2015).

Şekil 1. Yıllara Göre Kuşaklar (DeVaney, 2015).

Şekil 1’de görüldüğü üzere, kuşaklar, içerisinde bulundukları dönemin özellikleri ve zaman dilimleri doğrultusunda “Sessiz veya Olgun, Baby Boomer (bebek patlama-sı kuşağı), X, Y ve Z kuşağı olarak adlandırılmaktadır.

Sessiz kuşak (olgun kuşak, savaş kuşağı) 1946 yılından önce dünyaya gelmiştir. Bu kuşak savaş (1. ve 2. Dünya savaşları gibi) dönemlerine tanıklık eden, ortaya ko-nulan yasal dayanaklara itaat eden, saygı gösteren (Zhang & Bonk, 2010) ve mad-di-manevi yokluk içerisinde büyüyen topluluktur (Seçkin, 2000). Bu topluluğa sessiz kuşak denilmesinin sebebi, yaşadıkları dönemlerde savaş, sağlık, ekonomik, sosyal gibi birçok problemle karşı karşıya kalmaları, otorite ve yasaların ortaya koydukları kuralları sorgulamadan kabul etmeleri olarak gösterilmektedir. Sessiz kuşak bu ka-dar olumsuzluğa karşın yaşamlarından az şikâyet eden ve kurallara uymaya çalışan nesildir (Kyles, 2005; Demirkaya, Akdemir, Karaman &Atan, 2015).

Baby Boomer (Bebek Patlaması kuşağı), savaş sonrası doğan ve televizyonla bü-yüyen ilk kuşaktır (Batı, 2015). Bebek patlaması kuşağı denilmesinin nedeni, savaşta nüfusun azalmasına bağlı olarak savaş sonrasında bebek oranlarının artmasıdır. Bu kuşak ölüm, hastalık, açlık gibi sebeplerden dolayı, savaş sonrası huzur ve refaha öz-lem duymuşlardır. Bu kuşakta ortaya çıkan özlem duygusunu, eğlenme ve tüketim gibi davranışlarla bastırmaya çalışmışlardır (Senbir, 2004). Bastırılan davranışlar, zamanla bazı gelişmeleri ortaya çıkarmıştır. Örneğin, kadın ve insan haklarına önem

CHAPTER 3


verilmiş, Ay’a yolculuk yapılmış ve üretmeye odaklı çalışmışlardır (Bourne, 2009). Gelecekte rahat koşullarda yaşamak için bulunduğu koşulların iş olanaklarını değer-lendirmiş ve geleceğe yönelik sağlam planlar yapmışlardır (William &Page, 2011; Kurtoğlu, Sönmez &Temiz, 2016). Sanayi toplumunun eğitim anlayışı doğrultusunda bu planlarını organize etmişler, eğitimde “Üret-sat” mantığıyla bilgi ve beceri kazan-mışlardır.

X kuşağı, batı toplumlarında 1961/1965 yılından 1980/1981 yılına kadarki sü-reçte doğan ve bebek patlaması kuşağından sonra ortaya çıkan jenerasyondur. Bu kuşak, genellikle geniş ailede yetişmiş, gelenek-görenek ve değerlerine bağlı, aile ve öğretmeni model alan kişilerdir. Kitap okumaktan ziyade, film izlemeyi, kurallara bağlı kalmayı sevmekte, idealist ve otoriteye saygı duymaktadırlar. Çeşitli buluş ve icatlara tanıklık etmişler (merdaneli çamaşır makinesi, transistörlü radyo, kasetçalar ve pikapla gibi), buna karşın teknolojiyle iletişimleri düşük olmuştur. Teknolojik ge-lişmeleri çok fazla kullanmadıkları, takip etmedikleri için geleneksel bir eğitim anla-yışı ile büyümüşler ve formal olarak tek bilgi kaynağı öğretmen olmuştur. Bu sebeple, pasif, ezberci, disiplinli ve kuralcı bir profille sahip olmuşlardır (Özer, 2007; Krywu-lak & Roberts, 2009; Taş, Demirdökmez &Küçükoğlu, 2017).

Y kuşağı 1980 ile 1999 yılları arasında doğmuş, “milenyum kuşağı” ve ““internet kuşağı” olarak da adlandırılmıştır. Genellikle çekirdek ailede yetişmişlerdir. Aile birey-leri içerisinde anne ve baba iş yaşamında aktif olarak faaliyet göstermiş, bu sebeple bu kuşaklar “zengin çocuklar” olarak adlandırılmıştır. X kuşağına göre, teknolojiyle ileti-şimleri daha fazla olmuştur. Teknolojik yenilikleri içerisinde bilgisayar, atari oyunlarıy-la büyümüşler, cep telefonuyla tanışmışlar ve sosyalleşme konusunda kendisini geliş-tirmişlerdir. İş, okul, ev ortamında kendilerini çok iyi ifade etmişlerdir. Zaman faktörü-nü benimsedikleri için iş ortamında mesai dışında çalışmak istememişlerdir. Sadece iş saatinde verilen görevlere odaklanmışlardır. Bu ve buna benzer yönleriyle kuşaklar arasında farklılığın en çok hissedildiği topluluktur. Çünkü bu kuşak özgürlüğüne düş-kündür ve bir yere bağımlı olmayı sevmemektedir. Buna karşın ödül ve cezanın oldu-ğu, disiplinin ön plana çıktığı, öğretmen merkezli bir eğitim anlayışıyla büyümüşlerdir (Senbir, 2004; Koç, 2007; Taş, Demirdökmez &Küçükoğlu, 2017).

Z kuşağı, 2000-2021 yılları arasında doğan/doğacak olan, “Kristal nesil”, “Google Kuşağı”, “.com kuşağı”, “yeni sessiz kuşak”, “internet kuşağı” veya “i-kuşak” olarak da adlandırılan topluluktur (Çetin& Karalar, 2016). Teknolojinin hızlı bir ilerleme gös-terdiği bir dönemde dünyaya gelmiş olan bu kuşak, dijital teknolojiyi yoğun bir şekil-de kullanmakta ve dışarda zaman geçirmeyi tercih etmemektedirler. Bunun sebebi olarak bu kuşağın zamanının çoğunu telefon, bilgisayar vs. ile geçirmeleridir. Kitle iletişim araçlarıyla zaman geçirmeleri sosyalleşmelerine olumlu katkı sağladığı gibi olumsuz katkılarda sağlamaktadır. Yüz yüze etkili iletişim kurmayan bu kuşak, özel-likle okul ve iş ortamında rekabetçi, işbirliği içerisinde çalışmayı sevmeyen bir nesil haline gelmektedir. Oysaki bu kuşağın yaşadığı toplum; birikimli, bilgi-becerilerini en iyi şekilde kullanan, teknolojik gelişmeleri yakından takip eden ve üst düzey beceri-lere (problem çözme, yaratıcı, eleştirel vs.) sahip bireylere ihtiyaç duymaktadır. Top-lum beklentisine karşın, iş birliği içerisinde çalışmayı değil, bireysel çalışmayı tercih etmekte, yüz yüze iletişim yerine sanal ortamda iletişim araçlarını tercih etmekte ve bu şekilde sosyalleşeceklerine inanmaktadırlar. Bu tüketim toplumunun bir ürünü-dür. Y kuşağına göre dikkat süreleri daha az ve buna karşın iletişimleri daha fazladır (Batı, 2015;Taş, Demirdökmez &Küçükoğlu, 2017).

Sevda KOÇ AKRAN 29

Kısaca her kuşak, belirli dönemlerde belirli olaylardan ve teknolojik gelişmeler-den etkilenmiştir. Fakat kuşakları birbirinden ayıran en temel farklılığın teknolojik yenilikler olduğu söylenebilir. Günümüzdeki kuşakların bile (Z kuşağı) bu yenikler-den çok etkilendiği görülmektedir. Aile ortamından okul ortamına kadar her süreçte bireyler, teknolojik gelişmelerle karşı karşıya kalmaktadır. Bu durum başta eğitim politikalarının ve öğretim programlarının yani formal olarak verilen eğitimin yeni-den gözden geçirilmesine neden olmaktadır. Artık geleneksel sınıflar değil, çağdaş, teknolojik yeniliklerin en verimli şekilde kullanıldığı eğitim anlayışı dünyada ve ül-kemizde benimsenmektedir. Çağdaş yaklaşımlarla ve eğitimlerle 21. yy bilgi toplumu öğrenci profili oluşturulmak istenmektedir. Bu öğrenci profili için uzmanlar sürekli yeni yaklaşımlar, modeller, stratejiler vs. önermektedir. Ülkemizde de kullanılması yönünde çaba gösterilen ve şu anki mevcut eğitimde yetişen Z kuşakları ile geleceğin alfa kuşakları için düşünülen STEM eğitimi bu yenikliklerden biridir.

STEM, teknolojinin yoğun bir şekilde kullanıldığı bir eğitim anlayışıdır. Günü-müzde, dünyada ve ülkemizde kullanılması önerilen bu anlayışın ortaya çıkmasına rehberlik eden önemli tarihi gelişmeler olmuştur. Bunlardan ilki 1957 yılında Sov-yet Rusya‟nın İlk yapay uydusu Sputnik‟i fırlatmasıdır. Bu gelişme matematik ve fen alanlarına olan ilgiyi arttırmış ve eğitim açısından Baby Boomer olarak adlandırılan kuşağının gelişimine katkılar sağlamıştır. İkincisi 1962 yılında yapılan okullarda ma-tematik projesidir. Bu projeyle matematik alanında buluşlara önem verilmiş ve ya-şanan gelişmeler Baby Boomer ve özellikle X kuşağını etkilemiştir (Banks & Barlex, 2014). Daha sonra 1966 Nuffield Fen Öğretim Projesi, 1969 Aya İlk İniş, 1980 Per-formans Değerlendirme Birimi, 1982 Singapur Matematik, 1983 Teknik ve Mesleki Eğitim İnisiyatifi, 1988 Büyük Eğitim Reform Kanunu-İngiltere, Kuzey İrlanda ve Gal-ler‟de 5-16 yaş arası çocuklar için belirlenmiş Ulusal Fen ve Matematik Müfredatının Tanıtımı ile devam etmiştir (Yıldırım, 2016).

1980-1989 arasında Çocukların Bilim Öğrenmesi Projesi (CLISP), 1985 Eğitim Bakanlığı‟nın “5 - 16 Fen: Bir Politika Beyanı”, 1990- 1999 Nuffield Dizayn &Tekno-loji Projesi, 2000 Genç Öngörü STEM için bir okul-sanayi bağlantı örneği, 2002 İn-giltere, Wales ve Kuzey İrlanda için Ulusal programın değiştirilmesi ve 2013 Gözden geçirilmiş ulusal müfredatın danışma amaçlı olarak yayınlanması STEM konusunda çalışmaların günümüze kadar gelmesini sağlamıştır (Yıldırım, 2016).

Geçmişten günümüze kuşakların gelişimlerine önemli katkılar sağlayan STEM İlk defa 2001 yılında The National Science Foundation yöneticisi Ramaley tarafından bir eğitim terimi olarak kullanılmıştır (Wang, Moore, Roehrig, & Park, 2011). Bilim (Science), Teknoloji (Technology), Mühendislik (Engineering) ve Matematik (Mathe-matics) kelimelerinin baş harflerinin kısaltmasından oluşan STEM, günümüzde yaşa-mın her alanında özellikle eğitimde hızlı bir şekilde kullanım alanı bulmaya devam et-mektedir. Eğitimde disiplinler arası bir anlayışını benimseyen STEM, yeni kuşakların problem çözme, yaratıcı ve eleştirel düşünme becerisine sahip olmasını sağlamakta, işbirliği içerisinde paylaşımcı, empati duygusu olan ve anlamlı öğrenmeyi gerçekleş-tiren bir eğitim anlayışı sunmaktadır. Böyle bir eğitim anlayışıyla, birey ekonomik ve teknolojik rekabet ortamının hızlı bir şekilde ilerlediği günümüze uyum sağlamakta, üretken olmakta ve teorik bilgileri teknolojik araç-gereçlerle uygulamaya dönüştür-mektedir (Roberts& Contu, 2012; Sanders, 2009). Bilgileri uygulama alanına dö-nüştüren iyi mühendisler, öğretmenler, bilim insanları yetiştirmeyi amaç edinen STEM eğitiminin, bu yönüyle bu günün Z, geleceğin alfa kuşaklarına 21.yüzyıl bilgi


ve becerileri kazandıracağı öngörülmektir. Dünyada ve son yıllarda ülkemizde bu anlayış her geçen gün daha fazla önemsenmektedir. Bu sebeple STEM eğitiminin öğre-tim programlarına entegre edilmesine ilişkin çalışmalar yürütülmektedir. Fakat bu ça-lışmalar daha çok STEM eğitimi kavramının kısaltmalarında kullanılan fen, teknoloji, mühendislik ve matematik disiplinleriyle ilgilidir. Oysaki STEM eğitiminin kuşakların bilgi ve becerilerine nasıl katkı sağladığı ve kuşaklar arasındaki farklılıklara nasıl etki ettiğini ortaya koyan çalışmalara ihtiyaç vardır. Bu araştırma böyle bir ihtiyacı dikkate alarak, başta alan yazıya, öğretim programının tasarlanmasına, geliştirilmesine katkı sağlayan uzmanlara, programın en önemli uygulayıcıları olan öğretmenlere, günümüz ve gelecek kuşaklarına bilgi vermeye amaçlamıştır. Böyle bir amaç doğrultusunda, Y kuşağından Z kuşağına geçişte STEM eğitimi araştırmanın problem cümlesi olarak be-lirlenmiş ve aşağıdaki sorulara yanıt aranmıştır.

1. Y ve Z kuşağındaki öğrenci profili nasıldır?2. Öğretmenlere göre, STEM eğitimi Z kuşağının öğrenme-öğretme sürecine

nasıl bir katkı sağlamaktadır?

YÖNTEMAraştırma ModeliBu araştırmada, nitel araştırma desenlerinden “durum çalışması” kullanıl-

mıştır. Durum çalışmasında, bir ya da birkaç durumun derinliğine araştırılmakta ve bir duruma ilişkin etkenlerin bütüncül bir yaklaşımla ele alınmaktadır (Yıldı-rım & Şimşek, 2008).

Çalışma GrubuAraştırmanın çalışma grubunu, 2017-2018 eğitim-öğretim yılında Siirt, Bat-

man ve Bitlis ili merkeze bağlı ilkokul ve ortaokullarında görev yapan 50 sınıf ve 222 branş öğretmeni oluşturmaktadır. Çalışma grubunda yer alan öğretmenlerin demografik özellikleri aşağıda yer almaktadır.

Tablo 1. Çalışma Grubunun Demografik ÖzellikleriDeğişken f %

Cinsiyet Kadın 90 33,01Erkek 182 56,99

TOPLAM 272 100

Branş

Sınıf öğretmeni 50 18,38Matematik öğretmeni 40 14,71Fen Bilimleri öğretmeni 30 11,02Sosyal Bilgiler öğretmeni 25 9,19Bilgisayar ve öğretim teknolojileri öğretmeni 15 5,52Türkçe öğretmeni 30 11,02İngilizce öğretmeni 35 12,86Müzik öğretmeni 15 5,51Din Kültürü ve Ahlak Bilgisi 20 7,35Görsel sanatlar öğretmeni 12 4,42

TOPLAM 272 100

Kıdem

1-5 yıl 20 7,356-10 yıl 35 12,8711-15 yıl 40 14,7016-20 yıl 80 29,4120 yıl ve üzeri 97 35,85

TOPLAM 272 100

Sevda KOÇ AKRAN 31

Tablo 1’de görüldüğü üzere, çalışma grubunun %33,01’i kadın, %56,99’u er-kek öğretmenden oluşmaktadır. Öğretmenlerin branş dağılımlarına bakıldığında en fazla % 18,38’i Sınıf, %14,71’i Matematik, %11,02’i Fen bilimleri ile İngilizce öğretmenlerin olduğu görülmektedir. Kıdem olarak da en fazla %35,85’i , 20 yıl ve üzeri olduğu tespit edilmiştir.

Veri Toplama AracıAraştırmada veri toplama aracı olarak, araştırmacı tarafından geliştirilen

yarı yapılandırılmış görüşme formu kullanılmıştır. DeMarris (2004) görüşmeyi, görüşmecinin, görüşülen kişiye önceden hazırlamış olduğu soruları sorması ve araştırılan konu hakkında karşıdaki kişinin duygu ve düşüncelerini belirlemesi olarak tanımlamaktadır. Sosyal bilimler alanında çok kullanılan görüşmede, in-sanlar duygularını, üzüntülerini, sevinçlerini, kaygılarını, isteklerini belirli bir zaman diliminde aktarmaktadır. Başka bir deyişle, görüşme yoluyla insanların iç dünyalarını anlamaya çalışılmaktadır (Yıldırım & Şimşek, 2008).

Araştırmada görüşme formu hazırlanırken, ilk önce “kuşaklar” ve STEM konusunda alan yazı taranmıştır. Alan yazı doğrultusunda soru havuzu oluştu-rulmuştur. Sonra soruların anlaşılır ve araştırma problemi ile tutarlı olmasına dikkat edilmiştir. Bu sorular konusunda bu alanda çalışmaları bulunan üç öğ-retim üyesinin, dört öğretmen, bir ölçme ve değerlendirme uzmanın görüşüne başvurulmuştur. Soruların “uygunluğu”, “düzeltilmesi” konusunda uzmanlardan gelen eleştiri ve öneriler doğrultusunda form tekrardan düzenlenmiş ve 25-30 dakika zaman dilimlerinde katılımcılara uygulanmıştır. Katılımcılarla yüz yüze görüşülmüş ve bu görüşmelerde elde edilen görüşler araştırmacı tarafından not edilmiştir.

Verilerin AnaliziAraştırmada veri toplama aracından elde edilen veriler, NVivo 10 programına

aktarılarak, içerik analizi yöntemine tabi tutulmuştur. Cohen, Manion ve Mor-rison (2007)’a göre içerik analizinde, elde edilen veriler özetlenmekte, mantık-lı bir şekilde düzenlenmekte ve yorumlanmaktadır. Bu araştırmada da ilk önce araştırmanın problemi doğrultusunda cevapların ana çerçevesi oluşturulmuş, bu çerçeveden hareketle kodlamalar yapılmış ve çeşitli temalar altında veriler top-lanmıştır. Sonra temalar altında toplanan veriler için frekans (f) hesaplamaları yapılmış ve en son olarak yorumlar yapılmıştır.

Araştırmada öğretmenlerin görüşleri doğrultusunda oluşturulan kategori-lere uygun olarak NVivo 10 aracılığıyla Şekil 2, Şekil 3 ve Şekil 4 ‘de gösterilen model geliştirilmiş, katılımcıların temalara ilişkin atıf sayıları ise modellerde gö-rüldüğü üzere okların üzerinde gösterilmiştir. Ayrıca araştırmada katılımcıların görüşlerinden doğrudan alıntılar yapılmış, öğretmen isimleri yerine branşlarının baş harflerinin kısaltması olarak kodlar kullanılmıştır [Örneğin, Sınıf öğretmeni (S1, S5, S8……), Matematik öğretmeni (M10, M38……)]. Kodlamalarla birlikte okuyu-cunun metin içerisinde yer alan yorumlarla alıntılar arasında bağlantı kurması-nı kolaylaştırmak amacıyla da, her alıntı numaralandırılmış ve alıntılara yapılan atıflar parantez içerisinde verilmiştir. [Örneğin, (1) “öğrenciler teknolojiyi kul-lanma konusunda yeterli değildir” (S1)].


Araştırmanın geçerliğini sağlamak için katılımcıların görüşlerinden doğru-dan alıntılar, güvenirliği sağlamak için de kodlamaların ve temaların uygun-luğu konusunda uzman görüşüne başvurulmuştur. Burada “görüş birliği” ve “görüş ayrılığı” olan konular tartışılmış, araştırmanın güvenirlik hesaplaması için Miles ve Huberman (1994) tarafından ortaya konan güvenirlik formülü kullanılmıştır. Hesaplama sonucunda araştırmanın güvenirliği %92 çıkmıştır. Elde edilen sonuç araştırma için güvenilir kabul edilmiştir. Güvenirlik değeri-nin %70’in üzerinde çıkması araştırmanın güvenirliği için güvenilir kabul edil-mektedir (Miles & Huberman, 1994).

BULGULAR

Y ve Z kuşağındaki öğrenci profiline ilişkin bulgularY ve Z kuşağındaki öğrenci profiline ilişkin bulgular şekil 2’ ve şekil 3’de yer

almaktadır.

Şekil’ 2’de 50 sınıf, 222 branş öğretmenin görüşleri doğrultusunda Y kuşağın öğrenci profilinde iki tema ve 13 alt temaya ulaşılmıştır. Eğitim anlayışı tema-sında en fazla “kısa vadeli hedef (f=65)” ve “teknolojiyi merak etme (f=42)”; en az ise ödül (f=10), sabırsız olma (f=15), ahlaki değerler temasında ise yardım-sever (f=12) ve itaat eden (f=15), alt temasına değinilmiştir. Buradan hareketle öğretmenlerin, Y kuşağına ilişkin görüşlerinde geleneksel bir eğitim anlayışını benimsedikleri, uzun vadeli planları, hedefleri olmadığı, toplumun temel değer-leri konusunda (yardımsever, saygı-sevgi gibi) bazı davranışları içselleştireme-dikleri söylenebilir.

Sevda KOÇ AKRAN 33

Şekil 2. Öğretmenlere Göre, Y Kuşağının Öğrenci Profili

Şekil 2’de Y kuşağı öğrenci profiline en fazla vurgu yapılan alt temalara ilişkin bazı öğretmen görüşlerinden alıntılar aşağıda yer almaktadır.

(1) “ Y kuşağı gelenekselcidir. Uzun süreli planları yoktur “(S3)(2) “Ben hem Y hem de Z kuşağına eğitim verdim. Y kuşağı bulunduğu dönem

itibariyle geleceğe yatırım yapmamaktadır. “ (M12)(3) “ Bu kuşak üret-tüket mantığıyla hareket etmiştir “(İ22)(4) “Y kuşağı teknoloji ile yeni tanışan bir nesil. Bu sebeple geleceğe yatırım yapma

konusunda yeterince bilgisi olmamıştır “(F4)(5) “… ben gördüğüm kadarıyla iyi bir kuşak değildi “(SSOS23)(6) “ X kuşağına göre iyi ama amaçsız ve idealist değildi “(B1)(7) “Y kuşağı toplumun ekonomik ve bazı sıkıntılarının olduğu dönemde yetişen bir

jenerasyon. Bu sebeple yarın ne olacak sorusunu kendisine soramıyordu.” (M38)(8) “O zamanlarda televizyon yeni hayatımıza girmişti çocuklar çok merak ediyordu

televizyonu diğer teknolojik araçları” (T5)(9) “…teknoloji meraklısı bir nesil…”(MÜZİK6)(10) “Bu kuşakta farklılıklar çoktu. Teknolojiyi merak konusunda herkes farklı bir

görüşe sahipti“(M14)(11) “O dönem için üstün teknolojik gelişmeler vardır” (D20)


(12) “O dönemi tam anlamıyla yaşamadım ama bildiğim kadarıyla en sevilen teknoloji televizyon” (S8)

(13) “1980 ve sonrası teknolojik çocuklar dünyaya geldi, her şeye merak salan bir nesil oldu.” (S12)

(14) “Bu gün nasıl cep telefonu internet meraklısı nesil varsa o zamanda televizyon vs. meraklısı bir nesil vardı” (M26)

(15) “ …teknolojiyi keşfeden nesil benim için…”(S49)

Şekil’ 3’de 50 sınıf, 222 branş öğretmenin görüşleri doğrultusunda Z kuşa-ğın öğrenci profilinde iki tema ve 14 alt temaya ulaşılmıştır. İnsani değerler te-masında en fazla “marka takıntısı (f=52)” ve “özgüven (f=40)”; üst düzey bece-ri temasında ise “eleştirel düşünme (f=48), problem çözme (f=30) alt temasına değinilmiştir. Buradan hareketle öğretmenlerin, Z kuşağına ilişkin görüşlerinde teknolojik gelişmelerden etkilendiği, üst düzey becerilere sahip olduğu, üretim kadar tüketim toplumu bireyi özellikleri gösterdiği söylenebilir.

Şekil 3. Öğretmenlere Göre, Z Kuşağının Öğrenci Profili

Sevda KOÇ AKRAN 35

Şekil 3’de Z kuşağı öğrenci profiline en fazla vurgu yapılan alt temalara ilişkin bazı öğretmen görüşlerinden alıntılar aşağıda yer almaktadır.

(16) “Dijital ileri teknoloji,…marka tutkunu bir nesil “(S1)(17) “İnternet hayatımıza girdi, Batılaşan bir nesil oldu, her şeyi ile değişen bir

nesil” (S20)(18) “Giyimi, konuşmasıyla değişen bir nesil karşımızda “(S23)(19) “ Özgüveni yüksek bireyler oldu “(M3)(20) “Çocuklarının eline bakıyorsun son model telefonlar, tabletler, bu durum

değerlerden taviz anlamına gelmektedir “(M8)(21) “Marka tutkunu özgüveni yüksek birey ortaya çıkardı “(M15)(22) “Artısını eksiğini görmeyen özgüveni yüksek bireyler var (İ6)(23) “Eskiden bizler mevcut olanla yetinmesini, geçinmesini bilen bir nesildik

Şimdi tersi nesil var “(F17)(24) “Şimdiki kuşağa doğruyu gösteremiyorsun, hemen eleştiriyor, özgüveni

yüksek “(F19)(25) “Bence günümüz kuşağı başarma duygusu olan, özgüveni yüksek çocuklardan

oluşuyor“(D28)(26) “Z kuşağı sorgulayan, problem çözen bir nesil” (G12)(27) “Çocuk o kadar problemle karşı karşıya ki artık deneyim kazanıyor, bir

problemi çözerken pratik düşünüyor, hemen çözüm üretiyor, eleştiriyor (İ9)(28) “Şuan ki nesil bilinçli, sorgulayan, araştıran, eleştiren“(B10)(29) “Z kuşağı teknoloji ile doğan, büyüyen nesil. Olayların olumlu olumsuz yönünü

iyi görmekte, eleştirmektedir. Problemlere çözüm üretmektedir “(B15)(30) “Bilgiyi nerede bulan bir öğrenci profili var” (F20)(31) “Çağdaş eğitimle büyüyen bir kuşak“(M17)(32) “Araştıran iyi bir nesil Z kuşağı”(SSOS23)

Şekil’ 4’de 50 sınıf, 222 branş öğretmenin görüşleri doğrultusunda Z kuşağın öğrenci profilinde iki tema ve 17 alt temaya ulaşılmıştır. Olumlu katkı temasın-da en fazla “proje üretme (f=44)” ve “buluş-keşfetme (f=30)”; olumsuz katkı te-masında ise “zaman alma (f=32), alt temasına değinilmiştir. Buradan hareketle, STEM eğitiminin Z kuşağındaki öğrencilerin sentez düzeyinde davranışlar sergi-lemesine, ulusal-uluslararası projeler üretmesine olumlu; bu projelerin zaman alması konusunda olumsuz katkılar sağladığı söylenebilir.


Şekil 4. STEM Eğitiminin Z Kuşağının Öğrenme-Öğretme Sürecine Katkılarına İlişkin Öğretmen Görüşleri

Şekil 4’de STEM Eğitiminin Z kuşağının öğrenme-öğretme sürecine katkıları-na ilişkin öğretmen görüşlerinden alıntılar aşağıda yer almaktadır.

(33) “STEM çocuklarda problem çözme becerisi geliştirir” (S9)(34) “Yenilik, inovasyon, keşfetme sürecidir “ (S30)(35) “STEM sezgisel düşünmeyi geliştirmedir “(F3)(36) “STEM her şey bilim için mantığıyla hareket ettiği için çocukların fen, matematik

alanlarında yaratıcılığını desteklemektedir “(F8)

Sevda KOÇ AKRAN 37

(37) “Bilimin yenilikçi projelere adım atmasıdır ve STEM eminim ki bilime önemli buluşlar sağlayacaktır“(M11)

(38) “STEM teknoloji ağırlıklı bir eğitim anlayışını şuanki Z kuşağı çocuklarına sunmaktadır “(İ27)

(39) “Günümüz robot çağı kodlama çağı. Şimdiki Z kuşağı çocukları bilgileri kodlamakta anlamlandırmakta. STEM zaten mantıda bu gelecekte uygulanırsa bence çok iyi olacak “(F5)

(40) “Çocuklar fen alanında buluş, yapmayı çok sevmekte, yaparak-yaşayarak öğrenmeyi tercih etmektedir. STEM’e baktığımızda mantığında projelerle yeniliklere açık olmak vardır “(F17)

(41) “Günümüz bilgisayar çağı. Şuaınki çocuklar bilgisayarı aktif kullanan teknolojik çocuklardır. STEM bu noktada öğrenme sürecine buluş yapan bireyler kazandıracaktır. (D8)

(42) “Hayatı farklı boyutlarıyla alan çocuklar, bire şeyi resmederken bile teknolojiden yararlanmaktadır. Bilgiyi anlamlandırma yolunda merak duygusunu kullanmaktadır. Buluş yapmak keşfetmek en belirgin özelliğidir STEM’in……”G5)

(43) “STEM yenliklere açık bir eğitim anlayışıdır “(SSOS11)(44) “Fraklı disiplinler arasında ilişki kurarak buluş yapmayı özendirmektedir. Farklı

şeyleri çocuk keşfetmektedir “(B9)(45) “STEM sınıflarında proje bulmak zaman almaktadır” (F20)(46) “Uygulamalar çok zaman almaktadır “(F24)(47) “STEM teknoloji ağırlıklı bir eğitim zaman alır”(M19)(48) “Çok zaman alır. Buluş var, keşfetme onun için kısa zamanda çalışmalar

gerçekleşmez”(M33)(49) “Zaman alması öğrencinin sıkılmasına neden olur”(S31)(50) “Zaman aldığı için öğrencinin dikkati dağılmaktadır“(İ35)(51) “ İlkokula uygun değil çok zaman ister çalışmalar “(F27)(52) “ Öğretmen için zaman alan bir eğitim “(F32)

TARTIŞMA ve SONUÇAraştırmada öğretmenler, Y öğrenci profilinin kısa vadeli hedeflere odaklan-

dığını ve teknolojik gelişmeleri merak ettiğini belirtmişlerdir. Z öğrenci profilinin ise, özgüven, eleştirel düşünme, problem çözme gibi üst düzey becerilere sahip olduğu ve yaşamlarında kullandıkları eşyaların, araç-gereçlerin markalı olması-na dikkat ettiklerine vurgu yapılmıştır. Başka bir deyişle, Y ve Z kuşaklarının için-deki bulundukları toplum yapısı, ekonomik durum, eğitim anlayışı vs. onların yaşam boyu öğrenme süreçlerine, becerilerine ve yaşamı anlamlandırmalarına etki ettiği sonucuna ulaşılmıştır. Eren’e (2010) göre toplum, gelenek-görenekleri, kişilik özellikleri, eğitim anlayışı, coğrafi yapısı, birey profili, teknolojiyi kullanma becerisi ve yönetim anlayışı ile farklılıkların bir arada olduğu canlılar topluluğu-dur. Toplumlardaki bu farklılıklar başta bireyi etkilemektedir. Birey zaman fak-törü ile yaşadığı topluma, toplumdaki bireylere bazen uyum sağlamakta bazen de tersi bir durum ortaya çıkmaktadır (Arsenault, 2004: 124). Çünkü her bireyin hayattan beklentileri, sahip oldukları profil, amaçlar, teknolojik koşullar, olaylara


yaklaşımı ve çözüm yolları üretmesi bir önceki kuşaktan farklılık göstermekte-dir (Kowske, Rena ve Wiley 2010; İşçimen, 2012:2). Etlican (2012) toplumdaki kuşaklar arasındaki farklılıkların çevreden gelen uyarıcılardan kaynaklandığı-nı ve bu uyarıcıların bireyin yaşamına yön verdiğini belirtmektedir. Örneğin Y kuşağı, 1980-1990’lı yıllarda teknolojik gelişmelerden en fazla etkilenen ve tek-nolojik gelişmeler sonucu ortaya çıkan uyarıcılara maruz kalan jenerasyondur. Bu kuşak o dönemlerde renkli televizyonlarla etkileşime geçmiş ve 90’lı yıllarda birden fazla kanaldan bilgi ve beceri öğrenmiştir. Bu gelişmelere Y kuşağı çabuk adapte olmuştur. Daha sonra bilgisayar yaşamlarına yön vermiştir. Artık bilgileri bulundukları çevre ile sınırlı kalmamış, öğretmen tek bilgi kaynağı olmamıştır. İş yaşamlarında, okullarda bilgisayar en üst teknolojik araç olarak kabul edilmiştir. Y kuşağının bu teknolojik gelişmelerle olan etkileşimini Z kuşağı daha fazla yaşa-mıştır. Artık Z kuşağı evde, okulda, arabada, yolda kısaca yaşamın her alanında teknolojik araçları kullanmıştır. İstediği zaman bilgiye ulaşmış ve bilişsel yapısın-daki eski ve yeni bilgileri daha kolay ilişkilendirmiştir. Elde ettiği bilgileri sürekli sorgulamış ve birden fazla kaynaktan topladığı bilgileri karşılaştığı problemlerin çözümünde kullanmıştır. İyi bir araştırmacı ve problem çözücü olan Z kuşağı ör-neğin internetten bir ürün araştırırken, fiyatına, onu elde etme sürecine, kalitesi-ne, hatta %80’ni markalı olup olmamasına dikkat etmekte ve buna göre harcama yapmaktadır (Taş, Demirdökmez &Küçükoğlu , 2017)

Öğretmenlerin, STEM eğitiminin Z kuşağının öğrenme-öğretme sürecine yeni projeler üretmesi, bireyin keşfetme ve merak duygusunu ortaya çıkarması konusunda olumlu; yapılan öğretim faaliyetlerin zaman alması konusunda ise olumsuz görüş belirttikleri görülmüştür. Yani STEM eğitimi proje tabanlı bir öğ-renme ortamını bireye sunmakta ve bireyin problem çözme becerisine katkı sağ-lamaktadır. Wendel’in (2008) çalışması bu görüşü destekler niteliktedir. Wendel ‘e (2008) göre STEM eğitimi bireyde ilk önce bir ikilem oluşturmakta, sonra fark-lı kaynaklardan araştırma yapmasına olanak tanımakta, çözümler üretmesine teşvik etmekte ve bireyin karşılaşılan olayı değerlendirmesini beklemektedir. Bireyin olayları farkı açılardan değerlendirmesi diğer üst becerilere katkı sağla-maktadır (Eroğlu ve Bektaş, 2016). Özbilen (2018) üst düzey beceriler doğrultu-sunda STEM eğitimin toplumun ihtiyaç duyduğu liderlerin yetiştirilmesine katkı sağladığını, fen, teknoloji, mühendislik ve matematik alanlarında yaratıcı bireyler yetiştirdiğini, projeler, yenilikçi fikirlerle toplumun kalkınmasına öncülük ettiği-ni belirtmektedir. Şuan birçok teknolojik olanaklardan yararlanan Z kuşağı, dün-yada STEM eğitimin kendilerine sunduğu imkânları kullanmaya çalışmaktadır.

Z kuşağına uygun öğrenme-öğretme ortamı sunan STEM’in fen dersinde yapı-lan bir deney, tek bir proje, bir strateji ve model olmadığını bilmekte yarar vardır. Çünkü STEM kapsamı geniş olan, içeriği daha sistemli olan, birçok çağdaş yakla-şım, modelle ilişkili olan bir yaklaşımdır. Bu sebeple öğrenme-öğretme sürecin-de uygulanırken, ilk zamanlarla öğretmenlerin, öğrencilerin, velilerin, program uzmanlarının problemlerle karşılaşması kaçınılmaz bir durumdur. En basit yak-laşımla, günümüzde sınıfların kalabalık olması, programların halen geleneksel eğitim anlayışıyla uygulanması, öğrencilerin birçok özelliğinin dikkate alınma-ması ve okullarda teknolojik alt yapının yetersiz olması STEM eğitiminin uygu-lanmasında “zaman”, disiplin, özgüven eksikliği gibi birçok olumsuz faktörün

Sevda KOÇ AKRAN 39

ortaya çıkmasına neden olacaktır (Taştan Akdağ & Güneş, 2017). Kısaca, STEM olumlu yönleri kadar olumsuz yönleri de olan, çağdaş toplumların eğitim anlayı-şına uygun, günümüz öğrenci profilinin gelişimine katkı sağlayan ve enformatik toplumların öğretim programlarında kullanılan bir eğitimdir.

Öneriler

STEM eğitiminin yükseköğretime yansımaları ve fen, matematik, mühendislik gibi bölümlerin öğrenci profillerine etkileri araştırılabilir.

STEM eğitimin farklı disiplinlerdeki öğretim programlarına katkıları araştırılabilir.

KAYNAKLAR

1. A. Yıldırım, & H. Şimşek, “Sosyal Bilimlerde Nitel Araştırma Yöntemleri, (6.Baskı)” Ankara: Seçkin Yayıncılık. 2008.

2. A. Roberts & D. Cantu, “ Applying STEM İnstructional Strategies To Design And Technology Curriculum”. Linköping University Electronic Press Sakarya, G. C. (2012).

3. A.G. Özbilen, “ STEM Eğitimine Yönelik Öğretmen Görüşleri ve Farkındalıkları”, Scientific Educational Studies, 2 ( 1):1-21, June 2018, http://dergipark.gov.tr/ses

4. A. Comte, “The Positive Philosophy”, (Ed. Abraham S. Blumberg), AMS Pres. New York, 1974.

5. B. Yıldırım, “ 7. Sınıf Fen Bilimleri Dersine Entegre Edilmiş Fen, Teknoloji, Mühendislik, Matematik (STEM) Uygulamaları ve Tam Öğrenmenin Etkilerinin İncelenmesi” (Yayınlanmamış Doktora Tezi). Gazi Üniversitesi, Eğitim Bilimler Enstitüsü, Ankara, 2016.

6. B., B. Bourne, “Phenomenological Study of Response to Organizational Change: Baby Boomers, Generation X and Generation Y”, (Unpublished Phd. Thesis), University of Phoenix, 2009.

7. B.J Kowske, R. Rasch & J., Wiley, “Millenials’ (Lack Of) Attitude Problem: An Empirical Examination Of Generational Effects On Work Attitudes”. Journal Of Business Ve Psychology. (25): 265-269, 2010.

8. C. Çetin, & S. Karalar, “X, Y Ve Z Kuşağı Öğrencilerin Çok Yönlü Ve Sınırsız Kariyer Algıları Üzerine Bir Araştırma” Yönetim Bilimleri Dergisi 14(28):157-197, 2016.

9. C. K. Williams, & A. R. “Page, Marketing to the Generations”, Journal of Behavioral Studies in Business, 2011.

10. D. Kyles, “Managing Your Multigenerational Workforce”, Strategic Finance, 87(6), 2005.11. D.S. İşçimen, ”Y Kuşağı Çalışanlarının İş Yaşamından Beklentilerinin Karşılanma

Düzeyiyle Kurumsal Bağlılık Arasındaki İlişki Ve Bir Örnek. (Yayınlanmamış Yüksek Lisans Tezi).” Başakşehir Üniversitesi, Sosyal Bilimler Enstitüsü, İstanbul., 2012

12. E. Eren, “ Örgütsel Davranış ve Yönetim Psikolojisi”, İstanbul: Beta Yayınları, 2010.13. F. S. Seçkin, “Türkiye’nin Kuşak Profili”, Capital Dergisi, No: 12, 2000.14. F. Banks & D. Barlex “Teaching STEM in the secondary school: How teachers and

schools can meet the challenge. London: Routledge, 2014.15. F. Taştan Akdağ & T. Güneş, “ Enerji konusunda yapılan STEM uygulamaları ile ilgili

Fen Lisesi öğrenci ve öğretmen görüşleri”, International Journal of Social Sciences and Education Research, 3(5):1643-1656, 2017.


16. G. Koç, “Y Kuşağı Kısa Yoldan Kazanmak İstiyor”, MediaThink, Sayı: 26, 2007.17. G. Etlican, “X ve Y Kuşaklarının Online Eğitim Teknolojilerine Karşı Tutumlarının

Karşılaştırılması”. (Yayınlanmamış Yüksek Lisans Tezi). Bahçeşehir Üniversitesi, Sosyal Bilimler Enstitüsü, İstanbul, 2012.

18. H. Senbir, “Z Son İnsan Mı?, O Kitaplar, Okuyan” İstanbul:Us Yayınları, 2004.19. H. Wang, T., Moore, G.Roehrig, & M. Park, “STEM İntegration: Teacher Perceptions And

Practice”. Journal Of Pre-College Engineering Education Research, 1(2):1-13, 2011.20. H., Demirkaya, A., Akdemir, E., Karaman& Ö. Atan, “ Kuşakların Yönetim Politikası

Beklentilerinin Araştırılması”, Journal of Business Research-Türk, 7(1):186-204,2015.21. H. Y. Taş, M. Demirdöğmez, & M. Küçükoğlu, “Geleceğimiz olan z kuşağının çalışma

hayatına muhtemel etkileri”, OPUS Uluslararası Toplum Araştırmaları Dergisi, 7(13):1031-1048, 2017.

22. K. Zhang, & C. J. Bonk, “Generational Learners Ve E-Learning Technologies. Handbook Of Research On Practices And Outcomes İn E-Learning: İssues And Trends”. USA: IGI-Global, pp. 76-92, 2010.

23. K. deMarris, “Qualitative İnterview Studies: Learning Through Experience.” In K. Demarris & S. Lapan (Eds.), Foundations For Research: Methods Of İnquiry İn Education And The Social Sciences (Pp. 51–68). Mahwah, NJ: Lawrence Erlbaum Associates, 2004.

24. K. B. Wendell, (2008). The theoretical and empirical basis for design-based science instruction for children. Qualifying Paper, Tufts University

25. L., Cohen, L., Manion, & K. Morrison, “Research methods in education (6th ed.)” New York, NY: Routledge, 2007.

26. M. Sanders, “STEM, STEM Education, Stemmania”, The Technology Teacher, 68(4):20-27, 2009.

27. M. B. Miles, B., & A.M. “Huberman, “Qualitative data analysis: An expanded Sourcebook”. (2nd ed). Thousand Oaks, CA: Sage, 1994.

28. P. M. Arsenault, “Validating Generational Differences a Legitimate Diversity and Leadership Issue. The Leadership & Organizastion Development Journal, 25(2): 124-141, 2004.

29. R., Kurtoğlu, A. T. Sönmez, & S. Temiz,”Tüketicilerin Yaş Kuşaklarına Göre Wom Hakkındaki Değerlendirmeleri”, Eurasian Academy of Sciences Eurasian Business & Economics Journal, 2(2):416-430, 2016.

30. S. A. DeVaney, “Understanding The Millennial Generation”, Society of Financial Service Professionals. 69 (6), 2015.

31. S. Ayhün, “Kuşaklararası Farklılıklar ve Örgütsel Yansımaları”, Ekonomi ve Yönetim Araştırmaları Dergisi, 2(1):93-112, 2013.

32. S. Eroğlu, S., & O. Bektaş, “STEM Eğitimi Almış Fen Bilimleri Öğretmenlerinin STEM Temelli Ders Etkinlikleri Hakkındaki Görüşleri”, Eğitimde Nitel Araştırmalar Dergisi - 4(3): 43-67, 2016.

33. S. P. Özer, “Kariyer Yönetimi ve İnsan Kaynakları Yönetimi Uygulamaları”, (Ed. M. Şerif Şimşek, Aydan Çelik, Ayten Akatay), Ankara: Gazi Kitabevi, 2007.

34. T. Krywulak, & M. Roberts,” Winning The “Generation Wars” Making The Most Of Generational Differences Similarities In The Workplace”, The Conference Board Of Canada, 2009.

35. U. Batı “Tüketici Davranışları-Tüketim Kültürü, Psikolojisi ve Sosyolojisi Üzerine Şeytanın Notları”, İstanbul: Alfa, 2015.

Hikmet ZELYURT, Ramazan ÖZBEK 41

ALTERNATİF DEĞERLENDİRME TEKNİKLERİNİN ÖĞRENCİ GÖRÜŞLERİNE

GÖRE İNCELENMESİ

Hikmet ZELYURT1, Ramazan ÖZBEK

GİRİŞHızla değişen ve gelişen dünyada bireylerin bilgiyi tek bir kaynaktan almaları ve

ezberlemeleri beklenmemekte, aksine bilgiye ulaşma yollarını bilen, bunları kullana-bilen ve karşılaştığı sorunlar karşısında, bilgiyi kullanarak çözüm yöntemleri oluştu-rabilen bireylerin yetiştirilmesi amaçlanmaktadır (Şahin ve Yıldırım, 1999:1).

Bireyleri gelecekte kendilerine yetecek bilgiyle donatmak bireyin kendisi dı-şında gelişen bir olgudur. Bu amaçla eğitim-öğretimin yapılması zorunlu olmak-tadır. Bu çerçevede belirli disiplinlerde oluşturulan programlarla bireylerin, dış dünyayı yorumlaması, öğrenme yeteneklerini geliştirmesi, eleştirel düşünmesi, yaratıcı olması, problem çözmesi, üst düzey düşünme becerilerine sahip olması ve değişen koşullara uyum sağlaması beklenmektedir. Bilginin değişmekte, gelişmek-te ve artmakta olduğunu kabul etmek gerekmektedir (Yurdakul, 2005).

Çağdaş toplumlarda, bireylerin gelişme ve değişmelerine uyum sağlayabilecek biçimde yetiştirilebilmesi açısından ilköğretim en önemli basamağı oluşturmaktadır. Çocuğun yaşadığı toplumun önemli bir üyesi olduğunu öğrenmesi, ilköğretim sayesinde gerçekleşmektedir. Bu nedenle ilköğretim örgün eğitimin temelini oluşturmaktadır (Çakır, 2007: 1). Genel olarak değerlendirildiğinde bu program öğrenciyi araştırmaya, düşünmeye, analiz edip değerlendirme yapmaya teşvik etmesi bakımından önemlidir. Bu amaçla öğrencilere çeşitli uygulamalar yaptırılmaktadır. Bu uygulamalar içerisinde yer alan proje ve performans görevleri, öğrencilerin neyi, nerede, nasıl bulacağı sorularına cevap aramalarına yardımcı olması açısından önem kazanmaktadır (Akdağ ve Çoklar, 2009: 2).

Performans, bir bireyin elde edindiği bilgi ve becerileri kullanarak yeni bir ürün ortaya koyarken gösterdiği çabadır. Performans görevleri; öğretim progra-mında öngörülen eleştirel düşünme, problem çözme, okuduğunu anlama, yaratı-cılığını kullanma, araştırma yapma gibi öğrencinin bilişsel, duyuşsal, psiko-mo-tor alandaki becerilerini aynı anda kullanmasını, geliştirmesini ve bir ürünün ortaya konmasını gerektiren çalışmalardır (MEB, 2009-a: 110).

Performans görevi, yazılı ya da sözlü cevapların üretilmesiyle öğrencinin başarısını sergilemesine yardımcı olan bir durum belirleme etkinliğidir. Perfor-mans görevi, öğrencinin ürünü oluştururken geçirdiği süreci belirlemede kulla-nılmaktadır. Performans görevinde, öğrencilerin doğrudan bir öğrenme amacına yönelik bir başarıyı sergilemeleri gerekmektedir (Nitko, 2004: 238).

Bu tür görevlerle, öğrencilerden derslerde kazandırılması hedeflenen üst düzey becerilerdeki gelişimlerini günlük yaşamla ilişkilendirerek göstermeleri beklenmektedir. Performans görevlerinin bir sınıftaki her öğrenciye, aynı konu başlığında ve aynı zamanda verilmesi zorunlu değildir. Performans görevleri 1 Yazarın Doktora Tezinden hazırlanmıştır.

CHAPTER 4


öğrencilerin seviyesine uygun ve öğrenciler tarafından yapılabilecek nitelikte olmalıdır. Performans görevleri yapılırken öğrenciler öğretmen tarafından göz-lemlenerek gereken yerlerde rehberlik edilerek yönlendirilir. Bu görevler disip-linler arası bilgi alış verişinin sağlanması ve kalıcı öğrenmelerin gerçekleşmesi için de yarar sağlar. Bu görevler gruplar halinde yaptırılarak öğrencilerin sosyal becerilerinin gelişimi sağlanmış olur. Performans görevleri, cevabını öğrencilerin yapılandırdığı bir görev, bir problem ya da açık uçlu bir soru olabilir. Bu görevi öğrenciler yapılandırırken nasıl planladığını, hangi stratejileri kullandığını, veri-leri nasıl topladığını ve organize ettiğini, nasıl örneklediğini, genellemelere nasıl ulaştığını, kısmi ve geçici çözümleri nasıl değerlendirdiğini ve cevaplarını nasıl savunduğunu da gösterir (MEB., 2009-a: 110).

Böylece problemlerin üstesinden gelebilecek yeterli sayıda ve kalitede insan gücüne sahip olmanın, bilgiyi çok iyi işleyen, verimli ve çağı yakalayan hatta daha ötesinde düşünen bir birey yetiştirmenin, iyi bir eğitim sistemi ile mümkün ola-bileceği anlaşılmaktadır (Duru ve Gürdal, 2002: 310). Proje ve performans görev-leri yeni eğitim sisteminin yönlendirici ögelerinden birisi olacaktır. Bu sebeple öğretim programlarında yer alan, çağdaş gelişmelere sahip proje ve performans görevlerinin etkili bir şekilde uygulanması gerekir.

Bu araştırmanın genel amacı, ilköğretim okullarının ikinci kademesinde uygu-lanan proje ve performans görevlerinin öğrenciler açısından etkililiğinin değerlen-dirilmesidir. Bu genel amaca bağlı olarak aşağıdaki sorulara cevap aranmıştır:

İlköğretim ikinci kademede yer alan proje ve performans görevlerinin belirlenme süreci ilişkin öğrencilerin görüşleri nelerdir?

Öğrencilerin proje ve performans görevlerinin belirlenme sürecine ;

Cinsiyete,Okumakta oldukları sınıfa,Sınıf mevcuduna,Annelerinin eğitim durumuna, Babalarının eğitim durumlarına,Ailelerinin ekonomik düzeyine göre farklılık göstermekte midir?Öğrencilerin proje ve performans görevlerini hazırlarken yararlandıkları kaynaklar nelerdir?

İlköğretim ikinci kademe öğretim programlarında yer alan proje ve performans görevlerine ilişkin öğretmen ve öğrenci görüşlerinin belirlenmesini amaçlayan bu araştırmada tarama modelinden yararlanılmıştır. Tarama modelleri, var olan durumu betimlemeyi amaçlayan araştırma yaklaşımlarıdır. Var olan durumu değiştirme, etkileme çabası gösterilmez. Bilinmek istenen şey vardır ve oradadır. Önemli olan, onu uygun bir biçimde gözleyip, mevcut durumu belirleyebilmektir (Karasar, 2005: 77).

Araştırmanın örneklemini ise Malatya ili Belediye sınırları içerisinde il mer-kezinde ve merkeze bağlı bölgelerde yer alan random olarak seçilmiş 52 devlet ilköğretim okulunun 6., 7. ve 8. sınıflarında okuyan 2104 kız ve 1980 erkek olmak üzere toplam 4084 öğrenci ile bu ilköğretim okullarının ikinci kademesinde gö-rev yapan 802 branş öğretmeni oluşturmaktadır.


Tablo 1: Araştırmaya Katılan Öğrencilerin ÖzellikleriÖzellikler f %

Cinsiyet Kız 2104 51,5

Erkek 1960 48,5Toplam 4084 100,0

Okudukları Sınıf Seviyesi6. Sınıf 1550 38,07. Sınıf 1348 33,08. Sınıf 1186 29,0

Toplam 4084 100,0Okudukları Sınıfların Mevcudu

Küçük (30’un altı) 1468 35,9Orta (31-40) 2416 59,2

Kalabalık (41 ve üzeri) 200 4,9Toplam 4084 100,0

Annenin Eğitim DurumuOkur-Yazar Değil 320 7,8

İlkokul 1810 44,4Ortaokul 786 19,2

Lise 750 18,4Üniversite 418 10,2

Toplam 4084 100,0Babanın Eğitim Durumu

Okur-Yazar Değil 82 2,0İlkokul 954 23,4

Ortaokul 1038 25,4Lise 1182 28,9

Üniversite 828 20,3Toplam 4084 100,0

Ailenin Sosyo-Ekonomik DurumuDüşük Gelirli 632 15,5Orta Gelirli 3134 76,7

Yüksek Gelirli 318 7,8Toplam 4084 100,0

Tablo 3.2’ye bakıldığında, araştırmaya katılanların % 51,5’i kız, % 48,5’i erkek öğrencidir.

Tablo 3.2’de öğrencilerin okumakta oldukları sınıf düzeylerine bakıldığında, % 38,0’ını 6. sınıf, % 33,0’ını 7. sınıf, % 29,0’ını ise 8. sınıf öğrencileri oluşturmaktadır.

Araştırmada araştırmacı tarafından geliştirilen “İlköğretim 2. Kademe Öğ-retim Programlarında Yer Alan Proje ve Performans Görevlerine İlişkin Öğrenci Görüşleri” konulu ölçme araçları kullanılmıştır.

Ölçme aracı için alan yazın taraması yapılmış, ilköğretim 2. kademede görev yapan öğretmenlerle ve bu konuda uzman kişilerle görüşülmüştür. Bu çalışmaların sonucunda ölçme araçları oluşturulmuştur. Oluşturulan bu ölçme araçları geçerlik çalışması için ilköğretim 2. kademede okuyan 328 öğrenciye uygulanmıştır. Elde edilen veriler faktör analizine tabi tutulmuştur. Yapılan analiz sonucunda ölçeğin KMO değeri .86 olarak hesaplanmıştır ve Barlett testi ölçek için (X²=26836,167 p<.05) anlamlı bulunmuştur. Sonuçlar, verilerin faktör


analizi için uygunluğunu ortaya koymuştur. Ayrıca faktör yükleri ,45’in altında olan maddeler ölçeklerden çıkarılarak ölçme araçları uygulanabilir hale getiril-miştir. Ölçme aracında 38 madde yer almaktadır.

Bu ölçme aracının birinci bölümünde öğrencilere ait kişisel bilgiler, ikinci bö-lümünde ise proje ve performans görevlerine yönelik maddeler yer almaktadır. İkinci bölümde yer alan maddeler “her zaman”, “genellikle”, “bazen”, “nadiren” ve “hiçbir zaman” şeklinde derecelendirilmiştir.

Öğrencilerin proje ve performans görevlerinin belirlenme sürecine ilişkin görüşleri saptanmaya çalışılmıştır. Ölçme aracının güvenirlik çalışmasında ise Cronbach Alpha değeri ile maddelerin iç tutarlıkları hesaplanmıştır ve değeri ,75 olarak bulunmuştur.

Programlarında Yer Alan Proje ve Performans Görevlerine İlişkin Öğretmen Görüşleri” ile “İlköğretim 2. Kademe Öğretim Programlarında Yer Alan Proje ve Performans Görevlerine İlişkin Öğrenci Görüşleri” başlıklı ölçme aracı Malatya İl Merkezinde bulunan ilköğretim okullarında öğrenim gören 6., 7. ve 8. sınıf öğ-rencilerine uygulanmıştır. Yapılan uygulama neticesinde elde edilen veriler, kont-rol edilip gerekli düzenlemeler yapıldıktan sonra bilgisayar ortamına aktarılmış-tır. Verilerin analizi SPSS 17.0 for Windows Evaluation Version paket programı ile yapılmıştır. Araştırmanın amacına uygun olarak elde edilen verilerin analizinde öğretmen ve öğrencilere yönelik kişisel bilgilere ve maddelere ait veriler frekans ve yüzde gibi tekniklerden yararlanılmıştır. Bunun yanı sıra araştırmada mad-delerin çözümünde varyans analizi, t-testi, Bonferroni, LSD, Kruskall Wallis ve MWU testleri kullanılmıştır. Ankette yer alan ilgili maddelerin gerçekleşme düze-yini belirlemek için aşağıda belirtilen puan aralıkları temel alınmıştır.

Hiçbir Zaman 1.00 – 1.80Nadiren 1.81 – 2.60Bazen 2.61 – 3.40Genellikle 3.41 – 4.20Her Zaman 4.21 – 5.00

Ölçekteki 3., 4., 6., 18., 19., 24., 25., 26., 29., 30. ve 38. maddeler tersten puan-lanmıştır.

BULGULARBu bölümde araştırma sonucuna göre elde edilen bulgular yer almaktadır.

Tablo 2: İlköğretim İkinci Kademede Yer Alan Proje ve Performans Görevlerinin Belirlenme Sürecine İlişkin Öğrencilerin Görüşlerine Ait Bulgular

Belirlenme Sürecine İlişkin MaddelerN X SS

4084 3,20 ,46

Tablo 2.’ye bakıldığında, proje ve performans görevlerinin belirlenme süreci-ne ilişkin maddelerde bazen seçeneğinin daha çok tercih edildiği görülmektedir. Öğrencilerin proje ve performans görevlerinin belirlenme sürecinde yapılması gerekenleri, öğretmenlerinin bazen gerçekleştirdiklerini ve bu aşamada çok ve-rimli olunamadığını düşündükleri anlaşılmıştır.


Tablo 2.1: İlköğretim İkinci Kademede Yer Alan Proje ve Performans Görevlerinin Uygulama Sürecine İlişkin Öğrencilerin Görüşlerine Ait Bulgular

Uygulama Sürecine İlişkin MaddelerN X X SS

4084 3,34 ,51

Tablo 2.1.’e bakıldığında, proje ve performans görevlerinin uygulama süreci-ne ilişkin maddelerde bazen seçeneğinin daha çok tercih edildiği görülmektedir.

Tablo 2.2: İlköğretim İkinci Kademede Yer Alan Proje ve Performans Görevlerinin Değerlendirme Sürecine İlişkin Öğrencilerin Görüşlerine Ait Bulgular

Değerlendirme Sürecine İlişkin MaddelerN X SS

4084 3,49 ,58

Tablo 2.2’ye bakıldığında, proje ve performans görevlerinin değerlendirme sü-recine ilişkin maddelerin genellikle düzeyinde gerçekleştirildiği görülmektedir.

Tablo 2.3: İlköğretim İkinci Kademede Yer Alan Proje ve Performans Görevlerinin Sonuçlarına İlişkin Öğrencilerin Görüşlerine Ait Bulgular

Sonuçlarına İlişkin MaddelerN X SS

4084 4,23 ,65

Tablo 2.3’e bakıldığında, proje ve performans görevlerinin sonucuna ilişkin maddelerde her zaman seçeneğinin daha çok tercih edildiği görülmektedir.

Tablo 3: Cinsiyet Değişkeninin Öğrencilerin Proje ve Performans Görevlerinin Belirlenme Sürecine İlişkin Görüşlerini Etkilemesine Ait Bulgular

Cinsiyet N X SS Levene t p MWUF pMadde1 Kız 2102 3,02 1,35 1,04 ,30 -1,54 ,13Erkek 1982 3,08 1,33Madde2 Kız 2102 3,11 1,36 5,10 ,02 -1,30 ,19Erkek 1982 3,17 1,40Madde4 Kız 2102 3,83 1,22 25,88 ,00 4,55 ,00 Kız ile

ErkekErkek 1982 3,65 1,30Madde10 Kız 2102 3,37 1,41 ,40 ,52 -0,03 ,98Erkek 1982 3,37 1,40Madde18 Kız 2102 3,22 1,43 ,18 ,66 0,22 ,83Erkek 1982 3,21 1,43Madde19 Kız 2102 3,31 1,32 2,87 ,09 1,66 ,10Erkek 1982 3,25 1,37Madde20 Kız 2102 3,08 1,36 ,26 ,60 0,88 ,38Erkek 1982 3,04 1,36Madde24 Kız 2102 2,74 1,38 ,13 ,71 -3,29 ,00Erkek 1982 2,88 1,40Madde35 Kız 2102 3,23 1,53 ,79 ,37 2,49 ,01

Erkek 1982 3,11 1,54

Tablodaki veriler incelendiğinde, öğrencilerin proje ve performans görevlerinin belirlenme sürecine ilişkin görüşlerinde 4., 24. ve 35. maddelerin ortalamalarında cinsiyetleri açısından anlamlı farklar görülmüştür. “Proje ve performans görevleri-ni dağıtırken öğretmenlerim hep aynı konudan görev verirler” ( X Kız = 3,83, X


Erkek = 3,65, t=-3,29, p<0.05) maddesinde MWU ile, “Öğretmenlerim çok fazla performans görevi verirler” ( X Kız = 2,74, X Erkek = 2,88, t=2,23, p<0.05) ve “Öğretmenlerim bana yapamayacağım proje ve performans görevleri vermezler” (X Kız =3,23, X Erkek = 3,11, t=2,49, p<0.05) maddelerinde ortalamalar arasın-

da gözlenen farkların anlamlı olduğu bağımsız gruplar t testi ile belirlenmiştir.

Tablo 3.1: Cinsiyet Değişkeninin Öğrencilerin Proje ve Performans Görevlerinin Uygulama Sürecine İlişkin Görüşlerini Etkilemesine Ait Bulgular

Cinsiyet N X SS Levene t p MWUF p

Madde6 Kız 2102 2,56 1,28 4,24 ,04 -3,10 ,00 Kız ile Erkek Erkek 1982 2,68 1,25

Madde7 Kız 2102 3,30 1,37 2,76 ,09 ,07 ,95Erkek 1982 3,30 1,34

Madde12 Kız 2102 3,84 1,19 3,30 ,06 3,59 ,00Erkek 1982 3,71 1,23

Madde14 Kız 2102 3,55 1,16 10,64 ,00 5,11 ,00 Kız ile ErkekErkek 1982 3,35 1,27

Madde15 Kız 2102 3,49 1,15 ,39 ,52 1,69 ,09Erkek 1982 3,43 1,17

Madde17 Kız 2102 3,71 1,33 ,21 ,64 2,98 ,00Erkek 1982 3,58 1,31

Madde21 Kız 2102 3,14 1,32 3,39 ,06 ,22 ,83Erkek 1982 3,13 1,35

Madde26 Kız 2102 3,61 1,36 1,55 ,21 6,64 ,00Erkek 1982 3,33 1,39


Madde29 Kız 2102 3,50 1,37 ,04 ,84 1,08 ,28Erkek 1982 3,24 1,39

Madde30 Kız 2102 3,10 1,36 ,37 ,53 1,05 ,29Erkek 1982 2,93 1,36

Madde33 Kız 2102 3,11 1,42 ,06 ,80 1,03 ,31Erkek 1982 3,06 1,43Madde34 Kız 2102 2,96 1,47 6,31 ,01 -1,29 ,20

Erkek 1982 3,02 1,45

Tabloya bakıldığında, öğrencilerin proje ve performans görevlerinin uygula-ma sürecine ilişkin görüşlerinde cinsiyetleri açısından 6., 12., 14., 17., 26. ve 28. maddelerde anlamlı farklar görülmüştür. “Proje ve performans görevlerini yapar-ken maddi olarak çok para harcarım” ( X Kız = 2,56, X Erkek = 2,68, t=-3,10, p<0.05), “Proje çalışmalarımda bazen poster veya afiş hazırlarım” ( X Kız = 3,55, X Erkek = 3,35, t=5,11, p<0.05) ve “Proje ve performans görevlerinin nasıl yapı-

lacağı konusunda öğretmenlerim bana yeterli bilgiyi verirler” ( X Kız = 4,14, XErkek = 3,92, t=5,61, p<0.05) maddelerinde MWU ile, “Proje görevimi yaparken bilimsel yöntem ve tekniklerden yararlanırım” ( X Kız = 3,84, X Erkek = 3,71, t=3,59, p<0.05), “Proje ve performans görevlerini yaparken hayal dünyam gelişir” (X Kız =3,71, X Erkek = 3,58, t=2,98, p<0.05) ve “Proje ve performans görevlerini

yaparken kaynak bulmakta zorlanırım” ( X Kız = 3,61, X Erkek = 3,33, t=6,64, p<0.05) maddelerinde ortalamalar arasında gözlenen farkların anlamlı olduğu bağımsız gruplar t testi ile belirlenmiştir.


Tablo 3.2: Cinsiyet Değişkeninin Öğrencilerin Proje ve Performans Görevlerinin Değerlendirme Sürecine İlişkin Görüşlerini Etkilemesine Ait Bulgular

Cinsiyet N X SSLevene

t p MWUF p

Madde5 Kız 2102 2,63 1,33 ,00 ,97 1,56 ,12Erkek 1982 2,57 1,35


Madde13 Kız 2102 3,77 1,52 14,18 ,00 ,80 ,42Erkek 1982 3,73 1,42Madde27 Kız 2102 2,56 1,38 ,07 ,79 -1,16 ,25Erkek 1982 2,61 1,39Madde31 Kız 2102 3,47 1,37 ,13 ,71 ,54 ,59Erkek 1982 3,45 1,39


Madde37 Kız 2102 1,94 1,35 95,64 ,00 -9,34 ,00 Kız ile ErkekErkek 1982 2,36 1,50

Madde38 Kız 2102 3,11 1,37 31,65 ,00 1,23 ,08

Erkek 1982 2,86 1,28

Tablodaki veriler incelendiğinde, öğrencilerin proje ve performans görev-lerinin değerlendirme sürecine ilişkin görüşlerinde 8., 36. ve 37. maddelerde cinsiyet açısından anlamlı farklar görülmüştür. “Proje ve performans görevlerini yaparken öğretmenlerim iyi ya da eksik yanlarımı görüp çalışmalarımı değerlen-dirirler” ( X Kız = 4,16, X Erkek = 4,06, t=2,80 p<0.05), “Öğretmenlerim proje ve performans görevlerimi değerlendirirken sadece bitirdiğim çalışmaya bakıp not vermez, görevi yaparken nasıl yaptığıma da not verir” ( X Kız = 3,91, X Er-kek = 3,78, t=3,26, p<0.05) ve “Öğretmenlerim hazırladığım proje ve performans görevlerine bakarken ne yaptığımı sormadan sadece dış görünüşüne puan verirler” ( X Kız = 1,94, X Erkek = 2,36, t=-9,34, p<0.05) maddelerinde ortala-malar arasında gözlenen farkların anlamlı olduğu MWU testi belirlenmiştir.

Tablo 3.3: Cinsiyet Değişkeninin Öğrencilerin Proje ve Performans Görevlerinin Sonuçlarına İlişkin Görüşlerini Etkilemesine Ait Bulgular

Cinsiyet N X SS Levene t p MWUF pMadde3 Kız 2102 1,92 1,20 4,23 ,04 -2,32 ,02 Kız ile

ErkekErkek 1982 2,01 1,17Madde9 Kız 2102 4,02 1,16 1,93 ,16 3,27 ,00Erkek 1982 3,90 1,16

Madde11 Kız 2102 3,94 1,26 ,17 ,67 2,39 ,02Erkek 1982 3,85 1,23Madde16 Kız 2102 2,74 1,43 ,93 ,33 1,33 ,15Erkek 1982 2,89 1,45Madde22 Kız 2102 3,70 1,42 3,34 ,06 1,20 ,23Erkek 1982 3,65 1,38Madde23 Kız 2102 4,03 1,24 3,91 ,04 2,11 ,04 Kız ile

ErkekErkek 1982 3,95 1,20Madde25 Kız 2102 4,08 1,35 93,31 ,00 7,51 ,00 Kız ile

ErkekErkek 1982 3,74 1,50Madde32 Kız 2102 3,66 1,47 ,38 ,53 1,87 ,06

Erkek 1982 3,58 1,44


Tablo incelendiğinde, öğretmenlerin proje ve performans görevlerinin sonuç-larına ilişkin görüşlerinde 3., 9., 11., 23. ve 25. maddelerin ortalamalarında cinsi-yetleri açısından anlamlı farklar görülmüştür. “Proje ve performans görevleri bazı derslerde öğrenemediğim yerleri öğrenmemi sağlar” ( X Kız = 1,92, X Erkek = 2,01, t=-2,32, p<0.05), “Proje ve performans görevlerini yaptığım zaman kendime olan güvenim artmaktadır” ( X Kız =4,03, X Erkek = 3,95, t=2,11, p<0.05) ve “Annem, babam proje ve performans görevlerinin gereksiz olduğunu düşünürler” ( X Kız =4,08, X Erkek = 3,74, t=7,51, p<0.05) maddelerinde MWU ile, “Proje ve performans görevlerimi yaparken yeteneklerimi keşfederim” ( X Kız = 4,02, X Erkek = 3,90, t=3,27, p<0.05) ve “Proje ve performans çalışmalarının beni her

yönden geliştirdiğini düşünürüm” ( X Kız =3,94, X Erkek = 3,85, t=2,39, p<0.05) maddelerinde ortalamalar arasında gözlenen farkların anlamlı olduğu bağımsız gruplar t testi ile belirlenmiştir.

YORUMProje ve performans görevleri belirlenirken, öğretmenlerin öğrencilerin ilgi-

lerini bazen dikkate aldıkları ve bazen de çok fazla performans görevi verdikleri anlaşılmaktadır. Proje ve performans görevlerinin amacının öğrencilerin geli-şimlerine katkı sağlamak olduğu düşünüldüğünde, öğrencilerin bakış açılarıyla, öğretmenlerin bu konuda çok da yeterli olmadıkları düşünülmektedir.

Proje ve performans görevlerinin uygulanması aşamasında, öğretmenlerin yeterince etkinlikleri gerçekleştirmediklerinin öğrenciler tarafından düşünül-düğü anlaşılmaktadır. Proje ve performans görevleri uygulanırken öğrencilerin bazen çok para harcadıklarını, öğretmenlerinin kendileriyle az ilgilendiğini dü-şündükleri, proje görevlerinde ise arkadaşlarıyla bazen işbirliği yaptıkları, bazen de bu performans görevlerini kitaplardan veya ansiklopedilerden aynen alıp ha-zırladıkları anlaşılmaktadır.

Öğrencilerin bu görevlerin uygulanmasında eksiklikler görmelerinin onların bu görevlere bakış açılarını olumsuz etkileyebileceği ve istenilen hedeflere ula-şılmayacağı düşünülmektedir.

Öğrencilerin proje ve performans görevlerinin değerlendirilmesi süreci ile ilgili olarak, öğretmenlerinin süreci genellikle değerlendirdiklerini, bu görevleri not almak için yapmadıklarını düşündükleri ortaya çıkmıştır. Öğrencilerin yap-tıkları proje ve performans görevlerini öğretmenlerinin yeterli düzeyde değer-lendirdiklerini, değerlendirme aşamasıyla ilgili yapılması gerekenlerin gerçek-leştirdiklerini düşündükleri anlaşılmaktadır. Birçok öğretmenin değerlendirme sürecinde alternatif ölçme yöntemlerini kullandıkları, ürün ile birlikte süreç de-ğerlendirmeye de önem verdikleri düşünülmektedir.

Proje ve performans görevlerinin her zaman öğrencilerin kendilerine olan güvenini artırdığı, onları her yönden geliştirdiği ve projelerinin sergilenmesinin onları yeni projeler yapmaya teşvik ettiği anlaşılmaktadır. Proje ve performans görevlerinin öğrenciler üzerindeki etkilerine bakıldığında, öğrencilerin olumlu bir bakış açısı sergiledikleri ve istenilen sonuçlara hemen hemen ulaşıldığı düşü-nülmektedir. Böylece proje ve performans görevlerinin yönetmeliklerde yer alan amaçlarından bir çoğuna ulaşmayı başardığı görülmektedir.


Kız öğrenciler erkek öğrencilere göre, öğretmenlerinin proje ve performans görevlerini dağıtırken hep aynı konulardan görev verdiklerini ancak yapama-yacakları görevleri vermediklerini düşünmektedirler. Erkek öğrenciler ise kız öğrencilere göre, öğretmenlerinin çok fazla performans görevi verdiklerini düşünmektedirler. Kız öğrencilerin proje ve performans görevlerine erkek öğrencilerden daha fazla ilgi duydukları anlaşılmaktadır.

Kız öğrencilerin erkek öğrencilere göre, proje görevlerini yaparken bilimsel yöntem ve tekniklerden daha çok yararlandıkları, daha fazla poster veya afiş ha-zırladıkları, hayal dünyalarının geliştiğini düşündükleri, öğretmenlerinin kendi-lerine bu konularla ilgili yeterli bilgiyi verdiğini düşündükleri ortaya çıkmıştır. Ancak kız öğrenciler aynı zamanda erkek öğrencilere göre kaynak bulmakta daha çok zorlandıklarını düşünmektedirler. Proje ve performans görevlerinin masraflı olduğunu erkek öğrenciler kız öğrencilerden daha çok düşünmektedirler.

Kız öğrencilerin proje ve performans görevlerini uygularken daha özenle ça-lıştıkları, erkek öğrencilere göre kaynak bulmakta zorlanmalarının nedeni ise kız öğrencilere ailelerinin kısıtlama getirmesinden kaynaklanabildiği düşünül-mektedir. Erkek öğrenciler kız öğrencilere göre internet merkezlerine daha ra-hat gidebilmektedirler. Bunun sonucu olarak da, proje ve performans görevlerini masraflı bulmaktadırlar.

Kız öğrenciler, proje ve performans görevlerini yaparken öğretmenlerinin sa-dece ürüne bakarak değil, süreci de değerlendirdiklerini, erkek öğrencilere göre daha fazla düşünmektedirler. Erkek öğrenciler ise, bunun tam tersini, öğretmen-lerin süreçten çok ürünün dış görünüşüne puan verdiklerini düşünmektedirler. Kız öğrencilerin bu görevleri yaparken öğretmenlerinden daha çok yararlandık-ları, onlarla daha iyi diyalog kurdukları, erkek öğrencilerin ise bu konuda daha az aktif oldukları, öğretmenlerine yeteri kadar görevlerle ilgili sorular sormadıkları düşünülmektedir.

Kız öğrenciler proje ve performans görevlerinin yeteneklerini keşfetmelerini, kendilerini geliştirdiğini, kendilerine olan güvenlerini artırdığını, ailelerinin ise bu görevleri gereksiz bulduğunu, erkek öğrencilere göre daha fazla düşünmek-tedirler. Ailelerinin bu görevlere bakış açıları olumsuz olmasına rağmen, kız öğ-rencilerin sorumluluk duygularının fazla geliştiği için yine de bu görevleri erkek öğrencilere göre daha fazla önemsedikleri görülmektedir. Erkek öğrencilerin ise kız öğrencilere göre, proje ve performans görevlerini öğrenme eksikliklerini ta-mamlama amacıyla yaptıkları ortaya çıkmıştır. Bu görevlerinin amacının erkek öğrenciler tarafından çok iyi anlaşılmadığı düşünülmektedir.

KAYNAKÇA1. Akdağ, H. ve Çolak, A. N. (2009). İlköğretim 6. ve 7. Sınıf Öğrencilerinin Sosyal

Bilgiler Dersi Proje ve Performans Görevlerini Hazırlarken Yararlandıklar Kaynaklar, Internet’in Yeri ve Karşılaştıkları Güçlükler. Adıyaman Üniversitesi, Sosyal Bilimler Enstitüsü Dergisi, 2/2.

2. Çakır, G. (2007). Yeni Hayat Bilgisi Programlarında Yer Alan Kazanımların Önerilen Etkinlikler Çerçevesinde Gerçekleştirilebilme Düzeyinin Belirlenmesi. Fırat Üniversitesi, Yayımlanmamış Yüksek Lisans Tezi, Elazığ.


3. Duru, K. ve Gürdal, A. (2002). İlköğretim Fen ve Teknoloji Dersinde Kavram Haritası İle ve Gruplara Kavram Haritası Çizdirilerek Öğretimin Öğrenci Başarısına Etkisi. V. Ulusal Fen Bilimleri ve Matematik Eğitimi Kongresi, Bildiriler Kitabı, Cilt: 1. Ankara, ODTÜ.

4. Karasar, N. (2005). Bilimsel Araştırma Yöntemi. Ankara, Nobel Yayınları.

5. M.E.B. (2009-a). İlköğretim Matematik Dersi 6–8. Sınıflar Öğretim Programı ve Kılavuzu. Ankara, Milli Eğitim Bakanlığı, TTKB.

6. Nitko, A. J. (2004). Educational Assessment of Students. New Jersey: Pearson Prentice Hall.

7. Şahin, Y. T. Ve Yıldırım, S. (1999). Öğretim Teknolojileri ve Materyal Geliştirme. Ankara, Anı Yayıncılık.

8. Yurdakul, B. (2005). Metacognition and Constructivist Learnıng Environments. Educatıonal Admınıstratıon in Theory & Practice, vol. 42, p. 279–298.

Senem Seda ŞAHENK ERKAN, Asude BALABAN DAĞAL 51

YABANCI DİLLERE İLGİ ÖLÇEĞİ’NİN GEÇERLİK VE GÜVENİRLİK ÇALIŞMASI

Senem Seda ŞAHENK ERKAN, Asude BALABAN DAĞAL

1. GİRİŞ Günümüz bilgi çağında; küreselleşme ve teknolojik gelişmeler ile birlikte

ülkemizde bireylerin bir veya birden fazla yabancı dil öğrenmelerinin önemi gün geçtikçe artmaktadır. Bu bağlamda tüm bireylerin erken yaşta yabancı dil eğiti-mine başlamaları uygun görülmektedir (Alperen &Hertsch, 2013; Suna, Durmuş Çelebi, 2013; Akdoğan, 2004; Demirel, 2003). Biyolojik temelli olan kritik dönem varsayımına göre insanın dil yetisi ile biyolojisi arasında doğrudan bir ilişki vardır. Beynin olgunlaşma süreci dil edinimini de etkiler (Güvendir ve Yıldız, 2014). Le-nenberg’de (1967) dilin kritik bir dönemde edinilebileceğini ifade etmiştir (Akt. Johnson ve Newport, 1989). Snow ve Hoefnagel-Hohle’nin (1978) de belirttiği gibi ergenlik dönemi öncesi yabancı dil edinimi daha hızlı, başarılı ve nitelikli olmakta-dır. Yetişkinler başlangıç aşamasında daha hızlı öğrenmelerine rağmen uzun vade-de çocuklar yetişkinlerden daha üstün dilsel seviyeye ulaşabilmektedir (Singleton, 1989; Cook, 2001, Akt. Güvendir ve Yıldız, 2014: 68). Bu nedenle, hem okul öncesi hem de ilkokul kademelerinde yabancı dil eğitiminin verilmesi son derece gerekli ve önemlidir. Yapılan araştırmalar, yabancı dil edinimine ilişkin ilginin yaş aldıkça azaldığını ortaya koymaktadır (Liu, 2017). Ayrıca Merç’in (2014) yapmış olduğu araştırmada da ilgi ile birlikte istekliliğin de yaş aldıkça azaldığı bulunmuştur. Orta öğretim öğrencileri ile yapılan diğer bir çalışmada da yine yaş aldıkça yabancı dil öğrenmeye yönelik ilgininin azaldığı tespit edilmiştir (MacIntyre vd, 2002). Ayrıca Wakamoto’nun (2000) yapmış olduğu diğer bir araştırmada da ilkokul öğrencileri-nin ergenlik dönemindeki ve yetişkin gruptaki öğrencilere göre yabancı dil öğren-me isteğinin daha fazla olduğu tespit edilmiştir.

Yabancı dil ders uygulamalarında çoğu zaman etkinliklerin rutin kaldığına ilişkin çalışmalara daha çok yer verildiği söylenebilir. Yabancı dil derslerinde ru-tin olarak gerçekleştirilen uygulamaların öğrencilerin derse olan ilgilerini azalt-tığı, bu yüzden farklı uygulamalara derslerde yer verilmesinin öğrencilerin gü-dülerini arttırabileceği ortaya koyulmuştur (Crookes ve Schimdt, 1991). Nitekim Türkiye’de yabancı dil eğitiminde, sarf edilen bunca kaynak ve emeğe rağmen, yabancı dil eğitiminde istenilen seviyede verim alınamadığı düşünülmektedir (Işık, 2008). Bu bağlamda ülkemizde de 2012 yılının mart ayında “6287 sayılı kanun” ile “12 Yıllık Zorunlu Eğitim” uygulamasıyla İlkokulda 2-4. sınıflar arasın-da haftalık ders programında 2 saat zorunlu yabancı dil dersinin verilmesi kara-ra bağlanmıştır (MEB, 2012). Buna rağmen Türkiye’nin yabancı dil eğitiminde 72 ülke arasında 51. sırada yer aldığı görülmüştür (English Proficiency Index, 2016). Bu durumda Türkiye’de yabancı dil eğitiminde öğrencilerin yabancı dille-re ilgilerinin yeterince uyarılamadığı söylenebilir.

Oysa ki; tüm öğrenmelerde olduğu gibi yabancı dil eğitiminde de güdülen-me önemsenmesi gereken bir gerçekliktir. Harmer’a (1991) göre ise, motivasyon

CHAPTER 5


dil eğitiminde oldukça önemli bir yere sahiptir (Akt. Xiao, 2013). Dil eğitimi ile ilgilenen araştırmacılar öğrenmeyi gerçekten isteyen öğrencilerin başarılı ola-caklarını ve güdülenmiş öğrencilerin de arkadaşlarına göre daha başarılı olacak-larını ifade etmektedirler (Soyupek, 2007). Bu bağlamda, yabancı dil eğitiminde öğrencilerin dili öğrenmeye ilgili olmaları son derece önemlidir (Zhao, 2014). Öğrencilerin yabancı dil öğrenme istek, tutum ve kararlılıkları onların yabancı dil öğrenmelerini kolaylaştırmaktadır. Yabancı dil öğrenimi sürecinde hatırlamayı ve kavramları algılamayı kolaylaştırmak, üretkenliği arttırmak için öğrenilenleri aktarmanın yanı sıra kazanılan bilgileri paylaşmak öğrenmeyi kolaylaştırmakta-dır (Spian, Ismail ve Ziden, 2012). Ayrıca bu yöntem, öğrencilerin öğrenme istek ve kararlılıklarını da destekler (Lara & Reparaz, 2007). Yabancı dil öğreniminde ilginin oluşturulması öğrencilerin öğrendiklerin yabancı diller(i) istekle ve ka-rarlılıkla öğrenmelerini sağlarken onların yabancı dilleri öğrenme süreçlerini ko-laylaştırmaktadır. Tüm bu nedenlerden dolayı bu bağlamda yabancı dil öğrenme-de ilginin etkisi ölçülmeye çalışılmış olan bir ölçekte istek ve kararlılık faktörleri mutlaka yer almalıdır (Akgöz ve Gürsoy, 2014).

Türkiye’de 12 yıllık (4+4+4) zorunlu eğitim anlayışı çerçevesinde ilkokul kademesinde İngilizce dersine yönelik yazılmış olan birçok çalışma mevcuttur (Demir ve Duruhan, 2015; Yıldıran ve Tanrıseven, 2015; Şad ve Karaova, 2015; Küçüktepe, Küçüktepe ve Baykın, 2014; Merter, Şekerci ve Bozkurt, 2014). İlko-kul kademesinde yabancı dil eğitimine yönelik araştırmalar incelendiğinde ça-lışmaların ilkokul yabancı dil eğitim programının değerlendirilmesi ve İngilizce dersinin öğrenci/öğretmen görüşlerine göre değerlendirilmesi (Orakçı, 2012; Kandemir, 2016; İnam Çelik, 2009, Küçüktepe, Küçüktepe ve Baykın, 2014; Ya-man, 2010; Mersinligil, 2002; Seçkin, 2011; Merter, Şekerci ve Bozkurt, 2014; Yıl-dıran ve Tanrıseven, 2015; Aybek, 2015; Şad, 2011) yabancı dil öğretimine ilişkin ölçek geliştirme çalışmalarının ise daha çok kaygı ölçekleri üzerinde olduğu (Ya-ikhong ve Usaha, 2012; Cheng, 2004; Baş, 2013; Tuncel, 2014); yabancı dil yazılı anlatım özyeterlilik algı ölçeği (Yanar ve Bümer, 2012), öğretmenlerin öğrenme kolaylaştırıcılığı ölçeği (Kaya, 2000), öğrenci merkezli yabancı dil öğretim modeli tercihi ölçeği (Kabadayı, 2003), yabancı dilde kelime stratejilerinin geliştirilmesi (Kocaman ve Kızılkaya Cumaoğlu, 2014) yabancı dilde yazılı anlatım özyeterlilik algı ölçeği (Gömleksiz, 2003) dil öğrenme stratejileri envanteri geçerlilik ve gü-venirlilik çalışmaları (Cesur ve Fer, 2007) üzerinde çalışıldığı görülmüştür.

Yabancı dil öğretiminde ilgiye yönelik ulusal araştırmalar incelendiğinde, bu araştırmalarda kullanılan ölçme araçlarının yetişkinlere yönelik istek ve kararlılık anketi (Turanlı, 2000) olduğu, aynı zamanda bu tür anketlerin yanı sıra memnu-niyet ve tutum (Akgöz ve Gürsoy’un,2014) olarak tasarlanan ölçme araçlarının da kullanıldığı görülmüştür. Ayrıca uluslararası literatür tarandığında; ilk ve orta okul öğrencilerinde yabancı dilde iletişim kurma, isteklilik ve kaygı ile ilgili (Rastegar ve Karami,2015), aynı zamanda yetişkin gruplarına yönelik iletişim kurmada isteklilik, kaygı ve motivasyon üzerine ölçeklere (Liu, 2017; Wu ve Lin, 2014) rastlanmıştır.

Bu bağlamda yapılan çalışmalarda ilkokul öğrencilerinin yabancı dil öğren-meye olan ilgilerini tespit etmeye yönelik bir ölçme aracı alana ve literatüre katkı sağalyacağı düşünülmektedir. Bu nedenle yapılan bu araştırmada ilkokul kade-mesi öğrencilerine yöenlik yabancı dil ilgi ölçeğinin geliştirilmesi amaçlanmıştır.


1.1. Araştırmanın Amacı Yabancı dil öğretiminde ilgiyi konu edinen araştırmaların oldukça az olma-

sı nedeniyle ve ilginin öğrenme üzerindeki önemi de yadsınamayacağından bu çalışmada yabancı dil eğitiminde ilgi ölçeği geliştirilmesi amaçlanmaktadır. Bu noktadan hareketle çalışmada “İlkokul Kademesi Öğrencilerine Yönelik Yabancı Dillere İlgi Ölçeği” nin geliştirilmesine ilişkin iki soruya yanıt aranmıştır.

“İlkokul kademesi öğrencilerine yönelik yabancı dillere ilgi ölçeği” geçerli midir?

“İlkokul kademesi öğrencilerine yönelik yabancı dillere ilgi ölçeği” güvenilir midir?

1.2. Araştırmanın ÖnemiYabancı dil eğitiminde ilgiye yönelik literatür tarama çalışmalarına (Wolans-

ki, 2004; Wahjuni, 2012; Zhao, 2014; Swanson, 2008) sınırlı sayıda rastlanmak-tadır. Yapılan çalışmalara göre ilgi öğrenme üzerinde çok önemli bir yere sahiptir (Lepper ve Cordova, 1992; Abrantes, Seabra ve Lages, 2007; Sorić ve Palekčić, 2009). Bu bağlamda alanda yabancı dillere ilgi çalışmalarının yeterince olmama-sı ve ilginin de öğrenme üzerindeki etkilerinin bilinmesinden hareketle, bu çalış-maların ilk aşaması olarak kabul edilebilecek yabancı diller ilgi ölçeğinin alana kazandırılması ileride bu noktalardaki çalışmaları hızlandırabileceği düşünüldü-ğünden önemlidir.

2. YÖNTEMBu bölümde ilkokul kademesinde 2.-4. sınıflar arasında okuyan öğrencilerin

yabancı dillere ilgilerini ölçmeyi amaçlayan ölçeğin geliştirilmesine ilişkin bil-giler yöntemsel açıdan incelenmiş; çalışma grubu, ölçme aracının geliştirilme süreci, ölçeğin yapısı, verilerin toplanması ve verilerin analizlerinde kullanılan teknikler aşağıda açıklanmıştır.

2.1.Çalışma GrubuÇalışmada ölçeğin geçerliliği ve güvenilirliğini saptamak amacıyla İstanbul ili

Anadolu yakasında yer alan Milli Eğitim Bakanlığı’na bağlı resmi ve özel okullarda ikinci, üçüncü ve dördüncü sınıflarında öğrenim gören 300 öğrenci yer almıştır. Çalışma grubu basit tesadüfi örnekleme yöntemi kullanılarak oluşturulmuştur. Tabachnick ve Fidell (1996) faktör analizi için 300 kişinin yeterli olduğunu ifade etmektedirler. Çalışmaya katılan ilkokul öğrencilerinin % 64,7’si kız, % 35,3’ü erkek ; % 29,3’ü 2. sınıf, % 31,7’si 3. sınıf, % 39’u 4. sınıftır. Çalışma grubuna ka-tılan okulların % 55,3’ü devlet okulu, % 44,7’si ise özel okuldur.

2.2.Veri Toplama Aracının Geliştirilmesi SüreciAraştırmanın amacı doğrultusunda araştırmacılar tarafından ilkokul kademe-

sindeki öğrencilerin yabancı dil ilgisine yönelik 20 madde hazırlanmıştır. Madde-ler yabancı dil ilgisine yönelik ilgili litteratür değerlendirilerek oluşturulmuştur (Akgöz, 2014; Aybek, 2015; İnam Çelik, 2009; Kabadayı, 2003; Kandemir, 2016; Küçüktepe, Küçüktepe ve Baykın, 2014; Mersinligil, 2002; Merter, Şekerci ve Boz-kurt, 2014; Orakçı, 2012; Seçkin, 2011; Şad, 2011; Turanlı, 2000; Yaman, 2010; Yıldıran ve Tanrıseven, 2015). Ayrıca okul öncesine yönelik yabancı dillere ilgi ölçeğinin maddelerinden faydalanılarak ilkokul kademesi öğrencilerine yönelik


yeni maddeler geliştirilmiştir (Dağal Balaban ve Şahenk Erkan, 2016). Madde sayısı hazırlanırken benzer nitelikte yapılan çalışmalar göz önünde bulundurul-muş, ilgi içeren araştırmaların madde sayılarının genelde düşük düzeyde tutul-duğu görülmüştür (Turanlı, 2000). Araştırma sonunda oluşturulan ölçek ilkokul öğrencilerinin ilgilerinin öğretmenler tarafından belirlenmesine yöneliktir.

“İlkokul Kademesi Öğrencilerine Yönelik Yabancı Dillere İlgi Ölçeği”nin geçer-lilik ve güvenilirlik değerlendirmeleri yapılırken ilk olarak kapsam geçerliliğine bakılmıştır. 20 maddelik madde havuzu 10 uzmana sunulmuştur. Uzmanlar il-kokul kademesinde yabancı dil eğitimi vermekte olan ayrıca akademisyen olan kişilerden oluşmaktadır. Uzmanlara verilen formda her madde için “uygundur”, “uygun değildir” ve “öneriler” ifadeleri bulunmaktadır. Uzmanlardan uygun gör-medikleri madde için “uygun değildir” seçeneğini işaretlemeleri, “öneriler” kıs-mına ise uygun gördükleri ifadeyi yazmaları istenmiştir. Uzman görüşlerinden gelen yanıtlar neticesinde değiştirilmesi uygun görülen maddeler düzeltilmiştir. Ölçek son haline getirildikten sonra alanda çalışmakta olan öğretmenlere araş-tırmacılar tarafından dağıtılmıştır.

2.3. Ölçeğin Yapısı“İlkokul Kademesi Öğrencilerine Yönelik Yabancı diller Ölçeği” “5’li Likert ti-

pi”nde hazırlanmıştır. Maddelerin değerlendirme basamakları “her zaman (5)”, “genellikle (4)”, “bazen (3)”, “nadiren (2)” ve “hiçbir zaman (1)” şeklinde yapılan-dırılmıştır. Ölçek iki faktörden oluşmaktadır. Ölçeği yabancı diller öğretmenleri öğrencilerini gözlemleyerek doldurmaktadır. Ölçeğin birinci alt faktörü “istekli-lik” boyutunda 7 madde, ikinci alt faktörü olan “kararlılık” boyutunda 7 madde bulunmaktadır. “İsteklilik” alt faktörünü oluşturan maddeler arasında “yabancı dilde konuşmaları dikkatle dinler (s1)”, “yabancı dil öğrenmeyi sever (s3)”; “ka-rarlılık” alt faktörü altında ise “yabancı dil uygulamalarında grup çalışmalarına katılmaktan keyif alır (s13)”, “yabancı dilde okul dışı öğrendiği şarkılar da söyler (s14)” gibi maddeler bulunmaktadır.

2.4.Verilerin Toplanması“İlkokul Kademesi Öğrencilerine Yönelik Yabancı Dillere İlgi Ölçeği” geçerlilik

ve güvenilirlik araştırmasına yönelik veriler 2015-2016 öğretim yılı bahar döne-minde toplanmıştır. İl Milli Eğitim Müdürlüğü’nden gerekli izinler alınmıştır. Söz konusu araştırma için İstanbul İli’nin merkez ilçelerinde yer alan ve basit rastgele örnekleme yöntemi ile seçilmiş resmi ve özel ilkokullarda görev yapan yabancı dil öğretmenlerine adı geçen ölçek dağıtılmıştır. Değerlendirme zamanı bir hafta ola-rak belirlenmiştir. Veri toplama sürecinin sonunda toplamda 300 öğrenciye ulaşı-labilmiştir.

2.5 Verilerin ÇözümlenmesiVerilerin çözümlenmesi aşamasında geçerlik çalışmalarından kapsam geçer-

liği için Lawshe tekniği, yapı geçerliği için açımlayıcı faktör analizi yapılmıştır. Açımlayıcı faktör analizi değişken azaltma ve anlamlı kavramsal yapılara ulaş-mayı amaçlayan, uygulamada en yaygın olarak kullanılan, göreli olarak yorum-lanması kolay olan ve faktör analizi içinde yer alan çok değişkenli bir istatistiksel


yöntemdir (Büyüköztürk, 2002). Açımlayıcı faktör analizi verilerin yapısı hak-kında bilgi sahibi olmak, elde etmek istenen veriye ilişkin bir ölçek oluşturabil-mek için (Field, 2009) ve ayrıca araştırmacının ölçme aracının ölçtüğü faktörlerin sayısı hakkında bir bilgisinin olmadığı, belli bir hipotezi sınamak yerine, ölçme aracıyla ölçülen faktörlerin doğası hakkında bir bilgi edinmeye çalıştığı inceleme türü (Crocker ve Algina, 1986; Akt. Köse, 2007) olduğu durumlarda kullanılmak-tadır. Doğrulayıcı faktör analizi ise belirlenen faktörler arasında yeterli düzeyde ilişkinin olup olmadığını, hangi değişkenlerin hangi faktörlerle ilişkili olduğunu, faktörlerin birbirlerinden bağımsız olup olmadığını, faktörlerin modeli açıkla-makta yeterli olup olmadığını sınamak için kullanılmaktadır (Özdamar, 2005, Akt. Erkokmaz, vd., 2013). Bu çalışmada ölçme aracının ölçtüğü faktörlerin sa-yısı hakkında bir bilgi olmadığından ve amaç bir hipotezi sınamak olmadığından doğrulayıcı faktör analizi yerine açımlayıcı faktör analizinin kullanımı tercih edil-miştir. Elde edilen verilerin faktör yüklerine bakılmadan önce faktör analizine uygunluğunu test edebilmek amacıyla KMO, Barlett küresellik testi kullanılmıştır. Ayrıca “Anti imaj” matriksi kullanılarak MSA değerleri hesaplanmış uygun bu-lunmayan maddeler ölçekten çıkartılarak faktör analizi tekrarlanmıştır. İlkokul kademesinde yabancı dillere ilgi ölçeğinin güvenilir bir ölçek olduğunu sınamak için ölçeğin tümünün ve alt boyutlarının iç güvenilirlik katsayıları Cronbach Alp-ha tekniği ile hesaplanmış, ölçeğin ilk ve son çeyrek puanlar arasındaki farkların anlamlılığına ve madde toplam korelasyonlarına bakılmıştır. Ayrıca ölçek 30 ki-şilik öğrenci grubuna 2 hafta ara ile iki kez uygulanmıştır. Ölçeğin zamana karşı değişmezliği test-tekrar test analizleri ile saptanmıştır.

3. BULGULAR

3.1.Araştırmanın Geçerliliğine İlişkin BulgularAraştırmanın birinci sorusu “İlkokul Kademesi Öğrencilerine Yönelik Yabancı

Dillere İlgi Ölçeği” geçerli bir ölçek midir?” ile ilişkili analizlere aşağıda yer veril-miştir. Araştırmada ilk olarak ölçeğin kapsam geçerliğine bakılmıştır. Bu noktada Lawshe tekniğinden faydalanılmıştır. Uygun görülmeyen maddelerin çıkarıl-ması için “Lawshe Tekniği” kullanılmıştır. Yapılan analiz sonucunda maddelerin KGO değerleri 0,8 ile 1 arasında değişmekte olduğu görüldüğünden herhangi bir maddenin çıkartılmasına gerek görülmemiştir. Nitekim Lawshe tekniğine göre 10 uzmandan gelen yanıtlar neticesinde KGO değeri 0,62’nin altında ise madde ölçekten çıkartılmaktadır (Yurdugül, 2005).

Aşağıda yer alan tabloda araştırmanın geçerliğine ilişkin faktör analizinin ilk basamağını oluşturan, veri grubunun faktör analizine uygunluğunu gösteren KMO değerlerine yer verilmiştir.

Tablo 1. Kaiser-Meyer-Olkin ve Barlett Testi Tablosu

Kaiser-Meyer-Olkin Örnekleme Yeterliliği Testi ,781

Bartlett’s Küresellik Testi

Yaklaşık Chi-Kare 2147,564

sd 91

p ,000


Tablo 1’de görüldüğü gibi “İlkokul Kademesi Öğrencilerine Yönelik Yabancı Dil-lere İlgi Ölçeği” nin KMO değeri ,781’dir.Ayrıca Barlett küresellik testi sonuçları incelendiğinde ki-kare (Kikare (91)=2147; p<.001) değerinin anlamlı olduğunu göstermektedir. Ölçekte yer alan maddelerin anti imaj değerleri bulunmuştur. Anti imaj korelasyon matriksinde yer alan MSA değerleri 0,50’nin altında kalan 2 madde çıkartılarak analizler tekrar edilmiştir. Son yapılan anti imaj matriksin-de yer alan MSA değerleri minimum ,621 ile maksimum ,859 arasında değiştiği görülmüştür.

Tablo 2. Öz değerlere ilişkin tabloFaktörler Özdeğeri Yığılmalı YüzdeKararlılık (Faktör 1) 4,881 34,866İsteklilik (Faktör 2) 2,480 52,582

Tablo 2 “İlkokul Kademesi Öğrencilerine Yönelik Yabancı Dillere İlgi Ölçeği”nin öz değerlerini göstermektedir. Analiz sonucuna göre ölçek maddeleri 2 boyutta toplanmış olup öğrencilerin yabancı dillere olan ilgilerinin %52’sini açıklıyor gö-rünmektedir.

Ölçeğin maddelerine ilişkin faktör yük değerleri tablosu aşağıda Tablo 3’de sunulmaktadır.

Tablo 3. Maddelerin Faktör Yapılarına İlişkin DağılımıKararlılık(Faktör1)maddeler

Kararlılık(Faktör 1)

yük değerleri

İsteklilik (Faktör 2)maddeleri

İsteklilik(Faktör 2) yük değerleri

s8 ,787 s19 ,842s6 ,746 s17 ,759s9 ,731 s1 ,709s7 ,721 s15 ,606s3 ,624 rs12 ,590

s14 ,566 s20 ,584s13 ,511 s4 ,576

Tablo 3’te görüldüğü gibi ölçek 2 faktör altında toplanmaktadır. Faktör yük değerleri ,842 ile ,511 arasında değişmektedir. Faktörler değerlendirildiğinde, 1. faktör (kararlılık) altında 7 madde, 2. faktör (isteklilik) altında ise 7 madde oldu-ğu görülmektedir. Faktör yük değerleri 0,50’nin altında olan 4 madde analizden çıkartılarak analizler tekrarlanmıştır. Böylece ölçek 2 alt boyut olarak belirlen-miştir. Bu alt boyutların isimleri “Kararlılık” ve “İsteklilik”tir.

3.2. Güvenilirlik İle İlgili Analiz SonuçlarıBu bölümde güvenirlik ile ilgili analizlere yer verilmektedir. Öncelikle güve-

nirlik için iç tutarlık analizi ile tablolar yer almaktadır. Aşağıdaki tabloda tüm ölçeğin iç tutarlılık analizi görülmektedir.


Tablo 4. İlkokul Kademesi Öğrencilerine Yönelik Yabancı Dillere İlgi Ölçeğinin Tüm Maddelerinin Madde Analizleri ve İç tutarlılık Katsayısı

Tüm ölçek

Madde çıkartıldığında

ölçek ortalaması

Madde çıkartıldığında ölçek varyansı

Düzeltilmiş madde toplam

korelasyonu


Cronbach Alphas19 50,9732 56,670 ,417 ,827s4 50,5017 53,003 ,657 ,810s1 50,3512 55,027 ,607 ,815

s20 51,7726 55,666 ,496 ,821s17 50,9933 53,926 ,540 ,818s15 51,1605 53,088 ,575 ,815

rs12 52,5251 59,888 ,154 ,848s8 50,4047 58,765 ,319 ,832s6 50,7124 56,353 ,400 ,828s7 50,3478 56,040 ,599 ,817s9 50,5652 56,012 ,542 ,819s3 50,1672 56,549 ,653 ,816

s14 50,9164 56,540 ,398 ,828s13 50,6957 57,454 ,376 ,829

Cronbach Alpha: ,834

Tablo 4’te görüldüğü gibi herhangi bir maddenin ölçekten çıkartılmasının iç tutarlılık katsayısında büyük bir farklılık oluşturmaması nedeniyle (Field, 2009) güvenirlik analizi sonucunda herhangi bir maddenin ölçekten çıkartılmamasına karar verilmiştir.

Tablo 5. İlkokul Kademesi Öğrencilerine Yönelik Yabancı Dillere İlgi Ölçeğinin Kararlılık (Faktör 1) Maddelerinin Madde Analizleri ve İç tutarlılık Katsayısı

Kararlılık(Faktör 1)


ortalama



korelasyonu

Madde çıkartıldğında

Cronbach Alpha

s19 21,3512 19,611 ,672 ,766s4 20,8796 20,724 ,519 ,792s1 20,7291 20,695 ,626 ,777

s20 22,1505 20,967 ,519 ,792s17 21,3712 19,053 ,655 ,767s15 21,5385 19,706 ,556 ,786

rs12 22,9030 21,511 ,346 ,826Cronbach Alpha: ,812

Tablo 5’de görüldüğü gibi herhangi bir maddenin ölçekten çıkartılmasının iç tutarlılık katsayısında çok büyük bir farklılığa sebep olmaması nedeniyle güveni-lirlik analizi sonucunda herhangi bir maddenin ölçekten çıkartılmamasına karar verilmiştir.


Tablo 6. İlkokul Kademesi Öğrencilerine Yönelik Yabancı Dillere İlgi Ölçeğinin İsteklilik (Faktör 2) Maddelerinin Madde Analizleri ve İç tutarlılık Katsayısı

İsteklilik (Faktör 2)


ortalama



korelsyonu

Madde çıkartıldğında

Cronbach Alpha

s3 25,00 16,870 ,552 ,788s6 25,55 14,617 ,574 ,781s7 25,18 15,787 ,636 ,772s8 25,24 15,467 ,591 ,777s9 25,40 15,444 ,620 ,773

s14 25,75 15,379 ,487 ,798s13 25,53 16,197 ,430 ,806

Cronbach Alpha: ,810

Tablo 6’da görüldüğü gibi herhangi bir maddenin ölçekten çıkartılmasının iç tutarlılık katsayısında çok büyük bir farklılığa sebep olmaması nedeniyle güveni-lirlik analizi sonucunda herhangi bir maddenin ölçekten çıkartılmamasına karar verilmiştir.

Tablo 7“İlkokul Kademesi Öğrencilerine Yönelik Yabancı Dillere İlgi Ölçeği”nin Alt Faktörlerinin Birbiriyle İlişki Sonuçları

Kararlılık f1ort İsteklilik f2ort ortKararlılık r 1 ,355** ,797**

İsteklilik r ,355** 1 ,847**

Ort ,797** ,847** 1

**p<.001

Yukarıda yer alan tablo 7’de alt faktörlerin birbirleriyle ilişkileri değerlendi-rilmiş ve faktörlerin birbirleriyle ilişkisinin ,001 düzeyinde anlamlı olduğu so-nucuna varılmıştır. Her bir alt boyutun toplam puan ile ilişkisine bakıldığında kararlılık boyutu ile toplam puan arasında “iyi” düzeyde bir ilişki olduğu; istekli-lik boyutu ile toplam puan arasında “isteklilik” boyutu arasında “iyi” düzeyde bir ilişki olduğu; “isteklilik” ve “kararlılık” boyutu arasında “zayıf” düzeyde bir ilişki olduğu görülmektedir (rik= ,355;rtk=,797;rti=,847).

Tablo 8. “İlkokul Kademesi Öğrencilerine Yönelik Yabancı Dillere İlgi Ölçeği”nin Alt ve Üst Çeyreklik Karşılaştırma Analizi Tablosu

Kararlılık(Faktör1)Maddeno

Madde Toplam

Korelasyont

İsteklilik(Faktör2)Maddeno

Madde Toplam

Korelasyont

s1 ,68 -12,64* Rs12 ,30 -5,583*s3 ,70 -10,960* S13 ,48 -5.298*s4 ,73 -15,386* S14 ,51 -7.193*s6 ,51 -10,330* S15 ,67 -17.458*s7 ,66 -11,436* S17 ,64 -13.541*


s8 ,42 -7,596* S19 ,52 -7.963*s9 ,62 -11,180* S20 ,59 -13.107*

*p<,005

Tablo 8’e göre ölçeğin düzeltilmiş madde-toplam korelasyonlarının ,30 ile ,73 arasında değiştiği görülmektedir. Toplam puanlara göre belirlenmiş % 27’lik alt ve üst grupların madde puanlarındaki farklara ilişkin t (sd=160) değerlerinin ise -17,458 (p<.01) ile -5,298 (p<.01) arasında sıralandığı görülmüştür. Alt ve üst gruplar arasında anlamlı farkın olması ölçek maddelerinin ayırt ediciliğinin bu-lunduğunu göstermektedir.

Tablo 9. “İlkokul Kademesi Öğrencilerine Yönelik Yabancı Dillere İlgi Ölçeği”nin Test tekrar test Güvenilirlik Analiz Sonuçları

N Xort ss df t pToplamort 30 4,11 ,39

29 .999 .326Toplamortr 30 4,04 ,46

f1ort 30 4,50 ,6329 1.313 .200

f1rort 30 4,35 ,80f2ort - 30 3,66 ,25

29 -.310 .759f2rort 30 3,67 ,19

Tablo 9’da “İlkokul Kademesi Öğrencilerine Yönelik Yabancı Dillere İlgi Ölçeği”-nin test tekrar test analizleri değerlendirildiğinde toplam puan ve alt faktörler açısından değerlendirme yapıldığında tüm ölçek açısından ve alt faktörler açı-sından analizde istatistiksel olarak anlamlı bir fark bulunmadığı ortaya çıkmış-tır (t1(29)=.999, p<,05; t2(29)=1.313, p<.05; t3(29)=-.310, p<.05). Bu sonuç adı geçen ölçeğin zamana karşı değişmezliğini ortaya koymaktadır. Tüm analizler değerlendirildiğinde ölçeğin ilkokul kademesinde 2., 3. ve 4. sınıflar öğrencile-rinin yabancı dil etkinliklerine ilişkin ilgilerini ölçme niteliğine sahip geçerli ve güvenilir bir ölçme aracı olduğu tespit edilmiştir.

4.TARTIŞMA ve SONUÇİlkokul kademesinde 2.-4. sınıfa devam eden öğrencilerin yabancı dillere il-

gilerini ölçmek amacıyla geliştirilen ölçeğin ilk aşamasında öğretmenlerin gö-rüşleri ile birlikte literatür bilgilerine de dayanılarak maddeler oluşturulmuştur. Ardından oluşturulan 20 maddelik soru listesi 10 uzman görüşüne sunulmuştur. Kullanılan “Lawshe Tekniği” sonucunda hiç bir maddenin ölçekten çıkartılma ge-reği görülmemiş, ancak uzmanların önerileri doğrultusunda maddelerin ifade-leri değiştirilmiştir. Değiştirilen maddeler ile 5’li likert ölçek hazırlanmış ve veri toplama sürecine geçilmiştir. Ölçek Milli Eğitim Bakanlığı’na bağlı ilkokul 2.-4. sınıflara devam eden öğrenciler için doldurulmak üzere öğretmenlere dağıtılmış-tır. Araştırmacıların basit rastgele örnekleme yöntemiyle seçmiş oldukları öğren-ciler için öğretmenler ölçeği doldurmuşlardır. Çalışma sonunda 300 öğrenciye ulaşılmıştır. Toplanan veriler istatistiksel paket programında analiz edilmiştir. Ölçek geçerliliği için öncelikle KMO değeri, Barlett’s Küresellik testleri yapılarak ölçeğe alınan örneklemin faktörlenebilirliği test edilmiştir. Ölçeğin KMO değeri ,0781 bulunmuştur. Büyüköztürk (2014) KMO değerinin .70 ve üzeri olmasının


yeterli olacağını belirtirken benzer şekilde Field (2009) da KMO değerinin .70-.80 arasında olması iyi olarak değerlendirmektedir. Bu bağlamda, verilerin çok değişkenli normal dağılımdan geldiğini ve değişkenler arasında faktör analizi yapmaya yeterli bir ilişkinin olduğunu ortaya koymaktadır. “İlkokul Kademesi Öğ-rencilerine Yönelik Yabancı Dillere İlgi Ölçeği” nin faktör desenini ortaya koymak amacıyla alt faktörlere ayırma yöntemi olarak temel bileşenler analizi; faktörleri yorumlamada ve anlamlandırmada kolaylık sağlamak amacıyla Kaiser Normal-leştirmesiyle Varimax dik döndürme tekniği (Varimax with Kaiser Normalizati-on) seçilmiştir (Otrar, 2015). Bu bağlamda, verilerin çok değişkenli normal dağı-lımdan geldiğini ve değişkenler arasında faktör analizi yapmaya yeterli bir ilişki-nin olduğu ortaya koyulmuştur. Barlett Küresellik testinin sonucu ise; 2147,564 bulunmuştur. Barlett Küresellik testi sonuç değerleri ve KMO değerleri açımlayı-cı faktör analizi yapılabilmesi için önemli değerlerdir (Sipahi, Yurtkoru ve Çinko, 2006). Ardından yapılan anti imaj matriksi incelenmiştir. Geçerlik analizlerinden anti-imaj matriksinde MSA değeri 0,50 ve üstü ise diğer analizler yapılabilir (Si-pahi, Yurtkoru, Çinko, 2006). Bu nedenle ,50’nin altında iki değere rastlandığın-dan bu maddeler analizden çıkartılarak analizler tekrarlanmıştır. Öz değerin 2 ve üstü olması, toplam varyansın % 50’nin üzerinde olması ve çizgi grafiğinin plato-laşması durumları değerlendirildiğinde adı geçen ölçeğin 2 faktörden oluşması-na karar verilmiştir. İki alt boyutun toplam ölçeğin % 52,5’unu açıkladığı ortaya çıkmıştır. Açımlayıcı faktör analizi sonucunda ,45’in altında kalan tüm maddele-rin ölçekten çıkartılması kararı verilmiştir. Alan yazında ,45 ve üzerinde faktör yük değeri gösteren maddeler ölçekte kesinlikle tutulması gereken maddeler olarak nitelenmektedir (Büyüköztürk, 2014; Kline, 2000; Akt. Bardakçı, 2010). Benzer şekilde İslamoğlu ve Alnıaçık (2013: 379) “genel olarak faktör yüklerinin 0,40 ve üzerinde olması durumunda anlamlı bir yüklenme olduğu söylenebilir ifadesinde bulunmuştur”. Faktörler değerlendirildiğinde, “Faktör 1” (kararlılık) altında 7 madde, “Faktör 2” (isteklilik) altında da 7 madde olduğu görülmekte-dir. 2 alt boyut olarak belirlenen ölçeğin alt boyutlarının isimleri “Kararlılık” ve “İsteklilik” faktör boyutları olarak ilgili araştırmalar değerlendirilerek isimlen-dirilmiştir (Akgöz ve Gürsoy, 2014; Turanlı, 2000). Faktör yük değerleri ,842 ile ,511 arasında değişmektedir. Ölçeğin geçerliliğine ilişkin analizlerin ardından iç tutarlılık katsayıları irdelenmiştir. Ölçeğin tamamının iç tutarlılık katsayısı; ,834; “1. faktör” olan “kararlılık” boyutunun ,812; “2. faktör” olan “isteklilik” boyutu-nun ,810 olduğu bulunmuştur. Nitekim ölçeğin ,80’nin üzerinde çıkması yüksek derecede güvenilir olduğunu göstermektedir (Özdamar, 2004). Literatürde mad-de ayırdedicilik indeks değerlerinde maddenin indeks değeri >,40 ise maddenin ayırdediciliği çok iyi; ,30 ile ,39 arasında ise madde düzeltme yapmadan ölçek-te tutulabilir olduğu söylenmektedir (Büyüköztürk, vd. 2011). Bu çalışmadaki madde ayırdedicilik indeksleri incelendiğinde de alt ve üst çeyrekler arasındaki madde ayırdedicilik indekslerinin ,30 ile ,73 arasında değiştiği görülmektedir. Bu durumda tüm maddelerin madde ayırdedicilik indekslerinin iyi ve çok iyi olduğu bulunmuştur. Bu nedenle alt boyutlar içine giren tüm maddelerin ölçekte kalma-sına karar verilmiştir. Aynı zamanda ölçek zamana karşı değişmezlik açısından da değerlendirilmiş ve yapılan analizler sonucunda istatistiksel olarak farklılığa rastlanmamıştır. Bu durumda ölçeğin zamana karşı değişmezliğinin de olduğu kanısına varılmıştır. Sonuç olarak “İlkokul Kademesi Öğrencilerine Yönelik Yaban-


cı Dillere İlgi Ölçeği”nin ilkokul 2. , 3. ve 4. sınıf öğrencilerin yabancı dile ilgilerini değerlendirebilen geçerli ve güvenilir bir ölçek olduğu tespit edilmiştir.

Bu çalışmadan hareketle, ilkokul kademesi öğrencilerinin yabancı dil ilgileri-ne ilişkin yapılabilecek araştırma önerileri aşağıda bulunmaktadır:

1) Bu araştırmada geliştirilen ölçek ile ilkokul kademesi öğrencilerinin ya-bancı dillere olan ilgilerini etkileyen değişkenler tespit edilebilir.

2) İlkokullarda öğrencilere yönelik yabancı dil dersleri mevcuttur. Ancak bu derslerin öğrencilerin yabancı dillere ilgilerini ne derece çektiği üzerine sınırlı sayıda araştırmaya rastlanmaktadır. Bu nedenle ilkokul kademesinde okuyan öğrencilerin verilen yabancı dillere ilgileri hazırlanan bu ölçek ile incelenebilir.

3) Ortaokul, lise ve üniversiteye devam etmekte olan farklı kademe öğrencile-rine de yabancı dillerdeki ilgilerine yönelik ölçekler geliştirilebilir.

4) Farklı yabancı dil öğretim yöntemleri uygulanarak öğrencilerin bu öğretim yöntemlerine olan ilgileri bu ölçek ile değerlendirilebilir.

KAYNAKÇA1. Abrantes, J. L., Seabra, C. & Lages, L. F. (2007). Pedagogical affect, student interest,

and learning performance. Journal of Business Research, 60, 960-964. doi: 10.1016/j.jbusres.2006.10.026.

2. Akdoğan, F. (2004). Yeni projeler ışığında erken yaşta yabancı dil öğretimi. Hasan Ali Yücel Eğitim Fakültesi Dergisi, Sayı 2, 97-109.

3. Akgöz, E. ve Gürsoy, E. (2014). Turizm eğitiminde yabancı dil öğrenme, istek ve kararlılıkları: Selçuk Üniversitesi Beyşehir örneği. Journal of Tourism and Gastronomy Studies, 2 (1), 21-29.

4. Alperen, A. & Herstch, M. F. (2013). Türkiye’de yabancı dil öğretiminde yenilikçi yaklaşımlar. 21. Yüzyılda Eğitim ve Toplum Dergisi, 2 (4), Bahar 2013, 17-44.

5. Aybek, B. (2015). İlkokul ikinci sınıf İngilizce dersinin İngilizce öğretmenlerinin görüşlerine dayalı olarak değerlendirilmesi. Turkish Studies Dergisi, Güz 2015, 10 (15), 67-84, doi: http://dx.doi.org/10.7827/TurkishStudies.8765.

6. Bardakçı, S. (2010). Çevrimiçi öğrenme ortamında algılanan sosyalleşme ölçeğinin geçerlik ve güvenirlik çalışması. Ankara Üniversitesi Eğitim Bilimleri Fakültesi Dergisi, 43 (1), 17-39.

7. Baş, G. (2013). Yabancı dil öğrenme kaygısı ölçeği: geçerlik ve güvenirlik çalışması. Türkiye Sosyal Araştırmalar Dergisi (TSA), yıl: 17, s: 2, Ağustos 2013, 49-68.

8. Büyüköztürk, Ş., Çakmak, E. K., Akgün, Ö. E., Karadeniz, Ş. ve Demirel, F. (2011). Bilimsel araştırma yöntemleri (8. Baskı). Ankara: Pegem Akademi Yayıncılık.

9. Büyüköztürk, Ş. (2014). Sosyal bilimler için veri analiz el kitabı. (20. Baskı). Ankara: Pegem Akademi Yayıncılık.

10. Cesur, O. ve Fer, S. (2007). Dil öğrenme stratejileri envanterinin geçerlik ve güvenirlik çalışması nedir?. Yüzüncü Yıl Üniversitesi Eğitim Fakültesi Dergisi, 4(2), 49-74.

11. Cheng, Y. S. (2004). A measure of second language writing anxiety: Scale development and preliminary validation. Journal of Second Language Writing, 13, 313–335. doi:10.1016/j.jslw.2004.07.001.

12. Crookes, G. & Schmidt R. W. (1991). Motivation: Reopening the research agenda. Language Learning, 41 (4), 469-512.


13. Dağal Balaban ve A. ve Şahenk Erkan, S. S. (2016). Okul öncesi dönem çocuklarına yönelik yabancı dil ilgi ölçeğini geliştirme çalışması. Turkish Studies, 11 (9), 135-152. doi: 10.7827/TurkishStudies.9572.

14. Demir, O. ve Duruhan, K. (2015). İlkokul 2. sınıf İngilizce dersi programı uygulamalarına ilişkin öğretmen görüşleri. International Journal of New Trends in Arts, Sports &Science Education (IJTASE),4 (3), 25-36.

15. Demirel, Ö. (2003). Yabancı dil öğretimi. Istanbul: Pegem Yayıncılık.16. English Proficiency Index (2016). 15/06/2017 tarihinde http://www.ef.com.tr/epi/

regions/europe/turkey/ internet sitesinden erişilmiştir. 17. Field, A. (2009). Discovering statistics using SPSS. London: SAGE. 18. Gömleksiz, M. N. (2003). İngilizce duyuşsal alana ilişkin bir tutum ölçeğinin geçerlik

ve güvenirliği. Fırat Üniversitesi Sosyal Bilimler Dergisi, 13 (1), 215-226.19. Güvendir, E. ve Yıldız, I. G. (2014). Dil edinimi (1. Baskı). Ankara: Anı Yayıncılık. 20. İnam Çelik, G. (2009). İlköğretim okulları 4. sınıf İngilizce dersi öğretim programının

değerlendirilmesine ilişkin öğretmen görüşleri. Yayınlanmamış Yüksek Lisans Tezi, Adnan Menderes Üniversitesi Eğitim Bilimleri Enstitüsü, Aydın.

21. Işık, A. (2008).Yabancı dil eğitimimizdeki yanlışlar nereden kaynaklanıyor? Journal of Language and Linguistic Studies. 4 (2), Ekim 2008, 15-26.

22. İslamoğlu, H ve Alnıaçık, Ü. (2013). Sosyal bilimlerde araştırma yöntemleri (3. Baskı). İstanbul: Beta Basım A.Ş.

23. Johnson, J. S. & Newport, E. L. (1989). Critical period effects in second language learning: The influence of maturational state on the acquisition of English as a second language. Cognitive Psychology, 21 (1), 60-99.

24. Kabadayı, A. (2003). Öğrenci merkezli yabancı dil öğretim modeli tercihi ölçeği (YÖMTÖ). Dokuz Eylül Üniversitesi Sosyal Bilimler Enstitüsü Dergisi, 5(1), 55-66.

25. Kandemir, A. (2016). İlkokul 2. sınıf İngilizce öğretim programının katılımcı odaklı program değerlendirme yaklaşımıyla değerlendirilmesi. Yayınlanmamış Yüksek Lisans Tezi, Pamukkale Üniversitesi Eğitim Bilimleri Enstitüsü, Denizli.

26. Kaya, Z. (2000). Yabancı dil öğretmenlerinin öğrenmeyi kolaylaştırıcılığını ölçen ölçme aracının geliştirilmesi. Milli Eğitim Dergisi, Nisan Mayıs Haziran 2000, sayı: 146, 24-29.

27. Kocaman, O. ve Kızılkaya Cumaoğlu, G. (2014). Yabancı dilde kelime öğrenme stratejileri ölçeğinin geliştirilmesi. Eğitim ve Bilim Dergisi, 39 (176), 293-303.

28. Küçüktepe, C., Küçüktepe, S. E. ve Baykın, Y. (2014). İkinci sınıf İngilizce dersi ve programına ilişkin öğretmen görüşlerinin incelenmesi. Hasan Ali Yücel Eğitim Fakültesi Dergisi, 11 (22), 55-78.

29. Lara, S. & Reparaz, C. (2007). Effectiveness of cooperative learning: WebQuest. Electronic Journal of Research in Educational Psychology, 5 (3), 731-756.

30. Lepper, M. R. & Cordova, D. I. (1992). A desire to be taught: Instructional consequences of intrinsic motivation. Motivation and Emotion, 16, 187– 208.

31. Liu, M. (2017). Adult Chinese as a second language learners’ willingness to communicate in Chinese: Effects of cultural, affective, and linguistic variables. Psychological Reports 2017, 120 (3), 423–442.

32. MacIntyre, P. D., Baker, S. C., Clément, R., & Donovan, L. A. (2002). Sex and age effects on willingness to communicate, anxiety, perceived competence and L2 motivation among junior high school French immersion students. Language Learning, 52(3), 537-564.


33. MEB (2012). İlköğretim ve eğitim kanunu ile bazı kanunlarda değişiklik yapılmasına dair kanun (6287 Sayılı Kanun). Yayımlandığı Resmi Gazete: 11/04/2012, sayı: 28261, (30/03/2012).

34. Merç, A. (2014). The relationship between wtc level and LLS use among Turkish EFL learners. Anadolu Journal of Educational Sciences International, Temmuz 2014, 4 (2), 133-161.

35. Mersinligil, G. (2002). İlköğretim dört ve beşinci sınıflarda uygulanan İngilizce dersi öğretim programının değerlendirilmesi (Adana ili örneği). Yayınlanmamış Doktora Tezi, Fırat Üniversitesi Sosyal Bilimler Enstitüsü, Elazığ.

36. Merter, F., Şekerci, H. ve Bozkurt, E. (2014). İngilizce öğretmenlerinin ikinci sınıf İngilizce dersine ilişkin görüşlerinin değerlendirilmesi. Akademik Sosyal Araştırmalar Dergisi, 2 (5), Eylül 2014, 199-210.

37. Orakcı, Ş. (2012). İlköğretim 7. sınıflar için uygulanan 2006 İngilizce öğretim programının öğretmen görüşlerine göre değerlendirilmesi. Yayınlanmamış Yüksek Lisans Tezi, Gazi Üniversitesi Eğitim Bilimleri Enstitüsü, Ankara.

38. Otrar, M. ve Argın, F. S. (2015). Öğrencilerin sosyal medyaya ilişkin tutumlarını belirlemeye yönelik bir ölçek geliştirme çalışması. Eğitim ve Öğretim Araştırmaları Dergisi (JRET), 4 (1), 391-403.

39. Özdamar, K. (2004). Paket programlar ile istatistiksel veri analizi -1 (5. Baskı). Eskişehir: Kaan Kitabevi

40. Rastager, M. & Karami, M. (2015). On the relationship between foreign language classroom anxiety, willingness to communicate and scholastic success among Iranian EFL learners. Theory and Practice in Language Studies, Kasım 2015, 5 (11), 2387-2394. doi: http://dx.doi.org/10.17507/tpls.0511.25.

41. Seçkin, H. (2011) İlköğretim 4. sınıf İngilizce öğretim programına ilişkin öğretmen görüşleri. Uluslararası İnsan Bilimleri Dergisi, 8 (2), 550-577.

42. Sipahi, B, Yurtkoru, E. S. ve Çinko, M. (2006). Sosyal bilimlerde SPSS ile veri analizi. İstanbul: Beta Basım A.Ş.

43. Snow, C.E. & Hoefnagel-Hohle, M. (1978). The critical period for language acquisition: Evidence from second language learning. Child Development, 49, 114-1128.

44. Sorić, I. ve Palekčić, M. (2009). The role of students’ interests in self-regulated learning: the relationship between students’ interests. Learning strategies and causal attributions. European Journal of Psychology of Education. 24 (4), Aralık 2009, 545-565.

45. Soyupek, H. (2007). Yabancı dil öğretiminde güdülemenin önemi. Uluslararası Asya ve Afrika Çalışmaları Kongresi’nde sunulmuş sözlü bildiri, ICANAS 38,10-15 Eylül 2007, Bilkent Üniversitesi, Ankara.

46. Suna, Y. & Durmuşçelebi, M. (2013). Türkiye’de yabancı dil öğrenme-öğretme problemine ilişkin yapılan çalışmaların derlemesi. Türkiye Sosyal Politika ve Çalışma Hayatı Araştırmaları Dergisi, 3 (5), 7-24.

47. Swanson, P. B. (2008). Efficacy and interest profile of foreign language teachers during a time of critical shortage. NECTFL Review, 62, 55-74.

48. Şad, S. N. ve Karaova, M. (2015). İlkokul ikinci sınıf İngilizce dersi bağlamında dinleme becerisi öğretimi: bir durum çalışması. Eğitimde Nitel Araştırmalar Dergisi (ENAD), 3 (2), 66-95. doi:10.14689/issn.2148-2624.1.3c2s4m.

49. Şad, S. N. (2011). İlköğretim birinci kademe İngilizce öğretim programının çocuklara yabancı dil öğretiminin duyuşsal hedeflerini gerçekleştirme düzeyi. Yayımlanmamış Doktora Tezi: İnönü Üniversitesi Eğitim Bilimleri Enstitüsü, Malatya.


50. Tabachnick, B.G. & Fidell, L. S. (1996). Using multivariate statistics. (3. Baskı). ABD: New York: Harpercollins College Publishers.

51. Tuncel, H. (2014). Yabancı dil öğretimine yönelik kaygı çalışmalarına genel bir bakış. Route Edwajuniucational and Social Science Journal, 1(2), Temmuz 2014, 126-151.

52. Turanlı, A. (2000). Dil öğreniminde istek ve kararlılığın akademik başarıyla ilişkisi. Milli Eğitim Dergisi, ISSN 1301-7669, sayı 145.

53. Wahjuni, S. (2012). Interest based language teachings in EFL for “Yahya” school teachers: Increasing communicative skills and student-centered. Procedia - Social and Behavioral Sciences, 66 (2012), 267-282. doi:10.1016/j.sbspro.2012.11.269.

54. Wakamato, N. (2000). Language learning strategy and personality variables: focusing on extroversion and introversion. IRAL: International Review of Applied Linguistics in Language Teaching, 38, 71-82.

55. Wolanski, M. (2004). Learner’s motivation and interest in foreign language teaching. Seria Limbi Moderne, 3 (3), 33-36.

56. Wu, C.-H. & Lin, H. J. (2014). Anxiety about speaking a foreign language as a mediator of the relation between motivation and willingness to communicate. perceptual & motor skills. Learning & Memory, 119 (3), 795-798.

57. Xiao, F. (2013). Motivational strategies in teaching English as Foreign Language applying motivation plan in TEFL. International Journal of Humanities and Social Science, 3 (18), 257-262.

58. Yaikhong, K. & Usaha, S. (2012). A measure of EFL public speaking class anxiety: Scale development and preliminary validation and reliability. English Language Teaching, 5 (12), 23-35. http://dx.doi.org/10.5539/elt.v5n12p23.

59. Yaman, S. (2010). İlköğretim birinci kademe İngilizce dersi öğretim programının öğretmen görüşlerine göre değerlendirilmesi. Yayınlanmamış Yüksek Lisans Tezi, Fırat Üniversitesi Eğitim Bilimleri Enstitüsü, Elazığ.

60. Yanar, B. H. ve Bümen, N. T. (2012). İngilizce ile ilgili özyeterlik inancı ölçeğinin geliştirilmesi. Kastamonu Eğitim Dergisi, 20 (1), Ocak 2012, 97-110.

61. Yıldıran, Ç. ve Tanrıseven, I. (2015). İngilizce öğretmenlerinin ilkokul 2. sınıf İngilizce dersi öğretim programı hakkındaki görüşleri. International Journal of Language Academy, 3 (1), 210-223.

62. Yurdugül, H. (2005). Ölçek geliştirme çalışmalarında kapsam geçerliliği için kapsam geçerlilik indekslerinin kullanılması. 14. Ulusal Eğitim Bilimleri Kongresi Bildiriler Kitabı, Pamukkale Üniversitesi Eğitim Fakültesi, 28-30 Eylül 2005, Denizli; 1-6, 15/06/2017 tarihinde http://yunus.hacettepe.edu.tr/~yurdugul/3/indir/PamukkaleBildiri.pdf internet sitesinden erişilmiştir.

63. Zhao, Y. (2014). On how to arouse the students’ learning ınterest in foreign language teaching. International Conference on Education, Management and Computing Technology (ICEMCT 2014), USA: Atlantis Press, 308-312.

CHAPTER 1

Perihan ÜNÜVARProf.Dr.1969 yılında Trabzon- Çaykara’da doğdu. Lise mezuniyetine kadar Çaykara’da eğitimine devam etti. Milli eğitim bakanlığında yedi yıl sınıf öğretmeni üç yıl da ilköğretim müfet-tişi olarak görev yaptı.1998 yılında Burdur Eğitim Fakültesinde öğretim görevlisi olarak göreve başladı. MEB-Dünya bankası projelerinde öğretim elemanı, akademik danışman ve koordinatör yardımcısı olarak çalıştı. Kız çocuklarının okula erişiminin iyileştirilme-si için yürütülen GAP-UNDP projesi çerçevesinde Güneydoğuda öğretmenler için çeşitli eğitimler verdi. 2003 yılında Program Geliştirme ve Öğretim alanında Yüksek Lisansını, 2008 yılında Çocuk Gelişimi ve Eğitimi alanında doktora eğitimini tamamladı. 2012 yı-lında Doçent unvanını aldı. 2018 yılından itibaren Mehmet Akif Ersoy Üniversitesi Eğitim Fakültesi Okul Öncesi Eğitimi Anabilim Dalında Profesör olarak görev yapmaktadır. Evli ve iki çocuk annesidir.

Aylin SOPDr. Öğretim ÜyesiSamsun doğumludur. 2006 yılında Ege Üniversitesi, Eğitim Fakültesi, Okul Öncesi Öğret-menliği bölümünden mezun olduktan sonra üç yıl Milli Eğitim Bakanlığı’na bağlı resmi anaokulunda okul öncesi öğretmeni olarak çalıştı. 2010 yılında Dokuz Eylül Üniversitesi, Eğitim Bilimleri Enstitüsü, Okul Öncesi Öğretmenliği bölümünde yüksek lisans eğitimini tamamladı. 2016 yılında Hacettepe Üniversitesi, Eğitim Bilimleri Enstitüsü, Okul Öncesi Öğretmenliği Bilim dalında doktorasını tamamladı. 2008-2016 yılları arasında Burdur Mehmet Akif Üniversitesi’nde araştırma görevlisi olarak çalışmıştır. Halen Burdur Meh-met Akif Ersoy Üniversite’sinde öğretim üyesi olarak görev yapmaktadır. Okul öncesi dönem çocuklarında davranış sorunları, ilkokula hazır bulunuşluk ve aile ilişkileri ile ilgili konularda çalışmalar yapmaktadır.

Gül DALĞARDr. Öğr. ÜyesiLisans öğrenimini Selçuk Üniversitesi Eğitim Fakültesi Okulöncesi öğretmenliğinde, yük-sek lisans eğitimini ise Mehmet Akif Ersoy Üniversitesi Eğitim Bilimleri Enstitüsü Okul Öncesi eğitimi alanında tamamlamıştır. Yüksek lisans eğitimi sırasında aynı üniversite de Araştırma Görevlisi olarak çalışmaya başlayan yazar, doktora çalışmasını çocuklarda eleştirel düşünme üzerine 2017 yılında Gazi Üniversitesi Okulöncesi eğitimi alanında ta-mamlamıştır. Halen Mehmet Akif Ersoy Üniversitesi Eğitim Fakültesi Okulöncesi Öğret-menliğinde Dr. Öğr. Üyesi olarak görev yapmaktadır. Elif Süreyya KANYILMAZ CANLIArş. Gör.Elif Süreyya KANYILMAZ CANLI, lisans eğitimini Marmara Üniversitesi Okul Öncesi Öğretmenliği Bölümünde 2013 yılında tamamlayıp aynı yıl Marmara Üniversitesi’nde yüksek lisansa başlamıştır. 2014 yılında Öğretim Üyesi Yetiştirme Programı ile Burdur Mehmet Akif Ersoy Üniversitesine atanmış ve yüksek lisansına burada devam edip 2016 yılında mezun olmuştur. Aynı yıl ÖYP Lisansüstü Eğitim Programı kapsamında Gazi Üniversitesi Eğitim Bilimleri Enstitüsü Okul Öncesi Eğitimi Bölümü’nde doktora eğitimine başlamıştır ve halen devam etmektedir. Yazar, Burdur Mehmet Akif Ersoy Üniversitesi, Eğitim Fakültesi, Temel Eğitim Bölümü, Okul Öncesi Eğitimi Anabilim Da-lı’nda araştırma görevlisi olarak çalışmaktadır.

CHAPTER 2

Gülce COŞKUN ŞENTÜRKDr. Öğr. ÜyesiMuğla Sıtkı Koçman Üniversitesi

Harun KESKİNDr. Öğr. ÜyesiMuğla Sıtkı Koçman Üniversitesi

CHAPTER 3

Sevda KOÇ AKRANDr. Öğretim ÜyesiSevda KOÇ AKRAN, Mucur/Kırşehir’de İlkokul, Birecik/Şanlıurfa‘da ortaokul ve lise öğ-renimini tamamladı. İnönü üniversitesi, Eğitim Fakültesi Sınıf öğretmenliği bölümünden mezun oldu. 2009 yılında Fırat Üniversitesi, Sosyal Bilimler Enstitüsü, Eğitim Program-ları ve Öğretim Anabilim Dalında yüksek lisans eğitimini, 2014 yılında İnönü Üniversite-si, Eğitim Bilimler Enstitüsü, Eğitim Programları ve Öğretim Anabilim Dalında doktora eğitimini tamamladı. 2014 yılında Siirt Üniversitesi Eğitim Fakültesi Eğitim Bilimleri Bö-lümü’ne atandı. Halen aynı bölümde Dr. Öğretim Üyesi olarak çalışmaktadır. İlgi alanla-rı; eğitimde program geliştirme, çağdaş öğrenme-öğretme yaklaşımları, ölçme ve değer-lendirme, öğretmen yetiştirme, yetişkin eğitimi, eğitim, gelişim ve öğrenme psikolojisidir.

CHAPTER 4

Hikmet ZELYURTDr. Öğr. Üyesi,İnönü Üniversitesi

Ramazan ÖZBEKDr. Öğr. Üyesi, İnönü Üniversitesi,

CHAPTER 5 Asude BALABAN DAĞALDr.1999 yılında Hacettepe Ünüversitesi Sağlık Bilimleri Yüksek Okul Çocuk Gelişimi ve Eğitimi Bölümünden mezun olmuştur. Yüksek lisansını Marmara Üniversitesi Eğitim Bilimleri Enstitüsü Okul Öncesi Eğitimi bölümünde 2002 tarihinde tamamlamıştır. 2006-2012 yılları arasında doktora eğitimini tamamlamıştır. 2002 yılında yüksek lisansını Prof. Dr. Alev Önder danışmalığında “Televizyondaki Çocuk Programlarının Kalite Kriterleri Açısından İncelenmesi” isimli tez çalışması ile tamamlamıştır. 2012 yılında doktorasını Prof. Dr. Rengin ZEMBAT danışmanlığında “Okul Öncesi Öğretmenlerinin Perfromanslarının 360 Derece Geri Bildirim Yoluyla Değerlendirilmesi” isimli tez çalışmasıyla tamamlamıştır.

Senem Seda ŞAHENK ERKANDr.2001 yılında Marmara Üniversitesi Fransızca Öğretmenliği Bölümünden mezun ol-muştur. Yüksek lisansını Marmara Üniversitesi Eğitim Bilimleri Enstitüsü Fransızca Öğretmenliği bölümünde 2004 tarihinde tamamlamıştır. 2004-2005 yılları arasında Fransa’nın Grenoble şehrinde Stendhal Grenoble III Üniversitesi’nde Fransızca Eğitimi masterını yapmıştır. Yabancı dil eğitimi ve ilköğretim eğitimi konusunda birçok ulusla-rarası sempozyumlara katıldım. Kitaplar yazdım. Kitap bölümleri oluşturdum.

egitim bilimleri Çalismalar - gecekitapligi.com · 8 eğitim bilimleri alanında akademik...

Documents