Éducation&cache.media.education.gouv.fr/file/41/0/5410.pdf · 6 Éducation & formations...

62JANVIER–MARS

2002

ducat ionÉ &fo r ma t i ons

Ce numéro d’Éducation & formations est, à beaucoup d’égards, unepremière. Il est d’abord le témoignage de la volonté de la directionde changer radicalement les modalités de travail avec les services

statistiques académiques qui, pour la première fois, ont contribué trèslargement à la réalisation de ce numéro de la revue. Le temps estheureusement fini où la relation entre administration centrale etservices déconcentrés s’exerçait de manière purement descendante ; lesdernières réunions des services statistiques académiques ont montré laqualité croissante des travaux qu’ils réalisent, sous l’autorité de recteursde plus en plus impliqués dans la fonction de pilotage de leur académie.

Cette volonté de mieux associer les services statistiques est allée de pair avec lechoix de faire de l’analyse des disparités régionales, notamment en termes detrajectoire scolaire, une priorité de la direction.

Ce numéro est donc le fruit d’un long travail en commun associantpersonnels de la direction et personnels des services déconcentrés. Le travails’est concrétisé lors d’un séminaire tenu fin juin 2001 et réunissant, làencore, directions de l’administration centrale, inspection générale et, dans lemême souci de décloisonnement, DAET, CSAIO et responsables des servicesacadémiques. Ces travaux ont servi notamment à unifier des conceptsfondamentaux et donc à définir des indicateurs partagés sur les taux d’accèset les taux de sorties. Ont été aussi prises en compte les recommandations ence sens de l’inspection générale, lors de l’évaluation des académies. Ladirection et, d’une manière générale, l’ensemble du système statistique del’Éducation nationale apportent ici leur pierre à un dispositif cohérent dontles autres volets sont la contractualisation et l’évaluation des académies.L’ensemble de ces travaux rappelle, et c’est important, qu’il faut parfoisraisonner sur l’ensemble du système éducatif (agriculture et apprentissageinclus) et non sur le seul champ de l’Éducation nationale.

Je voudrais ici saluer l’action de Catherine MOISAN qui, même si elle aaujourd’hui quitté la direction, a été l’âme, ou la cheville ouvrière si l’onpréfère, de ce numéro. Elle a été, au véritable sens du terme, un chef de projetexemplaire sur ce domaine, bousculant les hiérarchies et faisant travaillerensemble les personnes des différentes structures de la direction, des autresdirections et des académies.

Jean-Richard CYTERMANN

Éducation & Formations – n° 62 – janvier-mars 2002 3

préface

4 Éducation & formations – n° 62 – janvier-mars 2002

Éducation & formations – n° 62 – janvier-mars 2002 5

Sommaire

ÉDUCATION &FORMATIONSNuméro 62 – janvier-mars 2002

Grand thème :Parcours dans l’enseignement secondaire et territoires

3 Préface

Jean-Richard CYTERMANN

7 Avant-Propos : Quelles perspectives pour le secondaire ?Françoise MALLET

9 PrésentationPaul ESQUIEU

11 Parcours d’élèves dans le secondaire : les grandes tendances nationales au cours des années 90Pascale POULET-COULIBANDO

21 Diversités régionales des parcours dans le secondaireCatherine MOISAN

29 Le développement de l’apprentissage au niveau IVVéronique SANDOVAL et Isabelle HATRISSE

35 Diversité et densité des établissements de l’OuestYvon MACÉ

43 Pourquoi ces performances dans les académies de l’Ouest ?Jean-Marie DUVAL et Alain TAUPIN

47 Un enjeu languedocien : la « qualité » de l’écoleJosiane ALBERTI

51 Les parcours scolaires dans l’académie de NiceSophie VALLOUIS et Jacques CLAUZIER

57 Les trajectoires des élèves en CorseDanièle VALLI, en collaboration avec Nadine LEFEBVRE et Nicole FADDA

63 Conditions économiques et volontés éducatives en LorraineDanielle DELL’ERA


69 Le suivi des sortants sans qualification en PicardieAnne-Marie MOLET

73 Les sortants en cours d’année dans les lycées lyonnaisJean-Claude VEBRET

77 Les abandons en première année de formations professionnelles dans la région CentreVincent DENIS et Laurent GROISY

83 Mobilité des élèves, les particularités franciliennesPatrick SALVATORI

91 Les besoins en recrutement de jeunes sortant du système éducatif d’ici 2010Claude SAUVAGEOT

99 Glossaire

Hors-thème :

109 Le développement de l’enseignement supérieur, rôle respectif de l’Étatet des collectivités territorialesJean Richard CYTERMANN

Ce numéro d’Éducation & formations, consacré aux parcours deformation des élèves dans l’enseignement secondaire, retrace lesréflexions qui se sont dégagées lors du séminaire du 28 juin 2001,

organisé par la direction de la programmation et du développement,ainsi que leurs prolongements dans les académies.

Ce séminaire et ses intenses travaux préparatoires ont permis le recueil et lamise en forme de milliers de données statistiques issues des différentesinstances. Une vision plus claire est désormais possible sur les trajectoires desélèves dans notre pays, sur la part respective de l’enseignement général et del’enseignement professionnel, sur l’efficacité scolaire des diverses régions deFrance, et sur les flux d’élèves que s’échangent les différents appareils de formation(publics, privés, relevant de l’apprentissage, ou d’autres ministères).

Parmi tous les enseignements de ces journées si riches, trois constats s’imposent :

Le premier constat montre qu’on ne peut prétendre conduire une politiqueéducative, au niveau national comme au niveau académique, sans disposerd’une vue globale sur l’ensemble des effectifs formés, d’une façon ou d’uneautre, sur le territoire considéré.

Pour juger des résultats d’une académie concernant les objectifs de la loi de1989 (80 % d’une classe d’âge au niveau du baccalauréat, 100 % d’uneclasse d’âge au niveau du CAP ou de la seconde générale), le point de vuen’est pas le même selon que l’on s’intéresse aux seuls établissements scolairesde l’Éducation nationale, publics et privés sous contrat, ou que l’on inclut lescentres de formation d’apprentis, les lycées agricoles et toutes autres formes dequalification des jeunes.

Les chiffres « consolidés » permettent de valoriser davantage le rôlecomplémentaire des divers appareils de formation. Ils révèlent le poids réel del’enseignement professionnel dans notre pays, supérieur à ce que l’on pensegénéralement. Au total, 41 % des sortants de collège suivent ensuite uneformation professionnelle ; c’est dans ce domaine que les établissements deformation ne relevant pas de l’Éducation nationale sont les plus présents.Enfin, ces chiffres signalent les « vrais points noirs » du système éducatif prisdans sa globalité : les « fuites » d’élèves hors de tous les systèmes qualifiants.Ainsi 15 % des élèves abandonnent leur formation au niveau de la premièreprofessionnelle.

Le deuxième constat qui s’est imposé avec la force de l’évidence dans lesdocuments présentés est l’existence de « territoires éducatifs », ici assimilésaux ressorts des académies, territoires éducatifs qui ne sont homogènes, ni dupoint de vue de l’offre de formation, ni du point de vue des résultats scolaires.

Éducation & Formations – n° 62 – janvier-mars 2002 7

A v a n t - p r o p o s

Quelles perspectives pour le secondaire ?

Il ne s’agit pas de dresser un hit-parade des académies, mais de comprendre lesraisons de ces différences de situations. En confrontant les données scolaires à desdonnées démographiques, économiques et sociologiques, mais aussi enapprofondissant notre connaissance du fonctionnement réel du système éducatif,il importe d’analyser la part respective des facteurs exogènes et endogènes àl’Éducation nationale pour expliquer ces résultats.

Le troisième constat qui s’est imposé, tout au long des ateliers, tables rondes etexposés, concerne la diversité des interprétations possibles pour analyser lesrésultats académiques. Seul le croisement des regards et des points de vue sur leschiffres permet de dégager les explications qu’on pourrait qualifier de « plusconsensuelles que les autres », et en conséquence, plus convaincantes pour lesdécideurs.

Parmi les idées qui se sont ainsi dégagées, deux attirent plus particulièrementl’attention :

– la « réussite » de certaines académies paraît assez fortement corrélée àl’existence d’une offre de formation diversifiée, où l’Éducation nationale n’estpas en position totalement hégémonique, et où davantage de jeunes semblenttrouver un parcours de formation à leur goût. On voit ce qu’un tel constat peutsignifier pour les responsables académiques, les chefs d’établissement et lespartenaires régionaux ;

– la « réussite » de certaines académies paraît aussi assez fortement corréléeavec le souci de répondre à tous les besoins, de s’intéresser à l’enseignementprofessionnel comme à l’enseignement général, au niveau V comme auniveau IV. Outre les conséquences d’un tel constat sur les mécanismes deplanification de l’offre scolaire, on voit aussi ce qui doit être mis en place enmatière d’information, d’orientation, de suivi presque individualisé des jeunesles plus fragiles.

La liste des enseignements tirés de ces journées est grande, on n’en a souligné icique quelques-uns. Ce qui est apparu prometteur, c’est le choix d’une méthode detravail privilégiant l’exhaustivité dans le recueil des données, le croisement despoints de vue pour l’analyse et l’interprétation des données chiffrées et le travailcollectif pour l’élaboration d’une politique et d’un programme de travailacadémiques. Les marges de progrès pour l’efficacité du système éducatif sont aubout de ce long travail.

Françoise MALLET

Chef du service des formations,Direction de l’enseignement scolaire

8 Éducation & Formations – n° 62 – janvier-mars 2002

Àprès une décennie relativement calme (1975-1985), durant laquellel’instauration du collège unique n’avait pas provoqué de modifications sensiblesdans l’orientation des élèves, le déroulement des scolarités secondaires a connu,partout en France, de profondes transformations au cours des quinze dernièresannées.

L’annonce de l’objectif d’amener, à l’horizon 2000, 80 % des jeunes générationsau terme de l’enseignement secondaire a incontestablement conduit à unepolitique volontariste d’ouverture des seconds cycles, selon les trois voies deformation, générale, technologique et professionnelle, proposées. Avec un résultatmanifeste : environ 70 % des jeunes générations accèdent aujourd’hui auniveau du baccalauréat, contre seulement 35 % vers 1985. Cette politique aégalement répondu à un autre grand objectif de la loi d’orientation de 1989 :fournir à tous les jeunes un niveau minimal de qualification (niveau V deformation – CAP, BEP ou seconde générale et technologique). Si le nombre dejeunes sortant sans qualification s’est fortement réduit, il reste cependant prochede 60 000, soit 7,5 % d’une génération.

Au sein du collège, presque tous les jeunes parviennent désormais au terme dupremier cycle, en classe de troisième, qu’elle soit générale, d’insertion,technologique ou relevant de l’enseignement adapté (SEGPA).

Au-delà du collège, les évolutions enregistrées depuis 1985 n’ont pas étérégulières ou linéaires, et l’on peut distinguer (article de PascalePoulet-Coulibando) deux phases successives :

• de 1985 à 1990, les collégiens affluent en masse dans les voies de formationgénérales. En quelques années, la part d’une génération accédant en classe deseconde passe de 40 à 57 % et les effectifs de LEGT progressent de 30 % ;

• la tendance change durant les années 1990, tout particulièrement depuis1994, d’abord en raison du repli démographique, mais aussi du tassement desprogrès de scolarisation, les collégiens choisissant de rejoindre en plus grandnombre les filières professionnelles, sous statut scolaire ou d’apprenti.

Pour les années les plus récentes, pour lesquelles on dispose d’une analyseexhaustive des flux d’élèves quittant une classe de troisième, on constate que lapart des poursuites d’études vers un second cycle général et technologique estredescendue à 57 %, celle des orientations vers un CAP ou un BEP dépassant40 %, dont 7,5 % en apprentissage. Depuis le début des années 1990,l’augmentation du nombre d’apprentis est forte et régulière, assez modérée auniveau V mais bien plus prononcée aux niveaux IV et supérieurs (articled’Isabelle Hatrisse et Véronique Sandoval).

Ces évolutions ont été prolongées de mouvements analogues voire simultanés ausein des lycées. De 1985 à 1992, la progression du nombre de bacheliers serévèle particulièrement intense, supérieure à 70 %. En 1995, plus de 60 % d’unegénération obtient le baccalauréat, soit deux fois plus qu’en 1985. Mais, aprèsavoir atteint en 1995 le maximum de 37 %, la proportion de bacheliersgénéraux connaît ensuite un relatif déclin, perdant près de 4 points en quelques


Présentation

Parcours dans l’enseignement secondaire

Les grandestendancesnationales

années (ce qui n’est pas sans conséquence sur le développement futur del’enseignement supérieur). À la session 2000, les séries générales regroupent ainsi àpeine plus de la moitié de l’ensemble des lauréats.

Ces grandes tendances nationales ont été suivies, plus ou moins « fidèlement »,par l’ensemble des académies, qui ont toutes nettement évolué et progressé enl’espace d’une quinzaine d’années. Il reste que le « paysage éducatif » aprogressivement changé, amenant aujourd’hui à des situations qui sont loind’être identiques, notamment au regard des deux grands objectifs de la loid’orientation, comme le montre Catherine Moisan dans son article.

Douze points et demi séparent ainsi l’académie de Rennes de celle d’Amiensdans l’atteinte de l’objectif des 80 %, leur proportion de sortants sansqualification allant, dans le même temps, du simple à plus du double. Cetétirement des situations académiques se double de choix différents en matièred’offre de formation, et donc de politique d’orientation. On retrouve, dans lemidi, des académies et régions qui gardent les traces d’une implantation plusmarquée de l’enseignement général. Les académies du Nord de la France,notamment celle de Lille, ont en revanche rattrapé une partie de leurs retardspar un développement particulier des voies technologiques et professionnelles.L’apprentissage présente une géographie encore différente, avec une présenceplus forte en Alsace ou les Pays de la Loire.

La capacité, variable, des académies à conduire un plus ou moins grandnombre de leurs jeunes jusqu’au niveau du baccalauréat peut d’abord tenirà un environnement socio-économique plus ou moins favorable. Certainesrégions du midi méditerranéen sont ainsi plus affectées que d’autres par lesphénomènes de chômage et de précarité. C’est notamment ce que décriventSophie Vallouis et Josiane Alberti pour les académies de Nice et Montpellier.Mais les résultats académiques laissent aussi une place au volontarisme et auxchoix éducatifs respectifs, comme le montre Danièle Dell’era dans le cas deNancy-Metz.On remarque ainsi que les meilleurs taux d’accès au baccalauréat ne sont pasle fait d’académies (Rennes, Toulouse, Limoges, Nantes) qui privilégient leplus nettement l’orientation en seconde générale et technologique à l’issue ducollège. La voie professionnelle ne conduit pas pour sa part tous les élèvesjusqu’au baccalauréat, et requiert pour cela au moins quatre annéesd’études, au cours desquelles les abandons ou les sorties vers la vie active ontd’ailleurs eu tendance à s’accroître ces dernières années (voir les articles deJean Claude Vebret pour Lyon, Vincent Denis pour Orléans-Tours et AnnieMolet pour Amiens). Elle semble pourtant fournir pour certaines académies lemoyen d’élargir l’éventail de leur offre de formation (général/professionnel,public/privé, scolaire/apprentissage), de ménager ainsi pour les élèves unevariété de parcours mieux adaptée à leur hétérogénéïté, ce qui semble bien êtreun facteur favorable à la réussite du plus grand nombre (comme le montrentles analyses de Jean-Marie Duval et Yvon Macé à propos des performances desacadémies de l’Ouest). Richesse et variété plus ou moins grandes de l’offre deformation qui peuvent d’ailleurs expliquer, pour partie, pourquoi près de 4 %des élèves changent chaque année d’académie en cours de formation (articlede Patrick Salvatori consacré à l’Ile-de-France).

Paul ESQUIEU


Les disparitésde situations

régionales

� FORTES IRRÉGULARITÉS DESEFFECTIFS DES GÉNÉRATIONSDEPUIS LA FIN DU BABY-BOOM

Début 2001, la plupart des générations* massi-ves d’avant 1974 ont fini leurs études. Leurs cadet-tes, âgées de moins de 26 ans, sont moinsnombreuses. Les mouvements de la natalité ont ce-pendant créé d’assez fortes disparités entre âges1

(graphique 1, p 2). Les générations les plus impor-tantes, nées de 1980 à 1982 comptent 100 000 jeu-nes de plus que celles de 1993 et 1994. Elles avaientde 18 à 20 ans début 2001. Au passage des généra-tions 1980-1982, les collèges et les lycées ont du ac-cueillir 42 000 élèves de 15 ans supplémentaires en1995-1996, et à l’inverse 45 000 de moins en1998-1999.

�Dans le secondaire, comme sur l’en-

semble du système éducatif, la durée des

études est actuellement en baisse. Ce

mouvement, dû aux transformations de

l’organisation du premier cycle et aux chan-

gements d’orientation en fin de troisième,

est accentué par la baisse des redouble-

ments.

Les élèves des troisièmes ont plus souvent

que leursprédécesseurssuivi desseconds

cycles courts entre 1993-1994 et

1997-1998 et sont moins passés en se-

condes générales et technologiques. Ces

changements d’orientation répondent à

des modifications des vœux formulés par

les familles en fin de troisième générale,

qui ont coïncidé, dans l’ensemble, avec

l’évolution de la conjoncture économique,

les familles ayant plutôt privilégié l’appren-

tissage et les études professionnelles

courtes de 1993 à 1997, dans les phases

de tension.

Après quelques années de délai, de plus

faibles fractions des générations ont

obtenu un baccalauréat général et com-

mencé des études supérieures.


Parcours dans l’enseignement secondaire et territoires

Parcours d’élèvesdans le secondaire

Les grandes tendances nationalesau cours des années 90

Pascale POULET-COULIBANDOChargée d’études au bureau

des études statistiques sur l’alternance,l’insertion des jeunes et la formation continue

Direction de la programmation et du développement

1 – Ces mouvements reflètent pour une part desmouvements conjoncturels de la fécondité. Lenombre annuel d’enfant par femmes est au plusbas en 1993 et 1994 (1,65). Par contre, il est unpeu plus élevé entre 1980 et 1982 (plus de 1,9)que les années précédentes (1976 à 1979) etsuivantes. À nouveau, une hausse de la féconditécoïncide avec l’augmentation des naissances en2000 : 1,89 naissances par femme, contre 1,79en 1999 et bien moins, donc, au milieu desannées quatre vingt dix.

*Les termes en italique renvoient aux définitions,réunies dans le Glossaire en fin d’ouvrage.

NB – Toutes les données portent sur la Francemétropolitaine.

NOTE

� REPLI DE LA POPULATIONSCOLAIRE DEPUIS 1994-1995

Les établissements d’enseignement et les centresde formation d’apprentis ont totalisé 14 738 000 ins-crits en 1994-1995. Ils comptent 348 000 jeunes enmoins à la rentrée 2000-2001. La baisse a culminé en1997-1998 ; elle est moindre depuis.

En 1995-1996 puis 1996-1997, le repli de l’effectifvient du passage dans le système éducatif de généra-tions de faible ampleur. La durée des études est alorsencore en hausse. Sa progression est néanmoins bieninférieure à celles observées précédemment, ce quipeut nourrir des opinions différentes.(Encadré)

� BAISSE DE LA DURÉE DESÉTUDES DEPUIS 1997-1998,SURTOUT DANS LE SECONDAIRE

Par contre, la durée des études baisse légèrementdepuis 1997-1998. Insensiblement d’abord, puis unpeu plus nettement en 1998-1999 et 1999-2000 (gra-phique 2). Dès lors, la population scolaire s’amoin-drit du double fait du reflux démographique et d’unemoindre propension des jeunes à poursuivre leursétudes.

De 1997-1998 à 1999-2000, les taux de scolarisa-tion ont diminué de 18 à 21 ans alors qu’ils progres-sent encore parmi les plus âgés. Sans surprise dans ce


THÈM

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650

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20000 ans

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198812 ans

198614 ans

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198020 ans

197822 ans

197624 ans

197426 ans

197228 ans

197030 ans

196832 ans

196634 ans

Naissances pendant l'année

Habitants 01.01.2001

Année de naissance et Âge début 2001

Effectifs en milliers

GRAPHIQUE 1 – Effectifs de jeunes et volumes annuels des naissances

SO

UR

CE

–IN

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INE

D

- 0,05

0,00

0,05

0,10

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0,20

0,25

Ensemble

Supérieur

Secondaire

Médico éducatif

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86-87à

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87-88à

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88-89à

89-90

89-90à

90-91

90-91à

91-92

91-92à

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92-93à

93-94

93-94à

94-95

94-95à

95-96

95-96à

96-97

96-97à

97-98

97-98à

98-99

98-99à

99-00

Écart entre durée d’études en n et n+1en année

GRAPHIQUE 2 – Variation, d’année en année, de la durée des études après 12 ansS

OU

RC

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LECTURE – 720 000 naissances ont été enregistrées en 1976 ; la génération 1976 compte 714 000 jeunes début 2001.

contexte, la durée des études fléchit essentiellementdans le secondaire (graphique 2). Les jeunes y pour-suivent moins longtemps leurs études à partir de1995-1996. Pendant un temps, les progressions dusupérieur ont compensé les pertes du secondaire.

� POURTANT, DAVANTAGEDE JEUNES EFFECTUENTUN PREMIER CYCLE COMPLET

Pendant la seconde moitié des annéesquatre-vingt, l’extinction des classes préprofession-nelles, la suppression du palier d’orientation de finde cinquième et le développement des quatrième ettroisième technologiques ont permis à davantage dejeunes de terminer leur premier cycle (tableau 1).

Héritières des classes de fin d’études du primaire, lesclasses préprofessionnelles laissaient peu de possibi-lités d’orientation aux jeunes et étaient réputées par-ticulièrement difficiles par les enseignants. L’exis-tence de telles classes ainsi que l’orientation vers leCAP en fin de cinquième plaçaient les bifurcations del’enseignement secondaire français parmi les plusprécoces. En l’espace de 6 ans, 23 % des jeunes de plusont achevé leur premier cycle.

L’extension de la troisième à de plus fortes frac-tions des jeunes s’est poursuivie au début de la der-nière décennie à un rythme plus lent, et uniquementdans les sections spécialisées. Depuis, des efforts im-portants ont été accomplis pour résorber les filièresdu premier cycle, en sorte que les jeunes aient aumoins les mêmes possibilités (sinon les mêmes chan-ces) à la fin du collège. Les jeunes entrent davantageaussi, à présent, en troisième générale.

� MOINS DE JEUNES ONTCOMMENCÉ UN SECOND CYCLEGÉNÉRAL OU TECHNOLOGIQUEAPRÈS 1993-1994

Les proportions de jeunes scolarisés en secondegénérale ou technologique déclinent significative-ment dès 1993-1994. Le mouvement se propage enpremière à la rentrée suivante, amplifié par la chutedes redoublements. Ainsi, à dater de 1994-1995 et enquatre ans de temps, les seconds cycles généraux et tech-nologiques ont perdu près de 2 % des jeunes de 16 et17 ans et plus de 4 % de ceux âgés de 18, 19 et 20 ans.

Des jeunes qui optaient jusqu’en 1992-1993 pour uneseconde générale ou technologique ont intégré la voieprofessionnelle lors des rentrées 1993 à 1996 (gra-phique 3). L’évolution semble provenir des choix des fa-milles. Moins de familles d’enfants de troisième généraleont souhaité 2 qu’ils s’orientent en seconde générale outechnologique de 1991 (73 %) à 1998 (66 %).


THÈM

E

L’espérance de scolarisation post-obligatoire a

augmenté de plus de 0,2 point par an de

1988-1989 à 1993-1994. Les taux de scolari-

sation ont surtout augmenté de 18 à 22 ans

(+ 3 points par an). Le mouvement s’amorce sur

les fortes générations de la fin des années

soixante, alors que les générations de faible

ampleur nées de 1975 à 1977 entrent au col-

lège. De 1987-1988 à 1990-1991, la poussée

de la scolarisation dans le secondaire

(+ 110 000 élèves par an) a permis d’en main-

tenir l’effectif, tiré à la baisse par des pertes dé-

mographiques dont l’impact peut être chiffré à

- 110 000 par an (tableau 4 en fin d’article).

À la fin des années quatre-vingt,les fortes pertes démographiques

avaient été compenséespar la poussée de la scolarisation

dans le secondaire

TABLEAU 1 – Proportion de jeunesatteignant une troisième

En proportion des jeunes du même âge

En % d’une classe d’âge

1984-1985 1990-1991 1994-1995 1999-2000

Toutes troisièmes 70 93 94 96

dont générales 65 80 79 84

dont spécialisées 5 13 15 12

SOURCE – approximations au moyen des enquêtes sur les effectifsd'élèves et des estimations d'effectifs d'habitants, ministère del’Éducation nationale et INSEE

2 – Exploitation statistique des vœux d’orientationémis par les familles des élèves des troisièmes gé-nérales de l’enseignement public (ministère del’Éducation, DESCO). (Les familles demandent aussidans certains cas un redoublement.)

NOTE

� LA DEMANDE EN FAVEUR DESSECONDES GÉNÉRALES ETTECHNOLOGIQUES A BAISSÉLORSQUE LA CONJONCTUREÉCONOMIQUE S’EST DÉTÉRIORÉE

La hausse des vœux en faveur des secondes géné-rales et technologiques prend fin au printemps 1991,au moment où la consommation des ménages se dé-tériore brutalement. De même, la récession écono-mique de 1993 et les tensions de 1994, 1996 et 1997,ont coïncidé avec de fortes baisses de ces vœux(gra-phique 4). A contrario, les vœux en faveur des étudeslongues ont légèrement progressé en 1999 et 2000,après la reprise de la consommation des ménages en1998. Et, au total, les variations d’année en année desvœux pour les cycles généraux et technologiques dusecondaire présentent une corrélation de 0,78 avec lacroissance de la consommation des ménages. En re-vanche, aucune relation statistique, ni synchrone niretardée, n’a pu être établie avec le chômage des indi-vidus, des jeunes comme de la population active dansson ensemble, des plus diplômés comme des moinsdiplômés 3.

Dans un contexte économique difficile, les pa-rents d’adolescents peuvent avoir douté de leur capa-cité à accompagner des études générales, de fait pluslongues. Lorsqu’ils s’orientent vers une seconde gé-nérale ou technologique, les jeunes peuvent espérer 8années de scolarisation dans le secondaire et le supé-rieur, contre 4 années lorsqu’ils commencent un CAPou un BEP 4. Dans les milieux peu familiers del’école, la difficulté, la longueur et les débouchés desétudes longues pouvaient apparaître hasardeux entre

1993 et 1997. Le chômage des jeunes se généralisaitalors aux diplômés du supérieur, qui obtenaient desemplois moins qualifiés et moins rémunérés.

Les intentions d’« investissement éducatif » desménages semblent donc assez parallèles à leurconsommation d’ensemble. Ce n’est pas cependantune explication suffisante des changements d’orien-tation, comme le suggère la moindre réactivité ob-servée récemment, par exemple.


THÈM

E

15

20

25

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35

40

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80

85 En % d’une classe d’âgeCommencent une 3e générale

Vœux en faveur des secondesgénérales et technologiques

Commencent une secondegénérale techno. (toutes origines)Passent en seconde générale ou technoaprès la 3e générale

Passent en second cycle professionnelou en lycée agricole après la 3e générale

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6

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-198

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À la différence des autres indicateursdu graphique, celui-ci se réfère aux familles d’élèvesde 3e générale publique

GRAPHIQUE 3 – Orientations en fin de troisième générale en proportion des effectifs d’ensembledes jeunes

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LECTURE – moins de 55 % des jeunes ont commencé une seconde générale ou technologique de 1994-1995 à 1997-1998 (48 % des jeunesprovenant de 3e générale), pour plus de 56 % au début des années quatre vingt dix (avec 51 % de jeunes provenant de 3e générale).

3 – Une piste reste peut-être à explorer dans ce do-maine : l’intensité du chômage et du sous emploi deleurs parents, en se référant aux adolescents

4 – Cette extrapolation a été effectuée grâce aux in-terrogations successives de la cohorte entrée ensixièmes en 1989-1990 (panel d’élèves), principale-ment issue des générations 1977 et 1978. Danscette cohorte, 65 % des élèves passés en secondegénérale ou technologique après leur troisième pour-suivent leurs études dix ans après leur entrée ensixième, pour 8 % de ceux qui ont alors commencé unCAP ou un BEP et, sans surprise, aucun des jeunesqui n’ont pas terminé leur premier cycle ou rien entre-pris ensuite. L’extrapolation s’appuie sur les dates dedépart des élèves qui ont interrompu entre temps leurformation initiale et sur ces proportions de poursui-tes d’études. Elle suppose que les uns et les autrespoursuivent leurs études (après 1999-2000) commela moyenne des jeunes au-delà de 21 ans en1999-2000.

NOTES

� PROGRESSION ETREDISTRIBUTIONS EN SECONDCYCLE PROFESSIONNEL

Corrélativement à leurs moindres poursuitesd’études dans les seconds cycles généraux et techno-logiques, les jeunes ont davantage fréquenté le se-cond cycle professionnel depuis 1994-1995, surtout à16 ans (+ 5 points) et 17 ans (+ 2 points). Les propen-sions croissantes des jeunes à y poursuivre leurs étu-des tendent à rehausser les effectifs des seconds cyclesprofessionnels dans le cours de la décennie (ta-bleau 5). Davantage de jeunes y ont étudié après unetroisième (graphique 5), conformément à la haussesensible de la demande pour le secteur professionnelexprimée en fin de troisième générale : 28 % de de-mandes en 2000-2001 contre 22 % dix ans aupara-vant. L’extension de la troisième a donc aussi

bénéficié aux seconds cycles professionnels dans lecours de la dernière décennie, quantitativement si-non, plus encore, qualitativement.

Les différences de taille entre générations trom-pent cependant sur le sens réel des évolutions d’effec-tifs scolaires. Au début des années 90, le repli démo-graphique rend peu lisible les gains de scolarisation(tableau 5). De plus, les évolutions divergentes desdifférentes filières ont pu être masquées par l’arrivéedes générations plus nombreuses nées de 1980 à1982. Ainsi, proportionnellement aux effectifs de jeu-nes, les lycées professionnels tendent à perdre des élè-ves dès 1996-1997, et même en baccalauréat profes-sionnel à partir de 1998-1999. La combinaison durepli démographique (arrivée des générations 1983 etsuivantes) et d’une moindre scolarisation provoqueensuite la baisse de leurs effectifs.

Les redéploiements entre filières de formation ontdonc été importants en second cycle, tant entre les


THÈM

E

Les vœux de fin de troisième constituent une source statistique régulière particulièrement utile sur les

attentes des familles et des élèves à l’égard de l’école. Son interprétation soulève cependant quel-

ques difficultés. La plupart des académies prennent uniquement en considération les formations dis-

pensées par le ministère. De ce fait, nombre de vœux formulés en faveur d’un CAP ou d’un BEP se

concrétisent dans l’enseignement agricole et en centres de formation d’apprentis. Les statistiques

sur les vœux ont ainsi souvent mauvaise réputation, les faveurs croissantes en fin de troisième géné-

rale pour les formations professionnelles s’étant peu répercutées sur les CAP et BEP du ministère, et

davantage sur les « autres » modes de formation. Est-ce que les parents sont réellement libres, lors de

la formulation des vœux ? Ces vœux ne seraient-ils pas un peu sous influence ? Poser que le système

éducatif parviendrait en milieu d’année à ajuster les ambitions des familles à une conjoncture écono-

mique en cours de réalisation, c’est lui prêter un pouvoir et un talent quasiment machiavéliques...

Les vœux d’orientation : une source précieuse un peu complexe

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Vœux pour les secondesgénérales et technologiques(Variation en points)

PIB (Taux de croissance)

Consommation des ménages(Taux de croissance)

Variations d’année en année (en %)

GRAPHIQUE 4 – Vœux des familles en faveur des secondes généraleset technologiques et conjoncture économique

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LECTURE – En 1993 (c'est-à-dire pour l'année scolaire 1993-1994), les voeux des familles en faveur de la seconde générale et technologiquesont moins fréquents de 2,1 points que ceux formulés en 1992 ; sur l'ensemble de l'année 1993, le produit intérieur brut chute de 0,9 %(comparé à celui de 1992) et la dépense des ménages de 0,6 %.

voies générale, technologique et professionnelle,qu’entre les différentes composantes (scolaire ousous apprentissage) de cette dernière. Les anciens ly-céens semblent souvent déplorer le manque decontact avec les professionnels. À l’inverse, les ap-prentis, qui se considèrent volontiers n’être plus« bons à rien » dans une structure aux méthodesd’enseignement traditionnelles, paraissent apprécierl’immersion en milieu professionnel, et vantent uneformation concrète, en petites équipes, dans un cadredifférent, qui pourrait leur apporter ainsi une possi-bilité réelle de seconde chance [1]. Les recherchesconduisent aussi à s’interroger sur les chances réellesque confèrent les deux modes de formation aux jeu-nes des différents milieux et nationalités [2].

� LA RÉFORME DU PREMIER CYCLESTABILISE CES MOUVEMENTSÀ LA RENTRÉE 1999-2000

En apparence, ces mouvements s’affaiblissent àla rentrée 1999-2000. Les passages en seconde géné-rale et technologique remontent légèrement, aussibien en proportion de jeunes que d’élèves de troi-sième. En contrepartie, les entrées en CAP et BEP sontun peu moins fréquentes

Les familles ont un petit peu plus souvent souhai-té des études générales et technologiques pour les ren-trées 1999 puis 2000. Les élèves de chacune des sec-tions de troisième n’ayant pas fondamentalementchangé d’orientation, l’inflexion semble provenir

principalement des changements de distributionentre la section généraliste et les filières spécialiséesdu premier cycle. En passant en troisième générale,les jeunes qui, naguère, auraient été affectés en troi-sième technologique n’ont donc pas « hérité » deleurs caractéristiques d’orientation. Les possibilités deparcours que leur confère le système de formation d’unepart, et la demande des familles dans le contexte scolaired’autre part, sont bien deux facteurs qui se superposentaux facteurs proprement démographiques pour expli-quer l’évolution des flux d’élèves.

� PLUS DE SORTIES DU SECONDCYCLE PROFESSIONNELDU SECONDAIRE

Les élèves achevant leur formation secondaireplus rapidement que leurs aînés, les flux de sortantstendent à augmenter, et à dépasser l’effectif des géné-rations dont ils sont issus (graphique 6). Les sortiesdu secondaire sont concentrées dans le temps : ellesont lieu dans plus de 3 cas sur 4 l’année où les jeunesatteignent 17, 18 ou 19 ans. Comme la durée des étu-des secondaires a diminué après le passage des géné-rations fortes du baby-boom, le volume des sorties dusecondaire a en fait peu varié durant la dernière dé-cennie, au regard des fluctuations d’effectifs de jeu-nes en âge de finir leurs études. La remontée récentedes flux de sortants coïncide avec le passage des géné-rations plus massives de 1980-1982.


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Second cycle professionnelaprès une 3e générale techno d'insertion

dont lycée professionnel

dont CFA

dont lycée agricole

GRAPHIQUE 5 – Part de jeunes commençant un second cycle professionnel en fin de troisième,en proportion des jeunes du même âge

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Les jeunes qui terminent une formation secondairesont plus souvent issus du second cycle professionnel cesdernières années (tableau 2), et moins souvent du se-cond cycle général ou technologique. Les sortants sansqualification sont environ 60 000, selon ces sources

scolaires comme les enquêtes générales, sans chan-gement significatif depuis 1994 (tableau 6).

Le taux de sortie du secondaire, qui fait abstractiondes redoublements, est plus faible récemment qu’en 1996.Les taux de sorties par classes sont assez stables. Indica-teurs du turn-over, les taux de sortie des seconds cyclesmontrent aussi que le professionnel prend, dans l’en-semble (du CAP au baccalauréat professionnel) trois ans,ni moins ni davantage que le général et technologique,nonobstant, toujours, les redoublements.

� LA BAISSE DES REDOUBLEMENTSRACCOURCIT LA TRAVERSÉE DUSECONDAIRE

La baisse des redoublements –qu’ils soient dus àdes successions de formation de même niveau ou deschangements de mode de formation, l’élève quittantson lycée professionnel pour un apprentissage parexemple– est importante et régulière en second cycleprofessionnel. C’est le cas en particulier en CAP etBEP, tant en en années terminales (- 2,2 points)qu’en années intermédiaires (- 1,9 points). Les suc-cessions entre CAP et BEP sont structurellementmoins fréquentes, les CAP de fin de cinquième don-nant lieu à poursuites d’études en BEP ayant


THÈM

E

TABLEAU 2 – Flux d’élèves dans l’enseignement secondaire. Évolution de 1996 à 1999(formations agricoles et par apprentissage comprises)

(Effectifs d’élèves en milliers)

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Premier cycle (VI et Vbis) 3 054 19 2 1 3 372 19 2 1 3 334 12 2 0 3 317 9 1 0

CAP/BEP année interm. (Vbis) 379 42 6 11 399 47 6 12 404 48 6 12 401 51 6 13

CAP/BEP année du diplôme (V) 313 164 22 52 317 162 21 51 329 170 22 51 336 174 22 52

Bac profes. année intermédiaire (V) 104 14 2 13 116 16 2 14 122 17 2 14 126 17 2 13

Bac profes. année du diplôme (IV) 83 79 10 96 87 83 11 95 97 93 12 96 102 98 12 96

Second cycle professionnel 878 299 37 34 920 309 38 34 953 327 39 34 965 339 40 35

Secondes générales et techno. (V) 407 3 0 1 413 2 0 1 415 2 0 1 406 3 0 1

Premières générales et techno. (V) 442 9 1 2 444 9 1 2 452 9 1 2 455 10 1 2

Terminales générales et techno. (IV) 430 429 57 100 429 429 56 100 434 434 55 100 433 432 54 100

Second cycle général et techno. 1 279 442 58 35 1 287 440 57 34 1 301 445 57 34 1 293 445 56 34

Ensemble 5 211 760 100 14,6 5 579 768 100 13,8 5 588 784 100 14,0 5 575 120 100 14,2

Sous-total niveaux VI-V bis 3 433 61 8 1,8 3 772 67 9 1,8 3 738 60 8 1,6 3 718 59 7 1,6

Sous-total niveau V 1 266 190 25 15,0 1 290 189 25 14,7 1 318 197 25 15,0 1 322 203 26 15,4

SOURCE – estimations à partir des effectifs inscrits, ministère de l’Éducation nationale

Nota bene – les jeunes qui ont fait « marche arrière » (supérieur puis CAP par exemple) ont été reclassés au niveau d’études le plus élevé atteint ; ceuxqui ont repris des études après le supérieur ou une interruption ne sont pas comptabilisés parmi les primo sorties du secondaire, au risque de rendre cesindicateurs trop spécifiques et impossibles à comparer avec des données générales.


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105 %

Sorties du secondaire

Jeunes en âge d'arrêter le secondaire

Sorties par classes d'âges


GRAPHIQUE 6 – Flux des sortants du secondaireet effectifs des jeunes du même âge

LECTURE – En 1987, c'est-à-dire à la fin de l'année scolaire 1986-1987,739 000 jeunes ont effectivement terminé leurs études secondaires. Ilsreprésentaient seulement 85,8 % des effectifs d'ensemble des jeunesdes mêmes âges, parce que les élèves ont poursuivi plus longtempsleurs études en 1987-1988 qu'en 1986-1987. S'ils avaient poursuiviaussi longtemps leurs études, ils auraient été 860 000 à arrêter uneformation secondaire.

quasiment disparu. Par ailleurs, la reprise de l’em-ploi des diplômés, bien réelle avec un CAP, un BEP, unbaccalauréat ou brevet professionnel, depuis 1998 etsurtout 2000, peut inciter ces diplômés à saisir un deces emplois auxquels leurs établissements s’efforcentde les préparer, dès qu’il se présente et sans plusattendre.

La baisse des redoublements tend à raccourcir latraversée du secondaire. Il paraît cependant problé-matique d’en évaluer l’impact exact sur la diminu-tion actuelle de la durée du secondaire (tableau 4),sans suivis durables d’élèves des mêmes cohortes, telsque les panels d’élèves.

� MOINS D’ENTRÉESDE BACHELIERS DANSLE SUPÉRIEUR

83 % des bacheliers généraux poursuivent leursétudes dix ans après leur entrée en sixième, pour 44 %des bacheliers technologiques, 12 % des bacheliersprofessionnels et 3 % des jeunes qui n’ont pas de bac-calauréat, selon le panel des élèves entrés en sixièmeen 1989-1990. Ces jeunes poursuivent alors pour laplupart des études supérieures.

C’est la génération 1977 qui a vraisemblablementobtenu dans les plus fortes proportions son baccalau-réat. Elle l’a obtenu massivement dès 1995, un peu plusjeune que ses aînées. La génération 1977 a égalementplus souvent que les autres poursuivi ses études à 18 ans(85 % en 1995-1996) et 19 ans (72 % en 1996-1997), surl’ensemble du système éducatif comme dans le supé-rieur où ses taux de scolarisation sont quasiment les plusélevés qui y ont été constatés jusqu’à 22 ans.

Mais depuis 1996, la part des jeunes obtenant unbaccalauréat général diminue tous les ans (près de5 points de moins en 2000 qu’en 1995), celle des bache-liers technologiques change peu, et la part des bacheliersprofessionnels est en hausse. La stabilité de l’espérance

de scolarisation dans le supérieur correspond donc à desbaisses du taux de scolarisation des plus jeunes, com-pensées par des hausses parmi les plus âgés.

� PLUS D’EMPLOIET MOINS DE CHÔMAGE DE 1998À 2000, SURTOUT POUR LESDIPLÔMÉS

Pourtant, le chômage, ou bien à l’inverse la rapi-dité d’obtention d’un emploi, sa qualification et sarémunération, dépendent peut-être actuellementplus que jamais des niveaux de diplôme et deformation.

71 % des jeunes qui ont achevé leurs études entre1996 et 1999 ont un emploi en mars 2000 : 72 % desbacheliers, 70 % des diplômés des BEP et CAP mais44 % seulement des moins diplômés, possédant auplus un brevet et 82 % des diplômés du supérieur. Cesont les meilleures performances enregistrées sur ladécennie par les diplômés (graphique 7). Ceux quiont fini la préparation d’un CAP ou d’un BEPvoire d’un baccalauréat sans obtenir leur diplôme(niveaux V et IV) ont pour plus de moitié un emploi.Quant aux sortants « sans qualification » (niveaux VIet Vbis), moins de 1 sur 3 détient un emploi, soitmoins qu’en 1993 et à peine mieux que le minimumde 1997. La majorité des sortants sans qualificationde 1996-1999 présents sur le marché du travail sontchômeurs (55 %).

Il apparaît ainsi que, d’une part l’emploi des jeu-nes sur-réagit à la conjoncture générale de l’éco-nomie, et que, d’autre part, les emplois sont très iné-galement distribués selon le niveau de formation. Cesdeux « constantes » de l’insertion professionnellefrançaise semblent tenir à la séparation entre systè-mes de formation et d’emploi, assez étanche par rap-port à celle d’autres pays du Nord. Peu de sortants deformation initiale sont déjà insérés dans une


THÈM

E

TABLEAU 3 – Taux de redoublements dans l’enseignement secondaire(formations agricoles et par apprentissage comprises)

(Effectifs en milliers)

Inscrits1995-1996

Redoublenten

1996-1997Tauxen %

Inscrits1998-1999

Redoublenten

1999-2000Tauxen %

Variation dutaux de re-

doublement(en points)

Premier cycle 3 408 354 10,4 % 3 317 285 8,6 % - 1,8

Second cycle professionnel 1 044 166 15,9 % 1 122 157 14,0 % - 1,9

Second cycle général et technologique 1 532 253 16,5 % 1 525 232 15,2 % - 1,3

Ensemble 5 983 773 12,9 % 5 964 674 11,3 % - 1,6

SOURCES – estimations à partir des effectifs inscrits, ministère de l’Éducation nationale

NOTA BENE – les jeunes qui enchaînent deux formations de même cycle et de même niveau, par exemple une seconde générale et un BEP sontclassés parmi les redoublants

entreprise : huit mois (en moyenne) après la finde leurs études, 85 % de ceux qui occupent unemploi ont été recrutés dans l’année, et seuls15 % d’entre eux poursuivent leur activité chezun ancien employeur [3]. Ceci explique que ledynamisme de l’emploi au moment où les jeu-nes finissent leur formation revête une impor-tance cruciale. Ceci place aussi les diplômés etles moins qualifiés dans des postures très diffé-rentes. Les moins qualifiés récemment sortis deformation initiale sont, lors du recrutement, enconcurrence avec des populations beaucoupplus massives que les plus diplômés. Les « jeu-nes » qui ont fini leurs études depuis moins de5 ans représentent plus de 44 % des nouveaux re-crutés possédant un diplôme d’enseignementsupérieur. À l’opposé, aux niveaux d’études lesplus faibles, seuls 7 % des nouveaux recrutés sontrécemment sortis de formation initiale, les ancienschômeurs et les personnes qui possédaient un em-ploi temporaire étant nettement plus représentés(graphique 8) �


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Diplômesupérieurlong (I-II)

Diplômesupérieurcourt (III)

Pas de di-plômes du

supérieur (IV +)

Niveaubaccalauréat

(IV –)

NiveauCAP/BEP (V)

Non-qualifiés(VI-V bis)

Autre

Femme au foyer

Chômeur

En emploil'année d'avant

Études terminéesdepuis moinsde 5 ans*

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En %

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GRAPHIQUE 8 – Origine des nouveaux embauchés de mars 2000

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LECTURE – sur 100 personnes en emploi, embauchées depuis moins de un an, et diplômées de l’enseignement supérieur long, 14 sont desétudiants salariés et 44 des jeunes qui ont fini leurs études depuis moins de 5 ans ; sur 100 personnes en emploi, embauchées dans l'année, et« sans qualification » (niveaux VI et V bis de la classification nationale), 9 sont des apprentis et 7 ont fini leur formation initiale depuis moins de 5ans. (Pour plus de précision sur la définition des nouveaux embauchés – ou nouveaux recrutés –, se reporter au Glossaire).* Quelle que soit leur situation professionnelle l’année précédente.

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Diplôme supérieur

BaccalauréatAnciens apprentis(diplômés ou non)

CAP/BEP

Brevet et moins :niveaux CAP (V)et Bac (IV)

Brevet et moins :sortantssans qualification(VI-Vbis)

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Mars92

Mars93

Mars94

Mars95

Mars96

Mars97

Mars98

Mars99*

Mars00

En % des sortants

* Estimations

GRAPHIQUE 7 – Emplois détenus par des jeunes sortisde formation initiale depuis moins de 5 ans,selon leur diplôme

SOURCE – Enquêtes sur l’emploi, INSEECHAMP – jeunes sortis de formation initiale depuis 1 à 4 ans (en mars2000, par exemple, ce sont les jeunes qui ont fini leurs études ou leursapprentissages de 1996 à 1999).

[1] DE MOUSSAC M., SOULIE G., « Étude sémiologique des questions ouvertes de l’enquête IVA 1998 », ABCMarketing, février 1999DE MOUSSAC M. , « Étude sémiologique des questions ouvertes de l’enquête IPA 1999 », ABC Marketing, février2001

[2] SILBERMAN R., FOURNIER I., « Les enfants d’immigrés sur le marché du travail. Les mécanismes d’unediscrimination sélective », revue Formation Emploi, n° 65, Céreq, janvier-mars 1999

[3] MINNI C., POULET P., « L’évolution récente de la scolarité et de l’insertion professionnelle des jeunes(1998-2000) », Premières synthèses, n° 26-1, DARES, juin 2001, et Notes d’information n° 01-28 et 01-29,DPD, 2001.

Pour davantage de précision sur les concepts :CEREQ, DPD, INSEE : Bilan formation emploi Résultats 1996, Cahiers de Synthèses n° 17, mars 1998.

À LIRE


THÈM

E

TABLEAU 5 – Effets respectifs des irrégularités démographiques et des variationsdes taux de scolarisation sur l’évolution des effectifs des seconds cycles

des lycées professionnels et centres de formation d’apprentis

Variations d’effectifs en milliersDe ... 1991-1992 1992-1993 1993-1994 1994-1995 1995-1996 1996-1997 1997-1998 1998-1999 1999-2000

à ... 1992-1993 1993-1994 1994-1995 1995-1996 1996-1997 1997-1998 1998-1999 1999-2000 2000-2001Lycées professionnels - 9 5 2 5 9 12 - 1 - 13 - 32– irrégularités démographiques -30 -20 - 9 2 12 13 5 - 6 - 7– variation des taux de scolarisation 20 25 11 4 -3 - 1 -6 - 6 - 24Centres d’apprentis - 8 11 30 22 16 14 9 2– irrégularités démographiques - 10 -5 -3 -1 3 4 2 - 2– variation des taux de scolarisation 2 16 33 23 13 9 7 4Lycées professionnels + apprentis - 17 16 32 27 25 26 8 - 11– irrégularités démographiques - 39 - 26 -12 0 16 17 7 - 9– variation des taux de scolarisation 22 41 44 27 10 8 0 - 2Lycéesagricoles (avecgénéral techno) 6 6 4 3 0– irrégularités démographiques 1 2 2 0 - 1– variation des taux de scolarisation 5 4 2 3 1SOURCES – enquêtes sur les effectifs d’élèves et d’apprentis (tous ministères), ministère de l’Éducation nationale ; estimations des effectifs d’ensembledes jeunes, INSEECHAMP – Second cycle de l’enseignement secondaire – inclut SEGPA et EREA

TABLEAU 6 – Flux de sorties de formation initiale par niveau de formation

En milliersNon qualifiés (VI-Vbis) Niveau CAP (V) Niveau baccalauréat et supérieur Total sortants

1990 82 216 344 6421991 60 214 364 6381992 73 201 388 6621993 62 194 407 6631994 56 182 444 6821995 57 194 472 7231996 57 179 492 7281997 57 188 507 7521998 58 187 504 7491999 60 206 502 768SOURCE – enquêtes sur l’emploi 1991 à 2000

TABLEAU 4 – Entrées, sorties et durée des étudesdans l’enseignement secondaire (1985-1999)

Effectifs en milliers – Espérance de scolarisation en années

Effectifs

Espé-rance de

scolarisa-tion

Variation del’effectif

Dontirrégularités

démographi-ques

Dontvariationsdes taux

de scolarisa-tion Entrées

Par classesd’âges Sorties

Par classesd’âges

1985-1986 5 858 6,821986-1987 5 880 6,93 22 - 72 93 775 100,3 % 753 87, 7 %1987-1988 5 892 7,07 12 - 107 118 751 101,3 % 739 85,8 %1988-1989 5 899 7,21 7 - 110 117 753 101,5 % 746 86,0 %1989-1990 5 897 7,35 - 1 - 117 117 758 102,3 % 760 86,7 %1990-1991 5 888 7,48 - 9 - 120 111 767 101,5 % 776 88,3 %1991-1992 5 899 7,58 11 - 74 84 794 100,5 % 783 90,1 %1992-1993 5 921 7,65 23 - 38 60 814 101,8 % 792 93,9 %1993-1994 5 982 7,73 61 - 7 68 805 101,5 % 744 92,4 %1994-1995 5 991 7,76 9 - 14 21 760 100,5 % 752 97,2 %1995-1996 5 974 7,73 - 17 - 1 - 16 756 100,1 % 772 101,9 %1996-1997 5 971 7,71 - 4 13 - 17 758 99,5 % 762 101,2 %1997-1998 5 968 7,69 - 3 17 - 20 762 98,7 % 764 100,6 %1998-1999 5 948 7,66 - 20 - 3 - 18 764 99,5 % 784 100,7 %1999-2000 5 921 7,64 - 27 - 14 - 13 766 100,0 % 793 100,1 %SOURCE – Bilan sur la scolarisation par âges, ministère de l'Éducation nationaleNota bene – en totalisant génération par génération les pourcentages d’entrants et sortants à chaques âges, on obtient environ 98 % d'entrants (commede sortants), un peu moins pour celles nées vers 1970 (97 %) et davantage parmi les dernières (99 %).Pour mieux comprendre comment les indicateurs annuels « débordent » sur les générations ou leurs sont au contraire inférieurs, se reporter au glossaire.

� LES TRAJECTOIRES SCOLAIRESAU-DELÀ DU COLLÈGE

Sur dix élèves qui sortent d’une classe de troi-sième, six se dirigent vers une formation généraleou technologique et quatre vers une formationprofessionnelle.

La voie générale et technologique est relative-ment directe, les sorties sont faibles. Cependant, 6 %des élèves quittant une seconde générale et techno-logique changent de voie et commencent une for-mation professionnelle. Imaginons que ces flux sefigent et soient identiques dans les années à venir.On obtient une « cohorte virtuelle » dont les par-cours peuvent être résumés de la façon suivante :pour 100 élèves quittant une classe de secondegénérale ou technologique, 91 arrivent en terminalegénérale ou technologique, 6 ont changé de voie versla formation professionnelle, 3 ont abandonné leursétudes en seconde ou en première, soit au niveau V.

La voie professionnelle est plus complexe. Ellecomprend un niveau de sortie intermédiaire. À lafin de l’année de préparation d’un diplôme de ni-veau V (BEP ou CAP), la moitié des jeunes sortent deformation initiale. L’autre moitié poursuit ses étu-des, soit vers le baccalauréat professionnel (37 %),soit vers une première d’adaptation pour rejoindrela voie technologique. Les sorties sont aussi assezfréquentes avant la dernière année de préparationdes diplômes. 15 % des jeunes quittent la premièreannée de CAP ou de BEP (niveau V bis) et sortentsans qualification. 14 % des jeunes quittent la pre-mière année de préparation au baccalauréat pro-fessionnel sans poursuivre leur formation (ils sor-tent au niveau V). Imaginons de nouveau une« cohorte virtuelle » : pour 100 jeunes quittant unepremière année de formation professionnelle de ni-veau V, 27 atteignent la terminale professionnelle,

�Par rapport aux objectifs de la loi

d’orientation de 1989 – aucun jeune

sortant sans qualification du système

éducatif et 80 % d’une classe d’âge au

niveau IV –, il subsiste,malgré les progrès

enregistrés, des différences sensibles

d’une académie à l’autre. L’examen des

trajectoires scolaires au-delà du collège

montre que ces différences semblent

moins tenir à l’importance de l’orientation

vers la seconde générale et technolo-

gique qu’à la diversité de l’offre de for-

mation sur le territoire de l’académie.



Diversité régionaledes parcours dans

le secondaire

Catherine MOISANChargée de mission

à la Direction de la programmation et du développementlors de la rédaction de cet article

11 poursuivent dans la voie technologique, 47 sontsortis au niveau V et 15 sont sortis sans qualification.Pour simplifier et résumer ces parcours, si tout se pas-sait dans les années à venir comme en 1999, pour1 000 jeunes quittant le collège :– 77 sortiraient sans qualification,– 227 sortiraient au niveau V, dont 6 après une se-conde générale ou technologique et 32 après unepremière,

– 696 sortiraient du secondaire au niveau IV (la plu-part poursuivant ensuite des études supérieures),dont 120 après une année de préparation du bacca-lauréat professionnel.

Dans le premier cycle, 8,6 % des élèves ont redou-blé à la rentrée 1999. Ils étaient nettement plus nom-breux (10,6 %) trois ans plus tôt. Les classes de 6e et de4e connaissent les plus forts taux de redoublement(10 %). Par contre, le redoublement de 5e a diminuéde moitié en trois ans (de 12 % à 6 %).

Dans la voie professionnelle, 14 % des jeunes ontredoublé ou recommencé une formation à la rentrée1999. Ce sont les premières années qui donnent lieuaux taux les plus forts : l’année de préparation du di-plôme de niveau V (BEP ou CAP), 15,5 % redoublentet 6 % recommencent une formation au début. Parcontre, ils sont seulement 4 % à recommencer en pre-mière professionnelle, et 11,5 % en terminale.

Dans la voie générale et technologique, les redou-blements de seconde sont encore très importants : 15,5 %redoublent et 4,9 % se réorientent vers une voie profes-sionnelle. En terminale, 15 % redoublent et 1,5 % recom-mencent une formation professionnelle.

� LES DISPARITÉS ACADÉMIQUESAU REGARD DES OBJECTIFS DELA LOI D’ORIENTATION DE 1989

La loi d’orientation de 1989 fixait deux objectifs :aucun jeune ne doit sortir de formation initiale sansqualification et 80 % des jeunes doivent parvenir auniveau du baccalauréat (IV).


THÈM

E

CAP-BEPinterm

CAP-BEPterm

2nde GT

Termpro

TermGT

3e

85 % 86 %37 %

50 %15 %

1ère pro

14 %

41 %

93 % 98 %

58 %

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1ère GT

2 %

13 %

1 %

1 %

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Dans le premier cycle, 8,6 % des élèves ont re-

doublé à la rentrée 1999. Ils étaient nettement

plus nombreux (10,6 %) trois ans plus tôt. Les

classes de 6e et de 4e connaissent les plus

forts taux de redoublement (10 %). Par contre,

le redoublement de 5e a diminué de moitié en

trois ans (de 12 % à 6 %).

Dans la voie professionnelle, 14 % des jeunes

ont redoublé ou recommencé une formation à la

rentrée 1999. Ce sont les premières années

qui donnent lieu aux taux les plus forts : l’année

de préparation du diplôme de niveau V (BEP ou

CAP), 15,5 % redoublent et 6 % recommencent

une formation au début. Par contre, ils sont seu-

lement 4 % à recommencer en première profes-

sionnelle, et 11,5 % en terminale.

Dans la voie générale et technologique, les re-

doublements de seconde sont encore très im-

portants : 15,5 % redoublent et 4,9 %

recommencent tout dans une voie profession-

nelle. En terminale, 15 % redoublent et 1,5 % re-

commencent une formation professionnelle.

Les redoublements

GRAPHIQUE 1 – Les flux dans l’enseignement secondaire en 1999-2000 (hors redoublants)

CHAMP – France métropolitaine, année scolaire 1999-2000, formations initiales du secondaire (établissements publics et privés soustutelle de l’Éducation nationale et de l’Agriculture, centres de formation d’apprentis).LECTURE – Ce graphique résume les flux d’un niveau de formation à l’autre à la rentrée 1999 sur l'ensemble des formations initiales dusecondaire. Les pourcentages portent sur les jeunes qui quittent chaque niveau (hors redoublants) : ils passent au niveau supérieur,changent de filière ou encore sortent de formation initiale.

Le nombre de sortants de l’enseignement secondaire, paracadémie et par niveau, est estimé en reconstituant desflux d’élèves et d’apprentis. En moyenne, pour deuxannées consécutives (1998 et 1999), sur 100 jeunesqui ont quitté l’enseignement secondaire en Francemétropolitaine :– 7,6 % sont sortis sans qualification– 25,5 % sont sortis au niveau V– 66,9 % sont sortis au niveau IV, une forte majoritépoursuivant des études supérieures

Ces pourcentages donnent la répartition des sor-tants (toutes formations confondues) et ne sont pascalculés par rapport aux effectifs d’une classe d’âgedonnée. Ils permettent de positionner les académiespar rapport aux objectifs de la loi d’orientation de1989 : une proportion de jeunes sortant sans qualifica-tion réduite à 0, et 80 % d’une classe d’âge au niveau IV.

Quatre académies se distinguent nettement : Ren-nes, Toulouse, Limoges et Nantes (graphique 2). Leurpourcentage de sortants sans qualification est infé-rieur à 5 % et plus de 70 % des jeunes sortant du secon-daire ont atteint le niveau IV.

À l’inverse, cinq académies restent relativement éloi-gnées des objectifs : Caen, Reims, Strasbourg, Amiens et laCorse. Pour les trois premières, le pourcentage de sortantsau niveau IV est faible (entre 61 et 62 %) et le pourcentagede sorties sans qualification est autour de 9 %. Ces troisacadémies se caractérisent par un fort pourcentage desortie au niveau V. Amiens et la Corse connaissent encorede fréquentes sorties sans qualification.

La position de l’Ile-de-France (et de Lyon dansune moindre mesure) est significative de proportionsélevées de poursuites d’études au niveau IV conju-guées à des sorties sans qualification relativementfréquentes.

Les trois académies du Midi (Aix-Marseille, Mont-pellier et Nice) et Dijon ont une proportion de sortiessans qualification proche de la moyenne nationale,mais moins de 65 % des jeunes sortent en ayant at-teint le niveau IV. Enfin, Orléans-Tours et Rouenconjuguent des pourcentages importants de sortantssans qualification (plus de 9 %) et faibles au ni-veau IV (moins de 64 %).

� L’ORIENTATION EN FINDE TROISIÈME

C’est à la sortie de la classe de troisième que sesitue le premier « aiguillage » dans le parcours desjeunes. En 1998-1999, 8,5 % des élèves qui étaient en3e l’année précédente ont redoublé. Les autres ontquitté le premier cycle : 58 % d’entre eux sont en se-conde générale ou technologique à la rentrée 1999,33,5 % préparent un CAP ou un BEP sous statut sco-laire (dont 3,5 % dans des lycées sous tutelle du ministèrede l’Agriculture et de la Pêche) et 7,5 % préparent égale-ment un diplôme professionnel en apprentissage. Les 1 %restant sont sortis de formation.


THÈM

E

Ile-de-France

Toulouse

Strasbourg

Rouen

Rennes

Reims

Poitiers

Orléans-ToursNice

Nantes

Nancy-Metz

Montpellier

Lyon

Limoges

Lille

Grenoble

Dijon

Corse

Clermont-Ferrand

Caen

Bordeaux

Besançon

Amiens

Aix-Marseille

France Métropolitaine

60

65

70

75

0 5 10 15 20 %

Sortants sans qualification (VI-Vbis)

So

rtie

sau

niv

eau

IV

%Toutes formations secondaires comprises

GRAPHIQUE 2 – Part des sortants sans qualification et des sorties de niveau IVparmi les sorties du secondaire (Moyennes des sorties 1998 et 1999)

Cette répartition des flux à la sortie de troisièmevarie d’une académie à l’autre (graphique 3) : 64,4 %des élèves d’Ile-de-France sont en seconde généraleou technologique contre 52,4 % à Reims ; 41,1 % desélèves de Lille préparent un CAP ou un BEP sous statutscolaire pour 27,8 % à Nice ; 14,5 % des élèves de Stras-bourg préparent un CAP ou un BEP en apprentissagecontre 5,1 % à Lyon.

Deux extrêmes apparaissent : Lilleavec une voie professionnelle scolairetrès développée (plus de 40 %) et une voiegénérale et technologique faible (moinsde 54 %) ; l’Ile-de-France, à l’inverse,avec un flux important en voie généraleet technologique (près de 65 %) et unevoie professionnelle faible (28 %). Cesdeux académies ont un flux faible enapprentissage.

Le Nord de la France (de Rouen àBesançon) correspond au modèle lilloisen moins accentué ; Rhône-Alpes serapproche du modèle francilien.

Strasbourg est une académie particu-lière avec de faibles flux vers les deuxvoies scolaires (53 % vers le second cyclegénéral et technologique et 30 % vers leprofessionnel) et un flux important versl’apprentissage. Nice est égalementmarquée par l’importance de l’apprentis-sage mais le flux vers la voie générale ettechnologique reste important.

Toutefois la diversité des flux vers la voie profes-sionnelle ne se résume pas à la dichotomie entre sco-laires et apprentis. Outre les centres de formationsd’apprentis, les jeunes peuvent préparer un CAP ouun BEP dans plusieurs types d’établissements scolai-res : dans un lycée professionnel public de l’Éduca-tion nationale, dans un lycée professionnel privé sous


THÈM

E

France métropolitaine

Aix-Marseille

Amiens

Besançon

BordeauxCaen

Clermont-Ferrand

Corse

Dijon

Grenoble

Lille

Limoges

Lyon

Montpellier

Nancy-Metz

Nantes

Nice

Orléans Tours

Poitiers

Reims

Rennes

Rouen

Strasbourg

Toulouse

Ile-de-France

25

30

35

40

45

50 55 60 65 %Vers une seconde générale ou technologique

Ver

su

nC

AP

ou

BE

Pso

us

stat

ut

sco

lair

e% des élèves quittant la 3e (hors redoublements)

GRAPHIQUE 3 – Orientation des élèves sortant de troisième en 1999

0

10

20

30

40

50

60

70

80

90

100

Ile-de-France

Lille Nice Strasbourg Nantes Rennes

Centre deformationd'apprentis

Lycéeagricole

Lycéeprofessionnelprivé (MEN)

Lycéeprofessionnelpublic (MEN)

LECTURE – Ce graphique représente la répartition des jeunes qui se dirigent versla voie professionnelle en fin de troisième entre différents typesd'établissements.CHAMP – Année scolaire 1999-2000, formations professionnelles secondaires,académies de Lille, Nice, Strasbourg, Nantes et Rennes et d'Ile-de-FranceParis, Créteil, Versailles).

GRAPHIQUE 4 – Diversité des flux vers la voie professionnelleà la sortie de troisième

tutelle de l’Éducation nationale, dans un lycée pro-fessionnel sous tutelle du ministère de l’Agriculture.

Lille et l’Ile-de-France sont marquées par un quasi« monopole » : les lycées professionnels de l’Éducationnationale accueillent plus de 80 % des jeunes (88 % àLille) et cet accueil est fortement public (près de 75 %).

À Strasbourg et à Nice, plus du quart des jeunes sontaccueillis en apprentissage (plus de 30 % à Strasbourg).C’est également le cas à Dijon et à Orléans-Tours.

Enfin, Rennes et Nantes sont marquées par la di-versité de l’accueil : part importante des lycées profes-sionnels privés et des lycées agricoles. À Nantes,l’Éducation nationale accueille moins de 60 % desjeunes (dont 36 % en lycées professionnels publics).

� SORTIR AU NIVEAU VOU POURSUIVRE SES ÉTUDESDANS LA VOIEPROFESSIONNELLE ?

Le second « aiguillage » important des parcoursdans le secondaire se situe, dans la voie profession-nelle, à la fin de l’année de préparation d’un diplômede niveau V. On a vu que la moitié des jeunes poursui-vent alors leurs études vers un niveau supérieur (bac-calauréat professionnel ou technologique). Cetteproportion varie de 41,4 % (Nice) à 59 % (Limoges).Ces poursuites d’études sont fréquentes à Rennes et à Li-moges ; elles sont moins courantes à Strasbourg, à Reimsainsi que dans le Midi méditerranéen (carte 1).

Les voies empruntées pour la poursuite d’étudesvarient également d’une académie à l’autre. Au ni-veau national, pour 100 jeunes qui poursuivent leursétudes après un CAP ou un BEP, 57 le font en premièreprofessionnelle, 17 en apprentissage et 26 rejoignentla filière technologique par une première d’adapta-tion. Ce dernier chiffre, qui a fortement baissé récem-ment, est resté élevé à Rennes où cette « passerelle »concerne plus du tiers des jeunes qui poursuiventleurs études ; il est, en revanche, particulièrementfaible à Nice (15 %).


THÈM

E

54 %

De 50 à 53,9 %De 46 à 49,9 %

< 46 %

Métropole : 49,6 %

SO

UR

CE

–Ta

blea

u3

enan

nexe

.

CARTE 1 – Proportion de poursuites d’études versun baccalauréat professionnel ou une premièred’adaptation à la fin du CAP ou BEP

LECTURE – Sur 100 jeunes qui terminent un CAP ou un BEP, près de56 poursuivent en première d’adaptation ou en baccalauréatprofessionnel (voir un titre équivalent de niveau IV) dans l’académiede Rennes en 1999-2000, contre 41 dans celle de Nice.

30 %

De 27,5 à 29,9 %De 25 à 27,4 %

De 22,5 à 24,9 %< 22,5 %

Métropole : 25,5 %

SO

UR

CE

–Ta

blea

u4

enan

nexe

.

CARTE 2 – Part des sortants de niveau CAP (V)dans l’ensemble des sorties du secondaire

60 %

De 54 à 59,9 %De 48 à 53,9 %

De 42 à 47,9 %< 42 %

Métropole : 51,2 %

Paris

SO

UR

CE

–E

nquê

tes

IVA

-IPA

CARTE 3 – Proportion de diplômés des CAP et BEPen emploi « non aidé » après leur sortie deformation initiale, en février 1999

Emploi « non aidé » : Les contrats de qualification, contratsemploi-solidarité, contrats emploi-jeune, etc. ne sont pascomptabilisés parmi les emplois.CHAMP – France métropolitaine, sortants des formationssecondaires initiales non agricoles

Les taux de réussite aux examens des BEP et CAP,l’offre de formation au niveau IV, enfin l’insertion surle marché du travail peuvent expliquer cette hétéro-généité. Ainsi, être titulaire d’un diplôme de niveau Vest nécessaire pour pouvoir poursuivre vers un ni-veau IV. Or, les taux de réussite au BEP et au CAP sontparticulièrement élevés à Rennes et à Limoges (plusde 80 %) et faibles dans le Midi et à Strasbourg (moinsde 70 %). De même, la question de l’offre de forma-tion au niveau IV, dans les lycées professionnels et enapprentissage, mérite d’être approfondie dans leMidi. Le rôle joué par une insertion plus rapide sur lemarché du travail est plus complexe : Strasbourgconnaît les meilleurs taux d’insertion profession-nelle à court terme des jeunes diplômés de niveau V,mais ce n’est pas le cas du Midi.

De ce point de vue, la proportion de sortants auniveau V parmi l’ensemble des sortants du secon-daire dans chaque académie (carte 2) est intéres-sante à comparer avec la proportion de jeunes enemploi non aidé sept mois après leur sortie(carte 3). Mise à part l’académie de Strasbourg (etde la Corse dans une moindre mesure), il n’y a pasde corrélation entre les deux cartes. En effet, si l’onprend par exemple Rennes et Lyon, les sortants auniveau V sont relativement peu représentés et l’in-sertion des diplômés est bonne. C’est exactementl’inverse à Reims ou à Montpellier.

� TYPOLOGIE DES ACADÉMIES

À partir de ce qui précède, il est possible d’effec-tuer une typologie des académies en fonction des par-cours des jeunes dans le secondaire :GROUPE 1 – Clermont-Ferrand, Limoges, Nantes,Rennes, ToulouseCe sont les académies les plus proches des objectifs dela loi d’orientation (le modèle extrême étant Rennes) :peu de sorties sans qualification et une forte poursuited’études vers le niveau IV. Cette poursuite d’études s’ef-fectue aussi bien par la voie générale et technologique(dans une moindre mesure à Nantes où l’apprentis-sage est très développé) que par la voie professionnelle.Ce sont aussi les académies les plus équilibrées et diver-sifiées en termes d’offre de formation (apprentissage,

agriculture, répartition entre privé et public, pre-mière d’adaptation).GROUPE 2 – l’Ile-de-France, Grenoble et LyonCe sont les académies des études longues, par la voie géné-rale et technologique et par la voie professionnelle. La partdes jeunes atteignant le niveau du baccalauréat (IV) y estélevée. Mais ce sont aussi des académies productricesd’exclusion puisque le pourcentage de sortie sans qualifi-cation y est important (sauf à Grenoble). L’apprentissageest peu développé au niveau V.GROUPE 3 – Besançon, Dijon, Lille, Nancy-Metz, PoitiersCe sont les académies de la voie professionnelle, sousstatut scolaire à Besançon, Lille et Nancy-Metz, parl’apprentissage à Dijon et Poitiers. Après la troisième,les jeunes vont moins souvent en seconde générale ettechnologique. Le pourcentage de sortants sans qua-lification est proche de la moyenne nationale, la partdes sortants de niveau IV étant un peu inférieure. Lapoursuite d’études vers le niveau IV est surtout déve-loppée par la voie professionnelle.GROUPE 4 – Aix-Marseille, Corse, Montpellier, NiceLe Midi se caractérise par la persistance du modèle desétudes longues et générales (flux important en se-conde générale et technologique) et, pourtant, parune faible proportion de sorties du secondaire au ni-veau IV. Ceci s’explique par l’insuffisance de la pour-suite d’études dans la voie professionnelle. Lessortants sans qualification ne sont pas particulière-ment représentés (sauf en Corse) mais les sorties ni-veau V sont très fréquentes. Or, l’insertionprofessionnelle des jeunes est difficile à ce niveau.Nice est sans doute le modèle extrême avec des fluximportants vers la seconde générale ou technolo-gique et vers l’apprentissage en fin de classe de troi-sième et le plus faible taux de poursuite d’études enfin de CAP et de BEP.GROUPE 5 – Amiens, Caen, Orléans-Tours, Reims,Rouen, Strasbourg

Ces académies sont les plus éloignées des objectifsde la loi d’orientation. Les sortants sans qualificationsont nombreux et l’accès au niveau IV faible. Cette in-suffisance de poursuites d’études vient à la fois d’unfaible flux en seconde générale et technologique etd’une sortie importante au niveaux VI, Vbis et V dansla voie professionnelle. Orléans-Tours et Strasbourgse distinguent par l’importance de l’apprentissage�


THÈM

E


THÈM

E

Annexes

TABLEAU 1 – Part des sortantssans qualification et des sorties de niveau IV

parmi les sorties du secondaire

Moyenne entre sorties de 1998 et 1999

En % des sorties du secondaire

« Sans quali-fication »

(niveaux VIet Vbis)

Finissentle secondaireau niveau IV

Sortant auniveau du

CAP (V)

Aix-Marseille 7,3 64,5 28,2

Amiens 11,8 60,6 27,6

Besançon 8,6 65,6 25,8

Bordeaux 5,4 66,4 28,2

Caen 9,0 62,0 29,0

Clermont-Ferrand 5,3 68,1 26,6

Corse 16,0 61,3 22,7

Dijon 7,8 64,2 28,0

Grenoble 6,2 69,3 24,5

Lille 8,1 65,0 26,9

Limoges 4,6 70,8 24,6

Lyon 8,3 68,6 23,1

Montpellier 7,8 64,6 27,6

Nancy-Metz 8,2 65,7 26,1

Nantes 3,7 70,3 26,0

Nice 8,2 64,0 27,8

Orléans-Tours 9,3 63,9 26,8

Poitiers 6,5 65,9 27,6

Reims 9,7 61,8 28,5

Rennes 4,2 73,1 22,7

Rouen 9,1 63,4 27,5

Strasbourg 8,4 61,6 30,0

Toulouse 4,3 71,9 23,8

Ile-de-France 9,0 70,0 21,0

France métro 7,6 66,9 25,5

CHAMP – France métropolitaine, moyenne des sorties dusecondaire estimées pour 1998 et 1999

SOURCE – ministère de l’Éducation nationale

TABLEAU 2 – Orientation des élèvessortant à la sortie

de troisième en 1999

En pourcentage des élèves terminant une troisième(sans redoublants)

Vers uneseconde générale

et technologique

Vers la premièreannée de CAP ou

BEP sous statutscolaire

Aix-Marseille 59,3 33,0

Amiens 54,1 35,2

Besançon 53,6 36,5

Bordeaux 58,7 34,6

Caen 53,3 34,6

Clermont-Ferrand 58,0 33,8

Corse 60,5 28,4

Dijon 55,1 33,5

Grenoble 61,1 32,5

Lille 53,7 41,1

Limoges 57,8 36,7

Lyon 61,0 32,0

Montpellier 58,4 34,4

Nancy-Metz 54,7 35,9

Nantes 54,7 33,3

Nice 60,2 27,8

Orléans-Tours 55,6 32,1

Poitiers 52,9 35,4

Reims 52,4 37,7

Rennes 58,7 35,3

Rouen 55,7 34,5

Strasbourg 53,2 30,3

Toulouse 58,6 34,7

Ile-de-France 64,4 28,3

France métro 58,0 33,4

CHAMP – France métropolitaine, ensemble des formations initialessecondaires

SOURCE – ministère de l’Éducation nationale


THÈM

E

TABLEAU 3 – Proportionde poursuites d’études vers

un baccalauréat professionnelou une première d’adaptation

à la fin d’un CAP ou BEP

En proportion des effectifs qui terminentun CAP ou un BEP

Aix-Marseille 45,2

Amiens 46,0

Besançon 53,2

Bordeaux 46,9

Caen 46,0

Clermont-Ferrand 51,7

Corse 42,4

Dijon 48,9

Grenoble 48,3

Lille 52,0

Limoges 59,0

Lyon 50,6

Montpellier 43,2

Nancy-Metz 50,8

Nantes 51,5

Nice 41,4

Orléans-Tours 46,9

Poitiers 48,7

Reims 43,4

Rennes 55,5

Rouen 48,1

Strasbourg 43,4

Toulouse 53,8

Ile-de-France 52,7

France métropolitaine 49,6

CHAMP – formations initiales secondaires,France métropolitaine, année 1999-2000SOURCE – ministère de l’Éducationnationale

TABLEAU 4 – Partdes sortants

de niveau CAP (V)dans l’ensemble

des sorties du secondaire

En % des sorties du secondaire(moyenne entre 1998 et 1999)

Aix-Marseille 28,2

Amiens 27,6

Besançon 25,8

Bordeaux 28,2

Caen 29,0


Corse 22,7

Dijon 28,0

Grenoble 24,5

Lille 26,9

Limoges 24,6

Lyon 23,1

Montpellier 27,6

Nancy-Metz 26,1

Nantes 26,0

Nice 27,8

Orléans-Tours 26,8

Poitiers 27,6

Reims 28,5

Rennes 22,7

Rouen 27,5

Strasbourg 30,0

Toulouse 23,8

Ile-de-France 21,0


SOURCE – ministère de l’ÉducationnationaleCHAMP – sorties des formationssecondaires initiales, Francemétropolitaine, moyenne des sortiesde 1998 et 1999

TABLEAU 5 – Diplômésdes CAP et BEP en emploi« non aidé » 7 mois aprèsleur sortie de formationinitiale, en février 1999

Pour 100 sortants titulairesde CAP et de BEP

Aix-Marseille 47,9

Amiens 41,2

Besançon 62,4

Bordeaux 47,6

Caen 51,8


Corse 30,0

Créteil 57,7

Dijon 55,4

Grenoble 53,3

Lille 30,5

Limoges 51,4

Lyon 59,1

Montpellier 39,9

Nancy-Metz 56,5

Nantes 61,8

Nice 41,5

Orléans-Tours 57,0

Paris 53,3

Poitiers 43,2

Reims 43,4

Rennes 56,5

Rouen 42,6

Strasbourg 66,9

Toulouse 53,5

Versailles 54,2


EMPLOI « non aidé » : les contrats dequalification, contrats emploi solidarité,contrats emploi-jeune, etc. ne sont pascomptabilisés parmi les emplois.CHAMP – France métropolitaine, sortantsdes formations secondaires initiales nonagricolesSOURCE – enquêtes IVA et IPA, ministèrede l’Éducation nationale

Entre 1995 et 1999, le nombre d’apprentis enformation dans un CFA s’est accru de 7 %pour le niveau V, passant de 232 000 à

248 000, et de 61 % pour le niveau IV, passant de41 300 à 66 500. Ce développement de l’enseigne-ment professionnel par l’apprentissage s’est opéréau détriment de l’enseignement général et techno-logique. La proportion de jeunes suivant un ensei-gnement général et technologique parmi l’en-semble des effectifs du second cycle du secondaire a,en effet, diminué de un point entre 1996-1997 et1999-2000, passant de 58,7 % à 57,7 % en trois ansseulement.

� LE DÉVELOPPEMENT DE LAFORMATION PROFESSIONNELLETOUCHE PRESQUE TOUTES LESACADÉMIES

Seules quatre académies ne voient pas le poidsde l’enseignement général et technologique dans lesecond cycle du secondaire diminuer au profit del’enseignement professionnel, entre les rentrées de1996 et 1999. Il s’agit des académies de Strasbourg,Rouen, Créteil et Versailles. Ces deux dernièresavaient pourtant, dès la rentrée de 1996, une pro-portion de jeunes suivant un enseignement généralet technologique nettement supérieure à lamoyenne (graphique 1).

À l’inverse, les académies où le développementde l’enseignement professionnel est le plus rapideau cours de cette période, à savoir celles de Nantes,Bordeaux, Reims et Besançon avaient toutes, dès1996-1997, un poids de l’enseignement général ettechnologique, au sein des effectifs du second cycle,inférieur à la moyenne métropolitaine.

�Depuis quelques années, de plus en

plus de jeunes poursuivent leurs études

dans le secondaire en empruntant la voie

professionnelle. Parmi eux, les apprentis

occupent une place grandissante. Ce

mouvement est surtout manifeste au

sein des jeunes qui préparent un bacca-

lauréat professionnel ou un brevet profes-

sionnel et de maîtrise (niveau IV). Ceux-ci,

contrairement aux apprentis de première

année de CAP et de BEP, n’arrivent pas

massivement du lycée ou du collège,

mais pour nombre d’entre eux, pour-

suivent leurs études dans la voie de l’ap-

prentissage après y avoir décroché un di-

plôme de niveau V.

On observe, toutefois, des disparités non

négligeables d’une académie à l’autre,

tant en ce qui concerne le niveau et le dé-

veloppement de l’apprentissage que le

parcours des jeunes entrant en première

année d’apprentissage.



Le développementde l’apprentissage

au niveau IV

Véronique SANDOVAL, chef du bureauIsabelle HATRISSE, chargée d’études

Bureau des études statistiques sur l’alternance,l’insertion des jeunes et la formation continue


On assiste donc à un accroissement des disparitésentre académies dans le poids de la formation profes-sionnelle. La différence de 11 points entre Strasbourget Versailles en 1996-1997, atteint 13 points en1999-2000, avec Poitiers et Caen à un extrême et Ver-sailles à l’autre.

� AU SEIN DE LA FORMATIONPROFESSIONNELLE,LA PLACE DE L’APPRENTISSAGEGRANDIT …

Fin 1996, dans l’ensemble de la France métropo-litaine, les apprentis représentaient 27,3 % des jeunessuivant une formation professionnelle de niveau V.Fin 1999, leur poids atteint 28,3 %. Le développement

de l’apprentissage comme mode de formation profes-sionnelle touche toutes les académies au niveau V, àl’exception de Montpellier, où les apprentis représen-tent 28,6 % des effectifs suivant une formation profes-sionnelle de niveau V fin 1999, contre 30,1 % fin 1996(graphique 2).

Nice devient l’académie où les CAP et BEP parl’apprentissage sont les plus répandus, alors que lepoids de l’enseignement professionnel y est moinsélevé que la moyenne nationale ; près de 40 % desjeunes y préparant un CAP, un BEP, une mentioncomplémentaire, un titre homologué ou un autrediplôme professionnel de niveau V sont apprentis.C’est plus qu’à Strasbourg qui régresse à ladeuxième place. Le développement de l’apprentis-sage au niveau V est également rapide dans les aca-démies de l’Ouest (Rennes, Nantes et Bordeaux),ainsi qu’à Besançon.


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GRAPHIQUE 2 – Évolution du poids de l’apprentissage dans l’enseignement professionnel au niveau V

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1996-1997 1999-2000

GRAPHIQUE 1 – Évolution du poids de l’enseignement général et technologique dans les effectifsdu second cycle

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� … SURTOUT AU NIVEAU IV

L’apprentissage progresse encore plus vite au seinde l’enseignement professionnel de niveau IV où ilreste cependant moins présent qu’au niveau V : sonpoids passe de 21,9 % des effectifs suivant un ensei-gnement professionnel fin 1996 à 25,8 % fin 1999,soit une hausse de près de 4 points en 3 ans. Seule uneacadémie ne connaît pas de progression de l’appren-tissage parmi les jeunes suivant une formation pro-fessionnelle de niveau IV. Il s’agit de Poitiers, où laproportion d’apprentis parmi les jeunes suivant uneformation professionnelle de niveau baccalauréatreste parmi les plus élevées mais où les formationsprofessionnelles de niveau IV sont, dans l’ensemble,peu développées (graphique 3).

Quatre académies connaissent, entre fin 1996 etfin 1999, une progression de plus de 6 points du poidsde l’apprentissage au sein de l’enseignement profes-sionnel de niveau IV. Il s’agit, d’une part de Nice etRennes, où le poids de l’apprentissage de niveau V a,lui aussi, beaucoup progressé, mais où celui du ni-veau IV reste inférieur à la moyenne, d’autre part deParis et Aix-Marseille, qui étaient, dès le début de lapériode, plutôt en avance sur les autres.

� LES APPRENTIS DE PREMIÈREANNÉE DE CAP ET DE BEPÉTAIENT DANS PRÈS DE DEUXCAS SUR TROIS AU COLLÈGEL’ANNÉE PRÉCÉDENTE

Parmi les apprentis en première année de CAP etde BEP en 1999-2000, 82 % poursuivaient une

formation sous statut scolaire à la rentrée précédente,14 % fréquentaient déjà un centre de formation d’ap-prentis (tableau 1).

Près de deux sur trois (64 %) étaient en premiercycle, le plus souvent en classe de troisième (46 %)mais aussi en classe de quatrième voir de cinquièmedans 9 % des cas ou dans des classes préprofessionnel-les (9 %) telles que les classes préparatoires à l’ap-prentissage. Toutefois, on trouve aussi 7 % d’anciensélèves du lycée général ou technologique et 11 %d’anciens élèves de lycée professionnel.

À la rentrée 1999, l’apprentissage accueille donc,à la fois des jeunes de troisième orientés vers la voieprofessionnelle et dont le niveau scolaire est bas etd’anciens lycéens qui changent d’orientation au seindu second cycle. Toutefois, parmi les jeunes âgés de16 ans, la part des jeunes commençant un secondcycle en CFA s’est accrue de plus de deux points aucours des années 1990, passant de 11,4 % à 13,8 %,cette croissance est due avant tout à des flux de ly-céens vers l’apprentissage afin d’y compléter leurformation.

Les apprentis de première année de CAP ou de BEPqui fréquentaient déjà un centre d’apprentis en tantque préapprentis l’année précédente sont moinsnombreux (5 %) que ceux qui étaient déjà apprentis àla rentrée d’avant (9 %). Parmi ces derniers, certainsont rompu leur contrat d’apprentissage et recom-mencent, d’autres ont choisi de préparer un autre di-plôme de même niveau, souvent dans une autre spé-cialité de formation.

Seuls 3 % n’étaient ni scolarisés ni apprentis. Ilsétaient en emploi, sous contrat de qualification ou enstage, au chômage voire encore au service national,et reprennent donc une formation en commençantcet apprentissage.


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GRAPHIQUE 3 – Évolution du poids de l’apprentissage dans l’enseignement professionnel au niveau IV

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� … MALGRÉ UNE GRANDEDIVERSITÉ D’UNE ACADÉMIEÀ L’AUTRE

Le poids des sortants du collège parmi les appren-tis de première année de CAP et de BEP, est très impor-tant dans les académies de Strasbourg, Nantes etDijon fin 1999. Il est au contraire particulièrementfaible à la Réunion, en Martinique et en Corse.

Celui des lycéens est plus important dans les aca-démies de Lille, Toulouse et Nancy-Metz et les dépar-tements d’outre-mer. Il est relativement peu élevédans les académies de Rouen, Poitiers etOrléans-Tours.

� EN REVANCHE, LES ANCIENSAPPRENTIS SONT MAJORITAIRESEN PREMIÈRE ANNÉE DE BREVETPROFESSIONNEL OU DE BACPROFESSIONNEL...

Si plus de huit jeunes apprentis de CAP et BEP surdix viennent du système scolaire, plus de la moitié desapprentis de première année de diplôme de niveau IV

étaient déjà apprentis l’année précédente (gra-phique 4). C’est notamment le cas de plus de deuxjeunes en brevets professionnels et brevets de maîtrisesur trois. Les poursuites de formation des apprentis deCAP et de BEP tendent, en effet, à faire de l’apprentis-sage une filière de formation à part entière. Elles con-tribuent pour moitié au développement rapide del’apprentissage en niveau IV (tableau 2).


THÈM

E

TABLEAU 1 – Origine des apprentis en première année de CAP, BEP(et équivalents divers de niveau V)

Effectifs en milliersSituation à la rentrée précédente : 1990-91 1993-94 1996-97 1998-99 1999-00 En %Classe … ÉtablissementCinquièmes Collège 4 3 3 2 1 1Quatrièmes Collège 11 10 10 8 9 8Torisièmes Collège 25 35 47 52 51 46Éducation spéciale*, SES-GCA, SEGPA * Collège* 5 6 6 5 6 5CPPN, CPA, CIPAL Collège 22 9 5 5 4 4Premier cycle : collèges (1) Collège 67 63 71 73 71 64

CPA, CIPAL de CFA CFA(A) 8 6 7 6 5 5Premier cycle : CFA (2) CFA(A) 8 6 7 6 5 5

CAP-BEP années intermédiaires Lycée 4 5 6 6 6 5CAP-BEP années du diplôme ou mentioncomplémentaire Lycée 3 5 6 7 7 6Second cycle professionnel : lycées (3) Lycée 7 10 12 13 13 11

Second cycle général et technologique : lycées (4) Lycée 3 7 8 8 8 7

CAP BEP équivalents année 1 CFA(A) 1 2 4 4 4 4CAP BEP équivalents année 2 CFA(A) 2 3 5 5 6 5Second cycle professionnel : CFA CFA(A) 3 5 10 10 11 9

Supérieur (5) Sup 0 0 1 1 1 1Non-scolaire en stage ou emploi (a) Aucun 1 2 3 2 3 3Inconnus (b) 6 2 4 4 3Ensemble (E) 96 94 114 116 115 100

parmi lesquels :Total des jeunes commençant un second cycleprofessionnel en CFA (1+2+3+4+5)*E/(E-a-b) 92 89 104 105 104 90dont : commencent un second cycle (1+2)*E/(E-a-b) 81 72 82 83 81 70dont : anciens lycéens (3+4+5)*E/(E-a-b) 11 17 22 22 23 20*De nombreux jeunes venant de SEGPA sont vraisemblablement aussi répertoriés parmi les jeunes originaires de troisième.SOURCES – Enquête auprès des Centres de formation d’apprentis, ministère de l’Éducation nationaleCHAMP – France métropolitaine, avec CFA agricoles – premières années des formations de niveau V

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Brevet prof.Brevet demaîtrise

Bac pro BT Total IV

Non scolarisés

Apprentis

SupérieurLycée généralet technologique

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GRAPHIQUE 4 – Origine des apprentis enpremière année de brevet professionnel, bac proet équivalents (BM , BT) du niveau IV

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CHAMP – France métropolitaine – premières années depréparation d’un diplôme de niveau IV

Toutefois parmi les apprentis préparant unbaccalauréat professionnel, les anciens apprentissont moins nombreux : seul un sur trois (35 %) étaitdéjà apprenti l’année précédente, les flux du lycéeprofessionnel vers l’apprentissage y représentant lamoitié des recrutements (graphique 4).

� … AVEC DES DIFFÉRENCES TOUTAUSSI IMPORTANTES D’UNEACADÉMIE À L’AUTRE

Plus de six apprentis de première année de forma-tion de niveau IV (baccalauréat ou brevet profession-nels, brevets de maîtrise ou de techniciens) sur dix

étaient déjà apprentis auparavant dans les académiesde Nice, Caen, Limoges, Créteil, Poitiers et Aix-Mar-seille. À l’opposé, plus de la moitié d’entre eux étaientlycéens dans les académies de Grenoble, Toulouse etLyon.

Ces nuances ne recoupent pas toujours des diffé-rences de recrutement des diplômes qu’ils préparent.Ainsi, les brevets professionnels et brevets de maîtrise,diplômes pour lesquels l’apprentissage fonctionnedavantage « en filière », sont prépondérants enMidi-Pyrénées, où pourtant une forte partie des jeu-nes apprentis en première année de formation de ni-veau IV sont d’anciens lycéens. À l’inverse, les bacca-lauréats professionnels, qui font plus souvent appelaux lycéens, ont un poids déterminant à Créteil.


THÈM

E

TABLEAU 2 – Origine des premières années de baccalauréat professionnel, brevet technique,brevet de maîtrise, et autres équivalents de niveau IV

Effectifs en milliersSituation à la rentrée précédente : 1990-91 1993-94 1996-97 1998-99 1999-00 En %Classe … Établissement

CAP, BEP, mention complémentaire Lycée 2 4 8 10 11 33Baccalauréat professionnel Lycée 0 1 1 1 3Second cycle professionnel : lycées (1) Lycée 2 4 9 11 12 36

2nde ou 1ère générale ou technologique Lycée 0 0 1 1 1 2

Terminale générale ou technologique Lycée 0 1 1 1 1 4Second cycle général et techno : lycées (2) Lycée 0 1 1 2 2 7

CAP, BEP, Mention complémentaire CFA(A) 5 8 13 16 17 51Baccalauréat et brevet professionnel, brevet demaîtrise, année 1 CFA(A) 0 0 0 0 0 1Baccalauréat et brevet professionnel, brevet demaîtrise, année 2 CFA(A) 0 0 0 0 0 1Second cycle professionnel : CFA CFA(A) 5 8 14 17 17 53

Supérieur (3) Supérieur 0 0 0 1 1 2Non-scolaire en stage ou emploi (a) Aucun 0 1 1 1 3Inconnus (b) 0 0 1 1 1Ensemble (E) 8 14 26 32 34 100

Parmi lesquels :Total des jeunes commençant une formation deniveau IV par l’apprentissage (1+2+3+4)*E/(E-a-b) 8 14 25 31 33 98dont : anciens lycéens (1+2+4)*E/(E-a-b) 3 5 11 14 15 45,3dont : anciens apprentis (3)*E/(E-a-b) 5 8 14 17 18 52,3SOURCES – Enquête auprès des centres de formation d’apprentis, ministère de l’Éducation nationaleCHAMP – France métropolitaine, avec CFA agricoles – Premières années des formations de niveau IV

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Niveau IV appr. Niveau IV scol. Niveau V appr. Niveau V scol.

GRAPHIQUE 5 – Origine des apprentis en première année de baccalauréat professionnel

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En effet, si plus des deux tiers des apprentis de pre-mière année de préparation d’un baccalauréat profes-sionnel sont lycéens dans les académies de Lyon, Gre-noble et Clermont-Ferrand, à l’opposé, dans lesacadémies de Besançon, Caen et Limoges, près d’unsur deux poursuit ses études en apprentissage aprèsavoir préparé, l’année précédente, un CAP ou un BEPen tant qu’apprenti (graphique 5).

De même, parmi les apprentis entrant en premièreannée de préparation d’un brevet professionnel ou d’unbrevet de maîtrise (niveau IV), plus de huit sur dix prépa-raient déjà un CAP ou un BEP par apprentissage l’annéeprécédente dans les académies de Nice, Bordeaux et Ver-sailles. En revanche, près d’un sur trois était alors en lycéeprofessionnel dans l’académie de Grenoble et près d’unsur deux dans celle de Toulouse (graphique 6)�


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Niveau IV appr. Niveau IV scol. Niveau V scol. Niveau V appr.

GRAPHIQUE 6 – Origine des apprentis en première année de brevet professionnel

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� UNE CARACTÉRISTIQUECOMMUNE : LA FAIBLE PARTDE SORTANTS SANSQUALIFICATION

L’ensemble des académies du groupe Ouest secaractérise par un faible pourcentage de sorties del’enseignement secondaire sans qualification : de3,1 à 6,4 % parmi l’ensemble des sortants de l’aca-démie pour une moyenne nationale de 7,5 %.

Par ailleurs, l’évolution entre 1997 et 1999 estfavorable, et suit en cela la tendance nationale.C’est ainsi qu’en 1997, les pourcentages de sortiessans qualification s’échelonnaient de 2,8 à 7,6 %pour une moyenne nationale de 8,7 %.

�Les sept académies de l’Ouest sont ho-

mogènes par leurs bonnes performances

au regard des objectifs de la loi d’orientation

de 1989 : 100 % d’une classe d’âge au

niveau V et 80 % d’une classe d’âge au

niveau IV. Les parts de sortants sans qualifi-

cationdecesacadémiessont,enparticulier,

les plus faibles de France. Derrière ces ré-

sultats,apparaissent des différences signifi-

catives dans la structure des systèmes de

formation académiques. Un trait commun

unit toutefoiscesacadémies : ladiversitéde

leur système de formation et notamment de

la voie professionnelle.

Cette diversité serait-elle un facteur de

réussite ? Elle contribue sans doute à une

meilleure adaptation de l’offre à la de-

mande de formation. La densité d’établis-

sements par jeune scolarisable

est certainement un autre élément

favorable au maintien en for-

mation, et l’insertion profession-

nelle s’avère globalement bonne

tant au niveau V qu’au niveau IV.

En revanche, l’importance de

la voie professionnelle dans

l’accès au niveau IV est préjudi-

ciable aux poursuites d’études

vers l’enseignement supérieur.



Diversité et densité

des établissements

de l’Ouest

Yvon MACÉChef de la division statistiques, évaluation,

prospective de l’académie de Nantes

0

1

2

3

4

5

6

7

8

9

1997 1998 1999

Bordeaux

Poitiers

Toulouse

Nantes

Limoges

Rennes

France métro

Clermont-Ferrand

En %

GRAPHIQUE 1 – Proportion de sortants sans qualification

� DES ACADÉMIES GLOBALEMENTPERFORMANTES AU REGARD

DES OBJECTIFS DE LA LOID’ORIENTATION DE 1989

Avec une faible part de sortants sans qualifica-tion, les académies de l’Ouest sont bien placées au re-gard de l’objectif visant à conduire 100 % d’une classed’âge au niveau V. Dans ce prolongement, elles pré-sentent également des performances globalement fa-vorables en ce qui concerne le deuxième objectif de laloi d’orientation consistant à conduire 80 % d’uneclasse d’âge au niveau IV. En 1999, la proportion desortants au niveau IV parmi l’ensemble des sortantsde chaque académie se situait, en effet, entre 65,7 et72,2 % pour une moyenne nationale à 66,7 %.

Une deuxième approche de ces performancesconsiste à observer le taux d’accès annuel auniveau IV. Là encore, les académies de l’Ouest présen-tent des performances tout à fait favorables, troisd’entre elles se situant aux trois premières places surl’ensemble des académies.

� DERRIÈRE LES CONSTATSCOMMUNS DE PERFORMANCESGLOBALES, UNE DIVERSITÉ DESSTRUCTURES DE FORMATION.

Si les performances d’ensemble des académies del’Ouest sont manifestes, il convient toutefois, d’unepart, d’en relativiser l’ampleur pour certaines d’entreelles, et, d’autre part, d’examiner plus avant la diver-sité des structures de formation qui sous-tendent cesperformances.

Au-delà du constat d’ensemble, on peut distin-guer trois catégories d’académies :– Rennes, Limoges, Clermont-Ferrand et Toulouseprésentent, dans un contexte d’accès important auniveau IV, un flux d’élèves vers la seconde générale ettechnologique à la sortie de la troisième conforme ousupérieur à la moyenne nationale. Parallèlement,l’accès vers la voie professionnelle et surtout le tauxde poursuite d’études après le BEP (vers une premièregénérale et technologique ou vers une première pro-fessionnelle) y sont élevés.– Nantes se caractérise par la poursuite d’études auniveau IV par la voie professionnelle. Au sein de cettevoie professionnelle, l’offre de formation par appren-tissage est particulièrement importante.– Poitiers et Bordeaux présentent des taux de sorties auniveau V plus élevés et, partant, un taux d’accès au ni-veau IV relativement plus faible. Dans l’académie deBordeaux, le flux vers la voie générale et technologiqueest prépondérant, tandis que l’académie de Poitiers secaractérise par l’importance de l’apprentissage.

Quelle que soit la configuration générale desstructures de formation de chaque académie,des traits communs à l’ensemble ou, tout au moinslargement partagés, se dégagent.


THÈM

E

TABLEAU 2 – Niveaux de sorties de formation

En 1999 En %

Niveau VIet V bis Niveau V

Niveau IVet plus

Rennes 3,6 24,2 72,2

Limoges 4,9 23,7 71,4

Toulouse 4,5 24,4 71,1

Nantes 3,1 26,3 70,6


Bordeaux 4,9 28,3 66,8

France métro 7,5 25,8 66,7

Poitiers 6,3 28,0 65,7

0

10

20

30

40

50

60

70

80

90

100

Rennes

Limoges

Toulouse

Nantes

Clermont-

Ferran

d

Bordea

ux

France

métro

Poitiers

Niveau IV et plus

Niveau VNiveau VI et V bis

En %

GRAPHIQUE 2 – Niveaux de sorties de formation en 1999

TABLEAU 1 – Proportions de sortantssans qualification

En %

1997 1998 1999

Nantes 4,6 4,3 3,1

Rennes 5,0 4,8 3,6

Toulouse 7,3 4,0 4,5

Bordeaux 6,0 5,9 4,9

Limoges 2,8 4,2 4,9

Poitiers 7,6 6,7 6,3


France métropolitaine 8,7 7,7 7,5

� LA DIVERSIFICATION PARLA VOIE PROFESSIONNELLE

Après la troisième, l’orientation vers la voieprofessionnelle (CAP/BEP) est très importante danstoutes les académies du groupe Ouest. Le flux d’élèvess’orientant vers cette voie s’échelonne de 41,8 % à45,8 % pour une moyenne nationale de 40,9 %.

La voie professionnelle s’avère, par ailleurs, trèsdiversifiée, entre les différents réseaux de formation :Éducation nationale (public et privé), agriculture,apprentissage.

Cette diversité est particulièrement large dansl’académie de Nantes qui cumule à la fois une impor-tance relative du secteur privé de l’Éducation natio-nale, du secteur agricole et de l’apprentissage. Elle estmoindre dans l’académie de Limoges où le secteurprivé de l’Éducation nationale et l’apprentissage ontun poids plus faible. Mais aucune des académies neprésente une structure monovalente de formationinitiale.

Le poids des formations agricoles apparaît, enparticulier, très significatif par rapport au poidsmoyen de ces formations au niveau national. Après latroisième, les académies du groupe Ouest présententun flux d’élèves se dirigeant vers un CAP ou un BEPagricole supérieur de 1,3 à 2,3 fois au taux national.

Au-delà de cette caractéristique commune,plusieurs académies ont des spécificités qui confortentl’importance de la voie professionnelle. Dans les acadé-mies de Nantes, Poitiers et Clermont-Ferrand parexemple, les élèves de troisième se dirigent, pour respec-tivement 11,5 %, 10,4 % et 9,1 % d’entre eux, vers un CAPou un BEP par apprentissage alors que la moyennenationale s’établit à 7,5 %. L’académie de Limogesoriente, quant à elle, 31,2 % de ses élèves vers des forma-tions professionnelles de l’Éducation nationale, pourune moyenne nationale de 29,8 %.

Face à cette importance relative de la voie profes-sionnelle, le flux d’élèves de troisième vers la voie géné-rale et technologique s’avère juste conforme ou légère-ment supérieur à la moyenne nationale pour la plupartdes académies de l’Ouest, mais sensiblement inférieurdans deux d’entre elles (Nantes et Poitiers), qui présen-tent, par ailleurs, les plus forts flux vers l’apprentissage :les taux d’accès vers la voie générale et technologique ysont respectivement de 54,7 % et 52,9 %, pour unemoyenne nationale de 58 %.

Les performances des académies de l’Ouest auregard du premier objectif de la loi d’orientation de1989 semblent bien reposer sur la diversification del’orientation proposée en fin de troisième, et notam-ment sur l’importance de la voie professionnelle soustoutes ses formes : Éducation nationale, agriculture,apprentissage.

Pour le deuxième objectif de la loi (80 % d’uneclasse d’âge au niveau baccalauréat), l’enjeu résidedans les poursuites d’études après le CAP/BEP.


THÈM

E

TABLEAU 3 – Flux d’élèves vers l’enseignement professionnel après la troisième

En %

CAP-BEP ENpublic

CAP-BEP ENprivé

CAP-BEPagricole

CAP-BEPapprentissage Total

Poitiers 23,4 5,2 6,7 10,4 45,7

Nantes 16,1 10,1 7,1 11,5 44,8

Limoges 26,3 4,9 5,5 6,4 43,1

Clermont-Ferrand 22,6 6,4 4,7 9,1 42,8

Bordeaux 24,0 5,9 4,7 7,9 42,5

Toulouse 23,6 5,7 5,3 7,8 42,4

Rennes 15,0 12,1 8,0 6,5 41,6

France métropolitaine 23,9 6,0 3,5 7,5 40,9

Rennes

Limoges

Toulouse

Nantes

Clermont-

Ferran

d

Bordea

ux

France

métro

Poitiers

50

4540

35

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25

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5

0

CAP-BEP apprentissageCAP-BEP agricoleCAP-BEP EN privéCAP-BEP EN public

En %

GRAPHIQUE 3 – Flux d’élèves vers l’enseignementprofessionnel après la troisième (1999)

� LA FORMATIONPROFESSIONNELLE, VOIED’ACCÈS AU NIVEAU IV

L’orientation vers la voie générale et technolo-gique après la troisième conduit à terme la quasi-to-talité des élèves au niveau IV (y compris après réo-rientation vers un BEP), malgré des politiques deredoublement différentes (cf.infra).

Le défi à relever par les académies de l’Ouest pouramener 80 % d’une classe d’âge au niveau du bacca-lauréat se situe alors dans leur capacité à permettreles poursuites d’études après un CAP ou un BEP.Comme on l’a vu, ces académies se caractérisent parl’importance de la voie professionnelle. Sauf pourdeux d’entre elles (Bordeaux et Poitiers), elles enre-gistrent également des taux de poursuites d’étudesaprès CAP ou BEP sensiblement supérieurs à lamoyenne nationale.

Comme pour l’accès à la voie professionnelleaprès la troisième, les modalités des poursuites d’étu-des après le CAP ou le BEP sont très diversifiées.

L’académie de Limoges oriente ainsi proportion-nellement plus de jeunes issus de CAP ou BEP vers le

niveau IV dans toutes les filières de formations : bac-calauréat professionnel de l’Éducation nationale,baccalauréat professionnel de l’Agriculture, bacca-lauréat professionnel par l’apprentissage, premièregénérale et technologique. L’orientation après unCAP-BEP vers la voie générale et technologique (parle biais des premières d’adaptation) est particulière-ment développée dans les académies de Rennes etToulouse. Les poursuites d’études par la voie de l’ap-prentissage sont quant à elles très importantes dansles académies de Nantes et Poitiers. On retrouve ainsila grande diversité des réseaux de formation.

Parmi les académies de l’Ouest, Bordeaux et Poi-tiers sont les deux seules qui orientent moins de jeu-nes vers le niveau IV après un CAP-BEP qu’au niveaunational. À Bordeaux, le déficit tient à la fois aux pos-sibilités d’accueil par la voie de l’apprentissage maiségalement à celles relevant de l’Éducation nationale.L’apprentissage y est toujours structurellementorienté essentiellement vers le niveau du CAP tandisque les capacités d’accueil en bac professionnel rele-vant de l’Éducation nationale souffrent sans douted’une inadéquation géographique (retard dansl’adéquation du système de formation à l’évolutiondes populations au sein de l’académie). Dans l’aca-démie de Poitiers, le déficit se cristallise sur les forma-tions relevant de l’Éducation nationale qui accusentun net retard par rapport au développement des pour-suites d’études vers un baccalauréat professionnel.

� LA DIVERSITÉ DES SYSTÈMESDE FORMATION EST-ELLE UNFACTEUR DE PERFORMANCE ?

La diversité contribue, probablement, à éviter lessorties sans qualification. On peut, à cet égard,émettre l’hypothèse qu’un certain nombre de jeunes,en instance de rupture avec le système scolaire tradi-tionnel, trouvent un cadre plus conforme à leurs


THÈM

E

TABLEAU 4 – Flux d’élèves en fin de CAP/BEP

En %

1ère professionnelle 1ère généraleet technologique

Poursuitesd’étudesLP Éducation

nationaleLP

agricole Apprentissage TotalLimoges 28,8 4,2 9,9 42,9 16,1 59,0Rennes 23,6 4,6 8,5 36,7 18,8 55,5Toulouse 23,9 3,7 8,5 36,1 17,7 53,8Clermont-Ferrand 25,8 4,3 8,2 38,3 13,3 51,6Nantes 22,0 3,5 12,4 37,9 13,5 51,4France métro 25,7 2,3 8,3 36,3 13,1 49,4Poitiers 20,5 3,7 11,0 35,2 13,6 48,8Bordeaux 24,0 3,0 6,2 33,2 13,6 46,8

Rennes

Limoges

Toulouse

Nantes

Clermont-

Ferran

d

Bordea

ux

France

métro

Poitiers

0

10

20

30

40

50

60

1ère générale et technologiqueApprentissageLP agricoleLP Éducation nationale

En %

GRAPHIQUE 4 – Flux en fin de CAP/BEP en 1999

souhaits ou à leurs attentes dans des formations agri-coles ou par l’apprentissage.

À titre d‘exemple, le maintien de structures de 4e

technologiques ou préparatoires en lycées agricoles apeut-être contribué à maintenir des élèves dans le sys-tème éducatif lorsque ces structures ont été suppri-mées dans les collèges et lycées professionnels du mi-nistère de l’Éducation nationale. Dans l’académie deNantes, environ 1 800 élèves sont ainsi scolarisés dansces formations pour un total de 45 000 élèves de 4e

scolarisés en collèges publics ou privés (soit 4 % deseffectifs). De même, l’apprentissage peut présenterdes attraits (alternance, rémunération) dont ne peutse prévaloir le système de formation scolaire.

� DE LA DIVERSITÉ DE L’OFFREDE FORMATION À LA DENSITÉDU RÉSEAU DE FORMATION

De par leur faible densité de jeunes scolarisa-bles au km2 (seuls Nantes et Rennes ont une densitéproche de la moyenne nationale), les acadé-mies de l’Ouest ne présentent pas un maillage

d’établissements très serré au plan géographique.Toutefois, au regard du nombre de jeunes scolarisa-bles, cette densité est significative. Ainsi, les sept aca-démies de l’Ouest se retrouvent dans les dix acadé-mies de France métropolitaine ayant les densités lesplus fortes d’établissements de formation (relevantde l’Éducation nationale, de l’Agriculture ou de l’ap-prentissage) pour 1 000 jeunes scolarisables. Ces for-tes densités sont, pour partie, le pendant de la faibledensité territoriale. Elles résultent également de la di-versité des systèmes de formation. À densité territo-riale comparable avec d’autres académies, les aca-démies de l’Ouest se situent toutes, en effet, dansune situation plus favorable au regard de la densitépour 1 000 jeunes scolarisables. Le poids relative-ment important du secteur privé et/ou de l’agricul-ture et/ou de l’apprentissage contribue donc à den-sifier le réseau des établissements de formation parjeune scolarisable, avec pour corollaire unnombre moyen de jeunes par établissement plusfaible. Sauf difficultés localisées liées aux voies decommunication, cette densité relative du réseau deformation jointe à la diversité de l’offre de forma-tion apparaît bien comme un facteur favorable à lascolarisation.


THÈM

E

TABLEAU 5 – Densité d’établissements de formation pour 10 000 jeunes scolarisables

Jeunes 10-20 ans(en millers)

Superficie(en km2)

Établ. de formation(MEN, agric. Appr.)

Établ. pour 10 000jeunes de 10 à 20 ans

Jeunes de10-20 ans au km2

Corse 34 8 680 53 15,59 3,9

Limousin 86 16 942 185 21,51 5,1

Auvergne 173 26 013 367 21,21 6,7

Bourgogne 228 31 582 367 16,10 7,2

Midi-Pyrénées 333 45 348 642 19,28 7,3

Champagne-Ardenne 206 25 606 317 15,39 8,0

Poitou 226 25 809 400 17,70 8,8

Centre 351 39 151 555 15,81 9,0

Aquitaine 392 41 308 675 17,22 9,5

Franche-Comté 169 16 202 297 17,57 10,4

Languedoc-Roussillon 316 27 376 458 14,49 11,5

Basse-Normandie 217 17 589 408 18,80 12,3

Lorraine 352 23 547 563 15,99 14,9

Picardie 298 19 399 410 13,76 15,4

Pays de la Loire 495 32 082 829 16,75 15,4

Bretagne 423 27 208 768 18,16 15,5

Rhône-Alpes 841 43 698 1 416 16,84 19,2

PACA 618 31 400 889 14,39 19,7

Haute-Normandie 284 12 317 390 13,73 23,1

Alsace 248 8 280 327 13,19 30,0

Nord 679 12 414 895 13,18 54,7

Île-de-France 1 485 12 012 2 126 14,32 123,6

France métropolitaine 8 454 543 963 13 337 15,78 15,5

SOURCE – Recensement INSEE RP 1999 par région et BCEÉtablissements de formation: tous les établissements du second degré sauf SET, SEGT, SEP et SEGPA

� DIFFÉRENCIATION DESPOLITIQUES D’ORIENTATION

À côté de la diversification des structures de for-mation, les académies développent des politiquesd’orientation dont on peut dégager quelques traitsgénéraux : une rétention des élèves en fin de cycle deCAP-BEP ainsi que moins de redoublements et deré-orientations en fin de seconde générale et techno-logique. En fin de cycle de CAP-BEP, le taux de redou-blement dans les diverses structures de formation ini-tiale est supérieur de 1 à 3 points pour cinq académiesde l’Ouest. Seules et, sans doute pour des raisons op-posées, les académies de Nantes – en raison de la trèsgrande diversité des formations de niveau IV propo-sées après un BEP – et de Bordeaux – dans laquelle leCAP-BEP reste essentiellement un niveau de sortie –présentent des taux de redoublement en fin deCAP-BEP inférieurs à la moyenne nationale. Pour lesacadémies de Rennes, Limoges, Toulouse et Cler-mont-Ferrand, le redoublement en fin de cycle pro-fessionnel de niveau V est un facteur d’évitement dessorties prématurées qui permet à des jeunes d’obtenirle diplôme souhaité. En effet, le redoublement en vued’obtenir un CAP ou un BEP raté lors de la premièreépreuve, apparaît alors comme un moyen d’amenerles jeunes vers le bac professionnel et le bac technolo-gique. Le fort taux de redoublement dans l’académiede Poitiers semble d’une nature différente dans lamesure où, malgré ce taux de redoublement élevé,qui profite essentiellement à l’apprentissage, le fluxd’élèves vers le niveau IV reste limité.

En ce qui concerne la voie générale et technolo-gique, seule l’académie de Bordeaux présente untaux de redoublement en seconde générale et techno-logique supérieur à la moyenne nationale. Associéeau fort taux de redoublement en troisième, cette ca-ractéristique traduit sans doute une politique de

rétention au sein de la voie générale et technolo-gique, au détriment des orientations vers la voie pro-fessionnelle. Comme on l’a vu, cette politique se soldepar un accès moindre au niveau IV. Dans les autresacadémies, le taux de redoublement en seconde géné-rale et technologique est plus faible qu’au niveau na-tional ; dans ces académies, l’accès à la voie généraleet technologique conduit plus fréquemment au ni-veau du baccalauréat.

� QUELLE EFFICACITÉ DESSTRUCTURES DE FORMATIONAU REGARD DE L’INSERTIONPROFESSIONNELLE ?

Le fait d’éviter les sorties sans qualification etd’amener une proportion importante de jeunes au ni-veau du baccalauréat est-il un gage de bonne inser-tion professionnelle ?

L’insertion professionnelle est largement tributairedu tissu économique et de la plus ou moindre grande vi-talité du marché de l’emploi. Dans la région Midi-Pyré-nées, par exemple, l’agriculture est importante mais peupourvoyeuse d’emplois ; l’essentiel du secteur industrielde production se concentre sur Toulouse et son agglo-mération et des secteurs de pointe (aéronautique, infor-matique) qui embauchent essentiellement au niveau IV.La région Aquitaine est caractérisée, quant à elle, par lapetite taille de ses entreprises et par un tissu artisanalparticulièrement développé ; les demandes du tissu éco-nomique local sont axées sur le niveau V. S’agissant desPays de la Loire, l’emploi industriel, prépondérant, estconcentré essentiellement dans deux secteurs (métal-lurgie-mécanique et agroalimentaire) reposant (saufpour la construction navale et la plasturgie) sur un ré-seau dense de PMI-PME.


THÈM

E

0

5

10

15

20

25

30

Corse

Limousin

Auverg

ne

Bourgogne

Midi-Pyré

nées

Champag

ne-Ard

enne

Poitou-C

harentes

Centre

Aquitaine

Franch

e-Comté

Langued

oc-Rouss

illon

Basse

-Norm

andie

Lorraine

Picard

ie

Pays de la

Loire

Bretag

ne

Rhône-Alpes

PACA

Haute-

Norman

die

Alsace

Établissements pour 10 000 jeunes de 10 à 20 ans

Jeunes de 10-20 ans au km2

GRAPHIQUE 5 – Densité académique d’établissements et de jeunes

Dans ce contexte, au regard des enquêtes d’inser-tion professionnelle 1999 (IVA et IPA), trois acadé-mies insèrent effectivement de manière très satisfai-sante les jeunes sortant de leur système de formation,quels que soient le niveau de sortie et le secteur de for-mation (système éducatif ou apprentissage) : Ren-nes, Nantes et Clermont-Ferrand. Deux autres acadé-mies présentent des taux d’insertion conformes auxtaux nationaux, aussi bien pour les lycéens que pourles apprentis (Limoges et Toulouse). Les académiesde Bordeaux et Poitiers insèrent correctement les ly-céens mais souffrent d’un déficit d’insertion de leursapprentis, tant au niveau V qu’au niveau IV.

La moindre insertion au niveau V tient probable-ment aux poids relatifs des CAP et BEP. À Bordeaux etPoitiers, la structure des formations par apprentis-sage au niveau V est essentiellement orientée vers leCAP alors qu’à Nantes, par exemple, même si le ni-veau CAP reste prépondérant dans les formations parapprentissage, les BEP ont un poids très important : lepoids des BEP parmi les formations de niveau V parapprentissage est ainsi de 37 % dans l’académie deNantes pour une moyenne nationale de 21 %.

� LE BACCALAURÉAT, ET APRÈS ?

Si les poursuites d’études dans l’enseignementsupérieur tiennent d’abord à la capacité d’une aca-démie à amener ses jeunes au niveau du baccalau-réat, elles ne sont pas non plus indépendantes de lastructure du système de formation régional. Ainsi, àNantes, la prépondérance de la voie professionnelle –et notamment par l’apprentissage – dans l’accès auniveau IV, si elle permet une bonne insertion profes-sionnelle, ne favorise pas le taux de poursuite d’étu-des dans l’enseignement supérieur. A contrario, laprépondérance de la voie générale et technologiquedans l’académie de Rennes conduit à un taux depoursuites d’études vers l’enseignement supérieur

beaucoup plus élevé. Au sein même des poursuitesvers l’enseignement supérieur, la nature des forma-tions suivies est assez largement liée à la structure duréseau de formation : poids important des poursuitesvers les études universitaires (Rennes) ou impor-tance particulière des STS (Nantes), même si d’autreséléments sont à prendre en considération (valorisa-tion culturelle des études dans les académies de Ren-nes ou Toulouse, tradition industrielle forte et(re)naissance récente de l’université à Nantes...).

� DISPARITÉS DÉPARTEMENTALES

La dimension académique ne rend compte quepartiellement de la réalité du terrain. Pour ne prendreque la dimension départementale (sans parler de lazone d’emploi ou du bassin de formation), les diffé-rences, au sein d’une même académie sont souventplus grandes qu’entre deux départements d’acadé-mies différentes. Dans l’académie de Bordeaux, le dé-partement des Pyrénées-Atlantiques présente une si-tuation assez atypique par rapport au reste del’académie avec une forte proportion de jeunes attei-gnant le niveau du baccalauréat, tant par le biais dela voie générale et technologique que par la voie pro-fessionnelle. Au sein de l’académie de Nantes, lastructure des départements de la Mayenne et duMaine-et-Loire se rapproche davantage de l’aca-démie de Poitiers (sorties plus fréquentes au ni-veau V) alors que celle de la Loire-Atlantique et de laVendée est plutôt comparable à la structure de l’aca-démie de Rennes (poids de la voie générale et techno-logique dans l’accès au niveau IV).

��

Si la diversité des voies de formation apparaîtcomme un élément majeur dans les performancesdes académies de l’Ouest, il convient également de

souligner le contexte sociologique fa-vorable qui sous-tend ces performan-ces. En particulier, aucune de ces aca-démies ne connaît de problème aigud’intégration de populations étrangè-res. Par ailleurs, sans être globalementfavorable, la composition socioprofes-sionnelle est sans doute plus homo-gène que dans la plupart des autresacadémies. Peut-on établir un lienentre cette homogénéité et l’instaura-tion du collège unique en 1975 qui seserait avéré mieux adapté aux spécifi-cités sociales de ces académies ?


THÈM

E

TABLEAU 6 – Insertion professionnelledes lycéens et apprentis

Pourcentage de jeunes en emploi non aidé

CAP-BEP Baccalauréat professionnel

Lycéens Apprentis Lycéens Apprentis

Rennes 53,3 64,8 66,3 86,5

Nantes 51,0 70,6 66,2 85,2

Clermont-Ferrand 49,1 61,1

Limoges 47,5 58,5 58,5 70,2

Toulouse 44,7 61,7 52,6 74,7

France métro 44,4 60,7 56,6 74,8

Bordeaux 44,1 50,2 52,3 59,0

Poitiers 42,7 49,2 58,6

SOURCE – enquête IVA et IPA février 1999

� DES RÉSULTATS ACADÉMIQUESCONTRASTÉS

Toutes les académies du groupe Ouest ont defaibles fréquences de sorties sans qualification. Enrevanche, les équilibres entre sorties du secondaireau niveau des CAP et BEP et poursuites d’étudesjusqu’au niveau du baccalauréat diffèrent. Lesacadémies de Rennes, Limoges, Toulouse etClermont-Ferrand ont un flux important vers laseconde générale et technologique à la sortie detroisième mais aussi un taux important de pour-suite d’études après les CAP/BEP. Celle de Nantes(dont l’offre en apprentissage est élevée) se caracté-rise surtout par la poursuite d’études au niveau IVprofessionnel. Celles de Poitiers et de Bordeaux secaractérisent par davantage de sorties au niveau Vet donc moins de poursuites jusqu’au niveau IV,Bordeaux avec un flux important vers la voie gé-nérale et technologique, Poitiers avec une impor-tance de l’apprentissage.

Comment expliquer ces différences ? Les faiblesproportions de sortie sans qualification sont au re-gard des objectifs de la loi d’orientation de 1989 un

�Les académies de l’Ouest ont peu de

sorties sans qualification. Les proportions

de sorties du secondaire aux niveaux du

baccalauréat et du CAP sont plus con-

trastées. Plusieurs facteurs peuvent ex-

pliquer les différences de performance : le

pluralisme des prestataires de formation

et la diversité des cursus offerts et des ap-

proches pédagogiques, la culture et la tra-

dition qui structurent la demande sociale,

la nature du tissu économique ou encore

le rôle des partenaires régionaux, la répar-

tition territoriale de l’offre. Les raisons des

moins bonnes performances dépendent

de contextes socioculturels. Un certain

nombre de pistes pour améliorer les réus-

sites académiques peuvent être pré-

sentées: diversification de l’offre en ma-

tière decursuset d’approchepédagogique,

adaptation de l’accueil à des élèves de

statuts différents, évolution de la carte des

formations intégrant la problématique de

l’aménagement du territoire, dévelop-

pement d’une culture de pilotage acadé-

mique pluriannuelle reposant sur des outils

deprospective,desuivi et d’évaluationsus-

ceptibles d’aider à la prise de décisions,

mise en place d’une coopération active

entre académies.



Pourquoi cesperformances dans les

académies de l’Ouest ?

Jean-Marie DUVALDirection de l’analyse, des études et de la communication

Alain TAUPINChef du service académique d’information et d’orientation

Rectorat de Bordeaux

Les séminaires interacadémiques du 28 juin

2001 ont été l’objet d’échanges très riches.

Cet article illustre les séances de travail du

séminaire, en synthétisant les discussions

qui ont eu lieu au sein du groupe dit des aca-

démies de l’Ouest (Rennes, Nantes, Poitiers,

Bordeaux, Toulouse,Clermont-Ferrand, limoges).

Il fait pendant à l’article de Yvon Macé, qui

présente, dans ce numéro, les statistiques de

parcours des élèves de ces académies.

Encadré

indicateur de la « réussite » du système éducatif aca-démique, mais la poursuite d’études vers le niveau IVen est l’autre volet indissociable. Les disparités entreles académies entre sorties au niveau V et accès au ni-veau IV trouvent-elles des explications dans la naturede l’offre, l’efficacité du système, les attentes de l’éco-nomie locale ?, etc. À partir de ces analyses quellespistes pour l’action peut-on dégager ?

� UNE PLURALITÉ DE FACTEURSEXPLICATIFS DIVERSEMENTCOMBINÉS

Le pluralisme des prestataires (public, privé,apprentissage), la diversité des diplômes et des fi-lières sont reconnus comme un des principaux fac-teurs explicatifs de la réussite de certaines académies.Le rôle « d’émulation » que joue la concurrence entrele public et le privé (Nantes, Rennes) ou entre filières(Clermont-Ferrand, Poitiers), apprentissage, lycéesagricoles, maisons familiales, a également été souli-gné. Cette diversification de l’offre n’a pas que deseffets positifs. Nantes et Limoges évoquent lesdysfonctionnements qu’elle peut induire en générantune évaporation importante au cours de l’été desélèves affectés en juillet dans les établissements pu-blics. Limoges a un secteur privé plus faible et doncun moindre pluralisme qu’elle compense par uneplus grande diversité de l’offre dans le public, maisaussi par une pratique du redoublement renforcé.

La diversification de l’offre doit par ailleurs êtrecomplétée par la diversité des approches pédagogi-ques. Ceci est particulièrement important pour lesformations professionnelles lorsqu’elles s’adressentà des publics fragilisés sur le plan scolaire. L’appren-tissage peut, à certaines conditions, répondre enpartie à ces critères. Mais la forte demande pour lesCAP (Poitiers) et leur disparition progressive des ly-cées professionnels a contribué aussi à accroître lespoursuites de formation en centres d’apprentis (CFA),parfois avec des parcours longs sans progression (CAPen deux ans suivi d’un BEP en deux ans). À Poitiers,comme à Bordeaux l’apprentissage est principale-ment à l’origine des plus fortes sorties au niveau Vparce qu’il n’a pas suffisamment développé l’offre deniveau IV.

Les spécificités culturelles régionales et desattentes sociales traditionnellement diversifiéesparticipent aussi à la structuration du modèle deréussite des académies.

Rennes présente un mélange apparemment contra-dictoire d’ouverture et de tradition. Pour réussir leur

vie professionnelle, les bretons ont dû quitter leur ré-gions et donc s’ouvrir sur l’extérieur ; dans cetteréussite, l’école joue un rôle déterminant mais lesbretons font plutôt confiance aux méthodes tradi-tionnelles : les enseignants pratiquent le redouble-ment un peu plus qu’ailleurs et les établissements ac-cueillent encore des élèves en 4e et 3e technologiques.À Bordeaux une population enseignante plus âgéeque la moyenne pratique également des redouble-ments plus élevés pour préparer les élèves aux filièresgénérales et oriente plus volontiers vers l’apprentis-sage les élèves qui ne sont pas jugés aptes à poursuivredans le second cycle public ; dans cette académie onorientait encore récemment un flux non négligeabled’élèves en classe préparatoire à l’apprentissage(CPA) et l’apprentissage a moins développé qu’ail-leurs la poursuite vers le niveau IV. À Nantes, on re-lève la réticence à intégrer les bacheliers profession-nels en brevets de techniciens supérieurs (BTS).

À Limoges, on vit sur une conception de l’écoleplus proche du modèle de la IIIe République : les élè-ves en difficulté sont traités de manière très tradition-nelle, ce que révèlent, notamment, le recours plus fré-quent au redoublement.

Le rôle des conseils régionaux a été évoqué parPoitiers, qui compte presque autant d’apprentis qued’élèves dans ses lycées professionnels publics. Unepromotion régionale très forte de l’apprentissagehors statut scolaire a conduit, dans cette académie, lerectorat à devoir s’intégrer à ces campagnes de pro-motion pour valoriser les lycées professionnels. Pourautant ces derniers ne sont pas en situation concur-rentielle puisque les lycées professionnels ne propo-sent plus de CAP, pourtant localement très prisés. ÀLimoges, la carte des formations professionnelles estlargement pilotée par le conseil régional qui souhaitemélanger les publics avec le risque de voir passermassivement des jeunes en contrat de qualification.

De grandes disparités territoriales se cachentparfois derrière les moyennes académiques. À Bor-deaux par exemple, l’offre de niveau V est inégale-ment répartie et les départements ne sont pas équiva-lents non plus dans les chances qu’ils offrentd’accéder à une formation qualifiante au niveau IV.L’académie pêche par un moindre accès à ce niveausurtout dans les filières technologiques et plus parti-culièrement dans le département le plus importanten population, celui de la Gironde. De réels problè-mes d’aménagement du territoire se posent à l’inté-rieur même des départements : migrations démogra-phiques vers l’Ouest en Gironde, par ailleurs coupéepar son fleuve avec des difficultés de transport ; déve-loppement exclusif de la bande côtière et du Sud du


THÈM

E

département des Landes. La taille de l’académie etl’organisation de ses communications rendent trèsdifficile le retour des élèves les plus éloignés dansleurs familles en fin de semaine, d’où certains problè-mes pour organiser les internats…

Ainsi une offre apparemment satisfaisante dansun ensemble territorial peut en fait se révéler ina-daptée, pour peu qu’elle soit implantée sans cohé-rence avec les contraintes démographiques, écono-miques et territoriales locales.

L’adaptation relative de l’offre aux « besoins »du tissu économique local. La nature du tissu écono-mique local joue un rôle indéniable sur la structurede l’offre. Une plus forte présence de petites et moyen-nes entreprises (PME) ou d’entreprises artisanales fa-vorise le développement des CAP et les sorties plus pré-coces (Nantes, Poitiers, Bordeaux). Le Limousin aune structure d’activités proche de celle de la Francedes années 60 avec des conséquences directes sur l’ap-pareil de formation. L’absence des pôles industrielshistoriquement et culturellement forts constitue aus-si une caractéristique des régions concernées même sides évolutions en cours font évoluer le tissu régional(Toulouse et l’aéronautique par exemple).

� QUELLES PERSPECTIVESPOUR UNE POLITIQUEACADÉMIQUE ?

Les objectifs de la loi d’orientation ne sont pasencore atteints, même si certaines académies s’enapprochent. Cependant les constats qui ont été faitsmontrent que les voies suivies d’une académie àl’autre varient fortement pour atteindre ces objectifs :certaines utilisent des parcours traditionnels (redou-blement, etc.), d’autres réussissent dans un contextede concurrence entre public et privé exacerbé, enfinen l’absence de concurrence, on trouve quelques foisune réelle diversification de l’offre voire une disper-sion. Il n’y a sans doute pas de modèle de réussiteunique vers lequel il faudrait tendre. Une fois explici-tées les raisons des moins bonnes performances detelle ou telle académie, il n’en reste pas moins àaffronter l’évolution des mentalités et des cultures,qui elles, peuvent être lentes, et dont les contextes doi-vent eux-mêmes être travaillés. Cependant, un cer-tain nombre de pistes pour améliorer les modèles deréussite académique ont pu être identifiées.

� QUELQUES POINTS D’APPUIPOUR AMÉLIORER LESPOLITIQUES ACADÉMIQUES

La diversification de l’offre en matière de par-cours et d’approches pédagogiques constitue un pre-mier point sur lequel il paraît nécessaire de s’appuyerpour favoriser les réussites des élèves.

Il s’agit de prendre en compte la diversité des pu-blics à accueillir avec notamment une attention par-ticulière pour les élèves les plus en difficulté. De cepoint de vue, le développement de l’alternance sousstatut scolaire, de parcours adaptés (baccalauréatprofessionnel en 1 an sous forme de formation diplô-mante dérogatoire, etc.), la mixité des statuts souslesquels peuvent être accueillis les jeunes dans lesétablissements (scolaire, apprentissage, formationcontinue) doivent être encouragés. Il semble souhai-table que ces approches puissent s’appuyer largementsur les technologies de l’information et de la commu-nication. Par ailleurs, un travail important doit êtreréalisé dès le collège pour permettre ensuite aux ly-cées professionnels de devenir de réels pôles d’excel-lence tels que les préfigurent les lycées des métiers.Enfin, il est indispensable de prendre en compte la di-mension éducative des formations professionnelles(culturelles, sociales), d’aménager l’accueil des élè-ves et leurs conditions de vie (internat).

� PENSER LA CARTE DESFORMATIONS EN TERMESD’AMÉNAGEMENT DUTERRITOIRE

Il est indispensable de réagir aux disparitésdépartementales ou infra départementales de l’offre.Ceci implique de penser la carte des formations et sonévolution de manière globale et cohérente. Cetteremise en cohérence qui ne néglige pas les nécessitésde l’aménagement du territoire régional implique demener à bien des projets d’ouverture, de fermeture, deconversion de formations dans un contexte quidépasse l’annualité. Il s’agit de définir des projets pourl’ensemble des zones du territoire académique y com-pris celles en difficultés démographiques et socio-éco-nomiques dans la mesure où sont exclues ou très ex-ceptionnelles les fermetures d’établissements, etd’anticiper afin de faciliter les problèmes de ges-tion des personnels (adaptations, mutations, etc.).


THÈM

E

� UN MEILLEUR PILOTAGEACADÉMIQUE OUINTERACADÉMIQUE

La mise en œuvre des points évoqués plus hautrepose sur un pilotage académique fort et des liensinteracadémiques rénovés. Il s’agit de se doter d’uneculture prospective comprenant des outils de pilotagepartagés, utilisant régulièrement la méthode desscénarios.

Cette culture prospective doit s’intégrer à la miseen place d’outils d’aide à la décision incluant l’en-semble des paramètres auxquels est soumis l’évolu-tion de l’appareil des formations : caractéristiques ducorps enseignant, flux d’élèves, équipement et situa-tion immobilière des établissements, etc. Il est bienentendu indispensable que ces approches soient par-tagées et ces outils construits en liaison étroite avecles conseils régionaux et les autres ministères concer-nés. Les plans régionaux de développement des for-mations fournissent une occasion de s’attaquer à

cette tâche et de développer dans ce cadre un plus fortpartenariat avec le milieu économique. Le renforce-ment des liens entre les établissements de formation(au niveau de l’établissement et du bassin de forma-tion et les milieux économiques) est un enjeu majeurqui nécessite une organisation structurée.

Enfin, les académies ont des « marches » territo-riales qui génèrent des flux d’élèves communs parfoisdifficiles à intégrer dans la seule problématique ré-gionale. Il est, là aussi, indispensable de prévoir deséchanges interacadémiques permettant de gérer aumieux les complémentarités, que ce soit pour des for-mations de proximité et a fortiori pour des formations« rares » dont le public sera nécessairement restreint.Il est donc indispensable que des relations suivies etdes échanges de l’information soient organisés entreacadémies limitrophes.

On pourrait résumer cet enjeu du pilotage de lamanière suivante : « Être plus prospectif, plus co-opératif, plus réactif et mieux organisé pour nepas hypothéquer l’avenir »�


THÈM

E

Le Languedoc-Roussillon bénéficie d’unecroissance de population importante. Depuisles années 80, il se situe en tête des régions

françaises pour son expansion démographique,dont 90 % est d’origine migratoire. Cet affluxtouche plus particulièrement le département del’Hérault et toute la frange littorale. Ce supplémentde population génère des créations d’emploi dansla sphère tertiaire, qu’il s’agisse d’emplois publics– État, collectivités territoriales –, parapublics ouencore d’emplois commerciaux et de services deproximité. Les flux touristiques engendrent, quantà eux, des activités caractérisées par la saisonnalitéet la flexibilité de l’emploi.

Cependant, le marché du travail languedocienest aussi caractérisé par l’importance du chômage.Celui-ci provient pour une large part des faiblessesdu système productif, qui n’engendre pas une offred’emplois suffisante au regard des besoins : les acti-vités tertiaires ne peuvent, en effet, compenser lesous-emploi généré par d’autres secteurs, en parti-culier l’industrie, peu développée.

Dans ce contexte, les difficultés d’insertion desjeunes qui sortent de l’école sont manifestes. Laqualification y figure comme une clé de voûte pouraccéder à l’emploi.

� DES TAUX ÉLEVÉS D’ABANDONDE LA SCOLARITÉ AU COURSDE LA DÉCENNIE 90

Au milieu des années 90, les jeunes sortant sansqualification représentaient 8 % des effectifs d’unegénération pour la France métropolitaine. On estimaità quelque 11 % cette même proportion en Langue-doc-Roussillon. Malgré les incertitudes liées auxapproximations régionales, le Languedoc-Roussillon


�L’académie de Montpellier présente

une double ambivalence : au niveau du

système éducatif d’une part, au niveau

du marché du travail d’autre part.

Le premier révèle une forte scolarisation

avec poursuite d’études longues, mais

aussi d’importants taux de sortie du

système éducatif à des niveaux peu

qualifiés. Le second associe à une dy-

namique de créations d’emplois, un

niveau de chômage élevé. Ces particu-

larités rendent le processus d’insertion

d’autant plus difficile pour les moins

qualifiés.


Un enjeulanguedocien:

la « qualité »de l’école

Josiane ALBERTIChef du secteur statistiques et prospective

de l’académie de Montpellier

figurait, avec cet écart de trois points, parmi les académiesà plus fort taux de sortants sans qualification1.

Dans l’académie de Montpellier, ces jeunes gensont été particulièrement touchés par le chômage desannées 90 ou se sont trouvés cantonnés dans desemplois précaires, générés surtout par le développe-ment d’activités saisonnières (tourisme, agroali-mentaire) ou à forte rotation de main-d’œuvre(commerce, services aux personnes). En effet, du faitde la pression du nombre d’actifs sur le marché dutravail, l’accès aux emplois créés – même peu quali-fiés – s’est révélé très concurrentiel, donc sélectif. Enconséquence la qualification a conditionné large-ment la qualité de l’insertion sur le marché du travailet les jeunes peu qualifiés, issus notamment desspécialités tertiaires où les jeunes femmes sont majo-ritaires, ont été les premières victimes de cetteconcurrence sur le marché du travail.

� L’ACADÉMIE DE MONTPELLIERVOIT DIMINUER LE NOMBREDE JEUNES SORTANT SANSQUALIFICATION MAISAUGMENTER CELUI DESSORTANTS AU NIVEAU VDE FORMATION

En 1999, on estime à quelque 2 000 le nombre dejeunes sortant des niveaux VI et V bis dans l’académiede Montpellier. Ils représentent 7,3 % du nombre totalde jeunes sortants du secondaire, soit un peu moinsque la proportion nationale (7,5 %). Ce résultatparaît encourageant. Il témoigne, en effet, d’uneréduction des taux de sorties sans qualification, régu-lière depuis 1997, et plus rapide que dans l’ensembledu pays : de 9,6 à 7,3 % pour Montpellier entre 1997 et1999 contre 8,7 à 7,5 % pour la France.

Mais, dans le même temps, la proportion desortants de niveau V2 a progressé de deux points entre1997 et 1999 : elle est passée de 26,6 % à 28,6 %. En1999, environ 8 000 jeunes se sont ainsi présentés surle marché du travail avec un niveau de qualification

correspondant à un CAP ou un diplôme équivalent.On assiste donc à un transfert de niveau de qualifica-tion dans l’académie de Montpellier : moins desortants aux niveaux les plus bas et report des sortiesvers le niveau immédiatement supérieur.

Le « retard » de l’académie de Montpellierconcernant l’accès à la qualification, se lit désormaisau niveau V.

Au total, en 1999, l’ensemble des sortants issus desniveaux de formation VI, V bis et V représente quelque10 000 jeunes dans l’académie de Montpellier. Ils consti-tuent aussi 36 % des jeunes gens sortants du secondaire.Cette proportion paraît stable depuis 1997.

� PLUSIEURS FACTEURS ONTCONTRIBUÉ À LA DIMINUTIONDES SORTIES SANSQUALIFICATION(NIVEAUX VI ET V BIS)

Dans l’académie de Montpellier, un effort a étéaccompli en matière de baisse des redoublements. Il asans doute contribué à la diminution des sorties sansqualification. En effet, de nombreux élèves, aprèsdeux redoublements, avaient tendance à abréger leurparcours scolaire quand ils atteignaient l’âge de finde scolarité obligatoire.

Les flux d’entrée en seconde générale et technolo-gique sont devenus très proches, dans l’académie, deceux que l’on enregistre au niveau national, cesderniers s’étant d’ailleurs infléchis. Ainsi, en 1999 età l’issue d’une classe de troisième (toutes troisièmesconfondues), 58,4 % des élèves3 de l’académie se diri-gent vers une seconde générale ou technologique,


THÈM

E

9,6 8,2 7,3

26,626,6 28,6

0

5

10

15

20

25

30

35

40

1997 1998 1999 Année scolaire

Sortants niveau V

Sortants niveaux VI et V bis

En %

GRAPHIQUE 1 – Sortants sans qualificationet au niveau V dans l’académie de Montpellier

SO

UR

CE

–M

EN

-D

PD

1 – Les sortants sans qualification correspondent

aux jeunes sortis du système éducatif aux niveaux VI

et V bis de formation initiale.

2 – Année terminale des seconds cycles courts pro-

fessionnels et classes de second cycle long avant la

terminale.

3 – Flux hors redoublements.

NOTES

proportion comparable à celle observée pour laFrance (58 %).

La politique d’offre de formations professionnel-les a permis, par ailleurs, une progression du nombred’élèves s’orientant vers un BEP ou CAP à l’issue de laclasse de troisième.

En 1995, l’académie comptait 6 330 élèves en 1ère

année de BEP/CAP, tandis qu’en 1999, leur nombres’élève à 7 400 (+ 17 %). Le développement de cetteoffre de formations professionnelles s’est accéléré aucours de la période récente et ses effets ont été sensi-bles : en 1999, 41 % des élèves de fin de 3e progressentvers un CAP ou un BEP de niveau V, comme au niveaunational. Deux ans auparavant, le décalage avec laFrance était encore d’un point et demi.

De plus, la région Languedoc-Roussillon a affi-ché sa volonté de développer et de valoriser l’appren-tissage – traditionnellement peu présent –- pour enfaire une voie de formation de qualité.

Le nombre d’apprentis dans l’académie est ainsipassé de 8 100 en 1994 à 10 900 en 2000, soit unecroissance de 34 % en 6 ans. Mais un décalagedemeure encore : en fin de classe de 3e, la progressionvers un CAP/BEP par apprentissage concerne 6,4 %des élèves dans l’académie, c’est-à-dire un point demoins qu’en moyenne nationale.

Ainsi, pour les sorties aux plus bas niveaux dequalification, des progrès ont-ils été accomplis. Lesjeunes sont proportionnellement plus nombreux às’orienter vers l’acquisition d’une formation deniveau V. Toutefois la poursuite de leur cursusau-delà de ce niveau demeure insuffisante.

� LA PROGRESSION DE JEUNESSORTANT AU NIVEAU V POSEQUESTION

De 26,6 % en 1997 et 1998, le taux de sortants auniveau V a gagné deux points en 1999 (28,6 %) et sesitue nettement au-dessus de la proportion nationale(25,8 %). Tout se passe comme si le surplus de sortiespeu qualifiées dans l’académie s’était concentré auniveau V de la formation initiale.

À l’issue d’une formation professionnelle courte– année du diplôme CAP/BEP – seuls 43 % des élèveset apprentis de l’académie de Montpellier s’engagentvers une formation de niveau IV, alors que cetteproportion atteint près de 50 % pour la France métro-politaine. Toutefois, dans l’académie de Montpellier,ce décalage concerne moins l’orientation vers uneformation technologique que vers un baccalauréatprofessionnel. En effet, la proportion de jeunes qui, àl’issue du CAP/BEP progressent vers une classe de

première d’adaptation du cycle général et technolo-gique est comparable à la moyenne nationale : del’ordre de 13 %.

C’est dans l’orientation vers le bac professionnelà l’issue d’un CAP/BEP que s’inscrit la différence :30 % des jeunes de l’académie s’engagent dans cettevoie en 1999 contre 36 % à l’échelle de la Francemétropolitaine. Ce retard académique vers la forma-tion de niveau IV de type « bac pro » concerne aussibien les formations proposées par voie d’apprentis-sage que celles poursuivies en lycée professionnel :pour les premières, 5 % des jeunes de niveau V s’yengagent, dans l’académie, contre en moyenne 8 %en France ; pour les secondes, ce sont 23 % de jeunesqui adoptent cette voie qualifiante dans l’académiecontre 26 % au niveau national.

Ainsi, à l’issue de l’année de diplôme CAP/BEP etsi l’on exclut les redoublants, 57 % des jeunes quittentle système éducatif dans l’académie de Montpellier,contre 50 % seulement en moyenne dans l’ensembledu pays.Quelques éléments d’analyse peuvent être avancés :

� Une priorité a été donnée, dans l’académie, pourl’accession à la première qualification, la plus ur-gente. Elle s’est d’abord concrétisée par l’ouverturede formations professionnelles à visée d’insertion(CAP), sans que soient nécessairement mises enplace, au niveau IV, des offres de parcours « assor-tis ». L’importance des sorties au niveau V peut doncrévéler un manque de structures favorisant la pour-suite d’études à l’issue du CAP ou du BEP.

� L’examen des capacités d’accueil dans l’académiemontre pourtant un progrès, tant pour des formationsmenant au baccalauréat professionnel que pour cellesconduisant au baccalauréat technologique après uneformation de niveau V : entre 1995 et 1999, près de400 places ont été créées au niveau IV, soit une crois-sance de 12,3 %. Ce faisant, la pression du nombre decandidats souhaitant en premier vœu une place dansces structures s’est allégée, passant de 2 candidats parplace en 1997 à 1,8 en 1999.

� L’insuffisance constatée de l’offre de formation enapprentissage de niveau IV pourrait avoir conduitdes jeunes apprentis sortant d’une formation de ni-veau V à rejoindre ces classes de poursuite d’études.En effet, on constate que les effectifs de ces classesont évolué plus vite que les capacités d’accueil, etce, en l’absence d’une progression significative desflux d’entrée en 1ère professionnelle et en 1ère géné-rale et technologique à l’issue des années de di-plôme CAP ou BEP (+ 1 point seulement pour l’évo-lution vers le baccalauréat professionnel de 1997 à1999, - 0,6 point vers le baccalauréat général ettechnologique).


THÈM

E

De fait, l’accès au niveau IV peutprogresser selon plusieurs voies

� Par l’augmentation des entrées en 1ère profession-nelle et en 1ère d’adaptation. Or nous avons vu plushaut que cela n’a pas été le cas.

� Par l’augmentation des entrées en apprentissagedans des formations de niveau IV ou assimilé (BP).Entre 1995 et 1999, l’effectif des formations me-nant au niveau IV est passé de 472 à 718 et dans lemême temps, le rapport entre les effectifs des for-mations de niveau IV et celles de niveau V a progres-sé, passant de 0,12 à 0,17. Pourtant, malgré cetteavancée, des marges de progrès non négligeablesdemeurent : en l’absence d’apprentissage indus-triel, le niveau IV est encore peu développé et le ni-veau V constitue encore de façon écrasante le ni-veau de formation privilégié des apprentis.

� Par le maintien des effectifs en formation, en lut-tant contre une évaporation en cours de cycle tech-nologique, professionnel, mais aussi général. Or,dans le secteur public, ces pertes dépassent 9 % dela première à la terminale professionnelle(1999-2000) ainsi que de la seconde à la premièregénérale et technologique. Les pertes enregistrées àces deux endroits du système éducatif contribuentdonc à gonfler les sorties au niveau V dans l’aca-démie de Montpellier.

Un enjeu « qualité » de l’école en Langue-doc-Roussillon se situe vraisemblablement à ceniveau.

Pour les formations par apprentissage, les refusd’orientation vers une filière professionnelle donnéeconstituent un motif important dans les processusd’interruption d’études, notamment à l’issue de lapériode d’essai. Mais les cas de fermeture d’entrepri-ses constituent un autre risque. Or il faut souligner lafragilité du tissu des entreprises régionales, marquépar la prédominance des PME. De fait, le taux desurvie des PME régionales, quelques années aprèsleur création ou leur reprise, est bien plus faible en

Languedoc-Roussillon qu’au niveau national (del’ordre de 6 points de moins)4.

Par ailleurs, en période de reprise économique,on peut évoquer l’attractivité exercée sur un jeune,par la possibilité d’occuper une activité rémunérée.Ceci est notamment le cas sur la frange littorale où lemarché du travail, plus ouvert et sensible à laconjoncture, permet une insertion par le dynamismede secteurs à profils d’emploi « jeunes » comme letourisme et le commerce. Mais les emplois offertsdemeurent, pour l’essentiel, à rotation rapide demain-d’œuvre.

Parmi les jeunes non ou peu qualifiés, très raressont ceux qui ont un emploi stable sept mois aprèsavoir quitté le système éducatif. Une partie d’entreeux, plus souvent les jeunes filles, se retirent finale-ment du marché du travail. Pour les autres, les chan-gements de situation se succèdent le plus souvent. Au fildu temps, le marché du travail délivre des opportunitésd’emploi, mais ce sont surtout les plus « employables »des jeunes actifs qui s’en s’emparent.

Enfin, l’accès aux dispositifs d’aide à l’insertions’avère lui-même sélectif : les jeunes a priori considé-rés comme les plus employables sont aussi les princi-paux bénéficiaires des mesures les plus qualifiantes.Ce sont davantage les titulaires d’un diplôme, ceuxdu niveau du baccalauréat professionnel ou techno-logique ou ceux issus d’un CAP ou BEP fortementprofessionnalisé.

Ainsi, la région Languedoc-Roussillon révèle-t-elleun autre dualisme en matière d’insertion des jeunes :dualisme entre ceux qui accèdent à un emploi stableet ceux qui se trouvent durablement rejetés dans lechômage, les itinéraires variés des jeunes étant large-ment conditionnés par leur situation à la sortie dusystème scolaire �


THÈM

E

4 – Source INSEE

NOTE

� FORTE CROISSANCEDÉMOGRAPHIQUEET MUTATIONS SOCIALESDANS L’ACADÉMIE

Les parcours scolaires des jeunes, doivent êtrereplacés dans le contexte économique et social del’académie. En effet la situation dans les deux dé-partements Alpes-Maritimes et Var, révèle une réali-té socio-économique bien éloignée de l’image ha-bituellement retenue pour la Côte d’Azur :– des mouvements migratoires vers l’académie for-tement positifs à l’origine de la hausse démogra-phique ;– une forte progression de la population de moinsde 20 ans (graphique 1) qui se traduit par les tauxde croissance des effectifs scolaires les plus élevésdepuis 1995 ;– une croissance de l’emploi qui s’accompagned’un chômage paradoxal, du fait d’une arrivée ennombre de populations à la recherche d’un emploi.– une situation sociale contrastée avec de fortesdisparités : importante présence de populations fa-vorisées, mais un état de pauvreté particulièrementsensible au niveau des populations défavorisées.

�L’académie de Nice connaît de fortes

poussées démographiques : un solde mi-

gratoire positif en provenance d’autres

académies et une paupérisation crois-

sante de la population scolaire du fait de

l’arrivée de populations plutôt défavo-

risées ne sont pas sans influence sur

l’évolution des parcours scolaires des

jeunes.

Les sorties sans qualification ont di-

minué grâce aux actions de la Mission gé-

nérale d’insertion.

L’orientation privilégiée vers la voie gé-

nérale et technologique a surtout favorisé

le développement de la filière technolo-

gique. Et, dans l’attente de l’ouverture de

nouveaux établissements, la voie profes-

sionnelle sous statut scolaire rencontre

des difficultés pour accueillir tous les can-

didats potentiels. L’apprentissage occupe

de ce fait, occupe une place relativement

importante dans l’offre de formation de

niveau V. Toutefois l’absence de poursuites

d’études en apprentissage de niveau IV

tendàaccroître lessortiesen findeBEP.



Les parcoursscolaires

dans l’académiede Nice

Sophie VALLOUIS ET Jacques CLAUZIERDivision des études

et de la prospective (DEP)de l’académie de Nice

- 6

- 4

- 2

0

2

4

6

8

Alpes-Maritimes

Var PACA

France

4,47

2

- 4,4

En %

GRAPHIQUE 1 – Évolution de la populationdes moins de 20 ans entre 1990 et 1999

SO

UR

CE

–IN

SE

E-R

P1

99

0e

t1

99

9

� DES ARRIVÉES DE L’ÉTRANGERTRÈS IMPORTANTES

Le solde migratoire interacadémique au niveaudes jeunes scolarisés dans le second degré a été de 846,soit 0,5 % de la population scolaire à la rentrée 2000.L’académie se situe, avec les académies de Paris et duSud de la France, parmi les académies qui bénéficientle plus d’un apport migratoire.

Les arrivées en provenance de l’étranger renfor-cent cette spécificité académique : plus de 1 200 jeu-nes ont intégré l’académie en 2000 en provenance del’étranger (hors DOM-TOM), représentant 0,8 % desscolarisés dans le second cycle, soit deux fois plus quela moyenne nationale.

Cet apport migratoire, non compensé par des re-tours vers leur pays d’origine aussi importants (plusde la moitié sont de nationalité française), n’estpas sans incidence sur l’évolution de la compositionsocioprofessionnelle des jeunes scolarisés.

En effet, 17 % de ces jeunes migrants ont intégréle Centre International de Valbonne dont 91 % des pa-rents des élèves provenant de l’étranger ont une PCSfavorisée.

En revanche l’étude de la PCS des parents des au-tres élèves provenant de l’étranger indique une forteproportion de jeunes en situation difficile : 40,6 % desjeunes migrants de l’étranger ou des DOM-TOM sontissus de PCS défavorisées en 1999 alors que lamoyenne académique est de 33,1 %.

Ce phénomène est accentué en collège avec46,6 % de PCS défavorisées pour les migrants contre35,3 % au niveau académique et 27,5 % des jeunesprovenant de l’étranger issus de PCS favorisées contre33,8 % pour l’académie.

Depuis 5 ans les indicateurs sur l’origine socialedes élèves confirment cette tendance à la dégradationde la situation de l’académie par rapport aux évolu-tions nationales.

� UNE ORIENTATION PRIVILÉGIÉEVERS LA VOIE GÉNÉRALE ETTECHNOLOGIQUE

L’orientation vers la voie professionnelle en fin detroisième est plus faible dans l’académie (- 3 pointspar rapport à la moyenne nationale) même si elle estpartiellement compensée par des réorientations unpeu plus nombreuses après la seconde générale ettechnologique vers la voie professionnelle (+ 1 pointpar rapport à la moyenne nationale).

Après le passage de la seconde et une réorienta-tion vers la voie professionnelle un peu plus forte, lesjeunes scolarisés qui poursuivent leurs études dans lavoie générale et technologique vont jusqu’en classede terminale mais en choisissant de plus en plus sou-vent la filière technologique.

L’orientation privilégiée vers la voie générale ettechnologique dans l’académie s’accompagne eneffet d’un développement important dans l’académiedes enseignements technologiques, à partir de la pre-mière. Sur les cinq dernières années, le taux de crois-sance de cet enseignement est trois plus importantque celui observé pour l’enseignement général.


THÈM

EGRAPHIQUE 2 – Évolution de la répartition descollégiens par catégorie sociale entre 1995et 2000

GRAPHIQUE 3 – Évolution de la répartitiondes lycéens par catégorie sociale entre 1995et 2000

1,0

0,8

0,6

0,4

0,2

0

0,2

0,4

0,6

0,8

1,0

PCS défavorisées

PCS favorisées

+ 0,2

- 0,9

+ 0,1

+ 0,9

Collèges académie de Nice

Collèges France entière

SO

UR

CE

–IP

ES

Lycées généraux et technologiques

Lycées professionnels

- 2,5

- 2,5

- 2,0

- 2,0

- 1,5

- 1,5

- 1,0

- 1,0

- 0,5

- 0,5

0

0

0,5

0,5

1,0

1,0

1,5

1,5

2,0

2,0

2,5

2,5

3,0

3,0

3,5

3,5

PCS défavorisées

PCS défavorisées

PCS favorisées

PCS favorisées

+ 1,9

+ 0,3

- 1,6

+ 0,1

+ 2,8

- 1,9

+ 0,7

Nice

France

Nice

France

SO

UR

CE

–IP

ES

SO

UR

CE

–IP

ES

Des difficultés d’accueil dans la voieprofessionnelle :

Le taux de passage vers la voie professionnelle estinférieur de 3 points au taux national. Pourtant lesdécisions d’orientation traduisent une volonté plusforte d’orientation vers l’enseignement professionnelqu’au niveau de l’ensemble des académies. De plus,les réticences des familles pour cet enseignementsemblent s’atténuer et les 1ers vœux des élèves rejoi-gnent de plus en plus souvent les décisionsd’orientation.

Le faible taux de passage vers la voie profession-nelle n’est donc pas dû à la demande mais à l’offre deformation professionnelle :– différente de la demande sociale ; cette demande estconcentrée sur le secteur des services alors qu’il existedes places vacantes dans les spécialités de laproduction.– inégalement répartie ; les problèmes d’insuffisancedes capacités d’accueil de certains établissements

étant accentués par une répartition géographiqueinégale sur le territoire.

Des projets de restructuration ou de constructionsnouvelles sont en cours, malgré la rareté des terrains,et devraient permettre une évolution adaptée del’offre de formation et une correction au moins par-tielle des disparités géographiques des lycées profes-sionnels, principalement implantés sur la zone litto-rale. En effet le déplacement des élèves du moyen paysou d’une autre zone du littoral est rendu difficile parla durée ou même l’inexistence des transports encommun dans certains secteurs.

Par ailleurs la mobilité géographique qu’exige lechoix de certaines filières professionnelles est limitéepar l’insuffisance de places en internat, en particulierpour les filles.

� LA REPRISE DE L’EMPLOIA PROVOQUÉ UNERECRUDESCENCE DESABANDONS EN COURSDE FORMATION

Dans l’académie de Nice, 16 % de l’ensemble desjeunes en première année de CAP/BEP, dans un lycéeprofessionnel ou en apprentissage, quittent le sys-tème éducatif à la fin de l’année scolaire ou avant. Ilen est de même pour les élèves de 1ère année de bacca-lauréat professionnel.

Ces flux de sortie en cours de formation sont plusélevés qu’au niveau national, en particulier pour lesbaccalauréats professionnels où ils sont de 2 pointssupérieurs (16 % au niveau académique pour 14 %moyenne nationale).

Ces abandons interviennent principalement enfin d’année scolaire. Les départs en cours d’année ont


THÈM

E

CAP-BEPinterm

CAP-BEPterm

2nde GT

Terminaleprofes.

TerminaleGén.

et techno.

3 e

84 % 84 %35 %

59 %16 %

1ère pro

16 %

38 %

93 % 99 %

7 %

1ère GT

1 %

6 %

1 %

2 %

SCHÉMA 1 – Les flux en 1999 (hors redoublants)

SO

UR

CE

–R

ect

ora

td

eN

ice

–D

ivis

ion

de

sé

tud

es

et

de

lap

rosp

ect

ive

0

2

4

6

8

10

12

14

16

18

Général Technologique

6

17

En %

GRAPHIQUE 4 – Croissance des effectifs dans lesecond cycle général et dans le second cycletechnologique 1995-2000

SO

UR

CE

–S

cola

rité

–S

ect

eu

rp

ub

lic

représenté, eux, moins de 3 % des inscrits à la rentrée2000 (tableau 1).

Ces sorties en cours d’études pourraient être liéesà une reprise du marché de l’emploi, y compris pourles jeunes sans qualification, comme le montre uneétude sur la reprise économique en région, réaliséepar l’Observatoire régional des métiers pour le projetde Plan régional de développement des formations :« Les zones touristiques du littoral sont particuliè-rement concernées par la reprise économique.Elles connaissent depuis 1997, à l’exception desmétropoles urbaines, une croissance plus forte desemplois qu’en moyenne régionale (+ 4.2 % sur lazone de Menton contre + 3,1 en région). Les bran-ches des services aux particuliers, du commerce,

et, dans une moindre mesure de l’immobilier,c’est-à-dire celles qui constituent l’identité écono-mique structurelle de ces zones, sont parmi cellesqui connaissent les gains d’emploi les plus impor-tants. Cela signifie que l’enjeu de professionnali-sation des ressources humaines de cet espace estplus que jamais d’actualité : les fins de scolaritésans orientation professionnelle (révélées par unpoids persistant des populations de niveaux V bis,27 % de la population de la zone de Fréjus étaitdotée de ce niveau de formation en 1999 contre23 % en région) restent une particularité majeurede cet espace.»

Les résultats sur l’insertion des jeunes dans l’aca-démie de 1998 à 2000 vont d’ailleurs dans ce sens


THÈM

E

TABLEAU 1 – Les abandons au cours des premières années de CAP, BEP, bac professionneldans les lycées professionnels publics

Déperdition des classes de 1ères CAP, BEP, bac professionnel Déperdition 2000

1997 1998 1999 2000 CAP BEP Bac pro

Nice - 0,9 - 2,3 - 3,9 - 2,7 Nice - 0,3 - 2,4 - 4,5

France - 1,3 - 1,8 - 2,6 - 2,9 France - 3,1 - 2,1 - 4,5

Rang académie Nice 5e 21e 25e 15e Rang académie Nice 2e 19e 14e

SOURCE – Scolarité – LP publics

SO

UR

CE

–R

ect

ora

td

eN

ice

–M

GI

et

DP

D

TABLEAU 2 – Diminution de la partdes jeunes sortants sans qualification

Niveau VI et V bis 1997 1998 1999

Nice 11,8 % 8,7 % 7,7 %

France 8,7 % 7,7 % 7,5 %

Rang de l’académie de Nice 21e 16e 9e

SOURCE – MEN : Pourcentage des sorties du secondaire aux niveaux VI /Vbis de 1997 à 1999, ce tableau est le résultat du calcul des matrices de fluxdiffusé lors du séminaire du 28 juin 2001 pour l’académie de Nice.

Les sorties sans qualification ont dimi-

nué de 4,1 points en 2 ans dans l’aca-

démie pour se rapprocher du niveau

national de 7,5%.

Le développement de la Mission géné-

rale d’insertion (MGI) permet en effet de

maintenir en dessous des 10 % la part

des jeunes sans qualification; En 1999,

1 400 jeunes sont passés par ce dispo-

sitif et 1 000 d’entre eux ont trouvé une

solution.

Sortants

75 %

1997

25 %

Sortants

1998 1999

Sortants

40 %

60 %

32 %

68 %

MGIMGI

MGI

GRAPHIQUE 5 – Répartition des élèves de niveaux VI et V bis

Diminution des sorties sans qualification, en particuliergrâce aux actions de la mission générale d’insertion

même si le faible taux de réponse des jeunes en 2000oblige à une certaine prudence d’interprétation.

� UNE FORTE PRÉSENCEDE L’APPRENTISSAGE DANSL’ACADÉMIE DE NICE

L’apprentissage représente 27 % de l’offre de for-mation à l’entrée de la voie professionnelle pour 18 %au niveau national.

Il a connu une forte progression + 36,2 % depuis5 ans, cinq fois supérieure à celle des lycées profes-sionnels publics. Cet accroissement concerne essen-tiellement le niveau V.

Au niveau V, la part de l’apprentissage est trèsélevée (40,2 % contre 28,8 % au niveau national) etplace l’académie de Nice au premier rang en 1999.

Le manque d’offre de formation de niveau V dansl’enseignement professionnel scolaire, notammentdans le département du Var explique le développe-ment de formations très diversifiées en apprentissage.

De plus, l’attrait d’un salaire est non négligeabledans le choix de l’apprentissage pour les élèves.

Par contre, la part de l’apprentissage au niveau IVne représente que 26 % et place l’académie au 13e

rang dans la moyenne nationale.Les apprentis du département du Var souhaitant

poursuivre leur cycle de formation en niveau IVs’orientent vers l’académie d’Aix-Marseille où l’offrede formation est plus riche à ce niveau. En effet, cetteacadémie se place au 3e rang après les académies deParis et de Nantes pour l’évolution du nombre d’ap-prentis de niveau IV.

Faiblesse des poursuites d’étudesaprès un BEP

Les taux de sortie en fin de CAP et BEP, tous éta-blissements confondus, sont proches de 60 %, soit unécart de 9 points par rapport à la moyenne nationale.Deux éléments explicatifs sont à retenir :– Les poursuites d’études des jeunes titulaires de BEPvers les baccalauréats professionnels ne concernentqu’un jeune sur trois. L’offre de formation est en effettrès peu développée pour ceux qui ont suivi la voie del’apprentissage, qui représente une part non négli-geable de la voie professionnelle. Seuls 14,7 % des ap-prentis de niveau V peuvent poursuivre leurs étudesau niveau IV dans l’académie de Nice (moyenne na-tionale 21,3 %)– Les taux de passage vers les classes d’adaptation du2nd cycle long sont nettement inférieurs aux moyen-nes nationales (écart de 7 points). Cette particularitéacadémique s’explique pour partie par des taux deréussite en BEP relativement faibles.

Mais cette spécificité sur les poursuites d’étudesaprès un CAP/BEP a une forte incidence sur le niveauélevé de la part des sortants de niveau V : 27,5 % pourl’académie, soit 1,7 point au-dessus de la moyennenationale �


THÈM

E

TABLEAU 3 – Taux de réussite au BEP

1998 1999 2000

Académie de Nice 66,6 69,5 68,2

France 71,9 72,4 73,7

SOURCE – MEN

LP Public

LP Privé

LP agricole

Apprentissage

59 %

27 %

4 %

10 %

GRAPHIQUE 6 – L’offre de formation à l’entréede la voie professionnelle

SO

UR

CE

–M

EN

LECTURE – parmi les sortants de 3e qui progressent vers unCAP/BEP, 59 % s’inscrivent dans un lycée professionnelpublic

� UN FAIBLE TAUX DESCOLARISATIONDES 16-25 ANS...

Moins de trois jeunes corses sur quatre âgés de16 à 19 ans sont scolarisés. Et le taux de scolarisa-tion des 20-24 ans y est inférieur de plus d’un tiers àcelui observé dans les académies de Montpellier etd’Aix-Marseille, la proportion de jeunes élèves ouétudiants poursuivant des études supérieures dansl’académie étant parmi les plus faibles de France(graphique), juste après celle observée dans l’aca-démie d’Amiens. Comme dans cette dernière, uneforte proportion de bacheliers choisissent, en effet,de s’inscrire dans une université relevant d’uneautre académie.

�La Corse se distingue par un choix

très net des familles en faveur des étu-

des générales mais par un taux de scola-

risation des 16-25 ans particulièrement

faible et des sorties du système éducatif

sans qualification deux fois plus fréquen-

tes qu’au niveau national. Le taux d’inser-

tion des jeunes dans un emploi non aidé,

sept mois après leur sortie,est,de loin, le

plus faible observé en métropole.

Les singularités géographiques et le dé-

veloppement économique de l’île expli-

quent pour partie ces paradoxes appa-

rents, mais les changements en cours

dans l’offre de formation et les axes de

développement dans le cadre du contrat

de plan devraient permettre de rattraper

peu à peu le retard pris.



Les trajectoiresdes élèves en Corse

Danielle VALLIDéléguée à l’enseignement technique de l’académie de Corse

en collaboration avec Nadine LEFEBVRE,chef du service statistique académique et Nicole FADDA,

chef du service d’information et d’orientation 0

10

20

30

40

50

60

70

80

90 En %

Scolarisationdes 16-19 ans

Scolarisationdes 20-24 ans

Poids dusupérieur

Corse

Métropole

Taux de scolarisation et poids du supérieur

La relative rareté des poursuites d’études au-delàde l’obligation légale, beaucoup moins fréquentes enCorse qu’au niveau de l’ensemble de la métropole,s’explique par plusieurs facteurs :

Beaucoup de jeunes scolarisés sont issus de famil-les dont les catégories sociales (PCS) sont très défavo-risées ou défavorisées (dans l’extrême-Sud, plus de lamoitié des familles des élèves de collège sont classéesdans ces deux catégories1. Or, malgré la réduction desinégalités sociales qui a accompagné le fort dévelop-pement des scolarités secondaires entre 1985 et 1995,moins d’un enfant d’ouvriers sur dix, au niveau na-tional, obtient le baccalauréat contre neuf enfants decadres sur dix. Certes la proportion d’enfants d’ou-vriers s’est réduite, passant de 33 % en 1990 à 30 % en1999, mais c’est en Corse qu’elle a le moins diminué,en raison du poids de l’agriculture dans l’économie.De plus, la proportion de familles bénéficiaires duRMI y est très forte (5 % contre 3,3 % au niveau de lamétropole).

Le faible taux de poursuite d’études longues peutaussi s’expliquer par la fréquence plus élevée des re-tards par rapport à l’âge normal. Près de 6 % des élè-ves de sixième ont, en Corse, un retard d’au moinsdeux ans dans leur parcours scolaire, contre 4 % enmoyenne en métropole. C’est le taux le plus élevé ob-servé dans les académies méditerranéennes. Au ni-veau de la troisième, la différence atteint même plusde quatre points. Or les élèves qui sont en retard sonttrès souvent en échec scolaire et poursuivent plus ra-rement des études longues (tableau 1).

L’importance de ces retards dès la classe desixième peut s’expliquer, au moins pour partie, par laprésence d’une forte proportion de jeunes immigrésintégrant l’académie au niveau du collège ou mêmedu lycée, en provenance de l’étranger. C’est notam-ment le cas dans certains collèges de la plaine orien-tale où les jeunes primo-arrivants, majoritairement

d’origine marocaine, rejoignent dans le cadre duregroupement familial, leur père embauché commeouvrier agricole, sans avoir appris le français et sou-vent sans avoir été scolarisés dans leur pays d’origine.

� …MAIS UN CHOIXDES FAMILLES EN FAVEURDES ÉTUDES GÉNÉRALESÀ LA SORTIE DU COLLÈGE

En Corse, 60,5 % des élèves sortant de troisièmesont orientés vers une seconde générale ou technolo-gique, soit 2,5 % de plus que la moyenne nationale(tableau 2).

Cette priorité donnée aux études générales ex-plique même en partie pourquoi le taux de retard entroisième n’a diminué que de 8 points en 10 ans(comme à Nice), alors qu’il a perdu 11 points au ni-veau de l’ensemble des académies (tableau 1). Cer-tains parents préfèrent en effet faire redoubler sa troi-sième à leur enfant plutôt que de le voir orienté versl’enseignement professionnel.Plusieurs facteurs sont à l’origine de ce choix desfamilles :– Des facteurs économiques ; dans une île où le sec-teur industriel ne représente que 7 % et le bâtiment 8 %de l’activité économique, et où les services regroupent82 % des emplois (contre 71 % au niveau national),avec un poids très important des emplois publics(40 %), tout incite les familles à considérer que réussirc’est poursuivre des études le plus loin possible pourpasser les concours administratifs ou exercer une pro-fession libérale.– Les caractéristiques géographiques de la Corse ;région montagneuse de 183 km de long et de 85 km delarge, la mise en place de transports en commun esttrès difficile et les distances sont évaluées en heures detrajet et non en kilomètres. Or, avec une densité de30 habitants au km2, la plus faible de la France mé-tropolitaine, deux pôles urbains, l’un au sud-ouest,


THÈM

E

TABLEAU 1 – Proportion d’élèves ayant au moins deux ans de retard

En sixième En troisième En terminale

1990 2000 1990 2000 1990 2000

Corse 12,1 5,6 20,8 13 26 16,9

Métropole 10 4,1 19,8 8,8 31,6 21

SOURCE – MEN/DPD, Géographie de l’école n° 7, octobre 2001

TABLEAU 2 – Orientation des élèves en fin de troisième en 1999

Seconde généraleet technologique

Secondeprofessionnelle

Apprentissage Sortie dusystème éducatif

Corse 60,5 28,4 7,5 3,6

Métropole 58 33,4 7,5 1,1


1 – Cf. Base élèves académique

NOTE

l’autre au nord-est, Ajaccio et Bastia, concentrent lamoitié de la population mais 87 % des places de lycéeprofessionnel et 100 % de celles des lycées technolo-giques industriel.Si les élèves du premier cycle bénéficient de transportsscolaires pour les amener aux différents établisse-ments de leur secteur, il n’en va pas de même pour re-joindre les lycées professionnels ou technologiquesspécialisés. Dans ces conditions, les familles préfè-rent choisir une formation de proximité, pas toujoursreliée au choix de l’élève.– L’insuffisance de l’offre d’enseignement profes-sionnel court débouchant sur un métier, y concourtégalement.

La carte des formations en lycée professionnelfait, en effet, apparaître une sur-représentation desformations de niveau BEP en Corse au détriment desformations de type CAP, alors que le BEP ne constitueplus un diplôme d’insertion. 71 % des élèves des lycéesprofessionnels y préparent un BEP contre 67,5 % auniveau national ; inversement seuls 4 % y sont scolari-sés en CAP contre 7 % en moyenne sur l’ensemble duterritoire.

� DES SORTIES SANSQUALIFICATION ENCORETRÈS IMPORTANTES

Malgré une diminution de sept points entre 1997et 1999, la proportion de jeunes quittant le systèmeéducatif avec une formation de niveau VI ou Vbis,reste particulièrement élevée en Corse. Égale à 14 %en 1999, elle est presque deux fois plus importanteque la moyenne nationale (7,5 %) et que celle ob-servée dans les autres académies méditerranéennes.

À l’inverse, les jeunes quittant le système éducatifaprès l’obtention d’un diplôme de niveau IV sontmoins nombreux en Corse (61 % des sortants) quedans les autres académies méditerranéennes et sur-tout qu’au niveau national (66,9 %).

L’importance des sorties sans qualification estd’abord liée aux échecs scolaires subis au collège ou

dès le primaire. Ainsi 3,6 % des élèves corses sortant detroisième quittent le système éducatif sans avoir inté-gré le second cycle, contre 1,1 % en moyenne sur l’en-semble du territoire. Mais on observe aussi une perteplus importante des élèves de première année de lycéesprofessionnels ou d’EREA en Corse qu’en moyenne auniveau national. Entre la rentrée 2000 et le mois de fé-vrier 2001, 4,1 % de ces élèves ont disparu de leur éta-blissement contre 2,9 % au niveau national.

L’orientation vers la voie professionnelle, souventplus subie que choisie, connaît aussi des départs et ac-croît le nombre des sortants sans qualification. En ef-fet, la très grande majorité des élèves sortant de troi-sième dirigés vers les lycées professionnels (28 % dessortants de troisième) font le choix d’un BEP, soit pardésir de poursuivre jusqu’au niveau IV, soit parce quel’offre en CAP est encore insuffisante. Dans ce cas, cetype d’affectation peut contribuer à une désaffectiondes établissements professionnels en cours de pre-mière année de formation. Ainsi, c’est au niveau duBEP et en CAP que la proportion de départs en cours depremière année est la plus importante : 4,3 %, soitdeux fois plus qu’au niveau de la Francemétropolitaine.

Enfin la saisonnalité de l’économie corse joueégalement un rôle non négligeable. Le secteur touris-tique se développe avant tout entre Pâques et la Tous-saint. Il induit un certain nombre d’activités faisantappel à une main-d’œuvre locale, main-d’œuvrecomposée le plus souvent de jeunes scolarisés issus defamilles défavorisées, qui y trouveraient une occasiond’accroître leurs revenus.

� PEU DE POURSUITES D’ÉTUDESEN NIVEAU IV...

La poursuite d’études après le CAP et le BEP est de7 points inférieure à la moyenne nationale (tableau 3).

Ceci s’explique en grande partie par le faible tauxde succès aux examens, et notamment au BEP. Letaux de succès aux examens est, en effet, inférieur decinq points à la moyenne nationale au niveau duCAP, et inférieur de neuf points au niveau du BEP


THÈM

E

TABLEAU 3 – Flux en fin de CAP/BEPet en fin de 2nde générale et technologique

SortiesBaccalauréatprofessionnel

1ère généraleet technologique

En fin de CAP/BEP

Corse 57,60 % 34,10 % 8,30 %

Métropole 50,40 % 36,50 % 13,10 %

En fin de 2nde générale et technologique

Corse 2,60 % 0,30 % 97,10 %

Métropole 0,80 % 0,10 % 99,10 %

SOURCE – MEN /DPD

(tableau 4).Ceci est dû sans doute, pour partie, auxdistances parcourues par de nombreux élèves pour serendre dans leur lycée professionnel, élèves qui cu-mulent de ce fait fatigue et absences aux cours.

Mais l’insuffisance de l’offre de formation profes-sionnelle au niveau IV en est également une des cau-ses. En effet, en raison du faible nombre de demandes,il est difficile de créer de véritables classes de premièred’adaptation. La voie technologique est donc rare-ment une possibilité de poursuite d’études pour cesjeunes orientés en fin de troisième vers la voie profes-sionnelle. Or avant même que le BEP ne constitueplus un diplôme d’insertion, le schéma prévisionneldes formations faisait apparaître un déficit de122 places en baccalauréat professionnel et le déve-loppement des formations à ce niveau est encoreinsuffisant.

Seuls les meilleurs peuvent donc espérer pour-suivre leurs études professionnelles en niveau IV.

� …ALORS QUE LE TAUXDE CHÔMAGE DES JEUNESRESTE TRÈS ÉLEVÉ

Si le développement économique, mesuré par l’évo-lution du PIB par habitant, est plus rapide en Corse quedans l’ensemble de la métropole, entre 1990 et 1999, lapopulation active occupée ne s’accroît que de 2,3 % enCorse contre 3 % en moyenne pour la France métropoli-taine (et 7,2 % en Languedoc). Or la population corse,elle, s’accroît de 4 % au cours de cette période. Il n’estdonc pas étonnant que la Corse soit, après leNord – Pas-de-Calais, la région ayant le plus fort pour-centage de demandeurs d’emplois parmi les moins de25 ans (9,2 % contre 7,4 % en moyenne nationale). Onne peut en revanche expliquer le faible niveau de

qualification des sortants du système éducatif par denombreuses offres d’emplois qui se présenteraient à eux,si ce n’est dans le secteur de la vente, du tourisme et dutransport, en articulation avec la saison touristique.

En février, sept mois après leur sortie du systèmeéducatif, leur très faible taux d’insertion dans un emploinon aidé (le plus faible de France métropolitaine), quelque soit leur niveau de diplôme, y compris pour les ap-prentis, peut s’expliquer par le non-démarrage de la sai-son touristique (tableau 5 ).

Entre avril et octobre, des emplois seront effecti-vement offerts aux jeunes corses dans toutes les acti-vités liées au tourisme. Mais ce sont des emplois pré-caires et, dès septembre-octobre, la plupart d’entreeux se retrouveront au chômage.

Le poids important des très petites entreprisesdans l’économie insulaire (95 % des entreprises ontmoins de 10 salariés) explique, lui aussi, le taux dechômage élevé des jeunes en Corse. En effet, celles-ci,grandes consommatrices d’emplois aidés, n’offrentle plus souvent que des emplois précaires à duréedéterminée.

� LA POLITIQUE MISE EN PLACEPAR L’ACADÉMIE

Depuis plusieurs années afin de mieux répondreaux besoins de l’économie et aux vœux des jeunes,l’académie a cherché à faire évoluer la carte desformations.

Depuis 1995, les CAP, diplômes conduisant direc-tement à l’accès à un métier, sont réintroduits peu àpeu dans les lycées professionnels. L’apprentissage,qui s’était positionné dès le départ sur ce type de for-mation l’a développé également grâce à une poli-tique des pouvoirs publics très incitative, au cours des


THÈM

E

TABLEAU 4 – Taux de succès aux examens en 2000

En %

CAP BEPBaccalauréatprofessionnel

Baccalauréatgénéral

Baccalauréattechnologique

Corse 69,9 64,9 70,5 79,7 76,1

Métropole 75,1 73,7 79,5 80,1 79,4


TABLEAU 5 – Part de jeunes en emploi non aidé, au 1er février 1999,7 mois après leur sortie de formation initiale selon le diplôme obtenu

En %

CAP/BEP(lycée)

CAP/BEP(apprentis)

Baccalauréatprofessionnel BTS

Baccalauréattechnologique

Corse 28,2 34,4 20 34,4 23,3

Métropole 44,4 60,7 56,6 65,9 47,4


dernières années. Cette ouverture de formations auCAP que ce soit en lycée professionnel ou en appren-tissage a contribué à augmenter le pourcentage desortants qualifiés au niveau V. À partir de 1997 on cons-tate, en effet, une décroissance constante des sortantssans qualification au bénéfice de titulaires d’un diplômeprofessionnel de niveau V (ces jeunes représentaient19 % en 1997, 20 % en 1998, et 25 % en 1999 ).

L’académie mise également sur le développement del’offre de baccalauréat professionnel pour accroître laproportion de jeunes parvenant au niveau IV. Un effortimportant et régulier a été entrepris dans ce domaine.

Mais, en raison du faible taux de demandes, il estdifficile de créer de véritables classes d’adaptation.Les élèves sont, de ce fait, encore souvent scolarisés dansles classes de première technologique avec les problèmesde mise à niveau que cette démarche entraîne.

Enfin la Mission générale d’insertion accueille,dans son dispositif, les élèves de plus de 16 ans sortisdu système éducatif. Un accueil personnalisé, une ap-proche individualisée de la formation, la construc-tion d’un projet professionnel permettent aux élèvesde se remobiliser, de se remotiver pour entreprendreune formation professionnelle�


THÈM

E

L’histoire de l’école dans l’académie de Nan-cy-Metz ne peut être dissociée de l’histoire desa population ni plus largement de celle de

son économie. La Lorraine a souffert ces trente der-nières années des grands bouleversements écono-miques qu’ont connus toutes les régions industriel-les du Nord et de l’Est de la France. Pendant cesannées de crise, bon nombre d’habitants ont perduleur emploi, certains ont quitté la région.

� UN PASSÉ DÉMOGRAPHIQUELOURD DE CONSÉQUENCES

Aux trois recensements précédents, la Lorraineaffichait des pertes de population parmi les plusfortes des régions françaises. Cependant, les résul-tats du recensement de 1999 montrent qu’enfin,la région ne perd plus d’habitants, en gagne mêmelégèrement. Le flot de l’émigration est endigué et, siles arrivées ne compensent pas encore les départs, ledéficit migratoire est cependant nettement moinsinquiétant qu’il ne fut dans les vingt dernièresannées. La baisse de la fécondité des femmes estsensible en Lorraine comme partout ailleurs, lesnaissances excèdent encore les décès, ce solde estcependant nettement moins favorable que par lepassé. En conséquence la population vieillit ; lemanque de jeunes plus que l’excès de personnesâgées est à l’origine du vieillissement de la popula-tion. Il manque à l’académie les enfants des jeunesadultes partis au moment des crises.

Le déficit en jeunes se ressent particulièrementdepuis plusieurs rentrées dans les écoles primaireset même dans les collèges de l’académie. Les effec-tifs des écoles, collèges et lycées en subissent lesconséquences depuis quelques années, les baissesd’effectifs dans le premier degré étaient sur les


�Le système d’éducation de l’aca-

démie de Nancy-Metz autrefois tourné

vers l’enseignement professionnel et les

études courtes a su relever le défi en al-

longeant la durée de scolarisation et en

menant une grande partie des jeunes à

des niveaux de qualifications plus élevés.

La tendance actuelle est une désaf-

fection des lycées sur laquelle on s’in-

terroge. Une frange d’élèves quitte le

système scolaire avant d’avoir terminé

leur cursus de formation. Pour les plus di-

plômés, la reprise de l’emploi a pu avoir

un effet incitatif, pour les autres l’attrait

du marché du travail ne se concrétise pas

toujours par une embauche ferme.


Conditions économiqueset volontés éducatives

en Lorraine

Danielle DELL’ERAAdjointe au chef de la division des études,

de l’évaluation et de la prospectiveAcadémie de Nancy-Metz

dernières années à la hauteur de 5 000 élèves et de2 000 à 4 000 selon les années dans le second degré.

Depuis 1993, sur l’ensemble des premier et seconddegrés les pertes auront été au total de près de48 000 élèves (soit 1,4 % de baisse annuelle contre0,6 % pour la France métropolitaine).

� UNE POPULATION SOCIALEMENTDÉFAVORISÉE

En trente ans, le paysage social de Lorraine achangé, le profil de la population se diversifie, la ré-gion reste cependant toujours caractérisée par unepopulation plutôt à dominante ouvrière avec une re-présentation des cadres plus faible qu’au plan natio-nal. L’activité féminine autrefois nettement plusfaible que sur le reste du territoire français s’est nette-ment améliorée ; en 1999, parmi les femmes de 15 à59 ans, 62,5 % sont sur le marché du travail contre55,4 % en 1990. Elle reste encore globalement infé-rieure à celle des femmes de l’ensemble du territoirenational. Moindre activité des femmes et professionspeu rémunératrices pèsent sur l’environnement fi-nancier des familles ; les revenus par habitant dansl’académie sont encore inférieurs à la moyennefrançaise.

Par ailleurs, les pays voisins comme la Belgique,l’Allemagne et surtout le Luxembourg proposent desemplois de plus en plus attractifs. Cette activité trans-frontalière permet de donner du travail à près de70 000 Lorrains. La Lorraine affiche ainsi paradoxa-lement un taux de chômage plus faible que la plupartdes autres régions françaises.

C’est dans un tel contexte démographique et so-cial que l’ensemble des acteurs de la formation doit

relever le défi de mener à bien la scolarisation et laformation des jeunes. Les traditions, le monde du tra-vail tel qu’il existait encore ces dernières décenniesne portaient pas le Lorrain vers de longues études. Onquittait tôt l’école pour travailler. Les conséquencessont encore sensibles aujourd’hui où l’on trouvemoins de titulaires du baccalauréat parmi la popula-tion de plus de 25 ans que sur l’ensemble du terri-toire. Enfin les moyens mis en œuvre pour accueillirles populations scolaires en difficulté sont importants,les sections générales et professionnelles adaptées(SEGPA) aujourd’hui accueillent proportionnellementplus d’élèves qu’ailleurs (en 1999, les sixièmes de SEGPAreprésentent 3,6 % de l’ensemble des sixièmes dansl’académie contre 2,8 % en France).


THÈM

E

TABLEAU 1 – Évolution des effectifs scolaires entre 1993 et 2000

Public + Privé Académie Nancy-Metz Variation France métropolitaine Variation

93>00 93>00

1993 2000 % par an Effectifs 1993 2000 % par an

Premier degré 272 162 240 959 - 1,7 - 31 203 6 561 705 6 272 100 - 0,6

Collèges (yc SEGPA) 133 961 129 953 - 0,4 - 4 008 3 262 608 3 226 561 - 0,2

Lycées professionnels 41 759 35 377 - 2,3 - 6 382 824 726 715 823 - 2,0

2nd cycle général et technologique 64 048 58 765 - 1,2 - 5 283 1 529 664 1 451 380 - 0,7

Second degré 239 768 224 095 - 1,0 - 15 673 5 616 998 5 393 764 - 0,6

Premier et second degrés 511 930 465 054 - 1,4 - 46 876 12 178 703 11 665 864 - 0,6

* Ycompris EREA, ** Secteur privé sous et hors contratSOURCE – Bases élèves académiques

> 49 %

De 41 à 49 %

De 39 à 41 %

< 39 %

CARTE 1 – Pourcentage de catégories défavoriséesparmi les parents d’élèves

SO

UR

CE

–B

ases

élèv

esac

adém

ique

s

� UNE VOIE PROFESSIONNELLEET TECHNOLOGIQUE DÉVELOPPÉE

La région fortement tournée vers les industriestraditionnelles avait besoin d’une main-d’œuvreadaptée aux emplois techniques. Le réseau s’est ainsidéveloppé autour des grands centres industriels. Puis,à la fin des années 80, les filières techniques s’allon-gent jusqu’au baccalauréat. L’académie devientalors une académie à forte coloration profession-nelle ; ses filières sont alors surtout implantées dansles lycées publics. En revanche, la place qu’occupe laformation par apprentissage est dans la moyennefrançaise. Au sein de l’enseignement professionnel,les filières industrielles ont été privilégiées. Parallèle-ment et même si la région reste encore tournée versles industries, les emplois dans le secteur tertiaireprennent de l’essor, les filières de services se renfor-cent. Dès le premier cycle, la coloration profession-nelle est présente. Ainsi, parmi l’ensemble des troisiè-mes des collèges relevant de l’Éducation nationale,les filières générales sont moins représentées et l’im-portance des classes de troisièmes de SEGPA, d’inser-tion ou technologiques, vivier prioritaire de l’ensei-gnement professionnel, est plus grande. Les fluxélevés vers la seconde professionnelle s’expliquent enpartie par la structure particulière des troisièmes, lesdécisions d’orientation des conseils de classe en fin detroisième générale vers la seconde générale et techno-logique étant en revanche, dans l’académie, relative-ment plus fréquentes qu’au national.

Par ailleurs, en dépit d’une orientation vers les se-condes générales et technologiques plus faiblequ’ailleurs, les réorientations après une seconde gé-nérale et technologique vers l’enseignement profes-sionnel sont plus fréquentes que dans l’ensemble dela France ; en outre les retours vers un autre diplômede niveau V après une année terminale de CAP ou BEPsont également plus souvent choisis.

� DE GROS PROGRÈS À LA FINDES ANNÉES 80

En 30 ans, l’amélioration des parcours scolairesest sensible à tous les niveaux. Si l’évaluation en CE2montre une réussite moyenne des élèves lorrains,celle de 6e, en revanche, met en évidence la bonneperformance des écoles primaires puisque les notesdes élèves de l’académie à l’issue du cycle d’approfon-dissement sont plus élevées que celles du niveau na-tional. Des progrès sensibles de la scolarisation ontété enregistrés. Entre 16 et 19 ans, les taux de scolari-sation des élèves lorrains rejoignent ceux du niveaunational ; des niveaux de qualification plus élevéssont atteints. La réussite globale au baccalauréatdépasse la moyenne : 64 % des jeunes d’une générationobtiennent actuellement leur baccalauréat. Ce taux, au-trefois très nettement inférieur à la moyenne nationale,se situe maintenant au-dessus, et dépasse la valeur at-tendue d’après la structure sociale de la population ac-cueillie. L’académie se démarque ainsi des académies

voisines présentant des caractéristiquesanalogues (Amiens, Reims) en affichantde meilleures performances et réussitesscolaires (carte 2).

Enfin, la volonté de respecter lademande sociale se remarque dansl’académie. Dans les collèges publics, lesdécisions d’orientation prises par lesconseils de classe de fin de troisièmegénérale tiennent compte de la demandedes familles, les écarts observés entredécisions et demande sociale sont relati-vement plus faibles que ceux observés auniveau national.


THÈM

E

8 9 10 11 12 13 14 15 16

Paris

Corse

Nice – Versailles

Grenoble

Montpellier

Nantes

Orléans-Tours

Rennes

Aix-marseille

Dijon – Poitiers

Lyon

Toulouse

Créteil

Strasbourg

Bordeaux

Rouen

Clermont-Ferrand

Caen

Limoges

Reims-Besançon

Amiens

Nancy-Metz

Lille

%

CHAMP – Établissements du second degré publics et privés – MEN

SO

UR

CE

–B

CP

–M

EN

GRAPHIQUE 1 – La part du professionneldans l’ensemble du second degré, 1999

� DES PROGRÈS RESTENTÀ ACCOMPLIR

Cependant, les progrès semblent marquer le pas.La part des jeunes obtenant leur baccalauréat ne par-vient plus à s’élever; elle stagne depuis quelques an-nées, ce constat n’étant pas limité à la Lorraine, maisvérifié presque partout en France.

Au sein des filières générales, les élèves suivantune formation scientifique ou littéraire sont relative-ment moins nombreux que sur le reste du territoire.En outre, la série littéraire connaît depuis quelquesannées un certain repli. La voie permettant de re-joindre le cycle technologique après le BEP (vers unepremière d’adaptation) connaît, elle aussi, une cer-taine désaffection.

En dépit d’un choix ouvert dans les voies indus-trielles ou de production, les jeunes filles se montrentencore timorées dans leur choix d’orientation. Elles

hésitent à se diriger vers les filières industrielles (STIpour la voie technologique et production pour la voieprofessionnelle) ; les filles ne représentent que 8 % deseffectifs de terminales STI (cette proportion, bien queplus élevée que la moyenne nationale, est néanmoinsdépassée dans beaucoup d’autres académies).

Les objectifs de la loi de 1989, visant d’une part àdonner une qualification minimale de niveau V àchaque élève et d’autre part à mener 80 % d’entre euxau niveau IV, ne sont pas atteints dans l’académie. En1999, parmi les élèves sortants du système de forma-tion secondaire lorrain et quel que soit l’établisse-ment de formation (collèges, lycées publics ou privésdépendant du ministère de l’Éducation nationale oude l’Agriculture, centre de formation pour apprentis),un peu plus 8 % (soit près de 3 000 élèves) ne possè-dent aucune qualification (niveau VI et V bis). Et par-mi les élèves quittant le second degré (quel que soit letype d’établissement), seuls 65 % environ ont atteintle niveau IV. L’académie se situe dans la moyenne


THÈM

E

De 28 à 55 %

De 24 à 28 %

De 21 à 24 %

< 21 %

a – Session 1975

> 66 %

De 62 à 66 %

De 60 à 26 %

De 54 à 60 %

b – Session 1999

CARTE 2 – Proportion de bacheliers dans une génération

TABLEAU 2 – Comparaison des vœux des familles aux décisions d’orientationFin de troisième générale en 1999

Public En %

Nancy-Metz France métropolitaine

Demandesdes familles

Décisionsd’orientation

Demandesdes familles

Décisionsd’orientation

2nde générale et technologique 66,4 62,7 66,5 60,8

2nde professionnelle 27,1 28,3 26,7 30,7

Redoublement 2,4 4,6 2,6 5,6

Apprentissage 2,2 1,9 2,1 0,7

CAP2 1,4 1,4 1,7 2,1

Autre 0,5 1,1 0,4 0,1

Ensemble 100,0 100,0 100,0 100,0

SOURCE – BCP – MEN

nationale mais reste bien en deçà des scores des aca-démies de l’Ouest comme Rennes ou Toulouse quis’approchent fortement de l’objectif de la loi de 1989.Cependant, comparée à un ensemble d’académiesvoisines comme celles de Besançon, Strasbourg,Reims, Amiens et Lille, Nancy-Metz s’en sort plutôtmieux.

� DES SORTIES TROP PRÉCOCES

Le nombre d’élèves quittant le système de forma-tion sans aucune qualification (au niveau VI ou Vbis)a tendance à augmenter entre 1997 et 1999 et surtouten 1999.

Plusieurs causes pouvaient a priori être invo-quées pour expliquer l’augmentation des abandonsen cours de formation : d’une part la reprise écono-mique attirait sur le marché du travail des lycéenssans qu’ils aient terminé leur formation ; d’autrepart, certains élèves, en échec scolaire ou las du sys-tème éducatif traditionnel étaient tentés de rejoindrel’enseignement par alternance (contrat de qualifica-tion ou d’adaptation). Les premières investigationsfaites à partir des résultats des enquêtes d’insertion

ou des statistiques du marché du travail nuancentquelque peu ces hypothèses.

Les résultats des enquêtes IVA montrent que, septmois après la sortie du système éducatif :– La reprise de l’emploi en 1999 a été effectivementfavorable aux élèves sortant des lycées professionnelsaux niveaux V et surtout IV ; ils sont proportionnelle-ment plus nombreux que les années précédentes àavoir trouvé un emploi de type CDI ou CDD ou encoreun emploi aidé (emplois jeunes, CES ou intérimai-res). En revanche, c’est moins net aux niveaux infé-rieurs (2nde professionnelle), et même plus vrai dutout pour les 1ères années de CAP.– Les statistiques du marché du travail confirmentces résultats ; les inscriptions au chômage sont ennette diminution entre 1998 et 2000 pour les jeunesde moins de 20 ans de niveaux V et IV, dont la reprised’emploi se confirme.

Quant à l’hypothèse de l’attrait qu’exercent lesformations par alternance, elle se vérifie en partiemais en partie seulement. À tous les niveaux, on ob-serve un nombre nettement plus important d’annéeen année (depuis 1997) de contrats de qualification.Ce phénomène ne réussit pas, cependant, à expliquerà lui seul la totalité des flux de sortants�


THÈM

E

TABLEAU 3 – Comparaison des flux de sorties du secondaireentre l’académie de Nancy-Metz et les académies du Nord-Est

1997 1998 1999

Nancy-Metz Nord-Est Nancy-Metz Nord-Est Nancy-Metz Nord-Est

Total

% desortants dusecondaire

% desortants dusecondaire Total


% desortants dusecondaire Total



Total des sorties dusecondaire 31 698 100 100 33 270 100 100 33 758 100 100

Sortants niveau VI et Vbis 2 364 7,5 9,7 2 674 8,0 7,7 2 946 8,7 8,8

Sortants niveau V 8 321 26,3 27,0 8 569 25,8 25,2 8 878 26,3 27,4

Sortants niveau IV 21 013 66,3 63,2 22 028 66,2 66,2 21 934 65,0 63,8

CHAMP – Ensemble des établissements secondaires – Éducation nationale – CFA – AgricultureSOURCE – MEN

Premières années de CAP

1997

1998

1999

2000

1997

1998

1999

2000

1997

1998

1999

2000

1997

1998

1999

2000

Secondes professionnelles

0 20 40 60 80 %0 20 40 60 80 %

0 20 40 60 80 % 0 20 40 60 80 %

CDI, CDD,travailleursindépendants

CES,Emplois jeunes,intérimaires

Contrats d’adaptationet de qualification

Terminales de BEP Premières professionnelles

GRAPHIQUE 2 – Part des jeunes en emploi parmi les sortants de lycée professionnel(hors poursuite d’études et apprentissage)

SO

UR

CE

–D

PD

-ME

N,E

nquê

teIV

A19

97à

2000


THÈM

E

Stéphane COUNOT, « Recensement 1999 – Premiers

résultats », INSEE Lorraine N° 190, Mars 2000,

Pierre MULLER, « La Lorraine mise en regard de la

France de 1975 à 1999 », INSEE Lorraine N° 206,

Mars 2001.

À LIRE

Chaque année, dans l’académie de Nan-cy-Metz, environ 20 000 jeunes sortis deslycées publics et privés dépendant du ministèrede l’Éducation nationale sont interrogés 7 moisaprès leur sortie du système scolaire. Selon lesannées, les taux de réponse varient entre 45 %et 55 %. Généralement les taux de réponsesont corrélés avec le niveau de qualification.

Enquête IVA

0

5

10

15

20

25

30

NiveauxVI-Vbis

Niveau V Niveau IV

Pour mille jeunes

1998

1999

2000

Chômeurs

SO

UR

CE

–D

RTE

FP–

Lorr

aine

0

200

400

600

800

1 000

1 200

1 400

1 600

1 800

NiveauxVI V bis

NiveauV

NiveauIV

Total

Effectifs

1997

1998

1999

SO

UR

CE

–D

RTE

FP–

Lorr

aine

GRAPHIQUE 3 – Part des jeunes chômeursdans la population totale des jeunesde moins de 20 ans en Lorraine

GRAPHIQUE 4 – Les contrats de qualificationpour les jeunes de moins de 20 ans en Lorraine

� UN NOMBRE DE SORTANTSSANS QUALIFICATION TROPÉLEVÉ

L’ampleur des sorties du système scolaire sansqualification est préoccupante puisqu’il est ques-tion des sorties intervenant à des niveaux de forma-tion non reconnus sur le marché du travail.

On constate ainsi que des élèves quittent le cur-sus scolaire avant d’avoir achevé le premier cycle del’enseignement secondaire. Ce sont a priori les sor-ties les plus risquées pour les élèves et celles qui in-terrogent le plus le système éducatif, puisqu’ils’agit d’un décrochage en cours de scolarité d’élè-ves que l’école n’a pas su ou pas pu retenir.

D’autres élèves sortent à un palier normald’orientation mais sans avoir acquis de qualifica-tion professionnelle ni avoir pu s’engager dans unedes voies d’orientation possibles. De même, denombreux d’élèves quittent une formation profes-sionnelle en cours de cursus.

La résultante de ces sorties d’études en cours decursus et de non-poursuite d’études à l’issue d’uncursus autre que professionnel est le taux particu-lièrement faible de scolarisation des jeunes de Pi-cardie, aussi bien chez les 16-19 ans que chez les20-24 ans.

Cette faiblesse, traditionnelle, de l’enseigne-ment dans l’académie d’Amiens doit se référer aumodèle d’éducation ou de scolarisation qui prévautdans la mentalité de la population picarde. En effet,l’histoire de cette région nous rappelle qu’a existéjusqu’à une date récente et existe encore en certainsendroits un modèle économique « ancien », faitd’industries de production dans les secteurs textileet métallurgique, qui employait une nombreusemain-d’œuvre peu qualifiée, concentrée en gros


�L’académie d’Amiens est confrontée

à des proportions d’élèves sortant du

système éducatif aux plus bas niveaux de

formation (VI, Vbis et V) nettement supé-

rieures à la moyenne nationale.

La promotion par le Ministre de l’Édu-cation nationale du programme « Nou-velles chances » qui tend à ce quechaque jeune ait au moins accès auniveau d’un CAP, comme le prévoit la loid’orientation de 1989, a conduit à lamise en place d’un groupe de travailchargé d’assurer le suivi et l’analysedes sorties sans qualification enPicardie.


Le suivi des sortantssans qualification

en Picardie

Anne-Marie MOLETResponsable de la division évaluation prospective et logistique

Rectorat de l’académie d’Amiens

établissements ou dispersée en ateliers implantésdans les villages. Les exploitations céréalières et bet-teravières liées aux filières agro-alimentaires com-plétaient le paysage et employaient autrefois unemain-d’œuvre importante. La conjonction de cesdeux maillages, industriel et agricole, dans les deuxcas ruraux, pourvoyeurs de nombreux emplois, peuqualifiés et peu rémunérés, a eu pendant des décen-nies pour conséquence un très faible besoin d’école etun faible taux d’émigration. La tradition de l’accès àl’emploi peu qualifié sur place était créée : des écolesd’entreprise, des centres d’apprentissage ou des collè-ges techniques sont venus progressivement proposersur place l’acquisition des qualifications profession-nelles minimales, sans qu’il soit jamais question nid’études, ni de choix, ni à plus forte raison de forma-tion générale.

Cet environnement socio-économique de la Pi-cardie, marqué par le poids du secteur industriel, a eudes conséquences sur le système éducatif assez forte-ment tourné vers l’enseignement professionnel.

Ainsi, les flux en fin de 3e vers l’enseignementprofessionnel (CAP/BEP) sont plus élevés dans l’aca-démie d’Amiens qu’en France métropolitaine. Demême, malgré une orientation vers les secondes gé-nérales et technologiques (GT) plus faible qu’au ni-veau national, les réorientations de seconde GT versl’enseignement professionnel sont plus importantesque dans l’ensemble de la France. Par ailleurs, denombreuses réorientations vers l’apprentissage peu-vent être dénombrées.

Parallèlement à cette situation, on constate queles proportions de jeunes sortant du système éducatifaux plus faibles niveaux de qualification sont, en Pi-cardie, nettement supérieures à la moyenne natio-nale : elles sont en 1999 de 11,9 % contre 7,5 % enFrance pour les niveaux VI et Vbis, et de 27,8 % pourAmiens contre 25,8 % en France pour le niveau V. Onobserve, dans le même temps, que l’académied’Amiens se caractérise par une forte proportion dejeunes scolarisés en enseignement spécialisé. En effetles sections d’enseignement général et professionneladapté (SEGPA), qui scolarisent les jeunes présentantdes difficultés scolaires graves et persistantes, des dé-ficiences intellectuelles ou des perturbations com-portementales, représentent 5,5 % de l’ensemble deseffectifs du 1er cycle de l’académie d’Amiens contre3,9 % pour la France métropolitaine.

� LA MISE EN ŒUVRE DESACTIONS PRÉVUES DANS LECADRE DU DISPOSITIF RÉACTIFPILOTÉ

Afin de limiter les sorties non prévisibles en coursd’année ou entre deux années d’un cycle, quatre gran-des actions ont été mises en œuvre par le rectorat del’académie dans le cadre du dispositif réactif piloté :� L’amélioration de l’information sur les métiers

et les voies de formation : tous les élèves de 4e ontbénéficié des actions prévues et notamment la par-ticipation à un carrefour des métiers et des forma-tions. Tous les parents intéressés par la voie profes-sionnelle ont reçu par la poste un dossierd’information. Par ailleurs, plusieurs dossiers d’in-formation sur la voie professionnelle ont été inclusdans la presse régionale. En conséquence, les déci-sions d’orientation des élèves de 4e pour le lycéeprofessionnel ont augmenté, à la rentrée 2001, de7,5 % et le nombre de candidats pour les BEP et CAPa progressé de 10 %.

� Le changement des modalités d’affectation : lapré-affectation a été utilisée avec succès pour l’ad-mission en seconde professionnelle sur la base desnotes de 4e et 3e coefficientées et de l’avis des chefsd’établissement. Elle a permis d’augmenter de 800le nombre des places offertes, d’augmenter de65,3 % le nombre des candidats admis dans leurpremier vœu et d’affecter sur un de leur vœu 79,3 %des candidats soit 1 418 admissions supplémentai-res en BEP et CAP par rapport à l’année précédente.Les élèves affectés se sont inscrits en grand nombredans les établissements où des journées d’accueilont été organisées. Dans le même temps, tous lesélèves non affectés ont été revus par le principal oule conseiller d’orientation-psychologue afin de leurproposer une solution ou de formuler de nouveauxvœux et permettre, début juillet, d’en affecter 756 etde proposer une solution aux 600 autres nonaffectés.

� Le développement des classes et dispositifs passe-relles : il a été prévu 9 préparations de BEP en 1 anpour 140 élèves de seconde générale et technolo-gique ainsi que 4 préparations au baccalauréatprofessionnel pour des élèves de première et termi-nale (54 élèves). Le nombre de bacheliers profes-sionnels admis en BTS a été augmenté pour at-teindre un taux de passage de 14,1 %.

� Le suivi des élèves : un dispositif ambitieux de suivia été engagé depuis la dernière rentrée scolaire, tantpour les élèves non affectés que pour ceux affectésen lycée professionnel. Les effets n’ont pas encorepu être mesurés.


THÈM

E

� LA RECONDUCTIONDE L’ENQUÊTE INSERTIONÀ 20 MOIS

Afin de connaître au mieux les relationsentre l’emploi et la formation et de pouvoir prendredes mesures les mieux adaptées aux particularités dela Picardie, le conseil régional, en partenariat avec lerectorat et l’observatoire régional emploi formation(OREF), a lancé en 1996 une enquête auprès des jeu-nes sortis du système éducatif 20 mois auparavant.Cette enquête a été renouvelée en 1998 et en 2001 etdevrait ainsi pouvoir constituer un moyen de mesurerles modifications intervenant dans le temps. Réa-lisée selon le même principe que l’enquête annuelleinsertion dans la vie active (IVA) conduite par leministère de l’Éducation nationale auprès des jeu-nes sortis 7 mois auparavant du système éducatif,l’enquête insertion régionale concerne les élèves is-sus des établissements publics et privés relevant del’Éducation nationale, de l’Agriculture, ainsi que descentres de formation des apprentis.

� LA CONSTITUTION D’UN GROUPEDE TRAVAIL RELATIF AU SUIVIDES SORTANTS SANSQUALIFICATION

Dans le cadre de l’article 1 de la conventiond’application du plan régional de développementde la formation professionnelle des jeunes(PRDFPJ) et à la demande de la division évalua-tion prospective et logistique du rectorat, ungroupe de travail a été mis en place pour assurer lesuivi et l’analyse des sorties sans qualificationdans l’académie d’Amiens.

L’objectif a donc été de réunir les services compé-tents de l’État et de la région dans la perspectived’adopter une définition commune des « sortantssans qualification » et de mettre en place (ou d’ac-compagner la mise en place ) un dispositif de suiviquantitatif et qualitatif de ces sorties.

Ce groupe de travail mis en œuvre courant avril2001 par le département de l’OREF « observation etcommunication sur l’emploi et la formation »(OCEF), a associé des représentants du rectorat et dela délégation régionale de l’office national d’infor-mation sur les enseignements et les professions(DRONISEP), des représentants de la direction de la

formation et de la direction de l’éducation du conseilrégional de Picardie, des représentants de la directionrégionale de l’agriculture et de la forêt, de la directionrégionale et départementale de la jeunesse et dessports, de la direction régionale des affaires sanitaireset sociales, de la direction régionale de l’ANPE et del’INSEE.

Le groupe s’est déjà réuni à quatre reprises aucours de l’année 2001, afin de proposer une défini-tion commune des « sortants sans qualification »ainsi que la méthode à adopter pour déterminer pré-cisément leur nombre.

� UNE PROPOSITIONDE DÉFINITION DES SORTANTSSANS QUALIFICATION

La première réunion a permis d’adopter une défi-nition commune des « sortants sans qualification ».

Dans un premier temps, la notion même de « sor-tants du système éducatif » a été clarifiée : « serontconsidérés comme ayant quitté le système édu-catif, tous les jeunes qui auront interrompu uneformation initiale pour la première fois et depuisau moins un an ». Sont donc exclus, les jeunes quireprennent des études au cours de l’année.

Le groupe de travail s’est ensuite prononcé pourune adoption de la définition conventionnelle dessortants sans qualification : « seront reconnuscomme sortants sans qualification, les jeunesayant interrompu leurs études aux niveaux VI (aucours du premier cycle de l’enseignement secon-daire y compris enseignement adapté) et Vbis(c’est-à-dire les jeunes qui n’ont pas atteintl’année terminale de préparation d’un CAP oud’un BEP). À ce titre, ne seront pas considéréscomme sortants sans qualification, les jeunesayant au moins débuté leur année terminale depréparation d’un diplôme de niveau V ainsi queles jeunes ayant interrompu leurs études en se-conde ou première GT ».

L’analyse doit porter exclusivement sur les élèvesissus des établissements publics et privés sous contratd’association avec l’État, relevant du ministère del’Éducation nationale et du ministère de l’Agricul-ture et de la Pêche, ainsi que sur les jeunes scolarisésdans les centres de formation d’apprentis.

Il a, par ailleurs, été souhaité que les informa-tions recueillies soient déclinables par bassin de for-mation emploi.


THÈM

E

� UNE PROPOSITION DE LAMÉTHODE À ADOPTER POURDÉTERMINER LE NOMBRE DESORTANTS SANS QUALIFICATION

Le programme « Nouvelles chances » mis aupoint par le ministère de l’Éducation nationale (quise traduit d’une part par une base de données natio-nale, et d’autre part par une application utilisabledans les différentes académies) permet de connaîtrele nombre et le pourcentage des sortants sans qualifi-cation pour l’académie d’Amiens au cours des années1997, 1998 et 1999.

Cette méthode permet d’avoir une informationglobale sur le nombre et la proportion des sortants parniveau de formation, elle ne permet pas, dans l’étatactuel des choses, d’assurer le suivi individuel des élè-ves. Pour assurer ce suivi individuel, il faudrait dispo-ser d’une base de données attribuant un identifiant àchaque élève issu de la formation sous statut scolaire,de l’apprentissage et de la voie agricole. Au niveau dela formation sous statut scolaire, l’identification del’Éducation nationale a été attribuée déjà à chaqueélève, soit environ 92 % des élèves du secondaire.

Il reste à intégrer dans une base de données lessortants issus de la formation agricole. À ce sujet, unnouveau logiciel est en cours de réalisation au minis-tère de l’Agriculture et de la Pêche qui intègre égale-ment le numéro d’identifiant du ministère de l’Édu-cation nationale. Ce logiciel sera rendu opérationneldès la rentrée 2002.

De même, il conviendrait d’intégrer dans ces sor-tants les élèves issus de l’apprentissage en donnantaux apprentis le numéro d’identifiant du ministèrede l’Éducation nationale. La direction de la forma-tion du conseil régional de Picardie travaille actuel-lement sur la question. Parallèlement, un nouveausystème d’information sur l’apprentissage a été vali-dé, dans son principe, par le Comité de coordinationdes programmes régionaux d’apprentissage et de for-mation continue : ce nouveau système, qui sera mis

en place avec l’accord de chacune des régions, reposesur la transmission par les CFA d’une information surchaque apprenti (à qui sera attribué un numérod’identifiant individuel).

Ces informations d’ordre général recueillies surle nombre de jeunes sortants sans qualification, laproportion de ceux-ci et son évolution dans le temps,selon la méthode du ministère de l’Éducation natio-nale, demandent toutefois un travail d’interprétationdes données. Ce travail peut être réalisé dans le cadredu groupe de travail sur le suivi des sortants sans qua-lification animé par l’OREF. Par ailleurs, la directionrégionale de l’ANPE peut fournir des données men-suelles (à partir desquelles une année scolaire peutêtre reconstituée) concernant la première inscriptionà l’ANPE, par âge et niveau de formation.

Cependant, il est apparu souhaitable de pouvoirdisposer, au-delà d’un instrument de mesure, d’un ins-trument d’analyse. Pour cela, l’attribution d’un nu-méro identifiant chaque élève, qui le suive tout au longde sa scolarité en région, quel que soit le système d’en-seignement, est indispensable et la majorité des orga-nismes composant le groupe de travail propose de s’ap-puyer sur le système qui existe aujourd’hui : le rectoratassure la collecte et les traitements permettant desuivre les parcours des cohortes d’élèves en intégrantles données provenant du ministère de l’Agriculture etde la Pêche et celles provenant de l’apprentissage. Lesmodalités de transmission et de traitement de ces infor-mations pourraient faire l’objet d’une convention quiserait à conclure entre les organismes concernés. Onpourrait reprocher à cette option de ne pas intégrerdans l’analyse, pour le moment, les élèves de niveau III(BTS, BTSA) et de ne pas fournir des informations parbassin de formation emploi.

L‘option consistant à s’appuyer sur l’OREF n’apas été retenue par le comité de pilotage.

L’inconvénient majeur de l’option retenue résidetoutefois dans le fait que ce système n’a pas d’équiva-lent en dehors de l’académie d’Amiens : il ne seradonc pas possible de connaître dans l’immédiat le de-venir des élèves ayant quitté l’académie �


THÈM

E

� LES LYCÉES PROFESSIONNELSDEUX FOIS PLUS CONCERNÉSQUE LES LYCÉES GÉNÉRAUXET TECHNOLOGIQUES

En octobre 1999, les effectifs globaux de lycéens re-censés dans les établissements scolaires publics rele-vant de l’Éducation nationale de l’académie de Lyonétaient de :– 24 451 élèves pour les lycées professionnels (LP)– 64 979 élèves pour les lycées d’enseignementgénéral et technologique (LEGT)

En valeur relative, 2 % des effectifs du constat derentrée partent d’un lycée professionnel en coursd’année et 1 % d’un lycée général et technologique(tableau 1 p.74).

� DES DÉPARTS PLUSFRÉQUENTS EN COURSDE PREMIER TRIMESTREET APRÈS LE PREMIER CONSEILDE CLASSE

Les sorties enregistrées par les établissements sco-laires ont été observées par quinzaine. Si l’on ne tientcompte que des élèves partis après le constat de rentrée,soit 546 en LP et 753 en LEGT, l’analyse des périodes desortie aboutit aux constats suivants :en lycées généraux et technologiques, il n’y a pasde différence entre le secondaire et le post-bac. Onconstate un flux de départ assez élevé et constant dela deuxième quinzaine d’octobre à la premièrequinzaine de février, avec un pic fort en janvier –effet « conseil de classe du premier trimestre »conjugué avec les vacances de Noël – et un net

�Une étude menée dans l’académie deLyon durant l’année scolaire 1999-2000a permis de recenser les lycéens quittantleur établissement, non seulement entredeux années scolaires ce qui arrive leplus souvent, mais aussi au cours del’année scolaire. Ces départs en coursd’année sont deux fois plus fréquents enlycée professionnel qu’en lycée d’ensei-gnement général et technologique. Ilsconcernent plus les garçons que lesfilles, et ont lieu essentiellement d’oc-tobre à janvier, dans des classes situéesen « début de cycle ».



Les sortants en coursd’année dans leslycées lyonnais

Jean-Claude VEBRET

Conseiller en formation continue au rectorat de Lyon

ralentissement au-delà. Apparemment, dans la pre-mière période, hors les départs « naturels » (déména-gements, etc.), les raisons ne sont pas aisémentdiscernables, sinon peut-être les difficultés d’adapta-tion au lycée. Après février, l’investissement déjà réa-lisé justifie de rester quelle que soit la situationscolaire (il est trop tard pour partir).Pour les lycées professionnels, les maxima de sor-ties se situent entre la deuxième quinzaine d’octobreet la fin du mois de novembre d’une part et durant lemois de janvier d’autre part.On peut émettre quelques hypothèses :� pour la première périodeAprès une « période d’essai », des élèves, en partie ensituation difficile, ont pu être tentés de quitter une

formation ou un établissement qui ne les satisfai-saient pas. Par ailleurs, l’absence de mise à jour desbase de données a pour effet de retenir artificielle-ment des élèves jusqu’au constat de rentrée.� pour la deuxième période, les départs les plusnombreux ont lieu après les conseils de classe. Lesélèves en difficulté s’en vont-ils d’eux-mêmes ousont-ils incités à partir ?La plupart des filières ont les mêmes périodes de sor-ties importantes, sauf les métiers de l’alimentation etl’hôtellerie-restauration pour lesquels les départssont concentrés sur la deuxième quinzaine de jan-vier, et dans une moindre mesure les filières « secré-tariat » et « gestion – comptabilité » qui ont desmouvements plus atténués et étalés dans le temps.

Les différences dans les niveaux et les filières de for-mation concernés selon les dates de sortie n’ont pas puêtre étudiées du fait des faibles nombres qui auraientdonné des résultats non significatifs.

Dans les deux cas, il n’a pas été possible de détermi-ner si les élèves partis ont poursuivi leur formation ail-leurs (apprentissage, autres académies) ou s’ils sont sor-tis réellement du système éducatif.

Les fréquences de départ en cours d’année présententdes disparités importantes selon les spécialités de forma-tion et sont plus fortes en filières industrielles, en hôtel-lerie-restauration et métiers de bouche, bois et dérivés,transport et logistique.Différentes motivations peuvent expliquer cesdéparts :– possibilité de se placer sur le marché du travail,notamment comme intérimaire– départs vers l’apprentissage– contexte culturel propre à la filière– effet répulsif de l’établissement

Aller plus loin dans l’analyse nécessiterait d’interro-ger les établissements, les corps d’inspection, sinon lesélèves eux-mêmes.

� DES SORTIES PLUS FRÉQUENTESEN SECONDE PROFESSIONNELLE

En lycée professionnel, les sorties les plus nom-breuses interviennent en classe de seconde profession-nelle, niveau où l’effectif est le plus élevé, et où les élèvesse retrouvent confrontés à la réalité de leur orientation,peut-être non souhaitée, les poussant à un abandon ra-pide en cours d’année.

En ce qui concerne les deux niveaux terminale BEPet première professionnelle, on doit s’interroger sur lesmotifs de départ : en effet, ces élèves ont été admis à cesniveaux et ils abandonnent. L’hypothèse du marché dutravail peut certainement expliquer une partie des


THÈM

E

En complément aux travaux sur les sortantssans qualification, le service prospective et sta-tistique (SPS) du rectorat de Lyon a effectuéune étude rapide portant sur le élèves quittantles lycées publics de l’Éducation nationale del’académie de Lyon au cours de l’année sco-laire 1999/2000.

L’étude porte sur les élèves des lycées d’ensei-gnement général et technologique et lycées pro-fessionnels publics présents dans la baseScolarité à la date du constat de rentrée (18 oc-tobre 1999). Le système « SCOLARITÉ » quifonctionne dans l’académie de Lyon, à larentrée 1999-2000 pour l’ensemble des élèvesdes collèges et lycées publics et 80 % de ceuxdu privé, impose à l’établissement de déclarerun motif et une date de sortie lorsqu’un élève lequitte. Si les dates de sortie prêtent peu à équi-voque, les motifs de sortie fournis par les éta-blissements semblent en l’état peu fiables.

Encadré

TABLEAU 1 – Les lycées professionnelsplus souvent concernés

Année scolaire 1999-2000

Lycéesprofessionnels

Lycéesd’enseignement

général ettechnologique

Effectifs au constat de rentrée 24 451 64 979

Total des départs 694 946

Moment du départ

Avant le constat de rentrée 148 193

Entre le constat et la fin octobre 97 145

Entre novembre et mars 449 608

(« vrais départs ») 1,8 % 0,9 %

Départs après le constat 546 753

Taux de départs 2,2 % 1,1 %

départs vers certaines branches professionnelles man-quant de personnel, mais elle reste à vérifier sur l’en-semble des filières.

En lycée d’enseignement général et technolo-gique, les taux de départ sont en moyenne deux foismoindres, mais nettement plus élevés en post-bac qu’ensecondaire. S’agissant des nombres de sorties, ils vont endécroissant de terminale, en première année de BTS, enseconde puis en première.

On peut relever quelques caractéristiques communesaux sortants en cours d’année, mais ces résultats doiventêtre pris avec prudence, la fiabilité de l’informationrecueillie sur chaque élève étant inégale.

� LES GARÇONS QUITTENTPLUS QUE LES FILLES LEURÉTABLISSEMENT EN COURSD’ANNÉE, SAUF EN PREMIÈREANNÉE DE BTS OU EN CPGE.

En LEGT, pour l’enseignement secondaire, le pour-centage de filles dans les sortants en cours d’année est in-férieur à leur représentation dans l’ensemble des élèves :48,7 % contre 55,6 %.

En LP, la proportion de garçons est globalement de57 %, et de 63,4 % parmi les sortants en cours d’année.

Si la taille de la famille est un facteur peu impor-tant, la PCS (profession et catégorie sociale) du pre-mier responsable de l’élève paraît jouer un rôle. Aussibien en LEGT qu’en LP, les élèves dont le responsableest déclaré « sans activité », ou ayant une « activité in-connue », voire retraité pour les élèves de lycée, sontsur-représentés parmi les sortants en cours d’année.On remarquera que ces deux déclarations peuventmasquer une situation de chômage (flou dans les éta-blissements pour renseigner les variables PCS et situa-tion face à l’emploi).

Par ailleurs, sur un échantillon plus réduit pour le-quel on dispose de toutes les informations, il apparaît que21 % de sortants de LEGT et 25 % de sortants de LP ontcomme premier responsable la mère, alors que dansl’ensemble de la population scolarisée en lycée, on trouveseulement 11,5 % d’élèves dans ce cas. (on peut penserqu’il s’agit souvent de mères isolées, quand la mère estdéclarée premier responsable en l’absence de deuxièmeresponsable déclaré).

Dans tous les cas, on peut faire l’hypothèse que le dé-part tient à une nécessité « économique » d’aller vers unesituation rémunérée, ou à un environnement familialpeu favorable à la poursuite d’études.


THÈM

E

TABLEAU 2 – Des fréquences de départs en cours d’année variablesselon les filières professionnelles

Filières de formationNombre de

sortants% de sortantsdans la filière

Poids dela filière

14 Métiers de l’alimentation 9 6,5 % 0,6 %

11 Bois et dérivés 31 4,2 % 3,4 %

7 Mise en œuvre des matériaux 6 3,5 % 0,8 %

15 Hôtellerie, restauration 28 3,2 % 4,0 %

05 Mécanique 37 3,0 % 5,7 %

13 Transport, logisitique, tourisme 17 3,0 % 2,7 %

08 Conduite et maintenance de systèmes industriels 36 2,9 % 5,8 %

10 Matériaux souples 36 2,9 % 5,8 %

06 Structures métalliques 21 2,9 % 3,3 %

21 Hygiène, propreté, environnement 17 2,5 % 3,2 %

04 Electricité 67 2,4 % 13,1 %

16 Action commerciale, vente, services 44 2,3 % 8,9 %

17 Métiers du secrétariat 49 2,1 % 10,8 %

12 Arts appliqués, communication et audiovisuel 9 2,1 % 2,0 %

03 Automobile 28 2,0 % 6,4 %

18 Métiers de la gestion et de la comptabilité 51 1,8 % 13,3 %

02 BTP et Énergie 19 1,8 % 4,9 %

19 Sanitaire et social 9 0,9 % 4,4 %

20 Soins personnels 0 0,0 % 0,7 %

01 Horticulture 0 0,0 % 0,1 %

Ensemble des filières 514 2,4 % 100,0 %

LECTURE – % de sortants dans la filière = nombre de sortants/nombre d’élèves de la filière.Poids de la filière = nombre d’élèves de la filière/nombre d’élèves en LP.

� CERTAINS DÉPARTSCORRESPONDENT À UNE MISEÀ JOUR TARDIVE DES BASESDE DONNÉES

On peut d’abord s’interroger sur le cas des élèves pré-sents au constat et dont la date de sortie est antérieure àcelui-ci. Y a-t-il eu simple retard, les établissements hési-tent-ils à radier de leur base des élèves inscrits dont ilsn’ont pas de nouvelles avant le constat de rentrée ?On note par ailleurs que :– parmi les 546 élèves de Lycée professionnel sor-tants, 97 ont une date de sortie au mois d’octobre,donc entre le 18 et le 31 de ce mois

– de même parmi les 753 élèves sortants de Lycéed’enseignement général et technologique, 145 ontune date de sortie au mois d’octobre

Ces sorties particulièrement précoces sont-elles réel-les ou correspondent-elles à une régularisationpost-constat pour des élèves n’ayant pas fréquentél’établissement ?On peut conclure à la probabilité de départs réelsde novembre à mars de :– 449 élèves de Lycée professionnel dans la périodeconsidérée, soit 1,8 % des effectifs de rentrée– 608 élèves de Lycée d’enseignement généralet technologique, soit 0,9 % des effectifs derentrée �


THÈM

E

Le Recteur a demandé à l’équipe académique de la mission générale d’insertion (MGI), la mise en œuvre des dispo-sitions suivantes :

Prévention des sorties en cours de cycle

� politique d’accueil, adaptée aux différents publics dans les établissements

� sensibilisation de tous les acteurs éducatifs aux signes avant-coureurs de « décrochage scolaire » afin de déve-lopper un soutien individualisé pour les sujets à risque

Résolution et suppression des situations ambiguës

� s’il est légitime que l’établissement demande des comptes aux élèves pour leur assiduité, leur travail et leurcomportement, s’il est également légitime de proposer dans certains cas de faire un bilan et d’amener le jeune às’interroger sur l’opportunité d’une poursuite de la scolarité telle qu’elle se déroule, ces démarches ne doiventpas pour autant déboucher sur une pratique qui consiste à obtenir le départ « volontaire » d’un élève en échanged’un renoncement à sanctionner ses manquements. Outre l’absence totale de portée éducative, le seul résultatd’une décision de ce type consiste à déplacer le problème dans un autre établissement ou à créer une situationsupplémentaire de déscolarisation

� être vigilants sur l’information communiquée aux familles et aux élèves majeurs

� face aux situations d’absentéisme persistantes après les interventions éducatives habituelles, faire les signale-ments à l’inspection académique qui saisit le cas échéant le Procureur de la République.

Suivi du jeune préalablement à son départ

� possibilité d’un traitement pédagogique mettant en place des parcours adaptés ainsi que le recours à d’autresdispositifs

� procédure commune de gestion des sorties en cours d’année scolaire rendant systématique un entretien avecun personnel de direction quel que soit le motif du départ.

Suivi du jeune après son départ

� chaque établissement doit se mettre en mesure de connaître (suivre) la situation de l’ensemble de ses sortants.

Construction d’un observatoire des sorties (en collaboration entre la MGI et le SPS)

� les établissements doivent saisir un motif de sortie cohérent et adresser au CIO tout élève qui quitte leurétablissement

� les CIO doivent effectuer, en relation avec l’établissement concerné,un entretien de situation,et saisir ces entre-tiens sur le logiciel Accio-MGI

� début mars, le SPS demande aux établissements une remontée de leur base élève. À cette même date, les CIOdevront faire parvenir au rectorat les entretiens de situation saisis. Ces deux recueils de données serviront,dansun premier temps, de test sur la qualité des informations renseignées. Cette simulation nous permettra ensuitede rendre opérationnel le dispositif pour la rentrée 2001/2002 : un calendrier pour la collecte des données seradéfini à cet effet.

L’académie de Lyon s’organise pour suivreet limiter les sorties en cours de formation

� UNE INQUIÉTANTE BAISSEDES EFFECTIFS DE LYCÉESPROFESSIONNELS À LARENTRÉE 2000

Dans l’académie d’Orléans-Tours, le constat derentrée 2000-2001 avait fait apparaître une baissede 6 % des effectifs des lycées professionnels publics,soient 1 532 élèves en moins.

Celle-ci résulte pour beaucoup d’évolutionsstructurelles. La baisse démographique enregistréeen 1999-2000 en première année de CAP et de BEPse répercute en 2000-2001 sur les effectifs dedeuxième année. De plus, la réforme du premiercycle a entraîné la fermeture de quatrièmes et troi-sièmes technologiques de ces établissements(800 élèves de moins). En outre, les passages detroisième en seconde professionnelle ont été moinsfréquents à la rentrée 2000 (environ 420 élèves demoins), en lien avec la hausse des passages en se-conde générale et technologique.

�Dans l’académie d’Orléans-Tours, les dé-parts des premières années de formationsprofessionnelles de lycée sont plus fréquentsces dernières années, ce qui amplifie labaisse de leurs effectifs. Leur fréquence estquasiment identique quel que soit le diplômepréparé. Leurs motifs diffèrent par contreassez nettement. Ainsi les départs des pre-mières années de CAP et de BEP sont en ma-jorité des poursuites de formation versl’apprentissage, tandis que les départs depremière année de baccalauréat profes-sionnel sont souvent motivés par l’obtentiond’un emploi.



Les abandons enpremière annéede formations

professionnelles dansla région Centre

Vincent DENISChef de la division études et prospective

Laurent GROISYChargé d’études à la division des études et de la prospective

Rectorat d’Orléans-Tours

Le nombre croissant de départs des lycées enpremières années de formations profession-nelles, la méconnaissance des élèves concer-nés et de leur devenir, ont conduit la divisiondes études et de la prospective, en collabora-tion avec la mission générale d’insertion, àmettre en place une enquête. Celle-ci s’estinscrite dans une politique de prévention dessorties prématurées. Elle visait à en cernerl’ampleur, en comprendre les causes et pro-poser de nouvelles orientations aux élèvesqui se déclaraient insatisfaits de leursituation

Finalité de l’enquête

La baisse des effectifs est aussi amplifiée par unehausse des départs des lycées publics après une premièreannée professionnelle (310 élèves en moins). Les départsde première année affectent 1 759 élèves en 2000, contre1 448 en 1999. Ces 1 759 élèves étaient inscrits en pre-mière année de CAP, de BEP ou de baccalauréat

professionnel en 1999-2000 et ne sont plus dans un lycéede l’académie au constat de rentrée de 2000-2001. Envaleur relative, cette déperdition en première année at-teint 15 % des effectifs de première année en 2000, contremoins de 13 % en 1999 et 11 % en 1998.

L’inversion de tendances induite dans les prévi-sions 2000 (politique volontariste) ne s’est, dansl’ensemble, pas concrétisée. Elle a fait naître, au con-traire, un écart plus important entre les effectifs at-tendus et le constat.

� DES JEUNES DE MILIEUXSOCIAUX DÉFAVORISÉS

Sur dix élèves partis d’une première année de forma-tion professionnelle, six sont issus d’un milieu social« défavorisé » (leur père ou leur mère est ouvrier ou sansactivité économique). Ce taux est légèrement supé-rieur à l’ensemble des effectifs de première année pro-fessionnelle. Ces élèves ont aussi plus souvent 1 à 2ans de retard.


THÈM

E

Un départ de lycée professionnel public est défi-ni ainsi : l’élève a été inscrit au titre de larentrée 1999-2000 en première année de CAP,BEP ou baccalauréat professionnel et il n’estidentifié dans aucun lycée public de l’académied’Orléans-Tours à la rentrée 2000-2001. Cesdéparts sont des sorties de formation initialelorsque le jeune ne poursuit pas de formationdans le privé, dans une autre académie, enlycée agricole sinon en Centre de formationd’apprenti.

« Départs » des lycées publicsaprès une première année

de formation professionnelle

TABLEAU 1 – Milieu social de la population

Ensemble des élèvesde première année professionnelle

Élèves quittant leur lycéeen première année professionnelle

Diplôme préparé Enfants d’ouvrierset d’inactifs Âge

Enfants d’ouvrierset d’inactifs Âge

CAP 60 % 1/3 ont 17 ans et plus 69 % 43 % ont 17 ans et plus

BEP 57 % 30 % ont 17 ans et plus 58 % 46 % ont 17 ans et plus

Bac professionnel 52 % 31 % ont 19 ans et plus 55 % 42 % ont 19 ans et plus

CHAMP – Premières années de formation professionnelle – Lycées publics – Académie d’Orléans-ToursNB – Distribution à 100 des élèves dont on connaît l’origine sociale

TABLEAU 2 – Déperdition en première année professionnelleet situation au moment de l’enquête, selon le niveau de formation

CAP BEPBaccalauréatprofessionnel Ensemble

Déperdition en première année 172 1 115 472 1 759

En proportion de l’effectif 1999-2000 18 % 14,50 % 17 % 15,40 %

Répondants 75 667 292 1 034

Taux de réponse 44 % 60 % 62 % 59 %

Situation au moment de l’enquête :

Poursuivent leur formation 59 % 54 % 24 % 46 %

dont apprentis 45 % 39 % 10 % 31 %

Actifs 27 % 32 % 71 % 43 %

dont en emploi 14 % 19 % 60 % 30 %

dont chômeurs 13 % 13 % 11 % 13 %

Inactifs 9 % 7 % 3 % 6 %

Autres situations 5 % 7 % 2 % 5 %

Ensemble 100 % 100 % 100 % 100 %

CHAMP – Premières années de formation professionnelle – Lycées publics – Académie d’Orléans-ToursPrécisions – Les poursuites de formation ont lieu dans le privé (7 %), hors académie (9 %), en apprentissage (68 %) ou en lycée agricole.Elles incluent aussi les études par correspondance et en formation continue ainsi que les contrats de qualification.Les « autres situations » regroupent les décès, stages de réinsertion, passages en foyer social et détention.

� DIFFÉRENCES DE SITUATIONSSELON LE NIVEAU DE FORMATIONET MOTIFS DE SORTIECONTRASTÉS

La déperdition des effectifs des premières annéesprofessionnelles, de 15,4 % en moyenne, varie assezpeu en fonction du diplôme préparé : 18 % en CAP,17 % en baccalauréat professionnel, 14,5 % en BEP,(tableau 2).

Après un départ de première année, la situationdes élèves diffère en fonction de leur niveau de forma-tion. Les jeunes de première année de CAP et de BEPne sont pas encore qualifiés (niveaux VI et Vbis) etpoursuivent majoritairement leur formation. Aucontraire, les jeunes de première année de baccalau-réat professionnel ont un diplôme de niveau V, unBEP et pour certains également un CAP, et 7 sur 10 in-tègrent le marché du travail (tableau 2).

Les motifs de sortie les plus souvent cités par lesjeunes sont : le désir d’entrer sur le marché du travail,l’insatisfaction à l’égard du système éducatif, l’insa-tisfaction pour la spécialité et la volonté de se réo-rienter, la possibilité de commencer un apprentis-sage (tableau 3). Quelques élèves déclarent avoir euune proposition d’embauche. Ils représentent 3 % dutotal, et viennent essentiellement de première annéede baccalauréat professionnel.

� LES ANCIENS ÉLÈVES DESPREMIÈRES ANNÉES DE CAPET DE BEP POURSUIVENTSOUVENT UNE FORMATIONPAR L’APPRENTISSAGE

Plus de la moitié des jeunes ayant quitté leur lycéeen cours de CAP ou de BEP, continuent leur forma-tion. Au total, près d’1 sur 2 poursuit sa formation ini-tiale par l’apprentissage. Le plus souvent, ils y prépa-rent un CAP. Leur motivation principale est d’entrerdans un système d’alternance (tableau 3).

Entrées massives dans la vie active,au départ d’une première annéede baccalauréat professionnel

Au départ d’une première année de baccalauréatprofessionnel, 7 jeunes sur 10 sont entrés dans la vieactive, 6 ont un emploi (contre moins de 2 sur 10 desjeunes ayant quitté une première année de CAP ouBEP) et 1 est au chômage.

L’attraction de l’emploi et les promesses d’em-bauche sont les principales causes de départ invo-quées par les élèves (tableau 3).

Sur 10 emplois occupés par ces jeunes, qui ontquitté leur lycée après une première année de bacca-lauréat professionnel, 8 sont à temps complet. Tou-jours sur 10 emplois, près de 4 sont des contrats àdurée indéterminée (CDI), 1 est un engagement dansl’armée, 2 sont des contrats à durée déterminée et 3des missions d’intérim.


THÈM

E

TABLEAU 3 – Motifs de sortie invoqués en fonction de la situation à l’enquête et du niveau de formation

Classe de départ : 1ère année de CAP + BEP 1ère année de bac professionnelTotal

Motif de sortie Situation : Formation Vie activeToutes

situations Formation Vie activeToutes

situations

Proposition d’embauche 4 % 2 % 9 % 7 % 3 %

Proposition d’un contrat d’aide à l’insertion (apprentissage...) 37 % 4 % 22 % 27 % 1 % 6 % 18 %

Désirait entrer dans la vie active 5 % 30 % 13 % 3 % 44 % 34 % 19 %

Insatisfaction par rapport au contenu de la spécialité préparée 23 % 18 % 20 % 12 % 8 % 8 % 17 %

Insatisfaction par rapport au système éducatif en général 5 % 13 % 8 % 3 % 5 % 4 % 7 %

Réorientation en cours d’année scolaire 8 % 0 % 5 % 5 % 1 % 4 %

Déménagement 6 % 2 % 6 % 20 % 5 % 6 %

Maternité - Mariage 0 % 1 % 2 % 2 % 1 % 2 %

Problème d’ambiance au lycée 2 % 4 % 2 % 2 % 5 % 4 % 3 %

Problème de santé 1 % 2 % 1 % 1 % 1 %

Raisons personnelles (d’ordre familial, décision individuelle...) 5 % 7 % 7 % 8 % 8 % 9 % 8 %

Autre motif 7 % 15 % 11 % 18 % 18 % 18 % 13 %

Total 100 % 100 % 100 % 100 % 100 % 100 % 100 %

Effectif concerné 388 226 615 60 205 277 960

CHAMP – Élèves ayant quitté une première année de formation professionnelle et poursuivant une formation au moment de l’enquête ou sontdevenus économiquement actifs – Lycées publics, académie d’Orléans-Tours

Une faible minorité des jeunes bénéficiant d’uncontrat à durée indéterminée (12 sur 63) déclare,toutefois, que celui-ci correspond à sa formationinitiale.

Par ailleurs, moins d’1 élève sur 4 poursuit sa for-mation, contre plus de 1 élève sur 2 qui ont arrêté leurlycée en première année de CAP ou de BEP.

Une insertion professionnellesouvent décevante

Moins d’1 jeune sur 3 partis d’une premièreannée de CAP ou de BEP est entré dans la vie active.Parmi eux, la part des demandeurs d’emploi dépasse40 %. Moins d’1 jeune sur 5 a un emploi. Ces emploissont le plus souvent précaires, via un contrat à duréedéterminée ou une mission d’intérim. Et seule unefaible part des jeunes en contrat à durée indéterminéea trouvé un emploi dans la branche professionnellede sa formation. Ce sont des maçons, vendeurs, méca-niciens, tourneurs fraiseurs ou serveurs.

La part des demandeurs d’emploi s’élève à 16 %parmi les jeunes qui ont quitté une première année debaccalauréat professionnel et sont devenus actifs.Certains ont cependant plus de difficultés que les au-tres, comme les diplômés des CAP et BEP de comptabi-lité et de secrétariat.

Tous niveaux de formation confondus, sur 3 jeu-nes à la recherche d’un emploi, 2 sont inscrits àl’ANPE. Un sur quatre (en partie les mêmes) bénéficied’un suivi individualisé dans une mission locale ouune permanence d’accueil d’information et d’orien-tation (PAIO). Par ailleurs, 43 % sont inscrits dansune agence d’intérim et recherchent une mission aumoment de l’enquête.

Au total, 21 % des jeunes se déclarent sans solu-tion satisfaisante (tableau 4). C’est le cas de la plu-part des jeunes au chômage, d’une forte proportion

des inactifs, mais aussi d’une petite partie des jeunespossédant un emploi (emplois très précaires). Ilsn’ont pas de perspective tangible à court ou moyenterme.

Il leur a été proposé à tous un entretien avec lamission générale d’insertion.

� UN PEU PLUS D’ABANDONS DANSLE SECTEUR DE LA PRODUCTION

Les départs sont plus fréquents dans le secteur dela production (17 %) que dans celui des services(14 %). C’est notamment le cas des domaines dugénie civil et de la construction (23 %) ainsi que desmatériaux souples (19 %) (tableau 5). Toutefois, lesservices sont très hétérogènes à cet égard, avec 26 % dedéparts après une première année dans le domainedes services à la collectivité, et environ 5 % dans lesspécialités sanitaires et sociales.

Au départ d’une première année professionnelle,les lycéens des domaines mécanique, électricité élec-tronique, transformations, et services aux person-nes, poursuivent en fortes proportions une formationpar l’apprentissage. Dans l’ensemble, les distribu-tions entre emploi et chômage sont comparables dansle secteur de la production et celui des services. En re-vanche, la distribution des poursuites de formationdiffère, l’apprentissage étant plus répandu dans lesecteur de la production.

À Orléans-Tours, les apprentis de CAP et de BEPsont pour près de 3 sur 4 des garçons.

Les lycéens qui abandonnent un CAP ou un BEPen première année, bien souvent pour un apprentis-sage, sont eux aussi très majoritairement des gar-çons : sur 100 partants de seconde professionnelle, 69sont des garçons et 31 des filles.


THÈM

E

TABLEAU 4 – Pourcentage de jeunes déclarant qu’ils n’ont « pas de solution satisfaisante »,en fonction de leur situation et de leur niveau de diplôme

CAP/BEPBaccalauréatprofessionnel Ensemble Distribution

Ensemble 23 % 17 % 21 % 100

parmi lesquels :

Poursuivent une formation 3 % ns 3 % 6

Sont en emploi 20 % 7 % 13 % 18

Sont demandeurs d’emploi 94 % ns 95 % 55

Inactifs et « autres situations » 42 % ns 41 % 21

CHAMP – Élèves qui ont quitté une première année de formation professionnelle – Lycées publics, académie d’Orléans-Tours

LECTURE – Globalement 23 % des jeunes qui ont quitté une première année de CAP/BEP et 20 % de ceux qui ont trouvé unemploi, se déclarent sans solution satisfaisante.

Poursuite de formation et changementde spécialité (BEP)

Le lien entre la spécialité de départ et la nouvellepréparée a pu être établi pour la plupart des jeunespoursuivant une formation. Les cohortes les plus si-gnificatives concernent les lycéens ayant abandonnédes secondes professionnelles des spécialités decomptabilité, secrétariat, électricité et électronique,mécanique et électricité. Ils intégrent, en centres deformation d’apprentis ou en lycée, des spécialités del’agroalimentaire et de l’alimentation, du commerceet de la vente et de la coiffure.

Moins d’1 sur 3 poursuit dans la même spécialité(tableau 6). En général, la réorientation a lieu entreles différentes spécialités des services ou bien entre lesdiverses spécialités de la production (1 jeune sur 2).

Dans près d’1 cas sur 5, le jeune passe des servicesà la production (ou l’inverse). Ces mobilités « trans-sectorielles » sont équilibrées. Cet équilibre doitbeaucoup, cependant, à l’attractivité des métiers de la

bouche, répertoriés par les classifications nationalesdans le secteur de la production.

��

Cette enquête montre l’hétérogénéité des situa-tions sociales en fonction du niveau de diplôme, dansl’académie.

Un diplôme professionnel tel qu’un BEP permetde trouver assez rapidement un emploi. À brèveéchéance, toutefois, cet emploi est rarement dans leprolongement de la formation. La reprise du marchéde l’emploi a pu les inciter à quitter leur lycée, bienque certains soient déçus par l’emploi obtenu.

Sans diplôme professionnel, en revanche, la situa-tion sociale des jeunes est beaucoup plus difficile. L’at-trait, sinon la nécessité d’exercer rapidement un emploia pu aussi inciter les jeunes à arrêter toute formation enquittant leur lycée. Force est de constater qu’un pour-centage important d’entre eux a été victime d’illusionset n’a pas, ce faisant, obtenu de solution satisfaisante.


THÈM

E

TABLEAU 5 – Déperdition en première année et situation en fonction du domaine de formation

Tran

sfor

ma-

tions

Gén

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En

sem

ble

Déperdition en 1ère année 107 204 89 555 955 397 194 130 66 787 1 742

En % de l’effectif initial 16 23 19 15 17 15 13 11 26 14 15

Taux de réponse 48 % 51 % 70 % 60 % 57 % 63 % 60 % 53 % 59 % 60 % 59 %

Nombre de répondants 51 104 62 331 548 249 117 69 39 474 1 022

Situation à l’enquête (%)

Poursuites de formation 53 45 37 49 47 43 43 59 36 45 46

dont Apprentis 38 32 23 40 36 26 18 44 17 26 31

Actifs 39 45 40 42 42 47 43 32 36 43 42

dont Emploi 25 32 26 31 30 34 29 23 23 30 30

dont Chômage 14 13 14 11 12 13 14 9 13 13 12

Inactifs, autres situations 8 10 23 9 11 10 14 9 28 12 11

Total 100 100 100 100 100 100 100 100 100 100 100

Sans solution (%) 27 17 31 18 20 26 22 20 18 23 21

CHAMP – Premières années de formation professionnelle – Lycées publics – Académie d’Orléans-Tours

TABLEAU 6 – Poursuites de formation après un départde seconde professionnelle et spécialité

Production Services Ensemble

Après :

Au lycée :Même

spécialité

Autrespécialité

du secteur EnsembleMême

spécialité

Autrespécialité

du secteur Ensemble En %

Production 62 75 137 30 30 167 52 %

Services 30 30 42 85 127 157 48 %

Ensemble 62 105 167 42 115 157 324 100 %

En % 52 % 48 % 100 %

CHAMP – Élèves qui ont quitté une seconde professionnelle et qui poursuivent une formation au moment de l’enquête – Lycées publics,académie d’Orléans-Tours


THÈM

E

Constitution de l’échantillon

La Base élèves académique (BEA) a permis de dresser la liste des élèves qui s’étaient inscrits aucours de l’année scolaire 1999-2000 en première année de CAP, de BEP ou de baccalauréat profes-sionnel dans les lycées publics de l’académie, et qui n’étaient plus inscrits dans aucun établissementpublic de l’académie en septembre 2000.

Certains élèves ont quitté leur lycée au cours de l’année scolaire voire dès la rentrée. Parmi eux,125 n’ont même jamais intégré l’établissement dans lequel ils étaient inscrits en septembre. Sur untotal de 125 jeunes dans ce cas,70 % poursuivent une formation – 4 sur 5 étant apprentis – tandis que24 % sont entrés dans la vie active et 6 % n’exercent ni ne recherchent d’activité professionnelle(« inactifs »).

Enquête téléphonique : Appréhension des motivations individuelles

À partir d’un questionnaire préalablement constitué, les coordonnateurs académiques et départemen-taux, ainsi que les animateurs de la mission générale d’insertion (MGI) ont interrogé par téléphonetous les élèves de la liste. Ils ont rempli les questionnaires sur la base des entretiens avec les jeunes.

Exploitation et analyse des questionnaires

Chaque questionnaire a été saisi dans une base ACCESS créée à cet effet.L’analyse des réponses s’est effectuée au moyen du logiciel SAS. Elle a permis d’obtenir des indica-teurs de déperdition pour l’académie, par département et par établissement, des indicateurs par ni-veau et spécialité de formation. Elle a fourni des statistiques sur les motifs de sortie du lycée invoquéspar les jeunes, sur leur situation scolaire, professionnelle et sociale.

Méthodologie de l’enquête

Enquête des jeunes sortants de première année des cycles professionnels en lycées professionnels publics, DEP-SAIO-MGI,

2001, académie d’Orléans-Tours

À LIRE

Chaque année, les académies enregistrentdes flux d’élèves en provenance ou à desti-nation des académies voisines ou plus

lointaines. À l’échelon national (métropole etDOM), plus de 5,6 millions d’élèves ont été dé-comptés dans les établissements scolaires publicset privés du second degré à la rentrée 2000 (voirencadré : CHAMP, en fin d’article). Parmi eux,un peu plus de 206 000 ont changé d’académie descolarisation entre les rentrées 1999 et 2000, soit3,7 % de l’effectif total.

� FORTE MOBILITÉ DES ÉLÈVESDANS LES ACADÉMIESFRANCILIENNES

On définit ainsi comme taux de mobilité des ef-fectifs le rapport à l’effectif total d’élèves scolarisésdans une académie à la rentrée 2000 de la sommedes entrants et des sortants originaires de Francemétropolitaine et des DOM (à l’exclusion donc desélèves en provenance de l’étranger, le nombre desortants vers l’étranger restant pour sa part incon-nu). Ce taux atteint les valeurs les plus élevées dansl’académie de Paris, où il dépasse 10 %, et dans cel-les de Limoges, Créteil et Versailles, (un peu plus de5 %)où il dépasse de peu 5 %. À l’inverse, il est le plusbas dans les académies de Lille (1,2 %), de Stras-bourg, de la Réunion et de Nancy-Metz (autour de2 %) (tableau 1). Ces disparités tiennent à la fois àdes critères géographiques (pour la Réunion parexemple) et à des critères socio-démographiques etéconomiques (attractivité des académies du Sud etde l’Ouest de la France).

La majorité des échanges concerne évidem-ment les académies disposant de territoires de com-pétences contigus. Ainsi par exemple, l’académiede Rennes accueillait durant l’année scolaire

�Les mouvements d’élèves ne sont pas

rares entre les académies, générés ou non

par des déménagements : entre les ren-

trées 1999 et 2000, près de 4 % de l’en-

semble des élèves accueillis dans le

second degré ont ainsi changé d’académie

de scolarisation.

Les trois académies d’Ile-de-France se dis-

tinguent par une forte mobilité des élèves.

Mais il s’agit principalement de flux in-

ternes, c’est-à-dire de mouvements entre

Créteil, Versailles et Paris. La région

Ile-de-France comporte beaucoup moins

d’originalité quant à ses flux externes,

hormis le fait de présenter un solde défici-

taire avec la plupart des autres régions de

métropole. Cependant, elle se singularise

à nouveau en accueillant une bonne partie

des élèves arrivant de pays étrangers.

L’académie de Paris est dynamisée par la

richesse de son offre de formations.



Mobilité des élèves,les particularités

franciliennes

Patrick SALVATORIService statistique académique

Rectorat de Paris

2000-2001 un bon millier d’élèves scolarisés l’annéeprécédente dans celle de Nantes, tout en « envoyant »près de 900 jeunes se scolariser en Pays de la Loire. Levolume des flux dépend certes de la population totalede l’académie mais aussi des relations entre les diver-ses académies : liens économiques, tissu démogra-phique, offre de formation, etc. En effet, les mouve-ments d’élèves tendent à être plus fréquents lorsqueles académies font partie de la même région adminis-trative : entre Nice et Aix-Marseille ou entre Grenobleet Lyon. Mais c’est en Ile-de-France, entre les troisacadémies de Paris, Créteil et Versailles que la densitédes échanges est la plus forte. Si Paris est l’académiede France la plus attractive en nombre absolu (écartpositif entre les élèves entrants et les sortants), loin

devant Aix-Marseille et Montpellier, Créteil et Versail-les apparaissent comme les académies les plus« déficitaires », avec un solde migratoire d’élèves néga-tif, de trois à quatre fois supérieur à celui des académiesde Lille ou d’Amiens (tableau 1).

� UNE MOBILITÉ FRANCILIENNESURTOUT INTRA-RÉGIONALE

Une approche régionale semble pertinente dansla mesure où le schéma des formations est bâti à cetéchelon géographique, où la région a compétence surles lycées et élabore avec la ou les académies de


THÈM

E

TABLEAU 1 – Forte mobilité des élèves des académies franciliennes

AcadémiesEffectifs 2nd degré

rentrée 2000 Entrants SortantsEntrants -

sortantsEntrants +

sortantsTaux demobilité

Paris 161 261 9 872 6 339 3 533 16 211 10,05

Limoges 54 514 1 676 1 309 367 2 985 5,48

Créteil 368 422 8 074 11 478 - 3 404 19 552 5,31

Versailles 489 340 9 958 15 298 -5 340 25 256 5,16

Guyane 20 556 347 580 -233 927 4,51

Dijon 140 770 2 897 3 247 - 350 6 144 4,36

Montpellier 200 667 5 060 3 526 1 534 8 586 4,28

Orléans-Tours 214 956 4 261 4 797 -536 9 058 4,21

Clermont-Ferrand 107 208 2 392 1 976 416 4 368 4,07

Nice 159 820 3 572 2 726 846 6 298 3,94

Poitiers 136 504 2 744 2 488 256 5 232 3,83

Aix-Marseille 247 251 5 330 3 733 1 597 9 063 3,67

Toulouse 208 541 4 524 3 042 1 482 7 566 3,63

Amiens 185 971 2 746 3 924 - 1 178 6 670 3,59

Lyon 265 221 4 610 4 781 - 171 9 391 3,54

Grenoble 266 365 5 046 4 260 786 9 306 3,49

Corse 22 455 375 379 - 4 754 3,36

Martinique 49 067 779 819 - 40 1 598 3,26

Reims 127 843 1 712 2 388 - 676 4 100 3,21

Bordeaux 242 988 4 603 3 161 1 442 7 764 3,20

Rouen 183 190 2 521 3 273 - 752 5 794 3,16

Guadeloupe 52 282 632 1 011 - 379 1 643 3,14

Nantes 295 932 5 348 3 814 1 534 9 162 3,10

Caen 133 246 1 968 2 061 - 93 4 029 3,02

Besançon 105 451 1 469 1 541 - 72 3 010 2,85

Rennes 266 779 3 895 3 043 852 6 938 2,60

Nancy-Metz 224 095 2 121 2 492 - 371 4 613 2,06

Réunion 97 447 995 909 86 1 904 1,95

Strasbourg 151 918 1 368 1 542 - 174 2 910 1,92

Lille 433 299 2 031 3 277 - 1 246 5 308 1,23

Ensemble 5 613 359 102 926 103 214 - 288 206 140 3,67

Ile-de-France 1 019 023 9 787 14 998 - 5 211 24 785 2,43

Rhône-Alpes 531 586 6 288 5 673 615 11 961 2,25

Provence – Alpes – Côte d’Azur 407 071 7 192 4 749 2 443 11 941 2,93

SOURCE – MEN-DPD - SCOLARITE + Enquête 16

son territoire des PPI (programmes prévisionnelsd’investissement) périodiques visant à adapter l’offrescolaire (localisation, construction mais aussi réno-vation d’établissements en fonction des évolu-tions démographiques, économiques et sociales).Cette approche consiste à reconstituer les résultats desrégions Ile-de-France, Rhône-Alpes et Provence– Alpes - Côte d’Azur à partir des données académi-ques, et donc à gommer les mouvements interacadé-miques dans ces régions, ceux-ci devenant des mou-vements internes à l’échelle régionale.

L’indicateur de mobilité des élèves est fort logi-quement revu à la baisse (passant de 3,7 % pour l’en-semble des académies à 2,8 % pour les régions). Lestrois régions « reconstituées » rentrent dans le rang,notamment l’Ile-de-France, où le taux de mobilité nedépasse plus 2,4 % du million d’élèves qui y est scola-risé. Qui plus est, l’Ile-de-France devient la région laplus « déficitaire » dans ses soldes migratoires, per-dant plus de 5 200 élèves dans les échanges avec lesautres académies. Ces départs se font le plus souventdes académies de Versailles et de Créteil, et plutôt versle Sud ou l’Ouest : on retrouve ici la logique des fluxmigratoires constatés entre les deux derniers recense-ments généraux de la population de 1990 et 1999. Infine, ceci signifie que les échanges d’élèves entre lestrois académies franciliennes sont sans communemesure avec ce qui se passe ailleurs dans le pays.

À Paris, sur les 16 200 élèves « mobiles », plus de11 800, soit près des trois quarts, proviennent de, ou sedirigent vers Créteil ou Versailles. Dans l’académie de

Créteil, cette proportion atteint 62 % et dans celle deVersailles, un peu moins de la moitié. Paris est uneacadémie attractive pour ses deux voisines franci-liennes : elle accueille deux fois plus d’élèves en pro-venance de Versailles qu’elle n’en envoie (4 000contre 2 000). Avec Créteil, le solde des échanges est àpeine moins favorable. En revanche, les flux sontpresque équilibrés entre les académies de Créteil et deVersailles : un peu plus de 3 000 élèves passent de Cré-teil à Versailles tandis qu’environ 3 250 effectuent lechemin inverse (tableau 2).

� DES ÉCHANGES FRANCILIENSDÉFICITAIRES AVEC LA PLUPARTDES RÉGIONS

L’échelle francilienne prise dans son ensemble,les échanges avec les académies de Province parais-sent plus ténus : un peu moins de 9 800 élèves entrenten Ile-de-France alors que 15 000 la quittent. Cesmouvements externes existent avec toutes les autresacadémies, mais peuvent être hiérarchisés grossière-ment en trois groupes. Tout d’abord, les académiesgéographiquement voisines, avec lesquelles leséchanges sont aisés notamment aux franges régiona-les : en premier lieu l’académie d’Orléans-Tours, verslaquelle partent et d’où proviennent plus de 2 700 élè-ves, avec un solde nettement défavorable àl’Ile-de-France ; l’académie d’Amiens, avec 2 300 élèves


THÈM

E

TABLEAU 2 – Le poids des flux intra-franciliensdans les académies d’Ile-de-France

Académie d’origine ou de destination

Paris Créteil Versailles Autres* Total

Entrants 3 687 4 005 2 180 9 872

Sortants 2 126 2 000 2 213 6 339

Solde (E-S) 1 561 2 005 - 33 3 533

* Dont 239 entrants d’Amiens, 201 d’Orléans-Tours, 171 de Rouen et 152 de Rennes237 sortants vers Nantes, 176 vers Orléans-Tours, 137 vers Aix-Marseille, 135 vers Grenoble et 132 vers Rennes


Créteil Paris Versailles Autres* Total

Entrants 2 126 3 246 2 702 8 074

Sortants 3 687 3 053 4 738 11 478

Solde (E-S) - 1 561 193 - 2 036 - 3 404

* Dont 353 entrants d’Amiens, 247 d’Orléans-Tours, 193 de Reims 189 de Guadeloupe et 181 de Dijon432 sortants vers Amiens, 465 vers Orléans-Tours, 319 vers Montpellier et 303 vers Nantes


Versailles Créteil Paris Autres* Total

Entrants 3 053 2 000 4 905 9 958

Sortants 3 246 4 005 8 047 15 298

Solde (E-S) - 193 - 2 005 - 3 142 - 5 340

* Dont 580 entrants d’Amiens, 690 d’Orléans-Tours, 458 de Rouen et 272 de Rennes615 sortants vers Amiens, 958 vers Orléans-Tours, 701 vers Nantes, 592 vers Rouen et 543 vers Bordeaux

SOURCE – MEN-DPD - SCOLARITE + Enquête 16

concernés et des flux équilibrés, celle de Rouen, plusde 1 500 élèves et un solde légèrement déficitaire pourl’Ile-de-France. Pour les deux autres académies quiont une frontière commune avec l’Ile-de-France(Dijon et Reims), les échanges sont plus limités, 900et 750 élèves respectivement, et assez équilibrés (ta-bleau 3).

Le second groupe rassemble toutes les académiesattractives du Sud et de l’Ouest de la France, avec les-quelles le solde des flux est très défavorable àl’Ile-de-France : Nantes se distingue particulière-ment, en accueillant trois fois plus de franciliensqu’elle n’envoie d’élèves en Ile-de-France, sur un to-tal de 1 700 élèves « migrants ». Elle est à ce titre plusattractive pour les Franciliens (particulièrementpour l’académie de Versailles), que les académies duSud (Aix-Marseille, Montpellier, Bordeaux, Toulouseou Nice) qui concernent chacune entre 1 000 et1 200 élèves. Quatre autres académies figurent dansce groupe avec des flux significatifs : Grenoble, Lyon,Poitiers et Rennes. Pour cette dernière, le diagnosticest voisin de celui de Nantes : sur les 1 450 élèveséchangés avec l’Ile-de-France, 900 partent pour laBretagne, d’où un solde très déficitaire pour la régionfrancilienne.

Enfin, un troisième groupe beaucoup moins four-ni rassemble des académies non limitrophes avec les-quelles les flux demeurent favorables à l’Ile-de-France,

telles Lille, la Guadeloupe et la Martinique, pour ne citerque celles dont le volume des échanges est significatif(plus de 600 élèves).

� ENTRÉES EN PROVENANCE DEL’ÉTRANGER : L’ILE-DE-FRANCEÀ NOUVEAU SINGULIÈRE

L’ensemble des mouvements envisagés jusqu’àprésent concernait les élèves transitant entre acadé-mies. Bien entendu, il existe aussi des flux avecl’étranger. S’il n’est pas possible aujourd’huid’appréhender les départs vers les pays tiers, on dis-pose en revanche d’informations sur les arrivées enprovenance de l’étranger : lors de la rentrée 2000,plus de 21 200 élèves sont ainsi scolarisés en Francedans le second degré pré-bac, alors qu’ils l’étaientdans un autre pays l’année précédente. Ils ne consti-tuent que 0,4 % du total des élèves recensés lors del’enquête de rentrée, mais leur nombre équivaut audixième de l’ensemble des cas de mobilité observés àl’échelon national, ce qui n’est pas négligeable. Enpart relative, les arrivants de l’étranger pèsent lourddans certaines petites académies aux spécificités bienmarquées (Guyane, Corse, etc.), ou d’autres fronta-lières (Nice, Lille, Strasbourg, etc.). En nombre abso-lu, près du tiers d’entre eux converge versl’Ile-de-France. À Paris, leur poids relativement àl’ensemble des élèves scolarisés dans le second degréest sans équivalent en France (1,4 %). Les académiesdu Sud (Nice, Toulouse, Aix-Marseille, Montpellier etBordeaux) en accueillent environ un quart.

� LA RICHESSE DE L’OFFRE DEFORMATION DYNAMISE PARIS

En intégrant dans l’ensemble des entrants ceuxqui arrivent de l’étranger, un profil selon le cycled’études fréquenté à la rentrée 2000 distingue l’aca-démie de Paris de celles de Créteil et Versailles. En ef-fet, dans ces deux académies, 6 nouveaux arrivantssur 10 intègrent une classe de premier cycle du seconddegré, alors que cette proportion n’excède pas 4 sur 10à Paris. En outre, cette proportion se trouve rehausséeà Paris par l’importance des entrants originaires del’étranger, qui se retrouvent dans près de deux cas surtrois en premier cycle. En conséquence, Paris ac-cueille une forte part des entrants en second cycle gé-néral et technologique et en second cycle profession-nel. En revanche, la répartition par cycle d’études dessortants est assez similaire dans les trois académies(graphique ).


THÈM

E

TABLEAU 3 – Échanges entre académiesfranciliennes et le reste du pays :

un solde déficitaire

Entrants Sortants Solde (E-S)

TOTALIle-de-France 9 787 14 998 - 5 211

dont…

Amiens 1 172 1 156 16

Orléans-Tours 1 138 1 599 - 461

Rouen 751 806 - 55

Rennes 520 902 - 382

Lille 458 411 47

Nantes 438 1 241 - 803

Dijon 428 457 - 29

Guadeloupe 417 271 146

Reims 384 375 9

Martinique 363 307 56

Aix-Marseille 341 767 - 426

Bordeaux 340 923 - 583

Nice 333 736 - 403

Lyon 302 455 - 153

Toulouse 299 819 - 520

Montpellier 298 824 - 526

Caen 269 392 - 123

Grenoble 250 675 - 425

Poitiers 196 545 - 349

SOURCE – MEN-DPD – Scolarité + Enquête 16.

En jetant un regard plus approfondi sur Paris, desdisparités existent selon l’académie d’origine ou dedestination. Globalement, les académies voisines(franciliennes, mais aussi celles aux franges del’Ile-de-France) envoient vers Paris une proportionplutôt moins élevée d’élèves en premier cycle, et plu-tôt plus élevée en second cycle, en particulier profes-sionnel. À cet égard, une étude réalisée par le servicestatistique de Paris et diffusée par l’INSEE [1] portantsur le secteur public montre que les élèves des collègeshabitent Paris pour 97 % d’entre eux, alors que les ly-cées professionnels et les lycées généraux et technolo-giques (pré-bac) accueillent respectivement 78 % et84 % d’élèves domiciliés à Paris . Au total, un élève surdix scolarisé dans le second degré public pré-bac àParis n’y habite pas. Ceci tient à l’existence dans lacapitale de formations à recrutement national ou in-ter académique : sections internationales, orientales,classes à horaires aménagés, sections sportives, en-seignement spécial, mais aussi certaines formationsprofessionnelles et technologiques comme les mé-tiers d’art par exemple. En effet, en ne tenant compteque des formations générales, la proportion d’élèvesnon parisiens baisse de moitié et passe à 5 %.

Les règles de sectorisation basées sur l’existenced’une carte scolaire expliquent que les mouvements versParis se font majoritairement vers le secteur privé (plusde la moitié des entrants en moyenne), particulièrementlorsqu’ils proviennent des académies de Créteil et de Ver-sailles (près des deux tiers des entrants). En effet, il nes’agit alors pas forcément d’un cas de scolarisation anté-rieure ailleurs qu’à Paris suivi d’un déménagement surParis de la famille, comme pour les élèves d’académiesplus lointaines. Et ceci rend donc l’accès au secteur pu-blic parisien plus malaisé, dès lors que la formationsuivie n’est à vocation ni nationale ni interacadémique,d’autant que la politique parisienne limite les « fran-chissements du boulevard périphérique » depuis 1998.

D’ailleurs, l’étude citée plus haut [1] conclut qu’en nes’intéressant qu’aux formations générales de collèges etde lycées (publics), une bonne moitié des élèves non-ré-sidents sont domiciliés dans l’une des 22 communes li-mitrophes à Paris, ce qui est à relier aux commodités destransports.

Concernant les sortants, Paris envoie davantaged’élèves en premier cycle qu’en moyenne vers les acadé-mies lointaines. Prises isolément, les académies de Ver-sailles et de Créteil ne sont pas significativement diffé-rentes dans leurs échanges avec Paris sur ce point.

� DES « MIGRANTS » ISSUS DEMILIEUX PLUTÔT FAVORISÉS

Le système actuel d’information ne permet d’ap-préhender les caractéristiques socio-économiquesdes élèves que pour un champ restreint (celui couvertpar l‘application SCOLARITÉ, c’est-à-dire le secteurpublic et une partie du privé sous contrat). Pour Pa-ris, cela concerne environ 80 % du total des élèves mo-biles. Globalement, les entrants sont quatre fois surdix des enfants de cadres, ingénieurs ou professionsintellectuelles supérieures, une fois sur huit seule-ment des enfants d’employés. Le profil des sortantsest assez voisin et reflète assez bien la compositionsocio-démographique moyenne des établissementspublics parisiens ; il comporte un écart de quatre àcinq points avec les entrants, dans le sens « milieuplus modeste ». Les disparités entre académies nesont guère significatives. Tout au plus peut-on signa-ler un poids plus fort des catégories sociales élevéesdans les flux avec l’académie de Versailles ou celle deNantes, dans les deux sens, et une part plus forte descatégories moins favorisées dans les flux avec Créteil,surtout dans le sens des sorties.


THÈM

E

0

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1er cycle 2nd cyclegénéral

et techno

2nd cycleprofessionnel

Autres1er cycle 2nd cyclegénéral

et techno

2nd cycleprofessionnel

Autres

ParisParis

CréteilCréteil

VersaillesVersailles

70 En %En %

SORTANTSENTRANTS (y compris de l’étranger)

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Répartition par cycle des entrants et sortants dans chaque académie francilienne

L’analyse des mouvements d’élèves montre la spécifi-cité de Paris, académie – capitale – département, centralepar rapport à ses deux vastes voisines franciliennes quicomptent beaucoup plus d’élèves qu’elle. Paris bénéficied’une offre de formation très riche, et donc attractive pour

ses voisines. Un équilibre ne peut exister que dans uneapproche régionale de l’offre de formation, approche es-quissée dans le schéma régional des formations voté endécembre 2000 par la Région, et prise en compte au seindes trois académies�


THÈM

E

TABLEAU 4 – Afflux d’élèves en provenance de l’étranger

Académies :Entrants en provenance

de l’étrangerPart des entrants étrangers

sur effectif totalPart des entrants étrangers

sur total mobiles

Versailles 2 905 0,59 % 11,50 %

Paris 2 287 1,42 % 14,11 %

Créteil 1 538 0,42 % 7,87 %

Nice 1 206 0,75 % 19,15 %

Toulouse 1 014 0,49 % 13,40 %

Lyon 976 0,37 % 10,39 %

Lille 966 0,22 % 18,20 %

Grenoble 952 0,36 % 10,23 %

Aix-Marseille 945 0,38 % 10,43 %

Bordeaux 906 0,37 % 11,67 %

Montpellier 897 0,45 % 10,45 %

Nantes 757 0,26 % 8,26 %

Rennes 638 0,24 % 9,20 %

Nancy-Metz 562 0,25 % 12,18 %

Orléans-Tours 548 0,25 % 6,05 %

Strasbourg 487 0,32 % 16,74 %

Poitiers 443 0,32 % 8,47 %

Amiens 365 0,20 % 5,47 %

Dijon 340 0,24 % 5,53 %

Clermont-Ferrand 314 0,29 % 7,19 %

Rouen 303 0,17 % 5,23 %

Guyane 284 1,38 % 30,64 %

Reims 272 0,21 % 6,63 %

Guadeloupe 255 0,49 % 15,52 %

Besancon 243 0,23 % 8,07 %

Reunion 221 0,23 % 11,61 %

Caen 198 0,15 % 4,91 %

Martinique 149 0,30 % 9,32 %

Corse 136 0,61 % 18,04 %

Limoges 129 0,24 % 4,32 %

Total 21 236 0,38 % 10,30 %

SOURCE – MEN-DEP, Scolarité, enquête 16.


THÈM

E

[1] Olivier GILOTTE, « Dans le secondaire, Paris scola-

rise un cinquième de non-résidents », in Regards,

n° 48, INSEE Ile-de-France, juin 2000, pp 6 à 10.

À LIRE

Flux d’élèves : ces flux s’entendent ici à partirde l’établissement de scolarisation antérieur,indépendamment du lieu de domicile de l’élève.Sont donc mobiles les élèves dont les établis-sements de scolarisation en 1999 et en 2000se situent dans deux académies différentes.

Taux de mobilité : il est calculé en rapportantau nombre total d’élèves dénombrés lors duconstat de rentrée 2000 la somme des en-trants et des sortants de l’académie.

Définitions

Les élèves considérés sont ceux scolarisés lorsdu constat de rentrée 2000 dans un établisse-ment scolaire du second degré public ou privé re-levant des compétences du ministère del’Éducation nationale et dont le statut est sco-laire, à l’exclusion de ceux suivant des forma-tions de type Mission générale d’insertion ou enapprentissage.

Les niveaux d’études retenus englobent l’en-semble des classes du second degré des éta-blissements, à l’exclusion des classes post-baccalauréat présentes dans certains lycées.Ceci n’est pas neutre dans l‘analyse, étant don-né que les élèves de CPGE ou STS figurent par-mi les plus mobiles. Par exemple, à Paris, oùl’enseignement supérieur est très présent, lenombre total d’élèves «mobiles», c’est-à-dire en-trant dans l’académie ou en sortant (à l’exclu-sion des entrants en provenance de l’étranger),passe de 26 000 en incluant les classespost-baccalauréat des lycées à 16 350 en se li-mitant au second degré au sens strict.

Champ

La baisse des effectifs est aussi amplifiée par unehausse des départs des lycées publics après une premièreannée professionnelle (310 élèves en moins). Les départsde première année affectent 1 759 élèves en 2000, contre1 448 en 1999. Ces 1 759 élèves étaient inscrits en pre-mière année de CAP, de BEP ou de baccalauréat

professionnel en 1999-2000 et ne sont plus dans un lycéede l’académie au constat de rentrée de 2000-2001. Envaleur relative, cette déperdition en première année at-teint 15 % des effectifs de première année en 2000, contremoins de 13 % en 1999 et 11 % en 1998.

L’inversion de tendances induite dans les prévi-sions 2000 (politique volontariste) ne s’est, dansl’ensemble, pas concrétisée. Elle a fait naître, au con-traire, un écart plus important entre les effectifs at-tendus et le constat.

� DES JEUNES DE MILIEUXSOCIAUX DÉFAVORISÉS

Sur dix élèves partis d’une première année de forma-tion professionnelle, six sont issus d’un milieu social« défavorisé » (leur père ou leur mère est ouvrier ou sansactivité économique). Ce taux est légèrement supé-rieur à l’ensemble des effectifs de première année pro-fessionnelle. Ces élèves ont aussi plus souvent 1 à 2ans de retard.


THÈM

E

Un départ de lycée professionnel public est défi-ni ainsi : l’élève a été inscrit au titre de larentrée 1999-2000 en première année de CAP,BEP ou baccalauréat professionnel et il n’estidentifié dans aucun lycée public de l’académied’Orléans-Tours à la rentrée 2000-2001. Cesdéparts sont des sorties de formation initialelorsque le jeune ne poursuit pas de formationdans le privé, dans une autre académie, enlycée agricole sinon en Centre de formationd’apprenti.

« Départs » des lycées publicsaprès une première année

de formation professionnelle

TABLEAU 1 – Milieu social de la population

Ensemble des élèvesde première année professionnelle

Élèves quittant leur lycéeen première année professionnelle

Diplôme préparé Enfants d’ouvrierset d’inactifs Âge

Enfants d’ouvrierset d’inactifs Âge

CAP 60 % 1/3 ont 17 ans et plus 69 % 43 % ont 17 ans et plus

BEP 57 % 30 % ont 17 ans et plus 58 % 46 % ont 17 ans et plus

Bac professionnel 52 % 31 % ont 19 ans et plus 55 % 42 % ont 19 ans et plus

CHAMP – Premières années de formation professionnelle – Lycées publics – Académie d’Orléans-ToursNB – Distribution à 100 des élèves dont on connaît l’origine sociale

TABLEAU 2 – Déperdition en première année professionnelleet situation au moment de l’enquête, selon le niveau de formation

CAP BEPBaccalauréatprofessionnel Ensemble

Déperdition en première année 172 1 115 472 1 759

En proportion de l’effectif 1999-2000 18 % 14,50 % 17 % 15,40 %

Répondants 75 667 292 1 034

Taux de réponse 44 % 60 % 62 % 59 %

Situation au moment de l’enquête :

Poursuivent leur formation 59 % 54 % 24 % 46 %

dont apprentis 45 % 39 % 10 % 31 %

Actifs 27 % 32 % 71 % 43 %

dont en emploi 14 % 19 % 60 % 30 %

dont chômeurs 13 % 13 % 11 % 13 %

Inactifs 9 % 7 % 3 % 6 %

Autres situations 5 % 7 % 2 % 5 %

Ensemble 100 % 100 % 100 % 100 %

CHAMP – Premières années de formation professionnelle – Lycées publics – Académie d’Orléans-ToursPrécisions – Les poursuites de formation ont lieu dans le privé (7 %), hors académie (9 %), en apprentissage (68 %) ou en lycée agricole.Elles incluent aussi les études par correspondance et en formation continue ainsi que les contrats de qualification.Les « autres situations » regroupent les décès, stages de réinsertion, passages en foyer social et détention.

� DIFFÉRENCES DE SITUATIONSSELON LE NIVEAU DE FORMATIONET MOTIFS DE SORTIECONTRASTÉS

La déperdition des effectifs des premières annéesprofessionnelles, de 15,4 % en moyenne, varie assezpeu en fonction du diplôme préparé : 18 % en CAP,17 % en baccalauréat professionnel, 14,5 % en BEP,(tableau 2).

Après un départ de première année, la situationdes élèves diffère en fonction de leur niveau de forma-tion. Les jeunes de première année de CAP et de BEPne sont pas encore qualifiés (niveaux VI et Vbis) etpoursuivent majoritairement leur formation. Aucontraire, les jeunes de première année de baccalau-réat professionnel ont un diplôme de niveau V, unBEP et pour certains également un CAP, et 7 sur 10 in-tègrent le marché du travail (tableau 2).

Les motifs de sortie les plus souvent cités par lesjeunes sont : le désir d’entrer sur le marché du travail,l’insatisfaction à l’égard du système éducatif, l’insa-tisfaction pour la spécialité et la volonté de se réo-rienter, la possibilité de commencer un apprentis-sage (tableau 3). Quelques élèves déclarent avoir euune proposition d’embauche. Ils représentent 3 % dutotal, et viennent essentiellement de première annéede baccalauréat professionnel.

� LES ANCIENS ÉLÈVES DESPREMIÈRES ANNÉES DE CAPET DE BEP POURSUIVENTSOUVENT UNE FORMATIONPAR L’APPRENTISSAGE

Plus de la moitié des jeunes ayant quitté leur lycéeen cours de CAP ou de BEP, continuent leur forma-tion. Au total, près d’1 sur 2 poursuit sa formation ini-tiale par l’apprentissage. Le plus souvent, ils y prépa-rent un CAP. Leur motivation principale est d’entrerdans un système d’alternance (tableau 3).

Entrées massives dans la vie active,au départ d’une première annéede baccalauréat professionnel

Au départ d’une première année de baccalauréatprofessionnel, 7 jeunes sur 10 sont entrés dans la vieactive, 6 ont un emploi (contre moins de 2 sur 10 desjeunes ayant quitté une première année de CAP ouBEP) et 1 est au chômage.

L’attraction de l’emploi et les promesses d’em-bauche sont les principales causes de départ invo-quées par les élèves (tableau 3).

Sur 10 emplois occupés par ces jeunes, qui ontquitté leur lycée après une première année de bacca-lauréat professionnel, 8 sont à temps complet. Tou-jours sur 10 emplois, près de 4 sont des contrats àdurée indéterminée (CDI), 1 est un engagement dansl’armée, 2 sont des contrats à durée déterminée et 3des missions d’intérim.


THÈM

E

TABLEAU 3 – Motifs de sortie invoqués en fonction de la situation à l’enquête et du niveau de formation

Classe de départ : 1ère année de CAP + BEP 1ère année de bac professionnelTotal

Motif de sortie Situation : Formation Vie activeToutes

situations Formation Vie activeToutes

situations

Proposition d’embauche 4 % 2 % 9 % 7 % 3 %

Proposition d’un contrat d’aide à l’insertion (apprentissage...) 37 % 4 % 22 % 27 % 1 % 6 % 18 %

Désirait entrer dans la vie active 5 % 30 % 13 % 3 % 44 % 34 % 19 %

Insatisfaction par rapport au contenu de la spécialité préparée 23 % 18 % 20 % 12 % 8 % 8 % 17 %

Insatisfaction par rapport au système éducatif en général 5 % 13 % 8 % 3 % 5 % 4 % 7 %

Réorientation en cours d’année scolaire 8 % 0 % 5 % 5 % 1 % 4 %

Déménagement 6 % 2 % 6 % 20 % 5 % 6 %

Maternité - Mariage 0 % 1 % 2 % 2 % 1 % 2 %

Problème d’ambiance au lycée 2 % 4 % 2 % 2 % 5 % 4 % 3 %

Problème de santé 1 % 2 % 1 % 1 % 1 %

Raisons personnelles (d’ordre familial, décision individuelle...) 5 % 7 % 7 % 8 % 8 % 9 % 8 %

Autre motif 7 % 15 % 11 % 18 % 18 % 18 % 13 %

Total 100 % 100 % 100 % 100 % 100 % 100 % 100 %

Effectif concerné 388 226 615 60 205 277 960

CHAMP – Élèves ayant quitté une première année de formation professionnelle et poursuivant une formation au moment de l’enquête ou sontdevenus économiquement actifs – Lycées publics, académie d’Orléans-Tours

Une faible minorité des jeunes bénéficiant d’uncontrat à durée indéterminée (12 sur 63) déclare,toutefois, que celui-ci correspond à sa formationinitiale.

Par ailleurs, moins d’1 élève sur 4 poursuit sa for-mation, contre plus de 1 élève sur 2 qui ont arrêté leurlycée en première année de CAP ou de BEP.

Une insertion professionnellesouvent décevante

Moins d’1 jeune sur 3 partis d’une premièreannée de CAP ou de BEP est entré dans la vie active.Parmi eux, la part des demandeurs d’emploi dépasse40 %. Moins d’1 jeune sur 5 a un emploi. Ces emploissont le plus souvent précaires, via un contrat à duréedéterminée ou une mission d’intérim. Et seule unefaible part des jeunes en contrat à durée indéterminéea trouvé un emploi dans la branche professionnellede sa formation. Ce sont des maçons, vendeurs, méca-niciens, tourneurs fraiseurs ou serveurs.

La part des demandeurs d’emploi s’élève à 16 %parmi les jeunes qui ont quitté une première année debaccalauréat professionnel et sont devenus actifs.Certains ont cependant plus de difficultés que les au-tres, comme les diplômés des CAP et BEP de comptabi-lité et de secrétariat.

Tous niveaux de formation confondus, sur 3 jeu-nes à la recherche d’un emploi, 2 sont inscrits àl’ANPE. Un sur quatre (en partie les mêmes) bénéficied’un suivi individualisé dans une mission locale ouune permanence d’accueil d’information et d’orien-tation (PAIO). Par ailleurs, 43 % sont inscrits dansune agence d’intérim et recherchent une mission aumoment de l’enquête.

Au total, 21 % des jeunes se déclarent sans solu-tion satisfaisante (tableau 4). C’est le cas de la plu-part des jeunes au chômage, d’une forte proportion

des inactifs, mais aussi d’une petite partie des jeunespossédant un emploi (emplois très précaires). Ilsn’ont pas de perspective tangible à court ou moyenterme.

Il leur a été proposé à tous un entretien avec lamission générale d’insertion.

� UN PEU PLUS D’ABANDONS DANSLE SECTEUR DE LA PRODUCTION

Les départs sont plus fréquents dans le secteur dela production (17 %) que dans celui des services(14 %). C’est notamment le cas des domaines dugénie civil et de la construction (23 %) ainsi que desmatériaux souples (19 %) (tableau 5). Toutefois, lesservices sont très hétérogènes à cet égard, avec 26 % dedéparts après une première année dans le domainedes services à la collectivité, et environ 5 % dans lesspécialités sanitaires et sociales.

Au départ d’une première année professionnelle,les lycéens des domaines mécanique, électricité élec-tronique, transformations, et services aux person-nes, poursuivent en fortes proportions une formationpar l’apprentissage. Dans l’ensemble, les distribu-tions entre emploi et chômage sont comparables dansle secteur de la production et celui des services. En re-vanche, la distribution des poursuites de formationdiffère, l’apprentissage étant plus répandu dans lesecteur de la production.

À Orléans-Tours, les apprentis de CAP et de BEPsont pour près de 3 sur 4 des garçons.

Les lycéens qui abandonnent un CAP ou un BEPen première année, bien souvent pour un apprentis-sage, sont eux aussi très majoritairement des gar-çons : sur 100 partants de seconde professionnelle, 69sont des garçons et 31 des filles.


THÈM

E

TABLEAU 4 – Pourcentage de jeunes déclarant qu’ils n’ont « pas de solution satisfaisante »,en fonction de leur situation et de leur niveau de diplôme

CAP/BEPBaccalauréatprofessionnel Ensemble Distribution

Ensemble 23 % 17 % 21 % 100

parmi lesquels :

Poursuivent une formation 3 % ns 3 % 6

Sont en emploi 20 % 7 % 13 % 18

Sont demandeurs d’emploi 94 % ns 95 % 55

Inactifs et « autres situations » 42 % ns 41 % 21

CHAMP – Élèves qui ont quitté une première année de formation professionnelle – Lycées publics, académie d’Orléans-Tours

LECTURE – Globalement 23 % des jeunes qui ont quitté une première année de CAP/BEP et 20 % de ceux qui ont trouvé unemploi, se déclarent sans solution satisfaisante.

Poursuite de formation et changementde spécialité (BEP)

Le lien entre la spécialité de départ et la nouvellepréparée a pu être établi pour la plupart des jeunespoursuivant une formation. Les cohortes les plus si-gnificatives concernent les lycéens ayant abandonnédes secondes professionnelles des spécialités decomptabilité, secrétariat, électricité et électronique,mécanique et électricité. Ils intégrent, en centres deformation d’apprentis ou en lycée, des spécialités del’agroalimentaire et de l’alimentation, du commerceet de la vente et de la coiffure.

Moins d’1 sur 3 poursuit dans la même spécialité(tableau 6). En général, la réorientation a lieu entreles différentes spécialités des services ou bien entre lesdiverses spécialités de la production (1 jeune sur 2).

Dans près d’1 cas sur 5, le jeune passe des servicesà la production (ou l’inverse). Ces mobilités « trans-sectorielles » sont équilibrées. Cet équilibre doitbeaucoup, cependant, à l’attractivité des métiers de la

bouche, répertoriés par les classifications nationalesdans le secteur de la production.

��

Cette enquête montre l’hétérogénéité des situa-tions sociales en fonction du niveau de diplôme, dansl’académie.

Un diplôme professionnel tel qu’un BEP permetde trouver assez rapidement un emploi. À brèveéchéance, toutefois, cet emploi est rarement dans leprolongement de la formation. La reprise du marchéde l’emploi a pu les inciter à quitter leur lycée, bienque certains soient déçus par l’emploi obtenu.

Sans diplôme professionnel, en revanche, la situa-tion sociale des jeunes est beaucoup plus difficile. L’at-trait, sinon la nécessité d’exercer rapidement un emploia pu aussi inciter les jeunes à arrêter toute formation enquittant leur lycée. Force est de constater qu’un pour-centage important d’entre eux a été victime d’illusionset n’a pas, ce faisant, obtenu de solution satisfaisante.


THÈM

E

TABLEAU 5 – Déperdition en première année et situation en fonction du domaine de formation

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Déperdition en 1ère année 107 204 89 555 955 397 194 130 66 787 1 742

En % de l’effectif initial 16 23 19 15 17 15 13 11 26 14 15

Taux de réponse 48 % 51 % 70 % 60 % 57 % 63 % 60 % 53 % 59 % 60 % 59 %

Nombre de répondants 51 104 62 331 548 249 117 69 39 474 1 022

Situation à l’enquête (%)

Poursuites de formation 53 45 37 49 47 43 43 59 36 45 46

dont Apprentis 38 32 23 40 36 26 18 44 17 26 31

Actifs 39 45 40 42 42 47 43 32 36 43 42

dont Emploi 25 32 26 31 30 34 29 23 23 30 30

dont Chômage 14 13 14 11 12 13 14 9 13 13 12

Inactifs, autres situations 8 10 23 9 11 10 14 9 28 12 11

Total 100 100 100 100 100 100 100 100 100 100 100

Sans solution (%) 27 17 31 18 20 26 22 20 18 23 21

CHAMP – Premières années de formation professionnelle – Lycées publics – Académie d’Orléans-Tours

TABLEAU 6 – Poursuites de formation après un départde seconde professionnelle et spécialité

Production Services Ensemble

Après :

Au lycée :Même

spécialité

Autrespécialité

du secteur EnsembleMême

spécialité

Autrespécialité

du secteur Ensemble En %

Production 62 75 137 30 30 167 52 %

Services 30 30 42 85 127 157 48 %

Ensemble 62 105 167 42 115 157 324 100 %

En % 52 % 48 % 100 %

CHAMP – Élèves qui ont quitté une seconde professionnelle et qui poursuivent une formation au moment de l’enquête – Lycées publics,académie d’Orléans-Tours


THÈM

E

Constitution de l’échantillon

La Base élèves académique (BEA) a permis de dresser la liste des élèves qui s’étaient inscrits aucours de l’année scolaire 1999-2000 en première année de CAP, de BEP ou de baccalauréat profes-sionnel dans les lycées publics de l’académie, et qui n’étaient plus inscrits dans aucun établissementpublic de l’académie en septembre 2000.

Certains élèves ont quitté leur lycée au cours de l’année scolaire voire dès la rentrée. Parmi eux,125 n’ont même jamais intégré l’établissement dans lequel ils étaient inscrits en septembre. Sur untotal de 125 jeunes dans ce cas,70 % poursuivent une formation – 4 sur 5 étant apprentis – tandis que24 % sont entrés dans la vie active et 6 % n’exercent ni ne recherchent d’activité professionnelle(« inactifs »).

Enquête téléphonique : Appréhension des motivations individuelles

À partir d’un questionnaire préalablement constitué, les coordonnateurs académiques et départemen-taux, ainsi que les animateurs de la mission générale d’insertion (MGI) ont interrogé par téléphonetous les élèves de la liste. Ils ont rempli les questionnaires sur la base des entretiens avec les jeunes.

Exploitation et analyse des questionnaires

Chaque questionnaire a été saisi dans une base ACCESS créée à cet effet.L’analyse des réponses s’est effectuée au moyen du logiciel SAS. Elle a permis d’obtenir des indica-teurs de déperdition pour l’académie, par département et par établissement, des indicateurs par ni-veau et spécialité de formation. Elle a fourni des statistiques sur les motifs de sortie du lycée invoquéspar les jeunes, sur leur situation scolaire, professionnelle et sociale.

Méthodologie de l’enquête

Enquête des jeunes sortants de première année des cycles professionnels en lycées professionnels publics, DEP-SAIO-MGI,

2001, académie d’Orléans-Tours

À LIRE

L’objectif des exercices de prospective est defournir un cadre de réflexion stratégique auxdécideurs et de permettre, sans visées adé-

quationnistes compte tenu du degré d’agrégationdes catégories utilisées, de confronter les prévisionsde recrutements adressées au système éducatif sui-vant différents scenarii et les sorties actuelles ouprojetées du système éducatif. La phase d’élabora-tion de ces travaux constitue, en outre, un momentprivilégié pour poser un certain nombre de ques-tions essentielles concernant les évolutions écono-miques, technologiques et sociales ainsi que l’ave-nir du système éducatif.Parmi ces questions, on peut citer notamment :– Quels types de croissance peut-on envisager àmoyen terme ?– Quels sont les liens entre la croissance etl’emploi ?– Quelles sont les conséquences des technologiesde l’information sur l’emploi et les qualifications ?– Quelles sont les pratiques de promotion interne etde recrutement des entreprises ?– Comment évolue l’emploi féminin ?– Comment fonctionne la concurrence jeunes di-plômés/chômeurs ?– Quelle est l’évolution prévisible des flux dans lesystème éducatif ?

�Les besoins en recrutement de jeunes

sortant du système éducatif dans les

dix ans qui viennent devraient être supé-

rieurs aux flux annuels d’entrée dans

l’emploi, mais inférieurs aux flux annuels

de sortants observés en moyenne depuis

1990. Ils sont fortement dépendants du

taux de croissance de l’économie et des

créations nettes d’emploi dans les diffé-

rentes catégories socioprofessionnelles ;

comme de l’âge des départs en retraite. Ils

le sont également de la préférence donnée

à l’embauche de jeunes par rapport à

celles de chômeurs ou de femmes en re-

prise d’activité.

La distribution des emplois à pourvoir

dépend du développement des différents

secteurs d’activité, de la mobilité profes-

sionnelle et en particulier de la politique

de promotion interne des entreprises.

Enfin, si 90 % des jeunes cadres recrutés

ont un diplôme de niveau I ou II, pour les

autres catégories socioprofessionnelles,

les recrutements peuvent se faire à diffé-

rents niveaux de formation. Tout dépend

de la politique de gestion des ressources

humaines des entreprises.



Les besoins enrecrutement de jeunes

sortant du systèmeéducatif d’ici 2010

Claude SAUVAGEOTChef de la mission E3


1. Premiers résultats des travaux menés par leministère de l’Éducation nationale, Direction de laprogrammation et du développement – mission E3,en collaboration avec le BIPE et plus particulière-ment avec Ahmed AIT-KACI.

NOTE

� SELON LE TAUX DE CROISSANCEDU PIB (2 OU 3 %) LES HAUSSESDU VOLUME D’EMPLOIS SONTTRÈS DIFFÉRENTES

À la demande de la Direction de la programma-tion et du développement (DPD), le BIPE a construitdeux scenarii. Le premier, nommé par la suite « Ma-cro-bas », suppose un taux de croissance du PIB de2,0 % ; le second, nommé « Macro-haut » suppose untaux de croissance du PIB de 3,0 %.

Dans les deux scenarii, la population active seraplus importante en 2010 qu’en 2000.

Si pour le scénario « Ma-cro-bas », les âges d’entrée et desortie de la vie active sont les mê-mes en 2010 qu’en 2000, dans lescénario « Macro-haut », l’âged’entrée baisse de 0,5 ans, maisl’âge de sortie connaît unehausse importante de près de3 ans : 61,7 ans contre 58,8 ansen 2000.

C’est une complète inversionde tendance par rapport à ce quiétait observé jusque-là.

Le nombre d’emplois aug-mente dans les deux scenarii, l’augmentationétant particulièrement importante dans le scénario« Macro-haut ».

Les créations nettes d’emploi sont très fortes dansle scénario « Macro-haut » : supérieures pour la pé-riode 2000-2005 aux valeurs observées en 1995-2000et un peu inférieures à ces dernières en 2005-2010.

Dans le scénario « Macro-bas » au contraire, lescréations nettes d’emploi sont toujours inférieures àcelles observées en 1995-2000 et sont près de deux fois(entre 2000 et 2005) et même trois fois (entre 2005 et2010) moins nombreuses que dans le scénario« Macro-haut ».


THÈM

E

TABLEAU 1 – Principaux indicateurs macro-économiques

Indicateurs Situation en 2000Scénario

« Macro-Bas »Scénario

« Macro-Haut »

Taux de croissance du PIB 3,4 % 2 % 3 %

Population active 26,4 millions 27,5 millions 28,4 millions

Population active occupée 23,8 millions 25,0 millions 26,7 millions

Taux de chômage 9,60 % 9 % 6 %

Âge moyen d’entrée dans la vie active 21 ans 21 ans 20,5 ans

Âge moyen de sortie de la vie active 58,8 ans 58,8 ans 61,7 ans

L’objectif est de quantifier, sur la période 2000-2010, les besoins de l’économie en matière de recrute-

ments de jeunes sortant du système éducatif et de les répartir par niveau de diplôme.

Il ne s’agit pas de représenter l’ensemble des mécanismes complexes du marché du travail,mais bien

d’élaborer de grands indicateurs qui caractérisent les entrées des jeunes dans la vie professionnelle

en partant de différents scenarii qui s’inscrivent dans un cadre d’hypothèses macro-économiques

avec un horizon de dix ans.

On peut décrire schématiquement la méthodologie, sans entrer dans le détail des différents modèles

(DIVA et CALIFE) utilisés par le BIPE, en déroulant les différentes étapes de ce type d’étude. Les scena-

rii macro-économiques, situés en amont de la démarche, sont caractérisés notamment pas les évolu-

tions du PIB, de la productivité du travail, de l’emploi, de la productivité globale des facteurs, de la

durée du travail et de la croissance du capital.

La principale source de données pour tous les calculs sur les professions et catégories sociales (PCS)

est l’enquête « Emploi » de l’Insee.

La méthodologie en bref

374,56

210,38190,14

68,46

252,03

50,63

129,30

1985-1990 1990-1995 1995-2000 2000-2005 2005-2010

Scénario haut

Scénario bas


GRAPHIQUE 1 – Évolution de l’emploiselon les deux scenarii macro-économiques

� UN FORT IMPACT SURL’INDUSTRIE ET LES SERVICESPRINCIPALEMENT MARCHANDS

Les scenarii ont des conséquences importantessur l’évolution des secteurs. L’impact le plus fort estsur l’industrie et les services principalement mar-chands. Le scénario haut, contrairement au scénariobas, prévoit une hausse des effectifs dans le secteur in-dustriel après une baisse continue de celui-ci dans lespériodes précédentes. De leur côté, les services princi-palement marchands augmentent deux fois plusdans le scénario haut que dans le scénario bas.

� DES CONSÉQUENCES SURLES DIFFÉRENTES CATÉGORIESSOCIALES TRÈS CONTRASTÉESSELON LES SCENARII

Une fois ces grands indicateurs élaborés, tout letravail porte sur l’évolution des effectifs par profes-sions et catégories sociales (PCS). On définit toutd’abord l’effectif total par PCS en fonction des hypo-thèses macro-économiques portant sur l’évolutiongénérale des emplois par secteur d’activité et par caté-gorie d’emploi.

Dans le scénario « Macro-bas , »on observe uneaugmentation du nombre d’ingénieurs, de techni-ciens, des services aux particuliers, des ouvriers qua-lifiés. Les contremaîtres, les employés administratifset les ouvriers non qualifiés, eux, diminuent.

Dans le scénario « Macro-haut »,l’augmentationdes ingénieurs et des ouvriers qualifiés est plus im-portante. Cependant, la principale différence avec lescénario « Macro-bas » vient des ouvriers non quali-fiés, dont le nombre augmente en raison de la progres-sion des emplois dans le secteur industriel. Le nombred’employés administratifs quant à lui reste stable.

Après avoir établi le volume global de chaquePCS, il faut isoler chacun des facteurs faisant varierles effectifs de chaque PCS, pour en déduire, par solde,le volume des besoins en recrutement des jeunes sor-tant du système éducatif .Ces facteurs sont les suivants :1 – les besoins en renouvellement de main-d’œuvrepour compenser les départs à la retraite et ceux liés àla création nette d’emploi ;2 – la mobilité professionnelle (promotions, mobilitéintersectorielle) ;3 – la concurrence entre le recrutement de jeunes etcelui de chômeurs adultes ou de femmes reprenantune activité.

Et enfin un déterminant qui n’intervient pas surle volume de recrutement mais sur sa répartition , àsavoir, le niveau de diplôme auquel les jeunes sont re-crutés par les entreprises selon le niveau de qualifica-tion de l’emploi. On peut schématiser l’estimationdes besoins en recrutement des jeunes dans une PCSdonnée (cf graphique 4 page suivante).

� LE PRINCIPAL FACTEUR DURENOUVELLEMENT DE LA MAIN-D’ŒUVRE : LES DÉPARTSÀ LA RETRAITE

Les départs à la retraite sont liés aux hypothèsesmacro-économiques, à la structure par âge de la PCSétudiée et aux tendances observées dans les taux dedépart à la retraite.

On peut remarquer (graphique 5) que mêmedans le scénario Macro-haut les créations nettesd’emploi sont nettement inférieures aux départs à laretraite pour la période 2000-2010.

Les trois autres paramètres utilisés sont la mo-bilité professionnelle, le solde de recrutement deschômeurs et le solde de recrutement des femmes enreprise d’activité.


THÈM

E

TABLEAU 2 – Évolution de l’emploi dans les grands secteursselon les différents scenarii

En milliers

1990-2000 2000-2010 «scénario haut» 2000-2010 «scénario bas»

Agriculture - 34 - 19 - 20

Industrie - 14 23 - 22

Construction - 15 7 3

Services principalement marchands 120 182 90

Services administrés 94 101 79

Ensemble 151 294 130

SOURCES – 1980-2000 INSEE comptes de la Nation, projections 2010 BIPE


THÈM

E

Ingénieurs Cadresadministratifs

Professionsintermé-diaires

Techniciens Contre-maîtres-

Employésadministratifs

Employéscommerciaux

Servicesaux

particuliers

Ouvriersqualifiés

Ouvriersnon

qualifiés

0

500

1 000

1 500

2 000

2 500

3 000

3 500

4 000

4 500

5 000

2000

2010


GRAPHIQUE 3 – Évolution du nombre d’emplois par PCS dans le scénario « Macro-haut »

CADRES

Départs à la retraite :48 000

Créations nettes d’emplois:79 000

Installations commeindépendants : 7 000

Autre mouvements,calage : - 2 000

Recrutements annuels moyens de jeunessur la période 1990-2000 : 77 000

(Cadres administratifset commerciaux,ingénieurs et cadrestechniques)

Solde des recrutementsde femmes au foyer :

- 1 000

Besoins de recrutements externes nets : 55 000

Ouvertures de postes : 132 000

Accès par promotion :77 000

Solde des mouvementsde chômeurs : - 21 000

GRAPHIQUE 4 – Comment définir les besoins en recrutement de jeunes sortant du système éducatif dans unecatégorie socio-professionnelle (celle des cadres par exemple) ?

0

500

1 000

1 500

2 000

2 500

3 000

3 500

4 000

4 500

5 000

Ingénieurs Cadresadministratifs

Professionsintermé-diaires

Techniciens Contre-maîtres-

Employésadministratifs

Employéscommerciaux

Servicesaux

particuliers

Ouvriersqualifiés

Ouvriersnon

qualifiés

2000

2010


GRAPHIQUE 2 – Évolution du nombre d’emplois par PCS dans le scénario « Macro-bas »

La mobilité professionnelle comprend elle-mêmedeux composantes :– la mobilité intersectorielle observée sur cinq grandssecteurs (agriculture, industrie, construction, ter-tiaire marchand et non marchand)– la mobilité promotionnelle (passage d’une caté-gorie d’emploi à une autre classée au niveau supé-rieur, ou du statut de salarié au statutd’indépendant).

À partir de ces trois paramètres, de multiples com-binaisons d’hypothèses peuvent être faites, toutespouvant se baser sur l’un ou l’autre des scenariimacro-économiques.

Les besoins en recrutements de jeunes sont sen-siblement plus importants dans le scénario « Ma-cro-haut », avec cependant une fourchette assezlarge liée à l’impact des hypothèses faites sur les au-tres paramètres.


THÈM

E

Pour éviter la confusion, seules quelques combinaisons d’hypothèses ont été totalement explorées :

Tout d’abord, on a construit deux scenarii dits de référence (l’un Macro-haut, l’autre Macro-bas) utili-

sant les valeurs moyennes des trois paramètres précédents. Ils permettent de décrire l’impact des hy-

pothèses macro-économiques dans un contexte proche de celui actuellement observé ou conforme à

la tendance observée.

Ensuite, pour chaque scénario macro-économique, des hypothèses ont été faites sur la promotion in-

terne : une hypothèse moyenne et deux hypothèses extrêmes. Pour chacune de ces trois hypothèses,

on a enfin supposé trois situations de concurrence entre les jeunes d’un côté, les chômeurs et les fem-

mes reprenant une activité de l’autre : une situation moyenne, une situation très en faveur des jeunes

sortant du système éducatif, une autre très en défaveur.

Il est inutile de multiplier les combinaisons d’hypothèses. L’intérêt de ces différents paramétrages est

principalement de mesurer l’impact de chacun des facteurs sur les besoins en recrutement de jeunes

et en particulier sur leur niveau de diplôme.

Les besoins en recrutements de jeunes sont sensiblement plus importants dans le scénario

« Macro-haut »,avec cependant une fourchette assez large liée à l’impact des hypothèses faites sur

les autres paramètres.

Pour obtenir le résultat final de cette étude, il faut maintenant passer du volume global des besoins en

recrutement de jeunes par PCS à un volume de jeunes par niveau de diplôme.

Quel que soit le scénario choisi, les besoins en recrutement de jeunes sortant du système éducatifsont supérieurs aux flux annuels d’entrée dans l’emploi observés dans la période 1990-2000, maisinférieurs aux flux annuels de sortants du système éducatif observés en moyenne depuis 1990.Globalement, on obtient en effet le volume suivant de besoins en recrutement de jeunes sortant du

système éducatif :

2000-2010 Scénario « Macro-haut » : entre 625 000 et 730 000(Selon les paramètres de recrutement)

2000-2010 scénario«Macro-bas » : entre 620 000 et 660 000(Selon les paramètres de recrutement)

À comparer à :

Flux annuel de sortants du système éducatif 1990 – 2000 : 730 000

Flux annuel d’entrées dans l’emploi 1990-2000 : 580 000.

Les différentes hypothèses explorées pour définir les besoinsen recrutement de jeunes sortant du système éducatif.

100 000

200 000

300 000

400 000

500 000

600 000

1990-2000 2000-2010« scénario haut »

2000-2010« scénario bas »

Créations nettes d'emploi

Départs à la retraite

0

GRAPHIQUE 5 – Comparaison des créationsnettes d’emplois et des départs à la retraite1990-2010

Pour obtenir le résultat final de cette étude, il fautmaintenant passer du volume global des besoins enrecrutement de jeunes par PCS à un volume de jeunespar niveau de diplôme.

Pour ce faire, il faut étudier le lien entre PCS et ni-veau de diplôme pour les jeunes recrutés sortant dusystème éducatif.

� POUR LES NON-CADRESLES RECRUTEMENTS PEUVENTSE FAIRE SUR UN SPECTREASSEZ LARGE DE NIVEAUXDE FORMATION

En supposant la poursuite d’un volume non négli-geable de déclassements à l’embauche, on peut analyserles résultats obtenus sur un scénario « Macro-haut »combiné avec trois hypothèses de promotion interne ettrois hypothèses de concurrence entre jeunes et chô-meurs et/ou femmes en reprise d’activité.

On constate tout d’abord que dans un scénariodonné, la structure des niveaux de formation pour lesbesoins en recrutement de jeunes est particulière-ment sensible aux hypothèses sur la promotion.

Celles-ci conduisent à des écarts de près de8 points sur certains pourcentages alors que lesécarts ne dépassent jamais 3 points pour les autresparamètres.

D’autre part, on peut observer l’impact de laconcurrence jeunes – chômeurs, femmes en re-prise d’activité, sur le volume des besoins en recru-tement qui peut différer de 100 000 en fonction de

l’hypothèse faite sur ce paramètre. Cette concurrenceinflue également sur le niveau de qualification desembauches, les chômeurs et les femmes en reprised’activité étant d’un niveau de qualification assezbas, les besoins en niveau élevé pour les jeunes sontplus importants lorsque ces jeunes sont défavoriséspar rapport aux deux autres publics.

Le graphique 6, en se plaçant dans le scénario« Macro-haut » compare deux scenarii, l’un suppo-sant beaucoup de promotions et une concurrence fa-vorable aux jeunes (J + P+), l’autre avec peu de pro-motions et une concurrence favorable aux chômeurset aux femmes en reprise d’activité(CF + P-).


THÈM

E

TABLEAU 3 – Lien observé entre PCS et niveau de diplôme des jeunessortant du système éducatif

En %

PCS Niveau de diplôme

Niveaux I & II Niveau III Niveau IV Niveau V Niveau VI Total

Indépendants 10 12 42 24 12 100

Cadres administratifs et commerciaux 88 7 5 100

Professions intermédiaires administrativeset commerciales 30 44 20 2 4 100

Employés administratifs 17 30 35 10 8 100

Employés de commerce 5 15 37 15 28 100

Employés des services aux particuliers 3 4 27 22 44 100

Ingénieurs et cadres techniques 91 9 100

Techniciens 1 57 23 3 2 100

Maîtrise 29 46 21 4 100

Ouvriers qualifiés 2 12 31 34 21 100

Ouvriers non qualifiés 7 25 22 46 100

SOURCE – enquêtes emploi INSEE (moyennes 1990-1999)

LECTURE – 88 % des jeunes sortant du système éducatif embauchés comme cadres administratifs et commerciaux ont undiplôme de niveau I ou II

0

5

10

15

20

25

30

35

Bac + 3et plus

Bac + 2 Bacca-lauréat

CAP,BEP

BEPC ouaucun

diplôme

P + J

CF + P

En %

+

–

GRAPHIQUE 6 – Répartition par niveaude diplôme des besoins en recrutementdans deux jeux d’hypothèses

LECTURE – J + P+ : embauches de jeunes et promotionsCF + P- : embauches de chômeurs et de femmes en reprised’activité et peu de promotions.

On voit qu’une promotion interne faible entraîneun fort besoin en sortants de niveau Bac + 3 et plus(près de 30 %), alors qu’à l’inverse, une promotioninterne forte augmente la proportion des besoins enniveau CAP-BEP et en niveau BEPC ou sans diplôme.

Par rapport à la structure des sortants de 1998,une promotion interne aux entreprises faible va doncprovoquer de fortes tensions sur les niveaux supé-rieurs au baccalauréat. À l’inverse, une forte promo-tion interne réduira la tension sur les niveaux supé-rieurs au bac et augmentera les recrutementsdemandant une plus faible formation.

Cette comparaison est légèrement faussée car lesapprentis dans le modèle prospectif sont considéréscomme des actifs alors qu’ils sont considérés commescolarisés dans les données observées. Il serait égale-ment préférable de comparer les prévisions de besoins

en recrutement à des projections de sortants du sys-tème éducatif. Mais celles-ci ne sont pas encoredisponibles.

��

Quelles sont les tensions prévisibles ?– la part des niveaux baccalauréat et plus, varie de65,8 % à 75,4 % selon les hypothèses (à comparer au61,8 % de sorties actuelles à ce niveau de diplôme) ;– la part du niveau bac + 2 varie de 21,8 % à 22,6 %(à comparer au 18,4 % actuel) ;– sur ces niveaux, la concurrence de recrutementsentre les secteurs public et privé va être particulière-ment forte.Comment peut-on diminuer ces tensions ?– par une promotion plus forte dans les entreprises(cohérente avec une formation tout au long de la vie) ;– par une diminution des déclassements à l’em-bauche qui restent très importants ;– ou par des études (et des étudiants) à temps par-tiel permettant de diminuer l’âge d’entrée dans lavie active.


THÈM

E

TABLEAU 4 – Besoins en recrutement par niveau de diplôme selon différentes hypothèses

Plus de promotions internes Comportement tendanciel Moins de promotions

Hypo-thésebasse

1

Hypo-thèse de

référence4

Hypo-thèsehaute

7

Hypo-thésebasse

2

Hypo-thèse de

référence5

Hypo-thèsehaute

8

Hypo-thésebasse

3

Hypo-thèse de

référence6

Hypo-thèsehaute

9

J + P+ CF+ P–

Bac + 3 et plus 18,7 % 19,6 % 20,3 % 23,1 % 24,4 % 25,4 % 26,3 % 27,9 % 29,2 %

Bac + 2 21,8 % 21,9 % 22,0 % 21,8 % 22,0 % 22,1 % 22,3 % 22,5 % 22,6 %

Baccalauréat 25,3 % 24,9 % 24,6 % 24,9 % 24,5 % 24,1 % 24,5 % 24,0 % 23,6 %

CAP, BEP 14,2 % 13,8 % 13,5 % 13,5 % 13,0 % 12,7 % 12,7 % 12,1 % 11,7 %

BEPC ou aucun diplôme 20,0 % 19,7 % 19,5 % 16,8 % 16,2 % 15,7 % 14,3 % 13,4 % 12,8 %

Total 100,0 % 100,0 % 100,0 % 100,0 % 100,0 % 100,0 % 100,0 % 100,0 % 100,0 %

Besoin total 728 000 668 000 628 000 728 000 668 000 628 000 728 000 668 000 628 000

J = recrutements favorisant les jeunes, P+ = plus de promotions, P– = moins de promotionCF = recrutements favorisant les chômeurs et les femmes en reprise d’activité

TABLEAU 5 – Comparaison entre le volume et la structure des sortants de 1998et les besoins en recrutement de 2010

Hypothèses sur les promotions internes et la concurrence« Jeunes-Chômeurs-Femmes »

Données observées

+ promotion+ jeunes

- promotion+ (chômeurs et femmes) 1998

Bac + 3 et plus 18,7 % 29,2 % 19,5 %

Bac + 2 21,8 % 22,6 % 18,4 %

Baccalauréat 25,3 % 23,6 % 23,9 %

CAP, BEP 14,2 % 11,7 % 17,4 %

BEPC ou aucun diplôme 20,0 % 12,8 % 20,8 %

Total 100,0 % 100,0 % 100,0 %

Nombre total de sortants 728 000 668 000 749 000

Cadre de référence – scénario « Macro-haut » et scénario « tendantiel raisonné » pour la répartition PCS/niveau de diplôme, scénario« tendanciel raisonné » pour la répartition PCS – Niveau de diplôme

« Prospective emploi-formation à l’horizon 2010 »,Les

Dossiers, Direction de la programmation et du déve-loppement, MEN à paraître.

À LIRE

Chômage, population active

La population active comprend les personnes économiquement actives, qui sont :celles qui occupent ou recherchent activement un emploi, et celles qui effectuentleur service national.Les chômeurs recherchent activement un emploi et sont immédiatementdisponibles. Le taux de chômage est la part des chômeurs dans la populationactive.

Emploi aidé, contrat de qualification

Les emplois aidés sont les emplois faisant l’objet d’aides de l’État (prise en chargedes cotisations sociales, financement de formations associées, etc.), tels que lesemplois-jeunes et les contrats de qualification ou d’adaptation. Les pourcentagesde sortants en emploi tirés des enquêtes sur l’insertion en février des lycéens (IVA)et des apprentis (IPA) (7 mois en moyenne après leur départ de l’établissement)font en général abstraction des emplois aidés.

Génération

Une génération réunit les personnes nées la même année.Les enquêtes recueillent l’année de naissance des élèves (l’âge en est déduit).


Glossaire

SommaireChômage, population active Page 99

Emploi aidé, contrat de qualification Page 99

Génération Page 99

Mission générale d’insertion Page 100

Mobilité géographique, soldes migratoires Page 100

Niveaux de sortie de formation (classification française)et classes distinguées pour analyser les parcours d’élèves Page 100

Offre de formation Page 100

Origine scolaire, origine géographique Page 101

Part d’une classe d’âge, fréquence dans une génération Page 101

PCS Page 102

Redoublement ou progression Page 102

Secondaire, cycles et filières Page 103

Sortie de formation initiale, primosortants, sortants de la BEA,abandons de la première année professionnelle Page 103

Taux et espérance de scolarisation Page 104

Vœux d’orientation et affectation Page 104

Mission générale d’insertion

Réseau de chefs d’établissements, d’enseignants, de conseillers d’orientation,psychologues et personnels éducatifs, visant à empêcher les sorties du systèmeéducatif de jeunes trop faiblement qualifiés. Contribue, avec sescoordonnateurs locaux, selon la situation de l’élève, à sa réinsertion dans uncursus scolaire habituel, à l’élaboration de formations et actions de motivationadaptées, à faciliter le contact avec un employeur et les divers partenaires(missions locales, espaces jeunes, etc.). Les actions de la mission généraled’insertion s’inscrivent ainsi pleinement dans le cadre de la formation initiale.Les chefs d’établissement sont amenés, avec le réseau, à contacter directementles élèves qui ont abandonné prématurément une formation dans leur collègeou leur lycée.

Mobilité géographique, soldes migratoires

Le solde migratoire est la différence entre les arrivées et les départs du territoire. Unsolde migratoire relatif, ou taux migratoire, rapporte le solde à la populationmoyenne. Un solde migratoire entre académies de France métropolitaine porte surles seuls mouvements d’élèves entre académies. L’absence de statistiques sur lesdéparts d’élèves vers les autres pays ne permet pas de dresser un bilan migratoirecomplet (et d’estimer un solde migratoire global).On peut aussi évaluer la fréquence des mouvements migratoires, que cesmouvements se compensent (solde faible) ou non, par un taux de mobilitérapportant la demie somme des entrants et des sortants à un effectif d’élèves.

Niveaux de sortie de formation (classification française) et classes

distinguées pour analyser les parcours d’élèves

La classification française des niveaux de formation vise, à l’origine, àhiérarchiser les formations comme le sont les emplois.Elle n’est pas utilisée de façon strictement identique pour hiérarchiser lesprogrammes de formation et situer le niveau d’études de la population (etparmi elle les sortants du système éducatif). Par exemple, un programme deformation conduisant au BEP est répertorié dans sa globalité au « niveau V »,alors que le jeune qui abandonne ce BEP avant la fin du programme estclassé au niveau inférieur, « sans qualification » (tableau 1).Pour situer le niveau d’études de la population (et des sortants), l’usageconsidère les programmes de formation qui ont été achevés. La mise en œuvrede la classification internationale CITE privilégie les diplômes obtenus. Celle dela classification française privilégie la réussite du diplôme dans l’enseignementsupérieur et, dans l’enseignement secondaire, le fait que l’élève ait étéjusqu’au bout du programme de formation.Selon la classification nationale, les sortants sans qualification sont les jeunesqui achèvent leur parcours scolaire après une classe des niveaux de formationVI ou Vbis, soit après une 6e, 5e, 4e, 3e, une classe « préprofessionnelle » ou ledébut d’un CAP ou d’un BEP. (Tableau 1)

Offre de formation

Possibilités de formation existant sur le territoire, au vu des effectifs d’inscrits.


Origine scolaire, origine géographique

L’origine scolaire d’un élève est sa classe un an avant son inscription dansl’établissement. De même, son origine géographique est l’endroit où il étudiait(académie ou département) à la rentrée précédente.Le système « scolarité » fournit les origines scolaires et géographiques réelles desélèves (voir sortants de la BEA). Dans les autres établissements, l’information estcelle contenue dans le dossier scolaire.Les origines scolaires considérées sont les classes définies pour analyser lesparcours (tableau 1), ainsi que l’enseignement primaire, l’enseignementsupérieur et l’absence d’inscription (reprises d’études concernant dans plus de95 % des cas des élèves du second cycle). Les origines scolaires inconnues(10 000 élèves en 1999-2000, à 80 % en second cycle) sont réparties comme lesorigines scolaires renseignées, distinction faite du type d’établissement, de laclasse et de l’académie.L’origine géographique considérée est l’académie d’origine, l’informationrecueillie étant le département, et même l’établissement précédent avec« scolarité ».

Part d’une classe d’âge, Fréquence dans une génération

La fréquence d’accès en classe terminale (ou d’entrée dans le secondaire) d’unegénération peut être estimée à partir de statistiques sur l’origine scolaire et l’âgedes élèves. Dans la mesure où les étapes retenues sont uniques dans le parcoursscolaire, les résultats sont comparables à ceux que fournissent les enquêtes


TABLEAU 1 – Définition des niveaux de sortie de formation et classes distinguéespour analyser les parcours dans le secondaire

Niveau deformation

Définition Classes distinguées pour analyser les parcours

VI Non qualifiés Années intermédiaires du premier cycle de l’enseignementsecondaire, hors quatrième technologique.

6e

5e

4e

Vbis Non qualifiés Années terminales du premier cycle (troisièmes) etquatrième technologique.

3e

Années intermédiaires du second cycle court : premièreannée des certificats d’aptitude professionnelle (CAP),brevets d’études professionnelles (BEP) et de leurséquivalents préparés en 2 ans, première et seconde annéesdes CAP en 3 ans.

« classes préprofessionnelles » (préparatoires àl’apprentissage, d’insertion par l’alternance, etc)

Début du CAP ou du BEP

V Années terminales du second cycle court : année terminaledes CAP, BEP et de leurs équivalents préparés en 2 et 3ans, CAP et BEP en 1 an.

Fin du CAP ou du BEP

Années intermédiaires du second cycle général ettechnologique.

Seconde générale ou technologiquePremière générale ou technologique

Premières années de préparation des baccalauréat et brevetprofessionnels (et de leurs équivalents) en 2 et 3 ans.

Début des baccalauréats et brevets professionnels et deleurs équivalents

IV Années terminales de préparation des baccalauréat et brevetprofessionnels (et de leurs équivalents) en 2 et 3 ans,baccalauréat professionnel en 1 an.

Fin des baccalauréats et brevets professionnels et de leurséquivalents

Terminale générale et technologique. Terminale générale ou technologique

Formations de l’enseignement supérieur d’où l’individu sortsans diplôme.

Relèvent du supérieur et ne sont pas prises en compte.

I à III Diplômés de l’enseignement supérieur. Relèvent du supérieur et ne sont pas pris en compte.

générales. Ces fréquences sont estimées en sommant, d’âge en âge et d’annéeen année (en suivant la même génération), des « taux élémentaires » parâges, composés, au numérateur, du flux d’élèves qui passe l’étape considéréeune année à un âge, et au dénominateur, des effectifs d’ensemble des jeunesdu même âge présents sur le territoire la même année.Une part d’une classe d’âge est un rapport entre le flux annuel d’élèves vivant telleou telle étape du parcours scolaire et l’effectif d’ensemble des jeunes du même âge :part d’une classe d’âge obtenant le baccalauréat, commençant une troisième, etc.Mathématiquement, c’est, pour une même année scolaire, la somme (sur l’âge)des taux élémentaires par âges. C’est un estimateur représentatif de la fréquencedans une génération, lorsque les générations successives vivent l’événement aumême âge ; il s’en écarte légèrement en cas de changement.Entrées et sorties du secondaire par classes d’âges. Les redoublements ayantbaissé dans le primaire à la fin des années quatre-vingt, les enfants ontcommencé plus jeunes le secondaire (-0,2 an en 10 générations) et les fluxd’entrées annuels dans le secondaire ont été un peu plus importants que lesfréquences estimées par générations, qui atteignent 99 % pour les plusrécentes ; à l’inverse, les jeunes ayant fini leur secondaire plus âgés, ils ont étémoins nombreux à terminer leur secondaire du milieu des annéesquatre-vingt à 1993.

PCS

Classification des professions et catégories sociales. La catégoriesocioprofessionnelle des parents des élèves est recueillie dans les collèges etlycées du ministère (« scolarité ») ainsi que les lycées agricoles. Les retraités,les personnes économiquement inactives et les chômeurs n’ayant jamaistravaillé sont considérés distinctement. Les élèves d’origine sociale défavoriséesont les enfants d’ouvriers, d’inactifs et de chômeurs n’ayant jamais travaillé.

Redoublement ou progression

Un redoublement est un maintien dans la classe ou un passage en classe derang inférieur. Une progression est un passage en classe de rang supérieur.Selon cette définition, un élève inscrit deux années consécutives dans lesecondaire est soit redoublant soit « progressant ».Les règles d’équivalence privilégient le niveau de formation et le cycle d’études.Préparer un BEP ou une mention complémentaire après un CAP est considérécomme un redoublement. Le nombre limité de classes (tableau 1) tend àaccroître le nombre de redoublants.Le taux de redoublement est le pourcentage d’élèves « qui stagnent », rapportéà l’effectif inscrit dans la classe à la rentrée d’avant. Ce n’est pas uneprobabilité : si tous les élèves redoublaient une fois leur 3e, le taux deredoublement de 3e n’atteindrait que 50 %.Le taux de progression vers une classe supérieure donne, parmi les élèves quiterminent une classe x (qui sont les inscrits de la classe x à la rentrée n-1privés des redoublants) la part de ceux qui poursuivent vers une classe derang supérieur. Ce taux estime la probabilité de passer d’une classe à lasuivante in fine, en un ou deux ans. L’estimation repose sur l’hypothèse queceux qui redoublent l’année n (dont on fait abstraction dans le calcul)s’orienteront par la suite comme la moyenne (qui comprend ceux qui avaientredoublé l’année n-1).Combinés entre eux en distinguant le cycle, ces taux de progression permettentd’estimer la trajectoire d’une cohorte fictive ou virtuelle d’élèves définie par lesconditions de scolarité de l’année.


Secondaire, cycles et filières

L’enseignement secondaire ou second degré correspond aux postes 2 et 3 de laclassification internationale CITE, maintenant utilisée par tous les pays pour situerleurs formations. Cette définition englobe, pour la France, tout ce qui va de la classede sixième à la terminale, en collèges et lycées publics et privés (du ministère commede l’agriculture et de la pêche) ainsi qu’en centres de formation d’apprentis. Lesformations d’insertion dispensées dans les établissements du ministère, sont prises encompte au printemps, hormis les plus brèves (Voir Mission générale d’insertion). Letableau 2 en fin de document répertorie l’ensemble des effectifs pris en compte pourles indicateurs de parcours d’élèves.Le secondaire est subdivisé en trois cycles. Le premier cycle va de la sixième à latroisième et comprend les classes préprofessionnelles (tableau 1). Le second cycle(ou filière) professionnel, dit aussi parfois par extension « lycée professionnel »,se définit par la préparation de diplômes particuliers : les certificats d’aptitude(CAP) et brevets d’études (BEP) professionnelles, les baccalauréat et brevetprofessionnels, brevets des métiers d’art (BMA), brevets de maîtrise et leurséquivalents. Le second cycle (ou filière) général et technologique comprend lestrois classes de seconde, première et terminale générales et technologiques.

Sortie de formation initiale, primosortants, sortants de la BEA,

abandons de la première année professionnelle

La sortie de formation initiale est la première interruption du parcours deformation d’au moins un an. Ainsi définie, une sortie de formation initiale seproduit une fois et une seule durant la vie d’une personne, et les flux de sortantssont exempts de doubles comptes.Les enquêtes annuelles sur l’emploi de l’INSEE permettent de réunir desstatistiques sur les sortants de formation initiale (niveau de diplôme, emploi,milieu d’origine, etc), en interrogeant les membres des ménages sur le momentoù ils ont fini leurs études.Dans le second degré, les recensements d’inscrits permettent d’estimer desvolumes de primosortants en analysant l’évolution, d’une année à l’autre, deseffectifs d’inscrits en fonction de leur origine scolaire. Les jeunes qui avaientrepris des études sont ôtés de ces flux (par un jeu d’estimation). Leur niveau desortie de formation est le plus élevé auquel ils ont eu accès (les jeunes quienchaînent deux CAP et arrêtent en première année, par exemple, sont classésparmi les sortants de niveau V). Les migrations d’élèves entre académies deFrance métropolitaine sont prises en compte dans les collèges et lycées publics duministère, les lycées agricoles et les collèges et lycées privés du Nord et de l’Est.Ces différents modes d’estimation ne permettent pas de tenir compte correctementdes déplacements migratoires d’élèves entre pays différents.Le taux de sortie d’une classe x l’année n est le nombre de primosortants de cetteclasse, rapporté à l’effectif qui termine cette même classe, c’est-à-dire l’effectif quiétait inscrit dans cette classe x à la rentrée n-1 diminué de ceux qui redoublentl’année n. Ce taux de sorties est le complément à l’unité (100 %) du taux deprogression vers la classe supérieure (voir redoublement ou progression).Cette notion de « sortie » de l’appareil de formation est donc restrictive. Lesystème « scolarité » fournit des informations statistiques individuelles sur lesélèves des collèges et lycées publics du ministère ainsi que sur la plupart de ceuxdes établissements privés (plus ou moins exhaustif selon les académies). Lesrectorats disposent ainsi d’éléments leur permettant d’éliminer les doublons lorsdu dénombrement de leurs effectifs d’inscrits, et de connaître les situationsscolaires réelles de leurs élèves deux années consécutives. Les sortants des basesd’élèves académiques (BEA) sont les élèves quittant les établissements couverts


par le dispositif. C’est la population enquêtée sur l’insertion dans la vie active(IVA), parfois aussi celle que contacte la mission générale d’insertion del’éducation nationale.Les abandons ou départs de première année professionnelle (BEP, etc.) sont engénéral des départs des seuls lycées publics. Il s’agit dans certains cas desdéparts enregistrés entre la rentrée et le mois de mars.

Taux et espérance de scolarisation

Un taux de scolarisation chiffre ce que représentent les élèves d’un âge donnéparmi la totalité des jeunes de cet âge. C’est le rapport, une année déterminée,entre le nombre d’élèves, étudiants et apprentis d’une génération et le nombretotal de jeunes de cette génération.Par exemple, le taux de scolarisation de 35 % « à 2 ans » en 1999-2000, est lerapport entre l’effectif de 251 000 élèves inscrits à la rentrée 1999-2000 et nésen 1997 et le total, estimé par l’INSEE, de 712 000 enfants nés en 1997 etvivant en France métropolitaine début 2000.L’espérance de scolarisation donne la durée d’études à venir pour un enfantqui commence la maternelle, si les conditions de scolarité demeurent celles del’année. Comme l’espérance de vie, cet indicateur résume une situationponctuelle, celle d’une année scolaire. Mathématiquement, c’est la somme,aux différents âges, des taux de scolarisation de l’année.L’allongement (ou le raccourcissement) des études est mis en évidence encomparant, d’année en année, l’espérance de scolarité post-obligatoire. Celle-ciest évaluée en commençant le calcul à un âge où 100 % des jeunes sontinscrits dans un établissement, soit 13 ans pour l’homogénéité descomparaisons dans le temps (100 % des jeunes sont actuellement scolarisés à14 ans révolus).Une contribution à l’espérance de scolarisation chiffre ce que la fréquentationd’une catégorie d’enseignement représente dans l’espérance de scolarisationd’ensemble. Elle possède le sens d’une durée moyenne d’étude à condition quela totalité des jeunes aient accès à l’enseignement considéré. Ainsi, l’ensembledes jeunes français peut espérer fréquenter l’enseignement supérieur2,7 années, les étudiants entreprenant des études supérieures les poursuivanten moyenne plus de 4 ans.

Vœux d’orientation et affection

Les vœux d’orientation sont les demandes de poursuites d’études que l’élèvesoumet au conseil de classe du 3e trimestre à chaque palier d’orientation. Cesvœux portent sur une filière (2nde professionnelle, 2nde de détermination,1ère S, 1ère L etc.). Le conseil émet une proposition et le chef d’établissementprend la décision d’orientation. En cas de désaccord des procédures d’appelsont prévues.Les vœux d’affectation sont les vœux précis de poursuite d’études de l’élève (unvœu porte sur une spécialité ou un enseignement qui va déterminerl’établissement). Ces vœux sont examinés, au nom de l’inspectionacadémique, par une commission qui, en fonction de la carte scolaire et auvu du rapport entre les demandes et les places disponibles, décide d’affecter ounon l’élève. Plusieurs vœux sont hiérarchisés, ainsi il est rare que l’élèven’obtienne aucune satisfaction. Le cas échéant des commissions deréajustement sont mises en place en juillet puis en septembre�



TABLEAU 2 – Classes distinguées dans le secondaire et effectifs en 1999-2000

Niveau deformation

dessortants

NiveauCITE du

programme

Lycéesagricoles

CFA Collègeset lycées(rentrée)

Dont

SES*

SEGPA

Collègeset lycées

(insertion)

Ensemble

Sixièmes VI 2 847 224 23 410 847 224

Cinquièmes VI 2 807 670 26 521 807 670

Quatrièmes VI - Vbis 2 10 186 831 922 27 974 842 108

Troisièmes VI - Vbis 2 12 107 779 875 27 704 791 982

Classes préparatoires à l’apprentissage, classesd’initiation préprofessionnelle par l’alternance

751 9 606 3 760 14 117

Cycles d’insertion professionnelle par l’alternance 9 465 9 465

Divers (UPI, classes-relais) 860 860

Classes préprofessionnelles (sous-total) VI - Vbis 2 751 9 606 4 620 9 465 24 442

Ensemble du premier cycle 23 044 9 606 3 271 311 105 609 9 465 3 313 426

CAP et équivalents (années intermédiaires) 9 740 96 448 42 409 4 039 23 148 620

BEP (seconde professionnelle) 29 736 25 450 227 968 6 283 160

Formations intégrées CAP, module d’action en lycéeet formations complémentaires non diplômantesde niveau V

3 278 3 278

Année intermédiaire de CAP, BEP et équivalents(sous-total)

VI - Vbis 3C 39 476 121 898 270 377 4 039 3 307 435 058

CAP et équivalents (année du diplôme) 3 456 86 695 37 620 2 615 5 127 776

BEP + mention complémentaire en CFA(année du diplôme)

26 966 33 910 222 725 18 283 619

Mention complémentaire (année du diplôme) 6 910 1 6 911

Module de repréparation au CAP et au BEP 1 683 1 683

Itinéraire personnel d’accès à la qualificationet au diplôme, formations intégrées CAP

346 346

Formations complémentaires après CAP ou BEP,Préparation diverses pré-baccalauréat (post-BEP)

536 524 1 060

Année terminale de CAP, BEP et équivalents(sous-total)

V 3C 30 422 120 605 267 791 2 615 2 577 421 395

Baccalauréat professionnel (année intermédiaire) 3B 8 600 17 689 89 529 44 115 862

Brevet des métiers d’art (BMA) (année intermédiaire) 394 394

Brevet professionnel et brevet de maîtrise(année intermédiaire)

3C 16 008 106 16 114

Module d’action en lycée, formation complémentairenon diplômante de niveau IV

2 481 2 481

Année intermédiaire de baccalauréat professionnelet équivalents (sous-total)

V 3B/C 8 600 33 697 89 923 2 631 134 851

Baccalauréat professionnel (année du diplôme) 3B 7 213 15 699 79 934 15 102 861

Brevet des métiers d’art (BMA) (année du diplôme) 311 1 312

Brevet professionnel et Brevet de maîtrise(année du diplôme)

3C 16 121 91 16 212

Module de repréparation au bac professionnel 53 53

Année terminale de bac professionnel et équivalents(sous-total)

IV 3B/C 7 213 31 820 80 245 160 119 438

Ensemble du second cycle professionnel 85 711 308 020 708 336 6 654 8 675 1 110 742

Secondes générales et technologiques V 3A 8 714 495 907 504 621

Premières générales et technologiques V 3A 17 582 467 213 484 795

Terminales générales et technologiques IV 3A 16 915 501 514 518 429

Modules de repréparation aux baccalauréatsgénéraux et technologiques

700 700

Formations complémentaires non diplômantespost- baccalauréat (généraux, techno), préparationsdiverses post-baccalauréat

4A 3 453 951 4 404

Terminales générales, technologiques et assimilés(sous-total)

IV 3A/4A 16 915 504 967 1 651 523 533

Ensemble du second cycle général et technologique 43 211 1 468 087 1 651 1 512 949

Ensemble du secondaire 151 966 317 626 5 447 734 112 263 19 791 5 937 117

* SES – Sections d’enseignement spécialisé, peu à peu transformées en SEGPA.CHAMP – Formations secondaires, France métropolitaine, public + privé


HORS-THÈME

Le développementde l’enseignement

supérieur

rôle respectif de l’Étatet des collectivités

territoriales

1E:\fujitsu\EF2001\62\Cythermann\Cytermann.vpmercredi 20 mars 2002 09:40:51

Profil couleur : DÈsactivÈComposite Trame par dÈfaut

La signature des contrats dePlan État-Région 2000-2006 etle début de la mise en place du

Plan université du IIIe millénaire(plan U3M), qui se traduit parun engagement important de

50 milliards de Francs1 del’État et des collectivités

territoriales, est l’occasion des’interroger sur les raisons et

les effets de cet effort descollectivités territoriales.Le débat en cours sur la

décentralisation, laconcertation entreprise autour

du schéma de servicescollectifs de l’enseignement

supérieur et de la recherche2

impliquent aussi de réfléchiraux évolutions possibles des

rôles respectifs des différentsacteurs (État, collectivités

territoriales, établissementsd’enseignement supérieur

eux-mêmes).

L’INTERVENTIONACCRUE DESCOLLECTIVITÉSTERRITORIALES

L’intervention des collectivités ter-ritoriales a connu une profonde évo-lution depuis une vingtaine d’années.Les changements ont à la fois concer-né le volume de l’effort des collectivi-tés territoriales, la nature des collecti-vités engagées et la typologie desactions soutenues.

Si l’on analyse en effet, à traversle compte de l’Éducation nationale,la part des différents financeurs enmatière d’enseignement supérieur,l’augmentation de la contributiondes collectivités territoriales est mani-feste : elle a été multipliée par 4 en20 ans ; mais si sa part dans le finan-cement de la dépense d’enseignementsupérieur a été quadruplée, elle n’at-teint cependant que 5,5 % de la dé-pense totale.

Rappelons qu’il s’agit de l’en-semble des formations d’enseigne-ment supérieur, aussi bien universitéset écoles d’ingénieurs que sections detechniciens supérieurs (STS) et classespréparatoires aux grandes écoles

(CPGE), les deux dernières catégories sedéroulant dans les lycées et rele-vant partiellement depuis les lois de dé-centralisation de la compétence des ré-gions, dans le cadre notamment desschémas prévisionnels des formations.

Un second aspect de cette évolution,nettement perceptible lorsqu’on ana-lyse en détail les quatre générations decontrat de plan, est celui du type de col-lectivités territoriales concernées. Toutnaturellement, s’agissant de contrats deplan État-Région, les régions ont été enpremière ligne. Elles ont vu dans lesoutien à l’enseignement supérieur età la recherche universitaire un moyenà la fois de contribution au développe-ment économique régional et d’affir-mation de leur rôle. Ce fut le cas en-suite, à partir du milieu des années1980, des départements et des villesmoyennes, en particulier lorsqu’ilsn’avaient pas d’implantations uni-versitaires. Le plan université 2000 amarqué l’entrée en lice des départe-ments les plus peuplés et des gran-des villes à l’exception notable de Pa-ris. Enfin, le plan U3M comporte unengagement significatif à la fois de larégion Ile-de-France et de la ville deParis. La signature, après adoption àl’unanimité par le Conseil de Paris, le


Le développementde l’enseignementsupérieurRôle respectif de l’État etdes collectivités territoriales

Jean-Richard CYTERMANNDirecteur de la programmation et du développement

1 – Les 50 milliards de Francs se répartissent en 42,5 milliards inscrits dans lesCPER, (dont 18,4 milliards de l’État), et 7,5 milliards hors CPER (Jussieu, QuaiBranly, Muséum, sécurité…)

2 – Les Schémas de services collectifs ont été instaurés par la LOADDT (loid’orientation pour l’aménagement et le développement durable du territoire).

NOTES



25 octobre 2000, d’une conventionavec l’État sur le développement del’enseignement supérieur, est tout àfait significative3. Au bout ducompte, sur 20 ans, l’ensemble descollectivités territoriales aura mani-festé son intérêt pour l’enseignementsupérieur même si la région demeureprépondérante4.

Dernier volet de l’évolution, enfin,celui du type d’actions soutenues :le premier contrat de plan(1984-1988) s’est surtout intéresséau soutien de la recherche universi-taire dans les secteurs jugés d’avenir(biotechnologies, matériaux, filièreélectronique) et au développementdes filières technologiques (ingé-nieurs et IUT) ; les filières universi-taires plus classiques ont été peu sou-tenues. C’est à partir de 1986 qu’aégalement commencé, par les villes etles conseils généraux, le soutien à lacréation d’antennes universitaires, ap-pelées aussi parfois délocalisations.le second contrat de plan(1989-1993) correspond au cœurd’Université 2000. Il se caractérisepar l’accroissement sur tout le terri-toire des capacités d’accueil pourfaire face à l’augmentation rapidedu nombre d’étudiants, le dévelop-pement des IUT, notamment dans lesvilles moyennes et la création desuniversités nouvelles en région pari-sienne, en Nord – Pas-de-Calais et enPoitou-Charentes. Ces objectifs sontpoursuivis par le 3e contrat de plan(1994-1999).la quatrième génération de contratsde plan (2000-2006)accorde une part importante à la re-cherche universitaire en liaison avec lesgrands organismes, aux bibliothèques,au logement étudiant (construction etréhabilitation). Elle couvre les scienceshumaines et sociales (constructions delocaux, maisons de sciences del’homme). Elle prend en compte, pourla première fois, les insuffisances du pa-trimoine immobilier en Ile-de-France,avec le démarrage de projets de grandeampleur, notamment l’installation del’université Paris VII et du pôle Langueset Civilisations sur la ZAC Paris rive

gauche (Tolbiac)5, et de nombreuxregroupements et restructurations.

Les contrats de plan n’épuisenttoutefois pas les formes d’aides àl’enseignement supérieur pratiquéespar les collectivités locales, commepar exemple l’octroi de bourses per-mettant à des étudiants de faire unethèse ou d’effectuer un semestred’études à l’étranger, ou à des cher-cheurs étrangers de haut niveaud’être accueillis en France.

LES RAISONS D’UN PLUSFORT ENGAGEMENTRÉGIONAL ET LOCAL

On peut s’interroger sur les rai-sons pour lesquelles les collectivitésterritoriales ont dans l’ensemble ac-cepté de s’engager alors que, à l’ex-ception des STS et des CPGE pour lesrégions, ce domaine n’avait pas étéinclus dans leurs compétences.

Cet engagement n’est pas nou-veau. Beaucoup de villes, dans les an-nées 1960-1970, ont cédé des terrainspour permettre l’installation des uni-versités créées à cette période. Et lerecteur de l’académie de Paris, RenéBlanchet, rappelait que, pour l’édifi-cation de la nouvelle Sorbonne, àl’époque de Jules Ferry, l’Étatavait conclu avec la ville de Paris uncontrat au terme duquel la munici-palité apportait non seulement lesterrains acquis par Haussmann maisaussi la moitié du prix de la construc-tion, soit 33 millions de Francs del’époque.

Il y a tout d’abord, aujourd’hui, laprise de conscience progressive quel’enseignement supérieur, et la re-cherche qui lui est souvent liée, sontun facteur de développement écono-mique régional ou local. Ce senti-ment date du début des années 1980,d’abord comme un corollaire des as-sises de la recherche, ensuite sousl’effet des difficultés économiques lo-cales. L’implantation de filières d’en-seignement technologique ou profes-sionnalisé a souvent fait partie desmesures prises en faveur des pôles deconversion (Nord et Lorraine notam-ment…)6. Ainsi en est-il du dévelop-pement d’un secteur informatique forten Lorraine autour de l’INRIA, et del’implantation d’un centre de l’Écolesupérieure d’électricité à Metz en 1984.Ce type de mesures est d’ailleurs pro-posé par la DATAR à l’occasion desCIADT, qu’il s’agisse des villes tou-chées par les difficultés des industriesde l’armement (Bourges – Roanne –Tarbes – Tulle), ou plus récemmentde Moulinex en Basse-Normandie.

Cette prise de conscience s’estaffirmée depuis que l’existence d’unenseignement supérieur de qualitéest considérée comme un facteurd’attraction pour l’implantationd’entreprises. Les débats autour desassises de l’innovation et de la loi in-novation et recherche ont réaffirméle rôle de l’enseignement supérieurdans le développement économiqueet ont créé les instruments (incuba-teurs, plate-forme technologique)facilitant cet objectif, affiché claire-ment dans le schéma de servicescollectifs.


3 – Cf. article paru dans les annales de l’École des Mines, J.-R. Cytermann,« les universités d’Ile-de-France – Bilan et perspectives d’évolution ».

4 – L’équilibre, à travers les contrats de plan d’Université 2000 est intéres-sant : 53,2 % par les collectivités territoriales (28 % régions, 13,8 % départe-ments, 11,4 % communes) 46,8 % par l’État – Cf. Pierre Deyon et ArmandFrémont, « La France et l’aménagement de son territoire (1945-2015) » p.72.

5 – Pour une analyse du contenu du CPER – Cf. projet de schéma de servicescollectifs, retraduit dans Vie Universitaire n° 34

6 – Cf. « La France et l’aménagement de son territoire (1945-2015) » op. cit.p. 56.

NOTES



Ce même changement d’attitudese retrouve au niveau infra-régional.Les villes universitaires se sont par-fois méfiées des universités, rejetéesloin des centre-villes, dans des cam-pus peu accessibles. Elles considèrentmaintenant que la présence de l’en-seignement supérieur est un moyende revivifier les centres-villes, de dy-namiser le commerce local. L’ensei-gnement supérieur est donc au-jourd’hui un des éléments dudéveloppement urbain déterminant,en même temps qu’il est largementpris en compte, par exemple dans lesplans de transport collectif en sitepropre (métro ou tramways) qui in-cluent la desserte des campus univer-sitaires (Rennes, Lille, Lyon, Stras-bourg, Orléans, Toulouse), (carte 1en annexe). Il ne faut pas oublierque certaines villes (Aix-en-Pro-vence, Rennes, Montpellier, Besan-çon, Poitiers) ont une populationétudiante avoisinant ou dépassant20 % de la population de l’agglomé-ration (tableau 1 en annexe).

Une étude récente, menée pour laCaisse des Dépôts par des universitai-res strasbourgeois, a montré quel’impact économique de l’universitéde Strasbourg et de la recherche quilui est associée représente un poidséconomique significatif, du faitessentiellement des salaires versés etde la consommation des étudiants.

L’engagement des régions est lié àleur montée en puissance à partir dudébut des années 1980, à la créationde la région comme collectivité terri-toriale et à la mise en œuvre de la pro-cédure des contrats de plan prévuespar la loi du 29 juillet 1982, portantréforme de la planification. Cette pro-cédure, avec toutes ses limites7, quivise à mutualiser sur des objectifscommuns les efforts de l’État et ceuxdes régions, a incité ces dernières àcontribuer à des priorités de l’État.

De toute manière, enfin, du fait dela croissance rapide de la démo-graphie étudiante qui s’est accentuéeà la fin des années 80, la pression dela demande étudiante et aussi de lademande sociale était telle qu’il n’y

avait pas pour les collectivités localesd’autre choix que de participer. Il estvrai que la décision prise par ClaudeAllègre, alors conseiller spécial deLionel Jospin, de doubler le nombrede départements d’IUT, avec unepriorité à l’installation dans les villesmoyennes, a débloqué la négocia-tion8 9.

UNE PARTICIPATIONBÉNÉFIQUE AUFINANCEMENT ETÀ L’ÉQUILIBRETERRITORIAL DEL’OFFRE DE FORMATION

Quels ont été les effets de ce cofi-nancement par les collectivités loca-les ? Globalement, cette participationau développement de l’enseignementsupérieur a été bénéfique. L’accrois-sement considérable des effectifs étu-diants de 1988 à 1995 n’aurait pas étésupporté par les établissements d’en-seignement supérieur sans cet effortconjoint de l’État et des collectivitésterritoriales. On a assisté à un net re-gain d’intérêt des acteurs économiqueset politiques locaux pour l’enseigne-ment supérieur, comme à la renais-sance de l’architecture universitaire10.

Mais ce résultat, diront certains, aété obtenu au prix d’une trop grande

dilution de la carte des implantationsd’enseignement supérieur. Il y amaintenant, hors Ile-de-France,161 sites accueillant une formationuniversitaire (université, école d’in-génieurs, IUT, IUFM) et 575 si l’oncompte les STS. Aucun point du terri-toire métropolitain n’est à plus de150 km d’une ville siège d’une uni-versité. Le nombre de villes accueil-lant des départements d’IUT a quasi-ment doublé après université 2000.On a donc très nettement améliorél’accessibilité géographique à l’en-seignement supérieur, même si ce-lui-ci reste encore très concentré11.Moins de 10 % des étudiants (tous ty-pes de formation confondus) sontinscrits en dehors des siègesd’universités.

Cette dissémination de l’enseigne-ment supérieur a été très critiquée.Elle était néanmoins inévitable dansla mesure où l’accroissement démo-graphique s’accompagnait d’une né-cessaire démocratisation de l’accès denouvelles couches sociales à l’ensei-gnement supérieur. L’existence d’uneoffre de proximité peut certes induiredes comportements captifs. Elle favo-rise cependant la poursuite d’étudessupérieures. Les critiques se sont fo-calisées sur les antennes universitai-res. On rappellera qu’on désigne par an-tenne universitaire l’implantation horsdu siège de l’université de rattachementd’une ou plusieurs formations


7 – Celles-ci sont analysées dans les différents rapports d’information relatifsaux générations de contrat de plan et notamment celui du sénateur André « Lestroisièmes contrats de plan État-Régions (1994-1999), une ambitioninachevée ».

8 – La mise en place du plan université 2000 est bien racontée dans L’âge

des savoirs de Claude Allègre, « pour une renaissance de l’université » (p. 118 à141).

9 – La possibilité donnée aux collectivités territoriales par la loi de juillet 1990d’exercer la maîtrise d’ouvrage des constructions universitaires et de pouvoirrécupérer la TVA a également facilité les négociations.

10 – Cf. le numéro spécial « Ville Architecture Université, réalisation du sché-ma université 2000 », paru aux Editions du Moniteur en 1998.

11 – Cf. Schéma de services collectifs de l’enseignement supérieur et de la re-cherche p. 8 à 11 – Cf. cartes en annexe des implantations universitaires.

NOTES



universitaires conduisant à des diplô-mes nationaux (hors DUT et titresd’ingénieurs). La situation de ces an-tennes est variable, leur fréquentationvarie de moins de 20 à plus de2 500 étudiants, mais l’appartenanceà une antenne semble plutôt être unfacteur de réussite pour le DEUG12

(carte 3 en annexe). Quoi qu’il ensoit, le maillage du territoire nationalest certainement suffisant et a plutôtbesoin d’être coordonné et organisé,qu’enrichi par de nouveaux sites.

La stabilisation prévisible de la dé-mographie étudiante avec des situa-tions contrastées impose cette organi-sation plus coordonnée : le schéma deservices collectifs de l’enseignementsupérieur a ainsi défini les grandes li-gnes d’une typologie des sites univer-sitaires en distinguant quelquesgrands centres pluridisciplinaires,pluri-établissements, réunissant desformations supérieures de haut ni-veau, des laboratoires de recherchesdotés des infrastructures nécessaires etrépondant aux standards internatio-naux au sein des grandes métropoles.

La recherche de cofinancements,ajoutée au fait que l’ensemble deschapitres budgétaires consacrés auxconstructions universitaires sontcontractualisés dans les CPER, a eusans doute également pour consé-quence d’infléchir la répartition, audétriment d’opérations ne corres-pondant pas forcément aux prioritésdes contractants territoriaux, et on apu reprocher à l’État de « mettre »aux enchères ses crédits entre les ré-gions13. La répartition n’a pas été op-timale : l’Ile-de-France n’a pas tout àfait bénéficié de crédits correspon-dant à ses besoins alors que, dans unsouci d’équilibre global des contratsde Plan, l’État a dû consentir danscertaines régions des efforts pas

toujours nécessaires. Les universitésde sciences humaines et sociales,malgré de grands progrès, n’ont pastoujours été favorisées. Les collecti-vités locales ont préféré bien logi-quement financer les constructionsneuves que les restructurations etréhabilitations. Ces inconvénientssont la contrepartie d’un partena-riat fructueux.

On a souvent évoqué le risqued’une ingérence des collectivités lo-cales dans le fonctionnement desuniversités en contrepartie des finan-cements. Cette crainte ne me paraîtpas fondée. Tout au plus peut-on re-procher dans certaines régions auxautorités universitaires d’être à la re-morque de querelles ou de rivalitésentre villes proches, alors qu’il se-rait nécessaire de rechercher descomplémentarités plutôt que desconcurrences.

La situation s’est même nette-ment améliorée depuis le début descontrats de plan. Il est plus difficilemaintenant à un universitaire ou àune équipe isolé de pouvoir négocierdirectement son projet avec les col-lectivités territoriales, sans que la de-mande transite par l’université. Lesprésidents d’université, au moins enprovince, sont des autorités recon-nues par les responsables locaux.Enfin la conjonction des deux politi-ques contractuelles, celle de l’Étatavec ses établissements et celle del’État avec les régions, a permis dansde nombreux cas de dégager de vraiespriorités et de donner en matière derecherche et de formation profes-sionnelles une identité plus forte àl’université.

Globalement donc, cette coopéra-tion entre l’État et les collectivités terri-toriales pour le développement de l’en-seignement supérieur a engendré des

progrès notables : elle a permis de faireface à l’afflux des étudiants, elle a ré-concilié les décideurs politiques et éco-nomiques avec l’université, elle a réin-troduit l’université au cœur même dela vie urbaine.

QUELLESPERSPECTIVES ?

Il faut s’interroger maintenantsur les possibilités d’évolution du dis-positif. Comme dans les années 1990et à l’occasion de la publication durapport « MAUROY », la question està nouveau posée d’une décentralisa-tion de l’enseignement supérieurvers les régions, qui se verraientconfier les mêmes compétencesqu’en matière de lycées. L’ensemblede la communauté universitaire, lesprésidents d’université, les autori-tés ministérielles n’y sont pas favora-bles. La voie semble plutôt d’accom-pagner ce qui a été entrepris depuisune dizaine d’années, de développerl’autonomie des universités, d’effec-tuer en leur faveur la dévolution dupatrimoine immobilier et de leurdonner les moyens d’être encore plusdes partenaires forts dans une dé-marche contractuelle, vis-à-vis del’État comme des collectivités territo-riales. Le renforcement des capacitésde négociation des universités s’ef-fectuera dans le cadre du schéma deservices collectifs qui fixe les grandeslignes de l’aménagement du terri-toire universitaire.

Le schéma de services collectifsrelatif à l’enseignement supérieur età la recherche, comme l’ensembledes schémas, va être publié enannexe à un prochain décret enConseil d’État�


12 – Cf. « Les facteurs de réussite dans les deux premières années d’enseigne-ment supérieur (DEUG, DUT, BTS) », S. Lemaire, Note d’information n° 00.25,août 2000, DPD-MEN.13 – Rapport du Sénat sur les troisièmes contrats de plan État-Régions, p. 51.

NOTES




Annexes

C 1 – Desserte des villes universitaires parles transports en commun en site propre

au 01-01-2002

ARTE




CARTE 2 – Évolution de la population universitairedes villes sièges des universités

(hors Ile-de-France et DOM-TOM) entre 1960 et 2000

S – MEN-DPDLes effectifs 1999-2000 sont issus de l’enquête EFU-SISE.

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TABLEAU 1 – Population étudiante dans les unités urbaines sièges d’université(s)

Sites des universités1 Population 1999 Étudiants 1999/2000 (2) %Corte 6 329 3 547 56,0Aix-en-Provence 153 566 42 337 27,6Poitiers 119 371 27 022 22,6Montpellier 287 981 58 843 20,4Rennes 272 263 55 333 20,3Besançon 134 376 21 299 15,9Amiens 160 815 24 529 15,3Caen 199 490 29 423 14,7Nancy 331 363 43 682 13,2Clermont-Ferrand 258 541 33 899 13,1Dijon 236 953 30 709 13,0Angers 226 843 28 857 12,7Grenoble 419 334 53 081 12,7Reims 215 581 26 757 12,4Toulouse 761 090 92 216 12,1Strasbourg 427 245 50 076 11,7Chambéry 113 457 11 587 10,2Limoges 173 299 17 239 9,9Brest 210 055 20 630 9,8Tours 297 631 28 303 9,5Arras 83 322 7 861 9,4Lille–Roubaix–Tourcoing 1 000 900 92 678 9,3Bordeaux 753 931 69 788 9,3Rouen 389 862 34 263 8,8Nantes 544 932 45 718 8,4Lyon 1 341 010 107 188 8,0Pau 181 413 13 326 7,3La Rochelle 116 157 8 528 7,3Vannes 60 062 4 243 7,1Orléans 263 292 18 237 6,9Metz 322 526 21 751 6,7Saint-Étienne 291 960 18 733 6,4Belfort 82 250 4 904 6,0Perpignan 162 678 9 680 6,0Compiègne 69 903 3 967 5,7Le Mans 194 825 10 737 5,5Boulogne-sur-mer 92 704 4 641 5,0Nice 705 194 34 765 4,9Lorient 116 174 4 783 4,1Valenciennes 357 395 14 395 4,0Troyes 128 945 4 981 3,9Le Havre 248 547 9 571 3,9Dunkerque 191 173 6 913 3,6Marseille 1 196 206 42 337 3,5Avignon 253 580 8 876 3,5Douai 156 891 5 383 3,4Mulhouse 234 445 7 654 3,3Calais 104 852 3 244 3,1Toulon 519 640 12 500 2,4Bayonne 178 965 3 726 2,1Montbéliard 113 059 1 777 1,6Béthune 259 198 3 631 1,4Lens 361 836 4 498 1,21 – Sites des universités multipolaires inclus, hors IDF et DOM-TOM.2 – Effectifs de l’enseignement post-bac.




TABLEAU 2 – Évolution de la population universitaire des villes sièges des universités

Villes sièges des universités(hors Ile-de-France et DOM-TOM) Effectifs universitaires (IUT inclus)

1959-60 1969-70 1989-90 1999-2000 *

Aix-Marseille 14 399 35 625 55 29 63 021

Avignon 1 091 3 644 6 744

Amiens 6 652 14 016 17 813

Compiègne 3 019

Besançon 2 676 10 013 16 175 17 306

Belfort-Montbéliard 793 4 788

Bordeaux 12 583 30 882 46 615 51 863

Pau 3 809 9 689 10 184

Caen 5 511 10 601 20 798 23 504

Clermont-Ferrand 4 265 14 141 20 298 25 268

Corte 2 200 3 345

Dijon 3 438 11 837 19 759 22 902

Grenoble 7 740 24 296 32 417 42 657

Chambéry 987 5 086 9 463

Lille 11 805 30 933 55 299 62 392

Valenciennes 749 5 973 10 580

Arras 4 463

Béthune 749 2 088

Douai 1 691

Lens 125 2 834

Boulogne-sur-mer 3 167

Calais 293 2 441

Dunkerque 265 4 962

St-Omer 401

Limoges 5 483 10 716 12 880

Lyon 11 285 34 954 55 333 69 295

Saint-Etienne 3 674 10 412 12 549

Montpellier 9 621 26 905 41 168 47 310

Perpignan 1 602 4 366 7 608

Nancy 6 788 22 372 29 465 35 812

Metz 2 702 9 297 14 532

Nantes 13 843 22 021 29 895

Angers 2 268 11 120 15 387

Le Mans 2 972 6 904 7 483

Nice 13 530 20 365 26 054

Toulon 164 3 975 8 802

Orléans 7 467 9 887 13 411

Tours 7 846 19 445 21 630

Poitiers 6 624 12 128 19 243 22 083

La Rochelle 653 5 930

Reims 8 992 18 003 19 697

Troyes 893 3 227

Rennes 10 457 19 613 33 866 41 591

Brest 4 751 13 371 14 348

Lorient 362 3 234

Vannes 647 2 982

Rouen 9 368 17 536 23 102

Le Havre 3 234 6 959

Strasbourg 7 697 21 770 34 248 37 681

Mulhouse 994 3 802 5 700

Toulouse 10 970 36 839 56 227 68 932

* Les effectifs 1999-2000 sont issus de l’enquête EFU-SISE.L’italique dans la colonne 1989-90 indique qu’il ne s’agit que d’effectifs d’étudiants en IUT.SOURCE – MEN-DEP




TABLEAU 3 – Répartition géographique de la population étudiante en % (1997-1998)

Ile-de-France 26 Ile-de-France 26,5

Province 72,4 Ensemble province, dont : 73,5

Sites des métropolesacadémiques

52,2

Autres sites sièges desuniversités

12

Autres sites universitaires 5,4

Sites non universitaires 3,9

Total métropole 98,4 Total 100

DOM-TOM 1,6

Total 100

La population étudiante, à 72 % universitaire, reste toutefois très concentrée : moins de 10 % des étudiants (tous types de formationsconfondus) sont inscrits en dehors des sites sièges d’universités et hors Ile-de-France.En métropole, les sites provinciaux d’enseignement supérieur universitaire captent près de 70 % de la totalité des étudiants (tous typesde formations confondus), les 30 % complémentaires se répartissant pour 26,5 % en Ile-de-France et pour 4 % sur les sites non universi-taires hors Ile-de-France.



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