educar en la autonomía moral

EDUCAR EN LA

AUTONOMÍAMORAL

J u a n E s c á m e zE s t e b a n P é r e z - D e l g a d o

A g u s t í n D o m i n g o V i c e n t a E s c r i v á

C r u z P é r e z

I

EDUCAR EN LA AUTONOMÍA MORAL

VALENCIA 1998

III

EDUCAR EN LA AUTONOMÍA MORAL

JUAN ESCÁMEZESTEBAN PÉREZ-DELGADO

AGUSTÍN DOMINGOVICENTA ESCRIVÁ

CRUZ PÉREZ

IV

GENERALITATVALENCIANACONSELLERIA DE CULTURA EDUCACI” I CI»NCIA

© Edita: Generalitat ValencianaConselleria de Cultura, Educación y CienciaDirección General de Ordenación e Innovación Educativa y Política Lingüística

ISBN: 84-482-1664-4Depósito Legal: V-1221-1998Impreso en: Gráficas Vimar

V

PrólogoLa nueva Ordenación del Sistema Educativo considera la educación moral co-mo un tema transversal que no pertenece de modo exclusivo a una única áreadel currículo, sino que está presente de manera global en los objetivos y conte-nidos de todas ellas; además, reserva una materia específica del último curso deenseñanza obligatoria para la reflexión ética.

La educación en valores, englobados en el ámbito de la educación moral, esresponsabilidad del profesorado, y, por extensión, de toda la comunidad educa-tiva. Por ello, es el centro docente como institución quien se debe ocupar de laeducación en valores de todos sus alumnos y alumnas, que quedará reflejada ensus normas de funcionamiento, en la programación de las enseñanzas y en lasactuaciones de todos los miembros de la comunidad escolar.

La gran importancia de esta educación contrasta, sin embargo, con su escasatradición en el sistema educativo, tanto en la normativa como en las tareas or-dinarias de los centros, aunque en los últimos años han ido creciendo las inicia-tivas del profesorado y de los centros docentes para hacer efectiva su presenciaen las aulas.

Consciente de la necesidad del esfuerzo de todos para garantizar la adecuadaformación moral que ha de recibir el alumnado, la Conselleria de Cultura, Edu-cación y Ciencia inició una serie de publicaciones que abordan la fundamenta-ción de los valores desde las perspectivas filosófica, psicológica y pedagógica.La primera, titulada Un mundo de valores, ofrece al profesorado un marco ge-neral que le permita la reflexión sobre los valores como ingredientes de la vidahumana y elementos indispensables de una educación integral, a la vez que leproporciona orientaciones para la programación y el propio acto didáctico.

Dando un paso adelante, la publicación ahora de Educar en la autonomíamoral, pretende profundizar en el mundo de los valores, en el sentido de la edu-cación moral.

En plena época postilustrada, conviene recordar la búsqueda kantiana de al-gunos valores básicos de los que se puedan derivar todos los demás en la praxis.Kant situó el valor supremo en la autonomía del individuo, entendida como lalibertad de la igualdad (situación en la que cada individuo produce por sí la leymoral sometiéndose a ella), y también como independencia moral del indivi-duo. En la “Fundamentación de la metafísica de las costumbres”, considera laa u t o no m í a de la voluntad como el principio supremo de la moralidad. La

VI

moral nace a partir de la idea de la dignidad de un ser racional que no obedece aninguna otra ley sino aquella que él mismo se da: “denominaré a este axiomaprincipio de la autonomía de la voluntad, en contraposición con cualquier otroque, por ello, situaré dentro de la heteronomía”.

Este concepto de un ser racional legislador de sí mismo, que no se halla so-metido a la voluntad de ningún otro, sino que se juzga a sí mismo y enjuicia susactos, conduce según Kant, a un concepto muy fructífero y dependiente de él:el concepto de sociedad como “reino de la libertad”, como “reino de fines”, enanalogía con el concepto de “reino de la naturaleza” que es “reino de la necesi-dad”: “Pues los seres racionales se encuentran bajo la ley de que cada uno deellos no ha de ser tratado, por sí mismo ni por los demás, nunca como simplemedio sino siempre y al mismo tiempo, como fin en sí mismo. De aquí surge unaunión sistemática de seres racionales mediante leyes comunales objetivas... Unser racional pertenece como miembro a este reino de los fines cuando en él eslegislador universal pero al mismo tiempo se somete a estas leyes”.

Reino de los fines que, avisa el mismo Kant, es solamente un ideal; es decir,una idea práctica para hacer realidad, de acuerdo con esa idea, lo que no existe,pero puede llegar a existir mediante nuestros actos: “Actua de tal manera quetrates a la humanidad, tanto en tu propia persona como en la persona de cual-quier otro, siempre y en todo momento como un fin y nunca como un simplemedio”, dice una de las fórmulas del célebre “imperativo categórico” kantiano.

De esta forma, Educar en la autonomía moral a nuestro alumnado significainiciar con nuestros actos la construcción de ese reino de fines, de esa sociedaden la que cada uno obre en relación con los demás considerándolos como fin ensí mismos, sabiendo que el hombre no ha de ser nunca un simple medio que uti-licen otros hombres.

Josep Vicent Felip i MonlleóDirector General de Ordenación e Innovación

Educativa y Política Lingüística

1La aventura de una libertad real

Para mi hija Esther Mª

1.1.- La aventura de Juan Gaviota

1.1.1.- Juan Gaviota, un animal fantástico

Uno de los temas que mayor interés despiertan en nuestras aulas es el de la li-bertad. Si en algún momento nuestros alumnos sacan a la luz su desbordante pa-sión es cuando nos disponemos a realizar un debate sobre la libertad. Nos sole-mos creer que es uno de los debates que mejor pueden plantearse porque sin ex-cesivas cavilaciones ponemos en un lado a los deterministas y en otro a los in-determinanistas. Nos parece claro que siempre tiene que haber unos que defien-dean el indeterminismo, es decir, la tesis de quienes mantienen que a pesar detodos los condicionantes genéticos, biológicos, culturales o económicos el hom-bre es libre. Otros, por el contrario, defienden el determinismo, esto es, conside-rar que el hombre no es libre por la gran cantidad de condicionantes con los queactúa; desde el destino o la predestinación hasta las modernas investigacionessobre el cerebro siempre han existido explicaciones para dudar de la libertad.

Sin embargo, el debate se nos complica cuando surge algún alumno espa-bilado que busca un cierto equilibrio y es capaz de descubrir que los bandos noestán tan claros. Es entonces cuando empiezan los matices y este alumno aven-tajado nos recuerda que “a pesar de todos los condicionantes, tenemos cierta ca-pacidad para elegir”, “teniendo en cuenta las limitaciones, no está decidido loque yo vaya a hacer”, “no está claro que deba tomar el refresco X que anuncianen la TV, porque yo tengo mis propios gustos”, etc. Sin habérselo propuesto, es-te alumno adelanta las conclusiones del debate y muestra a todos que la libertadtiene que ver con el conocimiento de los límites y, sobre todo, con las posibili-dades reales que tienen los hombres de carne y hueso.

Así, aunque estos pretenciosos debates sobre la libertad sigan luego en lospasillos, se nos presenta la ocasión de recodar lo importantes que son la Biolo-gía, la Física o la Historia porque nos permiten conocer los límites de la liber-tad. Pero si sólo fuera así sería una libertad a medias y por ello debemos aprove-char la ocasión para recordar lo importante que es tener posibilidades para ser

libres de verdad. Algo que no logramos únicamente cuando nos quedamos en lalibertad de los papeles, de las leyes o una libertad simplemente “formal”, sinouna libertad de personas que vamos a llamar libertad real.

En este sentido, nos convendría plantear la libertad como una arriesgadaaventura. Pero no como una aventura cualquiera sino aquella en la que está enjuego nuestra vida. Si así fuera, y le concediéramos a la libertad la importanciaque se merece, en lugar de explicar cómo el ser humano es “un animal racio-nal”, “una caña pensante” o “un bípedo implume” tendríamos que comenzarafirmando que el mejor modo de dar cuenta y razón de lo que somos es contan-do nuestras aventuras. Siempre habrá alguien que explique su vida contando ba-tallitas, haciéndonos creer que él es el héroe. Sin embargo, las aventuras tienenuna dosis de riesgo personal, de incertidumbre, de misterio y de un protagonis-mo compartido que supere las batallitas.

Para descubrir las limitaciones de esta aventura y para apropiarnos de po-sibilidades que se nos presentan como héroes de esta aventura disponemos dedos recursos fundamentales. Uno es la imaginación creadora; si con la razónaprendíamos a calcular, con la imaginación aminoramos el miedo que nos oca-siona lo incierto e imprevisto, con ella creamos artefactos, aprendemos a preve-nir y generamos proyectos. Otro es la palabra como límite de uno mismo en elmantenimiento de las promesas y como vehículo privilegiado para poder trans-mitir la aventura biográfica convirtiéndola en historia. Los caballeros portado-res de estos recursos ya no son unos simples animales, por eso, la libertad no esla aventura de un animal cualquiera, es la aventura de un animal fantástico.

1.1.2.- El miedo a la libertad

En la historia de este animal fantástico nos encontramos ante un momento muyespecial porque este aventurero, al que llamaremos Juan Gaviota, no acaba deapropiarse de todas las posibilidades que el mundo moderno le ofrece para reali-zar su aventura. Erich Fromm advirtió a Juan Gaviota que en este fin de siglo enel que nos encontramos la aventura de la libertad todavía se vive a medias, esdecir, como si los protagonistas tuvieran miedo a la libertad. En su famoso libronos recuerda: “... el hombre moderno, libertado de los lazos de la sociedadpreindividualista -lazos que a la vez lo limitaban y le otorgaban seguridad-, noha ganado la libertad en el sentido positivo de la realización de su ser inidivi-dual, esto es, la expresión de su potencial intelectual, emocional y sensitivo.Aun cuando la libertad le ha proporcionado independencia y racionalidad, loha aislado y, por lo tanto, lo ha tornado ansioso e impotente. Tal aislamiento leresulta insoportable, y la alternativa que se le ofrece es la de rehuir la respon-sabilidad de esta libertad positiva, la cual se funda en la unicidad e individuali-dad del hombre.” (p. 24)

Pero esto ya lo había observado Juan Gaviota en el ambiente que le rodea-ba. La mayoría de las gaviotas se conformaban con sentirse independientes yautosuficientes para alcanzar la comida. En este sentido, no se molestan en

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aprender sino las normas de vuelo más elementales: ir y venir de la playa a lacomida y de la comida a la playa. Para la mayoría de las gaviotas, no es volar loque importa, sino comer. De hecho, todavía siguen existiendo padres y educa-dores que piensan que la razón de la aventura es únicamente la comida. RichardBach en su narración plantea así la razón de ser de la aventura:

“- ¿Por qué, Juan, por qué? -pregunta su madre-. ¿Por qué te resulta tandifícil ser como el resto de la bandada, Juan? ¿Por qué no dejas los vuelos ra-santes a los pelícanos y a los albatros? ¿Por qué no comes? ¡Hijo, ya no eresmás que un hueso y plumas!

- No me importa ser sólo hueso y plumas, mamá. Sólo pretendo saber quépuedo hacer en el aire y qué no. Nada más. Sólo deseo saberlo.

- Mira, Juan -dijo su padre con cierta ternura-. El invierno está cerca. Ha-brá pocos barcos, y los peces de superficie se habrán ido a las profundidades.Si quieres estudiar, estudia sobre la comida y cómo conseguirla. Esto de volares muy bonito, pero no puedes comerte un planeo, ¿sabes? No olvides que larazón de volar es comer.” (p. 14-15)

Cuando hay miedo a la libertad, la razón de volar no es otra que la de co-mer, o la de mantener la seguridad, o la de mantener el orden, o la de mante-ner la tribal solidaridad de la bandada. Así, Juan Gaviota no se enfrenta sólo asus padres o educadores, tiene que enfrentarse a una Ley de la bandada cuyohorizonte siempre es comer, continuar comiendo y quedarse, sin descubrir si-quiera que la verdadera Ley es aquella que conduce a la libertad. Los miem-bros de la bandada han perdido la dimensión heroica de la vida, comer, man-tener la seguridad y permanecer en el bienestar son fines importantes pero po-co elevados, parece como si ya no tuvieran fines por los que valiera la penamorir.

El miedo a la libertad es una muestra de la falta de pasión con la que se vi-ve en la bandada. Se vive en la seguridad, con un bienestar absoluto e, incluso,con un narcisimo o permisividad absoluta, siempre que no se ponga en cuestiónque la Ley de la bandada es el comer y no es volar.

1.1.3.- El precio de la libertad

Cuando la razón de ser está en el volar y no en el comer, la vida es más duraporque Juan Gaviota tiene que afrontar el precio de la separación. Un precioque no sólo es el de la soledad, sino el del aprendizaje permanente. Mientras enla bandada hay que aprender lo imprescindible para obtener la comida, cuandose ejercita en el volar puede alzarse sobre la ignorancia descubriéndose comocriatura de perfección, de inteligencia y de una habilidad casi ilimitada. No fal-tarán quienes llamen a este aprendizaje de la separación un aprendizaje de lairresponsabilidad:

“-... algún día, Juan Gaviota, aprenderás que la irresponsabilidad sepaga. La vida es lo desconocido y lo irreconocible, salvo que hemos veni-

9LA AVENTURA DE UNA ...

do para comer y vivir el mayor tiempo posible.”En la bandada no eran conscientes de que Juan estaba asumiendo el mo-

mento de locura creadora que hay siempre en la libertad de verdad. Sólo erancapaces de recordarle la resistencia de los materiales para ser libre, pero eran in-capaces de frenar la infatigable pasión de Juan. Un pensador del siglo XX comoMounier recordaba “al adherirse demasiado bien a la historia que es, no se ha-ce ya la historia que debe ser. Hay que buscar el diseño de la naturaleza huma-na; pero al calcar demasiado bien sus formas conocidas se dejan de inventarsus posibilidades inexploradas. Es el proceso de todos los conformismos. Demodo que, al mismo que modesta, la libertad debe ser intrépida” (III, 504)

Hay que estar dispuestos a ser uno mismo, aceptar los condicionamientosy apoyarse en ellos. Cuando lo que limita la libertad no es demasiado estrecho,entonces constituye una fuerza; de forma que la libertad, al igual que el cuerpo,no progresa sino gracias al obstáculo y al sacrificio. Hay que estar dispuesto aasumir las responsabilidades, ser capaces de responder al jefe de la bandada, co-mo Juan Gaviota cuando afirma:

“-¿Irresponsabilidad? ¡Hermanos míos! -gritó- ¿Quién es más responsa-ble que una gaviota que encuentra y persigue un significado, un fin más altopara la vida? Durante mil años hemos luchado por las cabezas de los peces,pero ahora tenemos una razón para vivir; para aprender, para descubrir; ¡paraser libres! Dadme una oportunidad, dejadme que os muestre lo que he encon-trado...” (p. 44)

Hay que estar dispuesto a romper con la hermandad, sobre todo una her-mandad con horizontes de realización muy pobres, con proyectos de cortos vue-los en los que tan sólo se aspira a comer. Sin embargo, lo que lamentan quienesdescubren el ejercicio del vuelo no es su ruptura con la hermandad, sino la ce-guera de muchas gaviotas que se niegan a creer en la gloria del vuelo, en la glo-ria que proporciona volar alto para ver lejos. Juan Gaviota no tiene que arrepen-tirse del precio que está obligado a pagar, en él descubre que el aburrimiento, elmiedo y la ira son las razones por las que la vida de una gaviota es tan corta.

Pero en el aprendizaje del vuelo no hay que estar seducidos ni por la velo-cidad ni por el simple aletear sin rumbo. La perfecta velocidad y el rumbo másadecuado son difíciles de alcanzar. Se alcanzan cuando Juan Gaviota se conocemejor a sí mismo, cuando se conocen las propias limitaciones porque, como re-cordaba Juan Salvador Gaviota a su compañero Pedro:

“-El problema consiste en que debemos intentar la superación de nuestraslimitaciones en orden y con paciencia...” ( p.132)

En todas las filosofías de la libertad el tema de la fragilidad y el de la ener-gía van estrechamente unidos, tienen algo de atlético y de prometeico. En estesentido, filósofos de la libertad como Mounier hablan de la libertad no como al-go dado, sino como una conquista: “”Estar en impulso” es su modo esencial deser. Su ritmo propio es la crisis. Es un movimiento perpetuo de flujo y reflujo, de

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fracaso y de victoria. Solo voy al reposo por la angustia, al abandono por el de-safío, a la creencia por el escándalo. La vida espiritual del existente es unacontinua tempestad de antinomias... el existente tiene que mantener los contra-rios unidos en él en un esfuerzo de tensión dolorosa, jamás resuelta. El esfuerzonecesario para mantener coherente una personalidad perpetuamente amenaza-da de escisión es la experiencia central...” (III, 112).

1.1.4.- Poema para un muchacho que empieza

Así pues, no se trata de que Juan Gaviota se olvide de las limitaciones de suvuelo, sino de que introduzca el orden y la paciencia para la superación de lasmismas. Para ello tiene que convertirse en un artista de sí mismo. Y esto es muydifícil cuando nos hemos acostumbrado a creer que los artistas son seres bohe-mios, solitarios, independientes y hasta marginales. A Juan Gaviota y a los au-ténticos artistas les une una imaginación creadora que no es ajena a la medida,al orden y a la paciencia. Apelar a la imaginación no es apelar a la irresponsabi-lidad del vuelo, como piensan quienes ven incompatibles “la responsabilidad” y“el deseo”, es decir, quienes entienden el vuelo sólo en términos de la velocidadpura del deseo y no de la responsabilidad por la pasión que pide el rumbo deuna navegación perfecta.

Un pensador contemporáneo como Charles Taylor ha llamado la atenciónde este hecho cuando advierte que en la estética contemporánea se hallan mez-cladas la imaginación creativa y la imaginación destructiva; una estética en laque se reivindican las profundidades de los instintos e incluso la violencia, con-tra una ética de la responsabilidad llamada “burguesa”; una estética que reclamala amoralidad de la creatividad situándose en sus formas más extremas y agresi-vas, olvidando todo su entramado dialógico; una estética que ha olvidado que elculto a la violencia fue una de las raíces del fascismo (p. 99). Por eso, y antes deprecisar con mayor detalle esta relación entre la navegación auténtica y navega-ción responsable conviene recordar el siguiente poema que Alberto Cortez dedi-ca a un muchacho que empieza:

“Deja que te diga muchacho que empiezas.Es duro el camino cuando el pulso tiemblay es mucho más fácil seguir el atajo,que a veces se encuentra sin mucho trabajo.Pues sí, pero ¡atento! que el peligro acechay puedes herirte con alguna piedra.Deja que te diga muchacho que empiezas,has de andar despacio, derramar tu siembra,recordando siempre al cultivar tu huertoque los prematuros frutos no son buenos,porque a la más leve brisa se te hielany entonces muchacho, pierdes la cosecha.


Deja que te diga muchacho que empiezas.Es duro el camino cuando el pulso tiembla.Las obras que duran son aquellas obrasque no fueron hechas en dos o tres horas,que han sido pensadas a plena conciencia,tanto, que ni el tiempo se atreve con ellas.Deja que te diga muchacho que empiezas.No vale la pena perder la paciencia. Controla ese fuego que llevas por dentro,espera y confía, dale tiempo al tiempo,que nada es eterno, que a todos nos llega,bien tarde o temprano, la luz de una estrella.Y cuando te llegue, muchacho que empiezas,su luz será clara si todo lo entregas,si dejas a otros decir lo que valesy fijas tu meta más lejos que antessi evitas la silla de los conformistas,entonces muchacho, serás un artista.

1.2.- El dinamismo de la Autonomía

1.2.1.- ¿Autonomía o Heteronomía?: La perspectiva de la libertad

No basta con querer ser un buen artista para llegar a serlo, la navegación autén-tica es aquella en la que Juan Gaviota actúa de forma autónoma. ¿Significa estoque la nave de Juan no tiene ningún rumbo, que no lleva ninguna carta de nave-gación o que no necesita de ningún timonel? ¿Es más libre cuando navega sinrumbo dejándose llevar por las corrientes y el viento, o cuando le toca enfren-tarse a las corrientes para dirigir un timón a la deriva? La respuesta no es fácilporque tenemos que tomarnos en serio la navegación y, sobre todo, ser honestospara responder a una de las preguntas más importantes de nuestra vida. Y no esaquella que comienza planteando ¿QUÉ conduce nuestra navegación?, sinoaquella otra donde nos preguntamos por el QUIÉN: ¿quién es el que realmenteconduce nuestra navegación? ¿quién estamos dispuestos a ser?

Cuando el timón del barco lo lleva un extraño decimos que el sujetoconduce su navegación de forma heterónoma. Como ese extraño es alguienajeno a nosotros, como si fuera otro (hetero) que impone unas normas (-no-mos), entonces hablamos de heteronomía de la voluntad. Una voluntad hu-mana es heterónoma cuando son solo las corrientes y los vientos los que con-ducen el barco, o cuando el rumbo va marcado por quien va delante o detrásde nosotros, o cuando el timonel se deja seducir por el clima de la tripula-ción, o incluso cuando el timonel no está dispuesto a sortear corrientes otempestades. Así, decimos que una acción es heterónoma cuando se dejaarrastrar por lo que más le apetece en cada momento, o cuando obedece cie-

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gamente a sus progenitores, líderes o educadores, cuando se guía por la opi-nión de la masa, la seducción de la publicidad o el clima de la tribu.

Por el contrario, una conducta es autónoma cuando el sujeto es auto-legis-lador, cuando a pesar de las mareas y tempestades mantiene firme el rumbo desu navegación, cuando enérgicamente establece una trayectoria propia en su na-vegación. ¿Cuál es la trayectoria propia de aquel que quiere ser el timonel de supropia navegación? ¿En qué dirección ajusta la nave? Para hacer de la suya unatravesía digna tiene que adoptar la perspectiva de la libertad. A ella se refiereA. Cortina cuando plantea la autonomía moral en el pensamiento de Kant: “Laclave consiste en resistir los impulsos egoístas, que surgen de la naturaleza, pa-ra adoptar la perspectiva de la libertad: en el mundo jurídico y moral el agentese pone bajo la idea de libertad, desde la cual puede entablar una relación dife-rente con las personas -a las que puede tratar como fines- y a las cosas.” ( p.XXX).

No faltan quienes afirman que esta autonomía se consigue con el conoci-miento de los elementos naturales de la navegación, es decir, con el conoci-miento de las corrientes, los vientos y la propia embarcación, averiguando lasleyes por las que se rigen y utilizándolas para conducirnos, como si todos estoselementos y leyes fueran suficientes para navegar de verdad. Así es como pien-san quienes defienden una ética naturalista, es decir, quienes consideran queuna navegación “de verdad” consiste en plegarse a las leyes de la naturaleza queel timonel debe conocer a la perfección. Muchas veces el naturalismo olvidaque la fragilidad y la angustia no son únicamente señales de una naturaleza dé-bil, sino el precio de permanentes elecciones; o, si se prefiere, de una elecciónsuprema, de la perspectiva de la libertad y del poder de elección.

Mientras no se suprima esta tensión, la razón humana podrá pensarse co-mo práctica; es decir, como una razón que no está terminada, que se realizaconstantemente en las decisiones de quienes adoptan la perspectiva de la liber-tad. A diferencia de las éticas naturalistas, en las éticas de la libertad el ser hu-mano no es tomado nunca como un dato, como una imagen fija o como un de-pósito. Las éticas de la libertad hacen frente a una humanidad que está en condi-ción y que, desde ella, es capaz de asumir la universalidad de la razón. ¿Cómopensarse “en condición” y asumir la universalidad? Para A. Cortina, siguiendo aKant, esto sólo es posible abandonando los móviles individuales, trascendiendola unilateralidad de los intereses privados y accediendo a una voluntad común(op. cit.).

En estas éticas de la libertad la adopción de la perspectiva de una voluntadcomún tiene un carácter dramático porque no se trata de una razón a-histórica oa-cósmica, sino una razón que en la tradición personalista ha sido sentiente, his-tórica y práctica.

Pero la perspectiva de la libertad no puede conformarse con dejar constan-cia del drama de la condición humana, apela a la radicalidad del testimonio. Elpropio Mounier, afirma: “... un punto de vista históricamente situado, inciertosobre el pasado e ignorante sobre el futuro, que es el de todo observador huma-


no, jamás podrá proponerse como una definición adecuada de la naturaleza delhombre. Pero éste no sería un punto de vista humano, si no se inscribiera ya so-bre un horizonte de universalidad y no llevara acerca del hombre un testimonioindividual.” (Ibid.). Esta realización de la libertad en la que el testimonio es im-portante no es la única forma de entender la libertad; por ello, a la vez que nosdetenemos en las distintas formas de entender la libertad podemos tener presen-te el cuadro número 1 referente a los tipos de libertad.

CUADRO 1: Tipos de libertad

1.2.2.- Libertad interior: libre albedrío

Si deseamos plantear bien todo el dinamismo de la autonomía moral debemosprofundizar más en esta “perspectiva de la libertad”. Así, y después de presentareste carácter personal de la libertad, empezaremos por clarificar la libertad inte-rior. Cuando situamos la libertad en el ámbito de la voluntad y decimos que esun atributo de la voluntad entonces hablamos de libertad interior. Como nos re-cuerda Augusto Hortal, esta manera de enfocar el tema insiste en la relación delhombre consigo mismo y con los diferentes componentes que intervienen en suactuación. Esto nos lleva a distinguir entre la involuntariedad y la voluntariedad

14AGUSTÍN DOMINGO

1. También llamada libre albedrío(libertad de pensar, imaginar o de-sear cualquier cosa) 2. “de indiferencia”Cuando la persona se muestra indi-ferente para elegir

interior

3. “de los modernos”Cuando la persona es independientede otros al elegir4. “de los antiguos”Cuando la persona participa conotros en la vida social

4.1. restringida a la participaciónde unos pocos (los libres).

4.2. Ampliada, sin condición, a todos.

5. Libertad para adherirse a unos va-lores y realizarlos en la propia vidamoral

Libertad “de” (también llamadanegativao de abstención)

Libertad “para” (también llamadapositiva)

social

autorrealización

de las acciones; una acción es verdaderamente libre si se realiza voluntariamen-te. Nos damos cuenta de esta voluntariedad cuando vemos que a veces actua-mos “sin querer”. Si en el metro damos un pisotón o recibimos un empujón lle-vados por las aglomeraciones, entonces hemos actuado “sin querer”. Si somoschicos bien educados nos apresuraremos a pedir perdón porque ha sido una ac-tuación involuntaria.

Esta era un tipo de libertad que los estoicos y epicúreos legaron a un pen-samiento medieval que la planteó como libre albedrío. Una persona a quien losotros o el Estado no imponen nada, puede no ser libre, si está determinada porsus hábitos compulsivos, es decir si interiormente es una prisionera de sus gus-tos o pasiones. Si uno lamenta no poder acercarse a la estación para recibir a unamigo porque está jugando su equipo preferido no es verdaderamente libre. Deigual forma, puede darse el caso de que alguien esté en prisión, atado con grille-tes o encadenado, y afirmar que sigue siendo libre. Aquí conviene recordar ges-tas como la del gladiador Espartaco; una gesta donde la libertad interior no esuna excusa para aceptar resignadamente la opresión sino la motivación para unaigual libertad de todos.

Los pensadores medievales hablaban de “libre albedrío” para referirse auna libertad en la que no hay ni coacciones externas ni condicionamientosinternos. El libre albedrío es el atributo de una voluntad indeterminada y porello también se puede entender como libertad de indeterminación o indife-rencia. En este caso no sólo la voluntad está llamada a guiarse a sí misma, si-no por sí misma. Pero en este caso la voluntad libre es una voluntad vacía,como si la libertad fuera el resultado de una carencia, o incluso como unaabstención. E. Mounier sostiene que al entender así la libertad acaba redu-ciéndose a dos tipos:

a.- Libertad de indiferencia: Libertad de no ser nada, de no desear nada, deno hacer nada, indeterminación total. Cuando se plantea así la libertad se hacecreer al hombre que este estado de indeterminación total conlleva un estado deequilibrio. Pero haciendo creer que esto es posible se le ocultan al ser humanosus opciones reales y se le empuja hacia la indiferencia.

b.- Libertad de indeterminación física: Es aquella libertad que se mendigaal indeterminismo físico. En la física moderna se le ha dado mucha impor-tancia porque se ha querido “probar la libertad”. Se trataba de cometer uncontrasentido, como si la libertad del hombre consistiera en una “resta” deuna “suma universal”. El indeterminismo de la física moderna lo único quehace es echar por tierra el positivismo. Sin embargo, la libertad no se ganacontra los determinismos naturales, “se conquista sobre ellos, pero conellos” (III, 500)

En definitiva, quienes reducen la libertad sólo a la libertad interior dicen quees libre el que no es esclavo de sus pasiones, el que no está a merced de sus impul-sos, incluso el que acepta el curso inevitable de los acontecimientos y se acomodacon ánimo imperturbable e impasible a ellos (apatheia y ataraxia de los estoicos).Es la libertad del querer; libre es el que hace lo que quiere y porque quiere, pudien-


do no hacerlo si no quisiera, aunque sólo sea en la esfera interna del puro querer.1.2.3.- Libertad civil: participación e independencia

Cuando el tema de la libertad se centra en la relación del ser humano indivi-dual con los otros miembros de los grupos sociales en los que vive, entonceshablamos de libertad civil. La libertad se identifica con la ausencia de coac-ción y obstáculos que pueden poner el resto de personas o instituciones, so-bre todo el Estado. Para ser libre el individuo no tiene que haber nada que leimpida hacer aquello que quiere, o al menos no se vea forzado a hacer lo queno quiere.

En el mundo griego y romano el hombre libre es aquel que no es esclavo,aquel que se pertenece a sí mismo (quien es sui iuris); no pertenece a otro ypuede hacer lo que quiera. Este concepto de libertad desempeña un papel im-portante en la evolución política que va del Absolutismo al Estado liberal, deforma que en el Estado liberal de derecho los súbditos se transforman en ciuda-danos. En este contexto, como ha señalado I. Berlin, habría que distinguir dostipos de libertad socio-política:

a.- Negativa: consiste en evitar que otros se interpongan en mi actividad,cuando más extenso sea el ámbito de esta ausencia de interposición, más am-plia es mi libertad. El liberalismo clásico de Locke o Constant reclamaba unámbito mínimo de libertad personal que no podía ser violado bajo ningún con-cepto, pues si tal ámbito se sobrepasaba, el individuo mismo se encontraría enuna situación demasiado restringida, incluso para ese mínimo desarrollo desus facultades naturales. De ahí se sigue la necesidad de trazar una fronteraentre la vida privada y la vida pública. Para que se me permita organizar unamanifestación en solidaridad con las periodistas argelinas necesito que hayalibertad de expresión, para escribir un manifiesto a su favor estar en una so-ciedad en la que se me garantice la libertad de opinión, para publicarlo en unperiódico necesito que haya libertad de prensa. El pluralismo de una demo-cracia liberal no nos obliga a emplear nuestra libertad en solidarizarnos conlas periodistas argelinas o a colaborar en el Proyecto Hombre, en Cáritas, enManos Unidas o en Cruz Roja. Como decía Kant en La Metafísica de las Cos-tumbres “Nadie me puede obligar a ser feliz a su modo (tal como él se imagi-na el bienestar de otros hombres), sino que es lícito a cada uno buscar su feli-cidad por el camino que mejor le parezca, siempre y cuando no perjudique lalibertad de los demás para pretender tal fin semejante.”

b.- Positiva: consiste en la realización efectiva de los deseos. Como afirmaI. Berlin: “Quiero que mi vida y mis decisiones dependan de mí mismo, y no defuerzas exteriores, sean estas del tipo que sean. Quiero ser el instrumento de mímismo y no de los actos de voluntad de otros hombres. Quiero ser sujeto y noobjeto, ser movido por propósitos conscientes que son míos, y no por causasque me afectan, por así decirlo, desde fuera. Quiero ser alguien, no nadie.(p.201). Puesto que deseo solidarizarme con las periodistas argelinas puedo ha-cerlo positivamente acudiendo a la manifiestación, firmando el manuscrito o so-

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licitando para ellas el Premio Nobel de la Paz; de una forma positiva y efectivahago realidad deseos que tengo. A diferencia de la libertad negativa que se en-tiende como independencia, despego o desarraigo, ésta es participación, com-promiso y encauzamiento de mis preferencias.

Con estas clasificaciones aún no nos hemos enfrentado al hecho de que la li-bertad condiciona la totalidad de la persona. Por eso, la aventura de la libertadsólo llega a buen puerto cuando está embarcada la persona en su totalidad. Eneste sentido, la travesía de la aventura personal nos exige hablar también de lalibertad en singular y de la libertad en plural. ¿De qué nos vale gozar de muchaslibertades si no tenemos ganas de hacer nada? ¿De qué nos valen las libertadessi nos da igual que maltraten a los débiles, la gente se muera de hambre o losverdugos disfruten torturando a sus víctimas? A veces puede sucedernos comoa la joven democracia española cuando después de estrenar las libertades vinouna etapa de desencanto social y político porque no sabíamos qué hacer. Se ha-bía instaurado una Constitución y se había establecido un “régimen de liberta-des”, pero se había perdido “el encanto” de la libertad.

En un capítulo de su libro sobre El personalismo que lleva por título “Lalibertad bajo condiciones”, Emmanuel Mounier nos plantea la tensión entre elsingular de “la libertad” y el plural de “las libertades”. Sus palabras son estas:“(Al hombre) es necesario recordarle la resistencia de los materiales, pero esnecesario también dejarle su infatigable pasión y, a veces, un momento de locu-ra creadora. Es verdad que la libertad no debe olvidar las libertades, perocuando los hombres dejan de soñar con catedrales tampoco saben ya construirbuhardillas bonitas. Cuando dejan de experimentar la pasión de la libertad, nosaben tampoco edificar las libertades. No se da a los hombres la libertad desdeel exterior, con facilidad de vida o Constituciones: Se adormecen en sus liberta-des y despiertan esclavos. Las libertades no son sino oportunidades ofrecidasal espíritu de libertad.” (III, 505).

En definitiva, una libertad real es el resultado tanto de las libertades comode la libertad, de ahí la necesidad de pensar unas condiciones para la promociónde la libertad real que Mounier nos presenta en el cuadro nº 2.

1.2.4- Elección y Adhesión

Cuando nos conformamos con “las libertades” no nos damos cuenta que el plu-ral nos sirve para moderar la libertad “imperial” de un individuo, es decir, hacerposible la libertad “de todos”. Sin quitar ningún mérito a “las libertades” de losliberales, sin menospreciar para nada las libertades de las grandes declaracionesde los derechos del hombre, tenemos que reconocer que ser libre no es sólo coe-xistir con otro en la limitación recíproca. Un equipo de fútbol no se componesólo de un agregado de jugadores que coexisten. Un buen entrenador y un buencapitán saben que para jugar bien al fútbol, ofrecer espectáculo y realizar unbuen partido no basta con que los jugadores salgan al campo; es preciso que secompenetren, se integren.


La tradición liberal le ha concedido tanta importancia a los individuosque a veces da la impresión de que ha pensado en átomos humanos, como sila sociedad fuese tan sólo un conjunto de individuos amontonados que hubie-se que separar para que unos no impidan el juego de los otros. Esto sólo noes suficiente; las personas, además de querer que se respeten nuestros dere-chos colaboramos unos con otros, hasta podemos llegar a compartir proyec-tos e incluso a veces llegamos a formar equipo. Cuando formamos equiponos damos cuenta que ser libre no es actuar aislado y hacer jugadas indivi-duales; ejercer la libertad tiene mucho que ver con la realización de proyec-tos compartidos, con la consecución de metas comunes. No es más libre lapersona que más se abstiene y que más presume de no participar en nada o deestar al margen de todo, sean partidos políticos, sindicados obreros, casalesfalleros o peñas deportivas.

Como formar un equipo de verdad no es una tarea fácil, la tradición per-

18AGUSTÍN DOMINGO

Condiciones para la promoción de la libertad real

1. Desarmar toda forma de opresión de las personas.

2. Establecer alrededor de la persona un margen de independencia y de vida privada que asegure a su elección una materia, cierto jue-go, y una garantía en la red de las presiones sociales.

3. Organizar todo el aparato social sobre el principio de la responsa-bilidad personal, hacer actual en él los automatismos, en el sentido de una mayor libertad ofrecida a la elección de cada uno.

Corolario:Se puede llegar así a una liberación principalmente negativa del hombre. La verdadera libertad espiritual corresponde exclusiva-mente a cada uno conquistarla. No se puede confundir, sin caer en la utopía, la minimización de las tiranías materiales con el “Reino de la libertad”.

CUADRO nº 2

Adaptado de E. Mounier, Manifiesto al servicio del personalismo, ObrasI, Sígueme, Salamanca, 1992, 635-636...

sonalista ha distinguido también entre libertad de elección y libertad de ad-hesión. A veces nos creemos que el “acto de elección” es el momento privi-legiado de la libertad, como si la vida nos pusiese perpetuamente al borde dela elección. Por supuesto, para ser libre hay que saber elegir; para elegir bien,la elección es un momento de poder tan importante que a través de ella noselegimos indirectamente a nosotros mismos, nos construimos en la elección.

Sin embargo, ¿de qué valdría la libertad si sólo pudiésemos elegir entre el R.Madrid y el F.C. Barcelona?, ¿de qué nos valdría la libertad si sólo se nos diera aelegir entre la peste y el cólera? Hay una libertad que no genera una cultura de laalternancia o de la abstención sino una cultura de la inteligencia creativa; es la li-bertad de adhesión. La aventura de la libertad es permeabilización, distensión,puesta en disponibilidad, capacidad para jugar en equipo. Pero la capacidad parajugar en equipo y actuar compenetradamente tiene un riesgo, el de anular las indi-vidualidades, el de suprimir a las personas. Por ello no hay que confundir la adhe-sión al equipo con la adherencia al mismo, realizada por la persuasión del entrena-dor, el liderazgo del capitán o las amenazas del presidente. Un entrenador, un capi-tán o un presidente pueden paralizar la anarquía de sus jugadores en el campo yprocurar que actúen de forma coordinada, sin embargo, eso no significa que hayaorganizado la libertad o el buen juego. Así pues, no toda paralización de la anar-quía lleva consigo una organización de la libertad.

En este sentido, hay que tener presente que la libertad de adhesión es una ad-hesión a valores, a la realización de bienes concretos, en definitiva, al buen juego.Una libertad que puede llamarse “de plenitud” como muestra el cuadro 3

1.3.- La forja del carácter

1.3.1.- Desde un lugar en el mundo


CUADRO nº 3: Clasificación de la libertad

Inicial: El libre albedrío, una voluntad que nos es dada con nuestra naturalezaracional, un bien que tenemos sin haberlo conquistado. Muestra su vidaen frutos de orden psicológico para llegar a ser dueños de sí mismo.

Terminal: La que se logra cuando tras el esfuerzo de la libertad inicial, el hombrese constituye en un ser independiente. Es una libertad no recibida, unbien que debe adquirirse a mucho precio; puede ser llamada de esponta-neidad o de independencia.

De plenitud: La que se ajusta a las aspiraciones de la persona, la libertad queafronta la fragilidad y se orienta atraída por una plenitud que no dejade buscar.

En 1992 recibió la Concha de Oro en el Festival Internacional de Cine de SanSebastián una película de Adolfo Aristarain que llevaba por título Un lugar enel mundo. El pueblo argentino donde transcurre la película es un lugar desde elque unos personajes encuentran significado a sus vidas; no se trata de un lugarcualquiera porque forma parte de la vida de los personajes y por ello ni su vidapuede entenderse sin éste, ni éste sin ellos. Algo así le sucede al carácter de laspersonas, se trata de un lugar desde el que vemos el mundo, un lugar desde elque lo que hay en el mundo resulta significativo. En la aventura de la libertad ala que nos estamos refiriendo es como si quisiéramos preguntarnos por el rumbode nuestra navegación sin tener claro el tipo de barco con el que navegamos.

Sería suicida emprender una aventura y determinar el rumbo de la navega-ción sin tener en cuenta el tipo de navío que estamos pilotando. Pero el carácterno sería exactamente el navío, sino el navío dispuesto para la aventura. Yo po-dría haber heredado un navío y emprender una travesía sin disponerlo para laaventura, sin prepararlo, es decir, sin revisar la madera, el estado de las velas, lacalidad de los amarres o el estado de los instrumentos de navegación. Si así fue-ra, me lanzaría a la aventura a ciegas porque no sabría si el navío me responde-ría y, sobre todo, porque en lugar de proponerme metas estaría siempre regre-sando al puerto donde salí para reparar el navío constantemente. Así, podemosdecir que el carácter moral en parte está dado y en parte está por hacer; esto es,hay una parte importante de nosotros con la que nuestra voluntad tiene que con-tar para realizar la travesía. El cuerpo dado o la herencia biológica que transpor-tamos son una parte del carácter pero no es todo el carácter.

Este elemento dado que los escolásticos llamaban temperamento y que esel “tono vital” con el que nos disponemos a navegar, lo llamaba J. L. LópezAranguren en su Ética el talante: “... lo que biológicamente aparece como “tonovital” o, si se quiere emplear el término clásico “temperamento” es, en cuantoanímicamente vivido, el talante. Tan incuestionablemente supone la inteligen-cia, que no consiste sino en la apertura inteligible al tono vital y a su en cadacaso idiosincrásico atemperamiento, en el “habérselas” con esta suerte de“hábito afectivo” que es nuestro sentimiento vital de la existencia” ( p. 216).

Si nos preocupa la calidad de nuestra aventura tiene que preocuparnosel “talante” con el que la emprendemos. Con el talante nos referimos al con-junto de nuestra vida emocional porque sabemos que esta no es un álbum lle-no de cromos afectivos que hemos ido pegando uno detrás de otro sin ordenalguno. Nuestra vida emocional no es un amasijo de sentimientos sino unadeterminada ordenación de sentimientos, afectos y defectos que conformanun determinado modo de afrontar la navegación que recibe el nombre de “to-no vital” o “talante”.

Los buenos marineros no son aquellos que se desentienden del navío conla rápida pretensión de llegar a alta mar o alcanzar un buen puerto, son aquellosque a la vez que marcan bien el rumbo, conocen bien el navío que pilotan. Lavida moral se compone de estos dos polos, uno al que llamamos “talante”, “tonovital” o “pathos” y otro al que llamamos propiamente “êthos” o carácter; mien-

20AGUSTÍN DOMINGO

tras que el primero es una primera naturaleza, el otro es una segunda naturalezade donde nacerán los hábitos y los actos. A veces se suele olvidar la importan-cia de la primera naturaleza y se reduce el carácter moral a la segunda naturale-za, como si el navío desde el que se realiza la aventura no necesitase prepara-ción. Pensemos que un buen atleta o un buen bailarín no pueden prescindir delnavío con el que realizan la travesía; su voluntad de obtener mejores marcas lestiene que llevar a conocer muy bien su propio cuerpo, y a contar siempre con él.La voluntad humana no es más libre porque tiene menos resistencias, como si elser humano fuere una voluntad pura, un querer puro, un simple desear; sino por-que tales resistencias son mejor conocidas y conducidas.

1.3.2.- El aprendizaje de la libertad

Pues bien, está llegando el momento de considerar que a la autonomía moral lesucede como al cariño verdadero, es decir, que ni se compra ni se vende, sólo seaprende. Como en todo buen aprendizaje es cuestión de ejercicios, de maestrosy de mucha práctica. Un niño no alcanza unas cotas elevadas de autonomía porhaber asistido a unas estupendas clases de Ética o por haberse matriculado enun Curso por correspondencia que lleve por título “Conquiste su autonomía en10 horas”. Bien saben los padres y educadores que la libertad se aprende, es de-cir, que la autonomía moral se consigue con un lento proceso de aprendizaje.

Esto significa que la autonomía se conquista gradualmente y requiere pro-cesos de maduración. Al igual que en la familia, en un centro educativo no po-demos pensar que nuestros hijos o alumnos se hacen responsables automática-mente cuando nosotros, como padres o educadores, decidimos que lo sean. Unexceso de paternalismo o un exceso de protección nos pueden llevar a posponerla creación de experiencias y espacios de responsabilidad. Como en el deporte,la libertad requiere entrenamiento, hay que ensayar jugadas, hay que adquirirvelocidad, hay que preparar el cuerpo, hay que compenetrarse con el resto delequipo... en definitiva, sólo se logra una buena marca o se realiza un buen parti-do si somos perseverantes en el entrenamiento.

Podemos elaborar bellos discursos sobre la libertad, pero si no la plantea-mos en términos de entrenamiento nos daremos cuenta de que nuestro desearpuede ir por un lado y nuestro poder por otro. A mi me puede gustar jugar en laNBA, puedo entrenarme día y noche para ello, sin embargo, mi altura es escasay sé que para jugar en la NBA además de “desear jugar” hace falta tener capaci-dades, es decir “poderes”, “facultades”, “disposiciones”. También puede suce-der lo contrario, que me resista a entrenar porque sé que no tengo capacidades;en ese caso me faltaría voluntad y me sobraría resistencia. Igual que es peligro-so “desear y no poder”, también lo es “poder y no querer”; si no empiezo a en-trenarme, si no hago pruebas, si ni siquiera me preparo para jugar en el equipodel centro o del barrio, si no descubro mis disposiciones para un deporte u otrodifícilmente jugaré bien. Si la libertad requiere aprendizaje es precisamente por-que no es suficiente con el “sólo desear” o con las buenas intenciones.


No es una simple cuestión de conocimiento “teórico”, sino de “conocer-me”; por ello la libertad a la que aspiramos es a una libertad real, es decir, unalibertad de personas, no una libertad de simples intenciones, o ideas todopode-rosas, o de cuerpos impotentes. Por eso decimos que el carácter tiene que ser“forjado”, esto es, trabajado, elaborado, entrenado, precisamente para estar “apunto” como personas, para estar “en plena forma”. En este sentido, el verdade-ro aprendizaje de la libertad no sólo requiere entrenamiento y esfuerzo, sino co-nocimiento de uno mismo, de nuestro propio cuerpo, de nuestras propias limita-ciones, disposiciones y talentos. Para que un instrumento musical suene bienhay practicar mucho con él y esforzarse paras conocerlo a la perfección, pero nopedirle sonidos que él no nos pueda dar. Quizá por ello decía Rousseau que sóloes verdaderamente libre quien desea lo que puede hacer y hace lo que desea.

22 AGUSTÍN DOMINGO

2Acción voluntaria y decisión responsable

2.1. La realización de la autonomía

2.1.1.- Descripción de hechos y comprensión de acciones

Después de haber iniciado la aventura de una libertad real ha llegado el momen-to de analizar su funcionamiento. Una vez que tenemos el navío dispuesto parala navegación debemos iniciar su puesta a punto. Ésta se consigue no sólo pre-parando bien el barco, sino conociendo bien la tripulación. En este sentido, he-mos de saber que una buena aventura no es una ordenación pormenorizada delos hechos, ni siquiera una descripción detallada de todos los sucesos acaecidosen la navegación. Una buena aventura es el fruto de una verdadera historia en laque se entrecruzan unas biografías personales y se producen acontecimientossignificativos.

El ser humano no es un simple animal cuyo funcionamiento nos podamosconformar con describir. Podemos ordenar todo lo que hace, podemos describirtodo lo que le sucede, pero no será suficiente porque tenemos que preguntarnos¿por qué ha hecho A en lugar de B?, ¿para qué ha utilizado X en lugar de Y? Silas acciones humanas fueran hechos simples de agentes en el mundo, para en-tenderlas bastaría con su descripción. Podemos leer el titular de un periódicoque diga “Aparece deshidratado un niño de 2 días en un contenedor de basura”.No nos encontramos ante un simple “hecho” o “suceso” al que buscar explica-ción; se trata de una acción que en principio nos resulta inexplicable, aunque amedida que nos adentramos en la noticia vemos que el periodista nos ofrece va-rias explicaciones: “Se sospecha que es hijo de una madre soltera que lo haabandonado”, “No estaba bien tapado y parece que fue arrojado sin miramien-tos”, “El contenedor está en una zona en la que hace dos días apareció una chicamuerta que está aún sin identificar”.

Con la información que se nos proporciona intentamos comprender el sen-tido de esa acción: ¿por qué habrá sido abandonado? ¿qué razón ha podido mo-tivar este hecho? A lo mejor encontramos varias explicaciones y elaboramoscon ellas varias interpretaciones que nos ayuden a comprender el sentido: “Hatenido que ser un extraño porque una madre nunca abandona a su hijo”, “Ha si-do una persona despiadada porque con un recién nacido nadie hace esto”, “El

asesino de la chica no sabía que llevaba un niño en brazos y creyó deshacerse deél arrojándolo al contenedor”. Así, para comprender el sentido de una acción te-nemos que interpretarla desde el contexto en el que se ha producido, en el entor-no social del que emerge, desde unas situaciones familiares determinadas y, so-bre todo, con unos protagonistas que no son simples individuos que actúan sinopersonas con unas biografías singulares, con unas costumbres particulares,comparten tradiciones comunes y que actúan con unos fines previstos. Todosestos elementos conforman una historia donde lo que sucede ya no son simpleshechos sino complejas acciones.

2.1.2. - Tipos de acciones

El ámbito de la acción no siempre es tan dramático como en el caso en el quenos hemos detenido. Los seres humanos hacemos muchas cosas y no todastienen tanta relevancia moral como el abandono de un recién nacido. Así, enuna primera clasificación de las acciones hemos de distinguir aquellas que sonconscientes de aquellas que no lo son y que llamaremos inconscientes. Estáclaro que todo lo que forma parte de nuestra conducta constituye una acción.A lo largo del día hacemos muchas cosas: desayunamos, paseamos, trabaja-mos, hacemos la compra, hablamos o simplemente paseamos con nuestrosamigos. Muchas de estas actividades las realizamos con un mayor grado deatención que otro. Sin embargo no todas nuestras acciones se realizan en esta-do de vigilia. Cuando nos dormimos también nos movemos, soñamos, ronca-mos, hablamos en voz alta o nos levantamos sonámbulos por la habitación.Reservaremos el término de acción para aquellas que realizamos consciente-mente, dándonos cuenta de lo que hacemos.

Dentro de las acciones conscientes tenemos que distinguir entre aque-llas que realizamos “queriendo” y aquellas que realizamos “sin querer”. Aveces, cuando nos encontramos acatarrados, estornudamos “sin querer”;también a veces, cuando subimos a un autobús recibimos un pisotón y supo-nemos que ha sido “sin querer”. Aunque en estas acciones también intervie-ne nuestra voluntad lo hace de forma pasiva, no somos agentes que actúanvoluntariamente sino agentes que padecen involuntariamente una acción. Enestos casos no realizamos voluntariamente las acciones. Así, cuando en lasacciones interviene activamente la voluntad decimos que son acciones vo-luntarias; por el contrario, cuando interviene pasivamente la voluntad sonacciones involuntarias. Si se nos cae una copa en una mesa decimos que hasido “sin querer”, es una acción involuntaria. Cuando mi compañero está ha-blando demasiado y le doy un codazo para que se calle me encuentro anteuna acción voluntaria, ha sido una acción realizada “a propósito”, “querien-do”.

Pero la acción humana es más compleja y no siempre podemos determi-nar con precisión la fuerza del querer, el propósito en la intención o los ver-daderos fines de una acción. En el Libro III de la Ética a Nicómaco, Aristóte-

24 AGUSTÍN DOMINGO

les realiza la primera clasificación sistemática de las acciones para determi-nar su relación con la virtud moral. Distingue entre:* Acciones involuntarias:

“las cosas que se hacen por fuerza o por ignorancia: es forzoso aquello cu-yo principio viene de fuera y es de tal índole que en él no tiene parte algunael agente o el paciente, por ejemplo, que a uno lo lleve a alguna parte elviento...” (1110a). Algo se hace por ignorancia cuando se desconocen lascircunstancias en las que se realiza la acción. Si al cambiar de sitio una sillale doy a una cesta de la compra en la que había un cartón de huevos y losrompo, es una acción involuntaria.

* Acciones voluntarias:Aquellas que tienen su origen en la voluntad de una persona y que por lo tan-to responde de ellas. La delimitación con precisión de este tipo de accioneses importante para la ética, la política y el derecho porque así se delimita elgrado de responsabilidad de los agentes que realizan las acciones. Para ala-bar o reprobar una acción, para premiar o castigar una conducta, e inclusopara estimar o desestimar un comportamiento es muy importante establecerel grado de voluntariedad.

Aristóteles también habla de unas acciones mixtas: “En cuanto a lo que sehace por temor a mayores males o por una causa noble -por ejemplo, si un tira-no mandara a alguien cometer una acción denigrante, teniendo en su poder asus padres o sus hijos y estos se salvaran si lo hacía y perecieran si no lo hacía-, es dudoso si debe llamarse involuntario o voluntario. Algo semejante ocurretambién cuando se arroja al mar el cargamento en las tempestades: en términos

25ACCIÓN VOLUNTARIA Y DECISIÓN...

CUADRO nº 1: Tipos de acciones

Inconscientes: (roncar, hablar en sueños).

Acciones Voluntarias: Intervención activa de la voluntad(dar un codazo, lanzar una piedra)

Conscientes

Involuntarias: Intervención pasiva de la voluntad

forzosas: movidos por un agente externo(arrastrados por el viento)

por ignorancia: desconocer las consecuencias(no saber los efectos secundarios)

absolutos, nadie lo hace de buen grado, pero por su propia salvación y por lade los demás lo hacen todos los que tienen sentido”. (Ibid.)

Cuando nos preguntan si debemos pagar la cantidad que nos piden unosterroristas que tienen secuestrado a un ciudadano respondemos tajantementeque no porque sabemos que con ese dinero podrán seguir matando y secuestran-do. Cuando nos preguntan qué haríamos si el secuestrado fuese nuestro hijo, en-tonces nos pensamos dos veces la respuesta; pagar es una acción voluntaria peroen este caso la voluntariedad no es fácil de precisar porque estamos mucho máscondicionados, mucho más forzados por unas circunstancias no queridas. Deigual forma, si una madre tiene que robar una medicina porque está en juego lavida de su hijo y carece tanto de recursos propios como de la generosidad deunos amigos, la acción de robar es no una acción voluntaria pura sino una ac-ción voluntaria mixta donde la madre actúa forzada por las circunstancias.

2.1.3.- La experiencia de la responsabilidad

En estos casos de acciones mixtas donde se unen la voluntariedad y lo forzosode las circunstancias solemos hablar de estado de necesidad porque la liberali-dad de la voluntad está condicionada por lo forzoso de la situación. No es igualde responsable un capitán de navío que arroja el cargamento por la borda cuan-do hay una tormenta que cuando el mar está en calma; no es igual de responsa-ble la madre a la que se le ha concedido una ayuda que aquella que no la tiene;no es igual de responsable aquel que tiene un hijo secuestrado que el que hablaen términos generales.

Esta complejidad para determinar la responsabilidad exige tener en consi-deración las consecuencias de la ignorancia, porque hay una ignorancia culpa-ble y una ignorancia no culpable. Si una persona conduce borracha es responsa-ble de las consecuencias de su acción, aunque las ignore. Cuando un pacientetoma un medicamento, lee detenidamente las indicaciones y conoce los efectossecundarios que puede tener, es el responsable de la acción. Si se toma precipi-tadamente el medicamento y le produce una somnolencia prevista en las indica-ciones entonces es culpable, aunque lo haya ignorado.

En principio, a un sujeto pueden imputársele tanto el resultado voluntaria-mente pretendido como las consecuencias previsibles. No puede decir un médi-co que al realizar una intervención quirúrgica que provocará una hemorragia,que él no es el responsable de la misma porque sólo pretendía evitar que se ex-tendiera el cáncer. Es responsable de la hemorragia porque es una consecuenciaprevista antes de intervenir y por lo tanto el equipo médico debe estar prepara-do. Sin embargo, no puede responsabilizarse de una metástasis que antes de laoperación no era previsible.

Por muchas clasificaciones que realicemos de las acciones nunca podre-mos catalogarlas del todo, nunca podremos suprimir los riesgos de la libertad.Muchas veces se ha creído que una psicología clarificada por la inteligencia po-dría orientar hacia la perfección una voluntad imperfecta, en estos casos las

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complicaciones de la navegación se resolverían manteniendo con firmeza elrumbo, como si los desvíos o las dudas de la navegación fueran imperfecciones.Esta era la tesis de una psicología medieval donde una antropología de la volun-tad tenía que estar al servicio de una teoría de la inteligencia.

Sin embargo, la aventura de la libertad es más complicada, no se resuelvepor completo cuando se tiene claro el rumbo y se han descubierto las razonesque deben mover la voluntad. No se pueden abstraer fácilmente las circunstan-cias, no se puede considerar que la tensión que se produce cuando actuamos esuna imperfección de nuestra naturaleza. Una antropología de la libertad no pue-de subordinarse a una teoría de la inteligencia porque no sólo suprimiría la au-dacia, la angustia o el riesgo, sino la experiencia de la responsabilidad. Esto nosignifica que nuestra voluntad esté sin determinar, que nuestra libertad se tengaque conformar con ser una libertad de indiferencia que siempre se determina enlas tinieblas. Significa recuperar el protagonismo para una capacidad de juicioque no está determinada por un bien abstracto que orienta la voluntad ni indeter-minada por unas circunstancias cualesquiera.

Entre el deslumbramiento que nos puede producir un bien abstracto e imper-sonal y la ceguera de las circunstancias está el camino del discernimiento de losbienes en una libertad situada. Es el camino de una capacidad de juicio con volun-tad de perfección y de esclarecimiento, por ello la perfección de la libertad requie-re la perfección del juicio y la vida moral. El perfeccionamiento de esta capacidadde juicio es tarea pendiente de una ética de la responsabilidad, por ello convieneque nos detengamos en estas rutas de libertad que pueden ser, también, caminosde perfección.

2.2.- Interpretación de la acción: caminos de perfección

2.2.1.- La tradición aristotélica

2.2.1.1 Virtud y elección racional

Se trata de una tradición que arrancó con Aristóteles y que ha sido reformuladay perfilada en la tradición tomista. Se trata de una teoría de la acción en la quese aúnan aspectos psicológicos de la voluntad y aspectos lógicos de la inteligen-cia. En Aristóteles, el fin de la vida humana es la felicidad (eudaimonía) y éstaconsiste en la práctica de las virtudes, sobre todo de la prudencia (phronesis) osabiduría práctica. Para ello la voluntad y la inteligencia tienen que actuar uni-das, consiguiendo así la armonía y el equilibrio del agente. En la acción virtuosano es la inteligencia la que dirige la voluntad, sino que ésta se halla dispuesta deforma inteligente, como una preferencia de la voluntad o elección racional (pro-airesis). Por ello, las virtudes no son un medio para conseguir el fin que es la fe-licidad, ya que en la ejercitación y práctica de la virtud se consigue la felicidad.Como diría MacIntyre, la eudaimonia o felicidad es “el estado de estar bien yhacer bien estando bien.”


El bien de una acción no está fuera de la realización misma de la acción,es decir, en los bienes de los que su realización misma nos provee. Por ejemplo,cuando un zapatero arregla los zapatos, el bien de la acción no se encuentra enuna motivación externa al trabajo mismo, ganar más dinero, ser el más hábil za-patero de la ciudad o tener una cuota de mercado más alta dentro del gremio dezapateros. El bien se encuentra en la propia actividad, no en el dinero, el éxito ola competitividad. Pero ¿cómo acertamos con las actividades buenas?

Para acertar hay que elegir bien, de ahí que se detenga en el análisis de laelección racional. Pero no realiza una teoría general sobre la elección racionalsino que se detiene en los actos en los que se determina dicha elección. Podría-mos decir que la estructura más elemental de la acción es el acto y si conocemossu estructura tendremos a nuestra disposición el funcionamiento del obrar res-ponsable. Cuando el sujeto actúa según la elección racional, su acto es la con-clusión de un razonamiento, de un silogismo práctico. Podríamos decir que laacción responde a un modelo lógico. En el CUADRO nº 1 se encuentra descritala estructura de la elección racional.

CUADRO Nº 2: La elección racional en Aristóteles

Deseo................... Yo deseo ADeliberación........ B es el medio para llegar a A

C es el medio para llegar a BN es el medio para llegar a M

Percepción........ N es algo que puedo hacer aquí y ahoraElección............ Elijo NActúo................ Hago N

2.2.1.2.- Complejidad del acto y economía del hábito

Perfeccionando el modelo lógico de Aristóteles, Santo Tomás sigue estudiandocon detalle un acto humano que es fruto de una voluntad que funciona de unaforma más compleja de lo que se creía Aristóteles. Después de San Pablo y SanAgustín los análisis de la voluntad no pueden ser tan intelectualistas como sepresentaban en Aristóteles. La rectificación del intelectualismo requería una ra-cionalización de los deseos de la voluntad. El acto moral se compone de dosgrandes órdenes: intención y ejecución; dos órdenes en los que interviene tantola inteligencia como la voluntad y cuya articulación fue presentada por la tradi-ción tomista según doce momentos que presentamos en el CUADRO nº 3.

Como se puede observar, este análisis pormenorizado de la acción suponeun elevado grado de abstracción que convierte la acción humana en un procesocomplicado. Si antes de actuar sometiéramos todas nuestras acciones a esta es-tructura, es seguro que haríamos pocas cosas a lo largo del día. Se trata de unmodelo que nos puede resultar muy útil para tomar grandes decisiones, pero no

28AGUSTÍN DOMINGO

para una práctica cotidiana donde no hay mucho tiempo para ordenar con tantorigor lógico nuestra acción. Se trata de un modelo donde tan importante como elacto es el hábito, es decir, la práctica continuada de una acción. Aunque la uni-dad más básica de la acción sea el acto, este modelo se humaniza en la medida en que el agente no se ve forzado permanentemente a evaluar todos sus actossegún el esquema.

Los hábitos reducen el tiempo de la decisión y se convierten en fundamen-tales para una economía de la acción responsable. Al repetir con éxito una ac-ción, el agente se habitúa a realizarla y evita el riesgo, la angustia y el esfuerzoque le provocó la primera decisión. La primera vez que un consejo escolar tieneque premiar a un alumno hay que conocer muy bien las normas que regulan elprocedimiento, hay que asesorarse de la inspección, conocer el tipo de premios,


Actos de la inteligencia Actos de la Voluntad

I. ORDEN DE LA INTENCIÓN

1.- Idea o aprehensión del fin 2.- Primera complacenciao volición del fin

3.-Juicio del bien como conveniente 4.- Intención del fin y posible

5.- Deliberación 6.- Complacencia o consentimiento de los medios

7.- Ultimo juicio práctico depreferencia sobre el medio más apto 8.- Elección

9.- Orden o mandato 10.- Uso activo de la voluntad

11.- Ejecución por actos de entendimiento 12.- Goce y reposo

a) Acerca del fin

b) Acerca de los medios

II.- ORDEN DE LA EJECUCIÓN

CUADRO nº 3: La ordenación del acto voluntario en el tomismo

el entorno del centro y delimitar muy bien las competencias de quienes debenconsiderar. En ocasiones sucesivas si se ha realizado todo de la misma forma, sehan generado hábitos que evitan las precipitaciones de los primeros momentos.

El peligro de habituarse en las conductas se encuentra en la rutina quepuede ocasionar una pérdida de voluntariedad. Esta rutina puede traer comoconsecuencia la mecanización de los agentes en la realización de las acciones,son los peligros del actuar por hábitos, de hacer las cosas según costumbre, endefinitiva, de convertir la aventura de la libertad en la ruta de la libertad. A di-ferencia de las aventuras en las que los viajeros tienen que arriesgarse en cadamomento y siempre puede haber sorpresas inesperadas, en las rutas los viajeroscorren un riesgo nulo porque el viaje se realiza siempre por el mismo camino,sin duendes, brujas o traviesos gnomos que las alteren.

2.2.2.- La tradición fenomenológica

2.2.2.1.- Actos y Actitudes

La Fenomenología ha sido una tradición filosófica del siglo XX que también seha preocupado por la acción humana. Aunque la filosofía de los valores debemucho a fenomenólogos como Max Scheler, Nicolai Hartmann o Dietrich vonHildebrand, el fenomenólogo en el que nos detendremos será Paul Ricoeur (na-cido en 1913). Ricoeur entronca con el análisis de la acción iniciado por el fun-dador de la fenomenología, Edmund Husserl, que parte de la acción cotidianaque se desarrolla en el mundo de la vida (Lebenswelt) y que han continuadopensadores como Alfred Schütz y Maurice Merleau-Ponty.

Esta fenomenología de P. Ricoeur considera que la acción humana es unainter-acción con el mundo y que, por lo tanto, hemos de considerar tanto al suje-to que actúa como al mundo. A diferencia de otras tradiciones como la aristoté-lico-tomista o la cartesiana en las que la estructura de la acción se iniciaba con-siderando el sujeto y los actos (“sujeto” <—-> “acto”), ahora cambia la estruc-tura quedando tres elementos: “sujeto”<—->”acto”<—->”objeto”. De esta for-ma toda acción se halla remitida no sólo a un sujeto, sino a un objeto. Cuandoprotesto ante el profesor porque no estoy de acuerdo con la calificación, tengoque darme cuenta de que son tres los elementos que intervienen en mi compor-tamiento:

a).- Sujeto y su intención: hay un lugar desde el que nace la acción, la con-ciencia del sujeto que persigue un fin.

b).- Acto: El momento en el que realizo la acción de protesta.c).- La acción de protestar: El modo en el que se realiza y materializa la in-

tención.Todos sabemos que se puede protestar por la nota de muchas formas. Mu-

chas veces depende del estado de ánimo del alumno, del carácter del profesor,de la ocasión más oportuna, de la situación más adecuada; esto significa quehay una pluralidad cambiante de modos que tiene el sujeto de actuar. Así, los

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actos humanos no son “hechos” aislados que sucedan en el mundo, sino actitu-des, es decir, modos de situarse en el mundo para actuar. Por ejemplo, el acto deprotestar ante un examen no puede ser juzgado de la misma forma cuando lo re-aliza un alumno por primera vez o cuando se ha convertido en costumbre; estáclaro que la actitud del alumno es distinta en un caso y en otro.

Llegados a este punto, tenemos que preguntarnos, ¿qué repercusiones tie-ne este acento en las actitudes para la realización de la autonomía moral? Vea-mos. Ahora, además de juzgar a un ser humano por sus actos lo juzgaremos porsus actitudes, de esta forma seremos más justos al valorar las acciones humanasporque no nos dejaremos llevar por un acto puntual y concreto. Al incidir en lasactitudes mostramos la preocupación por la unidad del ser humano que actúa yno sólo por un momento puntual. Si en Navidad un vecino de toda la vida meregala una participación de lotería (de la que toca, claro) ¿puedo decir que esuna persona generosa? Ese acto de generosidad me puede llevar a decir que ten-go un vecino generoso pero para llegar a decir que es una persona generosa ten-go que preguntarme si este acto de generosidad se enmarca dentro de una acti-tud de generosidad.

2.2.2.2.- Atención y voluntariedad

Esta tradición le concede una especial importancia a la atención, que ahora noes el simple pasar de unos objetos a otros, como si se tratara de cierto maripose-ar azaroso del sujeto que actúa. La atención se convierte en un proceso de sínte-sis entre la información exterior que le llega al sujeto y la regulación del propiosujeto en la búsqueda activa de sus objetos. El hecho de llamarnos la atenciónuna cosa, y el prestarle atención son dos movimientos que marcan el dinamismode la conciencia del sujeto.

Esta conciencia del sujeto actúa como un buen fotógrafo que no sólo reco-ge aquello que le llama la atención, sino que hay cosas a las que les presta aten-ción. Un fotógrafo que además sabe enfocar en todo tipo de planos, desde losmás cortos a aquellos que requieren abrirse al infinito. Este dinamismo de laconciencia nos lleva a distinguir entre atención pasiva (cosas que no me llamanla atención) y atención activa (cosas a las que les presto atención). No todas lasacciones que realizamos son el resultado del mismo tipo de atención, de ahí quenecesitemos precisar el grado de implicación del sujeto en la acción que realizao padece, de ahí que tengamos que preguntarnos por la acción voluntaria.

Pero la acción voluntaria no es sólo aquella en la que interviene la volun-tariedad puesto que la involuntariedad también desempeña un papel importante.El querer humano no se entiende sin la referencia a lo querido, a algo que no esel querer mismo sino aquello a lo que se dirige la intención de la voluntad. Si yodeseo cuidar al vecino enfermo que me regaló la lotería, la acción de generosi-dad que me lleva a ello requiere considerar el “querer cuidar” y “la persona cui-dada”. Entre lo voluntario y lo involuntario se da una relación estrecha; sin loinvoluntario la voluntad sería pura, y sin la voluntad podría haber acciones pero


no serían humanas. La acción de cuidar se explica por un elemento de volunta-riedad (querer cuidar) y otro de involuntariedad (lo cuidado).

Si no puede haber una voluntad pura, tampoco hay un involuntario puro.Por ejemplo, cuando el autobús da un frenazo y caigo encima de alguien, suelopedir disculpas porque, decimos, “ha sido sin querer”. Pues bien, para realizaresta afirmación, me refiero a una voluntad que es la mía; me refiero a mi volun-tad y me apresuro a justificarme ante la persona encima de la que caí porque noha habido voluntariedad, no he tenido intención de echarme encima, aunque micuerpo sí se haya caído. Así pues, en la involuntariedad de las acciones no inter-viene la voluntad de forma activa, aunque sí lo pueda hacer pasivamente.

2.2.2.3.- La realización del querer: el proyecto

El objeto del propio querer es el proyecto. Cuando un sujeto quiere algo designaintencionalmente una acción futura para ser llevada a cabo por él, de la que es yse siente capaz. Por ejemplo, para marcharse como voluntario a Zaire con Inter-món o con Manos Unidas hay que estar capacitado. Mi intención de ser solida-rio con Africa se concreta en un proyecto para el cual tengo que estar capacita-do. Este ejemplo nos puede servir para distinguir entre querer y desear. Des-pués de ver las imágenes de Africa y después de estar trabajando muchos añosen la oficina de Intermón en Valencia, veo que mis deseos de solidaridad pue-den concretarse en un proyecto. En general, el mundo de los deseos es un mun-do que no tiene límites, sin embargo, el mundo del querer es un mundo limita-do. Aunque desee ser solidario, sólo puedo realizar esta solidaridad según lascapacidades de mi querer, es decir, en aquello que es objetivamente posible y delo que me siento subjetivamente capaz.

La importancia de este hecho para la educación en valores está aún por de-terminar, de ahí que consideremos importante presentar los textos de P. Ricoeur.En el primer volumen de su obra Lo voluntario y lo Involuntario afirma: “Lapresencia del hombre en el mundo significa que lo posible se adelanta a lo realy le abre el camino; una parte de lo real es una realización voluntaria de posi-bilidades anticipadas por el proyecto. Para una conciencia que fuese entera-mente creadora, lo posible sería anterior a lo real... Pero cuando la voluntadhumana está atrapada en necesidades, por el hecho primitivo de su situacióncorporal, se encuentra constreñida a concordar sin cesar esas posibilidadesque proyecta con las posibilidades que prevé, y sólo puede integrar estos últi-mos a su libertad por consentimiento y no ya por proyecto...” (p. 65).

Imaginemos por un momento la cantidad de personas que desean hacersevoluntarios de Intermón. Son personas que desean que la solidaridad deseablese convierta en una solidaridad real; para ello la solidaridad deseable tiene queadelantarse y anticiparse sobre la solidaridad real materializándose en el pro-yecto de una voluntad. Entre ambas existe una diferencia que el sujeto reconocey que depende de su voluntad. Tendrá que realizar los cursos que la organiza-ción tiene preparados, tendrá que hacerse un completo chequeo médico, tendrá

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que vacunarse contra la malaria y el cólera. Así pues, su “desear solidario” pue-den convertise en un “querer solidario” a través del proyecto.

Unas líneas más adelante afirma Ricoeur lo siguiente: “En el seno del pro-yecto, la acción resulta diseñada como poder de mi cuerpo; lo posible ya no seencuentra absolutamente vacío; es, si es posible decirlo así, una posibilidad“efectiva” y ya no “en el aire”. Aquí resulta esclarecedor el parentesco verbalentre las palabras poder y posible: es posible lo que puedo y no sólo lo quequiero; lo posible adquiere una consistencia y una suerte de espesor carnal; seencuentra en el camino de lo real; es la capacidad de realización del proyectopor el cuerpo...el poder de mi cuerpo está ligado a un contexto de impotencia”(p. 8)]. Como vemos, en el proyecto, los deseos de solidaridad dejan de ser algovacío o ilusorio, dejan de estar “en el aire”, para pasar a formar parte de la reali-dad. Es a través del proyecto como la solidaridad deseable puede transformarseen solidaridad real.

2.2.2.4.- Lo involuntario: límite, instrumento y motivo

Como para marchar a África tengo que asistir a los cursos que organiza Inter-món, tengo que hacerme un completo chequeo médico y tengo que vacunarmecontra el cólera y la malaria, entonces descubro que no es tan fácil llevar a lapráctica la solidaridad que deseo, que puede haber elementos involuntarios enmi proyecto. En el proyecto pueden aparecer límites y obstáculos. Si en el che-queo médico me descubren un asma bronquial crónico entonces no puedo reali-zar el proyecto porque hay un límite que me impide ser voluntario de Intermónen Africa. Si me descubriesen una anemia tardaría algún tiempo en recuperarmepero mis deseos podrían cumplirse y seguir adelante con mi proyecto. En estecaso la anemia sería tan sólo un obstáculo que, en este caso sería vencible; si setratase de un obstáculo invencible entonces tendríamos que hablar de límites in-voluntarios .

Podría suceder que mi deseo fuese tan grande que me llevase a hacer fren-te al asma bronquial agudo que padezco, que me llevase a someterme a un seve-ro tratamiento antiasmático, que me preparase para ir de voluntario, aunque conuna misión que precisase menos esfuerzo físico. En ese caso no habría aceptadoel límite que el asma ha impuesto a mi voluntad y el asma dejaría de ser un lími-te involuntario con el que tengo que contar. En la medida en que los límites pue-den ser removidos y no los remuevo, es que los acepto, pero en ese caso dejande ser plenamente involuntarios. Aceptar los límites es consentirlos y de estaforma el consentimiento es una forma de relación positiva entre lo voluntario ylo involuntario.

Una vez que paso todas las pruebas que la organización requiere paraser voluntario tengo que prepararme, tengo que adiestrarme en primeros au-xilios, tengo que empezar a cambiar mis hábitos de alimentación, tengo quehacer un curso de medicina tropical y conocer prácticas de supervivencia.Esto significa que mi cuerpo no es sólo un límite para mi proyecto, sino el


instrumento con el que lo hago real. Como ha apuntado Augusto Hortal,“los intrumentos de realización del proyecto son vehículos del querer y es-tán puestos por la voluntad al servicio de la realización del proyecto...noson algo totalmente transparente y permeable a lo voluntario. No tengo elcuerpo que quiero aunque pueda cuidarlo y entrenarlo. No dispongo de losrecursos técnicos que quiero, o no los sé manejar” (p.182).

2.2.2.5.- Motivación y decisión

El proyecto de ayudar como voluntario no sólo require preparación o habilida-des, también requiere motivación. ¿Qué hace un chico como tú en un lugar co-mo ese? ¿Por qué ahora quieres ir a Africa? ¿Para qué vas a ir a un lugar en elque no te han llamado? Los motivos son el germen del proyecto, la levadura quemantiene el crecimiento del proyecto. Su unión con el proyecto es tal que nuncason totalmente independientes del proyecto. Los motivos sólo son motivos enrelación con la decisión o el acto voluntario al que incitan. En palabras del pro-fesor Hortal: “No comprendemos lo que es una decisión si creemos que al deli-berar tenemos motivos sin proyecto y que una vez que hemos decidido tenemosproyecto, pero ya no tenemos motivos. El proyecto está germinalmente en losmotivos. Los motivos quedan incorporados en el proyecto... Nada me mueve aquerer si el querer no me deja mover. El motivo sólo fundamenta la decisióncuando la decisión se deja mover por él. Pero cuando estoy motivado, lo quierao no, no puedo evitar sentirme movido, incitado a poner en marcha el proyectoque le da cauce” (p. 183).

Cuando me pregunto para qué o por qué marchar de cooperante con Inter-món busco los motivos que mueven a la cooperación. Puede ser por razones degenerosidad, de filantropía, de justicia, de autorrealización, etc. En estos casos,es importante que al dar razón de una acción sepamos cuándo podemos decirque son motivos y cuándo que son causas. En general, cuando digo que la soli-daridad es la causa de mi cooperación con Intermón estoy interpretando mi ac-ción en términos causales, esto es, la solidaridad sería la causa y la ayuda es elefecto. De esta forma, remito la solidaridad al pasado, actúa desde él y es comosi pudiera ser conocida antes de ver sus efectos. Si dijera que la solidaridad es elmotivo de la cooperación, explicaría la decisión apoyándola en un fin que actúadesde el futuro.

En el lenguaje ordinario empleamos la preposición “por” cuando habla-mos indistintamente de causas y motivos, pero reservamos la preposición “pa-ra” exclusivamente para la motivación. Si me pregunto ¿por qué un delincuenteha robado un banco? y busco una explicación puedo responder en términos decausa: “por tener una infancia desgraciada”. La infancia desgraciada actúa des-de el pasado como una causa del acto delictivo, una causa que ha podido provo-car otros muchos efectos: inseguridad emocional, fracaso escolar, etc. Sin em-bargo, si explico la acción en términos de motivos y digo “para pagar la opera-ción de su hijo”, en ese caso el motivo actúa desde el futuro y sólo tiene sentido

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desde la decisión que los invoca o a la que incitan.Cuando la voluntad acoge un motivo, entonces hace de él una razón de su

proyecto. Así, los incentivos de la acción antes de la decisión pasan a ser razo-nes de la decisión, una vez que han sido asumidos en la decisión. La motivacióndel proyecto pasa a ser el lugar en que aparece el fundamento implícito de losjuicios de valor . En palabras de A. Hortal, “Invocar razones para un proyectono es buscarle explicaciones causales, sino justificar, legitimar valorativamen-te, invocar ese proyecto... La valoración implícita en la motivación de un pro-yecto se hace explícita en la reflexión ética” (p. 185).

2.2.3.- La tradición zubiriana

Llamaré tradición zubiriana a la línea de reflexión filosófica iniciada por XavierZubiri, que han continuado filósofos como Ignacio Ellacuría y que están actua-lizando pensadores de la talla de Diego Gracia, Jesús Conill, Antonio Pintor oAntonio González. En este repaso de las teorías de la acción seguiremos a esteúltimo en su libro Estructuras de la praxis. Apliquémoslo a la acción solidaria.

La unidad más simple de la acción solidaria es el acto solidario. Cuandoasistimos a una manifestación determinada, cuando respondemos a una peticiónde ayuda de un vecino o cuando nos vamos de voluntarios a El Salvador, reali-zamos un acto de solidaridad que nuestros colegas más cínicos o nuestros veci-nos más escépticos podrán poner en cuestión riéndose de nuestra buena volun-tad, de ese “plus de ingenuidad” que, a su juicio, realizamos. Sin embargo,nuestro acto tiene una verdad inmediata en la medida en que con él responde-mos, tomamos posición, plantamos cara y nos afirmamos ante lo inadmisible, lointolerable o aquello que a ojos de los escépticos o cínicos puede parecer inevi-table (el hambre, por ejemplo). Por simple que sea, es un momento de “libertadpersonal” frente a la aceptación de la “necesidad de las cosas”. Más que la ver-dad de nuestras “teorías” sobre la solidaridad, es la verdad de nuestros actos ynuestra vida la que se ofrece como el mejor argumento.

Pero estos actos no pueden entenderse aisladamente, forman parte de unsistema y por ello en lugar de hablar de “acto de solidaridad”, tenemos que ha-blar de acción solidaria. Mientras que un acto de solidaridad puede ser una res-puesta puntual e inmediata, una acción solidaria es mucho más que una res-puesta, nos encontramos ante una forma ordenada de responder. Cuando estaordenación tiene un sentido determinado, es decir, está orientada hacia un findeterminado con el que perseguir la realización efectiva de la solidaridad, en-tonces nos hallamos ante una actuación solidaria. De esta forma, los actos y laacciones adquieren un sentido, es decir, hacen que la solidaridad no sea un con-junto de meras “intenciones” o de meros “resultados visibles”. Hacen que la so-lidaridad sea una práctica de personas, no sólo de intenciones y no sólo de re-sultados, de ambos a la vez.

La mayor parte de lo que llamamos acciones solidarias son en realidad ac-tuaciones solidarias porque se realizan con una finalidad, porque tienen un sen-


tido, porque no pueden desprenderse de la intencionalidad con la que las reali-zamos. Sin embargo, no siempre tenemos claro si una actuación es auténtica-mente solidaria o no. Hay situaciones en las que varios esquemas intencionalesentran en competencia a la hora de actuar. Por ejemplo, cuando me organizoel verano tengo varias posibilidades de actuación solidaria: (a) dar un semina-rio de filosofía en la Universidad Católico Americana de Managua, (b) cola-borar en un campamento en Mostar, (c) marchar de educador social a Zaire,(d) preparar una campaña de prensa para denunciar la situación de los inmi-grantes en Alicante, etc. Me doy cuenta de que todas las opciones contribuirí-an a crear un mundo más solidario y todas serían igual de virtuosas. Puede su-ceder que le tenga un especial cariño a África porque un maestro que tuve depequeño me hablaba apasionadamente de ella. En ese caso, mi decisión podríarealizarse desde esa preferencia: elegiría la opción (c) y no se me plantearíaconflicto alguno.

Sin embargo, no siempre tenemos clara la opción. Cuando la realizamosnos apropiamos de una determinada posibilidad de actuación. Esta apropiaciónde una determinada posibilidad de actuación, es la que nos permite hablar deuna actividad solidaria. Aunque la actividad incluye un momento de la volun-tad (la opción) también incluye un momento de la inteligencia por el que selec-cionamos una posibilidad y desechamos las restantes. Así, una actividad solida-ria es mucho más que una acción de la voluntad, es una opción de la voluntad yde la inteligencia, a la vez. Dicho con otras palabras, la actividad solidaria nosólo mueve nuestra voluntad sino que mueve toda nuestra persona.

Esto significa que la verdadera actividad solidaria no tiene que identificar-se ni con el voluntarismo ni con el activismo. No es cuestión de moverse mu-cho, de hacer muchas cosas o de agitar mucho la voluntad. Un carácter solidariono se consigue con la agitación y el movimiento de la voluntad sino con lapráctica de la inteligencia. Para ello no sólo es necesario un “querer solidario”sino un “saber solidario”; de ahí que la construcción de un mundo más justo ysolidario no sea una actividad ligada únicamente al número de voluntarios pormetro cuadrado, ni sea una actividad independiente de los estudios que uno rea-lice o de la ética profesional que uno ejerza.

La práctica de la solidaridad no sólo exige voluntades solidarias sino inte-ligencias solidarias porque cuando se realiza una actividad solidaria uno no ha-ce un esporádico “acto de solidaridad” sino que tiene la oportunidad de hacer-se solidario. Por consiguiente, más que hablar del voluntario de Intermón como“agente solidario” (porque realiza un acto), o como “actor solidario” (porquerealiza actuaciones), tendríamos que hablar del voluntario de Intermón como“persona solidaria”. Una persona es solidaria porque se apropia de las posibili-dades de solidaridad, de forma que no actúa según el papel que le marcan otrossino que escribe el guión de su propia vida.

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2.3.- La decisión responsable

En resumen, por lo visto hasta ahora, los elementos que intervienen en la unadecisión personal y responsable son los siguientes:

a.- La intención. Como hemos visto, no se trata sólo de pretender, o sim-plemente desear, sino de ordenar una voluntad que es más compleja de lo que enprincipio suponíamos.

b.- Los fines. La acción humana tiene una estructura teleológica en virtudde la cual los deseos pueden actuar como fines que ordenan la voluntad. Comohemos visto, la autonomía se realiza a través de una ordenación de los motivos,las actitudes y los actos, es decir, se concreta en la motivación.

c.- Las consecuencias. La acción humana se convierte en actuaciones y enactividades que producen unos efectos que llamamos consecuencias. Las deci-siones responsables son aquellas que prevén estas consecuencias y por ello,cuando el ser humano actúa no sólo pone en marcha la voluntad sino que hacepráctica y real la inteligencia. Su motivación puede ser guiada por la inteleccióny puesta en práctica de bienes en los que se realizan las intenciones y los fines.En estos casos hablamos de motivación moral y la autonomía puede llamarseautonomía moral.

d.- El sentido. Las acciones no son simples hechos de las personas, aca-ban conformando su biografía. Al decidir, los seres humanos eligen unas posibi-lidades de las que se apropian, así realizan determinados valores, mantienen vi-vas unas tradiciones culturales y comparten como valiosa su realidad personal.


3La conciencia: autonomía y solidaridad

3.1.- Conciencia y relación

3.1.1.- Un maestro interior

Hace unos años una fotografía asombrosa dio la vuelta al mundo. Presentaba laimagen de un estudiante chino que desafiaba fríamente los carros de combate enuna de las avenidas que conducían a la plaza de Tianamen. Este desafío era unllamamiento a las entrañas del ser humano, un desafío a la conciencia de toda lahumanidad cuando la presencia casi inofensiva de este joven desafiaba a unacolumna de carros de combate. No hacía falta conocer las críticas que algunosfilósofos llamados de la sospecha habían dirigido a la conciencia como facultadmoral para saber que aún seguía viva. Aunque no supiésemos con certeza si esaconmoción de nuestras entrañas se debía a la educación que habíamos recibido,al sistema económico en el que nos encontramos o era fruto de algún trauma denuestra infancia, nos sentíamos orgullosos de pertenecer a la misma especie queaquel joven de Tianamen.

Algo parecido es lo que ha intentado transmitirnos el filósofo checo JanPatocka, uno de los discípulos de Husserl y compañero de Vaclav Havel, cuan-do unos días antes de ser torturado y asesinado afirmaba en febrero de 1977:“Elobjetivo de la moral no es hacer funcionar la sociedad, sino sencillamente queel hombre sea hombre. No es, pues, el hombre el que la define según la arbitra-riedad de sus necesidades, deseos o tendencias. Es más bien la moral la que de-fine al hombre... Todo deber moral reposa sobre lo que podríamos llamar el de-ber del hombre hacia sí mismo”. La conmoción que nos provocó la imagen yesta apelación a los deberes del hombre para consigo mismo, tienen como fina-lidad situar la reflexión sobre la autonomía ante uno de los problemas más apa-sionantes de la filosofía moral y política: la conciencia moral.

Después de reconocer la aventura de la libertad y los modos de entender laacción, tenemos que preguntarnos qué proyecto de vida estamos construyendocuando decidimos moralmente. En algún momento nos hemos preguntado si so-mos fieles a nosotros mismos, si aún nos siguen conmocionando los sucesos co-mo los de Tianamen o la reciente matanza de los misioneros maristas en Zaire.

Esta vuelta hacia nosotros mismos, este cuestionar permanente de nuestra nave-gación y esta apelación a nuestra naturaleza humana como una naturaleza mo-ral, nos sitúan ante la conciencia. A ella acudimos cuando queremos que nuestradecisión sea verdaderamente libre, a ella nos remitimos cuando decimos quenuestra decisión ha sido personal y ante ella nos situamos cuando tenemos querendir cuentas de lo que hacemos.

Sin embargo, cuando desde el habla cotidiana hacemos esta apelación a laconciencia, debemos ser conscientes de que no estamos apelando a un recursointerno de los sujetos al que éstos acuden cuando quieren para hacer lo que lesda la gana. Apelar a la conciencia no es apelar a una voz secreta, a una luz mis-teriosa o a una energía interior intransmisible. Nos hemos acostumbrado a quela apelación a la conciencia sea una recuperación de la distancia con las leyes,las normas y las tradiciones en las que vivimos. Cuando utilizamos expresionescomo la “objeción de conciencia”, el “voto en conciencia” o la “cláusula deconciencia”, lo hacemos para marcar la distancia que separa la moral de la per-sona de la moral social o profesional. Al centrar nuestra atención en la distanciareforzamos uno de los postulados más importantes del individualismo moderno:el atomismo. Nos creemos que la autonomía es el resultado de una negociacióncontractual entre socios iguales y soberanos, nos creemos que somos átomos sincuyo consentimiento no es posible el orden social. Entendida de esta forma, laapelación a la conciencia es la recuperación de una condición de átomo quenunca se desea perder del todo.

Sin embargo, este atomismo es una ficción peligrosa, ciega e insostenibleporque con ella se deja de lado la importancia de la relación en la constituciónde la conciencia. Al abstraer al ser humano de sus relaciones con los demás, sepiensa como un extraterrestre llegado de otro mundo que no debe nada a nadie,casi nacido de la nada. Apelar a la conciencia no es apelar a una zona interna denuestras vidas que se repliega a través del ensimismamiento y se olvida de la re-lación. En la educación es precisamente este protagonismo de la relación el quepermite la maduración, crecimiento y emergencia de la conciencia. Así lo re-cuerda Paul Valadier cuando afirma: “...el deseo de existir por sí mismo y parasí mismo sólo se afirma o sólo se confirma entre los niños por el encuentro deldeseo parental (o social) de verle existir. El deseo de los unos suscita el deseodel otro. Y esta relación es el medio del advenimiento del sujeto, la posibilidadofrecida de responder al deseo del otro, ofreciéndose uno mismo, al principiode una forma poco diferenciada (sonrisas, palabras, gestos, etc...) y, más tarde,por la afirmación de uno mismo” ( p. 158).

En el pensamiento contemporáneo, este protagonismo de la relación en laconquista de la autonomía ha sido destacado por la pragmática del lenguaje (J.Austin, J. Searle) y, sobre todo, por un grupo de pensadores que han establecidoel principio dialógico como norte de su reflexión: M. Buber, F. Ebner, F. Ro-senzweig, F. Gogarten, H. G. Gadamer y K. O. Apel entre otros. En realidad,pretenden retomar una tradición socrática que, cuando San Agustín la aplicó altema de la conciencia, le sirvió para pensarla como “maestro interior”. Un ma-

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estro que no sólo nos orienta en las decisiones sino que las transforma en com-promiso.

3.1.2.- Una frágil libertad soberana

Precisamente esta transformación de las decisiones en compromisos nos hacever la debilidad y fragilidad de la conciencia. Para pensar la autonomía en todasu radicalidad nos conviene ser realistas y no creer que la soberanía que ejerce-mos cuando decidimos libremente es una soberanía despótica. La concienciamoral no nos invita al despotismo de la libertad sino al reconocimiento de sufragilidad. No siempre nuestra conciencia actúa rectamente; la equivocación, laculpa y la falta también forman parte de la conciencia. No siempre que nuestravoluntad apunta hacia una meta consigue lo que quiere. Pertenece a la naturale-za humana el errar, el no atinar siempre y fallar en el blanco; de ahí que comoarqueros tengamos que considerar la fragilidad de nuestra soberanía.

Esto significa que la autonomía no se adquiere en la vida de una vez portodas, que tiene unas condiciones que el sujeto no puede imponerse sino que selas encuentra; por ello se trata de una conquista progresiva, llena de claroscurosy que nunca hacemos sin compañía de quienes nos rodean. La voz de este maes-tro interior no es una voz que nos invite a imponer las condiciones, sino a reco-nocer los vínculos y condicionamientos que nos atan. En lugar de pensar la vozde la conciencia desde la actividad, sería más justo hablar de una pasividad fun-damental, es decir, que el ser humano tiene menos iniciativa ética cuando no es-cucha a este maestro interior y mientras no se siente interpelado desde siemprepor él.

La verdadera libertad soberana es aquella que guarda memoria de su fragi-lidad, aquella que siempre tiene presente la relación que la origina, aquella quese siente cierta de la co-pertenencia a un mundo com-partido. En este sentido, sino queremos olvidar la sobriedad con la que la libertad está llamada a ejercer susoberanía, nos convendría aprender de las metamorfosis de la conciencia de lasque habla Nietzsche. El discurso inaugural de Así habló Zaratustra ofrece unatipología de la conciencia con tres figuras:

3.1.2.1.- Figuras de la conciencia

- CAMELLO: representa la conciencia abrumada, que sólo encuentra sen-tido a su vida llevando el peso o el pecado del mundo. Cuando más se carga depesadas obligaciones de todo tipo, más se goza en su fuerza, porque hay un pla-cer de sufrir la carga y en gustar la sumisión y la subordinación. Se trata de unaconciencia reactiva, que sólo actúa reaccionando a lo que la abruma. A veces secorre el peligro de reducir la conciencia a mala conciencia como deuda socialque el ser humano debe pagar.

-LEÓN: representa la oposición a la tradición y a los valores dominantes.Esta figura de la conciencia vive de y por esta oposición que le constituye y de

41LA CONCIENCIA: AUTONOMÍA...

la que no se puede liberar. Como si para ser democrático se necesitase siempreun dictador contra el que luchar o un enemigo tradicional al que vencer. Una fi-gura que piensa crear valores nuevos, piensa oponer un “yo quiero” adolescenteal “tú debes” de su adversario el dragón. Considera que los valores están fijadosdesde hace tiempo y ante ellos sólo puede inclinarse o rebelarse, así, se ve abo-cado a una actitud de oposición reactiva. La conciencia se presenta así como to-dopoderosa, ilimitada y soberbia, como abanderada de una soberanía descon-certante.

- NIÑO: no necesita destruir o enfrentarse con los valores tradicionales. Al“no” cabezón y estéril del león, le sustituye el “sí” fecundo y creador del que“quiere hacer su voluntad”. No está emperrado en arreglar las cuentas con el pa-sado o con las autoridades. Sabe que la vida moral es comienzo, rueda que semueve por sí misma, capaz de recomenzar sin cansarse ni fatigarse.

Superpuesta a la figura del superhombre como representante de una volun-tad soberana, la figura del niño nos recuerda una voluntad frágil. El cruce entreambas nos sitúa ante un ser humano con capacidad de dominarse a sí mismo y,sobre todo, con capacidad para “decir sí”, para estar disponible para el juego,para comprometer su voluntad en la partida. Este “decir sí” no es todopoderosoe ilimitado, sino fruto de alguien que se sabe frágil y finito. Desarrollando estasimágenes nietzscheanas, Paul Valadier nos dice “... se trata de que el niño baile:pero que baile sobre un hilo tendido por encima de un abismo... y no de creerque no hay ni hilo (su propio destino) ni abismo (el pozo sin fondo de la reali-dad), ni el riesgo asumido de una incertidumbre fundamental” ( p.134).

3.1.2.2. Una conciencia frágil

En esta capacidad para “decir sí” está la grandeza de un ser humano que de lamisma manera que acierta, se equivoca. Aquí se encuentra la clave de la respon-sabilidad de la conciencia, en el reconocimiento de la importancia del bailar so-bre un hilo del que hablaba Valadier. Por ello, la conciencia de culpa es la con-ciencia de una fragilidad que no podemos evitar. Siempre nos gustaría acertar ytener plenas garantías en las decisiones que tomamos; sin embargo, decidir esarriesgarse y por ello no podemos dejar de contar con la debilidad. Esta estrechaunión de culpabilidad y responsabilidad genera dos sentimientos contrarios: elremordimiento y el arrepentimiento:

-EL REMORDIMIENTO: Es un sentimiento que hace presente la contra-dicción de querer que el error o la falta no hubiese ocurrido. Sufre porque nopuede borrar aquello que se hizo. Aunque pueda tener cierta utilidad, en reali-dad es un sentimiento nocivo porque genera angustia y su gran tentación es ladesesperación. El ser humano que sólo piensa en lo mal que ha hecho las cosascierra la puerta de su porvenir y parece como si sólo viviera en un pasado, en elque se encierra y por el que está obsesionado. Algunos filósofos como Schopen-hauer lo plantean como un sentimiento retrospectivo que en lugar de interpretar-se como una norma que dijera “Deberías actuar de otra manera”, le recuerda al

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sujeto “Deberías ser otro hombre”, como si eso fuese posible.-EL ARREPENTIMIENTO: Mientras el remordimiento es un senti-

miento que mira hacia el pasado, el arrepentimiento mira hacia el futuro, su-pone el reconocimiento de que el sentido de la acción humana puede modifi-carse. El ser humano arrepentido se enfrenta con esperanza al futuro, es ca-paz de cambiar el significado de lo que hizo mal porque la historia personales una permanente re-creación; un permanente hacerse cargo de uno mismo.

3.2.- Definición y tipos de conciencia

Tras exponer la importancia de la relación en este acercamiento a la conciencia,vamos a precisar su significado. Sin precisar su sentido moral, la “conciencia”es básicamente una conciencia “psíquica”, se trata de aquella característica ge-neral de la vida psíquica por la que quien la vive sabe de ella y de sus actos.Cuando sentimos el frío, sabemos que sentimos el frío, cuando queremos un ca-fé, sabemos que queremos un café, cuando vemos, sabemos que vemos. Así, to-da nuestra vida intencional psíquica es “conciencia de algo” (1) y “concienciade alguien” (2), pero además es también conciencia de este acto (3).

Acto de sentirYo siento fríoSujeto (alguien) Objeto (algo=sensación de frío)

Conciencia de alguien (2) Conciencia de algo (1)

Conciencia del acto “saber que se siente” (3)

Esta unidad con los actos humanos y la conciencia psíquica de los mismoses tal que no hay conciencia moral sin conciencia psíquica. La conciencia moralno es un tipo de conciencia separada de la “psíquica”, como si esta capacidadpara realizar un juicio moral sobre las acciones fuera un disfraz de la vida psí-quica. Como señala Augusto Hortal, “es la misma conciencia psicológica quedesempeña la función de advertir y estimar las valoraciones implicadas ennuestros proyectos y decisiones... sería el “conocimiento” que acompaña nues-tra vida moral y nuestras acciones, por el que al actuar bien o mal sabemos loque hacemos y si eso que hacemos merece o no aprobación” (p.107).

En este sentido, la conciencia moral no sólo nos da noticia o informa de laacción que hemos realizado (nivel de hechos), sino que nos evalúa la acción dán-donos noticia de su bondad o maldad, licitud o ilicitud (nivel de normas). Estaera la razón por la que Santo Tomás distinguía tres funciones de la conciencia:

a.- ATESTIGUAR.- La conciencia actúa como testigo de nuestros actos,da fe de los mismos, se ha hecho presente en ellos.


b.- INSTAR u OBLIGAR.- La conciencia actúa exigiendo y reclamando laacción del sujeto.

c.- ACUSAR o EXCUSAR.- La conciencia evalúa la acción porque actúade tribunal con facultades para determinar la moralidad de una acción. Así, hayuna conciencia que actúa conminatoriamente, como acusación, condena y re-probación (mala conciencia); y una conciencia que nos libra y absuelve de cul-pas, que nos aprueba los actos que hacemos (buena conciencia).

Otra distinción importante es la que realizaron los escolásticos cuando dis-tinguían conciencia directa y conciencia refleja. Mientras en la primera el ob-jeto intencional de mi acto psíquico es lo otro (el frío que siento, la pared queveo), en la segunda presto atención central a la conciencia de mi acto, a mi ver,a mi sentir, vuelvo sobre mi propio acto, re-flexiono. En este sentido, la con-ciencia moral tiene mucho de conciencia refleja porque supone hacer las cosas“a conciencia”. Considerada en el tiempo, la conciencia tiene una dimensión re-trospectiva si detiene su atención en el pasado; prospectiva, si proyecta su aten-ción hacia el futuro; y otra concomitante, si limita su atención en el presente.

Esta importancia que reconocemos a los aspectos cognoscitivos y reflexi-vos de la conciencia no nos puede hacer olvidar que también tiene unos aspec-tos volitivos y afectivos. Si queremos pensar unitariamente las decisiones hu-manas y tomarnos en serio la autonomía moral, no podemos quedarnos en unateoría reduccionista de la conciencia, esto es, aquella que reduce la conciencia asus aspectos cognoscitivos o afectivos. Cuando la filosofía moral se reduce a fi-losofía de la conciencia parece como si la conciencia no tuviera nada que vercon el cuerpo y con la afectividad, como si se redujese a reflexión. Esta reduc-ción ha sido denunciada por pensadores como M. Merleau-Ponty, P. Ricoeur oX. Zubiri; el primero recuperando el protagonismo de la percepción, el segundodeteniéndose en los aspectos volitivos y el tercero definiendo la conciencia co-mo radical y formalmente sentiente.

Siguiendo a J. Ortega y Gasset, J. L. Pinillos ha recogido esta visión inte-gradora que precisa la antropología contemporánea cuando afirma “la concien-cia es el acto en que algo se hace manifiesto para alguien que a la vez se hacepresente a sí mismo como protagonista del acto...Para que el hombre esté obli-gado a dar cuenta de sus actos ha de darse cuenta de ellos: sin conciencia nohay responsabilidad... Con Ortega habría que decir que en la conciencia nosreconocemos causantes de nuestras acciones, autores de nuestros proyectos yresponsables de nuestras biografías. La vida biográfica exige saber que se vivey, así mismo, saber que la vida tiene un fin ” (pp. 43, 118, 124).

3.3.- La conciencia como guía en la autonomía

3.3.1.- Radicalidad en el compromiso personal

Ya hemos dejado claro que apelar a la conciencia no es apelar a una interioridaddesconectada del medio ambiente o de las relaciones sociales. Ha quedado claro

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que la conciencia no puede ser planteada como un refugio para las arbitrarieda-des o genialidades individuales, sólo tiene sentido desde una ética de la rela-ción. Además, la apelación a la conciencia moral no puede ser planteada comouna ausencia de la realidad o una huida del riesgo que se nos presenta ante lassituaciones; de ahí que la conciencia tenga que ser pensada desde una ética dela presencia, es decir, desde una participación activa y consciente de los límitesque como seres humanos tenemos cuando actuamos. Pues bien, ha llegado elmomento de plantear la conciencia desde una ética del compromiso. El compro-miso no entendido única y exclusivamente desde la militancia sindical o la par-ticipación socio-política en un sentido estricto, me refiero al compromiso perso-nal que está en la raíz de otros compromisos.

Este compromiso personal no se adquiere en el preciso momento en el quenos dan el carnet de identidad, de conducir o se nos concede el derecho a voto.El compromiso al que nos referimos es el que nace, implícita o explícitamente,del cumplimiento de las promesas que nos vinculan con los demás desde unadoble manera; en primer lugar porque los otros se comprometen con y por noso-tros, bien sea de una forma directa cuando nuestros padres o educadores ponenlas condiciones inmediatas para nuestra maduración, bien sea de una forma in-directa cuando en nuestra comunidad social o política se establecen las condi-ciones estructurales para una estabilidad y seguridad personal. En segundo lu-gar, porque nosotros tenemos apalabrada nuestra existencia con los demás; leshemos prometido llegar a una determinada hora, hemos dado nuestra palabra deque haríamos una determinada cosa, en definitiva, las relaciones interpersonalesson unas relaciones apalabradas (Domingo, 1995).

A veces se piensa que el momento de la elección es distinto del momentodel compromiso, como si no fuera la elección misma la que nos comprometieracomo seres humanos. Si quiero trabajar como voluntario en África puedo deli-berar sobre las organizaciones que me ofrecen las posibilidades más adecuadas,sobre las condiciones que me exigen, sobre las tareas que se me proponen, etc.Una vez que elijo y me decido por Intermón, tengo que saber que en esa elec-ción se materializa el compromiso y que, por tanto, en el mismo acto elijo y mecomprometo. Además de comprometerme con una organización determinada,me comprometo conmigo mismo; “prometo colaborar con ellos” y, a la vez, rea-lizo una promesa conmigo mismo, me prometo a mí mismo ajustar los actosparticulares de mi existencia y todas mis elecciones secundarias a las exigenciasde lo que he elegido.

No es más libre aquel que nunca se compromete o evita los compromisos.Además, tampoco podemos conformarnos con decir que es necesario compro-meterse para que tenga sentido la vida social. El ser humano tiene que recono-cer el carácter obligatorio de los compromisos porque no es más libre por el he-cho de no comprometerse nunca, por mantenerse indiferente ante las situacio-nes. Recordemos a Mathieu, aquél personaje de Jean Paul Sartre en Les Che-mins de la Liberté que considera que la libertad es su esencia y su valor supre-mo. Por temor a perder esa preciosa libertad que dice abanderar se niega a com-


prometerse en el matrimonio, en el partido que mejor se ajusta a sus ideas, en larevolución o en la guerra. ¿Es por eso más libre que su hermano, cómodamentecasado; que su amigo Brunet, consagrado al partido y que no piensa más que enseguir sus consignas; que Gómez o, que esos jóvenes que parten entusiasmadoshacia la guerra o la resistencia? Cuando a los seres humanos les sucede lo que aMathieu y quieren mantenerse totalmente libres respecto a sus compañeros, sustradiciones, sus profesiones, su libertad acaba por ser superflua e inútil en elmundo. En realidad, más que transformar, cambiar o mejorar las cosas, lo quehacen es dejarlas tal cual; su libertad se convierte en este caso en una libertadsuperflua porque permanecen indiferentes ante el mundo.

La radicalidad en las obligaciones no puede ser entendida desde la neu-rosis de la laxitud o desde la neurosis del rigorismo. Una persona autónomano es aquella que cambia permanentemente de compromisos en función de ladirección de los vientos; tampoco es aquella que permanece atada a sus com-promisos de manera incondicional y absoluta, sin considerar las situaciones. Enla búsqueda de un criterio con el que evitar estos excesos es importante recordardos ideas:

- El ser humano no puede identificarse con su situación. Nuestra libertades, como hemos visto en el capítulo 1, una libertad real e históricamente situada.Sin embargo, como seres humano trascendemos las situaciones en las que nosencontramos. El núcleo de esta autonomía personal tiene mucho que ver con es-ta capacidad de trascendencia en la inmanencia, una capacidad necesaria parano ser devorado por el ajetreo de las situaciones. Decimos que el ser humano esentonces “persona” porque es capaz no sólo de reconocer la distinción entre suidentidad y la situación, sino de admitir una identidad propia.

- El compromiso tiene un carácter dinámico y creador. También en el nú-cleo de la autonomía se encuentra la capacidad de juicio para distinguir entrelos compromisos absolutamente incondicionales y los que sólo lo son en parte.La naturaleza del compromiso exige que sólo nos sustraigamos a su cumpli-miento si hay un motivo proporcionado a su importancia.

Si he dado mi palabra para acudir en ayuda de un amigo con el que he que-dado y resulta que esa mañana me he levantado con una fiebre muy alta, no ten-go por qué convertir mi compromiso en una cuestión “de honor” y cumplir mipromesa a cualquier precio. Aunque aquí la proporcionalidad del motivo es cla-ra, no lo es tanto en el reciente caso de los médicos, voluntarios y misionerosque han permanecido en Zaire. Estas personas habían mantenido un compromi-so radical con estos pueblos africanos. ¿Hasta dónde tiene que llegar la radicali-dad?, ¿Es más radical la liberación del compromiso y la vuelta a España o lapermanencia en Zaire? ¿Dónde está la proporcionalidad en este caso: en la obe-diencia a los superiores que me piden que me vaya o en la obediencia a la situa-ción que pide la permanencia?

Este y otros muchos casos nos ponen delante de lo que debe ser un com-promiso dinámico y creativo. Por entusiasta que sea un compromiso, siempresupone afirmación y negación, alegría y sufrimiento. No podemos estar siempre

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anhelando lo que hubiésemos podido hacer si nuestra elección hubiese sido otra.El auténtico compromiso nos obliga a ser fieles a las elecciones que hemos rea-lizado porque las elecciones morales no son unas elecciones cualesquiera, comocuando elegimos un pastel en una pastelería o una camisa en una tienda. Laselecciones morales nos comprometen y esto no significa que nos encadenen, si-no que nos mantienen despiertos a los demás y al proyecto de vida que tenemos.

3.3.2- Unidad en la biografía

Gracias a la conciencia también generamos unidad en el conjunto de compromi-sos de los que se compone nuestra vida. Esto no significa que la unidad de todosnuestros actos nazca de un foco intencional, como si en la unidad no intervinie-ran también factores sociales e históricos. Sin considerar a la vez el contexto so-cial, histórico e intencional, es muy difícil hacer inteligibles las acciones; y enesta tarea de dotar de inteligibilidad a las acciones es donde la conciencia de-sempeña un papel importante. Yo puedo dar cuenta de mis acciones, puedo ex-plicarlas, puedo hacerlas inteligibles gracias a una unidad narrativa en la que si-túa la acción. De esta forma, el ser humano cuando actúa moralmente no es sóloun agente moral al que se le pueden imputar unas acciones, ni sólo un actor mo-ral que responde con una acción ante una situación; se trata de un autor moralporque tiene la posibilidad de hacer inteligible sus acciones desde sí mismo.

MacIntyre nos recuerda otro dato importante, más que autor, el ser huma-no es co-autor en la explicación inteligible de las propias narraciones. De estaforma, cuando los seres humanos buscan la unidad en los distintos actos de suvida, descubren que no pueden prescindir de las historias de los demás. Las ac-ciones humanas nunca están aisladas, forman parte de secuencias de historiascompartidas a las que buscamos explicación; forman parte de una “secuencianarrativa” que forma parte de historias comunes. Por eso, para responder ade-cuadamente a la pregunta “¿qué tengo que hacer?”, tengo que responder antes aotra” ¿de qué historias o historia me encuentro formando parte?”.

Se sientan así las bases de una identidad personal que, según MacIntyre, sedetermina de una doble manera (p. 268-269):

1º.- Soy aquello por lo que justificadamente me tengan los demás en eltranscurso de una historia que va desde mi nacimiento hasta mi muerte. Cuandoalguien se lamenta que sus vidas carecen de significado, lamentan que la narra-ción de su vida se haya vuelto ininteligible para ellos, que carecen de metas, definalidades precisas, de lo que llamamos, un sentido.

2º.- El yo narrativo no sólo tiene que dar cuentas, puesto que es alguienque puede pedir cuentas, con capacidad para poner a los demás en cuestión.Los relatos de la vida de cada uno no son relatos aislados sino interconecta-dos; de hecho, este dar y pedir cuentas tiene un papel importante en la cons-titución de los relatos. Esto significa que la identidad moral de los sujetos nopuede plantearse sin conceptos como los de responsabilidad, narración e in-teligibilidad. En palabras de MacIntyre: “Los conceptos de narración, inteli-


gibilidad y responsabilidad presuponen la aplicabilidad del concepto deidentidad personal, del mismo modo que éste presupone el de ellos, y en rea-lidad cada uno de ellos presupone la aplicabilidad de los otros dos” ( p.129).

3.3.3- Norma para la acción

Planteada desde una ética del compromiso y de la responsabilidad, el carácternormativo de la conciencia ya no puede interpretarse arbitrariamente. Si olvidá-semos este horizonte de compromiso, el carácter normativo de la conciencia po-dría entenderse desde una perspectiva interiorista que podría tener numerosasconsecuencias líricas o emotivas, pero que nos sustraería de las responsabilida-des morales. Pero no podemos dejar de sustraernos a otra pregunta básica ¿quétiene la conciencia para que tengamos que hacer caso de sus dictámenes? ¿es lavoz de Dios, es un mecanismo de autorregulación subjetiva?

Más que planteada en términos de instancia superior que dicta, la concien-cia nos permite mantener la propia identidad en contextos y situaciones diver-sas, desempeñando una función referencial; con una dimensión subjetiva porquees una referencia para mí, y con una dimensión objetiva porque también es unareferencia para los demás. Si sólo fuese una referencia “para mí” podría justifi-car cualquier cosa, cayendo así en un subjetivismo moral en el que no habría ninormas, ni leyes objetivamente válidas, sólo habría estimaciones, matizacionesy apreciaciones subjetivas. Si sólo fuese una referencia para los demás, tendría-mos que preguntarnos de quién es norma, como si las referencias morales fue-ran a-personales.

En realidad hablar de la conciencia como norma es plantear la conciencia co-mo normada, ajustada, adecuada, referida a una determinada normativa objetiva.Esta función referencial no es la remisión a un tribunal infalible, es la capacidadsubjetiva de elaborar conocimientos objetivos, que puede ser mayor o menor segúnel estadio evolutivo, la información, la formación o la trayectoria moral de la perso-na que juzga. Como afirma A. Hortal retomando planteamientos de Ortega, no setrata de una fuente secreta de todas las normas, sino el escenario en que toda normadebe aparecer para cumplir su función; una norma que debe ser entendida desde laradical apertura de la persona a la realidad como bien realizable, y como la capaci-dad de ver esa realidad como posibilidad de realización humana (pp. 122-123).

3.3.4 - Capacidad para el juicio moral

Este carácter normativo de la conciencia hoy lo entendemos desde una perspec-tiva genética y evolutiva: la conciencia es una capacidad que se adquiere en lamedida en que nos hacemos cargo de los actos y rendimos cuentas de los mis-mos. Sin embargo, los antiguos tratados de moral asignaban a la conciencia lafunción de aplicar los principios morales a las situaciones concretas. Así, la ins-tancia encargado de juzgar moralmente no era la conciencia, sino el entendi-

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miento, porque era la facultad que conocía los principios morales. Es importante esta advertencia porque hoy no es tan fácil delimitar con pre-

cisión dentro del psiquismo humano dos ámbitos diferenciados; por un lado, elentendimiento con capacidad para juzgar de forma abstracta, general y universalsobre lo que siempre es o debe ser bueno; y, por otro, la conciencia como un sextosentido que nos permite aplicar o ajustar los principios y situaciones. Esta apela-ción a la conciencia como sexto sentido no debe entenderse de una forma absolu-ta, debe entenderse en términos de hábito, de disposición, de capacidad estructuralpara juzgar, sin cuya presencia sería imposible la acción moral del sujeto.

Así pues, hoy la conciencia no sólo aplica, sino que juzga. Al hablar deconciencia hablamos de una facultad que aplica el conocimiento, pero tambiénque conoce moralmente. En la vida moral no podemos abstraer por un lado losprincipios morales y por otro las situaciones, como si la vida moral pudiese pen-sarse de forma fragmentaria. Entendida unitariamente, en la conciencia moral seintegran el momento de juicio y el momento de aplicación, lo que no significaque no exista tensión, conflicto o discrepancias entre el juzgar y el aplicar. Estosdos momentos estructuran la razón práctica y de los dos se precisa para que laconciencia esté en marcha. Una razón práctica que encuentra en la conciencia sureferencia normativa más inmediata. La conciencia no es un microchip o calcu-ladora con los que juzgamos moralmente, es una facultad dinámica e inestableen contínua adaptación..

Como capacidad de juicio desempeña la función de singularizar y per-sonalizar la razón práctica. Sólo la conciencia puede decirnos en cada mo-mento lo que debemos hacer; sólo ella nos permite vivir las situaciones co-mo irrepetibles y discernir las normas generales que deben aplicarse. Aun-que esta capacidad de juicio no sea infalible, sí es una capacidad última. Al-gunas veces, cuando un experto remite un informe aconsejando una u otradecisión, o cuando valora las ventajas e inconvenientes de una elección, oí-mos la expresión “ahora sólo le queda actuar en conciencia”. Ni los códi-gos, ni las leyes, ni los reglamentos prevén respuesta moral a todas las cues-tiones que como seres humanos se nos plantean, de ahí la necesidad de teneren plena forma una capacidad de juicio que tiene un carácter último. Pormucho que nos asesoremos o retrasemos las decisiones, llega un momentoen el que éstas no pueden demorarse. Como las decisiones no pueden retra-sarse indefinidamente, por ello decimos que la conciencia realiza un juicioúltimo.

La conciencia hace que nuestra vida moral no sea únicamente el resultadode sumar elecciones existenciales, nos permite evitar la dispersión y unificar laexistencia. Como posibilidad de unificación biográfica y capacidad de juicio, laconciencia moral hace posible pensar la autonomía no como el resultado de unaexistencia extensa, sino como una existencia no carente de tensiones y pensadaen términos de “intensidad”.


3.4.- La disidencia solidaria

3.4.1- Afrontar la legalidad del mal

En el camino que hemos recorrido hasta ahora hemos pasado por una ética de larelación, una ética de la presencia y una ética del compromiso. Este recorridonos ha hecho ver que la libertad es una tarea más compleja de lo que nos había-mos creído, porque no se trata sólo de una libertad mía o tuya, sino de la liber-tad real de todos. En este recorrido, la conciencia moral no es una zona secretay privada que va quedando en el corazón de cada uno a medida que somos máslibres. Como hemos visto, cuando nos tomamos en serio la apelación a la con-ciencia no nos sustraemos a la libertad de los demás, sino que cada vez acabapreocupándonos más que todos lleguemos a ser libres. Una preocupación a laque no hemos llegado de una forma intuitiva o misteriosa, sino después de quemuchas personas hayan empleado su libertad para que nosotros conquistásemosla nuestra. Así pues, la conquista progresiva de la autonomía nos abre los ojos auna solidaridad necesaria para que la autonomía de todos sea posible.

Esta estrecha relación entre autonomía y solidaridad sólo se da cuando laconciencia moral toma la forma de una conciencia de la responsabilidad solida-ria. Aunque una conciencia responsable es aquella que defiende legítimamentelos intereses de un grupo, de una clase o de una determinada tribu, la responsa-bilidad sólo llega a ser realmente solidaria cuando se defienden los intereses detoda la humanidad, es decir, cuando nuestra conciencia rinde cuentas no ante eltribunal supremo, el constitucional o el de primera instancia, sino ante el tribu-nal de la humanidad. No faltarán quienes consideren utópica esta propuestaporque desconocen la dirección postal de este sorprendente “tribunal de la hu-manidad”. Igual esperan que aparezca en las próximas líneas o en los siguientescapítulos. Pues bien, aunque los magistrados de tan insigne tribunal no nos handejado su tarjeta, tenemos algunas pistas para saber dónde dirigirnos.

Comenzaremos por una que ha sido especialmente importante en la histo-ria de la filosofía moral del siglo XX. Se comenzó a plantear su necesidad aprincipios de siglo desde dos tradiciones morales distintas. Por un lado, la tradi-ción del humanismo jurídico que apelaba a la conciencia universal para hacerrespetar el derecho de gentes en toda circunstancia; por otro, la tradición jurídi-ca que surgió de los campos de experiencia de las guerras de religión y que pe-día un orden internacional que se sustrajera a los anhelos de la moral de la con-vicción mal entendida, por muy generosos o motivados que fuesen. Su resultadofue la convención de La Haya sobre las leyes y prácticas de guerra, firmada en1907. Pero esto sólo fue el principio, porque en 1915 se comenzó a hablar de“crímenes contra la humanidad y la civilización”.

Sin embargo, sería tan sólo después de la Segunda Guerra Mundial cuandolas leyes de la humanidad entraron a formar parte del derecho positivo y cuandosu violación fue reprimida por primera vez. Así pues, la primera pista es aquella

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que nos abre las puertas para una referencia moral supra-estatal o supra-nacio-nal y que mantiene despierta nuestra preocupación por la humanidad. Las dosguerras mundiales nos han planteado un problema moral que todavía hoy man-tiene despierta nuestra conciencia: la legalidad del mal. Esta fue la razón quellevó a los jueces de Nürenberg a plantear la necesidad de apelar a las “leyes dela humanidad” para juzgar a unos criminales de guerra que meticulosamente ha-bían reducido la moral a reglamento, lo legítimo a lo legal y el rigor ético a la ri-gidez disciplinaria.

Dado que el poder normativo podía incluso llegar a invertir el “no mata-rás” ordenando participar en un “servicio público criminal”, fue preciso imagi-nar, inventar y hacer presente una legalidad moralmente superior. Había que-dado claro que el olvido de las leyes de la humanidad mediante la satisfaccióndel deber cumplido o el profesionalismo podían revelarse como armas mortífe-ras. La apelación a esta legalidad superior no era una apelación ingenua, de ahíque en el informe que cita Finkielkraut y que preparó E. Faure sobre la persecu-ción de los judíos en Francia se dijera: “Siempre habrá hombres de pensamientofanático o instinto torturador; no obstante, lo que podemos evitar y prevenir esque el capital, la disciplina o la técnica lleguen a subordinar una economía, unejército y una administración a ese nuevo fanatismo. Los efectos de la informa-ción y de la prevención no obrarán probablemente sobre el genio criminal delfuturo, pero quizá lo harán sobre el hombre medio, cómplice por debilidad,apatía, o por una interpretación errónea de sus deberes con el Estado. Es nece-sario que ese hombre aprenda a reflexionar y a “imaginar” las consecuenciasque pueden tener los actos que realiza en su rutina profesional. Es preciso queconciba unos valores de justicia y moral superiores a la autoridad estatal de laque depende.” (pp. 23-24).

Pero la legalidad del mal tiene hoy formas más sutiles cuando en lugar dehablar de culpabilidades se habla de “irregularidades” (Domingo, 1995). En elservicio público criminal al que nos hemos referido los funcionarios correspon-dientes eran poquita cosa, eran insignificantes obedientes de simples normas ad-ministrativas. Pues bien, la apelación a la responsabilidad solidaria tiene su ini-cio en las responsabilidades más básicas y elementales, desde las tareas mássimples e insignificantes. Para ello es preciso mantener el estrecho vínculo queune todas y cada una de las actividades que realizamos con el conjunto de la hu-manidad. Este vínculo fue el que se rompió en el servicio público criminal nazi;fue la máquina tecno-administrativa la que sustituyó a los hombres y ante estasustitución la conciencia responsablemente solidaria recuerda que el servicio alEstado no exonera a ningún funcionario de ninguna burocracia, ni a ningún in-geniero de laboratorio alguno, de su responsabilidad como individuo.

3.4.2. - El ofrecimiento de uno mismo

Otra pista es la que nos lleva a ponernos delante de nosotros mismos y pregun-tarnos, ¿hasta cuándo aceptaremos la legalidad del mal? Aquí podríamos hablar


de la resistencia de los combatientes, de la desobediencia de objetores e insumi-sos; sin embargo, nos vamos a detener en una figura menos conocida, la del di-sidente. Esta figura moral ha sido magistralmente descrita por Jan Patocka y elpresidente de Chequia, Vaclav Havel. Este último nos dice: “(El disidente) nosueña con el poder. No anhela funciones y no lucha por los votos de los electo-res. No intenta embelesar al público, ni ofrece o promete algo a alguien. Siofrece algo es el propio pellejo. Y lo hace sólo porque no tiene otra posibilidadde corroborar la verdad que respalda. Mediante sus actividades está únicamen-te articulando la dignidad del ciudadano, sin tomar en consideración lo que co-sechará a cambio. El punto de salida propio de su actuación “política” estribaen la esfera moral y existencial. Todo lo que hace lo hace en primer plano sólopor sí mismo: algo se ha sublevado en él y él no es capaz de vivir más en lamentira... Ve su misión más centrada en la defensa del hombre ante la presióndel sistema que en la invención de sistemas mejores.” ( pp. 130-131).

El disidente se toma la vida en serio y, como veíamos antes, la suya es unaexistencia no sólo extensa porque le preocupan los demás, sino intensa porqueofrece “su propio pellejo” por ellos. Al actuar así, no se avergüenza de su propiaconciencia, levanta bien la cabeza y es capaz de decirle al rey, como en el cuen-to de Andersen, que está desnudo. Cuando el disidente actúa responsable y soli-dariamente es capaz de rechazar la mentira, rebasar el horizonte de sus interesespersonales, el miedo individual y salir de las trincheras de su vida privada. Es elintento de encontrar nuevamente su dignidad humana y, de esta manera, recupe-rar el respeto de sí mismo. Se produce así la reconciliación entre el carácter frá-gil y limitado de la propia libertad, con la realización de la dignidad humana através de nuestra propia entrega solidaria.

Su autonomía deja de ser una ideal inalcanzable y su felicidad deja de seruna felicidad dominguera y de bolsillo; lo suyo es el gozo por el deber cumpli-do, pero no sólo como padre de familia, educador, soldado, ciudadano o trabaja-dor, sino como persona verdaderamente humana. Este gozo surge de un profun-do acuerdo con uno mismo, como una gracia por la que uno descubre el milagrode la conciencia. Así fue como recuerda Valadier lo que le sucedió a otro disi-dente, Adam Michnik, cuando escribía al Ministro de Interior de Jaruzelski des-de la prisión: “Llega un momento, general, en la vida de cada hombre, en el quehay que pagar muy caro el hecho de decir algo muy simple: esto es negro y estoes blanco... En ese momento, el problema principal no es el de conocer el pre-cio que hay que pagar, sino el de saber si el blanco es blanco y el negro, negro.Para eso, hay que tener conciencia... Mi general, se puede ser un poderoso mi-nistro de Interior, tener detrás un potente imperio, tener a sus órdenes toda lapolicía del país, sistemas de escucha, periodistas colaboracionistas... pero pue-de salir de la sombra un desconocido que le dice a ese superministro: “Eso nose puede hacer”. Ahí reside la conciencia” (pp. 12-13).

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4¿Es posible la autonomía

cuando se educa en valores sociomorales?

4.1.- La autonomía, un problema para la educación

Vivimos en un mundo en el que a las personas se les reconoce el derecho a ele-gir por sí mismas sus propias reglas de actuación, a decidir en conciencia quéconvicciones desean adoptar, a determinar el modo cómo ir configurando su vi-da personal. Estos derechos están, en las sociedades más avanzadas y en los or-ganismos internacionales, defendidos por nuestros sistemas legales. Puede de-cirse que la característica más acusada de la modernidad es el reconocimientodel derecho de toda persona a decidir sobre sí misma y sobre aquellos asuntosque le afectan.

La autonomía no significa otra cosa que estar regido por leyes propias,distintas a las que otros puedan imponer, aunque esas leyes propias seancompatibles con las de los demás. Autonomía moral significa que el sujetoactúa por respeto a la ley que hay en su conciencia. En la actualidad estámuy generalizada, entre los filósofos morales, la convicción sobre que unacto no puede ser considerado como moral por su sola conformidad a una re-gla, una ley o un valor, por su fidelidad al código moral vigente en una so-ciedad histórica concreta, sino que un acto, para que sea plenamente moral,tiene que estar ajustado efectivamente a una norma, pero la norma no es dic-tada por la sociedad, sino por el sujeto autolegislador. La autonomía se haconstituido en la clave para diferenciar a una persona madura moralmente deaquella que no lo es; la persona inmadura es aquella que la razón de su deberla encuentra, en última instancia, fundamentada en la norma o ley estableci-da por otros.

Si esto es así, entonces la autonomía se convierte en un problema para laeducación porque, en gran medida, es un proceso de conducción de unas perso-nas por otras; y, si se hace desde una posición profesional, la educación es unproceso consciente y voluntario por el que un profesor o un educador pretendeque el alumno o educando pase de un estado inicial, que se considera menos de-seable, a otro estado que se considera más deseable u optimizador. Por ejemplo,que el alumno adquiera un conocimiento, una actitud, una norma de comporta-

miento, o un modo de ver la realidad que antes no tenía y que se considera quees mejor que tenga.

Desde que el niño, o la niña, nace, especialmente en la familia y en loscentros educativos, se le pretende configurar de una cierta manera. Aunque pue-da parecer una expresión dura, el proceso de la educación puede decirse que esun proceso de violencia sobre el educando, no física por supuesto, para que sigaunos cauces, más o menos rígidos, prescritos por una cultura, una sociedad, lospadres, los profesores... La acción educativa se produce para conseguir unospropósitos, que sin esa acción no se producirían; y así el alumno se socializa yadquiere todo el patrimonio cultural con el que va a constituir su propia identi-dad personal.

Conscientes de esta situación, muchos profesores, o profesoras, cuando seenfrentan a la alternativa de educar o no en valores, sobre todo si son valoresmorales, sienten verdadera preocupación ante dos problemas: el conformismosocial y el adoctrinamiento, que, si no son bien resueltos, obstaculizan la auto-nomía. Y ello porque los valores son percibidos como ocupando una posicióncentral en las personas y en las sociedades, con los que hay que tener especialcuidado; y creo que a los profesores no les falta razón.

En una cultura y en una sociedad, sus valores son las creencias o convic-ciones básicas que la articulan, constituyendo la forma de ser de esa cultura osociedad; no son imaginaciones que flotan como un deber ser abstracto, comobien ha dicho Habermas, sino que impregnan la identidad de los grupos y de laspersonas. Los aprendemos de nuestros contextos más próximos: familiares y co-munitarios; nos son tan cotidianos como el aire que respiramos, el sol que noscalienta o la luz que nos ilumina. Vivimos en ellos y desde ellos, nos son tanpropios y nos aseguran de tal modo nuestra identidad, que no podemos distan-ciarnos de nuestros valores sin alienación y pérdida de nuestra propia personali-dad.

Los valores de una persona son las convicciones desde las que percibe einterpreta a la realidad física y social, a los demás y a ella misma. Desde ellasevalúa las situaciones, a las personas y a ella misma; tomando las orientacio-nes para sus decisiones y comportamientos. Las funciones que desempeñan losvalores en las personas, en las culturas y en las sociedades son el núcleo duro eíntimo de la configuración de la personalidad. Ante ello, es lógico que los profe-sores y educadores sientan ciertos temores: para no ir más allá de lo que puedacorresponderles, para no invadir un ámbito al que quizás no tengan derecho, pa-ra no asumir la conducción de otra persona, anulando su derecho a regirse porella misma.

Entre el profesorado es bastante común la convicción sobre que la educa-ción en valores morales es un medio o vía para la adaptación de la población,sobre todo la más joven, a las reglas y costumbres de la sociedad;con el fin desocializarla en las normas vigentes de la comunidad, impuestas por las elites do-minantes ya sean económicas, políticas o religiosas, de acuerdo a sus intereses;todo ello anulando la capacidad crítica de los alumnos. En la percepción de mu-

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chos profesores parece como si la promoción de la actitud crítica y la educaciónen valores fueran antagónicas, como si autonomía personal y moralidad se die-ran de bofetadas. Y las convicciones arraigadas, y algunas veces experimenta-das por el modo y por las actitudes de los que han aplicado la educación moral,son difíciles de cambiar ya que, no pocas veces, la educación moral se ha reali-zado como un auténtico adoctrinamiento, incompatible con la autonomía perso-nal y con el pluralismo de nuestra sociedad.

El fantasma del adoctrinamiento es la gran preocupación del profesorado,y conviene aclarar este asunto. Se entiende por adoctrinamiento aquella infor-mación, transmitida a los demás, que se fundamenta en la autoridad del que laemite y no es sometida, en cuanto a su posible verdad o corrección, al análisisracional de los otros. El adoctrinamiento es un proceso de enseñanza-aprendiza-je por el que se pretende generar convicciones en los demás sin el menor atisbode duda razonable en esas convicciones; se puede producir porque así lo intenteel adoctrinador, o porque se use un método impositivo, o porque el contenidoque se exponga se presente como verdad absoluta e incuestionable.

Las normas morales, en cuanto prescripciones sobre lo que debe hacerse,son percibidas como internamente obligatorias por los sujetos hasta el punto deque su transgresión produce punzadas en las conciencias; y, fácilmente pueden,cuando se educa en ellas, provocar adoctrinamiento ya que, percibidas comoprescripciones internas y absolutas por el educador, es bastante razonable quelas transmita a sus alumnos como normas incuestionables, en las que es necesa-rio educar si se quiere asegurar en ellos un recto comportamiento.

En las frecuentes reuniones que suelo mantener con los profesores, en tor-no a la educación sobre valores morales, se vienen reiterando dos tipos de cues-tiones. Aquellos profesores que sostienen una predisposición favorable a la edu-cación moral, manifiestan sus inquietudes así: ¿cómo compaginar mi convic-ción sobre lo que es correcto ante un problema moral, sea aborto, eutanasia,emigración, etc. y dejar que los alumnos descubran por ellos mismos, si algunavez lo consiguen, lo que ellos deben hacer ante tal problema?, ¿cómo compati-bilizar la obligación profesional que tengo, como educador, de optimizarlos yesperar en una cosa tan importante para su vida personal y social, como es seruna persona moral, a que ellos descubran por sí mismos los principios o las nor-mas para comportarse como tales? Por otra parte, aquellos profesores reacios ala educación en valores morales formulan sus inquietudes aproximadamente así:si les educo de acuerdo con unos concretos valores morales, ¿no promuevo unaheteronomía moral, una dependencia de la autoridad que yo pueda tener o unadependencia de la autoridad social, de lo aceptado socialmente?,¿quién soy yopara decidir en qué valores morales educar o para promocionar los valores deuna sociedad que no funciona?

Las cuestiones que formula el profesorado son importantes, y las respues-tas no son unívocas como así se refleja entre los teóricos de la educación moral.Sin embargo, autonomía y educación en valores morales no están reñidas. Enmi opinión, la educación en unos concretos valores morales es necesaria para

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alcanzar la autonomía o madurez moral. Una vez más, ha sido Kant, el mayorimpulsor de la autonomía moral quien, en sus escritos pedagógicos, nos da unasorientaciones muy precisas; considera que el objetivo-guía de la educación tieneque ser educar para la autonomía, educar al niño para que actúe siempre porrespeto a la ley que se manifiesta en su conciencia. Ahora bien ¿cómo conse-guir esto?

Los primeros esfuerzos del educador, nos recuerda Kant, tienen que diri-girse a la formación del carácter o modo de ser de acuerdo con las normas de susociedad; formar al niño en el sentido del deber: que hay ciertas leyes que debenser respetadas; que hay tiempos para la diversión, para el trabajo y para el sueñoque deben ser cumplidos; que ciertas normas o mandatos para convivir debenser satisfechos. El niño, desde su infancia, tiene deberes como niño que han deser inculcados como tales deberes. Así, el niño aprenderá a respetar el deber, aactuar según el deber. Si realiza este aprendizaje, el niño estará preparado pararespetar la ley moral que, a lo largo de su maduración psicológica, se le mani-festará en su conciencia; en caso contrario, difícilmente será respetuoso con esaley y, por lo tanto, difícilmente alcanzará la autonomía moral o buena voluntadde actuar por respeto a su propia ley moral.

La formación del carácter, de acuerdo a unos valores sociomorales, es unapreparación necesaria para la autonomía moral. Lo que hay que cuidar, y a loque es fundamental que se preste atención por el profesorado, es que el respetoy promoción de los valores sociomorales esté avalado por explicaciones razona-bles que pueda entender el niño. Esto es de la mayor importancia y requiereunos profesores-educadores bien preparados y un plan educativo claramente de-finido para que la formación del carácter no haga niños sumisos, sino que lesprepare para su autonomía. La clave está en entrenar al niño en pedir y dar razo-nes, en potenciar, en todo el proceso de su educación, sus capacidades para ex-presar y recibir argumentaciones razonables. En definitiva, dicha clave radicaen que progrese en racionalidad.

La autonomía o madurez moral se puede ir adquiriendo con la maduraciónpsicológica y unas adecuadas estrategias de las que hablaremos en el capítulo si-guiente, pero eso no será posible si el niño se desenvuelve en un clima social inmo-ral o, si no se va entrenando en analizar las cuestiones y problemas de la vida ordi-naria desde la perspectiva moral. Hasta las posiciones teóricas más inflexibles so-bre la no enseñanza de valores sociomorales concretos, como las primeras formu-laciones del Kohlberg, le dan una gran importancia al clima moral, y, cuando sehan acercado a lo que pasa realmente en las aulas y en los centros se han dadocuenta de que era necesario enseñar determinados valores sociomorales.

A los niños hay que educarlos como tales, no como adultos. Necesitan serentrenados en el respeto y en la promoción de unos valores sociomorales, paraque posteriormente sean capaces de alcanzar una autonomía moral. La educa-ción en unos contenidos o valores sociomorales no conduce necesariamente nial adoctrinamiento ni a la heteronomía moral. Si estos hechos se producen de-penderá de la intención del educador, o de que no use estrategias de desarrollo

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cognitivo y de diálogo, o que sea un intolerante respecto a los valores sociomo-rales que no comparte. La educación moral, como la educación en cualquierotro ámbito de la persona, puede ser bien o mal conducida; pero esa es otracuestión.

El profesor o el educador se preguntan con frecuencia sobre la posibili-dad de tener unas bases razonables para saber si, la educación en unos deter-minados valores morales, promociona verdaderamente la autonomía perso-nal en una sociedad plural como la española. Creo que no puede adjudicarseal profesorado en exclusividad, ni como individuos ni como colectivo profe-sional la tarea de determinar y seleccionar esos valores, puesto que, en todasociedad plural, los individuos y los grupos que la componen, sostienenconcepciones diferentes, y a veces enfrentadas, sobre lo que es verdadero ycorrecto. Esto exige, además de aclarar y justificar las propias posiciones,asumir riesgos de controversia entre los miembros de los colectivos escola-res. Además, en una sociedad moderna y en constante cambio, lo que ayernos parecía prioritario y fundamental, hoy lo desechamos por inservible. Es-tamos instalados estructuralmente en la crisis, entendida como cambio que,básicamente es una crisis de valores. Ante esta situación, la cuestión sobreen qué valores educar a las nuevas generaciones, para que les sirva en la vidaque les espera, se convierte en el gran interrogante de nuestro tiempo.

La sociedad española, en efecto, es plural en concepciones políticas,creencias religiosas, lenguas y costumbres; está constituida por estratos depoblación, diferenciados por culturas y subculturas diversas. Si los valoreshistóricamente aparecen como respuestas de los humanos, como actos de sig-nificado a los problemas del mundo de su vida, entonces la vida de los dife-rentes grupos, con sus propios y peculiares problemas, da lugar a diferentesvalores. La diversidad de valores es, por lo tanto, consustancial con una so-ciedad plural como es la sociedad española actual.

En una sociedad plural como la que vivimos, ¿es posible encontrar unosvalores que merezcan ser compartidos por todos, sean cualesquiera nuestrasconcepciones políticas, religiosas, científicas, y sean cualesquiera nuestralengua, costumbres y prácticas?, ¿existen unos valores que se deban promo-ver como orientaciones vinculantes de los distintos estratos sociales de la po-blación española? Si tales valores existen, los miembros de la sociedad espa-ñola y, especialmente, los que formamos parte de las instituciones educati-vas, ¿estamos obligados a educar y a ser educados en tales valores? Y en elcaso de estar obligados, ¿cómo o qué procedimientos pedagógicos parecenadecuados? Estas son las preguntas o interrogantes que centran las reflexio-nes que expondré a continuación.

4.2.- Valores sociomorales promotores de la autonomía personal

Los valores sociales son las convicciones centrales, sobre lo que es digno de ser


preferido o estimado, cuando tales convicciones son compartidos por un estratoo colectivo significativo de los miembros de una sociedad. Así, los valores delas minorías y mayorías culturales, los valores propios de un segmento de edad,o según género o profesión o nivel económico. En una sociedad plural, como lanuestra, los valores son diversos según los diferentes estratos que la conforman.Sobre la sociedad española son múltiples las investigaciones que realizan lossociólogos y otros profesionales, las cuales nos dan cuenta de la diversidad delos valores, de su evolución en el tiempo y de su comparación con los valoresque sostienen los ciudadanos de otros Estados europeos.

Entre tal riqueza y diversidad de valores, ¿existen algunos que sean mayo-ritariamente compartidos? Parece ser que los estudios e investigaciones empíri-cas así lo afirman, aunque la dinámica social está en constante cambio y podríaser de otra manera. Por lo que es conveniente reformular la pregunta de mododiferente: ¿Hay en la sociedad española algunos valores que merezcan ser com-partidos por todos? ¿Cuáles son esos valores? ¿Por qué merecen ser comparti-dos?

Los españoles mayoritariamente nos hemos dado y refrendado una nor-ma clave para ordenar nuestra vida colectiva. Estoy haciendo referencia a laConstitución Española que se inicia, en su artículo 1.1, así: “España se consti-tuye en un Estado social y democrático de Derecho, que propugna como valo-res superiores de su ordenamiento jurídico la libertad, la justicia, la igualdady el pluralismo político”. La Constitución Española está vinculada, por lo tan-to, a unas convicciones, valores y principios que garantizan el que sea la nor-ma fundamental de un Estado de Derecho. Son precisamente esos valores, y elacuerdo o consenso democrático alcanzado sobre ellos, los que la legitimancomo norma fundamental, que no está dirigida sólo a juristas, para que la in-terpreten, sino que es la referencia fundamental para organizar la vida de todoslos ciudadanos.

Esa parecía ser la intención del constituyente, según relata Ricardo Maríncuando nos testifica que: “que en una solemne sesión en la Universidad Nacio-nal de Educación a distancia, con motivo del 13 aniversario de la aprobaciónde la Constitución, los ponentes de la Comisión declararon que su tarea habíasido traducir lo que estaba en la conciencia pública y haber tenido un oídoatento y un esfuerzo de comprensión por los valores que la sociedad demanda-ba en aquel momento” (Marín, p.171).

Los valores de la libertad, la justicia, la igualdad y el pluralismo políticono son sólo el contenido del artículo 1.1, sino la manifestación de una filosofía,entendida como cosmovisión o visión global, desde la que se elabora todo elcontenido de nuestro ordenamiento jurídico, y a la que, una y otra vez, se va ha-ciendo referencia en el articulado; así mismo para el constituyente son tambiénalgo más que una declaración de ideales, son las metas efectivas a conseguir porlos ciudadanos: “corresponde a los poderes públicos promover las condicionespara que la libertad y la igualdad del individuo y de los grupos en el que se in-tegra sean reales y efectivas; remover los obstáculos que impidan o dificulten

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su plenitud y facilitar la participación de todos los ciudadanos en la vida políti-ca, económica, cultural y social” (art. 9.2).

El fundamento de esos valores, se nos recuerda, está en la dignidad de lapersona: “la dignidad de la persona, los derechos inviolables que le son inhe-rentes, el libre desarrollo de la personalidad, el respeto a la ley y a los dere-chos de los demás son el fundamento del orden político y de la paz social”(art. 10.1). La dignidad de la persona y La Declaración Universal de los Dere-chos Humanos son, según la Constitución, los más radicales y últimos criteriosdesde los que interpretar las normas relativas a los derechos fundamentales y alas libertades que la Constitución reconoce para los ciudadanos (art. 10.2).

Si atendemos un poco a los valores que animan y configuran nuestra cartamagna, nuestra ley de leyes, encontramos los siguientes: La dignidad de la per-sona, que es el valor fundamental, los valores que están a la base de los dere-chos humanos, y que se explicitan en libertad, justicia, igualdad, pluralismo po-lítico o democracia, que exige la tolerancia y la participación, la paz, y, por últi-mo, la responsabilidad de llevar a cabo o realizar, en la vida social, tales valo-res.

Es cierto que venimos hablando desde la perspectiva jurídica o legal, yque conviene distinguir las normas legales de las normas éticas. Las normas le-gales regulan la vida social y política, están codificadas como derecho positivoy generan una obligación pública. Junto a ellas, las normas éticas son principioso reglas de comportamiento que no se basan en la obligatoriedad de la ley, sinoen la obligación que el sujeto reconoce voluntariamente en su conciencia. A unaconducta moral nadie puede estar obligado, si no está convencido de ella; a unaconducta legal, por el contrario, están obligados todos los ciudadanos. Las nor-mas legales y las normas éticas pueden coincidir totalmente, sólo en parte o sercompletamente distintas o contrarias.

¿Los valores sociales, explicitados en nuestra Constitución, merecen nues-tra estima y aprecio sólo por respeto a la ley positiva o son valores que merecenser respetados, preferidos y realizados desde planteamientos éticos? La refle-xión sobre la fundamentación moral de nuestro tiempo ha evidenciado que, losvalores de los que venimos hablando constituyen la ética de nuestras socieda-des más avanzadas; son los mínimos axiológicos y normativos compartidos porla conciencia de la actual sociedad pluralista. La moral pública es hoy un hecho,no porque los ciudadanos de las democracias occidentales respetemos tales va-lores, sino por la conciencia compartida de que deberíamos respetarlos y pro-moverlos. Como dice Adela Cortina, es un hecho que en las sociedades pluralis-tas se ha llegado a una conciencia moral compartida de valores como la libertad,la tendencia a la igualdad y la solidaridad. Estos valores se concretan en la de-fensa de unos derechos humanos, no sólo políticos y civiles, sino también eco-nómicos, sociales y culturales, en unos derechos ecológicos y en el derecho a lapaz. Dichos valores de la ética civil son los mínimos para garantizar una convi-vencia humana en la vida social y política. De tales valores podemos dar unafundamentación racional, desde la dignidad de la persona, y podemos exigir su


respeto y promoción sean cualesquiera los otros valores religiosos, políticos oculturales que nos diferencien a unos ciudadanos de otros y, pueden ser conside-rados, en sentido estricto, valores sociomorales.

El reconocimiento de estos valores por la Constitución Española, por lasconstituciones de los Estados democráticos, redactadas después de la SegundaGuerra Mundial, y por las sucesivas declaraciones de los derechos humanos dela primera, segunda, y tercera generación, no implica la vigencia real y efectivade esos valores en la vida y en las relaciones sociales de la ciudadanía. Sin du-da, la aceptación teórica de ellos es un paso adelante, pero no garantiza, comoexperimentamos todos los días, que sean vividos y que impregnen las relacionespolíticas y sociales. Y conviene, si deseamos una sociedad a la medida de ladignidad humana, que todos esos valores se hagan realidad. Para ello según Vic-toria Camps, el camino quizás sea demasiado obvio, pero probablemente notengamos otro: la educación continuada, una práctica política fluida y honesta y,por fin, el esfuerzo teórico para articular y poner límites recíprocos a los valoresde la igualdad y de la libertad.

4.3.- La necesidad de educar en los valores sociomorales

En primer lugar, existe un imperativo legal de primer orden, el artículo 27 de laConstitución Española, dedicado a la educación. Dice en su punto 2: “La edu-cación tendrá por objeto el pleno desarrollo de la personalidad humana en elrespeto a los principios democráticos de convivencia y a los derechos y liberta-des fundamentales”. Así, el artículo 27.2 de la Constitución configura el conte-nido propio de la educación e impone la finalidad hacia la que ésta ha de tendery, al tiempo, integra todas las normas internacionales, como evolución de losderechos humanos, que la preocupación por el pleno desarrollo de la personali-dad humana ha ido generando. Se nos da un precepto regulador de todo el siste-ma educativo, definidor tanto de la finalidad última, el pleno desarrollo de lapersonalidad, como de los contenidos fundamentales, los valores que caracteri-zan nuestro sistema social. No podemos olvidar que todos los ciudadanos, y es-pecialmente los que nos movemos en el sistema educativo, estamos obligados acumplir esta norma legal.

Por esto es razonable rechazar la existencia de tres actitudes que vengoobservando. La primera es la actitud de resistencia, de una parte de los agenteseducativos, a educar en valores, pues consideran que su función prioritaria esla transmisión de los contenidos de instrucción que corresponden a sus distin-tas disciplinas o la formación de las habilidades para el éxito profesional. Lasegunda actitud es la tendencia a identificar la educación en valores con unadoctrinamiento incompatible con una sociedad plural, a la que ya se ha hechoamplia referencia anteriormente. La tercera, presente en algunos padres, es lade menosprecio porque consideran que una educación en valores es una pérdi-da de tiempo.

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Ante ello es conveniente reivindicar que la educación en unos concretosvalores sociomorales, de los que venimos hablando, tiene que ser el principalcontenido de la educación; puesto que la educación en esos valores es lo que ga-rantiza precisamente la autonomía personal, la pluralidad y la convivencia de-mocrática. A mayor abundamiento, la formación de buenos ciudadanos no esuna pérdida de tiempo, sino lo que probablemente mejor justifica la existenciade los elementos del sistema educativo como instituciones imprescindibles de lasociedad.

Es cierto que la educación en valores no sólo es función del sistema edu-cativo. Se hace en la familia, en el barrio, en las comunidades religiosas, en lasasociaciones políticas, en los medios de comunicación social, etc., pero tambiénes cierto que el sistema educativo desarrolla una función pública y es necesarioque se corresponsabilice también en promocionar aquello que al conjunto de lasociedad le interesa, y los valores son, como venimos diciendo, las claves que laarticulan.

La vigencia, efectiva y real, o no, en las estructuras, en las instituciones yen las relaciones vitales de los miembros de una sociedad de los valores de li-bertad, justicia, igualdad, solidaridad, pluralismo político o democracia, toleran-cia o diálogo activo para la comprensión de unos con otros, participación y res-ponsabilidad, de acuerdo al valor supremo de la dignidad humana, nos da el per-fil valorativo o de ética cívica de nuestra sociedad. Son nuestro capital, o el dé-ficit de capital, axiológico con el que contamos y, según el cual, tenemos unasociedad más o menos a la altura de la dignidad humana.

Con respecto a esos valores, la situación de nuestra sociedad ha mejorado,pero no es todo lo halagüeña que cabría esperar. Podríamos ir analizando la pre-sencia de cada uno de los valores en la realidad social española, pero no es posi-ble en estos momentos. Detengamos nuestra atención sólo en alguno de ellos: laparticipación política, por ejemplo. Sólo un 19.9 de la población manifiesta es-tar interesado por la política. Si esto es así, ¿cómo podemos hablar de una de-mocracia viva y real en nuestra sociedad y no sólo de una democracia formal?Los estudios realizados muestran que en 1990 se registran unas tasas asociativasinferiores a las de hace diez años. El 34% de la población muestra una actitudnegativa hacia el trabajo y sólo el 33% manifiesta su deseo de hacer las cosas lomejor que puede (¿y la responsabilidad?) En cuanto a la tolerancia hacia grupossociales conflictivos, más del 50% de la población española manifiesta que nodesearía tenerlos como vecinos.

Aunque siempre se ha considerado al sistema educativo como el agenteespecializado en la formación de los jóvenes para la construcción de la sociedaden la que se quiere vivir, en la actualidad española esta consideración mereceser resaltada. La proclamación de los valores y de los derechos fundamentalesde nuestra Constitución fue, en cierto modo, una brusca invención que rompíacon el pasado y que apostaba por el futuro. Es necesaria la educación para quelas jóvenes generaciones interiorizen esos valores, los hagan suyos, y rompan lainercia de una orientación de la sociedad que ha sido conducida, durante largos


periodos de tiempo, por criterios contrarios de autoritarismo.Es necesaria la producción, en las nuevas generaciones, de una nueva cul-

tura social, de un nuevo sustrato cultural en el que la base sean los nuevos valo-res que se explicitan en la Constitución y que constituyen la ética cívica denuestro tiempo. La función prioritaria de la educación es colaborar en la crea-ción de esa cultura democrática para que los valores constitucionales, las garan-tías y los derechos fundamentales, sean plenamente aceptados por la poblaciónespañola, especialmente por los más jóvenes.

No podemos caer en la ingenuidad de considerar que, en la nueva sociedadespañola, los valores de nuestro ordenamiento jurídico están asentados y no haypeligro de retroceso. Nunca se repetirá bastante que nada hay más fecundo queel arte de ser libre pero, asimismo, nada es tan duro como el aprendizaje de la li-bertad. La libertad y la igualdad son dos valores que siempre están en equilibrioinestable y en unas relaciones conflictivas; su falta de armonía produce disfun-ciones constantes que bien pueden obstaculizar los derechos individuales o bienlas garantías sociales, especialmente para los más débiles. La solidaridad, enuna sociedad como la nuestra, tan proclive al individualismo, siempre es una ta-rea pendiente. Nuestras jóvenes generaciones probablemente, y por fortuna, só-lo han conocido la democracia, pero la democracia ha de reconquistarse cadadía y no es fácil hacerla durar. Se requiere la convicción de que los demás sonpersonas con la misma dignidad que yo, a los que he de respetar en sus convic-ciones y prácticas, aunque sean distintas a las mías, y con las que tengo, a travésdel diálogo mutuo y la participación social, que construir un lenguaje común yunos espacios sociales de entendimiento y acción. Y esa es la responsabilidad ala que estamos obligados todos como ciudadanos: Hacer viva y real una ética cí-vica de mínimos, unos comportamientos sociales cargados de moralidad, a par-tir de los que cada uno tengamos la posibilidad de desarrollar nuestros otros va-lores personales o de grupo, que nos son propios y diferentes de los demás gru-pos o individuos.

4.4.- Autonomía del alumno y responsabilidad del profesor

El compromiso del profesor con la promoción de los valores que constituyen laética cívica, en la práctica de la educación, no está exento de dificultades: ¿Has-ta dónde puedo llegar respetando la autonomía de los alumnos? ¿Mi responsabi-lidad, como profesor, se limita sólo a esos valores mínimos? ¿Cómo compatibi-lizo mi responsabilidad hacia unos valores concretos y mi responsabilidad depromover la madurez o autonomía moral? Si se formulan todas estas preguntase interrogantes es porque todos los que nos dedicamos a la práctica de la educa-ción sabemos que nuestra profesión está presidida por el principio de incerti-dumbre; y, allí donde existe incertidumbre no hay más remedio que reflexionary elegir entre cursos alternativos de acción y decidir. En el mundo real de lapráctica educativa, las cuestiones nunca estarán definitivamente resueltas, por lo

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que sólo aportaré algunos pensamientos para ayudar, si es posible, a la reflexióndel profesor sobre su acción educativa en el tema que estamos tratando.

Ante la educación en los valores, explicitados en la Constitución y queconforman la ética cívica de nuestras sociedades avanzadas, no se puede serneutral sino beligerante. Existe, en muchos responsables de la educación, laerrónea convicción de que respetar a las personas exige el respeto a sus valorespersonales, sean cuales sean tales valores. Sin embargo no todos los valores soniguales y, posiblemente, no todos los valores, yo diría más propiamente no todaslas valoraciones, merezcan ser respetadas. Viene siendo habitual, en el pensa-miento ético contemporáneo, la distinción entre una ética de mínimos y una éti-ca de máximos. La ética de mínimos es aquella que comprende los valores bási-cos que toda persona debe tener ya que, de lo contrario, manifiesta un déficit dehumanidad, y que en toda sociedad tienen que estar presentes porque su ausen-cia impide el respeto a la dignidad humana y vulnera el ejercicio de los dere-chos humanos. La ética de máximos, por su parte, comprende aquellos valoresque hacen referencia a la felicidad, tales como, tener una creencia religiosa ono, preferir una concepción política u otra, etc. Sobre los valores de este segun-do tipo, ningún responsable de la educación debería ser beligerante en una so-ciedad plural.

Por otro lado, la esclavitud, la injusticia, la insolidaridad, la intolerancia,el autoritarismo, en cualesquiera de sus manifestaciones, el impedimento deejercer efectivamente los derechos humanos son antivalores. Cuando son soste-nidos por personas o grupos, existe la obligación jurídica y moral de combatir-los, ya que impiden lo que corresponde a la dignidad humana e imposibilitan laexistencia de una sociedad en la que lo humano de la persona pueda manifestar-se y desarrollarse.

La beligerancia de los responsables de la educación sobre los valores bá-sicos, no sólo no es una opción personal, sino que es una obligación legal, por-que nuestra Constitución es beligerante, además de ser una obligación desde laresponsabilidad moral con el compromiso por una nueva sociedad. La legitimi-dad de la beligerancia está circunscrita a los valores básicos y nunca puede ex-tenderse a la mayoría de los valores sociales que, en una sociedad plural, son di-ferentes y controvertidos según colectivos e individuos. Pertenecen a la clase devalores controvertidos todos aquellos que están en la base de la especificidad di-ferencial de las distintas confesiones religiosas, concepciones éticas, corrientesestéticas, opciones políticas... que aceptan las reglas de juego democrático.

En educación, tal beligerancia tiene que ser más persuasiva que coactiva,primando los componentes racionales sobre los emotivos, fundamentada en eldiálogo con los alumnos mediante el que se pretende proponer y justificar razo-nablemente la necesidad de esos valores prioritarios para las personas, para losgrupos y para la sociedad. Los procedimientos en educación son muy importan-tes, tanto desde el punto de vista de su legitimidad como de su eficacia. La beli-gerancia se ha de ejercer desde el respeto al otro, lo que nos obliga a considerar-lo capaz de razonar desde nuestros argumentos, capaz de expresar sus contrar-


gumentaciones y capaz de revisar sus posiciones e intereses. Esta pugna se hade ejercer desde la convicción sobre que nadie puede obligar a otro a adoptarsinceramente un valor. En educación, aunque estamos obligados a ser beligeran-tes respecto a algunos valores, tal contienda tiene que conducirse con competen-cia técnica, y desde planteamientos morales.

La beligerancia, por lo tanto, ha de ser bien entendida, como el esfuerzoconsciente y voluntario del profesor para la persuasión racional del alumno so-bre la preferibilidad de unos valores morales, optimizadores de las sociedades yde las personas. Ahora bien, debe tenerse siempre presente que la dignidad delalumno, como de toda persona, exige el reconocimiento de su autonomía, de sucapacidad de autodeterminarse, de realizar acciones de acuerdo a las normasque merezcan su asentimiento racional. El arte de articular la beligerancia y latolerancia no es una habilidad menor en el buen profesor y en el buen educador.

4.5.- Proyecto educativo, participación y autonomía

Es muy frecuente, y siempre equivocada, la pretensión de promover la autono-mía de los alumnos sin darles una mínima oportunidad para practicarla. Nuestravida va haciéndose en el vivir de cada día, y ese vivir se produce en unos con-textos o ambientes muy concretos y específicos. Lo que nuestros alumnos son, yvan a ser, también es y será fruto, en gran medida, de las circunstancias y con-textos en los que viven y vivirán. Si queremos educar en la autonomía es nece-sario que los alumnos y sus padres tomen parte en la discusión y concreción delos valores que articulan la vida de un centro educativo, tomen parte en el pro-yecto educativo.

La participación en el Proyecto Educativo del Centro, que establece lasprioridades educativas que se pretenden, es un derecho y una obligación paralos alumnos y para los padres, que son los usuarios primeros y fundamentalesde la educación. Tampoco son los únicos afectados por las metas y actividadesque se propongan, puesto que la sociedad tiene unas exigencias colectivas, quetienen que ser garantizadas por el Estado, a las que hay que contribuir para elbien común, y el centro y los profesores tienen, a su vez, sus legítimas expecta-tivas; por lo que unos y otros tienen que dialogar para buscar intereses compar-tidos. El Proyecto es para la educación como el plano es para la construcción deuna casa. En él se diseñan las líneas maestras de todo lo que se realizará des-pués. Ahora bien, en lo que concierne a lo que es deseable para los alumnos, enlo que se quiere que sean, ninguna institución o profesional, por muy capaz quesea, tiene el derecho a decidir sin los alumnos o sus padres. En aquello sobre loque nos interesa nadie está autorizado a decidirlo sin nosotros.

Lo primero que todo centro o institución educativos tendrían que hacer esla explicitación de los valores que promueven o pretenden promover. La mani-festación pública de los propósitos que se pretenden tiene la virtualidad de obli-gar a la reflexión sobre ellos, de tener que aportar razones que los justifiquen y

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de adquirir unos compromisos sobre los que se pueden pedir cuentas. Aunquehemos dicho que los valores, constitucionales o de la ética cívica, son unos mí-nimos irrenunciables, todos sabemos que su enseñanza-aprendizaje no es fácil,por lo que quizás sería conveniente centrar nuestros esfuerzos en algunos deellos. A tal fin, podríamos formularnos las siguientes preguntas: ¿Qué tipo con-creto de alumno o educando queremos formar en esta institución, nivel educati-vo o servicio? ¿Qué estructura organizativa y qué normas de convivencia sonlas más adecuadas a nuestros propósitos? ¿Cómo podemos rentabilizar lossiempre escasos medios personales y materiales? ¿Qué líneas de actuación se-rán las prioritarias?

La aceptación de unos valores, y su declaración como propuestas educati-vas, se quedarán en meros propósitos, sin efectividad en la realidad, si no vanacompañados de un clima de organización en el que se encuentren instituciona-lizados, determinándose las acciones, tiempos y personas dedicadas y compro-metidas con ellos. Todos sabemos que la mayoría de las veces, entre las grandesdeclaraciones sobre las finalidades de la educación y lo que efectivamente sehace en los centros e instituciones, hay poca o nula correspondencia.

Por ello esos grandes valores de la libertad, de la justicia, de la igualdad odel pluralismo político tienen que llenarse de contenidos precisos como metasde procesos educativos concretos. A título de ejemplo, si nos preguntamos ¿quéentendemos por libertad?, deberemos concretar si se trata de la de participación,la de autogobierno, la de asociación, la de expresión, etc. Más aún: ¿cómo laformulamos, como disposición intelectual, como actitud, como conducta, etc.?,¿qué rasgos la caracterizan, y que deberíamos promover: que los alumnos esta-blezcan sus propias normas de comportamiento en el centro, que tengan suspropios órganos de expresión, que participen en las evaluaciones y sanciones,etc.?, ¿qué consecuencias se derivan para la vida ordinaria del centro, para loscomportamientos individuales y colectivos en el centro o institución, y para lavida en la comunidad social a la que pertenece el centro o institución educativa?Probablemente en la formulación de los grandes valores sociomorales haya uncierto consenso, pero cuando a esos valores se le dan contenidos concretos losacuerdos son más difíciles. En esos difíciles acuerdos tienen que participar losalumnos o sus padres, y no sólo como estatuas silenciosas.

Para superar tal dificultad, en una sociedad pluralista y democrática, hayun procedimiento útil y necesario: el diálogo de todos los miembros de la comu-nidad educativa. Los contenidos concretos, que se establecen como metas de losprocesos educativos a desarrollar en los centros o instituciones, tienen que seracordados mediante el diálogo libre y responsable de todos: educadores, alum-nos, padres y líderes de la comunidad. Es un insulto para la inteligencia preten-der educar en los valores sociales democráticos con procedimientos autoritariosy dogmáticos. Es un insulto para la inteligencia pretender que los educandosaprendan a gobernarse por ellos mismos cuando no se les ha dado oportunida-des para la participación en aquello que les afecta, no se tolera sus opinionescuando son diferentes, y no se les responsabiliza en el funcionamiento de las


instituciones educativas y de las comunidades a las que pertenecen.Además, los programas educativos que se desarrollen, bien sea en las au-

las, bien sean complementarios a los del aula, bien sean programas formativosrealizados en los espacios comunes, bien sean de cooperación con la comunidadsocial, tienen que estar animados por los mismos valores. De lo contrario, unoscontextos o microcontextos anularán los efectos educativos que hayan produci-do otros contextos o microcontextos. Así, en unas aulas se anulan los efectoseducativos adquiridos en otras, y en las familias lo producido en los centroseducativos. ¡Ya es suficiente obstáculo el clima antidemocrático de valoracionesa los que están expuestas las jóvenes generaciones bien sea a través de los me-dios de comunicación social, bien sea por el contacto con personas y grupos de-ficitarios en esos valores sociales!

Lo que es exigible a las instituciones, centros educativos y educadores esque hagan bien su trabajo. Es cierto que vivimos condicionados por una grancantidad de factores que escapan a nuestro control, que nuestro campo de ac-ción en la educación en valores sociales es muy limitado, pero también es ciertoque todos somos, de alguna manera, responsables de los males de la sociedad.Educar es una responsabilidad pública y por ello, instituciones, centros y profe-sores, tenemos que hacernos corresponsables junto con otros agentes e institu-ciones sociales. Tal vez, como dicen algunos, la educación en los valores, queconstituyen la ética cívica, sea una causa perdida. Yo creo que no. Sea comosea, la responsabilidad ética no es otra cosa que el compromiso de responder delos valores que queremos que estén presentes en nuestra sociedad y el compro-miso de promocionar el desarrollo de la personalidad, moral también, de nues-tro alumnado.

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5Estrategias educativas para la construcción

de la autonomía personal

5.1.- La autonomía como propuesta educativa

A cualquier estudioso de la educación moral le llaman la atención las referen-cias constantes que, desde la Ilustración hasta nuestros días, se hace de la figurahistórica de Sócrates, quien se ha convertido en el guía de las filosofías moder-nas. Ello es debido a que es el defensor de la libertad moral, sustraído a tododogma y a toda tradición, sin más gobierno que el de su propia persona y obe-diente sólo a los dictados de la voz interior de su conciencia. Es el primero, deentre los pensadores de nuestra filosofía occidental, que baja la filosofía del cie-lo, del estudio del cosmos, y la instala en las ciudades y en las moradas de laspersonas.

Su atención a las cosas humanas culminaba siempre, como no podía ser deotra manera en un griego, en la propuesta del bien para el conjunto social, delque dependía el bien de la vida del individuo. Un Sócrates cuya concepción dela educación no hubiera sido “política”, no habría contado con discípulos en laAtenas de su tiempo. Sin embargo, la gran novedad que aportaba era buscar enla personalidad de los ciudadanos, en su carácter moral, la medida de la existen-cia humana en general, y en particular la de la vida colectiva. Consideraba quela función de la educación no era la de la adaptación de los ciudadanos a lasnormas y dictados de la sociedad de su tiempo, sino un difícil entrenamiento pa-ra el conocimiento del bien y para su puesta en práctica.La educación para serun buen ciudadano no consistía en promover la aceptación de las normas y tra-diciones imperantes en la sociedad ateniense, sino que debía comenzar por for-mar la conciencia de cada cual, y sólo de esta fuente interior podrían brotar, pu-rificadas por la investigación de la razón, las verdaderas normas obligatorias einexcusables para todos.

El conocimiento racional del bien, el gobierno de las propias pasiones deacuerdo al bien conocido por la razón, y la responsabilidad de plasmar tal cono-cimiento del bien en las estructuras de gobierno de su ciudad, son el meollo dela educación socrática, que tanto nos atrae. Pero también fue esa concepción dela educación la causa de su conflicto con los representantes o autoridades ate-nienses, quienes se sentían atacados por las críticas de Sócrates a una organiza-

ción degenerada de la ciudad, y que no podían comprender sus intentos por re-construirla; para dichas autoridades, Sócrates era un peligroso innovador revo-lucionario que corrompía a la juventud y desacreditaba el statu quo de la socie-dad vigente; consideración que, como todos sabemos, le conduce a ser condena-do a muerte.

La vigencia de la figura histórica de Sócrates está en que hoy sigue siendoun asunto arriesgado la actividad de la educación para la autonomía.Asimismo,continúan siendo válidas las orientaciones que estableció para tal educación: laindagación o investigación con los demás, por medio del diálogo, sobre los fun-damentos racionales de lo que se considera establecido como verdadero y co-rrecto en la sociedad; el gobierno de la propia vida, de acuerdo con la verdadque hayamos descubierto por el ejercicio de nuestra razón, aunque tal gobiernosea trabajoso; y el compromiso de llevar a las prácticas sociales y políticasaquellas convicciones racionalmente adquiridas y personalmente vividas duran-te el proceso educativo. La educación para la autonomía de los alumnos es unriesgo para el profesor o educador porque, cuando es aceptada como propuestaeducativa, implica que el profesor o educador asume la pérdida de todo poderen la relación con sus alumnos, de todo derecho a mandar cuando los alumnossean capaces de gobernarse por ellos mismos. Usualmente se confunden poder yautoridad, y son dos cosas bien distintas. El poder es la capacidad de imponer omandar algo a alguien; la autoridad es la excelencia o cualidad que los demásreconocen en alguien. El profesor o educador, que promueve la autonomía desus alumnos, puede esperar que le reconozcan unas excelencias profesionales opersonales, si las tiene, pero su objetivo es que los alumnos alcancen la madurezde juicio que les haga capaces de ver si esas excelencias son reales o no. Cuan-do se da el segundo caso, el profesor es consciente de que pierde el derecho atoda influencia sobre sus alumnos.

Además, la educación para la autonomía requiere que, en las aulas y en loscentros, se establezcan las condiciones que favorezcan y hagan posible la vi-viencia y la práctica del gobierno de los alumnos por ellos mismos. Ello suponeun cambio en la mentalidad de los profesores y en el funcionamiento de nues-tras aulas y de nuestros centros. Dicho cambio tendrá que estar dirigido al fo-mento del espíritu crítico o actitud de análisis racional de las situaciones y nor-mas sociales, al fomento de la capacidad de diálogo para el debate y la soluciónde conflictos que surgen en la convivencia ordinaria, y al fomento del autocon-trol personal para actuar de acuerdo a lo que se ha concluido en ese debate sobrelo que es lo correcto; y, todo ello para promover en el alumnado, en última ins-tancia, la responsabilidad de regirse en la vida personal y social de acuerdo conlas convicciones razonablemente alcanzadas.

Tenemos así diseñadas las principales líneas de actuación que se han dellevar a cabo, tanto en la organización de los centros y las aulas como en las re-laciones de los profesores con los alumnos, y de los alumnos entre sí, para con-seguir personas autónomas. Como la meta u objetivo final radica en que losalumnos sean capaces de gobernarse, la primera y más fundamental actuación

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de los agentes del sistema educativo formal, a mi juicio, debe estar dirigida aque los alumnos aprendan a vivir democráticamente. La democracia no es sóloun mecanismo de poder, puesto al servicio del equilibrio social, sino una formade vida individual y comunitaria que respeta y fomenta el carácter autolegisla-dor de los individuos, promueve la participación social del alumnado, y educaen la responsabilidad y en el sentido de la justicia.

Las investigaciones empíricas que he dirigido, me han confirmado que elclima democrático del aula facilita que los alumnos alcancen la autonomía mo-ral. Y no podría ser de otra manera porque, la autonomía del sujeto moral no vie-ne dada, sino que se construye socialmente en la relación dialógica con los de-más; y se traduce, en el ámbito político, en corresponsabilidad autolegisladora.

La democracia es la situación sociopolítica más favorable para el aprendi-zaje de la autonomía moral porque le permite al educando la intervención en losasuntos que le afectan, el diálogo con los demás para buscar normas razonablesy justas para todos, y la apropiación, siempre personal e intransferible, de aque-llas normas que él considera correctas.

Si se ha puesto el acento en el aprendizaje de la democracia para el desa-rrollo de la autonomía como primera línea de acciones educativas, se debe a queel pensamiento postmoderno, impregnado de individualismo, pone la autonomíadel sujeto más al servicio de un yo narcisista, constatable en las relaciones hu-manas, que de los intereses comunitarios. Ser feliz, realizarse libre y espontáne-amente sin un marco público de referencia, es el lema que hoy parece justificar-lo todo. En realidad, esas actitudes son más un reflejo de autosuficiencia queuna manifestación de la autonomía de los individuos.

Hay una preocupación generalizada y excesiva por uno mismo, por la au-torrealización, por lo que hoy llamamos autoestima como máximas de una so-ciedad incapaz de generar un sentido de obligación cívica. Podemos observar enlos hombres y mujeres de la sociedad española actual, por un lado, un excesivoindividualismo y, por otro, una ausencia de identidad personal; esa identidadque se adquiere con la participación en los valores, en los proyectos y en las rea-lizaciones de la sociedad a la que se pertenece. De tanto pretender ser uno mis-mo, no se es nadie porque se carece de los referentes normativos que siempre seaprenden en la interacción social.

No es razonable suponer que los alumnos alcancen el gobierno de sí mis-mos si no participan en el gobierno de las situaciones sociales, que influyen enla configuración de su personalidad. Probablemente nos llama la atención, a lospadres y a los profesores, la tendencia actual de los jóvenes, detectada en las in-vestigaciones sociológicas, a centrar sus intereses en el ámbito de lo privado hu-yendo de todo compromiso público, sea político, sindical, religioso, etc. Ahorabien, si reflexionamos, nos damos cuenta que es lógico que se comporten así: notienen oportunidades de ejercer papeles activos en los asuntos públicos, de seractores, y no simples receptores pasivos de las decisiones de los otros. Con estascarencias difícilmente alcanzarán la autonomía económica, política y, desde lue-go, la autonomía moral.

69ESTRATEGIAS EDUCATIVAS PARA LA CONSTRUCCIÓN...

La escuela, en cualesquiera de sus niveles, puede ser un medio para elaprendizaje democrático por parte de los alumnos. No logrará un profesor quesu alumnado respete la ley de su conciencia, si no ha aprendido a respetar lasleyes cívicas, como decía en el capítulo anterior. Difícilmente podrá gobernarse,si no ha aprendido a participar en la elaboración de las normas que gobiernan asu familia, a su centro y a su aula. No aprenderá los beneficios de la democraciaparticipativa si los alumnos, siempre de acuerdo a su edad, no participan activa-mente en la gestión de los asuntos de sus contextos. Las características de unasociedad en miniatura, que ofrece la escuela, son idóneas para hacer de la edu-cación democrática algo vivencial.

5.2.- Aprendiendo a vivir la democracia

La democracia etimológicamente significa “gobierno del pueblo por el pueblo”,pero esto cómo debe ser entendido: ¿Quién es el pueblo?, ¿también las mujeres,los jóvenes, los niños, los ancianos, los marginados? ¿Qué significa gobierno?,¿significa que la gente se gobierna a sí misma participando en la toma de deci-siones políticas?, ¿o significa que la toma de decisiones políticas está restringi-da a un pequeño grupo de expertos políticos elegidos por los representantes delpueblo? Como ha señalado W. Carr, no siempre se ha entendido la democraciadel mismo modo a lo largo de la historia, y actualmente no todo el mundo la en-tiende de la misma manera.

Entre los griegos, la esencia de la democracia era la participación directade los ciudadanos en la vida común de la comunidad; pero por ciudadano se en-tendía al hombre libre, no a la mujer ni al esclavo. La concepción griega de lademocracia ha permanecido con ligeros matices hasta el siglo dieciocho con elsurgimiento de la revolución francesa al grito de “libertad, igualdad y fraterni-dad”, que transformó el concepto y la práctica de la democracia.

La transformación se produjo en una doble dirección. En la mayoría de lospaíses europeos, especialmente en Francia, significó autodeterminación y auto-desarrollo de todas las personas, así fué entendida por Rousseau. Entre los britá-nicos, a través del filósofo utilitarista Jeremy Bentham, significó, no la partici-pación directa de los ciudadanos en el gobierno del pueblo, sino a través de re-presentantes elegidos; y además significó una forma de estructura social quefuncionara para proteger los derechos de los individuos a dedicarse a sus intere-ses privados, libres de toda influencia innecesaria por parte del Estado. En la ac-tualidad está extendida esta segunda significación, que constituye la clave de lasllamadas sociedades liberales del mundo occidental.

Sin embargo, ha sido Dewey, como manifiesta su libro Democracia y edu-cación, quien revisó la concepción anglosajona tratando de poner límites a unindividualismo no participativo en la comunidad. Entiende que la democraciasignifica no sólo puntos más numerosos y variados de interés participados encomún, sino también el reconocimiento de los intereses mutuos como un factor

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del control social. Ese reconocimiento significa una interacción más libre entrelos grupos sociales, y unos cambios en los hábitos sociales para afrontar en co-mún las nuevas situaciones sociales originadas en una sociedad cambiante. Deél es la idea de que una democracia es más que una forma de gobierno. Es pri-mariamente un modo de vivir asociado, de experiencia comunicada conjunta-mente, en el que cada uno ha de referir su propia acción a la de los demás, yconsiderar la acción de los demás como pauta y direccióm para la acción propia.

Para Dewey, por tanto, la democracia como forma de vida significa unaparticipación cooperativa en los asuntos comunes buscando soluciones genera-les a los problemas colectivos; y que los efectos económicos y políticos produ-cidos por la participación, repercutan en el beneficio de todos los miembros dela comunidad. Dewey tiene muy presente que una educación democrática es lacapacitación del alumno para, por su intervención, transformar las relacionessociales de poder y transformar las situaciones injustas en cuanto a la distribu-ción de los bienes económicos y culturales de la sociedad.

Conviene que seamos conscientes de que el aprendizaje de los jóvenes pa-ra el vivir democrático tiene que empezar en las familias y en las escuelas. Nopodemos razonablemente esperar que los jóvenes participen en la vida públicasi antes no han tenido una participación democrática en la vida escolar. Es cier-tamente paradógico que deseemos la participación de los jóvenes con más dedieciocho años en las instituciones sociales y políticas, mientras que, en la pe-queña comunidad escolar, se les niega ese derecho cuando tienen menos de esaedad, y aún cuando la han cumplido. ¿Qué se requiere para una educación de-mocrática?

Primero, se requiere que las escuelas, en sí mismas, lleguen a ser institu-ciones democráticas. Los individuos sólo pueden aprender a comprenderse a símismos como personas democráticas, cuando son miembros de una comunidaddemocrática en la cual los problemas de la vida social son resueltos a través dedeliberaciones colectivas y de un compartido interés por el bien común. Por estarazón, una escuela democrática es aquella en la que hay una amplia concienciade comunidad social entre todos sus miembros, y a la cual pueden pertenecer ni-ños de diferentes razas, clases sociales y religiones.

Una escuela democrática tiene que desarrollar la capacidad de la inteligen-cia, la actitud crítica para la confrontación y resolución de problemas mediantela investigación reflexiva, la deliberación colectiva y el debate racional. Estosobjetivos no pueden ser alcanzados controlando y dirigiendo lo que piensan ycómo piensan los alumnos. Más bien, se requiere que las escuelas proporcionenun entorno en el cual se estimule a los estudiantes a resolver problemas moralesy sociales prácticos, a través de actividades conjuntas y de una toma de decisio-nes en común.

Cuando en los centros docentes la toma de decisiones no está reservada aunas elites, aunque sean éstas la dirección o los profesores, pueden llegar a sersociedades embrionarias que proporcionen al alumnado las oportunidades dedesarrollar las actitudes sociales, las destrezas y las disposiciones que les permi-


tan formular y alcanzar sus fines colectivos, confrontando los problemas com-partidos y los intereses comunes.

Las líneas de acción educativa que han de establecerse para el desarrollodel vivir democrático son: generar la actitud de participación cooperativa en losalumnos; capacitar para la función crítica del pensamiento; promover la búsque-da, conjuntamente con los demás o dialógicamente, de las normas para el co-rrecto comportamiento individual y colectivo; formar a los alumnos en la res-ponsabilidad y el compromiso para la transformación de las estructuras socia-les; y, por último, regir la propia vida de acuerdo a las normas morales que ha-yan merecido su asentimiento, lo que requiere el autocontrol.

5.3.- La participación cooperativa

Las actitudes o predisposiciones para comportarnos de una manera u otra lasaprendemos de los contextos sociales en los que vivimos. El aprendizaje de laactitud de la participación en los asuntos comunes no es fácil, porque, aunqueparezca paradógico, en nuestras sociedades democráticas se participa poco. Enel fondo se viene sosteniendo por algunos que, en una sociedad tan complejacomo la nuestra, los ciudadanos no pueden ser “conocedores de todo”, por loque los asuntos verdaderamente importantes hay que dejarlos en manos de losexpertos, que tienen acceso a una información fiable. Piensan que lo ideal seríaque, en los asuntos sustanciales, las decisiones se basaran en conocimientoscientíficos que permitieran una administración rigurosa y responsable. Quienessostienen esta postura, y en la práctica son muchos, escamotean algo tan impor-tante como el debate público y minan los fundamentos de la democracia y el au-togobierno.

Hay que reivindicar que nuestra búsqueda de información fiable se guíaprecisamente por las preguntas que surgen en las discusiones. Sólo llegamos aser conscientes de lo que sabemos, y de lo que nos queda por aprender, some-tiendo nuestras preferencias y proyectos a la prueba de la discusión. Mientrasque no tenemos que defender nuestras opiniones en público, siguen siendo opi-niones en sentido peyorativo: convicciones a medio formar, basadas en impre-siones fortuitas y suposiciones no razonadas.

El intento de convencer a los demás de nuestros puntos de vista tiene elpeligro de que, por el contrario, seamos nosotros quienes adoptemos sus opinio-nes. La discusión es arriesgada e impredecible, y por ello educativa. Si insisti-mos en que la discusión es fundamental en la educación, defenderemos la de-mocracia no como la forma de gobierno más eficaz, sino como la más educati-va. Una forma de gobierno que amplía el círculo del debate lo más posible, obli-gando así a todos los ciudadanos a expresar sus opiniones, a poner en riesgo suspuntos de vista y a buscar la claridad de su pensamiento, a buscar la verdad.

La búsqueda cooperativa de la verdad, frente a la información maquilladay elaborada por los otros y por los medios de comunicación de masas, tan influ-

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yentes en la actualidad, es lo que evitará, a juicio de M. Vargas Llosa, el desliza-miento hacia un mundo sin ciudadanos; un mundo que, aunque tenga las formasdemocráticas, habrá llegado a ser aquella sociedad letárgica de hombres y muje-res resignados a la que aspiran a implantar todas las dictaduras. Esta visión, quealgunos consideran apocalíptica, no está desenfocada si caemos en la cuenta quesólo algunas personas, las verdaderas elites, son las que controlan el flujo inter-nacional del dinero y la información, presiden las instituciones de investigacióny enseñanza superior, manejan los instrumentos de la producción cultural y es-tablecen los términos en los que se ha de llevar a cabo el debate público, cuandotal debate lo consideran conveniente. Esas elites, con los actuales medios de co-municación e información, conforman una sociedad planetaria. Son miembrosde redes internacionales, unidos entre sí por el dinero, el poder y la cultura, conun arraigo mayor entre ellos que el que pueden tener con los ciudadanos de sucultura y su Estado.

Cada vez está calando más en la conciencia de las ciudadanas y de losciudadanos la convicción de que sus vidas están dirigidas por otros, que suspuestos de trabajo dependen de personas a las que no conocen, de que les llegala información que otros no censuran y que la razón instrumental, coste-benefi-cio, lo preside todo. Es difícil mantener un estilo de vida autónomo cuando so-mos dirigidos en casi todos los ámbitos de nuestra vida: es la corriente actual.Ante esta situación es lógico que las gentes, sobre todo los jóvenes, conformenese tipo de ciudadanos, tan visual en nuestro tiempo, que están encerrados en símismos y no quieran participar en lo público: prefieren quedarse en casa y go-zar de las satisfacciones de la vida privada. Los estudios sociológicos, sobre losvalores de la población de los noventa, claramente dan testimonio de la prefe-rencia de lo privado y el menosprecio a la participación en lo público. Así pare-ce cumplirse el peligro de un despotismo soterrado de las elites políticas, econó-micas y culturales que ejercen un inmenso poder tutelar sobre el resto de lasgentes, que constituyen el pueblo. A esta situación social, de aparente autono-mía y efectiva dependencia, la llama Taylor “Jaula de hierro”.

La única defensa contra ella parece consistir en una vigorosa cultura polí-tica en la que se valore la participación, tanto en los diversos niveles de gobier-no como en el resto de las asociaciones cívicas. Y la participación tiene que sercooperativa porque la fuerza, que se pueda tener, depende de la unión de losciudadanos. La fragmentación conducirá a un individualismo impotente, frentea esas redes o mecanismos impersonales e internacionales a las que anterior-mente se ha hecho referencia. Aunque la autonomía personal es siempre limita-da, lo que estamos en peligro de perder es el control de nuestra vida pública,nuestra dignidad como ciudadanos. Lo que está en juego es la efectiva libertadpolítica, con lo que se ven amenazadas nuestras libertades como ciudadanos ynuestras libertades personales.

Las actitudes, como se ha dicho anteriormente, se aprenden y, la actitud dela participación cooperativa se puede aprender en los centros y en las aulas. Enlos últimos años se ha producido un notable incremento de las investigaciones


sobre técnicas de aprendizaje cooperativo que, desarrollan actitudes participati-vas y actitudes de integración social. Las situaciones de trabajo cooperativo, algenerar interrelación entre los componentes del grupo, posibilitan una mayorcomunicación entre los alumnos, una más justa distribución del poder, tradicio-nalmente centrado en el profesor, y la asunción de roles por los alumnos que,con frecuencia, no se les permite desempeñar ni en la familia ni en otras situa-ciones sociales. Las técnicas de participación cooperativa son situaciones deaprendizaje en las que un alumno consigue sus objetivos si, y sólo si, el resto delos miembros del equipo o del aula también consiguen los suyos.

Aparece así un nuevo clima de clase, unas nuevas estructuras de relaciónen el aula. En este nuevo contexto, el profesor renuncia a su rol de fuente prima-ria de información y control; y lo que era poder se puede convertir en autoridad,puesto que su función estará en motivar, orientar y facilitar que los alumnos va-yan contruyendo, con sus interrogantes y su actividad, su propio conocimientosobre los objetos y sobre las situaciones sociales.

Un programa pedagógico para formar a los alumnos en el autogobierno,dentro del aula, será expuesto en el capítulo siguiente. Aquí es suficiente hacerreferencia al “modelo de escuela justa” de Kolhberg, que fue aplicado en varioscentros de EEUU. El modelo concibe a la escuela como una comunidad políti-ca basada sobre iguales derechos políticos de todos sus miembros. La idea cen-tral es crear un sentido de grupo o comunidad justa, a través de una estructurademocrático-participativa. En primer lugar, como fín en sí misma; y, en segundolugar, como medio para incrementar los sentimientos de altruismo y solidaridadde los miembros de la comunidad escolar.

Las experiencias realizadas parecen demostrar que, desde un gobierno de-mocrático de la escuela, se puede facilitar el desarrollo de la autonomía de losalumnos, puesto que la participación permite establecer relaciones igualitariasde poder, estimula a los alumnos a pensar por ellos mismos y a depender menosde imposiciones externas. Aceptando el principio pedagógico “se aprende ha-ciendo o actuando”, creo que el modo más efectivo de que los alumnos apren-dan las actitudes y los valores democráticos es teniendo la oportunidad de prac-ticarlos. Si, en los centros escolares, se enfrentan y resuelven los problemas deautogobierno es posible que tal aprendizaje sea una preparación para sus accio-nes de autogobierno en la sociedad, a pesar de las dificultades.

5.4.- El sentido crítico como condición necesaria para la autonomía

Aunque la autonomía siempre es limitada, se puede decir que una persona esautónoma en el grado en que lo que piensa y hace, en las cosas importantes desu vida, no puede ser explicado sin referencia a su actividad mental; en otrostérminos, una persona es más o menos autónoma dependiendo del grado en elque sus pensamientos o convicciones y sus prácticas o acciones pueden estarjustificados porque tiene sus razones para pensar como piensa y para actuar co-

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mo actúa; y, por el contrario, no es autónoma cuando sus pensamientos y accio-nes están dictados o impuestos por un poder, institución o persona exterior a lapropia actividad mental del sujeto.

Por ello, el desarrollo de la autonomía personal es paralelo al desarrollodel sentido crítico; más propiamente, el desarrollo del sentido crítico es unacondición necesaria para el desarrollo de la autonomía. Mi experiencia, en elcontacto con los profesores, me ha conducido a la constatación de que conside-ran la formación de la actitud del “espíritu crítico” como un objetivo prioritarioen la educación de los alumnos. Cuando les formulo la pregunta: “¿en qué acti-tudes fundamentales consideran ustedes que convendría educar a los alum-nos?” sus respuestas, mayoritariamente, y de modo invariable, incluyen el espí-ritu crítico.

¿Qué es enseñar a un niño o a un joven a ser crítico? ¿Se trata de una cues-tión de comunicar hechos, de inculcar hábitos, de preparar destrezas, de desa-rrollar especialidades, de formar el carácter, o algo diferente de cualquiera deestas misiones? Considero que la formación del sentido crítico consiste en gene-rar en el alumno una predisposición para, en primer lugar, interrogarse sobre elsentido y justificación de sus propias convicciones o pensamientos y sobre suspropias prácticas o acciones. La función crítica del pensamiento consiste en dis-tanciarse del propio sentir y captar la realidad. Con esto no se pretende afirmarque el alumno se desarraigue de todos los significados compartidos por la socie-dad o cultura a la que pertenece, sino que tenga el interés y la predisposición abuscar el sentido y la justificación razonable sobre tales significados, y darcuenta de ese sentido y de esas razones a los demás. Es importante, a mi juicio,insistir en la función del pensamiento crítico respecto a las propias conviccionesy prácticas, porque usualmente el sentido crítico se entiende sólo como la pre-disposición para juzgar a las convicciones y prácticas de los demás, desde posi-ciones propias insuficientemente razonadas.

En segundo lugar, el sentido crítico también consiste en la predisposiciónpara solicitar a los demás las razones que pueden justificar los pensamientos y ac-ciones que sustentan e igualmente, mantener la misma predisposición ante los he-chos y situaciones sociales. Para Sócrates, si hemos de creer la Apología de Pla-tón, no vale la pena vivir una vida sobre la que no se interroga e investiga: el edu-cador, por su propia función, es un perturbador de la quietud del pensamiento.

Enseñar a un niño, o a cualquier persona, a ser crítico supone estimularle aexaminar los propios valores y los de su sociedad, y a justificar las propias ac-tuaciones a las que se le ha enseñado a dedicarse; supone, igualmente, darle laposibilidad de que pueda defender con sus razones lo que afirma y lo que hace.Si el profesor se niega a permitir una discusión crítica sobre estas cuestiones, osobre lo que él, como profesor, mantiene como seguro, si reacciona ante el di-sentimiento con enfado o con una manifestación de desaprobación, es improba-ble que estimule en sus alumnos el sentido crítico.

La predisposición a dar y pedir razones sobre los pensamientos y accionespropios y de los demás, es lo que constituye la función crítica del pensamiento y


lo que permite formar mentes que esten estructuradas mediante los procedi-mientos de una tradición pública de argumentación; los alumnos así formadosestarán dispuestos a discutir los problemas, a analizar las situaciones desde supropio punto de vista y desde el punto de vista de los otros.

La formación del sentido crítico se encuentra con dos objecciones funda-mentales: muchas personas reconocerán que el pensamiento crítico indepen-diente es permisible en las universidades, pero que no ha de tener lugar, añadi-rán, en los niveles inferiores; otras muchas personas pueden considerar que esode desarrollar el pensamiento crítico está muy bien, pero con la cantidad de co-nocimientos científicos y profesionales que hay que impartir, no podemos in-vertir tiempo para estimular el pensamiento independiente.

En referencia a la primera objección, es cierto que algunos defienden quela mayoría de las personas han de aceptar sin crítica los dictados de las autorida-des establecidas, porque tales personas no son capaces de nada más. En contras-te, otros, entre los cuales me encuentro, estamos comprometidos en creer que lamayoría de las personas somos capaces de participar, a algún nivel, en las discu-siones que conduzcan a un cambio de las normas, es decir, somos capaces depensar críticamente acerca de una norma y no tan sólo de obedecerla; aún más,toda persona está legitimada a indagar la racionalidad y rectitud de aquellas nor-mas que le afectan.

En cuanto a los más jóvenes, si desde la primera infancia se les ha enseña-do a hacer lo que se les dice, acostumbrado a no formular más preguntas que laspertinentes para obtener información o recibir una instrucción, se hundiráncompletamente cuando, de mayores, se les exija que formulen sus propias con-clusiones, o tengan que enfrentarse con una situación en la que difieran entre sílas “autoridades”. Si desde niños no se les inicia en el proceso de la indagaciónsobre la justificación de los pensamientos y acciones propias y de los demás, di-fícilmente alcanzarán de mayores un pensamiento propio.

La segunda objección está muy generalizada entre el profesorado. Es cier-to que la instrucción desempeña un gran papel en nuestros sistemas escolares yque es necesaria para ayudar a los estudiantes a participar en nuestras tradicio-nes culturales y para ganarse la vida como profesionales. Pero también es ciertoque se puede instruir dando los conocimientos instructivos como hechos acaba-dos porque así lo dicen los libros o el profesor, o también puede instruirse plan-teando lo conocido como productos de unos problemas anteriores. Además, hayproblemas cuya solución es conocida por el profesor y no por el alumno, perotambién hay problemas cuya solución no es conocida ni por el profesor ni por elalumno. Si se quiere promocionar el sentido crítico es conveniente que el profe-sor haga especial insistencia, en cuanto sea posible, respecto de los problemascuya solución no es conocida o es objeto de disputa; lo verdaderamente intere-sante es hacer a los alumnos indagadores y buscadores de la verdad

La reflexión, la deliberación sobre las razones que sustentan las convic-ciones y prácticas propias y de los demás, permiten la autodeterminación y au-torientación. Incluso los niños más pequeños les gusta hacer las cosas por sí

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mismos y les molesta que se les mande; quieren estar totalmente en sus accionescomo agentes, en vez de ser simplemente los ejecutores de la voluntad de losotros. El ejercicio de la autonomía aumenta considerablemente el concepto queun niño, y toda persona, tiene de sí mismo; tal ejercicio será una parte importan-te de la autoconciencia de su dignidad personal y de la autoconciencia sobre elderecho a ser respetado por los demás. Es cierto que la autonomía moral es elresultado de la madurez de un proceso, y que una persona autónoma no quieredecir que necesariamente sea autónoma moralmente; pero para ser autónomo,desde la perspectiva moral, ha tenido que desarrollar, como una condición nece-saria, su autonomía personal.

5.5.- La responsabilidad del alumnado

Una persona autónoma es, de acuerdo a lo que hemos dicho, aquella que conocelas razones de sus pensamientos y de acuerdo con ellos toma sus decisiones deactuación. La autodeterminación y el autogobierno son las expresiones de la au-tonomía personal; sin embargo, a lo largo del presente capítulo, también se vie-ne desarrollando la idea de que el desarrollo de la autonomía no implica el fo-mento de un individualismo asocial, sino que, por el contrario, la autonomíapersonal se construye en la relación con los demás.

En este apartado se plantean dos aspectos importantes en la educación dela autonomía: asumir la responsabilidad sobre lo que se hace, y obrar responsa-blemente en la sociedad a la que se pertenece, en concreto, obrar responsable-mente en la sociedad democrática en la que se vive.

Cuando alguien es responsable de una acción, y la persona autónoma lo es,pesa sobre ella el deber de asumir la responsabilidad de las consecuencias de sucomportamiento. En nuestras prácticas políticas y sociales, y en nuestras prácti-cas educativas, existe la generalizada costumbre de echar balones fuera como sinadie fuera responsable de nada. La propuesta de educación en la autonomíaimplica la participación de los alumnos en el gobierno de los centros y de lasaulas, implica la participación en la elaboración de las normas por las que sevan a regir, pero también que sean responsables del cumplimiento de las mis-mas, y que de ese cumplimiento se les pueda pedir cuentas.

Los problemas de comportamiento, que afectan con tanta frecuencia a loscentros educativos, probablemente se originan, en algunos casos, en el hecho deque los alumnos rechazan unas normas impuestas y con las que no se sientencomprometidos puesto que, en modo alguno, las consideran como suyas.Aprendemos a sentirnos responsables de unas normas cuando en el estableci-miento de ellas nos hemos comprometido, cuando consideramos que son lasjustas y que en ellas se respetan nuestros legítimos intereses. Por ello, me pareceuna contradicción la exigencia a los alumnos para que asuman responsabilida-des sobre su comportamiento o conducta, cuando no se les ha permitido se au-ténticos agentes en la dirección de sus propias vidas dentro de las escuelas.


No se trata de plantear una visión simplificada de las conductas disrupti-vas ni de los problemas de disciplina.Todos sabemos que las deficiencias en lafamilia y en los barrios originan alumnos con problemas para la convivencia.Esto es así, pero también que el compromiso con las normas establecidas poruno mismo es mayor que cuando esas normas nos vienen impuestas.

Hay que ser prudentes y estar atentos a la evolución de los niños y de lasniñas de acuerdo a su edad pero, en cualquier edad, se le pueden ir asignandoalgunos papeles o funciones de los que sean protagonistas. Probablemente, unprofesor que quiera desarrollar la responsabilidad en sus alumnos más peque-ños, tendría que hacerse preguntas del siguiente tipo: ¿de qué manera se atiendeen el aula a las necesidades individuales y a los intereses de los niños?, ¿reflejanlas actividades y los materiales una sensibilidad por las metas individuales y loscomportamientos de los alumnos?, ¿intento comprender cómo ven ellos las nor-mas que regulan sus comportamientos y por qué dicen y hacen lo que dicen yhacen? Y, desde luego, siempre debemos tener la actitud de responder razona-blemente a sus incesantes preguntas sobre el porqué de las prescripciones omandatos que se establezcan.

La responsabilidad del cumplimiento de las normas, establecidas por losalumnos en los centros y en las aulas, es una simulación más o menos interesan-te, pero de dudosa efectividad educativa, si no es un aprendizaje de la responsa-bilidad para la participación en la sociedad o comunidad en la que el centro estáubicado. Una educación en la autonomía no puede efectivamente ser desarrolla-da sin una transformación de la sociedad en la que tal educación se desarrolla.De Sócrates, y de todas las grandes figuras morales, tenemos que aprender elcompromiso y la responsabilidad con la sociedad de su tiempo.

Un programa para el desarrollo de la autonomía personal tiene que llevar alos alumnos a capacitarles para que deliberen democráticamente acerca del biencomún de su sociedad, para que tomen conciencia del status marginal e insigni-ficante que juega la participación democrática en la vida de la mayoría de losciudadanos ordinarios. Lo que pretendo decir es que un curriculum que pretendaeducar en la autonomía y en la responsabilidad en el gobierno del aula y delcentro tiene que tener, como meta final, que el alumnado alcance autonomía ensu vida personal y se responsabilice en el buen funcionamiento de la sociedad.Un curriculum para la autonomía no tiene que estar interesado en reproducir omantener la sociedad tal como está, sino en transformar la sociedad para que losciudadanos y las ciudadanas puedan autogobernarse efectivamente.

Quizás convenga recordar aquella cita con la que termina W. Carr el artí-culo antes referenciado: “Hablar hoy en día de la defensa de la democracia co-mo si estuviéramos definiendo algo que ya sabemos... es una farsa y una decep-ción... El criterio debe ser buscado, no en la supervivencia de las institucionestradicionales sino en la cuestión de dónde reside el poder y cómo es ejercido...Estaríamos más cerca de la marca y tendríamos un slogan más convincente sihabláramos de la necesidad, no de defender la democracia, sino de crearla”.Sólo comprometiéndose por una sociedad de personas autónomas adquiere ver-

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dadero sentido una educación para la autonomía, que prepare a los futuros ciu-dadanos para la transformación de una sociedad que esté al nivel de la dignidadhumana.

5.6.- La autonomía también es autocontrol

Como se ha venido diciendo, la autonomía implica conocer y conocerse comoautor de las normas que regulan los propios comportamientos; y ese reconoci-miento se llama responsabilidad cuando se asumen las conductas pasadas, y susconsecuencias e, igualmente, se asumen las consecuencias de las decisiones yacciones presentes. La autonomía o gobierno de uno mismo exige el aprendizajedel autocontrol que supone la adquisición y el dominio de la capacidad de tomardecisiones propias así como de llevar a la práctica tales decisiones, a pesar delos obstáculos interiores o resistencias exteriores con los que el sujeto pueda en-contrarse.

En la educación moral ha existido la tradición, por ejemplo en Sócrates yKant, de afirmar que la persona verdaderamente autónoma era la que sometíasus pasiones y emociones a los dictados de la razón, porque se consideraba queese desconocido mundo (pasiones, emociones, sentimientos, etc.) era el mayorenemigo para distorsionar y oscurecer la percepción y el juicio sobre lo que escorrecto hacer; y es, así mismo, el principal obstáculo para mantener unos com-portamientos de acuerdo a lo que la razón ha establecido como correcto.

Esta separación radical, entre lo emotivo y racional en la persona, me pa-rece que tiene que ser puesta en tela de juicio. Somos los humanos tambiénnuestros sentimientos, emociones y pasiones, y la educación en la autonomía nopuede significar un dominio absoluto de la razón. Entre otras cosas porque, co-mo ha señalado X. Zubiri, somos una “ inteligencia sentiente”. Con frecuenciaobservamos que los individuos que sostienen determinadas razones para justifi-car una acción en la que personalmente no están implicadas, cuando se enfren-tan personalmente con esa acción, y sus consecuencias reales, generan un con-juno de razones que justifican una acción distinta cuyas consecuencias les sonmás favorables.

Probablemente sea un enfoque más positivo e importante considerar quehace falta una emoción para controlar otra. Nuestra interpretación del mundo seencuentra constantemente referida a nosotros mismos.Valoramos a los demás ya las situaciones no como son, sino distorsionadas por nuestros propios temores,esperanzas y anhelos. Existen, sin embargo, ciertas valoraciones que carecen deeste carácter de referencia a nosotros mismos, especialmente el amor, el respetoa los demás, el sentido de la justicia y la preocupación por la verdad. El desarro-llo de estas emociones “autotranscendentes” es probablemente el medio máseficaz para desembarazarnos de las reacciones más primitivas y referidas a no-sotros mismos. Sin una pasión racional por la justicia, el respeto, la dignidadhumana o la verdad, difícilmente se podrían controlar nuestros propios cansan-


cios, temores o frustraciones, y difícilmente el sujeto será capaz de resistir lapresión de un ambiente contrario o retrasar las gratificaciones inmediatas.

El autocontrol requiere la formación del “sentido” de lo que se hace, el“por qué” y el “para qué”. El control de sí mismo exige, por una parte, la delibe-ración sobre la acción a ejecutar y, por otra, la constitución de una resonanciaafectiva de cara al “sentido” de lo que se hace, que no es menos importante. Noes por lo tanto el autocontrol anulación del ámbito afectivo, sino el proceso psi-cológico por el que el sujeto, de acuerdo con su racionalidad y sensibilidad,planifica su comportamiento y persiste en él. El individuo que se autocontrolainteractúa con el ambiente, que sin duda le influye, pero se siente autor, hastacierto punto, de su conducta y responsable de la misma.

Si los profesores se proponen educar en la autonomía, tienen que promo-ver estrategias pedagógicas que eviten en los alumnos rutinas, rigideces, simpli-cidades e impulsos; y, por otro lado, que impulsen conductas reflexivas, auto-propuestas de metas y conductas de constancia en las metas que ellos establez-can; la motivación intrínseca y la potenciación del esfuerzo en la realización delas metas autoestablecidas son las estrategias básicas para formar en el autocon-trol o autonomía.

La acción educativa es la que puede facilitar a los alumnos, desde los pri-meros años de la infancia, los recursos para conseguir una mayor independenciadel medio y para dirigir el propio proceso de cambio en el desarrollo de ser due-ños de sí mismos. Para ello es necesario que se fortalezca el carácter del sujetoen aspectos tales como la integridad, la determinación y la resolución en la tareaautopropuesta; a esto se le ha denominado, en el pensamiento filosófico, “fuerzade voluntad”, que sólo se hace efectiva cuando se está comprometido apasiona-damente con la justicia, el respeto a los demás, y la búsqueda de la verdad.

80 JUAN ESCÁMEZ

6Un programa para generar

normas de autogobierno en el aula

6.1.– Las claves del programa

En el presente capítulo, se propone un modelo de intervención en el aula quenos permita avanzar hacia el objetivo de conseguir personalidades autónomas yresponsables. Se trata de un programa para el aprendizaje de normas en el aula,en el que éstas son elaboradas por los alumnos utilizando procedimientos demo-cráticos. Al final del proceso, los alumnos participan ampliamente en la respon-sabilidad de gobernar la clase, resolviendo los conflictos, que origina la convi-vencia diaria, de manera autónoma.

En el modelo tradicional de educación, los profesores detentan el poderabsoluto, lo cual les permite organizar la convivencia en el aula según sus pro-pias ideas, tomando decisiones y asumiendo la responsabilidad de imponer lasnormas que consideren esenciales para su funcionamiento. Partiendo de estapremisa, los profesores pueden, o no, tomarse el tiempo y la molestia de expli-car a los alumnos los fundamentos de tales decisiones, pero, en cualquier caso,esperan que los alumnos obedezcan las normas, tanto si las entienden y están deacuerdo con ellas como si no.

Este modelo tradicional puede resultar eficaz desde el punto de vista delmantenimiento de la disciplina, pero desde el punto de vista de la formaciónmoral y autónoma de los alumnos es poco recomendable. La aceptación pasivao el rechazo negativo de las normas impuestas por los profesores no son postu-ras que promuevan el desarrollo ético del alumno. En tanto que los estudiantesestén fuera del proceso de elaboración de las normas, no se sentirán responsa-bles de las mismas, ni se verán obligados moralmente a seguirlas, sino que seconformarán pragmáticamente para evitar el castigo.

En general, se puede considerar que los métodos activos y participativosson más adecuados, para conseguir un desarrollo sociomoral y autónomo de losalumnos, que aquellos que utilizan estrategias instructivas, directivas o tradicio-nales. Si queremos que nuestros alumnos y alumnas experimenten un desarrolloque les lleve desde una moral heterónoma, basada en la presión adulta, a unamoral autónoma, basada en la cooperación y la responsabilidad, debemos crear

situaciones en las que el alumno o la alumna pueda experimentar y construir, in-teraccionando con el medio que le rodea, una personalidad autónoma. Estaconstrucción sólo puede ser fruto de la actividad y la experiencia del alumnado,y en ningún caso se puede conseguir con una enseñanza exclusivamente “con-ceptual”, o mediante la exposición pasiva a patrones externos. Conseguir que elalumnado sea autónomo, responsable y capaz de tomar decisiones, implica rea-lizar un “ proceso de inmersión” en el clima adecuado que propicie un tipo derelaciones interpersonales basadas en la igualdad, la reciprocidad y la coopera-ción. En estas relaciones no caben la presión ni la imposición coactiva de nor-mas, sino que se imponen el diálogo y la cooperación entre iguales, lo cual dalugar al nacimiento, en la conciencia de cada sujeto, de aquellas normas idealesque regulan su conducta. Estas normas, al ser de elaboración propia, y por tanto,comprensibles, son más fáciles de cumplir.

Tal y como el propio Piaget señala “el fin de la educación es el de cons-truir personalidades autónomas aptas para la cooperación”. Pero alcanzar es-tas metas requiere el diseño de modelos de intervención pedagógica basados enlos siguientes principios:

a) Se debe colocar a los alumnos en condiciones de experimentar una vidasocial activa y cooperativa, al objeto de que reconstruyan y redescubran los va-lores morales.

b) Los profesores deben ayudar a los alumnos a descubrir las normas queconsideren valiosas, y a comprender la necesidad de su existencia. Esto se debehacer colocándose en situación de intercambiar opiniones con el alumno deigual a igual y evitando las imposiciones de valores y normas arbitrarias. Eleducador debe estar dispuesto a aceptar los valores y normas elaborados por losalumnos, aunque él no los considere los más adecuados.

c) El trabajo en equipo y la participación de los alumnos en la gestión es-colar, son métodos especialmente adecuados para propiciar la cooperación, elintercambio de puntos de vista y la asunción de responsabilidades de autogo-bierno.

A lo largo de los últimos años hemos realizado una serie de experiencias einvestigaciones que tenían como objetivo básico potenciar el grado de autono-mía y responsabilidad de los alumnos en el aula. Las técnicas y estrategias utili-zadas consisten en crear un clima de aula en el que son los propios alumnos losque elaboran las normas de comportamiento y convivencia; utilizando procedi-mientos de participación democrática, participan en la autodirección de la vidacolectiva, en la discusión de los temas que les afectan y en la toma de algunasdecisiones. Los resultados de estas investigaciones demuestran que los alumnosde todos los niveles de la escolaridad obligatoria son capaces, empleando lastécnicas adecuadas, de elaborar, por procedimientos democráticos, las normasque regulan la vida del aula, y que estas normas, cuando son asumidas por lamayor parte de los alumnos, alcanzan una fuerza moral incuestionable, lo cualcontribuye al desarrollo de su personalidad autónoma y responsable, y se tradu-ce en una mejora significativa del clima social y educativo del aula.

82JUAN ESCÁMEZ, CRUZ PÉREZ

El programa, que presentamos a continuación, está dirigido a alumnos dela ESO, y pretende constituirse en un instrumento útil con el que plasmar en elaula las ideas expuestas.

6.2.- Programa de aprendizaje de normas

Objetivo general: Elaborar, mediante la participación democrática de los alum-nos, un conjunto de normas y consecuencias que permitan el autogobierno delgrupo–clase y la mejora del nivel de autonomía, cooperación y responsabilidadde los alumnos.

Sesión previa:

Contenidos: – Presentación del programa de aprendizaje de normas.– Organización de los grupos de trabajo.– Organización de la asamblea de clase

6.2.1.-Presentación del programa de aprendizaje de normas a los alumnos

El profesor–tutor plantea a los alumnos la necesidad de que entre todos asuma-mos la responsabilidad de organizar nuestra propia convivencia, participando enel gobierno de la clase y en la toma de algunas decisiones que nos afectan. Estasideas se pueden llevar a cabo realizando una serie de actividades en las que ten-dremos que elaborar nuestras propias normas de comportamiento y convivenciade manera autónoma. El procedimiento de participación tiene que ser democrá-tico, de manera que todo el mundo pueda expresar sus opiniones, ideas, pro-puestas, etc. para, finalmente, tomar las decisiones pertinentes por medio de unavotación. De este modo, la clase se regirá por un conjunto de normas que entretodos nos hayamos dado. Los profesores serán los encargados de hacer cumplirlas normas, pero no lo podrán hacer de modo arbitrario, pues se realizaránasambleas de aula, que tendrán facultades para llevar a cabo un seguimiento dela aplicación de las mismas, y en ellas los alumnos podrán exponer sus quejas,dudas, argumentos, propuestas, etc.

Las actividades para llevar estas ideas a la práctica, están organizadas enun programa cuyas principales características son las siguientes:

Temporalización del programa:

– Consta de dos fases:1ª Fase: Elaboración de las normas del aula. Se realizará a lo largo del primer

trimestre del curso, en las horas de tutoría.2ª Fase: Puesta en práctica de las normas elaboradas. Segundo y tercer trimestres

del curso, existiendo la posibilidad de mantener las normas todo el curso siguiente.

83UN PROGRAMA PARA GENERAR NORMAS...

Contenido del programa:

En la primera fase se realizarán aproximadamente doce sesiones de trabajo cuyocontenido será el siguiente:

–La cuatro primeras se dedican a analizar las normas existentes en la so-ciedad en que vivimos y las normas de nuestra aula.

– En las siguientes sesiones se elaboran las normas y consecuencias quehan de regular el comportamiento y la convivencia en el aula. Para facilitar eltrabajo, éstas se han agrupado en tres bloques:

– Bloque 1: Normas sobre respeto y convivencia entre compañeros y pro-fesores.

– Bloque 2: Normas sobre respeto al trabajo en el aula.– Bloque 3: Normas sobre materiales y espacios comunes del centro.

Metodología de trabajo:

La clase se dividirá en grupos de trabajo de 5 ó 6 alumnos, en los que se realiza-rá una tarea previa de análisis de situaciones y de propuesta de normas y conse-cuencias. Posteriormente, una comisión, formada por el profesor tutor y losalumnos coordinadores de cada uno de los grupos de trabajo, organizará las nor-mas y consecuencias propuestas por los alumnos del siguiente modo:

–Seleccionando aquellas normas que se consideren más importantes, entrelas propuestas por los grupos de trabajo.

–Redactándolas del modo más adecuado.–Seleccionando tres de las consecuencias que hayan propuesto los alum-

nos para cada una de las normas.Una vez terminado el trabajo de la comisión, se realiza la asamblea de aula

en la que se analizan y debaten cada una de estas normas y consecuencias.Aquellas que se aprueben, pasan a formar parte de la “Constitución de la Cla-se”, y su cumplimiento será obligatorio para profesores y alumnos.

Profesores que van a participar:

– Profesor tutor, en la primera fase.– Todos los profesores del curso, en la segunda fase.

6.2.2.- Organización de los grupos de trabajo

La metodología a seguir, para analizar las cuestiones que se planteen y para elabo-rar las normas del aula, será la de trabajo en grupo. El trabajo realizado por losdistintos grupos será puesto en común para toda la clase. Esto supone unos cam-bios en la organización de la clase y en la colocación de las mesas de los alumnos,que tendrán que realizar con cierta agilidad para no perder un tiempo excesivo.


El profesor procede a la distribución de los alumnos en grupos de cinco oseis, según su propio criterio. Se procura que resulten heterogéneos, mezclandoalumnos con diferente nivel de desarrollo socio–moral, capacidad de trabajo, ni-vel de expresión oral, comportamiento, etc., al objeto de facilitar la promociónde los alumnos hacia estados superiores de desarrollo. Las preferencias de losalumnos se pueden mantener, siempre que no se rompa el equilibrio menciona-do.

Una vez constituidos los grupos, estos deben elegir a un coordinador delgrupo y a un secretario. Sus funciones serán las siguientes:

Coordinador: —Coordinar y dirigir el trabajo del grupo.—Hacer propuestas de síntesis y concreción de las opiniones y

decisiones del grupo. —Ser el portavoz del grupo cuando haya que exponer al resto de

la clase las opiniones o el trabajo realizado por el mismo.—Representar al grupo en las reuniones de coordinadores.—Participar en la comisión de selección y organización de las

normas que se van a presentar a la asamblea.

Secretario: —Tomar nota, cuando sea necesario, de las opiniones diferencia-das y trabajo realizado por el grupo.

—Sustituir al coordinador si éste falta a clase por cualquier motivo.

6.2.3.- La organización de la asamblea del aula. Uso de procedimientos de-mocráticos de participación y toma de decisiones

El planteamiento de esta actividad es muy diferente según los alumnos esténacostumbrados o no a realizar asambleas de aula. En el primer caso, sólo es ne-cesario proponer los cambios que se consideren necesarios, en el funcionamien-to de la asamblea, para adaptarse al programa. En el segundo caso, el profesordebe comenzar explicando qué es una asamblea y realizar algunas de ellas deprueba y aprendizaje, antes de comenzar a debatir y aprobar las normas de laclase.

¿Qué es una asamblea?

Es una reunión de todos los alumnos de la clase y el profesor–tutor, donde seanalizan y debaten todo tipo de problemas, propuestas, ideas, planes de trabajo,responsabilidades, etc. La asamblea es soberana, pues constituye el órgano dedecisión de la clase, y en ella todos podemos participar activamente. Las deci-siones se tienen que tomar de modo democrático, lo cual supone que cuando nohay consenso es necesario realizar una votación sobre las opciones existentes.Participar en la asamblea implica ser capaz de dialogar y debatir de un modo or-denado, comunicando nuestras opiniones y sentimientos al resto de la clase y


respetando las opiniones que sean contrarias a las nuestras. La capacidad paraargumentar de cada alumno es la única “arma” de que dispone para que los de-más acepten sus ideas y propuestas.

¿Qué temas se pueden tratar?

Todos los que afectan a nuestra convivencia diaria:– Elección de delegado, subdelegado, encargados de material, listas, etc.– Elaboración de las normas del aula.– Análisis y discusión de los conflictos surgidos.– Revisión del cumplimiento de las responsabilidades asignadas.– Discusión de ideas y proyectos a realizar.– Organización de actividades, fiestas, excursiones, visitas, etc.

¿Cómo funciona la asamblea?

El esquema de funcionamiento de la asamblea es el siguiente:1). Cada asamblea es dirigida por un presidente y secretario, que serán ele-

gidos en cada uno de los grupos de trabajo constituidos, comenzando por elequipo 1, y siguiendo de modo rotativo.

2). El presidente de la asamblea es el encargado de dirigirla y de otorgarlos turnos de palabra. El secretario anota, por orden, las peticiones de interven-ción.

3). El secretario toma nota de los acuerdos alcanzados (normas aprobadas,modificaciones a las mismas, propuestas, etc.).

4). El presidente puede privar del uso de la palabra, en esa asamblea, aaquellos alumnos que no respeten el turno establecido de intervención.

5). A lo largo del debate, el presidente puede proceder a realizar una pri-mera votación para clarificar posiciones. Tras ella, se reanuda el debate con elobjeto de que la minoría tenga más oportunidades de mejorar sus apoyos, y deevitar decisiones demasiado precipitadas. Finalmente, se procede a realizar lavotación definitiva y a la toma de decisión comunitaria.

6). Las normas se aprueban por unanimidad y cuando ésta no existe seprocede a votar, pudiendo realizarse una segunda vuelta entre las opciones ma-yoritarias.

7). El profesor tutor realiza una labor de apoyo a la mesa presidencial y demoderador cuando es necesario.

8). Cuando la asamblea lo considere necesario, se podrá modificar o anu-lar una norma cuyo funcionamiento no sea el previsto. Ello requerirá una mayo-ría de dos tercios de los votos emitidos.

El funcionamiento de la asamblea, durante la puesta en práctica del pro-grama de aprendizaje de normas, se dividirá en dos fases o períodos:

a) período constituyente.b) período legislativo.


Asamblea constituyente:

En esta etapa, la asamblea de clase elaborará un conjunto de normas de compor-tamiento y convivencia y las sanciones correspondientes por su incumplimien-to. Los trabajos previos se realizarán en los grupos establecidos y en la comi-sión de coordinadores de equipo, pero las enmiendas y aprobación definitiva delas normas y sanciones corresponde a la asamblea soberana. Cuando el conjuntode normas esté elaborado y aprobado, pasará a formar la “Constitución de laClase” y a ella se deberán ajustar tanto los alumnos como los profesores.

Asamblea legislativa:

Una vez que se hayan elaborado las normas de la clase, la asamblea se constitui-rá en un foro de análisis, debate y toma de decisiones, en el que los alumnos po-drán plantear sus propuestas, quejas, ideas, reclamaciones, conflictos, etc.

La asamblea se realizará semanal o quincenalmente, en la sesión de tuto-ría, y su contenido versará sobre los siguientes aspectos:

–Quejas referidas al funcionamiento y aplicación de las normas y sancio-nes elaboradas.

–Propuestas razonadas de modificación o ampliación de las normas de laclase.

–Análisis de conflictos surgidos en el grupo–clase.–Estudio de problemas de comportamiento y aplicación de sanciones si

procede (sólo para las “faltas graves”).La asamblea ejercerá también una función de control de las decisiones del

profesorado, referidas a la aplicación de normas y sanciones, pudiendo plantearla “inconstitucionalidad” de alguna de ellas.

El buzón de clase:

Con objeto de facilitar el funcionamiento de la asamblea, se colocará un bu-zón cerrado en la clase, en el que los alumnos podrán introducir notas escri-tas con los asuntos que deseen tratar en la misma. El profesorado del aulatambién podrán introducir sus propuestas en el buzón. Las notas deben reali-zarse con letra clara y legible e ir siempre firmadas.

El día anterior a la realización de la asamblea, una comisión formada porel profesor–tutor, el presidente y el secretario a los que corresponda dirigirla,revisarán las notas del buzón y confeccionarán el orden del día con los asuntosmás importantes o prioritarios.

Para acabar, el profesor–tutor debe aclarar que aprender a participar enasambleas de aula es un proceso largo y complejo. Por ello no hay que preocu-parse si las primeras asambleas no son perfectas. Conforme vayamos aprendien-do mejorará su funcionamiento y su eficacia para tratar los temas propuestos.También es fundamental respetar a los alumnos que la dirigen, pues están reali-


zando una tarea muy difícil. Unos alumnos lo harán mejor que otros, pero siem-pre debemos colaborar y contribuir a que la asamblea salga bien.

6.2.4.- Las sesiones del programa

1ª SESIÓN: NECESIDAD DE QUE EXISTAN LAS NORMAS.

Objetivo: Que el alumnado conozca algunas de las leyes y normas que re-gulan la vida en nuestra sociedad y valore la utilidad de las mismas para la con-vivencia de sus miembros.

Contenido: Las leyes y normas en nuestra vida diaria.Desarrollo: El profesor realiza una breve introducción en la que explica

cómo nuestra sociedad está regida por una serie de leyes y normas que permitenla convivencia entre sus miembros. Estas se han ido elaborando con el paso deltiempo y de no existir las mismas sería imposible la vida en sociedad. Todas lassociedades tienen unas normas por las que se rigen sus miembros; unas las tie-nen más desarrolladas que otras, pero en todas son imprescindibles. En las so-ciedades democráticas las leyes y normas responden, de un modo más preciso, alo que demandan los miembros de las mismas.

Seguidamente se forman los grupos de trabajo constituidos en la sesiónanterior y, durante veinte minutos, los alumnos van elaborando una lista deaquellas leyes y normas que consideran más importantes para la convivencia so-cial. Al terminar, los portavoces exponen el trabajo del grupo. El profesor va co-piando y clasificando en la pizarra las respuestas emitidas, refundiendo aquellasque sean similares.

Al acabar, se da paso a un debate general sobre el tema, en el que se desta-ca la gran cantidad de aspectos de nuestra vida que están regulados por leyes ynormas.

El profesor, en el caso de que no surjan, puede introducir las siguientespreguntas en el debate:

– ¿Todas las sociedades regulan de la misma forma el comportamiento y laconvivencia de sus miembros?

– ¿Qué sociedades tienen más desarrollados estos aspectos: las muy avan-zadas o las poco avanzadas? ¿Por qué pensáis que es así?

– ¿Por qué las leyes y normas nos prohíben u obligan a mantener determi-nados comportamientos? ¿Cuál es su propósito?

– ¿Se podría vivir en una sociedad sin leyes y normas? ¿Por qué?– ¿Son perfectas las leyes? ¿Se pueden cambiar? ¿Y las normas?

2ª SESIÓN: ANÁLISIS DE LAS NORMAS DEL AULA.

Objetivo: Seleccionar y clasificar las normas que rigen la vida del aula, yvalorar si son adecuadas o no para facilitar la convivencia escolar.


Contenido: Las normas del aula.Desarrollo: Una vez que se han analizado las leyes y normas de nuestra

sociedad, nos vamos a centrar en el aula, la cual constituye un subgrupo socialen el que debemos convivir una parte importante de nuestro tiempo. El profesorexplica a los alumnos que la tarea a realizar consiste en poner de relieve las nor-mas cuyo cumplimiento es exigido por los diversos profesores del grupo, y rea-lizar una reflexión sobre las mismas, valorando si son apropiadas o no para fa-cilitar la convivencia y alcanzar los objetivos educativos.

El profesor debe explicar a los alumnos las diferencias entre las normasformales del aula, las cuales se encuentran escritas, y aquellas normas informa-les que no se encuentran escritas, pero cuyo cumplimiento es exigido de modoparticular por los diversos profesores del grupo. Se pueden poner ejemplos decada uno de estos tipos de normas.

El tipo de normas puede ser muy variado: sobre comportamiento, realiza-ción de trabajos, cuidado de materiales, respeto a los compañeros, trato con losprofesores, etc.

Es necesario especificar claramente las diferencias que existen entre lasnormas y las sanciones. Son conceptos diferentes aunque casi siempre van aso-ciados. Se puede poner un ejemplo:

– La norma es que no se puede conducir a más de 100 km /h y la sanción esuna multa, retirada del carné de conducir, etc.

– En el aula la norma es que no se pueden tirar papeles al suelo, y la sanciónes quedarse a recogerlos.

– Se constituyen los grupos de trabajo y disponen de veinte minutos para ela-borar una lista con todas aquellas normas que rigen la vida del aula. No debenponer ninguna sanción, pues ello corresponde a otra sesión. Se les pide que no es-pecifiquen el nombre del profesor o profesores que exigen el cumplimiento decada norma, pues no estamos analizando la forma de actuar de nadie en concreto,sino las normas en general. Deben señalar únicamente aquellas que consideranmás importantes. Los secretarios de cada equipo tomaran nota de las mismas.

– Transcurrido el tiempo, los portavoces de los equipos leen por orden su tra-bajo al resto de la clase, señalando y justificando aquellas normas que su grupoconsidera más importantes. El profesor va anotando en la pizarra las normas quemencionan los alumnos, obviando aquellas que se encuentran repetidas, y subra-yando las que los distintos grupos han destacado como fundamentales.

– Al terminar se da paso a un debate general sobre el tema en el que se de-be plantear la idoneidad de las normas existentes para facilitar la convivencia enel aula.

– En el caso de que no surjan en el debate, el profesor debe plantear algu-nas de las siguientes cuestiones:

¿Hay muchas o pocas normas?¿Son adecuadas para regular nuestra convivencia?¿Creéis que se podría prescindir de algunas de estas normas? ¿Cuáles? ¿Por qué?


¿Es justo que los profesores pongan las normas que consideran más ade-cuadas?

¿Podrían contribuir los alumnos de alguna manera en la elaboración de lasnormas? ¿Cómo?

¿Tendría alguna ventaja el que todos los profesores utilizaran las mismasnormas?

3ª SESIÓN: LAS SANCIONES EN NUESTRA SOCIEDAD.

Objetivo: Que los alumnos investiguen sobre las consecuencias que seaplican en nuestra sociedad a las personas que no cumplen las normas estableci-das, y valoren la necesidad de su existencia.

Contenido: Las consecuencias de no cumplir las normas en nuestra socie-dad.

Desarrollo: El profesor realiza un breve resumen de las conclusiones obte-nidas en la primera sesión sobre la necesidad de que existan unas normas ennuestra sociedad y plantea el siguiente interrogante:

¿Es suficiente con la existencia de un conjunto de leyes y normas que re-gulen nuestra convivencia o, creéis que es necesario establecer unas consecuen-cias para su incumplimiento?

Tras un breve debate, anota en la pizarra las siguientes actuaciones, y pidea los alumnos que señalen las consecuencias que puede tener para sus autores larealización de las mismas:

1..– Saltarse con el coche un semáforo en rojo. 2.– No pagar el impuesto de recogida de basuras. 3.– Robar en un supermercado. 4.– Embriagarse en la calle. 5.– Contaminar un río con productos químicos.6.– Agredir físicamente a otra persona. 7.– Tirar papeles o basura en la calle. 8.– Traficar con drogas prohibidas.9.– Gritar fuerte en un cine.

10.– Cruzar la calle por donde no hay un paso de peatones.11.– Maltratar a los animales. 12.– Engañar al médico, no llevando el tratamiento prescrito. En cada cuestión, el profesor pide la respuesta de varios alumnos y las va

anotando en la pizarra. Al acabar les plantea las siguientes cuestiones:¿Cuáles son las infracciones a las que corresponden los castigos más du-

ros?¿Por qué creéis que existe diferencia en la dureza de los castigos?¿Todas las conductas tienen unas sanciones tipificadas? ¿Cuáles sí? ¿Cuá-

les no?¿Por qué creéis que es así?


¿Qué pensáis que pasaría si, por ejemplo, no se pudieran poner multas detráfico?

¿Creéis que los guardias de tráfico pueden poner la cantidad de dinero quequieran en las multas? Razonad la respuesta.

Si un juez se levanta de mal humor ese día ¿creéis que puede imponer pe-nas más duras a las personas juzgadas? Razonad vuestra respuesta.

¿Qué creéis que pasaría si de repente se dejasen de aplicar las sancionesestablecidas a las personas que no cumplen las leyes y normas?

Al finalizar el debate, o cuando el tema está suficientemente maduro, elprofesor puede realizar las siguientes reflexiones, a modo de conclusión:

–Que cada ley o norma de nuestra sociedad tiene asociadas unas conse-cuencias por su incumplimiento.

–Que algunas de estas consecuencias no son punitivas pero provocan el re-chazo social.

– Que si no existiesen esas consecuencias:Habría un grupo de personas que igualmente cumpliría las leyes y normas

por considerarlas necesarias para la vida.Habría otro grupo que no las cumpliría.Probablemente se darían situaciones de anarquía social que perjudicarían a

los más débiles.– Que la gente del primer grupo suele tener un mayor nivel cultural y es más

solidaria socialmente que la del segundo.– Que las personas que sancionan (jueces, policías...) no lo pueden hacer ar-

bitrariamente y deben ajustar la intensidad de las mismas a lo tipificado en lanorma o ley.

4ª SESIÓN: ANÁLISIS DE LAS SANCIONES QUE SE IMPONEN A LOS ALUMNOS.

Objetivo: Que los alumnos investiguen sobre las diferentes sanciones quelos profesores emplean en el aula y analicen la validez y justicia de las mismas.

Contenido: Las sanciones en la clase.Desarrollo: Tras haber analizado las sanciones en la sociedad, y al igual

que se hizo en su momento con las normas, vamos a estudiar las sanciones quese emplean en nuestra aula. Para introducir el tema el profesor plantea la si-guiente cuestión a los alumnos:

¿ Creéis que las sanciones son necesarias para mantener un comporta-miento adecuado en clase?

Tras un breve debate, los alumnos se organizan en los grupos de traba-jo, y durante veinte minutos deben elaborar una lista con las sanciones quehabitualmente usan los profesores del aula. Al igual que se hizo con las nor-mas, deben evitar especificar los profesores que aplican las sanciones. Trans-currido el tiempo, los portavoces de los equipos leen las sanciones y el profe-sor las va anotando en la pizarra. Al acabar se inicia un debate general sobre


el tema en el que el profesor plantea las siguientes cuestiones:¿Cuáles de estas sanciones os parecen más justas?¿Cuáles os parecen menos justas? ¿Por qué?¿Tratan los profesores por igual a todos los alumnos a la hora de aplicar

las sanciones?¿Es adecuado que cada profesor utilice sus propias sanciones?¿Qué pensáis de la utilización de sanciones colectivas para toda la clase?¿Cuál creéis que es el fin de las sanciones que se aplican?

5ª SESIÓN: EL RESPETO ENTRE COMPAÑEROS Y PROFESORES.

Objetivo: Elaborar un conjunto de normas, y consecuencias de su transgre-sión que regulen los aspectos relacionados con el respeto que debe mantenerseentre los compañeros del aula, así como entre los alumnos y profesores.

Contenidos: – Carácterísticas generales de las normas del aula.– Características generales de las consecuencias que se derivan

de su transgresión.– Los derechos y deberes fundamentales de la persona.– Situaciones del aula en las que se producen discriminacines.– Normas sobre el respeto mutuo entre los miembros del aula.

Desarrollo: El profesor hace un breve resumen de los conceptos trabajadosen las sesiones anteriores y plantea que ha llegado el momento de elaborar nues-tras propias normas del aula. Esto supone una tarea muy interesante, pero encie-rra cierto grado de complejidad. Por ello debemos realizarla con el máximo in-terés. Con objeto de facilitar la tarea, y tal como se específicó en la presentacióndel programa, se han dividido las normas en tres grandes bloques:

– Bloque 1: Normas sobre respeto y convivencia entre compañeros y profesores.

– Bloque 2: Normas sobre respeto al trabajo en el aula.– Bloque 3: Normas sobre materiales y espacios comunes del centro.

De este modo resulta más sencillo establecer las normas de cada apartado,al tener unas características parecidas. En cada una de estas sesiones el profesorexplicará y concretará los aspectos sobre los que se deben elaborar las normas.

Todas las normas que se elaboren se deben ajustar a las siguientes caracte-rísticas:

–Ser claras y concretas. Tanto el profesor como los alumnos debensaber si se han quebrantado o no.Ejemplo: “Hay que hacer los trabajos”. No sería valida por falta de concre-ción.“Al día siguiente de realizar una actividad en clase, todos deben tener los trabajos acabados y listos para su corrección”. Sería mu-cho más concreta.


–No pueden ir en contra de otras normas generales del Colegio o dela Administración educativa.

Ejemplo:No se puede plantear una norma que permita a los alumnos fumar enclase o en el patio, puesto que existe una norma de la Consellería que prohíbe fumar en los recintos escolares. Tampoco se podría plantear una norma que permita a los alumnos salir al pasillo entre clase y clase, si hay una norma general del colegio que lo prohíbe.–Se deben seleccionar aquellas que consideremos fundamentales pa-

ra la convivencia en el aula. Como no podemos poner normas sobre todo, puessería muy agobiante, nos debemos limitar a lo más importante.

—Siempre que sea posible, las normas se deben formular en sentidopositivo, especificando el comportamiento correcto a realizar.

Ejemplo:No es válida la siguiente norma: “A los alumnos que, cuando termi-nen las clases, no coloquen las sillas encima de las mesas se les san-cionará”. Su formulación correcta sería la siguiente: “Al acabar la úl-tima clase del día, los alumnos colocarán las sillas encima de las me-sas para facilitar la limpieza del aula”.

Por otra parte, y tal como vimos al estudiar las normas en nuestra socie-dad, es necesario establecer unas consecuencias para los que no cumplen lasnormas. De lo contrario, éstas dejan de ser efectivas y se producen graves situa-ciones de injusticia y de deterioro de la convivencia. Las consecuencias que seseleccionen deben ajustarse a las siguientes características:

–No pueden ir en contra de los derechos fundamentales de la persona.–Deben ser realistas, es decir, factibles de llevar a cabo.–Deben ser eficaces para resolver el problema creado.–Siempre que se pueda, deben ir orientadas a corregir el problema creado

por el infractor de la norma, más que a penalizarlo.–En aquellas normas donde sea posible, se pueden establecer varias conse-

cuencias asociadas a la misma, graduadas por orden de dureza.El profesor exhorta a los alumnos para que aprovechen la ocasión y elabo-

ren sus propias normas de manera autónoma, siempre pensando en el buen fun-cionamiento del grupo, y sin sentirse coaccionados por las normas existentes enese momento.

Seguidamente se da paso al trabajo sobre el primer bloque de normas. Elprofesor aclara que las normas elaboradas se deben referir a las siguientes inte-rrelaciones que se producen en el aula:

– Relaciones individuales entre alumnos.– Relaciones a nivel de grupo.– Relaciones alumno–profesor.– Relaciones profesor– alumno.Se constituyen los grupos de trabajo y durante veinte minutos elaboran las

normas que consideren convenientes, ajustándose a las directrices propuestas.


Para cada norma deben establecer un máximo de tres consecuencias. A cadagrupo se les entrega la siguiente hoja para facilitar su trabajo:

Al acabar, los portavoces de cada grupo leen las normas y consecuenciaselaboradas por el equipo y el profesor las va anotando en la pizarra, refundiendoaquellas que tienen un contenido similar. En los próximos días, y hasta que secelebre la asamblea de clase en la que se debatirán y votarán, los alumnos debenreflexionar sobre la validez de las normas propuestas.

Una comisión formada por el coordinador de cada grupo de trabajo y elprofesor tutor, se encargará de seleccionar las normas más importantes, en el ca-so de que su número sea excesivo, así como de redactarlas del modo más ade-cuado. Del mismo modo se procederá con las consecuencias, seleccionando lastres que se consideren más apropiadas para cada norma, y redactándolas ade-cuadamente.

6ª SESIÓN: DEBATE Y VOTACIÓN DE LAS NORMAS Y CONSECUENCIAS ELABORADAS.

Objetivo: Analizar, debatir y aprobar o, en su caso, modificar las normas yconsecuencias propuestas.

Contenido: Normas y consecuencias sobre respeto entre compañeros yprofesores.

Desarrollo: Se formará la mesa presidencial de la asamblea, constituidapor el presidente y secretario elegidos en el primer grupo. Sus funciones seránlas de dirigir la asamblea, conceder los turnos de palabra, contar los votos emiti-dos y anotar los acuerdos alcanzados. El profesor–tutor realizará una labor deapoyo a la mesa presidencial cuando sea necesario, y se encargará de anotar enla pizarra las normas y las modificaciones que se aprueben.

Al comenzar la asamblea, se copian en la pizarra las normas y consecuen-cias tal y como las ha redactado y ordenado la comisión. El tutor, en representa-ción de la misma, explica a los alumnos el trabajo realizado, justificando en to-do caso las razones por las que no se han seleccionado algunas de las normaspropuestas por los equipos de trabajo.

Se inicia el debate comenzando por la primera norma. El portavoz del gru-

94 JUAN ESCÁMEZ, CRUZ PÉREZ

NORMAS SOBRE RESPETO ENTRE COMPAÑEROS Y PROFESORES CONSECUENCIAS

1ª

2ª

3ª

1.-2.-3.-

1.-2.-3.-

1.-2.-3.-

Cuadro 1

po o grupos que han propuesto dicha norma, explicarán las razones de la misma.Posteriormente se abrirá un turno de palabra en el que todos los alumnos que lodeseen podrán argumentar a favor o en contra de dicha norma, así como propo-ner modificaciones a la redacción o el contenido de la misma. El tutor estable-cerá unas normas muy claras para estas intervenciones:

–Se debe evitar duplicidad de opiniones. Si un alumno va a decir al-go que ya ha dicho otro, o que es muy parecido, debe pasar en su turno de pala-bra para agilizar el debate.

–Hay que ser breves y concretos, especificando claramente las pro-puestas y las razones de las mismas.

–Hay que tener en cuenta que lo que se apruebe será de aplicación enel aula, pero si la norma no funciona se podrá modificar en posteriores asam-bleas.

Hasta que no esté suficientemente debatido el contenido de una norma, nose procederá a su votación. Cuando la norma haya sido aprobada, se pasará alanálisis y debate de las consecuencias propuestas. Finalmente se votará una delas tres consecuencias seleccionadas. En aquellas normas en las que sea posiblese seleccionarán tres consecuencias, graduadas en orden progresivo de dureza,para ser aplicadas en función del número de veces que el mismo alumno incum-ple una norma.

Ejemplo:

Serán necesarios los votos afirmativos de 2/3 de la clase para aprobar ca-da norma. En las consecuencias, al haber tres opciones, se seleccionará la quemás votos obtenga. Cuando se decida seleccionar varias opciones se gradua-rán por orden de dureza. En estos casos, la comisión deberá presentar a laasamblea dos o tres bloques de consecuencias, con tres opciones en cada unode ellos.

7ª SESIÓN: ACTITUDES Y COMPORTAMIENTOS QUE PERTURBAN EL CLIMA DE TRABAJO EN EL AULA.

Objetivo: Conocer las actitudes y comportamientos que perturban el climade trabajo del aula y valorar las consecuencias negativas que tienen para el pro-ceso de aprendizaje.


NORMA CONSECUENCIAS

—Se debe respetar el turno de palabra en las asambleas de clase. 1.-Una ronda sin poder intervenir.2.-Todo lo que queda de clase sin poderintervenir.3.-Salirse fuera de clase hasta que aca-be la asamblea.

Contenidos: Comportamientos que perturban el clima de trabajo del aulaDesarrollo: El profesor introduce el tema reflexionando sobre la impor-

tancia del trabajo, que se realiza en el aula, para la formación de los alumnos.Este trabajo no siempre se puede llevar a cabo en las condiciones más adecua-das, debido a que se producen algunos comportamientos que lo dificultan. Porello vamos a tratar, entre todos, de acotarlos y analizarlos, al objeto de obteneruna información que nos permita elaborar normas sobre los mismos.

Los alumnos y las alumnas se distribuyen en los grupos de trabajo y elprofesor o la profesora les entrega una hoja con los siguientes comportamientos:

COMPORTAMIENTOS QUE INTERFIEREN EL TRABAJO DEL AULA

1– Llegar tarde a clase cuando ya se ha comenzado a traba jar____________2– Salir frecuentemente y sin necesidad al servicio________3– Hablar a escondidas con algún compañero cuando el profesor está explicando ____—4– Levantarse con frecuencia del sitio _________5– Hablar fuerte o gritar cuando estamos trabajando en grupo ___________6– No acabar los trabajos en la fecha establecida___________7–Interrumpir al profesor cuando está explicando, por causas ajenas al tema tratado___________8– Discutir con un compañero cuando los demás están trabajando__________9–No colaborar con los compañeros cuando se están realizando trabajos en equipo____________10– Mantener peleas y discusiones violentas con un compa-ñero_________11– No obedecer las indicaciones del profesor___________12– Interrumpir a los compañeros cuando están usando su turno de palabra________13– Realizar actividades ajenas al trabajo de clase ___________14– No cumplir adecuadamente las responsabilidades_________

¿Qué otros comportamientos añadiríais como molestos?________________________________________________________________

Entre todos los miembros del equipo deben calificar los siguientes compor-tamientos con alguna de estas valoraciones (mucho, bastante, normal, poco onada) en la medida que afectan al trabajo que realizan alumnos y profesores enel aula. Disponen de quince minutos para cumplimentarla.


Transcurrido el tiempo, los portavoces de cada equipo leen la valoraciónrealizada sin añadir comentario alguno. El profesor las va anotando en la pizarra

en un cuadro como este:De este modo, se obtiene una valoración de la medida en que afectan los

comportamientos descritos al trabajo del aula. A continuación se iniciará un de-bate en el que cada alumno puede expresar sus opiniones al respecto.

8ª SESIÓN: RESPETO AL CLIMA DE TRABAJO DEL AULA.

Objetivo: Elaborar un conjunto de normas y consecuencias sobre el respe-to al clima de trabajo en el aula.

Contenido: Normas y consecuencias sobre el respeto al clima de trabajoen el aula.

Desarrollo: Es necesario acotar el tema para no elaborar normas que co-rresponden a otras sesiones. Para ello, el profesor hace una referencia a la se-sión anterior en la que se analizaron y debatieron los comportamientos que in-terfieren el clima de trabajo en el aula. Ahora se trata de elaborar normas y con-secuencias para regular estas situaciones. La lista de comportamientos analiza-da en la sesión anterior puede servir de referencia para elaborar normas sobrelos mismos.

Los alumnos se organizan en los grupos habituales de trabajo y el profesorrecuerda las características que deben reunir las normas y consecuencias elabo-radas, tal como se hizo en la quinta sesión. Cada grupo recibe unas hojas dondeanotar las normas y consecuencias elaboradas:

Cuadro 2

Se indica a los alumnos que disponen del tiempo que resta para realizar el


123456789

PreguntasGrupo 1

Grupo 2Grupo 3

Grupo 4Grupo 5

Global

NORMAS SOBRE RESPETO AL CLIMA DE TRABAJO DEL AULA CONSECUENCIAS

1ª 1)

2)

3)

trabajo en grupo. El profesor colabora con los grupos, orientándolos y ayudán-dolos en lo que se les pide.

Al final de la clase, los portavoces leen las normas y consecuencias elabo-radas. El profesor las anota en la pizarra, refundiendo aquellas que son similaresy ordenando las consecuencias propuestas para cada norma. En la próxima se-sión se producirá el debate y votación de estas normas en la asamblea de clase,por lo que disponen de unos días para reflexionar sobre las mismas. La comi-sión formada por los coordinadores de cada grupo y el profesor–tutor las redac-tará y ordenará del modo más adecuado, tal como se hizo con las normas sobrerespeto entre compañeros y profesores.

9ª SESIÓN: DEBATE Y VOTACIÓN DE LAS NORMAS Y CONSECUENCIAS ELABORADAS

Objetivo: Analizar, debatir y aprobar o, en su caso, modificar las normas yconsecuencias propuestas.

Contenido: Normas y consecuencias sobre respeto al clima de trabajo delaula.

Desarrollo: Se forma la mesa presidencial de la asamblea, constituida porel presidente y secretario elegidos en el grupo nº 2. El desarrollo de la asambleaes similar al especificado para la 6ª sesión.

10ª SESIÓN: CONSERVACIÓN Y LIMPIEZA DE LOS MATERIALES DEL AULA Y ESPACIOS COMUNES DEL CENTRO.

Objetivo: Conocer el estado de conservación y limpieza de los mate-riales y espacios comunes del aula y centro, valorando la importancia quetienen para el aprendizaje y para hacer más agradable la estancia en el cen-tro.

Contenido: Materiales y espacios comunes del aula y del centro.Desarrollo: El profesor introduce el tema, explicando la importancia

que tiene todo lo que constituye nuestro entorno de trabajo, para hacer másagradable el mismo. En el centro educativo pasamos muchas horas y somosmuchos alumnos, y si no tenemos un cuidado especial para conservar losmateriales que utilizamos para el estudio, para las actividades deportivas,para la experimentación, para el aprendizaje de idiomas, para los juegos,etc., éstos se van deteriorando y hacen más difíciles nuestras condicionesde trabajo y estudio. También supone un perjuicio para los compañeros quelos van a utilizar en cursos sucesivos. Por ello vamos a elaborar una seriede normas que nos permitan mantener y conservar estos materiales y espa-cios comunes, en las mejores condiciones posibles. Pero de modo previo, ytal como se ha hecho en otras sesiones, realizaremos un trabajo de investi-


gación para conocer cual es el estado actual de los mismos.Los alumnos se juntan en sus grupos de trabajo y se les entrega una lista

con los materiales o espacios que deben evaluar. Según el estado aproximado deconservación y limpieza en que se encuentren cada uno de los materiales o es-pacios analizados, los alumnos deben otorgar una de estas calificaciones: MuyBueno, Bueno, Regular, Malo, Muy Malo.

Cuadro 3

Aquellos equipos que lo deseen, pueden salir de clase a observar las de-pendencias que tienen que evaluar, pero teniendo un cuidado especial en nomolestar a los compañeros y profesores que están trabajando. Cuando losequipos han terminado su trabajo, el profesor copia los materiales a evaluaren la pizarra (cuadro 3). Los coordinadores de cada equipo leen en voz alta lacalificación de su grupo y el profesor la va anotando en el lugar correspon-diente. Al acabar todos los equipos, el profesor saca la media aproximada pa-ra cada material o dependencia evaluada. Finalmente, se realiza un debategeneral sobre el tema, en el que el profesor, en el caso de que sea necesario,planteará las siguientes cuestiones:

¿Cómo os parece que es el estado de conservación y limpieza de nuestrocolegio?

¿Cuáles son las razones de que algunos materiales se encuentren en un es-tado de conservación mucho peor del que sería normal por su uso?

¿Por qué otros materiales se encuentran perfectamente conservados?¿Qué consecuencias tiene el deterioro de determinados materiales de ca-

rácter didáctico?¿Qué consecuencias tiene el deterioro y la suciedad de algunas dependen-

cias de uso común, como pueden ser los servicios?¿Qué medidas creéis que se podrían tomar para mejorar el estado de con-

servación de los materiales y espacios comunes del centro?


Mesas——————————Sillas——————————Biblioteca de aula—————Material didáctico—————Suelos——————————Paredes—————————Material de E. Artística———Material de Música————

Espacios ajardindos————Limpieza del suelo————Papeleras————————Ins. deportivas——————Servicios del patio—————Fuente——————————Valla——————————

Sala de audiovisuales———Laboratorio————————Biblioteca colegio—————Sala de Idiomas——————Gimnasio—————————Servicios—————————Comedor—————————

AULA PATIO ESPACIOS COMUNES

11ª SESIÓN: NORMAS SOBRE CONSERVACIÓN Y LIMPIEZA DEL AULA Y EL CENTRO

Objetivo: Elaboración de normas y consecuencias sobre el cuidado y con-servación de los materiales del aula y espacios comunes del centro.

Contenido: La conservación del entorno de trabajo.Desarrollo: El profesor realiza un resumen de los aspectos trabajados en la

sesión anterior y de las conclusiones alcanzadas, las cuales servirán como puntode referencia para elaborar las normas y consecuencias que regulen estas situacio-nes.

La sesión se lleva a cabo de forma similar a las dos anteriores, que se dedi-caron a la elaboración de normas en grupo.

.

12ª SESIÓN: DEBATE Y VOTACIÓN DE LAS NORMAS Y CONSECUENCIAS ELABORADAS

Objetivo: Analizar, debatir y aprobar o, en su caso, modificar las normas yconsecuenciass propuestas.

Contenido: Normas sobre conservación de materiales y espacios comunes.Desarrollo: Se forma la mesa presidencial de la asamblea, constituida por

el presidente y secretario elegidos en el grupo nº 3. El desarrollo de la sesión essimilar al realizado en las dos anteriores dedicadas al debate y votación, en laasamblea de aula, de las normas y consecuencias propuestas.

Con la aprobación de este grupo de normas, termina la primera fase delprograma. Las normas y consecuencias elaboradas se colocan de modo bien vi-sible en el panel de la clase, y a partir de ese momento entran en vigor. Formanla “Constitución de la Clase” y todos, alumnos y profesores, están obligados acumplirlas. Aquellas normas cuyo funcionamiento no sea el esperado, se podráncambiar o modificar en la asamblea de aula.

6.3.– Puesta en práctica de las normas elaboradas

Constituye la segunda fase de la aplicación del programa de aprendizaje de nor-mas. En esta fase es necesario programar dos aspectos esenciales para el buenfuncionamiento del programa:

1) Las reuniones de todos los profesores que intervienen en el grupo dealumnos, para coordinar y unificar los criterios de intervención.

2) Las asambleas de aula en las que se va a analizar y controlar la puestaen práctica de las normas elaboradas.

Coordinación de los profesores


Estas reuniones se deben realizar, al menos, con una periodicidad quince-nal. Las dos condiciones básicas que es necesario cumplir para que el programafuncione son las siguientes:

–Unificación de criterios de intervención: Las normas han de ser aplicadascon los mismos criterios por todos los profesores que intervienen en el aula.

–Control del contexto: Los profesores han de tener un cuidado especial encontrolar el cumplimiento de las normas elaboradas, para que éstas se consoli-den y sean asumidas por los alumnos.

El profesor-tutor entrega a cada profesor un documento con las normas yconsecuencias elaboradas y aprobadas por los alumnos en la primera fase delprograma. Es importante realizar una valoración del trabajo llevado a cabo hastaese momento. Las normas elaboradas, con ser importantes, no constituyen el he-cho fundamental del trabajo realizado. Lo principal es que los alumnos han par-ticipado en su elaboración, han trabajado en grupo, han realizado asambleas declase, han reflexionado y aportado ideas y opiniones sobre el tema, etc. Ahorase trata de que los profesores realicen la parte que les corresponde, llevando acabo un control contextual que requiere una habilidad especial. No se puedepermitir que se incumpla ninguna de las normas elaboradas sin aplicar las con-secuencias establecidas, pero tampoco se pueden aplicar con excesiva rigidez,pues ello originaría muchos conflictos.

También es importante que los profesores sean receptivos a las críticas quelos alumnos puedan formular en las asambleas por la aplicación de las normas.Muchas de estas críticas pueden ser infundadas, pero es fundamental que losalumnos vean las asambleas como un foro donde pueden expresar librementesus opiniones y que éstas son tenidas en cuenta.

Durante los primeros días de aplicación del programa se debe realizar unesfuerzo especialmente importante para controlar el cumplimiento de las nor-mas, pues constituye el periodo más crítico para la consolidación de las mismas.Luego, es previsible que los alumnos asuman muchas de estas normas, gene-rando una serie de hábitos positivos y algunos comportamientos automatizados.

Algunos de los aspectos que es necesario tener en cuenta en la puesta enpráctica de las normas, son los siguientes:

–Es necesario que las normas figuren de modo escrito en un lugar prefe-rente de la clase. El profesor las debe recordar periódicamente a los alumnos.

– Cuando un alumno transgrede una norma, el profesor se debe limitar aaplicar las consecuencias establecidas, evitando los gritos o sermoneos e igno-rando las protestas, en caso de que se produzcan.

–Se debe realizar una única advertencia antes de aplicar las consecuenciasestablecidas.

–Siempre que sea posible, se deben aplicar unas consecuencias naturales ológicas que tiendan a reparar el daño causado. Hay que evitar los castigos des-vinculados de la conducta disruptiva.

–Es necesario mantener cierto grado de flexibilidad en la aplicación de las


normas, adaptándose, en la medida de lo posible, a las situaciones y a las perso-nas, pero con la habilidad necesaria para no crear agravios comparativos entrelos alumnos.

–Es muy efectivo utilizar mecanismos de amplificación. Se trata de, en lasituación oportuna, “amplificar” al resto de la clase que determinado/s alum-no/s no ha/n cumplido las normas y ello conlleva unas consecuencias; o que alos alumnos que las han cumplido, les corresponde tal o cual premio.

–Las consecuencias por el incumplimiento de una norma se deben aplicarde manera inmediata, o en el momento más próximo que sea posible, al objetode mantener la efectividad de las mismas.

–Es necesario hacer un seguimiento de las consecuencias aplicadas, me-diante los procedimientos de registro establecidos.

–Hay que evaluar periódicamente el funcionamiento de las normas y sucumplimiento, a través de las asambleas de clase.

¿Cómo unificar los criterios de intervención sobre las normas elaboradas?

Es necesario hacerlo antes de iniciar la segunda fase del programa. Para ello, lamejor formula es coger la lista de normas e ir analizándolas una a una. Es previ-sible que algunas normas abarquen un campo excesivamente amplio o sean muyambiguas, por lo que se hace necesario conocer la interpretación de cada profe-sor sobre su aplicación y unificar los criterios de todos los profesores que van acontrolar el cumplimiento de dicha norma.

6.4.– Reflexiones finales sobre el programa de autogobierno en el aula

El aprendizaje de normas en el aula constituye una estrategia que consideramosperfectamente válida para facilitar el desarrollo moral autónomo de los alumnosy la mejora de su comportamiento. Para ello es necesario crear un clima de con-fianza en el que todos los miembros del aula se identifiquen con las normas, lassientan como propias y que cada uno acepte la responsabilidad que le competeen que el aula funcione. Todos los alumnos deben ser aceptados como capacesde proponer normas, siempre y cuando estén dispuestos a defender sus posturascon argumentos y razones que convenzan a los demás de la necesidad de esanorma para la convivencia en el aula, y de la garantía que ofrece para resolverlas situaciones problemáticas que se puedan presentar.

Es fundamental que las normas sean negociadas y consensuadas entrealumnos y profesores, y elaboradas por procedimientos que permitan el diálogoy la participación democrática. Esto otorga a las normas una fuerza moral quefacilita su aceptación y cumplimiento, además del valor educativo del proceso ysu contribución a la formación de personalidades autónomas.

Cuando a los alumnos se les permite participar en la gestión del gobiernode la clase, en general, aumenta considerablemente su grado de responsabilidad


sobre lo que ocurre en la misma. Por el contrario, cuando no se ven como partedel centro y de la clase, y se consideran como un elemento al arbitrio de lo quedecidan o hagan los profesores, no se sienten responsables ni inclinados a coo-perar con el “sistema”. Por ello, se trata de diseñar modelos pedagógicos quepermitan cambiar el “lugar externo de control” (hacer lo que dice el profesorporque sabe más y es el que manda) a un “lugar interno de control” (participa-ción de los alumnos en el gobierno del aula). El programa de aprendizaje denormas expuesto, pensamos que es un modelo de intervención válido para al-canzar algunos de estos objetivos.

Finalmente, consideramos necesario reiterar que el aprendizaje de nor-mas constituye un contenido actitudinal con un alto potencial educativo,que contribuye en gran medida a la formación integral de la persona. Es uncontenido que alcanza gran relevancia en el medio escolar, pues los profe-sores dedican mucho tiempo a que los alumnos aprendan normas de todo ti-po, si bien no siempre se afronta empleando las técnicas adecuadas y orga-nizando su aprendizaje de un modo riguroso y sistemático. El programa ex-puesto demuestra que es posible diseñar programas de aprendizaje de nor-mas en el aula sin obstaculizar el desarrollo de otros contenidos de apren-dizaje. Las sesiones dedicadas a la tutoría con los alumnos, son especial-mente indicadas para llevar a cabo las asambleas, en las que éstos puedenelaborar las normas y consecuencias. El valor educativo de estos procesosy su contribución a la formación de personas autónomas, merecen que seles preste, al menos, la atención, el tiempo y el esfuerzo que se dedica aotros contenidos.


7El como si... el individuo fuera autónomo, de los psicoanalistas y de los conductistas

7.1.- Aclarando conceptos : ¿Qué se entiende por autonomía moral en psicología?

En general se entiende por autonomía la capacidad de pensar críticamente porsí mismo tomando en cuenta muchos puntos de vista. En el plano de la moralautonomía significa ser gobernado por uno mismo. Es lo contrario a la hetero-nomía, que significa ser gobernado por otro. Los psicólogos cognitivos ponencomo ejemplo de autonomía moral a Elliot Richardson en el asunto de Waterga-te, ya que fue la única persona a las órdenes de Nixon que se negó a mentir y di-mitió de su cargo. Los otros implicados ilustran la moralidad de la heteronomía.Cuando se les ordenó mentir, obedecieron a su superior y continuaron haciendoalgo que sabían que estaba mal.

En su investigación sobre la moral de los niños (6-14 años), Piaget (1932)recoge los ejemplos más frecuentes de moral autónoma. Los niños pequeñosconstestaban sistemáticamente que era peor mentir a un adulto que a otro niño.Cuando se les preguntaba por qué, contestaban que a los adultos, porque estospueden darse cuenta; mientras que los niños mayores solían contestar que algu-nas veces no había más remedio que mentir a los adultos porque era una pasadamentir a otro niño. Este último es un ejemplo de la moralidad de autonomía.Para las personas autónomas las mentiras son malas independientemente de quesi te cogen o no.

Pero ¿qué es la moralidad? La moralidad concierne a las cuestiones sobrelo que está bien y lo que está mal en la conducta humana. En la moralidad hete-rónoma estas cuestiones se responden refiriéndose a las normas establecidas y/odeseos de las personas con autoridad. Por el contrario, en la moralidad de la au-tonomía cada individuo decide lo que está bien y lo que está mal, mediante lareciprocidad, es decir, cuando el individuo siente desde dentro el deseo de tra-tar a los demás como a él le gustaría que le trataran. En la moral autónoma seconsidera que mentir es malo -no porque va en contra de ciertas reglas- sinoporque destruye la confianza mutua y las relaciones humanas.

Las dimensiones que suelen señalar los psicólogos al contraponer autono-mía versus heteronomía se estructuran en los siguientes ejes: interno versusexterno, intrínseco versus periférico, imparcial versus parcial (para todos versus

para algunos). Es decir, lo que procede del interior frente a lo que procede delexterior (Piaget), lo que tiene consistencia moral en sí mismo frente a lo que esmoral por adosamiento (Turiel), lo que es bueno/malo para todos frente a lo quesólo es bueno/malo para algunos (Kohlberg) y la capacidad para obrar en cohe-rencia con el propio discernimiento (Peters). Así, se irá construyendo el sujetomoral autónomo a medida que tiene más capacidad para decidir desde dentro,que se guía más por el valor que tienen las personas y las cosas en sí que por elvalor que se les atribuye desde fuera, que sabe priorizar lo bueno/malo para to-dos frente a lo bueno/malo sólo para algunos. Construir ese mundo de relacio-nes es construir el mundo de la autonomía moral.

Estos dos pensamientos del psicólogo evolutivo Martin Hoffman reflejanuna posición bastante generalizada en ciencias sociales :

“La principal preocupación en el estudio del desarrollo moral se centra enel modo en el que el control por parte de otros se ve reemplazado por el auto-control” (Hoffman, 1983, p.13).

“Aun cuando las normas son inicialmente externas al sujeto y están a me-nudo en conflicto con sus deseos, tales normas llegan a formar parte de un sis-tema interno de motivos y guían su conducta incluso en ausencia de una autori-dad externa” (Hoffman, 1983, p. l4).

El problema de la autonomía moral comienza, en efecto, a plantearse enlas ciencias sociales desde el momento en que se destierra de la filosofía moder-na la idea del innatismo de las ideas morales. No se nace con conciencia moralsino que se adquiere, se desarrolla, en el transcurso de los años. Las normas, losvalores, no son tampoco innatos sino que se van incorporando progresivamentebajo el influjo de la sociedad.

Pero la filosofía moral también ha mantenido con tozudez que lo moraldebe surgir del interior de la persona para que pueda hablarse de verdadera si-tuación moral. La pregunta entonces está servida: ¿puede hablarse entonces deautonomía moral? Y en caso de que la respuesta sea positiva, ¿cómo puede ex-plicarse? Si las normas y los valores no radican en la persona sino que vienendel exterior, de la sociedad, ¿hasta dónde puede garantizarse que realmente lapersona moral es autónoma y no mera apariencia? He ahí la cuestión clave parala psicología moral. Y a ella intentarán responder las diferentes orientacionespsicológicas contemporáneas.

7.2.- Psicogénesis de la conciencia moral en el psicoanálisis

Para Freud, la conciencia moral no es una facultad original de discernir entre elbien y el mal, pero sí sería algo consecuente, de forma necesaria, a las necesida-des características del desarrollo bio-psicológico.

La prolongada dependencia del ser humano, a nivel biológico primero y,

106ESTEBAN PEREZ-DELGADO, VICENTA MESTRE

sobre todo, en el plano psíquico, respecto a la figuras parentales, ejerce un in-flujo determinante en el psiquismo llevando a la instauración del superyó. Agrandes rasgos, éste es el sentido del no innatismo y de la necesidad, sin embar-go, de la conciencia moral.

Efectivamente, Freud sostenía en el Malestar en la cultura que “podemosrechazar la existencia de una facultad original, en cierto modo natural, de dis-cernir el bien y el mal” (Freud, 1930, III, p. 47). Y, en otro lugar, : “Si la con-ciencia moral es algo dado en nosotros, no es, sin embargo, algo originariamen-te dado” (Freud, 1916). Sería, en cambio, algo derivado de los influjos externosy de determinadas situaciones psíquicas más primitivas.

A la adquisición de los contenidos concretos y al establecimiento de loscriterios para discernirlos, es llevado el sujeto a través de las determinacionesde tipo autoritario que están encarnadas en las instancias paternales. Las deci-siones externas a él, que le llegan por la via de su necesaria dependencia bioló-gica y psíquica, van a hacer surgir ese criterio valorativo.

Freud lo explica del modo siguiente: el nuevo ser depende de forma abso-luta de sus padres o de quienes hacen sus veces. Esa dependencia se traduce enla necesidad de protección y, en definitiva, de amor. Pero su progresiva expe-riencia le va haciendo percibir qué actitudes y comportamientos favorecen yaseguran ese amor necesario, mientras que sus contrarios significan una amena-za de pérdida de aportaciones narcisísticas. Así se llegará al establecimiento delradical criterio de lo bueno y de lo malo: lo que garantiza ese amor, es decir, loque agrada a los padres, es bueno, y sería malo su contrario. En otros términos,el punto de referencia para discernir el bien y el mal sería la autoridad encarna-da en las figuras paternas.

Posteriormente ocurre la interiorización de esas instancias parentales en lafase de instauración del superyó. Por un proceso connatural, vinculado a lo ine-ludible de la dependencia y a la necesidad absoluta de la aportación narcisística,la instancia autoritaria externa, con su complejo de mandatos y prohibiciones,se introyecta, y se constituye en una instancia interior del sujeto, como delegadopermanente de la figura paternal externa y de sus exigencias.

El superyó, con unas características de mayor exigencia que las instanciasparentales externas, interioriza y sustituye a éstas. Vigila así e impone deberes yprohibiciones rigurosas al sujeto.

Escribe Freud en el Compendio del Psicoanálisis::“Llamamos a esteagente el superyó y lo concebimos en nuestras funciones judicativas comonuestra conciencia moral” ( Freud, 1938, III, p.1061).

En el superyó se interiorizan las normas y exigencias paternas como uncúmulo de prohibiciones sin discusión posible y por el mero imperativo de lanecesidad de subsistencia, que de lo contrario se vería amenazada.

Por su función crítica y de censura, Freud vincula la conciencia o superyóa la represión. La conciencia se caracteriza por la severidad prohibitiva con queactúa para impedir la realización de los deseos del ello (instancia pulsional delpsiquismo). Merced al equilibrio que se establezca entre las exigencias del ello

107EL COMO SI... EL INDIVIDUO FUERA AUTÓNOMO...

y las prohibiciones del superyó es posible la supervivencia del sujeto (Turiel,1983, p. 203-210).

Puesto a fijar la última reducción de esa conciencia moral, Freud encuen-tra la fuente original de la misma en el complejo de Edipo, y el proceso a travésdel cual se engendra la conciencia moral se resume en la renuncia pulsional, queiba implícita en la solución de dicho complejo a que conduce la amenaza decastración, al hacer desistir de las primitivas tendencias edípicas.

Que la renuncia pulsional, capaz de engendrar la conciencia moral, sea re-nuncia a la agresividad, lo explica en un párrafo contiguo, haciendo notar cómoaparece el crecimiento de sus exigencias y de su severidad con cada nueva re-presión de la agresividad que se le impone.

Según la explicación de Freud acerca del proceso de instauración de laconciencia, quedaría, por tanto, bien subrayado el carácter heterónomo de lamisma, al ser un simple derivado de la autoridad paterna, un precipitado de lasprimeras relaciones del sujeto con los padres: la interiorización de los padresinstaura esta instancia sustitutiva de los mismos y de su autoridad.

En esta misma línea explicarán, en principio, la génesis de la concienciamoral otros psicoanalistas, sin prejuicio de que luego avancen más allá de lasposiciones de Freud, para llegar a una idea más satisfactoria de lo que, en reali-dad, deba entenderse por conciencia moral. Tal es el caso, en particular, de M.Klein, a quien se hará referencia seguidamente.

En cuanto a la instauración del superyó, dice Klein (1948) que ésta co-mienza a actuar muy pronto, hacia los tres o cuatro años, con un carácter muyriguroso, con mucho mayor rigor que el manifestado por los padres reales.Ello se debe a que el niño proyecta sus fantasías agresivas, muy intensas enesa fase, sobre los padres y, en consecuencia, se siente a su vez perseguido porellos. El superyó no va a coincidir con la imagen de los padres reales, sino conesas figuras amenazadoras imaginarias. Procede, pues, de la fuerza de su pro-pia agresividad reprimida y proyectada sobre esas figuras, el carácter amena-zador de las mismas una vez que se han introyectado; la severidad del superyórefleja la agresividad del propio sujeto proyectada sobre la figura parental,que, a su vez, es introyectada e interiorizada.

Este tipo de “conciencia”, que en realidad es sólo el superyó inicial, resul-ta, en consecuencia, angustiante y anuladora. La conciencia, mientras perma-nezca en esa primera fase de su desarrollo, en el estado de inmadurez infantil,posee un carácter persecutorio, angustiante y, a la larga, anulador de la persona-lidad. Tal cosa ocurriría con excesiva frecuencia, en muchas personas, sobre to-do en un nivel religioso, por referencia a la sublimación de la figura paterna querepresentaría a Dios.

Hasta este punto, y salvo la más adecuada explicación de la severidad ex-cesiva del superyó, el desarrollo de la teoría kleiniana sobre el surgimiento de laconciencia moral, coincide, en lo fundamental, con Freud. Pero Klein (1948)acertará a dar el paso ulterior que rebasa las posiciones de Freud y que acerca ala auténtica conciencia moral.


7.2.1.- Implantación de la autonomía de la conciencia moral en el psicoanálisisdel yo.

En esta primera aproximación a la génesis psicológica de la conciencia moral,no se ha llegado a definir aún el auténtico concepto de conciencia. Se ha puestode relieve, en cambio, su dimensión heterónoma, mientras que no podrá hablar-se de la conciencia como genuina norma de moralidad mientras no se acceda ala condición de autonomía.

En efecto, el superyó, al interiorizar la figura parental y su autoridad, si-gue siendo, no obstante, tan heterónomo como podía serlo el acatamiento de lainstancia externa. Por eso, cuando Freud se detenía ahí, identificando la con-ciencia moral con una simple función del superyó, no llegaba en realidad a ofre-cer una adecuada idea de la conciencia. Sin embargo, desde sus mismos postu-lados se atisbaba la posibilidad de este ulterior paso, que de hecho ha sido avan-zado por otros autores de inspiración psicoanalítica.

Quede bien establecida, ante todo, la distinción: “el superyó heterónomo,inconsciente y alógico, del niño o del neurótico representa una etapa, un estan-camiento o una regresión en el desarrollo y formación de la verdadera concien-cia moral, autónoma, consciente y racional” (Klein, 1948, p. 271). El superyótiene que seguir un proceso de maduración, al término del cual podrá tener lu-gar la interiorización necesaria para que el sujeto haga suyas en verdad las nor-mas recibidas de las instancias autoritarias externas. Se constituirá entonces, ysólo entonces, la auténtica conciencia autónoma, capaz de ser norma reguladoradel comportamiento ético. Por eso interesa hacer referencia, aunque sea muy es-cueta, a la explicación psicoanalítica de la evolución ulterior del superyó hastaterminar en la verdadera conciencia.

A este respecto, Klein (1948) señala que en un estadio más avanzado deldesarrollo psíquico, cuando se alcanza el nivel genital, se supera el sadismo y,en consecuencia, ocurre una trasformación del superyó, en el sentido de suavi-zar su severidad. Van perdiendo su carácter amenazador las figuras parentales,se intensifican las identificaciones con el “objeto bueno”, y las relaciones conese objeto adquieren un carácter positivo, dominado por la compasión y el de-seo de reparar. Esto implicará una modificación en la naturaleza misma del su-peryó. Éste deja de ser una instancia amenazadora y despótica, para cumplir unafunción más suave y persuasiva: se transforma progresivamente en conciencia,en el sentido propio del término.

La situación psíquica se modifica en su conjunto, y sobre todo por lo quese refiere al plano ético y social, sólo ahora se afianzan actitudes positivas eneste terreno. Durante todo el tiempo en que el superyó tiene por cometido prin-cipal producir angustia, suscita de parte del yo violentos mecanismos de defen-sa que han sido descritos como amorales y antisociales. En cambio, desde elmomento en que disminuye el sadismo del niño y, en consecuencia, se modifi-can el carácter y la función del superyó, de manera que éste haga nacer un senti-miento de culpabilidad, más bien que de angustia, son estimulados los mecanis-


mos de defensa que constituyen la base de una actitud ética y moral; el niño co-mienza a dar muestras de consideración respecto a sus “objetos” y a abrirse alsentimiento social. Al mitigar progresivamente la severidad del superyó, de mo-do proporcional va dejando el yo de sentirse amenazado o perseguido, y conello mejora su adaptación social, sin vinculaciones de signo positivo con las de-más personas. Esto mismo, afirma Klein, permite el desarrollo de modelos éti-cos y morales en el adulto, por cuanto, en ese caso, “el superyó habría logradoadquirir el carácter y la función de la que procede el sentimiento de culpabili-dad, tal como posee un valor social, es decir, la conciencia moral” (Klein, 1948,pp. 275-276).

Otros psicoanalistas, como O. Fenichel (1971, p. 580), distinguen tambiénel superyó normal, autónomo, y el superyó heterónomo, identificando sólo alprimero con la conciencia capaz de discernir entre lo bueno y lo malo. Por suparte, Odier (1968) desarrolla con detalle las diferencias entre la pseudomoraldel superyó inconsciente y la auténtica moral enraizada en la conciencia moralautónoma. La moralidad inconsciente del superyó aparece como algo negativo,desde luego inmaduro, y en definitiva falso; frente a ella, la auténtica concien-cia, fuente de moralidad, es un síntoma de madurez psíquica y ética, dando lu-gar a una moralidad en la madurez responsable.

Esta diferencia se reflejaría, por ejemplo, en un tipo de obediencia auto-mática e inmotivada, coartadora del sujeto, en el primer caso, frente a una op-ción consiguiente al descubrimiento del valor, en que el sujeto se obliga a símismo a consecuencia de su identificación con el valor a realizar, acción moti-vada y apoyada en las razones asumidas por el yo y expansiva del mismo. Otramanifestación característica del funcionamiento de un tipo u otro de concienciaestaría en que, en el caso del superyó heterónomo, se daría lugar a una morali-dad que se aproximaría a una especie de “contabilidad”, cuyo intento principales procurar la autojustificación del sujeto, y se manifestaría a menudo en la acti-tud escrupulosa. La preocupación, en este caso, está centrada del todo en el pro-pio individuo y no en los demás. La angustia reemplaza a los verdaderos remor-dimientos, que procederían de la realización del mal, y conduce, a través de unautomatismo regulado por esa angustia, a los mecanismos de autopunición. Au-topunición que se hace compatible simultáneamente con el abandono total delos más elementales deberes frente a los demás.

Se evidencia una actitud interna, ambigua y contradictoria. En definitiva,la actitud moral estaría regulada únicamente por la idea del mal y por la luchacontra él, por el temor a cometerlo, a ceder a las tendencias reprimidas. Se vi-vencia como una sensación de insuficiencia, de indignidad y de una proclividadal desprecio de sí mismo. Estas serían algunas características reveladoras de lavigencia de una pseudoconciencia, de un superyó por completo heterónomo,ajeno aún a cualquier norma de auténtica moralidad.

La conciencia que ha alcanzado la maduración de la autonomía tambiénpuede formular un dictamen sancionador; pero, en tal caso, orientándolo siem-pre hacia la reparación, que reemplaza a la autopunición, y regulado, al margen


de cualquier automatismo, por la conciencia de culpa resultante de una discri-minación entre el bien y el mal y por un esfuerzo de “supresión”, no de repre-sión, de este último. En lugar de agotarse en autorreproches, incita a cumplir losdeberes frente a los demás y, así, la sanción reparadora, aceptada y realizada,tiende a liberar del estado y del sentimiento de culpabilidad, acallando al mismotiempo los remordimientos vinculados a aquella falta real; es decir, el remordi-miento ha inspirado un acto moralmente positivo que puede liquidar el senti-miento de falta. El arrepentimiento es una lucha contra el mal en función delbien, al contrario de la autopunición que estaba sólo en referencia al mal. Estáen relación con una actitud interior organizada y unificada, que asume las res-ponsabilidades, tolera la acusación por el mal realizado y tiende a superarlo.

La conducta o vida moral, en este caso, está regulada por la noción delbien y por la lucha por él. Hace surgir el convencimiento de la posibilidad deuna vida moral, acorde con la dignidad personal, que aquí no queda suprimida:siente el respeto a sí mismo en la medida en que tiende a respetar unos valoreslibremente elegidos.

Un indicador muy importante del dominio de uno u otro tipo de concien-cia, lo ve Odier (1968, p. 222) en la postura narcisística o en la actitud de madu-rez responsable, que correspondería a cada una de ellas. En la medida en que esoperante la falsa conciencia del superyó y sus motivaciones, el individuo estáhipersensibilizado a la presencia del mal y es intolerante respecto a las críticas,vengan del exterior o del propio superyó en forma de sentimientos de culpabili-dad. Frente a semejante narcisismo regresivo, el sujeto en quien actúa la con-ciencia madura acepta los remordimientos y reconoce sus faltas, dentro de unadisposición a repararlas. Da con ello muestras de madurez psíquica, al tiempoque moral.

En el primer caso, las críticas de los demás serán sistemáticamente recha-zadas, apelando a los conocidos mecanismos de defensa, tales como la raciona-lización, proyección, etc. Por el contrario, en el segundo, esas críticas se acogencon serenidad y en una actitud de libre discernimiento para hallar la objetividadde la situación. El narcisista no puede reconocer una falta real, porque esto de-sencadenaría un acceso de angustia y un intolerable sentimiento de la propia in-dignidad; está demostrando así la debilidad de su yo. En cambio, la aceptaciónconsciente de la culpabilidad va a traducirse en una reacción tendente a reparary de ese modo restablecer la propia dignidad y valor personales; se atestigua lafortaleza del yo. Frente a un temor insuperable a asumir la responsabilidad sub-jetiva, por parte del narcisista, se afirma en el otro sujeto el deseo de hacersecargo de sus propias responsabilidades. En última instancia, la actitud en un ca-so es una postura crispadamente egocéntrica; en el otro, el punto de referenciano es la preo-cupación por el yo, sino que se sitúa fuera y por encima de la fun-ción egótica.

En síntesis, es preciso pasar desde la situación de heteronomía, incluso lainteriorizada del superyó, a una autonomía que es el resultado de la conscienteasunción de los valores que los mandatos procedentes de la autoridad externa


ayudan a descubrir. Ello no tendrá lugar sin pasar por una etapa de revisión, decrisis en el sentido etimológico, de aceptación y quizá de exclusión de determi-nadas normas. Pero al término de esa fase el yo ha hecho realmente suyos esosprincipios de obrar, por el modo más genuino de posesionarse que posee elhombre: mediante el conocimiento reflexivo y la adhesión de su querer. Se con-quista así la autonomía de la conciencia moral, al término de esa personaliza-ción, que no tiene lugar mientras sólo se dé la aceptación del precepto externoen cuanto tal, en cuanto simple resultado de la introyección de la instancia auto-ritaria paterna. Sólo entonces podrá decirse que se ha llegado al nivel ético, enque la persona ejerce su poder de autodecisión, a través de su conciencia autó-noma (Cordero Pando, 1981)

.7.3.- La moral se aprende... pero además se aprende cualquier cosa, segúnlos conductistas

Como indicadores de los planteamientos conductistas en el área de lo moral nosreferiremos seguidamente a tres significativos psicólogos de esta orientación:Aronfreed, Eysenck y Bandura.

7.3.1.- La internalización de las normas morales según J. Aronfreed

Justin Aronfreed es el primer psicólogo de corte neoconductista que se ocupó deestudiar científicamente el fenómeno moral. En 1956 defendió su tesis doctoralen la universidad de Michigan sobre Normas morales y defensas contra la cul-pa. A partir de ese momento ha publicado numerosos artículos y varios librossobre la conciencia y la conducta moral, aspecto al que pretendemos hacer refe-rencia a continuación.

Según Aronfreed, la conciencia no es requisito del control internalizado dela conducta. Hay amplias áreas de conducta en las cuales los monitores internosson establecidos sobre la base del niño como un animal condicionado, más quesobre la base de un status de animal altamente cognitivo y verbal. Así como elcontrol internalizado de la conducta no presupone la conciencia, igualmente és-ta no asegura el control internalizado de la conducta. Siendo cierto que el cono-cimiento de las normas de conducta no garantiza una exacta predicción delcomportamiento del niño en ausencia de vigilancia externa, es posible, sin em-bargo, predecir mejor su conducta si tenemos información de esas normas que silas desconocemos.

7.3.2.- Internalización y conciencia

Un acto está internalizado cuando su mantenimiento se ha independizado de losresultados externos, esto es, sus consecuencias reforzantes son internamentemediadas y no necesitan el soporte de sucesos externos como el premio y el cas-


tigo. El concepto de internalización haría referencia al status intrínsecamentereforzador del acto, sin mirar los mecanismos específicos del refuerzo. El am-plio uso del concepto lo haría aplicable a cada área de conducta social, pero elconcepto de internalización no sería sinónimo de socialización, pues muchas dela conductas socialmente adquiridas permanecen dependientes de sus conse-cuencias externas inmediatas. El criterio de internalización se aplica a la persis-tencia de la conducta en ausencia de resultados externos reforzantes.

Pero la resistencia a la extinción, en ausencia de refuerzo externo, es soloun aspecto de la internalización. Efectivamente, en buena parte el control inter-nalizado de la conducta humana está mediatizado por operaciones cognitivas deconciencia .

Esas funciones -que son representativas y evaluativas- varían en el gradode concreción o abstracción de su referencia a resultados externos de conducta,y también en la inmediatez con que los resultados son estimado como valiosospor el individuo. En una concepción general del control internalizado de con-ducta es necesario, pues, considerar los determinantes cognitivos de la conduc-ta, así como su mantenimiento por resultados externos observables.

Las diferentes formas de control evaluativo se extienden a lo largo de uncontinuo que va de la orientación externa a la orientación interna. La aplicabili-dad de tal continuo es visible en los muchos modos en que la conciencia puederepresentar las consecuencias de la conducta. Las acciones del niño, por ejem-plo, pueden terminar en el mantenimiento del amor paternal, o en evitar el casti-go, a pesar de la ausencia de cualquier indicador de estas consecuencias.

“Hay otros muchos criterios de valor que pueden ejercer control sobre laconducta, incluso aunque ellos no representen consecuencias directas para el in-dividuo. La gente puede evaluar sus acciones con respecto a standards o prácti-cas de aquellos a quienes tiene en estima o autoridad, sin estar necesariamenteorientados hacia las consecuencias de sus acciones, de acuerdo a los standardsde un sistema social determinado. Estos esquemas varían en su substancia cog-nitiva y en la amplitud de su abstracción de referencias externas concretas. Ocu-parían, por tanto, diferentes posiciones sobre un continuo de orientación exter-na-interna y tendrían diferentes implicaciones para la resistencia de la conductaal cambio, bajo la presión de la influencia social-exterior” (Beltrán Llera, 1974,p. 340).

7.3.3.- Respuestas a la transgresión

Aronfreed encontró que los niños mostraban una amplia variedad de respuestasdiferentes a la transgresión, como son la confesión, la disculpa, la autocrítica yla reparación. Se trata de diferentes formas de reaccionar a la transgresión, queintegran un continuo interno-externo:

-Autocrítica. Se advierte por la reproducción de las críticas que se produ-cen a consecuencia de la conducta, pronunciadas normalmente con la aplicacióndel castigo. Depende más de la estructura cognitiva.


- Reparación. Se trata de acciones o pasos que el sujeto da para compensarlos efectos que se derivan de la conducta. Depende más de la asunción de la res-ponsabilidad.

- Confesión. Es la manifestación de la conducta realizada a otra persona, yen este sentido tiene un alto valor reductor de la ansiedad. Es una orientaciónmás externa que las anteriores.

- Reacciones externamente orientadas: busca de castigos, evasión, menti-ras, coartadas, etc.

La clase social y las diferencias de rol sexual están asociadas con diferen-tes modelos de reacción. Los niños de clase media, por ejemplo, tienden a usarel autocriticismo más que los de clase trabajadora y las chicas usan la confesióncomo respuesta a la transgresión más que los chicos.

La conclusión general de Aronfreed es que diferentes reacciones a latransgresión deben ser tratadas como fenómenos morales distintos y no comoreflejos equivalentes de un fenómeno unitario subyacente como la conciencia.

7.3.4.- La conciencia moral como reflejo condicionado en Eysenck

La cuestión fundamental que plantea Eysenck tratando de explicar la delincuen-cia, es la siguiente: ¿por qué algunas personas tienden a transgredir la ley y ac-tuar así aunque pasen gran parte de su vida en la cárcel? O invirtiendo la pre-gunta: “¿por qué son tantas las personas que de hecho observan las leyes, noviolan nunca las normas de nuestra sociedad, sino que viven pacíficamente, sincaer nunca en manos de los encargados de que la ley se cumpla?” (Eysenck,1964, p. 135; 1960, pp. 11-21;1976).

Se quiere saber por qué los ciudadanos observan las leyes morales de lasociedad: ¿Qué induce a la mayoría de las personas a respetarlas? ¿ A qué obe-dece que sólo una minoría las contravenga y se rebele contra la mayoría social?

Para Eysenck, en psicología hay dos alternativas explicativas más comu-nes. Por un lado es ya tópico en psicología decir que la conducta humana se rigepor la “ley empírica del efecto”, que establece que el hombre tiende a hacer loque le resulta agradable y a evitar lo desagradable. Pero las cosas son más com-plicadas. De cumplirse siempre la ley del efecto, cada vez que un ciudadano en-cuentre algo factible que le agrada, simplemente lo realizaría. ¿Qué le impideentonces hacerlo? Porque está claro que el hombre no hace siempre lo que legratifica. En muchas ocasiones renuncia a ello. Y lo que es más, con frecuenciahace lo que le desagrada.

Con este planteamiento toca Eysenck una cuestión radical de la conductahumana. Bajo las apariencias de sencillez esta cuestión encubre una complica-ción suma de fondo.

La primera alternativa contestaría que lo que le detiene a no hacer lo agrada-ble es el miedo a las consecuencias subsiguientes, sean la policía, la prisión, lassanciones económicas, etc. Según esta explicación el miedo a la penalización fu-tura tendría más peso que la gratificación inmediata de la conducta a realizar.


Evidentemente, esta teoría que Eysenck denomina del aprendizaje racio-nal (Eysenck, 1964, 138), se mantiene dentro de la ley del efecto anteriormentemencionada. En estas circunstancias el sujeto humano se seguiría moviendo enla dinámica de hacer lo agradable y evitar lo desagradable. La originalidad delcaso estaría, sin embargo, en que la conducta delictiva es un híbrido de conse-cuencias gratificantes y punitivas, las primeras a corto plazo y las segundas no.Por lo tanto, el sujeto se vería en la necesidad de sopesarlas. Si el miedo a lasconsecuencias futuras prevalece, se inhibiría la conducta antisocial. En casocontrario se ejecutaría.

Pero Eysenck argumenta contra esta explicación desde las mismas basesde la ley del efecto. Un principio general de psicología señala que las conse-cuencias de un acto determinan su futuro no sólo por los aspectos cuantitativossino también por su momento de aparición. Si un acto tiene dos consecuencias,una motivante y otra punitiva, su poder determinante de la conducta depende nosólo de la cuantía gratificante o punitiva sino también de la inmediatez o media-tez de las mismas. Si la consecuencia punitiva precede a la gratificante, el equi-librio entre inhibición e inclinación a realizar el acto se rompe en favor de laprimera. En la situación contraria lo gratificante tendrá más peso que lo puniti-vo (Eysenck, 1964, p. 136).

En el contexto de la delincuencia esta argumentación es especialmentepertinente. El castigo social es casi siempre aplazado y hasta incierto, mientrasque la adquisición de lo deseado, el placer cuando se hace lo que apetece, es in-mediato. De ser esto así, el miedo al castigo no tendría ningún poder disuasorio.No ejercería ningún freno sobre la conducta antisocial. Lo que comportaría quetodas las personas infringieran las normas morales de la sociedad. Todas se ve-rían arrastradas por lo gratificante de cualquier conducta deseada, sea cual fuerela futura y hasta la hipotética punición. Ello contradice evidentemente los he-chos empíricos, ya que la inmensa mayoría de los ciudadanos respetan las leyesmorales de la sociedad. No es, pues, el miedo al castigo futuro lo que explica laconducta moral del ser humano.

La segunda alternativa sostiene que los hombres no emprenden el caminodel mal porque tienen una “luz interior”, una “conciencia”, un “superego” quelos guía moralmente haciéndoles respetar la ley. Esta hipótesis, escribe Ey-senck, tiene mucho atractivo en la medida en que permitiría explicar por qué,aún en situaciones en que nadie puede sorprenderle, el sujeto humano no haceel mal. La existencia de una fuerza interna más potente que el miedo al castigofuturo para controlar el comportamiento humano tendría pues apariencia de ve-rosimilitud.

Ahora bien, la hipótesis de una conciencia que ha implantado Dios en el hom-bre, o que adquirimos de una manera misteriosa e inextricable (Eysenck, 1981, 13),no resulta útil por varias razones. En primer lugar, desconocemos qué es esa fuerzatan eficaz y como podemos medirla. En segundo término, no sabemos cómo se pro-duce y cómo podemos producirla en otras personas. En tercer lugar, ignoramos porqué es tan fuerte en unas personas y tan débil en otras. ¿A qué se debe su fuerza?


Eysenck retiene, pues, la existencia de una fuerza interna con un controleficacísimo sobre la conducta del sujeto humano, pero le priva de todo halomisterioso y de dádiva divina. Esa fuerza interna que designamos comúnmentecon el término “conciencia” surge en el sujeto por un impulso mecánico de con-dicionamiento pavloviano. “El comportamiento moral es condicionado en vezde aprendido” (Eysenck, 1964, p. 140). Condicionamiento significa aquí, en pri-mer lugar, proceso mecánico. Es el modelo que utiliza Eysenck para explicarcualquier tipo de conducta que no tiene gratificación alguna. El niño debe desa-rrollar comportamientos que no desea pero la sociedad se los impone. Al no serestos gratificantes, el aprendizaje, según la ley del efecto, no tiene cabida aquí.

¿Cómo, pues, el individuo consigue adaptarse a las exigencias de la socie-dad? Por vía de condicionamiento. En este mecanismo dos estímulos se asocianporque aparecen unidos en el tiempo y en el espacio, no porque generan gratifi-cación. Se trata por tanto de un condicionamiento por contigüidad. Después dela aplicación reiterada del castigo a un tipo de actividad la respuesta de miedogenerada será suficientemente fuerte como para disuadir de su realización. Me-diante este proceso ciertas actividades quedan conectadas a reacciones de miedoy las desencadenan automáticamente, precisamente porque fueron castigadas re-petidamente en el pasado.

Es cierto que la misma situación se repite raras veces, pero es de esperarque a todas las actividades antisociales se asocie una reacción bastante generalde miedo, debido a la generalización del estímulo. De este modo, el niño va ad-quiriendo un repertorio de respuestas condicionadas de miedo, que se transfor-mará en una serie de modelos de comportamiento diferentes con un denomina-dor común: todos ellos son desaprobados por los maestros y los padres, por susiguales y superiores, y todos ellos han estado, en el pasado, asociados fuerte-mente con el castigo y reacciones de miedo.

Así, cuando un sujeto sienta una fuerte tentación de hacer una cosa prohi-bida intentará de entrada realizarla. A medida que se acerca al objeto prohibidoirá surgiendo en él, cada vez más intensamente, la reacción condicionada demiedo. Si ésta es muy fuerte desistirá de la actividad antisocial, y si no lo es engrado suficiente realizará la acción tentadora a pesar de la reacción condiciona-da de miedo y angustia.

Por este mecanismo puede explicarse, escribe Eysenck, cómo el cumpli-miento o incumplimiento de las normas morales, la realización o inhibición delas conductas antisociales, depende fundamentalmente de la intensidad de la re-acción condicionada de miedo y angustia que el sujeto ha ido desarrollando,mediante un proceso de entrenamiento, durante los años de la infancia y adoles-cencia.

Puede surgir, evidentemente, la duda de si esas reacciones autónomas pue-den llegar a tener tanta fuerza que sean capaces de inhibir los requerimientos de latentación. Eysenck sale al paso de la duda. Los datos empíricos sobre sujetos neu-róticos y normales demuestran que esas reacciones constituyen un potente factorde disuasión y que realmente desarrollan la función que se les asigna en su teoría.


La conciencia moral se forma realmente mediante condicionamiento, y nomediante un proceso de aprendizaje. No es el miedo a la polícia, a la cárcel, ni alas sanciones económicas lo que retiene al sujeto humano ante lo prohibido. Lafuerza de la conciencia se impone aunque de hecho todos esos castigos puedanser burlados. Lo que da origen a la conciencia es un proceso de entrenamiento,en virtud del cual se desencadenan unas reacciones automáticas de miedo y an-gustia, cada vez que el sujeto se encuentra ante algún tipo de conductas que enel pasado han sido asociadas a comportamientos censurados o castigados.

Adviértase bien las diferencias entre el condicionamiento y el aprendizaje.Eysenck hace depender la fuerza de la conciencia del miedo y de la angustia,cuya regulación corresponde al sistema nervioso autónomo. Sobre esa estructu-ra nerviosa el hombre no tiene ningún control voluntario. Por el contrario, en elaprendizaje interviene el sistema nervioso central, cuya actividad suele ser vo-luntaria.

Además, en la teoría de Eysenck las reacciones autónomas de miedo y an-gustia provocadas por la conducta prohibida se producen inmediatamente y pre-ceden a cualquier evaluación de las ventajas o desventajas que el delincuentepueda obtener del delito. La teoría del aprendizaje, en cambio, hace depender laevitación de la conducta antisocial de un castigo futuro y hasta contingente. Lareacción autónoma es inmediata e inevitable, mientras que el castigo es siemprealgo futuro e incierto. La reacción autónoma precede al delito, el castigo, sinembargo, le sigue.

Todas esas condiciones tienen mucho más poder disuasorio que las fuer-zas de la ley y el orden, hasta el punto que Eysenck concluye: “Disponemos depruebas suficientes para sugerir que las respuestas autónomas, condicionadasde acuerdo con el sistema de Pavlov, constituyen la base de lo que llamamosnormalmente conciencia. ¡La conciencia es, efectivamente, un reflejo condicio-nado!” (Eysenck, 1964, p. 145). Reflejo, porque es un movimiento mecánico.Condicionado, porque no lo provoca su estímulo propio sino algo que se adosaque es de suyo neutro. No es lo valioso de la conducta lo que provoca la reac-ción de la conciencia moral, sino el miedo y la angustia conectados reiterada-mente en el pasado a los comportamientos prohibidos por la ley moral de la so-ciedad.

Otro rasgo atribuido comúnmente a la conciencia moral es la tendencia amostrar reacciones de culpabilidad cuando el individuo ha saltado la barrera delo prohibido. Hasta aquí hemos considerado la conciencia únicamente comoagente que dificulta las realización de las conductas antisociales. ¿Es posibleexplicar la culpabilidad en términos de condicionamiento?

También aquí las pruebas experimentales permiten a Eysenck dar un res-puesta positiva. El castigo impuesto antes de ejecutar una actividad determinadaprovoca una reacción contraria a repetir esa acción en lo sucesivo, mientras queel castigo aplicado una vez realizada la acción prohibida desencadena a conti-nuación reacciones de culpabilidad: “Lo esencial es el intervalo de tiempo. Elprincipio del condicionamiento insiste en la importancia de este intervalo y el


que logremos nuestro objetivo de impedir actos antisociales, o simplemente lo-gremos la formación de sentimiento de culpa, después de consumar el acto anti-social depende de esta delicada cuestión del intervalo de tiempo adecuado entreel estímulo y la presentación del castigo” (Eysenck, 1964, p. 241).

Lo decisivo es el intervalo de tiempo entre la aplicación del castigo y la re-alización de la conducta antisocial. Si en el proceso de entrenamiento el castigoha precedido normalmente a la ejecución de la conducta antisocial, la resisten-cia a la tentación habrá quedado fortalecida. Por el contrario, si en el proceso decondicionamiento el castigo es aplicado de ordinario una vez realizada la con-ducta antisocial, la conciencia habrá quedado adiestrada para generar sentimien-tos de culpabilidad. Resistencia a la tentación y susceptibilidad a la culpabilidadson dos dimensiones de la conciencia que en parte son dependientes y en parteindependientes, hasta el punto que se puede conseguir el fortalecimiento de laprimera, y el debilitamiento simultáneo de la segunda, y a la inversa. Y, eviden-temente, lo que debe interesarnos es condicionar para evitar las acciones prohi-bidas y no para sentirse culpable después de haberlas realizado (Eysenck, 1964,p. 243).

7.3.4.1.- Algunas observaciones

La teoría de Eysenck ha generado una amplia discusión durante años. A nuestrojuicio hay que entresacar los siguientes problemas:

1.- Eysenck ha intentado explicar los mecanismos por los que el sujeto hu-mano evita conductas prohibidas pero deseadas. Lo placentero para el sujeto se-ría realizarlas, no el evitarlas. Son las leyes morales, la desaprobación social,quienes prohiben realizar ciertas conductas que resultan agradables al indivi-duo. Lo que sucede en el caso del delincuente es que éste se salta la barrera dela prohibición.

A pesar de que a juicio de Eysenck la mayoría de la gente acata las pres-cripciones de las leyes morales de la sociedad, él supone que las prohibicionesmorales no tienen otro apoyo que la misma prohibición. La inmensa mayoría delas personas no asesinan, no roban, no violan, no agreden, porque la sociedaddesaprueba esas conductas. Son antisociales porque están prohibidas. Por eso laevitación de esas conductas no tiene, a juicio del autor, ninguna gratificación.Al contrario lo gratificante sería realizarlas.

En esta argumentación está subyaciendo la absoluta convencionalidad dela moral. A juicio de Eysenck será ésta tan convencional como la sociedad quela impone. Supuesto éste que no puede darse como evidente y que, desde luego,no todos aceptan.

En este punto los reparos todavía pueden ir más lejos. No está claro que enla evitación de las conductas antisociales, por ejemplo las señaladas más arriba,el sujeto humano no reciba ninguna gratificación. Aunque sea lo más importan-te recordar que el respeto de la vida humana de la libertad del otro, tiene a cier-tos niveles de humanidad mucho de gratificante, no es el caso de entretenernos


en estas consideraciones. Lo que sí queremos subrayar es que la evitación deconductas antisociales y el acatamiento de las leyes morales de la sociedad, síconlleva un elemento gratificador. En nuestra opinión la sociedad aprueba y conello refuerza a los ciudadanos que respetan las normas sociales. La sociedadgratifica así a quien cumple su código moral.

2.- Eysenck sostiene que la evitación de las conductas prohibidas carecede todo elemento gratificante. Por eso rechaza que el proceso de socializaciónpueda explicarse poniendo en juego la ley del efecto, que es la base del aprendi-zaje. Introduce a cambio el paradigma del condicionamiento, que daría cuentacabal de eso que llamamos comúnmente conciencia moral.

Efectivamente, si la conducta antisocial no la percibe el sujeto como mala,ni el evitarla comporta ninguna gratificación, ¿qué es lo que induce a la inmen-sa mayoría de los ciudadanos a evitar las conductas antisociales o si se han co-metido a tener sentimiento de culpabilidad?

La respuesta de Eysenck es clara: en el hombre hay una fuerza que le fre-na ante lo prohibido. Aspecto éste de la conciencia moral que no es ajeno a suconcepto tradicional y que tiene también su parecido con el superego freudiano.Lo que sí hace Eysenck es reducirla exclusivamente a la función prohibitiva. Yaquí aparece ya una primera diferencia notoria respecto al concepto más gene-ralizado de conciencia moral.

¿Cuál es el origen de esa fuerza interna? Eysenck sostiene que esa fuerzaprohibitiva se instala en el sujeto humano mediante un proceso de condiciona-miento. Desde la infancia estamos sometidos a un entrenamiento en virtud delcual ciertos tipos de conectados a reacciones de miedo y angustia, porque hansido castigadas o desaprobadas por el medio social en que vivimos. Son preci-samente esas reacciones emocionales las que bloquean al sujeto ante lo prohibi-do. Si los sujetos son normalmente condicionables y han sido sometidos a unentrenamiento adecuado -y esto es lo que sucede de ordinario- , respetarán lasleyes de la sociedad. El miedo es un mecanismo de autodefensa de que dispo-nen los organismos para asegurar su supervivencia. Este mecanismo tambiénfunciona de ordinario en los sujetos humanos.

Pero no sucede lo mismo en el caso de los psicópatas y de los delincuen-tes. Sea porque no condicionan bien o porque su proceso de entrenamiento du-rante la infancia y la adolescencia no ha sido adecuado, sus reacciones de miedoy angustia ante las conductas prohibidas no son lo suficientemente fuertes pararesistir su atracción tentadora. Por eso infringen las prohibiciones de la socie-dad.

Los interesantes experimentos que aduce Eysenck demuestran contunden-temente la intervención de la emotividad en el funcionamiento de la conciencia.En esto hay acuerdo. Nos llama la atención, sin embargo, que todos los experi-mentos que aporta son situaciones en las que la única base posible de que lossujetos eviten la conducta prohibida es el castigo que se les infringe si no respe-tan la prohibición. ¿Por qué se va a privar, si no, la rata o el perro de la comidaque tiene ante él? En los experimentos se comprueba cómo fuertes reacciones


únicamente el sistema nervioso autónomo. Serían dos sistemas paralelos sinningún punto de comunicación. Como vimos, el proceso de socialización seproduce conforme al proceso de condicionamiento.

Este dualismo comportamental se basa, en el tema que nos ocupa, en unainadecuada concepción de la conducta social, es decir, como carente de gratifi-cación alguna para el sujeto humano, aunque le sea útil para la supervivencia.Esta forma de entender la conducta social -y, por tanto, su dependencia exclusi-va del paradigma del condicionamiento- se basa, en último término, en estepensamiento filosófico de Eysenck: “Las leyes, las normas, las ordenanzas, nopueden menos de señalar límites a los derechos de la individualidad y son, portanto, malas; su única excusa es que evitan males mayores” (Eysenck, 1964,p. 226).

Sólo desde estos planteamientos es comprensible ese dualismo comporta-mental. La socialización, el respeto a las normas morales de la sociedad consis-te, para Eysenck, en una mera restricción de las apetencias individuales. Su-puesto que necesita, claro está, demostración, cosa que el autor no ofrece.

7.3.5.- El aprendizaje social de lo moral en Bandura

Como escribe Marchesi (1986, p. 358), las distintas explicaciones de lo moraldesde el marco de las teorías del aprendizaje tienen una serie de puntos comunes:

1º.- “El desarrollo moral es el aprendizaje de la conducta socialmenteaceptable y la adquisición e internalización de las normas y valores transmitidospor las personas que rodean al niño en sus diferentes ambientes.

2º.- No se produce una progresión evolutiva regular y homogénea en losdistintos componentes del desarrollo moral, aunque deben encontrarse efectosestables y acumulativos si las mismas condiciones del aprendizaje se mantienena lo largo del tiempo.

3º.- La conducta moral se aprende como cualquier otra conducta, princi-palmente a través de la experimentación de las consecuencias de la propia con-ducta y de la observación de la conducta de los otros y de sus consecuencias.

4º.- Factores cognitivos tales como la capacidad de interpretar la informa-ción y representar la experiencia en forma simbólica, la anticipación de las con-secuencias de los sucesos y las expectativas que se adquieren sobre los mismosocupan un papel relevante en la explicación del comportamiento moral ante unasituación dada”.

Las teorías del aprendizaje tienen también en común la idea de que la con-ducta moral es el resultado inmediato de las tendencias a la acción, es decir, ex-plican la conducta moral en términos de hábitos y su probabilidad de ocurrenciaes una función de la reducción de necesidades y de contingencias ambientales.Dentro de este modelo del funcionamiento moral los procesos cognitivos tienenel rol de regular y facilitar las relaciones entre situaciones y tendencias morales,y entre éstas y la conducta moral. Para estos psicólogos los procesos cognitivos(observación, discriminación, memoria, clasificación, formación de símbolos,


de miedo pueden llevar a un organismo a morir de hambre antes de comer delalimento prohibido. Incluso es conocido que muchos neuróticos que padecenangustia, fobias y reacciones depresivas prefieren suicidarse antes que moriracosados por el pánico y la angustia.

Lo que ya no parece tan evidente es que en situaciones humanas normalesno intervengan otras variables, tales como las reacciones de miedo y angustia,en la evitación de conductas humanas prohibidas. Eysenck aduce pruebas clarasde que los delincuentes, especialmente los psicópatas, no generan reacciones demiedo y angustia convenientes. Pero, ¿puede deducirse de ahí que los no delin-cuentes -que son la mayoría- evitan caer en la delincuencia sólo porque generanlas reacciones emocionales adecuadas?

La presencia del miedo y la angustia ante la tentación de cometer una ac-ción antisocial es un hecho. Ciertamente se dan. Pero no debe olvidarse que elsujeto humano tiene posibilidad de controlar el nivel de angustia y miedo. Lascogniciones juegan aquí un papel importante. Por eso el control de los estímu-los aversivos sobre las reacciones de miedo y angustia está modulado por lasvariables cognitivas que intervengan en cada caso.

A nuestro juicio este hecho pone en entredicho la fuerza de la angustia ydel miedo por la mera conexión mecánica de la conducta con una situación an-terior punitiva y su mismo automatismo comportamental. Ni esas reaccionesemotivas son resultado exclusivo de los estímulos aversivos condicionados niestá claro que tales reacciones se traduzcan automáticamente en niveles com-portamentales.

De los tres componente de la emoción (vivencia, reacción fisiológica yconducta), sólo los dos primeros son espontáneos y automáticos, aunque pue-dan variar su intensidad según el componente cognitivo que intervenga. A suvez, el automatismo de la conducta como secuencia inevitable de las vivenciasdel miedo y de la angustia es una hipótesis a demostrar.

A este propósito no pueden ignorarse los estudios de Piaget (1932) y losde Kohlberg sobre el influjo de las estructuras cognitivas en el desarrollo psico-moral. Éste va desde el nivel premoral, con la orientación obediencia-castigo,hasta el nivel más alto de desarrollo en que los valores morales residen para elsujeto en la conformidad del yo con las normas, derechos y deberes comparti-dos y participables.

3.- Por otro lado, Eysenck tiene razón cuando escribe: “Aquellos que venal hombre únicamente como un animal están tan equivocados como aquellosque ven unicamente el homo sapiens; somos una mezcla de lo viejo y de lo nue-vo, del instinto animal y del razonamiento humano, del condicionamiento y delaprendizaje” (Eysenck, 1981, 14; 1964, p. 219). Pero no está clara su forma derelacionar ambos componentes. Su explicación del comportamiento humano esradicalmente dualista. Eysenck separa tajantemente dos tipos de conductas: lasque son gratificantes y las que no lo son. Las primeras se adquieren por aprendi-zaje racional, que depende principalmente del sistema nervioso central, y las se-gundas se adquieren por un proceso de condicionamiento, en el que interviene


abstracción, jerarquización de planes, etc.) cumplen sustancialmente una fun-ción adaptativa en orden a producir la conducta moral “conveniente”, diríamosnosotros poniendo ese término entre comillas.

Por eso se entiende claramente que para los teóricos del aprendizaje la mo-ralidad es un asunto de acomodación del individuo a los valores y requerimien-tos del grupo social, mediante la conformidad y los correspondien-tes procesosde internalización de sus valores y sus normas (Gibbs y Schnell, 1985; Rodrigo,1985, p. 621).

Bandura y sus colaboradores (Bandura y Walters, 1964; Bandura, 1987;Mischel y Mischel, 1976) flexibilizaron la teoría conductista sobre el refuerzo(Aronfreed, 1961, 1968, 1969; Mischel, 1963, 1968) y frente al conductismoclásico (Eysenck, 1964) al mantener que no se puede explicar suficientementela adquisición de nuevas conductas morales únicamente desde el constructo derefuerzo o desde el de reflejo condicionado (Pérez-Delgado, 1983). Hay que in-troducir el esquema del aprendizaje observacional. El aprendizaje a través de laobservación se produce por medio de procesos simbólicos durante la exposicióna las actividades del modelo, antes de realizar cualquier tipo de respuesta, lo queimplica que el refuerzo extrínseco no sea algo totalmente necesario.

“Este aprendizaje observacional es un instrumento efectivo para estable-cer conductas normativas. A través de él las personas aprenden cuándo y dóndedeben realizar determinados actos, qué conductas son aceptadas y cuálesprohibidas y qué consecuencias tienen determinadas acciones. La efectividadde la observación de los otros depende no sólo de las características del mode-lo y del resultado de su conducta, sino también de las propias característicasdel observador. Algunas investigaciones han señalado que las personas depen-dientes, las que necesitan confianza y autoestima son las que más responden alas influencias del modelo” (Marchesi, 1986).

Bandura defiende una tendencia evolutiva en el desarrollo de lo moral, sibien no acepta que existan estadios morales uniformes. Casi más bien habríaque decir que para Bandura el proceso de moralización sufre una serie de cam-bios orientados progresivamente hacia el control interno de la conducta.

“Existen ciertos rasgos universales en la socialización de las normas deconducta. Los individuos varían en cuanto a lo que enseñan, modelan y sancio-nan a los niños de distintas edades. Al principio, la guía de conducta es necesa-riamente externa y altamente concreta. Para reprimir la conducta problemáticaen los niños que todavía no entienden el lenguaje, los padres sólo cuentan conlas guías físicas. Estos estructuran físicamente las situaciones para reducir laprobabilidad de que se dé la conducta problema como la agresión y cuando ésta,a pesar de todo aparece, intentan detenerla ofreciendo al niño actividades com-petitivas con ésta, o mediante actos de disciplina... A medida que el niño madu-ra, las sanciones sociales van reemplazando progresivamente a las físicas comoguías de la influencia de la conducta más adecuada a cada situación. Los padresy los adultos explican las normas de conducta y las razones de las mismas.

Pero, además, para que se consiga una correcta socialización es necesa-


rio que los controles simbólicos e internos vayan sustituyendo gradualmente alas sanciones y las demandas externas. Una vez que los individuos han adopta-do criterios de conducta, sus autodemandas y autorespeto actúan como guías ydisuasores principales” (Bandura, 1987, pp. 516-517).

La novedad representada por teóricos del aprendendizaje como Bandura,Aronfreed o Mischel radica en la admisión de los llamados procesos mediacio-nales o representaciones internas. Así, por ejemplo en Bandura, se propone lacomplementariedad de los principios de imitación o modelado y de los princi-pios del refuerzo. La atención a las características del modelo, la retención, lareproducción motriz y la acción de los reforzadores, constituyen los principalescomponentes del proceso de imitación. Procesos que explicarían cómo los valo-res y normas morales, de suyo externos, son interiorizados por el individuo yasí la moral pasa de regirse desde el exterior a tener en el interior el lugar per-sonal de control.


8 La moral de un sujeto agente frente a la moral

del sujeto paciente: Piaget versus Durkheim

8.1.-Introducción

Para Durkheim, el signo que diferencia a los hechos morales de otros hechos so-ciales es la sanción impuesta a ciertas normas de conducta. El carácter obligato-rio de las reglas morales sólo es verdadero, dice Durkheim, cuando se manifies-ta al exterior. La sanción es el símbolo objetivo de la obligación. “ Todo fenó-meno moral, pues, consiste en una regla de conducta sancionada” (Durkheim,1893).

La ciencia de las costumbres, la sociología de la moral, se propone estu-diar las máximas y creencias morales como fenómenos naturales, inquiriendosus causas y leyes. Ello supone que existe una naturaleza o una realidad moral yque ésta se halla sujeta a leyes. Efectivamente, todo hombre que vive en algunasociedad, encuentra organizado un sistema de reglas imperativas o prohibitivas.Estas reglas, que para su conciencia revisten el aspecto de deberes, no dejaránde ser para él una realidad preexistente y que le sobrevivirá. Es preciso confor-marse a las obligaciones, prohibiciones, costumbres, leyes, hasta a los usos yconviviencias, so pena de diversas sanciones, que se hacen sentir por los efec-tos que producen y por la intimidación que ejercen (Hueso, 1916).

Los fenómenos morales son, por definición, fenómenos sociales: son co-sas, es decir, realidades exteriores al individuo, cuya imposición sufre éste. Laciencia de las costumbres debe estudiar, primero, la génesis y función de los fe-nómenos morales; segundo, explicar el carácter obligatorio de las prescripcio-nes morales y, tercero, explicar desde el punto de vista genético cómo ese con-junto de prescripciones, obligaciones y prohibiciones, que constituyen la moralde una sociedad determinada, han derivado de otra serie de fenómenos socialeshasta el punto de independizarse de sus orígenes.

Los hombres, puesto que viven en sociedad y dependen de ella, aceptancomo buenas las costumbres habituales en una sociedad, y como malas, las cos-tumbres no habituales. Ahora bien, como la sociedad es necesaria al hombre yno es posible vivir en sociedad sin aceptar sus usos, éstos se imponen al hombrepor una presión interna: la obligación y, los que no se acomodan a los usos so-ciales, padecen todo tipo de consecuencias desagradables que pueden llegarhasta la sanción.

Así, el hecho moral es reducible al hecho social, siendo los hechos socia-les, no productos de nuestra voluntad, sino al revés, determinantes de ella.¿Cuáles serían, pues, las iniciativas del individuo en el hecho moral? Durkheimresponde en su obra La educación moral (1923), que la regla moral es una obracolectiva, de forma que respecto a ella somos predominantemente pasivos. No-sotros podemos, en cambio, averiguar su naturaleza, determinar sus condicionesy su razón de ser. Hecho ese trabajo, la regla moral dejará de ser para nosotrosuna imposición externa.

Fauconnet describe así la concepción durkheimiana de la educación mo-ral: “ La educación moral tiene, sin ningún género de duda, por misión la deiniciar al niño en los diversos deberes, la de suscitar en él las virtudes indi-viduales, tomadas una por una. Pero también tiene la misión de desarrollaren él la aptitud general para la moralidad, las disposiciones fundamentalesque son raíz propia de la vida moral, la de constituir en él el agente moral,presto a las iniciativas que son la base del progreso...

¿Cuál es la meta general hacia la que debe tender la educación moralgeneral? La ciencia de las costumbres asume como meta el ideal de nuestracivilización en lugar del ideal personal. Durkheim reduce a tres los elemen-tos fundamentales de la moralidad: espíritu de disciplina, espíritu de abne-gación y espíritu de autonomía. El espíritu de disciplina es, a la vez, el senti-do y la inclinación de y por la regularidad, el sentido y la inclinación de ypor la limitación de deseos, el respeto de la regla, que impone a los indivi-duos la inhibición de los impulsos y el esfuerzo. La educación buscará fun-damentar racionalmente por qué la vida social exige regularidad, limitacióny esfuerzo. Un análisis simétrico aplica al espíritu de abnegación.

Enumera además la formación del espíritu de autonomía como elementoesencial de la educación moral. Entiende por autonomía la actitud de unavoluntad que está racionalmente fundamentada. Presupone la aplicación, li-bre pero metódica, de la inteligencia en el examen de las reglas que el niñorecibe inicialmente, prefabricadas, de la sociedad en la cual se hace hom-bre, pero que lejos de aceptarlas pasivamente, debe, paulatinamente, apren-der a vivificar, a conciliar, a expurgarlas de sus elementos caducos, a refor-mar, para adaptarlas a las condiciones de existencia cambiantes de la socie-dad en la que el niño se integrará pronto en condición de miembro activo.Según Durkheim es la ciencia la que confiere la autonomía. Únicamente ellaenseña a reconocer lo que está fundamentado en la naturaleza de las cosas,naturaleza física y también moral” (Fauconnet, 1922, pp. 24-27).

8.2.- La educación moral autoritaria de Durkheim ante la crítica de Piaget

Piaget se enfrenta con la doctrina moral de Durkheim con el máximo respeto(‘tan bella con su acento de perfecta sinceridad y tan positiva de inspiracióncientífica’, escribe), reconociendo a su vez que plantea el problema más graveque podría encontrar en su interpretación de los hechos psicológicos infantiles

126 ESTEBAN PËREZ-DELGADO VICENTA MESTRE

(Piaget, 1932, p. 332). Durkheim considera toda moral como impuesta por elgrupo al individuo y por el adulto al niño, explica el psicólogo ginebrino. Desdeel punto de vista pedagógico en lugar de defender la autonomía del niño comoel único proceso que puede conducir a la moral racional, Durkheim sostiene unapedagogía tradicionalista y que se apoya “en métodos fundamentales autorita-rios para llegar a la libertad interior de la conciencia” (Piaget, 1932, p. 333).

La premisa de esa conclusión está en la sociología moral durkheimiana.Piaget remite a la obra División del trabajo social del sociólogo francés paracomprender sus planteamientos. Para Durkheim la moral ha nacido de la reli-gión. En cuanto a los actos obligatorios éstos han sido primeramente sanciona-dos en la medida en que tenían su origen en la noción de lo sagrado.Y así comoésta es quien inspira a la vez temor respetuoso y sentimiento de atracción, asítambién las nociones morales se presentan bajo dos aspectos irreductibles, peroinseparables: la obligación y el deber, de una parte, el sentimiento del bien o delideal a que aspira, de otro. A la vez que lo sagrado da origen a prohibiciones ri-tuales y prescripciones positivas, también la moral prohibe y obliga sin dar ra-zones. El imperativo categórico sería, pues, la emanación directa de la “imposi-ción social”: el objeto de la moral y la fuente del respeto no pueden ser más quela sociedad misma en tanto que distinta de los individuos y superior a ellos (Pia-get, 1932, p. 334).

Piaget reconoce a Durkheim la explicación de la moral por la vida social yla interpretación de las transformaciones de la moral en función de la variacio-nes de las estructuras de la sociedad. Piaget subraya que, efectivamente, los ele-mentos puramente individuales de la moral se reducen: al sentimiento de respe-to sentido por los pequeños hacia los grandes y al sentimiento de simpatía senti-do por el niño hacia los que le rodean y hacen posible la cooperación. La moralsupone la existencia de reglas que sobrepasan al individuo, las cuales no podrí-an elaborarse más que en contacto con los demás. Consiguientemente, tanto setrate de la moral impuesta por el adulto como de la moral creada por la colabo-ración de los propios niños, es decir, tanto los juicios morales del niño sean he-terónomos o autónomos, aceptados bajo cierta presión o elaborados libremente,en ambos casos la moral es social, reconoce Piaget, asintiendo así con la teoríade Durkheim (Piaget, 1932, p. 335).

Pero la discrepancia comienza ahora. Lo que queda por saber, señala Pia-get, es si la unidad de los hechos sociales postulada por Durkheim no priva a lamoral de su característica más profunda y específica: su autonomía normativa.Piaget ve en la teoría de Durkheim el peligro de comprometer la moral en la ra-zón de estado, en los estados de opinión o en el conservadurismo colectivo, enperjuicio de la conciencia moral (Piaget, 1932, p. 335).

Piaget prosigue su análisis de la sociología moral de Durkheim distin-guiendo en ella dos secciones: “la teoría del deber o de la obligación moral, yla del bien o de la autonomía de la conciencia”. Respecto a la primera el psicó-logo ginebrino dice estar de acuerdo con Durkheim. En cuanto a la teoría delbien moral, sin embargo, Piaget subraya frente Durkheim la irreductibilidad en-

127LA MORAL DE UN SUJETO AGENTE FRENTE...

tre imposición y cooperación. Se puede reconocer que no hay sentimiento deldeber sin deseabilidad o sentimiento del bien, pero la inversa, dice Piaget, no escierta. Hay acciones buenas sin elementos de obligación. Hay individuos en losque el bien prevalece con mucho sobre el deber y a la inversa.

Piaget recrimina a Durkheim el que no haya tenido en cuenta que la “mo-ral común” no es una cosa dada exteriormente a los individuos, sino un conjun-to de relaciones entre individuos. La “moral común” habría que definirla, dicePiaget, “como el sistema de perspectivas que hacen posible el paso de un puntode vista a otro y permiten, por tanto, el establecimiento de un mapa o represen-tación objetiva de lo moral”. Relacionando esa definición de la moral con lasdos perspectivas (la del deber y la del bien), Piaget subraya que si “el deberconstituye un conjunto de consignas más o menos idénticas para cada uno, elbien supone, por el contrario, un cierto margen de elaboración personal y deautonomía” (Piaget, 1932, pp. 342-343).

De todas esas precisiones Piaget sintetiza su posición en los términos si-guientes: la moral del bien no es, como la del deber, el resultado de una presiónejercida por la sociedad sobre el individuo. La aspiración al bien es de otra natu-raleza que la obediencia a una regla imperativa. El respeto mutuo que constitu-ye el bien no conduce al mismo conformismo que el respeto unilateral caracte-rístico del deber... En conclusión, para Piaget la dificultad fundamental deldurkheimismo es la asimilación ilegítima de imposición y cooperación. Esa asi-milación indebida aboca en el ámbito de lo moral a una identificación excesivaentre el bien y el deber, y, lo que es más grave, subraya Piaget, “a una sumisiónde la moral al conformismo social”. Cierto, dice, la moral es social, pero la“sociedad no puede ser concebida como un todo, ni siquiera como un sistemade valores enteramente realizados: la moral del bien se elabora progresivamen-te y constituye, con relación a la sociedad, una forma ideal de equilibrio domi-nando los falsos equilibrios reales e inestables nacidos de la obligación” (Pia-get, 1932, p. 344).

En lo que se refiere a la educación moral, Piaget dice respecto al libro deDurkheim con ese título que constituye “el más vigoroso esfuerzo realizadopor la ciencia positiva para justificar las concepciones psicológicas sobre lascuales reposa la pedagogía tradicional” (Piaget, 1932, p. 345). Si todos los psi-cólogos de la infancia -Stanley Hall, Claparède, etc.- se colocan en el punto devista del niño para programar la educación moral, Durkheim, al contrario, secoloca de parte de la sociedad y de la escuela para conseguir ese mismo objeti-vo.

Para analizar cómo entiende Durkheim la educación moral, Piaget entresa-ca los tres elementos que el sociólogo francés incluye en la moralidad: el espíri-tu de disciplina, la adhesión a los grupos sociales y la autonomía de la voluntad.El examen crítico de esos planteamientos pedagógicos lleva a Piaget a afirmarque “la pedagogía de Durkheim conduce, por falta de información suficienteen sociología infantil, a una simple defensa del método autoritario” (Piaget,1932, p. 348). La pedagogía moral de Durkheim se opondría a la educación ba-


sada en el interés individual y en la libre iniciativa que preconiza la “escuela ac-tiva” bajo todas sus modalidades. Y todo ello permite a Piaget discutir “con elmáximo respeto hacia la memoria de su autor una obra tan sincera y elevada co-mo ésta” de Durkheim sobre la educación moral. Cuando Piaget escribía esas lí-neas, Durkheim tenía ya 73 años, mientras que el psicólogo ginebrino estaba tansólo en los 35 años.

En esa crítica de la educación moral durkheimiana Piaget revisa cómo en-tiende el sociólogo francés el espíritu de disciplina, la adhesión a los grupos so-ciales y la autonomía de la voluntad. Como es sabido, Piaget contrapone la dis-ciplina externa adquirida bajo la presión unilateral de las reglas y de la autori-dad, por el hábito de la disciplina interna y del autogobierno (Piaget, 1932,p. 355). En ese sentido nos parece lapidaria esta frase de Piaget: “En el dominiomoral, lo mismo que en el intelectual, no se posee realmente más que lo que seconquista por sí mismo; ahora bien, para que el niño conquiste la necesidad detrabajar y el hábito del esfuerzo es preciso tener en cuenta sus intereses y lasleyes de su actividad, y no imponerles desde el principio modos de hacer dema-siado parecidos a los nuestros”. Y ese modelo educativo es el contrario del deDurkheim. “ La escuela, según Durkheim, es una monarquía de derecho divi-no”, escribe literalmente Piaget (1932, pp. 358-359). Por lo que se refiere a laadhesión a los grupos sociales introduce como elemento explicativo el fenóme-no del egocentrismo infantil, como clave de los hechos psicológicos de la men-talidad infantil. La tarea educativa consiste en ver el modo de que el niño salgade su egocentrismo para llevarlo a la cooperación.

Queda como tercer elemento educativo conseguir la autonomía de la vo-luntad. Piaget critica la interpretación durkheimiana porque para ésta “la únicaautonomía posible es la sumisión libre de la razón individual a las leyes de lasociedad” (Piaget, 1932, p. 362). Para el psicólogo ginebrino eso es un granerror. La cooperación, el respeto mutuo, dice Piaget, implican mucho más queesa autonomía descrita por Durkheim: “postulan la autonomía entera de la ra-zón” (Piaget, 1932, p. 363). La autonomía supone un conocimiento científico,así de las leyes naturales como de las leyes sociales, y un reconocimiento de lasmismas; pero las leyes sociales no están determinadas, y su constitución progre-siva supone colaboración y entera libertad de la razón personal... “la autonomíaes un poder que no se conquista más que desde dentro y que no se ejerce sino enel seno de la cooperación” (Piaget, 1932, p. 363).

8.3.-La propuesta de Piaget: un modelo de desarrollo moral que va de laheteronomía a la autonomía

La preocupación de Piaget por el fenómeno moral data de los años de su juven-tud, guiado de la mano de sus maestros Flournoy y Bovet, ambos profesores depsicología de las universidades de Neuchatel y de Ginebra.. La idea que entu-siasmó al psicólogo ginebrino fue la afirmación de la posibilidad de estudiar losvalores morales como hechos, como juicios sobre lo bueno o lo malo. Piaget ad-


miró también a Federico Rauh del que recogió principalmente su concepto de“experiencia moral”, concepto próximo al actual de “clarificación de valores”,que Piaget aceptó en un primer momento y que transformó posteriormente enjuicio moral. La experiencia moral, tal como la entendía Rauh, era una expe-riencia de toma de conciencia de los propios valores con el fin de llegar a con-servar una cierta fidelidad a sus principios morales. Esa experiencia moral es,pues, una tarea personal y subjetiva. El juicio moral de Piaget, por el contrario,versará principalmente sobre una comprensión de la coherencia interpersonal delas normas morales . Lo subjetivo, lo objetivo, en moral, es desde el principio unproblema central en la psicología de Piaget. Y quede bien clara y subrayada laadvertencia del propio psicólogo ginebrino: “ Nos hemos propuesto estudiar eljuicio moral, y no las conductas o sentimientos morales” (Piaget, 1932, p. 5).

8.3.1.- La nueva orientación de Piaget

Es posible que la contribución más importante de Piaget (1932) haya sido la for-mulación explícita de una distinción olvidada con frecuencia por quienes seocupan de la psicología de la moral, como es la distinción entre lo que podría-mos llamar una moral convencional y una moral derivada de un código racio-nal.

Por “moral convencional” se entiende simplemente el hecho de hacer loacostumbrado, o lo que se nos dice que hagamos. Si se pide una justificaciónpara la observancia de una regla particular, el individuo apela a una autoridad oa lo que otras personas hacen o dicen que es correcto. Pero no se plantea de or-dinario la cuestión de la validez de tal código. Se entiende, a su vez, por “códi-go moral racional” aquél que el individuo acepta fundado en razones, que perci-be que podría ser de otro modo, y lo aplica con mayor reflexión.

Para perfilar el planteamiento piagetiano sobre lo moral hay que tener encuenta una serie de elementos importantes:

- Piaget insiste en que hay algo como lo que describió Kant con el nombrede moral propiamente dicha, diferente de la regulación fundada en la costumbrey en la autoridad.

- El psicólogo ginebrino supone un cierto proceso de maduración, es decir,una transición gradual de una estructura mental a otra, de una moral convencio-nal a una moral de un código racional, de una moral heterónoma a una moralautónoma.

- El desarrollo de las estructuras morales del niño (de su actitud ante lasreglas) converge con el desarrollo cognitivo de otras esferas, como la captaciónde las relaciones lógicas y de las conexiones causales.

- Como escribe Rodrigo, para Piaget la “conducta moral del individuo res-ponde a un marco interpretativo en el cual los estímulos se organizan en con-ceptos y categorías. Se enfatiza el carácter interpretativo y activo del sujeto enla construcción del significado y asimilación de las experiencias sociales enpautas. Los principios organizadores de este mundo infantil son diferentes a los


del adulto, lo cual implica que las situaciones sociales son percibidas e inter-pretadas de modo diferente por unos y por otros” (Rodrigo, 1985, p. 628).

Sin embargo, una de las cuestiones que no consideró suficientemente Pia-get es, si la transición a través de las diferentes etapas del desarrollo del juiciomoral es sólo una cuestión de maduración psicológica o si depende de otros fac-tores que la pueden bloquear o acelerar, como son el influjo social, las tradicio-nes familiares o el aprendizaje en la escuela.

El tránsito del egocentrismo a la descentración es uno de los aspectos másimportantes en la psicología moral de Piaget. Ilustra el hecho con el ejemplo delniño que comienza por atribuir su punto de vista a los otros, pero que poco a po-co adquiere la capacidad para considerar otros puntos de vista distintos del su-yo. Esta hipótesis general de la psicología piagetiana se aplica también al creci-miento del conocimiento en el progreso moral y en ella se apoya, como veremosposteriormente, la hipótesis de L. Kohlberg sobre el desarrollo del razonamientomoral.

La psicogénesis va en el sentido de la descentración, que es también el dela objetividad. Este proceso tropieza con el egocentrismo que consiste, en sus-tancia, en prescindir del punto de vista del otro y atribuirle el suyo propio. Pia-get encuentra ese movimiento descentrador no sólo en el individuo sino tambiénen la evolución histórica de los conocimientos o en lo que prodría llamarse másbrevemente la filogénesis, en el desarrollo de los conocimientos de la raza hu-mana, de los pueblos. Tanto en la ontogénesis como en la filogénesis todo co-mienza en la adquisición de conocimientos con una confusión entre el yo y elotro, entre el propio punto de vista y el del otro, para pasar posteriormente a larelativización de los puntos de vista y alejamiento del centro, que puede llegarhasta desaparecer en abstracciones.

El juicio moral evoluciona positiva y progresivamente cuando se produceen el sentido de la descentración. Sale del centro del individuo hacia el encuen-tro con el otro.

8.3.2.- El realismo moral

Uno de los temas capitales de Piaget sobre el desarrollo del juicio moral es elrealismo moral. Éste se define como la tendencia del niño a considerar los valo-res morales como subsistentes en sí mismos, independientes de la conciencia yobligatoriamente impuestos.

Por otro lado, habría que distinguir dos tipos de realismo, según hagan re-ferencia a la acción o al plano verbal. El primero es superado relativamentepronto, pues hacia los tres-cuatro años el niño es capaz de distinguir la conductaintencionada de la involuntaria. Mientras, el realismo verbal puede subsistir enel plano del pensamiento verbal, cuando va referido a la conducta de otras per-sonas o se trata de un simple enunciado de principios generales.

El realismo moral tiene tres características: heteronomía, sentido literal dela norma y responsabilidad objetiva. Esta última es una derivación de las ante-


riores y se define con más precisión. Por eso ha sido la más estudiada. Una pri-mera causa de la responsabiliad objetiva es la tendencia del niño a juzgar las le-yes morales sin tener en cuenta las circunstancias individuales ni las intencio-nes. Otra posible causa reside en la presión moral ejercida por adulto. Éste favo-rece la responsabilidad objetiva cuando impone las reglas mediante los manda-tos (prohibiciones) o material (castigos) e incluso con el ejemplo, lo que ocurri-ría si los adultos se irritan más cuando se produce un deterioro o pérdida impor-tante que cuando es despreciable, sin valorar la intención del que lo ha origina-do.

Piaget ha diseñado, pues, dos procesos, que son también dos estadios, elde la responsabilidad objetiva y el de la responsabilidad subjetiva. Este segundosucede al primero y representa un progreso sobre aquél, y disminuye con laedad, hasta el extremo de que no se enconntraría de ordinario ni un solo caso apartir de los diez años.

En síntesis podemos concluir que el planteamiento de Piaget se enfrentacon la postura sociológica de las ciencia de las costumbres que daba la iniciativay primacía en el proceso de moralización al colectivo frente al individuo y loexplicaba básicamente en términos de interiorización de las normas morales es-tablecidas por la sociedad. Por el contrario, Piaget señala como sujeto moral alindividuo y subraya la dimensión constructiva y creativa del desarrollo moral dela persona. La psicología moral conductista será la heredera de la sociología deDurkheim (Gibbs & Schnell, 1985, 1071) y el enfoque evolutivo-cognitivo deKohlberg prolongará y desarrollará la orientación piagetiana.

8.4.- El movimiento de la heteronomía a la autonomía moral no comienzaen la adolescencia sino ya en la misma infancia (Turiel, 1983)

La moral infantil tal como la entiende Piaget ha recibido críticas desde horizon-tes psicológicos diversos, en unos casos por autores dentro del enfoque cogniti-vo (Selman, 1980; Turiel, 1983) y en otros desde posiciones más eclécticas ycon un pie en el enfoque psicoanalítico (Kitwood, 1996). La crítica se hace ex-tensible a L. Kohlberg e incluso se dirige más directamente contra el psicólogoamericano (Gordillo, 1996).

Convención y moralidad. Turiel describe así lo convencional y lo moral:“Las convenciones sociales son... uniformidades conductuales que coordi-nan las interacciones de los individuos dentro de los sistemas sociales. Losmiembros de1a sociedad disponen de un conocimiento compartido acercade las convenciones. Por consiguiente, las convenciones (por ejemplo, mo-dos de saludo, formas de tratamiento) proporcionan a las personas mediospara saber qué esperar de cada uno y, por tanto, sirven para coordinar lasinteracciones entre ellas. Las convenciones implican una coordinación anivel de organización social. Son uniformidades que coordinan las interac-ciones estables de los individuos que actúan dentro de un sistema social ytienen como objetivo la obtención de fines socioorganizativos.


Los actos de convención social simbolizan elementos de la organización so-cial. Como tales, estos actos son, en sí mismos, arbitrarios, existiendo cursos deacción alternativos que pueden cumplir funciones similares. Esto es, en virtud,de su conocimiento compartido, una uniformidad convencional dada en un sis-tema social puede desempeñar la misma función simbólica que otra cumple enun sistema social diferente... Las convenciones se validan mediante un consen-so, y por tanto, dependen del contexto social. Además de la variabilidad quemuestran de un sistema a otro, pueden ser alteradas mediante uso general den-tro de un sistema social.

Los conceptos del individuo acerca de las convenciones sociales están, portanto, estrechamente relacionados con los de la organización social. A diferen-cia de ellas, las prescripciones morales no se perciben como alterables median-te consenso. Esto no significa que la moralidad sea fija e inalterable, pues sa-bemos, por ejemplo, que se han experimentado cambios históricos en relación atemas como la esclavitud. Sin embargo, no se considera que el fundamento deestos cambios esté en una alteración del consenso o de la organización general,sino en los méritos intrínsecos, desde un punto de vista moral, de un tipo de ac-ción sobre otra. Además, en contraste con la convención, en el dominio morallas acciones no son arbitrarias y aunque las prescripciones morales formanparte de la organización social, no están definidas por ella ni su justificación sebasa en su sistema de regulación explícita o implícita. Las prescripciones mo-rales del individuo (por ejemplo, el valor de la vida) están determinadas porfactores inherentes a las relaciones sociales, no a una forma particular de orga-nización social. El que una persona perciba un acto como tomar la vida de otrocomo una transgresión no depende de la presencia de una regla, sino que surgede factores intrínsecos al acontecimiento (por ejemplo, de la percepción de lasconsecuencias para la víctima), lo cual significa que los asuntos morales no seperciben como relativos al contexto social. Las teorías morales formadas porlos individuos se basan en conceptos acerca del bienestar de las personas, susderechos y la justicia, en el sentido de un tratamiento comparativo hacia ellas yun medio de distribución” (Turiel, 1983, p. 49).

Al distinguir entre «es» y «debe» Piaget agrupa, por una parte, opinión, cos-tumbre y coerción, y por otra, razón, norma moral y cooperación, comenta Tu-riel. Debe advertirse que, según este autor, el proceso social de cooperación per-mite la emancipación de lo que debería ser de lo que es. En otras palabras, lamoralidad (el debe) puede ser indistinguible de la costumbre (lo que es) y es elproceso de cooperación, no el de coerción, el que sirve para fundamentar la dis-tinción entre ambas. En Piaget, estos dos tipos de moralidad forman una se-cuencia evolutiva: el niño progresa a través de dos niveles de juicio moral (des-pués de una temprana fase premoral), caracterizándose el primero por unaorientación heterónoma (que corresponde generalmente a las edades de tres aocho años) y el segundo, por una orientación autónoma.

Subraya Turiel que para Piaget los niños son incapaces de distinguir entremoralidad y costumbre. Su egocentrismo les incapacita para diferenciar clara-


mente entre experiencia objetiva y subjetiva. Así, el niño pequeño confunde lointerno con lo externo, el yo con el no yo, y los fenómenos mentales y psicoló-gicos con los acontecimientos físicos. Una consecuencia del egocentrismo es lareificación y externalización de los estados internos, a los que, de este modo, seotorga un status real y objetivo.

La orientación cognitiva general del egocentrismo no incluye sólo los juiciosmorales del niño pequeño, sino que éstos constituyen tan sólo un tipo de ramifi-cación específica a partir de la orientación cognitiva general. Es la conjuncióndel egocentrismo con la coerción social lo que da lugar a los juicios heteróno-mos propios del dominio moral, caracterizados por lo que él denominaba «rea-lismo moral». Así, el realismo moral posee al menos tres rasgos. En primer lu-gar, para el realismo moral, el deber es esencialmente heterónomo. Cualquieracto que muestre obediencia a una regla o incluso a un adulto, independiente-mente de lo que este pueda exigir, es bueno; cualquier acto que no se acomode ala regla es malo. Por tanto, las reglas no son en absoluto algo elaborado por lamente, ni siquiera algo que la mente juzgue o interprete, sino que vienen dadascomo tales, ya confeccionadas y externas al sujeto. Además, se considera que esel adulto quien las revela o las impone. Por tanto, lo bueno está rígidamente de-finido por la obediencia.

En segundo lugar, el realismo moral exige observar la letra antes que el espí-ritu de la ley. Este rasgo se deriva del primero. Sería posible imaginar una éticade la heteronomía basada en el espíritu de las reglas y no en su contenido mate-rial, pero una actitud como ésta hubiera dejado de ser realista y tendería hacia laracionalidad y la interioridad...

En tercer lugar, el realismo moral lleva consigo una concepción objetiva dela responsabilidad, concepción que puede ser empleada incluso como un criteriode realismo, pues es más fácil detectar esta actitud hacia la responsabilidad quelas dos anteriores. Como el niño toma las reglas literalmente y concibe lo buenoúnicamente en términos de obediencia, al principio evaluará los actos no deacuerdo con el motivo que los ha suscitado, sino según su conformidad materialcon las reglas establecidas (Goñi Gandmontagne, 1994, pp. 32-340).

Para Turiel, los resultados de sus investigaciones no apoyan la afirmaciónde que la orientación moral de los niños pequeños sea heterónoma, ni de que sumoralidad se base en la conformidad, o que sus concepciones estén dominadaspor la confusión entre formas de evaluación morales y no morales. A diferenciade los trabajos realizados por Piaget, estos estudios se basaban en una separa-ción estricta y analítica de moralidad y convención, investigando así de mododirecto las concepciones infantiles sobre convención. Los estudios sobre losconceptos morales y convencionales son especialmente importantes a la hora deevaluar los elementos heterónomos de obediencia a la autoridad y la orientaciónhacia las reglas y las sanciones.

Los niños pequeños no siempre consideran la conformidad hacia los queejercen la autoridad como algo bueno. A veces evaluaban de modo crítico lasprácticas de la autoridad que contradicen sus propios juicios sobre los actos. Se


encontró también que juzgaban como malas las directrices provenientes de per-sonas con autoridad que violaban las reglas referidas a temas morales y, sin em-bargo, no se consideraban de este modo aquellas que infringían las referidas aaspectos convencionales.

Por tanto, esos datos no serían compatibles con la propuesta de Piaget deque los juicios morales de los niños dependen de lo que mandan quienes ejercenla autoridad, ni con la afirmación correlativa de que la adhesión a estos manda-tos se considera moralmente buena (Goñi Gandmontagne, 1994, p. 45).

Quizá sea en el ámbito de las concepciones sobre las reglas donde los resul-tados de los estudios que comparan moralidad y convención discrepan de unmodo más claro de la tesis de que la orientación de los niños pequeños es hete-rónoma. Se ha encontrado que los niños no tratan de modo similar todas las re-glas. Para estos sujetos, la evaluación de algunos actos es contingente a las re-glas; algunas se consideran alterables mediante consenso, mientras que otras no;unas se juzgan como relativas al contexto, pero otras no.

Turiel se posiciona ante la teoría de Piget señalando que el niño piensa quelas reglas son entidades externas, mas no en el sentido reificado piagetiano su-ponía, sino considerándolas como prescripciones o prohibiciones que la autori-dad lleva a efecto y obliga a cumplir. El hecho de que los niños discriminen demodo sistemático entre diferentes clases de reglas indica que las entienden e in-terpretan desde la perspectiva del modo de razonar específico del dominio alque pertenecen. Algunas reglas se comprenden y evalúan a partir de criteriosmorales, mientras que otras lo son según criterios de convencionalidad. Cuandolas reglas se ven como algo inalterable es porque los actos se consideran malosy no a causa de una reificación heterónoma de la regla, de la autoridad o por unaconfusión entre regularidad social y ley física. Al abordar el dominio conven-cional, los mismos niños comprenden que es posible alterar las reglas medianteconsenso y que éstas pueden diferir de modo legítimo de un contexto a otro.

La separación entre reglas morales y convencionales mostrarían por tantoque no existe la conexión propuesta por Piaget entre: a) una orientación hacia laautoridad o la tradición como justificación de las reglas y b) la concepción deque la regla es inalterable y absoluta. En cierto sentido, lo correcto es lo inver-so: son precisamente las reglas cuya existencia justifican los niños mediante laautoridad y la práctica establecida las que se consideran como contingentes, al-terables y relativas, mientras que aquellas cuya justificación se basa en razonesintrínsecas, como la justicia, el bienestar y la evitación del daño, parecen nocontingentes, inalterables y no determinadas por un acuerdo general (Turiel,1983, pp. 50-55).

De acuerdo con ello, no podría afirmar que la moralidad del niño se oriente ha-cia las reglas ni que esta orientación se base únicamente en la conformidad frentea entidades externas. Los conceptos de los niños dentro de los dominios moral yconvencional reflejan el modo en que comprenden las justificaciones racionalessubyacentes a las reglas. Los niños pequeños realizan juicios morales que van mu-cho más allá de la obediencia heterónoma hacia las reglas y la autoridad.


Si los juicios morales de estos pequeños no pueden caracterizarse adecuada-mente mediante una obediencia heterónoma hacia las reglas v la autoridad, pue-de que en realidad tampoco posean una concepción global indiferenciada delcastigo. Piaget mantenía que el niño de orientación heterónoma no realiza nin-guna conexión entre el contenido de las transgresiones y el tipo o severidad delos castigos asociados. Los resultados existentes no apoyan la idea de que el ni-ño pequeño tenga una concepción global del castigo y crea en la necesidad deque éste haya de ser severo.

El modo en que los niños pequeños comprenden las sanciones implica unamayor discriminación de la que supone la heteronomía, pues se ha mostradoque, además de diferenciar entre transgresiones morales y convencionales, estosniños distinguen entre retribuciones merecidas y no merecidas y limitan el casti-go a los dominios sociales.

El último elemento a considerar en la caracterización de Piaget es la concep-ción de la responsabilidad objetiva del niño. En la formulación de una concep-ción objetiva de la responsabilidad están implicadas varias dimensiones, inclu-yendo: 1) el hecho de que las evaluaciones de las transgresiones se basen en lasconsecuencias externas; 2) el que no se tengan en cuenta los motivos o las in-tenciones, y 3) que el grado de daño material sufrido por los objetos forme partedel juicio moral.

Si los niños distinguen entre consecuencias morales y daño material, emple-ar elementos que impliquen este último aspecto en el estudio de los juicios mo-rales es metodológicamente inapropiado. Aún hoy perdura la polémica acercade si los juicios morales (por ejemplo, los referidos al robo o al engaño) se ba-san en las consecuencias más que en las intenciones. La responsabilidad objeti-va se refiere en concreto al empleo de consecuencias e intenciones en los juiciosmorales del niño.

La comparación de las respuestas ofrecidas por los niños pequeños cuandose les preguntaba sobre el castigo que se debía aplicar a una persona que come-tiera una transgresión moral o una convencional pone de manifiesto que no co-ordinaban la intencionalidad con sus juicios de las acciones morales.

En resumen, la posición de Turiel se sintetiza en dos aspectos fundamenta-les: primero, el ámbito de lo convencional y el ámbito de lo moral son totalmen-te distintos hasta el punto de que uno no deriva de otro. Son independientesmutuamente. El niño sigue un proceso evolutivo diferenciado en cada uno delos ámbitos sin entrecruzarlos. Segundo, el niño -y no sólo el adolescente- desdebastante pequeño tiene una cierta percepción y diferencia lo que tiene valor ensí de lo que tiene valor por convención. Por lo que el desarrollo moral, segúnTuriel, habría que entenderlo como un progreso en cada uno de los ámbitos (elconvencional y el moral) y no como el paso de un orden al otro.

136ESTEBAN PËREZ-DELGADO VICENTA MESTRE

9 Los jalones del camino hacia la autonomía moral: a la moral posconvencional se accede por estadios

9.1.- Introducción

Kohlberg explica el desarrollo del pensamiento moral a través de unas etapasprogresivas. El genuinamente moral es el pensamiento autónomo o posconve-nional.

Aunque podamos referirnos a la teoría de Kohlberg como una “teoría deldesarrollo moral”, más exactamente constituye una descripción del desarrollodel juicio moral. Kohlberg explica el desarrollo del pensamiento moral a travésde unas etapas progresivas. Los estadios morales son “estructuras de juicio mo-ral o razonamiento moral” . Estas “estructuras” del juicio moral tienen que serdistinguidas del contenido del “juicio” moral.

Se considera que la moralidad no se desarrolla toda de una vez sino a tra-vés de una sucesión de estadios o etapas. Las etapas morales son el resultado dereorganizaciones estructurales susbyacentes de las habiliades cognitivas del su-jetos y de la capacidad de ponerse en lugar del otro a la hora de interpretar unhecho humano o de tomar una decisión. Para esta corriente psicológica no setrata de que lo cognitivo sea el único elemento de la moralidad sino que sostieneque el desarrollo cognitivo sociomoral marca la pauta y reestructura todos losdemás componentes de la moralidad en las situaciones concretas.

9.2.- Esquema del modelo de desarrollo moral kohlbergiano

La teoría psicológica de Kohlberg sostiene que el desarrollo del razonamientomoral se produce recorriendo tres niveles y seis estadios. Por analogía con loque sucede en el pensamiento sobre las realidades físicas, el desarrollo del pen-samiento social, el razonamiento moral, sigue un movimiento ascendente en elque se da una secuencia fija, universal e irreversible de pasos o estadios y en laque el estadio superior supera al inferior incorporándolo. Los niveles o etapasson tres: el nivel preconvencional, el nivel convencional y el nivel posconven-cional o de principios, que definen un tipo de moral heterónoma, sociónoma yautónoma respectivamente.

En el nivel preconvencional (1º y 2º estadios) se responde a las normasde lo “bueno “ y “malo” en términos de las consecuencias físicas o hedonísticas

de la acción o bien en términos del poder físico de quien establece las normas.La evitación del castigo y la obediencia rendida al poder son vistos como valio-sos en sí mismos. La acción correcta consiste en aquélla que instrumentalmentesatisface las propias necesidades de uno y ocasionalmente las necesidades delos otros. Las relaciones humanas son vistas en términos de un intercambiomercantil. Elementos de honestidad, reciprocidad y un saber compartir por igualestán presentes, pero son siempre interpretados de un modo físico y pragmático.La reciprocidad se entiende como mero intercambio y no como una cuestión delealtad, gratitud o justicia.

En el nivel convencional (3º y 4º estadios) el mantenimiento de las nor-mas y expectativas de la familia, del grupo o de la nación es considerado comovalioso en sí mismo, sin tomar en cuenta las consecuencias inmediatas y obvias.No solamente existe una conformidad de las expectativas personales con el or-den social, sino que se da una actitud de lealtad hacia ese orden, con respeto ac-tivo, manteniendo y justificando el orden, e identificándose con las personas ogrupos involucrados en ello. La conducta moral y buena es aquélla que gusta oayuda a los demás y es aprobada por ellos. Existe una fuerte conformidad conlas imágenes o modelos estereotipados de la mayoría.

En el nivel posconvencional o de autonomía (5º y 6º estadios) hay unclaro esfuerzo por definir los principios y valores morales que tienen validezy aplicación al margen de la autoridad de las personas o grupos que los man-tienen y al margen de la propia identificación del sujeto con esos grupos. Laacción correcta tiende a ser definida en términos de unos criterios y derechosindividuales de carácter general que han sido examinados críticamente. Locorrecto y lo justo se define por la decisión de la conciencia según unos prin-cipios éticos autoelegidos apelando al entendimiento lógico, la universalidady la consistencia. Estos principios son abstractos y éticos (la regla de oro, elimperativo categórico). No son normas concretas. Fundamentalmente, sonprincipios de justicia, de reciprocidad y de igualdad de los derechos huma-nos, y de respeto por la dignidad de los seres humanos como personas invi-duales.

9.3.- Perspectiva social del juicio moral

La decisión que adopte el sujeto ante un dilema (por ejemplo robar o no un fár-maco para salvar a su mujer moribunda, en el más famoso dilema propuesto porKohlberg) es el contenido de su juicio moral. El razonamiento que el sujeto rea-liza para tomar su decisión es el que define la estructura de su juicio moral. Elrazonamiento se centra en aquellos valores o cuestiones de interés para la perso-na. La estructura del juicio moral de una persona, y por consiguiente en que sehalla, queda definido por lo que ella encuentra valioso en cada una de las cues-tiones morales y por qué lo encuentra valioso, es decir, las razones que da paravalorarlo.

Ordinariamente no precisamos pasar de la acción al discurso para justifi-

138 ESTEBAN PÉREZ-DELGADO, VICENTA MESTRE

car la preferencia de unos valores sobre otros, pero ello sí que ocurre en los ca-sos de conflicto, cuando se cuestiona de algún modo nuestra preferencia. En-tonces nos vemos obligados a razonar.

La moralidad no es el resultado de procesos inconscientes o de un aprendi-zaje social temprano. El ejercicio del juicio moral es un proceso cognitivo que,en situación de conflicto, nos permite reflexionar sobre nuestros valores y orde-narlos en una jerarquía lógica.

La dimensión social. Hemos caracterizado la teoría de Kohlberg dentro dela que puede llamarse Psicología sociocognitiva del desarrollo moral. La des-cripción realizada hasta el momento ha destacado casi exclusivamente los as-pectos cognitivos. En la búsqueda de una construcción única y unificadora queenglobe las principales características de cada estadio, Kohlberg formula el con-cepto de perspectiva sociomoral. Este concepto hace referencia al punto devista que adopta el individuo al definir los hechos sociales y los valores socio-morales o deberes. En correspondencia con los tres niveles de juicio o razona-miento moral se dan estos tres niveles de perspectiva social:

Juicio moral Perspectiva Social

I. Preconvencional Perspectiva individual concreta (egocéntrica)II. Convencional Perspectiva de miembro de la sociedad (de grupo)III. Posconvencional Perspectiva anterior a la sociedad (universal)

Lo que básicamente define y unifica las características del nivel conven-cional es su perspectiva social. El individuo convencional subordina las necesi-dades del individuo al punto de vista y a las necesidades del grupo o la relacióncomún. El individuo preconvencional, sin embargo, adopta una perspectiva in-dividual concreta, consistente en pensar en su propio interés y en el de otros in-dividuos por los que debe velar o preocuparse.

En el nivel posconvencional se vuelve en cierto modo al punto de vista delindividuo, pero aquí el individuo es cualquier individuo moral racional. Laperspectiva posconvencional es prioritaria a la sociedad, es la perspectiva de unindividuo que se ha comprometido moralmente y respeta las normas en que de-be basarse una sociedad buena o justa. Esta perspectiva permite juzgar a unasociedad concreta o a un conjunto de prácticas sociales.

Dentro de cada uno de los niveles el segundo estadio completa el desa-rrollo de la perspectiva social iniciado en el primero. Así, por ejemplo, laperspectiva social en el estadio 3 es menos consciente del punto de vista dela sociedad o del bien de la totalidad de la sociedad. En el estadio 3 se consi-deran las cosas desde el punto de vista de unas relaciones comunes a dos omás individuos, relaciones de un grupo compartido, caracterizadas por elcuidado, respeto, confianza, etc. y no desde el punto de vista de un conjunto

139LOS JALONES DEL CAMINO HACIA LA AUTONOMIA...

institucional. En el estadio 4, la perspectiva es de un miembro de la socie-dad, lo que podríamos llamar una perspectiva de “sistema”.

Dentro del nivel preconvencional, en el estadio 1 sólo cuenta el punto devista del individuo concreto, mientras que en el estadio 2 se es consciente deque existe un cierto número de individuos, cada uno con su punto de vista.

Finalmente, en el nivel posconvencional, una orientación típica del estadio5 es la distinción entre un punto de vista moral y un punto de vista legal, pero leresulta difícil definir una perspectiva moral independiente de los derechos con-tractuales y legales. En el estadio 6 la obligación se define según unos princi-pios universales éticos de justicia.

La dimensión social es fundamental, como hemos visto, no sólo para des-cribir niveles y estadios sino también para explicar el desarrollo progresivo delrazonamiento moral. “El desarrollo moral depende de la estimulación definidaen términos cognitivo-estructurales, pero esta estimulación debe también sersocial, la que se da a partir de la interacción social y de la toma de decisiónmoral, del diálogo moral y de la interacción moral. La estimulación ‘cognitivapura’ es una base o fondo necesario para el desarrollo moral pero no engendradirectamente un desarrollo moral”.

El primer factor a tener en cuenta en esta estimulación y experiencia socialgeneral es lo que Kohlberg llama oportunidades de toma de rol. A diferenciade lo que sucede en la interacción con las cosas, la experiencia social requiereuna toma de rol: comprender la actitud de los otros, ponerse en su lugar, cono-cer sus pensamientos y sentimientos. Aunque no suficiente sí al menos es unacondición necesaria para el desarrollo moral el alcanzar un estadio dado de to-ma de rol.

Para comprender, pues, los efectos del medio social en el desarrollo moralhay que tener en cuenta hasta qué punto el medio ofrece al niño oportunidadesde toma o adopción de roles. Existe una gran variedad en cuanto a estas oportu-nidades dependiendo de la relación con su familia, grupos de amigos, escuela ynivel socioeconómico.

El intercambio de puntos de vista y actitudes que supone el fomento deldiálogo en la familia sobre aspectos de valor ofrece “oportunidades de toma derol” y constituye un determinante del avance de estadio moral en los niños.Otro tanto cabe decir, respecto a grupos de la misma edad, de los niños con altaparticipación en esos grupos. A mayor participación de un niño en un grupo oinstitución social, más oportunidades tendrá de tomar las perspectivas socialesde otros. Asimismo, los niños de clase media tienen más oportunidades deadoptar el punto de vista de roles más lejanos, impersonales e influyentes en lasinstituciones básicas de la sociedad (el derecho, la economía, el gobierno) quelos niños de clase baja.

Pero los grupos e instituciones no contribuyen al desarrollo moral tansólo por las oportunidades que ofrecen de adopción de roles. La atmósferamoral de un grupo o institución es también un factor importante. Esta atmós-fera gira en torno a la estructura de justicia y es “la forma en que las institu-

140ESTEBAN PÉREZ-DELGADO, VICENTA MESTRE

ciones sociales distribuyen los derechos y deberes fundamentales y determi-nan la división de las ventajas de la cooperación social”.

En la caracterización que Kohlberg hace de los estadios del desarrollo mo-ral los “principios” para resolver los puntos de vista conflictivos en cada estadioson principios de justicia, de dar a cada uno lo suyo. El estar dentro de una de-terminada atmósfera institucional favorecerá o no el desarrollo moral. Un entor-no de estadio moral más alto que el del propio sujeto estimula su desarrollo mo-ral. En esta convicción, y en los estudios experimentales llevados a cabo al res-pecto, basa Kohlberg su propuesta de “comunidad justa” para mejorar el razo-namiento moral y los subsiguientes cambios en la forma de vida y la conducta.

Finalmente hay que recordar un tercer factor de orden social que incide enel desarrollo moral. El paso de un estadio moral a otro recordemos que se pro-duce a través de una reorganización o reestructuración reflexiva surgida comoconsecuencia de las contradicciones que se perciben en la estructura del estadiodel propio sujeto. Con otras palabras, son los conflictos cognitivo-morales losque hacen evolucionar moralmente al sujeto al darse cuenta éste de la imposibi-lidad de dar respuesta adecuada a un problema a partir de los propios principiosy la consiguiente necesidad de replanteárselos de otro modo. Pero estos con-flictos surgen ya sea mediante la exposición a situaciones en las que hay que to-mar decisiones que provocan contradicciones internas en el propio razonamien-to moral, ya sea mediante la exposición al razonamiento moral de otras perso-nas significativas que discrepan del sujeto en cuestión por el contenido o estruc-tura de su razonamiento. En uno u otro caso el medio social en el que se mueveel sujeto, con su potencial mayor o menor de generar conflictos cognitivo-mora-les, puede ejercer una decisiva influencia en su desarrollo moral.

9.4.- El hecho de la autonomía moral como exigencia del desarrollo y edu-cación moral

La orientación cognitivo-evolutiva sostiene como un hecho que el desarrollomoral se produce siguiendo unas pautas estables o estadios y niveles, que seinician con planteamientos heterónomos y se dirigen hacia los planteamientosautónomos o de moral de principios. No se comprendería bien la orientación dePiaget y Kohlberg si se supone que se limita a ser una teoría o una mera filoso-fía. Se trata de una hipótesis verificable empíricamente y que en buena parte es-tá ya verificada en múltiples investigaciones dentro de la cultura occidental ytambién en investigaciones transculturales.

Para ser concretos y poder resultados referidos a nuestro contexto cultu-ral en pro de las hipótesis de Kohlberg vamos a asumir que serían ciertas,básicamente, si se puede verificar empíricamente, en primer lugar, que laspersonas a medida que se van desarrollando, en la adolescencia y en la ju-ventud, tienden a asumir como soluciones morales más correctas aquellasque se acoplan a una moral de principios o autónoma, frente a una moralconvencional o de grupo. Bajo este aspecto el desarrollo moral estaría vincu-


lado a la madurez personal que se va produciendo en los años de la adoles-cencia y de la juventud. Si durante estos años se produce el gran estirón en eldesarrollo personal, cabe suponer que ese desarrollo conllevaría también, co-mo tendencia generalizable, un avance significativo hacia la autonomía mo-ral.

En segundo lugar vamos a suponer que la formación de las personas esuno de los factores que más influjo tiene en el desarrollo del juicio moral.Para poder someter a prueba esa suposición bastaría con que diéramos unadefinición operativa, de mínimos, de lo que entendemos por formación, en-tendida en este caso por el curso o nivel de educación reglada de los sujetos.A mayor progreso en el nivel de estudios cabe esperar, pues, un desarrollomayor de la capacidad de juzgar moralmente las situaciones de la vida. En lapráctica ello supondría que, si las cosas se producen con normalidad, el cur-sar los años académicos de bachilller estimularía el desarrollo de la capaci-dad de razonamiento moral, de modo que los estudiantes de los cursos supe-riores aventajarían significativamente a los de cursos inferiores en la fre-cuencia con que resuelven los problemas morales en clave de moral de prin-cipios.

Para responder a esas dos hipotesis utilizaremos tres poblaciones, unade adolescentes, y dos de adultos, una de “características generales” y otra“especial”, conscientes de que la edad tienen efectos distintos en la adoles-cencia y en la vida adulta.

9.4.1.- El desarrollo del juicio moral en una población de adolescentes

La población de adolescentes a quienes se planteó los dilemas morales delCuestionario de Problemas Sociomorales (DIT)

1está formada por 1237 suje-

tos, 866 varones y 371 mujeres, de los tres cursos de BUP y de COU.


1 Para conocer la estructura interna y externa de este cuestionario, véase E. Pérez-Delgado y V. Mestre (1996),“Los instrumentos de medida del desarrollo moral”, en A.Cortina, J. Escámez y E. Pérez-Delgado, Un mundode valores. Generalitat Valenciana: Valencia, pp. 91-103.

(Tabla 1).

Descripción de la población : sexo y estudios de los sujetos (N= 1237)

Varones Mujeres TotalBUP 1 134 71 205BUP 2 189 64 253BUP 3 432 157 589COU 111 79 190Total: 866 371 1237

El rango de edad es de 13 a los 25 años. El grupo más numeroso lo formanlos adolescentes de 15, 16 y 17 años. La edad media es de 16,03 años.

En lo que se refiere al factor edad, la Tabla 2 resume los resultados obteni-dos con los adolescentes. Como se ve, los datos se refieren a la adolescencia to-mando como punto de partida los 14/15 años y como tope 19 años o más (tressujetos). Cada edad tiene su correspondiente puntuación (en porcentaje) en cadauno de los tres niveles de desarrollo moral definidos por Kohlberg. Las dos co-lumnas de la derecha de la Tabla 2 contienen la pruebas estadísticas (prueba F ysu probabiliadad), que permiten tener seguridad estadística de que los resultdosno se deben al azar.

Se ha de advertir, en primer lugar, que la edad de los sujetos adolescentesles ha diferenciado significativamente en cuanto al pensamiento moral conven-cional y al posconvencional, pero no en cuanto a las puntuaciones obtenidas por las distintas edades en el pensamiento moral preconvencional (F=1,38; p= 0.23)Podemos afirmar, por tanto, que de acuerdo con la información de la Tabla 2 laedad no ha producido diferencias relevantes en cuanto al pensamiento moralegocéntrico o preconvencional.

Por el contrario, sí hay diferencias relevantes en cuanto a las puntuacionesen pensamiento convencional (F= 27,3; p = 0,0001): a medida que los adoles-centes cumplen años, descienden los porcentajes de pensamiento moral grupal.

El valor máximo lo tienen los de BUP 1 (60,04%) y el valor mínimo los deCOU (51,24%). Entre los valores extremos hay una diferencia significativa y eldescenso de las puntuaciones es continuo y constante entre los grupos. En resu-men, al crecer en años los adolescentes tienden significativamente a utilizarmenos las razones morales convencionales o de grupo.

El fenómeno contrario sucede en el pensamiento moral posconvencional.La edad, efectivamente, influye también de manera significante en el pensa-miento moral posconvencional, pero en sentido directo: a más edad, mayorespuntuaciones en la moral de principios o posconvencional. Si la convencionali-dad decrece significativamente con los años, la posconvencionalidad crece sen-siblemente con el transcurso de los años de la adolescencia. El porcentaje másbajo lo han conseguido los de BUP 1 (25,09%) y la puntuación máxima COU


Tabla 2

Edad de los adolescentes y puntuaciones en los niveles del juicio moral

Edad 14/15 16 17 18 19+ F p

Preconvencional 7,48 7,72 6,89 7,7 7,15 1,38 0,23Convencional 60,14 54,59 52,62 50,68 50,53 27,3 0,0001Posconvencional 25,09 28,94 31,87 31,38 33,38 19,87 0,0001

(33,38%). La distancia entre esas dos puntuaciones es significativa (F= 19,87;p = 0,0001).

Consideremos ahora la variable “nivel formativo” o de educación formal.En buena medida los resultados de la Tabla 3 son similares a los de la Tabla 2,pero se acentúa el influjo sobre el desarrollo del juicio moral en el sentido mar-cado por la madurez que conllevan los años. En la Tabla 3 aparece los porcen-tajes obtenidos por cada uno de los grupos en los distintos nivel de juico moral.Las dos columnas de la derecha de la tabla son las pruebas estadísticas paracerciorarnos de la relevancia de las diferencias.

En la Tabla 3 se comprueba, en efecto, que el grado educativo de los ado-lescentes produce efectos significativos en los tres niveles: las puntuaciones de


Tabla 3

Puntuaciones en el desarrollo del juicio moral, según el nivel formativo de los sujetos

BUP 1 BUP 2 BUP 3 COU F pPreconvencional 7,83 7,91 7,41 6,25 4,74 0,003Convencional 60,04 59,16 53,43 51,24 25,57 0,0001Posconvencional 24,27 25,98 29,98 33,51 24,99 0,0001

Gr.1 Puntuaciones de los adolescentes en cada nivel del juicio moral, según su formación

BUP 1 BUP 2 BUP 3 COU

³ ³ ³ ³

Po

rce

nta

je

70

60

50

40

30

20

10

0

Preconvencional Convencional Posconvencional

NIVEL FORMATIVO

los sujetos en pensamiento moral preconvencional y convencional desciendennotoriamente a medida que suben los cursos de educación formal. Con las pun-tuaciones en pensamiento moral posconvencional sucede el proceso contrario:a mayor nivel de estudios acompaña un avance significativo en pensamientomoral de principios. El cambio que se produce entre BUP 1 y COU es altamen-te significativo. El progreso que se da en el juicio posconvencional curso trascurso tiene también relevancia estadística.

La gráfica 1 (Gr.1) visibiliza cómo el porcentaje de pensamiento conven-cional decrece a medida que suben los años de bachiller, mientras que el pensa-miento posconvencional aumenta.

9.4.2.- El desarrollo del juicio moral en una población general adulta

Esta población tiene una edad media de 35,8 años, con un mínimo de 25 años yun máximo de 88 años. Como se ve en la Tabla 4, los sujetos han sido agrupa-dos en cuatro categorías de edad (25-34, 35-44, 45-54 y 55 o más años). En lacolumna N está el número de sujetos incluido en cada categoría. En total 535adultos.

El análisis de varianza (ANOVA) aplicado para analizar el efecto de laedad en el desarrollo del juicio moral de los adultos muestra que en las pun-tuaciones porcentaje del pensamiento moral preconvencional no se producenefectos significativos (F= 1,08; p = 0,35). Pero sí dan en el nivel convencional(F = 3,05; p = 0,02). Hay una tendencia significativa a que con la edad aumenteel pensamiento convencional en la edad adulta de las personas. Lo contrariocomprobamos en el apartado anterior en la población de adolescentes.

Por otra parte, también la edad produce cambios relevantes (F =4,32; p=0,005) en el nivel moral posconvencional de los adultos, aunque en el sentidoinverso. A más edad, menor porcentaje de pensamiento posconvencional. En laedad adulta las cosas suceden en sentido contrario que en la adolescencia y en la


Tabla 4: Edad y puntuaciones en los niveles de razonamiento moral de una población adulta (N=535)

Edad Preconvencional Convencional Posconv. NE 25/34 6,5 48,34 36,41 299E 35/44 6,37 47,56 37,07 140E 45/54 7,48 50,28 33,2 65E 55+ 7,47 31 28,76 31

F 1,08 3,05 4,32p 0,3564 0,0281 0,005

ESTEBAN PÉREZ-DELGADO, VICENTA MESTRE

juventud. Con los años los adolescentes crecen en posconvencionalidad, mien-tras que los adultos decrecen. Efectivamente, una correlación de Pearson confir-ma que la edad correlaciona significativa y positivamente con la convencionali-dad ( r = .09), mientras que en la posconvencionalidad la correlación significativaes inversa (r = -.12).

Ahora bien, si analizamos el efecto del nivel educativo de la poblaciónobtenemos los datos de la Tabla 5. Los niveles de estudios se refieren a losque los sujetos cursaron en su día, ya que cuando esta población contestó elCuestionario de Problemas Sociomorales (DIT) no estaba en edad escolar,situación que sí se daba en la población adolescente anteriormente analiza-da.

Se comprueba que el nivel educativo (definido por el nivel de estudios ensu día cursado) tiene efectos importantes en los tres modelos de pensamientomoral de la Tabla 5. Tanto las puntuaciones en el pensamiento Preconvencionalcomo en el Convencional decrecen significativamente a medida que el nivel deestudio es mayor.

En el nivel posconvencional se da, una vez más, que el nivel de formaciónde los sujetos va acompañado de un aumento ascendente de las porcentajes depensamiento moral posconvencional. Se trata, ciertamente, de cambios signifi-cativos (F= 39,49; p = 0,0001).

Esas tendencias invertidas de los niveles de pensamiento convencional y

146

E 25 / 34 E 35 / 44 E 45 / 54 E 55+

Po

rce

nta

je

70

60

50

40

30

20

10

0


Gr. 2 Puntuaciones en los niveles de juicio moral de una población adulta (N= 535), egún la edad

LOS JALONES DEL CAMINO HACIA LA AUTONOMIA...

posconvencional según la educación recibida por los adultos se constata visible-mente en la Gr. 3.

147

Tabla 5 Puntuaciones en los niveles de juicio moral de una población general adulta, según el nivel educativo (N=532)

Estudios Preconvencional N F PPrimarios 8,14 105 9,11 0,0001Secundarios 7,67 109Medios 6,18 155Superiores 5,3 163

N.Estudios Convencional Media F PPrimarios 54,85 105 25,59 0,0001Secundarios 52,23 109Medios 49,32 155Superiores 42,12 163

N.Estudios Posconvencional N F PPrimarios 28,17 105 39,49 0,0001Secundarios 30,96 109Medios 36,64 155Superiores 43,18 163

Primarios Secundariosa Medio Superior

60

50

40

30

20

10

0


Gr. 3 Puntuaciones en los niveles de juicio moral de una población general adulta, según su nivel educativo

En la Gr. 3 se observará cómo las columnas que representan el pensa-miento convencional y el posconvencional siguen una orientación cruzadaen relación con los niveles de estudios de los sujetos.

9.4.3.- Puntuaciones de una población especial adulta en los niveles de juiciomoral

Esta población adulta tiene como carácterística singular que todos los sujetoshan recibido algún tipo de enseñanza ética de nivel universitario.

La integran un total de 166 sujetos, 82 varones y 84 mujeres, de 28,49años de edad media y 109 sujetos han hecho estudios de grado medio y 57 estu-dios superiores o de licenciatura.

Analizaremos, también en este caso, los efectos de las variables edad y ni-veles de educación en el desarrollo del juicio moral de los sujetos.

En esta muestra de jóvenes adultos la edad produce efectos significativosen el pensamiento convencional, aunque no sigue un movimiento decreciente li-neal. El grupo de 35-44 años es menos convencional en sus decisiones que lacategoría de los más jóvenes (25-34) y que los mayores (45-61 años). A su vez,es el grupo de edad media el que obtiene un porcentaje más bajo en el pensa-miento moral convencional de la población.

En el pensamiento posconvencional por el contrario, son los de 34-44años, los que tienen mejor puntuación promedio en pensamiento moral de prin-cipios. También aquí las diferencias son significativas entre los diversos grupos,aunque el movimiento entre edad y pensamiento moral no sea lineal.

El factor “formación” tiene un influjo más contundente sobre el desarro-llo del juicio moral. Con toda claridad el nivel formativo se relaciona inversa-mente con el pensamiento convencional y directamente con el pensamiento mo-ral posconvencional. A mayor formación, menos convencionalidad y más pos-

148 ESTEBAN PÉREZ-DELGADO, VICENTA MESTRE

Tabla 6: edad y niveles de juicio moral en una población especial

Preconvencional Convencional Posconvencional N

E 25-34 3,98 45,89 41,14 119E 35-44 4,68 39,55 47,94 26E 45-61 4,2 43,09 42,54 21

F 0,35 3,41 3,55p 0,706 0,0354 0,0309TOTAL 166

convencionalidad en grado relevante y significativo (Tabla 7). Los jóvenesadultos de “grado medio” aparecen aquí más convencionales que los que cursa-ron “estudios superiores” y lo contrario sucede respecto al pensamiento moralde principios. Son justamente los de mayor nivel educativo quienes superan sig-nificativamente en moral de principios a los de formación de “grado medio”.

9.4.4.-Comparación de las puntuaciones de las tres poblaciones: poblaciónadolescente, población adulta general y población adulta especial

Para los objetivos de este trabajo tiene un especial interés resaltar las diferen-cias que existen entre las tres poblaciones estudiadas. Como cabría esperar, esostres grupos (adolescentes, adultos y adultos especiales) se diferencian significa-tivamente en los tres niveles del pensamiento moral y además en sentido espe-rado: los adolescentes son quienes puntúan más alto en el preconvencional yconvencional, y más bajo en posconvencionalidad. En segundo lugar, y a unadistancia significativa, está la población general de adultos. Siendo la “pobla-ción singular” - la “formada éticamente”, digamos- la que resulta ser menospreconvencional y menos convencional , pero más posconvencional. Y en lostres casos de forma significativa.


Tabla 7: estudios y niveles de juicio moral en una población especial

Preconvencional Convencional Posconvencional N

Grado medio 4,36 47,07 39,64 109Superiores 3,65 39,7 47,63 57

F 1,22 16,18 18,41p 0,2717 0,0001 0,0001TOTAL 166

Tabla 8: Puntuaciones de la población adolescente, adulta general y adulta especial en los niveles de juicio moral

Preconvencional Convencional Posconvencional NAdolescentes 7,4 55,36 28,76 1237Adultos 6,64 48,77 35,75 535Adultos especiales 4,11 44,54 42,39 166

F 32,69 91,05 137,1P 0,0001 p = ,0001 0,0001N 1938

En la Gr.4 se puede apreciar, incluso de un modo llamativo, la jerarqui-zación que se da en las tres poblaciones en cuanto a los porcentajes obteni-dos en cada uno de los niveles de juicio moral.

Sinteticemos subrayando que estas tres poblaciones se diferencian signifi-cativamente en los tres niveles de razonamiento moral, siendo con todo, las tres,preferentemente convencionales, pero no en la misma medida, y diferenciándo-se a su vez por la frecuencia con que han recurrido a criterios posconvenciona-les para resolver los dilemas que se les planteó. Estos resultados señalan con to-da claridad una tendencia hacia la automía moral y el correlativo alejamientode los niveles convencional y preconvencional a medida que los sujetos sonmás maduros. En principio es lógico que los adultos sean más maduros que losadolescentes y los que se han formados específicamente en el ámbito moral quelos que sólo han recibido una formación general. Por eso hemos encontrado me-jor situada en moral de principios a la “población especial” que a la “poblacióngeneral de adultos” y a ésta mejor que a la población de “adolescentes”.

9.5.- Conclusiones del capítulo

1. Recordemos ahora el punto de partida. Se trataba de saber si el desarro-llo moral de las personas va en el sentido de tender hacia la autonomía moral.


60

50

40

30

20

10

0

7,46,64

4,11

55,36

48,7744,54

28,76

35,75

42,39

Adolescentes Adultos Adultos especiales

Gr. 4 Comparación de las 3 poblaciones en.... puntuaciones en los niveles de razonamiento moral

La hipótesis que asumimos es que Kohlberg (y Piaget) tienen razón cuando afir-ma que la persona crece moralmente cuando pasa de la heteronomía y de la con-vencionalidad a la autonomía o moral de principios. Es decir, cuando toma de-cisiones morales no apoyándose en lo que asume el grupo sino en virtud de con-vicciones personales de valor moral universal (válidas para todos, y no sólo pa-ra uno mismo o para su propio grupo de referencia).

2. Para verificar esa hipótesis hemos planteado una serie de problemasmorales (El Cuestionario de Problemas Sociomorales) a tres poblaciones de dis-tinto nivel de madurez humana: de “adolescentes”, de “adultos” y de “adultosmás formados”, esperando, por lógica, que sus puntuaciones en desarrollo mo-ral fueran claramente diferenciadas.

Se ha visto, como cabría esperar, que cada una de estas poblaciones haobtenido puntuaciones claramente diferentes en el sentido creciente esperado,de modo que los más maduros en el plano humano lo fueran también en el planodel juicio moral.

3. Hemos buscado también los factores de qué dependen las diferenciasmutuas en juicio moral. Ateniéndonos a lo que es habitual en este tipo de inves-tigaciones se ha estudiado el efecto de la edad y el efecto del nivel de forma-ción. La variable sexo no ha dado ninguna diferencia relevante.

Pues bien, se ha comprobado cómo el desarrollo psicológico en la adoles-cencia va acompañado de un desarrollo paralelo hacia la autonomía moral: lossujetos adolescentes, por lo general, se alejan de las soluciones morales conven-cionales y van poco asumiendo las respuestas morales posconvencionales o deprincipios. Ello parece avalar la teoría de que el desarrollo moral es un procesohacia autonomía moral y no hacia la mera integración o progresiva interioriza-ción de los valores y normas morales. En el caso de las poblaciones adultas laedad no tiene un efecto tan importante -como muestran estos estudios trasversa-les de referencia- y además suele invertirse el sentido del influjo: a más edadmás tendencia hacia la convencionalidad.

4. También se han analizados las tres poblaciones intentando conocer elefecto de la educación formal de los sujetos. Se vio cómo el nivel educativo tie-ne produce unos resultados todavía mayores en el desarrollo moral en las trespoblaciones. Por eso cabe concluir que el desarrollo moral es una exigencia dela formación que tienen las personas y que por tanto lo que cabe lógicamenteesperar - si bien no siempre se da y cuando se da no en el mismo grado y mane-ra- es que un mayor nivel educativo vaya franqueado de su correspondiente de-sarrollo de la capacidad de juicio moral.

Eso es lo natural y eso lo cabe esperar. Concluimos, pues, que hablar dedesarrollo y de educación moral supone mirar hacia la meta de la automía mo-ral. Eso es lo que exige el desarrollo de la persona. A su vez, educar moralmen-te es educar para que la persona tenga más convicciones personales y sea capazde tomar soluciones morales que, por tener alcance universal, no son moralesporque beneficia al propio individuo o al grupo de pertenencia sino porque lo sedictamina está de acuerdo con la condición de persona, de ser humano.


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Prólogo, por Josep Vicent Felip

1. La aventura de una libertad real, por Agustín Domingo. 1.1. La aventura de Juan Gaviota.

1.1.1. Juan Gaviota, un animal fantástico.1.1.2. El miedo a la libertad.1.1.3. El precio de la libertad.1.1.4. Poema para un muchacho que empieza.

1.2. El dinamismo de la autonomía.1.2.1. ¿ Autonomía o heteronomía? La perspectiva de la libertad.1.2.2. Libertad interior: Libre albedrío.1.2.3. Libertad civil: participación e independencia.1.2.4. Elección y adhesión.

1.3. La forja del carácter.1.3.1. Desde un lugar en el mundo.1.3.2. El aprendizaje de la libertad.

2. Acción voluntaria y decisión responsable, por Agustín Domingo.2.1. La realización de la autonomía.

2.1.1. Descripción de hechos y comprensión de acciones.2.1.2. Tipos de acciones.2.1.3. La experiencia de la responsabilidad.

2.2. Interpretación de la acción: caminos de perfección.2.2.1. La tradición aristotélica.

2.2.1.1. Virtud y elección racional.2.2.1.2. Complejidad del acto y economía del hábito.

2.2.2. La tradición fenomenológica.2.2.2.1. Actos y actitudes.2.2.2.2. Atención y voluntariedad.2.2.2.3. La realización del querer: el proyecto.2.2.2.4. Lo involuntario: límite, instrumento y motivo.2.2.2.5. Motivación y decisión.

2.2.3. La tradición zubiriana.2.3. La decisión responsable.

3. La conciencia: autonomía y solidaridad, por Agustín Domingo.3.1. Conciencia y relación.

ÍndicePag.

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111212141617191921

23232426272727283030313233343537

3.1.1. Un maestro interior.3.1.2. Una frágil libertad soberana.

3.1.2.1. Figuras de la conciencia.3.1.2.2. Una conciencia frágil.

3.2. Definición y tipos de conciencia.3.3. La conciencia como guía de la autonomía.

3.3.1. Radicalidad en el compromiso personal.3.3.2. Unidad en la biografía.3.3.3. Norma para la acción.3.3.4. Capacidad para el juicio moral.

3.4. La disidencia solidaria.3.4.1. Afrontar la legalidad del mal.3.4.2. El ofrecimiento de uno mismo.

4. ¿ Es posible la autonomía cuando se educa en valores sociomorales?, por Juan Escámez.

4.1. La autonomía, un problema para la educación.4.2. Valores sociomorales promotores de la autonomía personal.4.3. La necesidad de educar en los valores sociomorales.4.4. La autonomía del alumno y la responsabilidad del profesor.4.5. Proyecto educativo, participación y autonomía.

5. Estrategias educativas para la construcción de la autonomía personal, por Juan Escámez.

5.1. La autonomía como propuesta educativa.5.2. Aprendiendo a vivir la democracia.5.3. La participación cooperativa.5.4. El sentido crítico como condición necesaria para la autonomía.5.5. La responsabilidad del alumnado.5.6. La autonomía también es autocontrol.

6. Un programa para generar normas de autogobierno en el aula,por Juan Escámez y Cruz Pérez.

6.1. Las claves del programa.6.2. Programa de aprendizaje de normas.

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6.2.1. Presentación del aprendizaje de normas a los alumnos.6.2.2. Organización de los grupos de trabajo.6.2.3. La organización de la asamblea del aula. Uso de procedimientos

democráticos de participación y toma de decisiones.6.2.4. Las sesiones del programa.

6.3. Puesta en práctica de las normas elaboradas.6.4. Reflexiones finales sobre el programa de autogobierno en el aula.

7. El como si... el individuo fuera autónomo, de los psicoanalistas y de los conductistas, por Esteban Pérez-Delgado y Vicenta Mestre.

7.1. Aclarando conceptos: ¿qué se entiende por autonomía moral en psicología?

7.2. Psicogénesis de la conciencia moral en el psicoanálisis.7.2.1. Implantación de la autonomía de la conciencia moral

en el psicoanálisis del yo.7.3. La moral se aprende... pero además se aprende cualquier cosa,

según los conductistas.7.3.1. La internalización de las normas morales según J. Aronfreed.7.3.2. Internalización y conciencia.7.3.3. Respuestas a la transgresión.7.3.4. La conciencia moral como reflejo condicionado en Eysenck.

7.3.4.1. Algunas observaciones.7.3.5. El aprendizaje social de lo moral en Bandura.

8. La moral de un sujeto agente frente a la moral del sujeto paciente: Piaget versus Durkheim, por Esteban Pérez-Delgado y Vicenta Mestre.

8.1. Introducción.8.2. La educación moral autoritaria de Durkheim ante la crítica de Piaget.8.3. La propuesta de Piaget: un modelo de desarrollo moral que va desde

la heteronomía a la autonomía.8.3.1. La nueva orientación de Piaget.8.3.2. El realismo moral.

8.4. El movimiento de la heteronomía a la autonomía moral no comienza en la adolescencia sino ya en la misma infancia ( Turiel, 1983).

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9. Los jalones del camino hacia la autonomía moral: a la moral poscon-vencional se accede por estadios, por Esteban Pérez-Delgado y Vicenta Mestre.

9.1. Introducción.9.2. Esquema del modelo de desarrollo moral kohlbergiano.9.3. Perspectiva social del juicio moral.9.4. El hecho de la autonomía moral como exigencia del desarrollo y de

la educación moral.9.4.1. El desarrollo del juicio moral en una población de adolescentes.9.4.2. El desarrollo del juicio moral en una población general adulta.9.4.3. Puntuaciones de una población especial adulta en los niveles

de juicio moral.9.4.4. Comparación de las puntuaciones de las tres poblaciones:

población adolescente, población adulta general y población adulta especial.9.5. Conclusiones del capítulo.

Bibliografía

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CONSELLERIA DE CULTURA, EDUCACI” I CI»NCIA

educar en la autonomía moral

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