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Educacíon Interprofesional en Salud

Marcelo Viana da CostaMarina Peduzzi

José Rodrigues Freire FilhoCláudia Brandão Gonçalves Silva

UNIVERSIDADE FEDERAL DO RIO GRANDE DO NORTE – UFRN

ReitoraÂngela Maria Paiva Cruz

Vice-ReitorJosé Daniel Diniz Melo

Diretoria Administrativa da EDUFRNLuis Álvaro Sgadari Passeggi (Diretor)Wilson Fernandes de Araújo Filho (Diretor Adjunto)Judithe da Costa Leite Albuquerque (Secretária)

Conselho EditorialLuis Álvaro Sgadari Passeggi (Presidente)Alexandre Reche e SilvaAmanda Duarte GondimAna Karla Pessoa Peixoto BezerraAnna Cecília Queiroz de MedeirosAnna Emanuella Nelson dos S. C. da RochaArrailton Araujo de SouzaCarolina TodescoChristianne Medeiros CavalcanteDaniel Nelson MacielEduardo Jose Sande e Oliveira dos S. SouzaEuzébia Maria de Pontes Targino MunizFrancisco Dutra de Macedo FilhoFrancisco Welson Lima da SilvaFrancisco Wildson ConfessorGilberto Corso

Glória Regina de Góis MonteiroHeather Dea JenningsJacqueline de Araujo CunhaJorge Tarcísio da Rocha FalcãoJuciano de Sousa LacerdaJulliane Tamara Araújo de MeloKamyla Alvares PintoLuciene da Silva SantosMárcia Maria de Cruz CastroMárcio Zikan CardosoMarcos Aurélio FelipeMaria de Jesus GoncalvesMaria Jalila Vieira de Figueiredo LeiteMarta Maria de AraújoMauricio Roberto Campelo de MacedoPaulo Ricardo Porfírio do NascimentoPaulo Roberto Medeiros de AzevedoRegina Simon da SilvaRichardson Naves LeãoRoberval Edson Pinheiro de LimaSamuel Anderson de Oliveira LimaSebastião Faustino Pereira FilhoSérgio Ricardo Fernandes de AraújoSibele Berenice Castella PergherTarciso André Ferreira VelhoTeodora de Araújo AlvesTercia Maria Souza de Moura MarquesTiago Rocha PintoVeridiano Maia dos SantosWilson Fernandes de Araújo Filho

SECRETARIA DE EDUCAÇÃO A DISTÂNCIA – SEDIS

Secretária de Educação a Distância Maria Carmem Freire Diógenes Rêgo

Secretária Adjunta de Educação a DistânciaIone Rodrigues Diniz Morais

Coordenadora de Produção de Materiais DidáticosMaria Carmem Freire Diógenes Rêgo

Coordenadora de RevisãoMaria da Penha Casado Alves

Coordenadora de Materiais Interativos e AudiovisuaisKaline Sampaio de Araújo

Coordenador EditorialJosé Correia Torres Neto

Gestão do Fluxo de RevisãoRosilene Paiva

Conselho Técnico-Científico – SEDISMaria Carmem Freire Diógenes Rêgo – SEDIS (Presidente)Aline de Pinho Dias – SEDISAndré Morais Gurgel – CCSAAntônio de Pádua dos Santos – CSCélia Maria de Araújo – SEDIS

Eugênia Maria Dantas – CCHLAIone Rodrigues Diniz Morais – SEDISIsabel Dillmann Nunes – IMDIvan Max Freire de Lacerda – EAJJefferson Fernandes Alves – SEDISJosé Querginaldo Bezerra – CCETLilian Giotto Zaros – CBMarcos Aurélio Felipe – SEDISMaria Cristina Leandro de Paiva – CEMaria da Penha Casado Alves – SEDISNedja Suely Fernandes – CCETRicardo Alexsandro de Medeiros Valentim – SEDISSulemi Fabiano Campos – CCHLAWicliffe de Andrade Costa – CCHLA

Revisão de Estrutura e LinguagemPriscilla Xavier

Revisão de Língua PortuguesaEmanuelle Pereira de Lima Diniz

Revisão de Normas da ABNTCristiane Severo da SilvaEdineide da Silva Marques

TraduçãoDiana Mendonça

Capa e DiagramaçãoBeatriz Lima da CruzIsadora Veras Lobo de Paiva

Presentación

La Educación Interprofesional en Salud (EIP) viene destacándose en el escenario brasileño a partir del reconocimiento de la capacidad que este abordaje presenta para mejorar la calidad de la atención a la salud en el SUS, al contribuir a la calificación de los profesionales de salud y la formación de estudiantes de las escuelas más diversas graduaciones.

Brasil, a partir del año 2017, por medio de un llamado de la Organización Panamericana de la Salud / Organización Mundial de la Salud (OPS / OMS), elaboró un amplio plan de acción para la implementación de la EIP en Brasil. Los repre-sentantes del Ministerio de Salud, Ministerio de Educación, instituciones de enseñanza y OPS, de forma colectiva, trazaron propuestas para la efectivización de la EIP en las políticas nacionales de educación y salud.

Uno de los resultados del plan de la EIP en Brasil es el curso de Educación Interprofesional en Salud, que se desarrolló en asociación con la Universidad Federal de Rio Grande do Norte (UFRN), Red Brasileña de Educación y Trabajo Interprofesional en Salud (ReBETIS) y disponible en el Ambiente Virtual de Aprendizaje del SUS (AVASUS).

Este e-book tiene como propósito diseminar todo el material producido para el curso de Educación Interprofesional en Salud, cuya propuesta es realizar una primera aproximación de las

bases teórico-conceptuales y metodológicas de la EIP como fundamento para el desarrollo de competencias colaborativas.

Una propuesta innovadora, con contenido y formato de calidad, y de fácil acceso, el e-book Educación Interprofesional en Salud integra el conjunto de dispositivos para el fortaleci-miento de la EIP en Brasil.

Cláudia BrandãoDepartamento de Gestión de la Educación en la Salud

Ministerio de Salud de Brasil(DEGES/SGTES/MS)

UNIDAD 1Las complejas y dinâmicas necesidades en salud

UNIDAD 2Educación interprofesional en salud: bases teórico-conceptuales y metodológicas

UNIDAD 3La colaboración interprofesional como funda-mento para ele efectivo trabajo en equipo

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Sumario

UNIDAD 1LAS COMPLEJAS Y DINÁMICAS

NECESIDADES EN SALUD

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EDUCACÍON INTERPROFESIONAL EN SALUD UNIDAD 1

Lección 1 Elementos orientadores del trabajo en salud

¿Has pensado cómo las necesidades y los problemas de la gente son cada vez más dinámicos y complejos?

¿Has pensado también que estos cambios imponen cada vez más desafíos para los trabajadores de la salud y, consecuentemente, para el proceso de formación de estos profesionales?

¿Vamos a pensar un poco sobre estas cuestiones a partir de un vídeo?

Vídeo 1

¿Has pensado o experimentado, en tu práctica profesional, que esa transición demográfica también viene acompañada de una transición epidemiológica?

¿Te das cuenta de que los problemas de salud son cada vez más complejos?

A continuación, ve algunas situaciones importantes en este cambio del escenario epidemiológico (FRENK et al., 2010).

https://youtu.be/G9FACsxI_ko

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• Aumento de las enfermedades crónicas no transmisibles, que apuntan a otras formas de enfrentamiento de los problemas de salud.

• Ampliación de la población urbana, con aumento de la concentración de personas en espacios con condiciones sanitarias más precarias.

• Nuevos riesgos infecciosos, ambientales y de comportamiento.

• Necesidad de racionalización de los costos de los servicios de salud.

Piensa en cómo los aspectos incorporan una nueva dinámica al trabajo en salud.

Un buen ejemplo de estos nuevos procesos de enfermedad es el surgimiento del virus del Zika. Un virus desconocido que exigió gran movilización para asegurar una atención a la salud capaz de dar las respuestas necesarias, tanto en términos de tratamiento como en términos de prevención y promoción de la salud. Ve una entrevista con el Prof. Dr. Alexandre Motta, infectólogo, profesor de la Universidad Federal de Rio Grande do Norte sobre los Flavivirus y sus desafíos para el trabajo en salud en el Vídeo 2.

Vídeo 2

Es una buena situación para ejemplificar el contexto actual y futuro de las necesidades y problemas de salud. Este carácter

https://youtu.be/-ukmJI6of_Y

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dinámico, procesal y siempre complejo está exigiendo un sistema de salud capaz de dar las respuestas necesarias y asegurar una mejor atención a la salud.

Todavía hay muchas preguntas sin respuesta y que requieren enormes esfuerzos de los gestores, trabajadores de la salud y la comunidad en general.

Piensa en cambios en el perfil de morbimortalidad que has percibido en tu vivencia y los desdoblamientos sobre la dinámica de trabajo del equipo de trabajadores en salud.

Para reflejar

El trabajo en salud frente a estos desafíos será nuestro próximo punto de discusión.

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Lección 2El trabajo en salud y sus especificidades

En la lección anterior, reflexionamos un poco sobre los desa-fíos que los cambios importantes de la sociedad imponen a los servicios de salud y los trabajadores sanitarios.

El enfrentamiento de estos desafíos exige de los sistemas de salud un gran esfuerzo para ofrecer servicios de salud coherentes con las demandas sociales y de salud, asegurando buena respuesta y fortaleciendo la idea de salud como derecho de todos, deber del Estado, y orientados por las directrices de nuestro Sistema de Salud - el SUS.

No es tarea fácil y exige un esfuerzo conjunto del Estado, de los trabajadores de salud, de la población, de las instituciones formadoras, del conjunto de actores sociales involucrados en la garantía del derecho inalienable a la salud.

Sin embargo, hay una gran parte de responsabilidad sobre noso-tros - profesionales de la salud - y nuestra dinámica de trabajo.

¿Te imaginas la razón? ¿Qué todas esas transformaciones exigen, en términos de cambios, de la dinámica del trabajo en salud?

Ve la siguiente ilustración para que podamos pensar en el trabajo en salud y sus especificidades.

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¿Alguna vez te has imaginado las similitudes y las diferencias en el trabajo en salud para otras formas de trabajo?

De la misma forma que en el trabajo de la carpintería o en la fábrica de ropa ya hemos anticipado el resultado final. Ya tenemos en mente los objetivos queremos alcanzar.

A partir de esta finalidad, empezamos a ejecutar nuestro proceso de trabajo que se articula a otros procesos para alcanzar el objetivo -que es común para todos los profesionales- la atención de las necesidades de salud de los usuarios.

Sin embargo, en el trabajo en salud hay una imprevisibilidad del resultado final, porque está marcado por fuertes relaciones interpersonales. En esta dinámica, el usuario asume el papel de corresponsal también por el resultado final. Necesitamos información proporcionada por el usuario, que él reconozca su protagonismo en la toma de decisiones que mejoren su calidad de vida y salud (MENDES-GONÇALVES, 1994). Es importante resaltar que se trata de responsabilizar al usuario por su salud. Él es corresponsable. Participa en el proceso de producción de los servicios de salud.

Otro punto que merece destacarse es la necesidad de trabajo en equipo. Queda claro que existe la división del trabajo, que está marcada por las especificidades de las profesiones, pero eso no quiere decir que ese trabajo deba suceder de forma desarticulada.

Por la naturaleza de las necesidades de salud, es muy evidente que un profesional solo no puede dar las respuestas exigidas por las diferentes situaciones, apuntando así a la importancia del

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trabajo en equipo. Las prácticas profesionales se complementan (BARR, 1998) y, así como en la carpintería y en la fábrica de ropa, buscan alcanzar un único objetivo.

El trabajo en salud no tiene un producto final concreto, como una silla o una ropa. El producto del trabajo se consume en el momento en que se produce, caracterizándolo como servicio. En algunos momentos, algunos profesionales pueden incluso dirigir el trabajo por sus especificidades, pero el resultado final es producto de la intensa relación personal y profesional que ocurre en el trabajo en salud (PEDUZZI, 2009).

A partir de esta lógica, es posible afirmar que la centralidad del proceso de producción de los servicios de salud es el usuario y sus necesidades de salud. Esta comprensión exige una nueva forma de trabajo en salud, más integrada y marcada por una efectiva comunicación (AGRELI; PEDUZZI; SILVA, 2016).

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Vamos a pensar...

¿Cómo está la dinámica del trabajo en salud en nuestra realidad?

¿Estamos trabajando en equipo, o estamos solamente divi-diendo un mismo espacio?

¿Qué caracteriza el efectivo trabajo en equipo?

Son cuestiones complejas, a veces incluso obvias, pero que poco paramos para reflexionar sobre esos puntos. Sin embargo, las transformaciones en la sociedad están suce-diendo y necesitamos acompañar ese proceso.

Para reflejar

Son desafíos que necesitan ser pensados por el proceso de formación de los profesionales de salud. Desarrollar habilidades capaces de mejorar la capacidad para el trabajo en equipo es una necesidad en el contexto actual y, en los últimos años, esta discusión está ganando aún más fuerza.

¡Son temas instigadores! Entonces, nos encontramos en nuestra próxima clase, a partir de la cual vamos a acercarnos a ese debate.

¡Hasta pronto!

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LECCIÓN 03 - La formación profesional en salud para el trabajo en equipo

En la lección anterior, iniciamos la reflexión sobre el trabajo en salud, su fuerte carácter relacional y la importancia del trabajo en equipo.

Observando todos los cambios en la sociedad y las necesidades de salud, percibimos la importancia del efectivo trabajo en equipo. Pero es importante entender que el efectivo trabajo en equipo exige mucho más que compartir el mismo espacio (REEVES; XYRICHIS; ZWARENSTEIN, 2018).

Cuando nos paramos a pensar, percibimos que muchas veces hay una fuerte división del trabajo en salud. Y no se trata de la división legitimada por las especificidades profesionales. Esta división está también en la construcción de nuestra identidad profesional, construyendo fuertes barreras para las relaciones entre las profesiones e incluso entre los profesionales y usua-rios, familias y comunidades (MANDY; MILTON; MANDY, 2004; WACKERHAUSEN, 2009).

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Entonces, hay que parar y pensar una vez más:

• ¿Estamos formados para trabajar en equipo?

• ¿La lógica de la formación no está legitimando ese trabajo fragmentado?

• ¿Y el usuario, en la lógica de trabajo fuertemente fragmentado, tiene perjuicios al atendimiento de sus necesidades?

• ¿Cuáles son las implicaciones de un trabajo fragmentado para los resultados de la atención a la salud?

Son preguntas interesantes, en la medida en que pensamos de esta forma: necesitamos trabajar en equipo, con fuerte interac-ción y efectiva comunicación, pero estamos siendo formados sin experimentar iniciativas de aprendizaje compartidas.

¿Alguna vez has parado para pensar en eso? En tu proceso de formación, ¿has tenido alguna oportunidad de aprender con los alumnos de otras categorías profesionales?

Sobre esta problemática, presentamos una animación digital que nos llama la atención. Vale la pena ver y reflexionar sobre ese tema. Ve el Vídeo 3.

Vídeo 3

https://youtu.be/jZYL5C2SYHA

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Es innegable que esta realidad ocurre con cierta frecuencia en la dinámica del trabajo en salud. Cada profesional ejerce su experiencia sobre el paciente sin que sus necesidades sean insertadas en la centralidad del proceso, de todos los profe-sionales de salud.

Ese aspecto es una de las incoherencias comunes de nuestro proceso de formación. Estamos diariamente ante situaciones de vida y salud muy complejas, que exigen un trabajo integrado, con foco en la atención de esas necesidades, siendo la lógica del trabajo en equipo la premisa para que podamos avanzar en una atención a la salud más integral y resolutiva (PEDUZZI et al., 2013).

Un importante informe de la revista The Lancet, en 2010, trae los grandes desafíos para la formación de los profesionales de la salud para este nuevo siglo y plantea varios desafíos, los cuales están puntuados a continuación.

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• Incompatibilidad de las competencias con las necesidades de pacientes y población.

• Limitadas competencias para el trabajo en equipo.

• Estratificación persistente de las relaciones de género en el status de los trabajadores de salud.

• Énfasis en las habilidades técnicas.

• Dificultad de análisis y comprensiones de problemáticas más amplias del contexto.

• Trabajo fragmentado a partir de encuentros esporádicos en lugar de cuidados más continuos

• Formación predominantemente orientada por la lógica hospi-talaria en detrimento de la atención primaria.

• Desequilibrios cuantitativos y cualitativos en el mercado de trabajo profesional.

• Frágiles capacidades de liderazgo para mejorar el desempeño del sistema de salud (FRENK et al., 2010).

En todo el mundo, se están tomando importantes iniciativas para enfrentar estas problemáticas. Brasil también acompañó el movimiento global de enfrentamiento de estos desafíos y adoptó importantes iniciativas para ese enfrentamiento.

Presentamos estos movimientos en una línea de tiempo para que puedas entender mejor.

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La línea del tiempo es un recurso didáctico importante para acompañar el curso de la historia, pero hay que percibir su carácter histórico y procesal. Cada iniciativa y política, a lo largo de la historia, fue revisando y ampliando su ámbito con base en las experiencias anteriores.

Este carácter procesal aseguró importantes acumulaciones históricas con muchas ganancias, así como evidenció el camino a seguir hacia el entendimiento de que la formación profesional en salud es una estrategia política para el cambio de la lógica asistencial, fortalecimiento del SUS y, consecuentemente, mejora de las condiciones generales de vida y de salud de las personas. Acceda a la Línea de tiempo 1.

Línea de tempo 1

Además de estas políticas, es necesario dar destaque a las Directrices Curriculares Nacionales para los cursos de gradu-ación en Salud que comienzan a ser elaboradas en 2001 y que insertan importantes orientaciones para el cambio del modelo de formación en salud (STREIT, BARBOSA NETO, LAMPERT, 2012)

Esas directrices pasan en los años más recientes por revisiones, producto de una amplia discusión con las asociaciones de las categorías profesionales, instituciones de enseñanza y actores que están, históricamente, involucrados con ese debate. Las Directrices Curriculares Nacionales de Medicina fueron las primeras en ser revisadas (BRASIL, 2014), pero las demás categorías profesionales también están involucradas en ese movimiento de reformulación de las directrices.

http://sedis.ufrn.br/wp-content/themes/sedis/Educacao_Interprofissional_em_Saude/Educacion/Linea_tiempo1/

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Más información sobre esto

¿Quieres conocer con más profundidad estas políticas? Vamos a presentar, en las lecturas complementarias - al final de la Unidad - artículos que pueden ayudarte mucho a conocer esos movimientos nacionales que marcaron la primera década de ese siglo como momento histórico importante en la elabora-ción de las políticas inductoras de cambios en la formación profesional en salud.

Así como en Brasil, otros países también adoptaron impor-tantes políticas de reforma de la lógica de formación de los profesionales de salud.

El informe de The Lancet reconoce los esfuerzos que muchos países del mundo están haciendo, pero llama la atención:

“Muchos esfuerzos para superar estos problemas no han sido exitosos, en parte, por lo que la literatura ha llamado tribalismo de las profesiones, es decir, la tendencia de cada profesión a actuar aisladamente, ya sea en los servicios de salud o en el proceso de formación”.

La literatura también trae esta discusión, llamando de tribalismo de las profesiones o silos profesionales. Se trata de la cultura de la formación separada que acaba construyendo identidades profe-sionales muy rígidas y que, históricamente, se ha configurado como una barrera para la comunicación entre los profesionales de diferentes categorías (WELLER, BOYD, CUMIN, 2014).

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La sociología de las profesiones también ha contribuido, signifi-cativamente, para entender este movimiento. El ejercicio legal de cada profesión está orientado por un cuerpo de conocimiento que legitima su práctica, y que también incorpora relevancia social y profesional. El proceso de formación también refuerza la construcción de esas identidades, con el desarrollo de acti-tudes, valores, habilidades que demarcan los límites legales de cada profesión (BONELLI, 1998; FREIDSON, 2001).

Esta lógica de formación está centrada en el desarrollo de las competencias específicas, con énfasis en los procedimientos técnicos de diagnóstico y de terapéutica, pero con escaso destaque o valorización a otras habilidades, comunicación, por ejemplo, y otras competencias, tales como las humanís-ticas y ético-políticas.

Es interesante notar que ese modelo de formación de los profesionales de salud puede estar creando mucho más un escenario de competición que de trabajo en equipo. Cada profesión, sea por medio de su proceso de formación, sea por medio de los órganos de representación de la categoría, o incluso a partir de la acción del Estado, busca reconocimiento profesional, social y status, legitimado por su papel en el trabajo en salud. Este es un proceso natural que legitima las profesiones (FREIDSON, 1998).

Atención

Sin embargo, en el trabajo en salud, ante las necesidades de los usuarios, de la familia o de la comunidad, que en la mayoría de las veces son de difícil enfrentamiento, exige la permanente

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articulación de los diferentes saberes y de las prácticas profe-sionales. Es esa permanente interacción que nos acerca a un modelo de atención a la salud más integral (REEVES, XYRICHIS, ZWARENSTEIN, 2018).

Son discusiones muy interesantes y que abren nuestra imagi-nación para aspectos, pocas veces problematizados, pero que tienen una influencia fuerte en nuestra relación con los colegas de otras profesiones, con los pacientes / usuarios, familias y comunidades.

¿Estás interesado en profundizar en esta discusión?

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Vamos a sugerir algunas lecturas que, aunque puedan parecer largas, demuestran que ese debate ha sido pautado en todo el mundo y, por lo tanto, merece nuestra atención para que podamos avanzar en la lucha por un SUS cada vez más fuerte y coherente con sus principios.

BECKER, Howard Saul et al. Boys in white: Student culture in medical school. New Brunswick, USA: Transaction publishers, 2009. Disponível em: <https://books.google.com.br/books?id=bgp_yACEdXwC&pg=PR3&hl=pt=-BR&source-gbs_selected_pages&cad=2#v=onepage&q&f=false>. Acesso em: 21 fev. 2018.

FRENK, J. et al. Health professionals for a new century: transforming education to strengthen health systems in an interdependent world. Lancet, v. 376, n. 9756, p. 1923-1958, 2010. Disponível em: <https://dash.h a r va r d . e d u / bi t s t r e a m / h a n d le/1/4 626 4 03/E d _HealthProfCommisionp5_40.PDF?sequence=1>. Acesso em: 21 fev. 2018.

NUNES, Everardo Duarte; BARROS, Nelson Filice de. Boys in white: um clássico da pesquisa qualitativa completa cinquenta anos. Hist. cienc. saude-Manguinhos, Rio de Janeiro, v. 21, n. 4, p. 1179-1196, dec. 2014. Disponível em: <http://repositorio.unicamp.br/bitstream/REPOSIP/201967/1/pmed_25606723.pdf>. Acesso em: 21 fev. 2018.

Sepa más

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Resumen

En esta Unidad, te acercaste a la discusión sobre trabajo en salud y las complejas necesidades de salud de las personas. Vimos que el contexto actual exige que el trabajo en salud necesita pasar por un cambio de la lógica de organización, valorando el trabajo en equipo como premisa para la integralidad de la atención. Además, se observó la importancia del proceso de formación de los profesionales de salud en el enfrentamiento de los desafíos impuestos al trabajo en salud. Recorrimos un poco de historia y vimos las políticas de reorientación de la formación de los profe-sionales de salud con vistas a la formación de profesionales más implicados con el fortalecimiento y consolidación del Sistema Único de Salud. Esta primera Unidad también llamó nuestra atención sobre la necesidad de formación de competencias para el efectivo trabajo de los futuros profesionales de salud. Todavía haremos muchas otras discusiones para profundizarnos en estas cuestiones. ¡Contamos contigo en nuestras próximas clases!

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Lecturas complementarias

BATISTA, Sylvia Helena Souza da Silva et al. Formação em Saúde: reflexões a partir dos Programas Pró-Saúde e PET-Saúde. Interface, Botucatu, v. 19, supl. 1, p. 743-752, 2015.

COSTA, Marcelo Viana da; BORGES, Flávio Adriano. O Pró-PET-Saúde frente aos desafios do processo de formação profissional em saúde. Interface, Botucatu, v. 19, supl. 1, p. 753-763, 2015.

HADDAD, Ana Estela et al. Pró-Saúde e PET-Saúde: a construção da política brasileira de reorientação da formação profissional em saúde. Rev. bras. educ. med., Rio de Janeiro, v. 36, n. 1, supl. 1, p. 03-04, 2012.

HADDAD, Ana Estela et al. (Org.). A trajetória dos cursos de graduação na área da saúde: 1991-2004. Brasília: Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Anísio Teixeira, 2006

PINTO, Isabela Cardoso de Matos et al. Trabalho e educação em saúde no Brasil: tendências da produção científica entre 1990-2010. Ciênc. saúde coletiva, Rio de Janeiro, v. 18, n. 6, p. 1525-1534, 2013.

REIBNITZ, Kenya Schmidt et al. Reorientação da formação do enfermeiro: análise a partir dos seus protagonistas. Rev. Gaúcha Enferm., Porto Alegre, v. 37, n. spe, e68457, 2016.

SANT’ANNA DIAS, Henrique; DIAS DE LIMA, Luciana; TEIXEIRA, Márcia. A trajetória da política nacional de reorientação da formação profissional em saúde no SUS. Ciência & Saúde Coletiva, v. 18, n. 6, p. 1613-1624, 2013.

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SORDI, Mara Regina Lemes de et al. Olhares avaliativos informais: o PET-Saúde - Programa de Educação pelo Trabalho para a Saúde - em tela. Interface, Botucatu, v. 19, supl. 1, p. 687-689, 2015.

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Referencias

AGRELI, H.F; PEDUZZI, M; SILVA, M. C. Atenção centrada no paciente na prática interprofissional colaborativa.Interface-Comunicação, Saúde, Educação, v. 20, p. 905-916, 2016.

BARR, H. Competent to collaborate: Towards a competency-based model for interprofessional education. Journal of Interprofessional Care, v. 12, n. 2, p. 181-187, 1998.

BONELLI, M. D. G. Origem social, trajetória de vida, influências intelectuais, carreira e contribuições sociológicas de Eliot Freidson. In: FREIDSON, Eliot. Renascimento do profissionalismo: teoria, profecia e política. São Paulo: USP, 1998. p. 11-29.

BRASIL. Ministério da Educação. Resolução CNE/CES no 3, de 20 de junho de 2014. Institui as Diretrizes Curriculares Nacionais dos Cursos de Graduação em Medicina e dá outras providências. Brasília-DF: Ministério da Educação, 2014. p. 8-11.

FREIDSON, Eliot. Renascimento do profissionalismo: teoria, profecia e política. São Paulo: USP, 1998.

FREIDSON, Eliot. Professionalism, the third logic: on the practice of knowledge. Chicago: University of Chicago Press, 2001.

FRENK, J. et al. Health professionals for a new century: transforming education to strengthen health systems in an interdependent world. Lancet, v. 376, n. 9756, p. 1923-1958, 2010.

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KREINDLER, S. A. et al. Silos and Social Identity: The Social Identity Approach as a Framework for Understanding and Overcoming Divisions in Health Care. The Milbank Quarterly: a multidisciplinary journal of population health and health policy, v. 90, n. 2, p. 347-374, 2012.

MANDY, A.; MILTON, C.; MANDY, P. Professional stereotyping and interprofessional education. Learning in Health & Social Care, v. 3, n. 3, p. 154-170, 2004.

MENDES-GONÇALVES, R. B. Tecnologia e organização das práticas de saúde: características tecnológicas do processo de trabalho da rede estadual de centros de saúde de São Paulo. São Paulo: HUCITEC/ABRASCO, 1994.

PEDUZZI, M. et al. Interprofessional education: training for healthcare professionals for teamwork focusing on users. Rev Esc Enferm USP, v. 47, n. 4, p. 977-983, 2013.

REEVES, S.; XYRICHIS, A.; ZWARENSTEIN, M. Teamwork, collaboration, coordination, and networking: why we need to distinguish between different types of interprofessional practice. Journal of Interprofessional Care, v. 32, n. 1, p. 1-3, 2018.

SANT’ANNA DIAS, Henrique; DIAS DE LIMA, Luciana; TEIXEIRA, Márcia. A trajetória da política nacional de reorientação da formação profissional em saúde no SUS. Ciência & Saúde Coletiva, v. 18, n. 6, p. 1613-1624, 2013.

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STREIT, D. S.; BARBOSA NETO, F.; LAMPERT, J. 100 Anos de Diretrizes Curriculares Nacionais. Rio de Janeiro: Associação Brasileira de Educação Médica, 2012. Cadernos de Educação Médica.

WACKERHAUSEN, S. Collaboration, professional identity and reflection across boundaries. Journal of Interprofessional Care, v. 23, n. 5, p. 455-473, 2009.

WELLER, J.; BOYD, M.; CUMIN, D. Teams, tribes and patient safety: overcoming barriers to effective teamwork in healthcare. Postgrad Med. J., v. 90, n. 1061, p. 149-154, 2014.

UNIDAD 2EDUCACIÓN INTERPROFESIONAL

EN SALUD: BASES TEÓRICO-CONCEPTUALES Y METODOLÓGICAS

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Lección 1 Educación Interprofesional en Salud:

una primera aproximación

¡Hola, estudiante!

En la Unidad 1, pudimos recorrer una discusión sobre el trabajo en salud y sus especificidades. Se percibe que en el contexto actual es cada vez más necesario que pensemos en la relevancia del trabajo en equipo y en la centralidad del usuario en la producción de los servicios de salud para que podamos ofrecer servicios de salud de más calidad.

Vimos también que el proceso de formación en salud tiene un papel importante en el desarrollo de competencias de los futuros profesionales de salud, para que éstos puedan mejorar la dinámica del trabajo en salud, valorando la colaboración entre los diferentes profesionales de salud.

A partir de esa línea de raciocinio, pensemos:

¿Es posible desarrollar en los profesionales de la salud - los que están en la dinámica de trabajo y en formación - competencias para mejorar la dinámica del trabajo en equipo?

¿Es posible que los alumnos de diferentes cursos aprendan juntos, respetando sus especificidades?

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¿Será que experimentar experiencias de aprendizaje compar-tido puede desarrollar competencias para formar profesionales más aptos para el trabajo en equipo?

Son cuestiones interesantes, ¿no?

¿Vamos a ver el cómic para ayudarnos a pensar en esos aspectos? Ve el Cómic 1.

Cómic 1

Es cierto que el cómico trae una situación hipotética para ilustrar los primeros movimientos en torno a la Educación Interprofesional en Salud.

El origen de la discusión sobre Educación Interprofesional en Salud es ampliamente divulgada como siendo de un grupo de expertos de la Organización Mundial de Salud, a finales de la década de 1980 (BARR, 2015). Sin embargo, este debate ya empe-zaba, de una forma más localizada, en la década del 60 del siglo pasado, cuando un grupo de profesores del Reino Unido comenzó a hacer la discusión del proceso de formación de los profesionales de la salud, observando que algo necesitaba ser hecho para repensar la formación de los silos profesionales (REEVES, 2008).

Algunos autores apuntan que el movimiento de pensar estrategias de aprendizaje compartido inicia aisladamente, en algunos departamentos, pero que a lo largo de los años siguientes comienza a ganar fuerza, hasta asumir importancia

http://sedis.ufrn.br/wp-content/themes/sedis/Educacao_Interprofissional_em_Saude/Educacion/Comic1.pdf

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central en el desarrollo de políticas de reforma de la enseñanza en salud (REEVES, 2008). Interesante observar que ese movi-miento fue disparado por algunas preocupaciones, como traído en el cómico:

• Reducción de la duplicación de actos de los profesionales de la salud, ya que el trabajo integrado se muestra más resolutivo.

• Consecuente reducción de los errores, ya que la frágil comu-nicación entre los profesionales de la salud era una realidad.

• Aumento de la satisfacción del usuario, que queda menos expuesto a los actos duplicados.

• Garantía de la seguridad del paciente, por medio de acciones más integradas.

• Reducción y racionalización de los costos de los servicios de salud.

A partir de esos movimientos, a principios de los años 1960, otras iniciativas aparecen para fortalecer el debate sobre la formación de los profesionales de salud para el trabajo en equipo, ante los grandes cambios en el escenario de las necesi-dades de salud de la población.

A partir de una publicación reciente, Barr (2015), elaboramos una línea del tiempo que presenta la síntesis de los marcos históricos de la Educación Interprofesional en Salud. Sin embargo, llamamos la atención sobre el hecho de que otros autores pueden presentar versiones diferentes para la génesis de ese movimiento. Lo importante es percibir que ese debate

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surge alineado a los esfuerzos de proporcionar una atención a la salud de mejor calidad, devolviendo al usuario la centra-lidad en el proceso de trabajo en salud. Acceda a la línea de tiempo 2.

Línea de tempo 2

En líneas generales, ese fue el movimiento global de surgi-miento de la discusión de la educación interprofesional, así como de su fortalecimiento en todo el mundo.

La lectura del “Marco para la Acción en Educación Interprofesional y Práctica Colaborativa” es un ejercicio interesante porque refuerza lo que vimos en la unidad anterior. Necesitamos dar respuestas a las necesidades de salud complejas y dinámicas, y el efectivo trabajo en equipo es uno de los caminos para avanzar frente a estos desafíos (OMS, 2010).

Con el “Marco para la Acción en Educación Interprofesional y Práctica Colaborativa”, de la Organización Mundial de la Salud, usted puede conocer mejor los aspectos que hacen de la interprofesional un dispositivo necesario en la formación de profesionales más colaborativos e implicados con la transformación de la vida y la salud de las personas.

Sepa más

http://sedis.ufrn.br/wp-content/themes/sedis/Educacao_Interprofissional_em_Saude/Educacion/Linea_tempo2

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Lección 2 Concepto de Educación Interprofesional

en Salud: una breve incursión

En la lección anterior, nos acercamos a los movimientos iniciales en torno a la construcción de un enfoque capaz de mejorar la capacidad para el trabajo en equipo de los profesionales de la salud, aún en sus procesos de formación.

La máxima: “aprender juntos para trabajar juntos” comienza entonces a disparar relevantes movimientos en todo el mundo para construir bases teóricas y metodológicas capaces de desarrollar competencias para trabajar efectivamente en equipo. Es en este escenario de inquietud y compromiso con la oferta de servicios de salud de mejor calidad que la Educación Interprofesional en Salud se consolida como camino para forta-lecer la lógica de la colaboración en la dinámica del trabajo en salud (REEVES et al., 2013).

Entonces, tenemos dos cuestiones que suscitan grandes debates: interprofesionalidad y colaboración.

Es muy probable que en algún momento de nuestras experien-cias como estudiantes, e incluso como profesionales, hayamos escuchado algunas expresiones: trabajo en equipo, multidis-ciplinariedad, interdisciplinaridad, transdisciplinariedad, trabajo multiprofesional, intersectorialidad.

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• ¿E interprofesionalidad? Educación Interprofesional?

• ¿Práctica colaborativa?

• ¿Parecen nuevas, o esas palabras nos dicen algo?

Es natural que esas palabras, de una forma u otra, nos parezcan familiares. El Sistema Único de Salud, en su proceso de ideali-zación y construcción, incorporó importantes marcos teóricos en la dirección de cambiar la lógica asistencial y de formación en salud. Se trata de conceptos coherentes con la propuesta de consolidación de un sistema de salud universal, equitativo e inte-gral, teniendo la participación social como pilar organizativo (PAIM et al., 2011). Sin embargo, a pesar de que los términos “educación interprofesional” y “práctica colaborativa” son rela-tivamente nuevos, toda la acumulación histórica de la reforma sanitaria brasileña proporciona subsidios para su comprensión.

A lo largo del fortalecimiento de esta discusión en el escenario global, se destacan importantes esfuerzos en la construcción de una definición sobre educación interprofesional. El Cómic 2 puede mostrarnos el movimiento de construcción de estas definiciones.

Cómic 2

El cómic es una manera de demostrar los movimientos en torno a la construcción de una definición de la educación interprofe-sional en salud y los elementos que merecen se destacados en estos conceptos en diferentes momentos históricos.


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Como se mencionó en la clase anterior, algunos autores atribuyen el inicio de este debate a algunos movimientos de investigadores del Reino Unido con la preocupación por la seguridad del paciente. La dificultad de trabajar en equipo de los profesionales de salud evidenció importantes implicaciones para la calidad de los servicios de salud, para la seguridad del paciente y para la organización de los sistemas de salud (REEVES, 2015). A partir de esta discusión, la educación inter-profesional empieza a ganar fuerza y, en los últimos treinta años, este debate se amplía en todo el mundo.

En este movimiento, cuatro definiciones sobre educación interprofesional ganan destaque en todo el mundo, siendo consi-deradas las más influyentes. Es un ejercicio interesante visitar estos conceptos para percibir la intencionalidad de asegurar profesionales que reconozcan la importancia del efectivo trabajo en equipo para mejorar la calidad de la atención a la salud.

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La más conocida definición sobre educación interprofesional en salud fue elaborada por el Centro para el Avance de la Educación Interprofesional - CAIPE, del Reino Unido.

El CAIPE está conmemorando 30 años y tiene un protagonismo importante en el proceso de divulgación y fortalecimiento de este tema en diversos otros escenarios. Se viene consti-tuyendo cada vez más como una importante red colaborativa para investigadores e instituciones en todo el mundo. Influjo fuertemente la elaboración de políticas en el Reino Unido considerando la educación interprofesional como un enfoque potente para fortalecer los sistemas de salud.

“La educación interprofesional ocurre cuando dos o más profesiones aprenden entre sí, con y sobre las otras, para mejorar la colaboración y la calidad de los cuidados” (CAIPE, 2002, p. 2).

El principal mensaje del CAIPE es: “Aprender juntos para trabajar juntos a través de las prácticas colaborativas en Salud”. Es partiendo de ese lema que los estudiosos han llamado la atención para la colaboración en el proceso de formación y en el trabajo en salud. La centralidad de este concepto está en la capacidad de aprender a colaborar unos con otros.

Esta definición es sin duda el concepto más utilizado en todo el mundo. Pero la vivencia de iniciativas de educación interprofesional en diferentes escenarios así como estu-dios e investigaciones en la búsqueda de construcción de evidencias sobre la eficacia del abordaje en la formación de profesionales más colaborativos, estimularon a inves-tigadores a pensar en otras definiciones coherentes con la complejidad de la formación profesional en salud.

En el año 2010, la Organización Mundial de la Salud publica un documento para divulgar la educación interprofesional en salud y alentar a los países a adoptar ese enfoque en el proceso de cambio de la lógica de formación de los profesionales de salud, incorporando el concepto del CAIPE (WHO, 2010).

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Observando la definición dada anteriormente sobre educación interprofesional, ¿qué aspectos llaman tu atención?

En esta definición, hay una centralidad de la colaboración, colocándola como elemento determinante para la mejora de los resultados en salud. Estos resultados se refieren mucho más a todo el sistema de salud, es decir, la colaboración aparece como diferencial en el trabajo en salud, con resultados positivos en diversos aspectos (REEVES et al, 2013).

La colaboración es otro aspecto que merece nuestra atención. La literatura ha demostrado que se trata de un fenómeno muy complejo que involucra varios elementos y que en la verdad tenemos conocimiento limitado sobre la complejidad de la colaboración (D’AMOUR et al, 2005). Pero no vamos a agotar esa discusión. Este es un tema que vamos a explorar en la próxima unidad. Es importante, sin embargo, hacer esta reserva para que podamos entender todo el proceso de comprensión de la educación interprofesional en salud.

Otro país que dedicó esfuerzos para definir y fortalecer la educación interprofesional como inductor de cambios en la realidad de la formación y del trabajo en salud fue Canadá. Estos esfuerzos resultaron en la fundación de The Canadian Interprofessional Health Collaborative (CIHC), en 2006, que se viene consolidando a lo largo de los años como importante red de investigadores, profesionales de la salud, formuladores de políticas de salud, profesores y otros actores interesados en la discusión (ORCHARD et al., 2010).

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En 2010, The Canadian Interprofessional Health Collaborative (CIHC) presentó una definición muy alineada al CAIPE, pero presenta diferencias importantes:

“La educación interprofesional ocurre cuando los profe-sionales de la salud aprenden colaborativamente dentro y entre las disciplinas, a fin de obtener conocimientos, habilidades y valores necesarios para trabajar con otros profesionales de la salud” (CIHC, 2010, p. 8).

La definición del CIHC trae un elemento que demarca la diferencia entre los dos conceptos: considera que los conoci-mientos, las habilidades y los valores para trabajar con otros profesionales de la salud deben ser desarrollados en el proceso formativo de una profesión y entre diferentes categorías profe-sionales, teniendo la colaboración como un elemento también presente en este aprendizaje.

Note qué diferencia interesante: trabajar con otros profesionales no debe ser una preocupación sólo en iniciativas de aprendizaje compartido por diferentes profesionales. La colaboración para el efectivo trabajo en equipo también debe ser valorada en el proceso de formación de una única categoría profesional.

La última definición que queremos presentar viene de los Estados Unidos. En 2009, escuelas de Enfermería, Farmacia, Medicina, Odontología y Salud Pública, que constituyen la Asociación Nacional de Educación, fundaron el Centro de Educación Interprofesional Colaborativa (IPEC), que tiene como objetivo “promover y alentar los esfuerzos que promuevan experiencias de aprendizaje interprofesionales significativas para ayudar a preparar a los futuros profesionales para los

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cuidados en equipo “. A pesar de estar formada por algunas escuelas, los miembros del IPEC buscan fomentar la discusión de la educación interprofesional en todo el país, orientando el desarrollo curricular de la interprofesionalidad en todas las profesiones de la salud.

El IPEC define y también trae elementos nuevos para esa discusión:

“Educación Interprofesional es un proceso de aprendi-zaje que prepara a los profesionales a través de educación interdisciplinaria y de las diversas experiencias de la realidad del trabajo en salud, en colaboración con las comunidades para atender las necesidades multifacé-ticas de niños, jóvenes y familias” (IPEC, 2011, p. 7).

El concepto de IPEC trae un énfasis en los niños, en los jóvenes y en las familias, ya que constituyen un público de mayor actuación de los cursos involucrados inicialmente con la asociación. Pero lo que merece destaque en esta definición es la valorización de la realidad del trabajo en salud como escenario de aprendizaje. El IPEC valoriza iniciativas de educación inter-profesional que ocurren en escenarios que imitan la realidad del trabajo en salud.

Otro aspecto importante es que la comunidad y los usuarios aparecen también como actores en la producción de los servicios de salud. Independientemente de los grupos de edad presentados en la definición, es bueno percibir también que hay el reconocimiento de la complejidad de las necesidades de salud, apuntando a la necesidad de efectivo trabajo en equipo.

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Por fin y también importante, es el uso de la expresión educa-ción interdisciplinaria. Hay en la literatura muchos esfuerzos en el sentido de demarcar las diferencias entre las palabras interprofesional e interdisciplinaria. Este es un punto que exige un poco más de nuestra atención y por eso no vamos a agotar ahora esta discusión. Sin embargo, es importante decir que representan diferentes enfoques. Pero para la definición citada anteriormente podemos entender cómo la valorización del aprendizaje entre diferentes áreas de conocimiento y de actuación profesional.

¿Puedes ver alguna diferencia entre aprendizaje interprofesional e interdisciplinario?

Registre sus impresiones sobre esta definición, pues en la próxima lección podemos discutir un poco más sobre eso. Hacer esta distinción es necesaria, pues no es adecuado pensar que la educación interprofesional es sólo unir miembros de diferentes núcleos del conocimiento y de práctica en un mismo espacio. La interprofesionalidad es más compleja y exige que estas diferenciaciones sean bien conocidas para asegurar que sus resultados puedan aparecer en la realidad del trabajo en salud.

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Lección 3 Elementos clave para la educación

interprofesional

Nosotros ya conocemos un poco sobre la historia de la educa-ción interprofesional, su surgimiento y sus motivaciones y también hicimos una primera aproximación con todo el proceso de conceptualización de la educación interprofesional. Por supuesto que en este módulo no será posible agotar toda la discusión, pero es importante detener nuestra atención en aspectos centrales que nos ayuden a comprender la relevancia de este abordaje en la formación de profesionales de salud más comprometidos con el enfrentamiento adecuado de las necesidades de salud, que son complejas y dinámicas.

Otro punto que merece una observación es que, como pudimos percibir en las clases anteriores, esa discusión empieza a aparecer y ganar fuerza en el Reino Unido, Canadá y también en los Estados Unidos, pero no podemos pensar que realizar esta discusión es un proceso de importación irreflexiva de modelos o enfoques. Es importante hacer esta ponderación para no creer que estamos valorizando las experiencias de otros países en detrimento del proceso histórico de construcción y consolida-ción del Sistema Único de Salud.

Así, aquí intentaremos trabajar cuestiones relacionadas al proceso de implantación de la educación interprofesional, pero siempre mirando nuestra realidad de producción de los

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servicios de salud y el contexto de la formación de los profesio-nales de salud. La idea es entender que el debate de la educación interprofesional se muestra muy alineado a las discusiones históricas realizadas en el país.

¿Recuerda que en la lección anterior hicimos algunas obser-vaciones sobre la diferencia entre interprofesionalidad e interdisciplinaridad?

En algunos momentos, esas palabras se utilizan como sinónimos, pero la literatura ha llamado la atención sobre la necesidad de establecer algunas diferencias conceptuales importantes para comprender la lógica de la educación interprofesional y del trabajo colaborativo.

Atención

En el Cómic 3, reflexionamos sobre algunos temas importantes para profundizar en la discusión de la interprofesionalidad, la colaboración y el trabajo en equipo.

Cómic 3

Tenemos cuatro escenarios de trabajo en salud con diferentes formas de organización. ¿Puedes percibir la diferencia que marca las diversas formas de trabajo en equipo?

¿Cómo podemos diferenciar la interdisciplinariedad de la interprofesionalidad? ¿Y el multiprofesional?


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¿Será que estas diferentes situaciones proporcionan elementos para entender estos conceptos?

¡¡¡Vamos a intentarlo!!!

Muchas veces usamos las palabras sin reflejar mucho si traen significados iguales o diferentes. La literatura sobre educación interprofesional ha llamado la atención sobre la necesaria distinción entre algunas palabras, pues sus sentidos pueden expresar diferentes formas de actuación.

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¿Vamos a tratar de hacer esta discusión juntos?

En nuestra realidad ya escuchamos o leemos muchas veces sobre interdisciplinaridad. Pero recientemente comenzamos a leer y escuchar hablar de la interprofesionalidad. Ambas son importantes y representan avances en relación a la tradición de actuar aisladamente o ver el mundo a partir de nuestras experiencias.

Estas dos palabras, o términos, están formadas por dos radicales: disciplinar y profesional. La palabra ‘disciplinar’ se refiere a campos de conocimientos o áreas de estudios. La palabra ‘profesional’ hace referencia al campo de prácticas o práctica que exige cualificación y algunas veces larga preparación (REEVES, 2005).

Los prefijos ‘multi’ e ‘inter’, a su vez, expresan el nivel de interacción entre diferentes áreas de conocimientos o de núcleos profesionales. Observando los radicales de las palabras, es posible demarcar la diferencia entre multidis-ciplinar y multiprofesional, así como entre interdisciplinar e interprofesional.

A partir de esa comprensión, es posible entender que los términos multidisciplinar y multiprofesional representan diferentes áreas del conocimiento o de actuación profesional que mantienen una relación de independencia. A pesar de poder compartir objetivos en común, caminan en paralelo, con limitada interacción.

La interdisciplinariedad y la interprofesionalidad, a su vez, representan que hay una relación de interdependencia, con interacción marcada por la colaboración entre los diferentes dominios, en torno a un objetivo en común.

A partir de esa diferenciación, ¿puedes identificar en el cómic en qué contexto tenemos multidisciplinaridad e interdiscipli-naridad, multiprofesionalidad e interprofesionalidad?

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Vuelva al comic anterior e intente identificar los diferentes niveles de interacción entre campos de conocimientos y prácticas.

En este sentido, algunos términos ganan destaque para la comprensión de la educación interprofesional y el trabajo colaborativo (OANDASAN, REEVES, 2005a):

• Aprendizaje uniprofesional: ocurre cuando los alumnos de los cursos del área de la salud aprenden durante sus formaciones específicas, con un mínimo de contacto con alumnos de diferentes categorías profesionales.

• Aprendizaje multiprofesional: ocurre cuando los alumnos son reunidos para aprender en paralelo. Elles pueden trabajar o tratar de resolver un problema específico, pero lo hacen de acuerdo con el paradigma específico de su profesión.

Es importante considerar que el enfoque interprofesional no desconsideró la formación uniprofesional o multiprofesional. Es necesario tener claridad de que para algunos objetivos de aprendizaje la perspectiva uniprofesional o multiprofesional se muestra adecuada. El aprendizaje interprofesional debe ser valorado para la formación de competencias para el efectivo trabajo en equipo, mostrándose potente para el ejercicio de la colaboración como aspecto diferencial en el trabajo en salud.

Para terminar esta lección, es importante resaltar que varios aspectos se interponen en el proceso de adopción de la educación interprofesional, y la literatura viene discutiendo esos aspectos en sus respectivas dimensiones o niveles. Cada dimensión tiene una importancia y mantiene una relación de

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interdependencia. Es necesario pensar acciones y estrategias que se articulen en las tres dimensiones.

Ve el Infográfico 1. El presenta esas dimensiones y los factores que pueden actuar como barreras o facilitadoras para la adopción de la interprofesionalidad. Estos factores pueden ser subdivididos en cuestiones directamente relacionadas con el alumno, el cuerpo docente, el ambiente de enseñanza, el ambiente institucional y las políticas de salud y educación (OANDASAN, REEVES, 2005b)

Infográfico 1

Llegamos al final de nuestra clase y de nuestra unidad. Tenemos la claridad de que no agotamos la discusión. Nuestra intención es justamente permitir una primera aproximación y despertar su interés por el tema.

La educación interprofesional es un tema muy amplio y demanda comprender diversos aspectos involucrados en su implementación.

Se puede profundizar este debate a partir de la lectura de nuestras referencias y de los textos disponibles en la biblioteca. ¡Pero aún no ha terminado!

En la próxima unidad vamos a estudiar y profundizar otras facetas de la discusión. ¡Hasta luego!

http://sedis.ufrn.br/wp-content/themes/sedis/Educacao_Interprofissional_em_Saude/Educacion/Infografico1.jpg

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Resumen

En esta unidad, fue posible conocer un poco más sobre el tema de la Educación Interprofesional en Salud. Aprendimos un poco de su historia, de los diferentes conceptos construidos en los diferentes momentos históricos y también hicimos un ejercicio de superación de algunos equívocos conceptuales existentes en ese debate. Otro punto que avanzamos fue en comprender las diversas dimensiones que interfieren en la adopción de la educación interprofesional.

Este es un tema complejo, ¿verdad? Pero recuerdes que ese debate siempre tiene que mantener una fuerte alineación con el proyecto político de fortalecimiento del SUS y de sus principios. Este debate no puede suceder de forma irreflexiva.

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Referencias

BARR, H. et al. Interprofessional Education: the genesis of a global movement. London: Center for the Advancement of Inteprofessional Education, 2015.

BARR, H. et al. Effective Interprofessional Education: argument, assumption & evidence. London: Blackwell, 2005.

CAIPE. Centre for the Advancement of Interprofessional Education. United Kingdom: Center for The Advancement of Interprofessional Education - CAIPE, 2002.

CAIPE; BARR, H.; LOW, H. Introducing Interprofessional Education. United Kingdon: Center for The Advancement of Interprofessional Education - CAIPE, 2013.

CANADIAN INTERPROFESSIONAL HEALTH COLLABORATIVE (CIHC). A national interprofessional competency framework. Vancouver, BC: Canadian Interprofessional Health Collaborative, 2010.

D’AMOUR, D. et al. The conceptual basis for interprofessional collaboration: core concepts and theoretical frameworks. Journal of interprofessional care, v. 19, n. sup. 1, p. 116-131, 2005.

INTERPROFESSIONAL EDUCATION COLLABORATIVE EXPERT PANEL(IPEC). Core competencies for interprofessional collaborative practice. Washington, DC: Interprofessional Education Collaborative, 2011.

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OANDASAN, I.; REEVES, S. Key elements for interprofessional education. Part 1: The learner, the educator and the learning context. Journal of Interprofessional Care, v. 19, p. 21-38, 2005a.

OANDASAN, I.; REEVES, S. Key elements of interprofessional education. Part 2: Factors, processes and outcomes. Journal of Interprofessional Care, v. 19, p. 39-48, 2005b.

ORGANIZAÇÃO MUNDIAL DA SAÚDE (OMS). Marco para Ação em Educação Interprofissional e Prática Colaborativa. Genebra: OMS; 2010.

ORCHARD, C. et al. A National Interprofessional Competency Framework. Vancouver: Canadian Interprofessional Health Collaborative, 2010.

PAIM, J. et al. The Brazilian health system: history, advances, and challenges. Lancet, v. 377, n. 9779, p. 1778-1797, 2011.

REEVES, S. Developing and Delivering Practice-based Interprofessional Education. Berlin - Germany: Verlag Dr. Müller, 2008. 224 p.

REEVES, S. et al. Interprofessional education: effects on professional practice and healthcare outcomes (update). Cochrane Database Syst Rev., v. 3, p. CD002213, 2013.

WORLD HEALTH ORGANIZATION (WHO). Framework for Action on Interprofessional Education & Collaborative Practice. Switzerland: World Health Organization Department of Human Resources for Health Geneva, 2010.

UNIDAD 3LA COLABORACIÓN INTERPROFESIONAL

COMO FUNDAMENTO PARA EL EFECTIVO TRABAJO EN EQUIPO

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Lección 1 Bases para la comprensión de la colaboración

y de las prácticas colaborativas

La educación interprofesional en salud, como ya trabajado en las unidades y clases anteriores, tiene como objetivo proporcionar subsidios teóricos y metodológicos para asegurar la formación de profesionales más aptos para el efectivo trabajo en equipo. De esta forma, la educación interprofesional tiene como horizonte la materialización de prácticas colaborativas en el ámbito de las dinámicas del trabajo en salud (BARR, 2015).

La literatura ha llamado nuestra atención sobre la necesidad de comprender mejor los aspectos que constituyen la colaboración. D’amour (2005) resalta que todavía tenemos limitada compren-sión sobre la complejidad de la colaboración, y trae importantes discusiones para facilitar ese entendimiento.

Para comenzar este debate, vamos a presentar el Vídeo 4 para iniciar nuestra reflexión.

Vídeo 4

Este video es muy ilustrativo en lo que se refiere a la importancia de la colaboración en el trabajo en salud. Al mismo tiempo que trae dimensiones fundamentales para la comprensión de la

https://youtu.be/xPLfYTeN2AY

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complejidad de la colaboración, nos ayuda a percibir que los contextos actuales de la formación y del trabajo en salud nece-sitan considerar la posibilidad de la educación interprofesional como herramienta para mejorar la colaboración para futuros profesionales de salud.

Comparando las tres situaciones, ¿qué más llama tu atención?

¿Es posible demarcar diferencias en las relaciones entre los jugadores? ¿Podemos relacionar esos videos al trabajo en salud? ¿En qué aspectos?

Son cuestiones de gran relevancia. ¿Vamos a pensar juntos?

Para reflejar

Antes de hablar con más detalle sobre el vídeo y elementos para discusión, es interesante, inicialmente, reflexionar sobre la colaboración. ¿Cuál es tu comprensión de la colaboración? ¿Crees que la colaboración está presente en la realidad de trabajo en salud en que estás insertado?

Algunos autores llaman la atención sobre la necesidad de demarcar algunas diferencias conceptuales entre términos importantes en este debate, tales como colaboración, prácticas colaborativas, trabajo interprofesional y trabajo en equipo. ¿Puedes percibir o imaginar esas diferencias?

Vamos a pensar un poco sobre estos términos a partir de textos de Reeves (2017) y Agreli (2017). Para Reeves, el trabajo

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interprofesional está relacionado con aspectos relacionales, procesales y contextuales.

• Trabajo en equipo: es el nivel más profundo de trabajo interpro-fesional. Ocurre cuando diferentes profesionales trabajan de forma integrada, con intensa interdependencia de sus acciones, compartiendo una identidad de equipo.

• Colaboración: es una forma de trabajo interprofesional en que hay menor interdependencia e integración de las acciones entre los diferentes profesionales; es más flexible, ya que no es necesaria una identidad compartida de equipo. Aunque las personas no necesariamente no comparten una identidad de equipo, ellas necesitan compartir responsabilidades por la oferta de una mejor atención a la salud. Para Agreli, la colaboración puede ocurrir tanto en el ámbito de los equipos, como en arreglos más ampliados y complejos, tales como las redes y la comunidad.

• Práctica colaborativa: este concepto está relacionado con la materialización de la colaboración en el ámbito de las prác-ticas profesionales, con el reconocimiento en la importancia del usuario, de la familia y de la comunidad en la orientación de esas prácticas. La práctica colaborativa mantiene fuerte relación con la centralidad del usuario, familia y comunidad, y sus necesidades, en la ordenación de la interacción que marcan el ejercicio de esas prácticas.

Son términos y expresiones muy complejas y demandan más lecturas para que podamos entender con más profundidad. Esta es una primera aproximación, y es importante que busques

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hacer algunas lecturas complementarias para consolidar tus conocimientos sobre estos temas.

En la intención de ofrecer subsidios para la superación de las confusiones conceptuales, la Organización Mundial de la Salud (OMS) publicó en 2010 el Marco para la Acción en Educación y Trabajo Interprofesional en Salud y en el documento trae la definición de práctica colaborativa como importante disposi-tivo para mejorar la calidad de la atención a la salud, trayendo la siguiente definición:

La práctica colaborativa en la atención a la salud ocurre cuando profesionales de salud de diferentes áreas prestan servicios basados en la integralidad de la salud, involucrando a los pacientes y sus familias, cuidadores y comunidades para atención a la salud de la más alta calidad en todos los niveles de la red de servicios OMS, 2010)

La definición de práctica colaborativa demuestra que la colabo-ración implica una relación / interacción permanente entre los trabajadores de salud, pero también asignando la centralidad del usuario, familia y comunidad para la producción de servi-cios de salud de mejor calidad. A continuación presentamos una figura ilustrativa basada en la OMS (2010), que muestra la relación entre educación interprofesional, prácticas colabora-tivas y mejoras en la calidad de la atención a la salud.

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Figura 1 - Sistemas de salud y educación.

Estamos ofreciendo el documento de la Organización Mundial de la Salud para que veas y profundices en esta discusión.

Aunque la literatura presente los efectos positivos de las prác-ticas colaborativas para usuarios, profesionales de la salud y para el fortalecimiento del sistema de salud, nuestra realidad todavía está marcada por una fuerte fragmentación de las prácticas en salud. En el contexto actual del trabajo en salud, la competición es más presente que la colaboración.

Tratándose de esta discusión para el análisis de los vídeos, podemos afirmar que el trabajo en salud está más cerca del juego de baloncesto, con una fuerte competencia entre las prácticas profesionales. Muchas veces, normas institucionales reproducen esa competencia y no estimulan una cultura colaborativa.

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¿Has experimentado alguna experiencia en la que la colabo-ración estuvo ausente en la dinámica del trabajo en salud? ¿Qué factores culturales, personales o institucionales han fortalecido esa competencia entre los profesionales de la salud?

¿Y lo contrario? ¿Has vivido alguna experiencia en la que la colaboración se ha presentado importante en la realidad del trabajo en salud? ¿Qué factores la favorecieron?

Para reflejar

Observa que las relaciones entre los jugadores cambian en el frescobol: la competición no se presenta de una forma tan fuerte. En ese juego, los involucrados hacen grandes esfuerzos para mantener la pelota en el aire. La lógica del juego es mantener la pelota siempre en movimiento, es decir, se comparte un mismo objetivo. El nivel de dificultad de las jugadas va aumentando y los jugadores deben mostrar gran habilidad para no dejar caer la pelota.

En el caso del remo, tenemos el aumento de la complejidad: un número mayor de personas está involucrado en un juego de complementariedad e interdependencia. Asociación, interdependencia, reconocimiento de objetivos en común y valoración de la importancia de cada uno para la obtención de un mejor rendimiento.

Si paramos para pensar, el trabajo en salud, por su naturaleza y finalidad, se asemeja, en su esencia, al remo. Un aspecto, en especial, que orienta las demás dimensiones de la colabora-ción es el compartir un objetivo común a todos. A partir de

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ese aspecto, otras importantes dimensiones constituyen la colaboración como diferencial en el trabajo en salud.

Observa algunas de esas dimensiones en el Infográfico 2, elaborado a partir de la producción de D’amour (2005).

Infográfico 2

¿Puedes percibir esas dimensiones de la colaboración en el trabajo en salud? ¿O crees que todavía son desafíos?

Registra estas percepciones. En nuestra próxima lección, vamos a hablar un poco más sobre este tema.

Hacer registros es un ejercicio importante para pensar el contexto actual y los caminos posibles y necesarios para cambiar la lógica del trabajo en salud.


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Lección 2 Interdependencia entre Educación

Interprofesional y práctica colaborativa

Profundizar la discusión de la interprofesionalidad implica una mejor comprensión de los determinantes y los procesos que influyen en la educación y las prácticas interprofesionales. Así, es importante también comprender los aspectos que promueven la interfaz entre esas dos esferas de actividad. No tiene sentido estudiar la educación interprofesional sin una discusión sobre la interprofesionalidad también en el trabajo en salud. Los cambios deben ser pensados en los dos escenarios.

Por eso, el debate sobre la interprofesionalidad también nos invita a pensar sobre los procesos que determinan las prácticas interprofesionales colaborativas. Las prácticas interprofesio-nales no pueden desarrollarse únicamente con la voluntad de los profesionales o de los gestores. La interprofesionalidad implica una interacción continua, a fin de comprender las condiciones apropiadas para el desarrollo de la interprofesionalidad.

Es necesario hacer una distinción entre las iniciativas educa-tivas para desarrollar las competencias colaborativas de los alumnos y la práctica colaborativa para mejorar los resultados de la atención a la salud. Esta distinción proporciona subsidios para examinar los factores que influyen en los resultados específicos de ambos campos, al mismo tiempo que reconocen su interdependencia.

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Observe los procesos a seguir, los cuales son determinantes para la comprensión de esta interdependencia. Mientras que vas haciendo clic en las dimensiones, y sus respectivos procesos, la imagen que representa esa relación se va comple-tando. La imagen final es un producto de D’amour (2005) que aporta importantes contribuciones para la comprensión de la colaboración, tanto en la enseñanza y en el trabajo en salud. Acceda a la Figura interactiva para comprender la discusión.

Figura interactiva

Esta discusión muestra que es necesaria una gran articulación en las acciones realizadas en el marco del proceso de forma-ción de los profesionales de la salud, con la clara intención de desarrollar la colaboración en las profesiones de salud. En ese sentido, la imagen muestra la relación que existe entre las acciones estratégicas para que podamos identificar la potencia de la EIP en la oferta de una atención a la salud más integral y consecuentemente más resolutiva.

A continuación, vamos a sistematizar un poco de los procesos traídos por D’amour y Oandasan (2005), en especial los esce-narios de aprendizaje y el desarrollo docente, por entender la importancia de estos dos procesos y por la permanente arti-culación que se hace con la realidad de los servicios de salud.

http://sedis.ufrn.br/wp-content/themes/sedis/Educacao_Interprofissional_em_Saude/Educacion/Figura_interactiva/

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Escenarios de Aprendizaje

Las iniciativas de EIP necesitan ser planificadas por el conjunto de sujetos involucrados en las actividades: profesores de dife-rentes cursos, gestores, profesionales de los servicios de salud y usuarios. Esta planificación exige también la inserción de la colaboración en el debate sobre las discusiones, el contexto de aprendizaje, las competencias a desarrollar. Es en este espacio de discusión interprofesional que nuevas ideas y posibilidades surgen para aprovechar las potencias de las instituciones de enseñanza, de la comunidad y de otros escenarios de apren-dizaje. Al mismo tiempo, la planificación interprofesional asegura que los aspectos relevantes de las profesiones de la salud sean contemplados, evitando la valorización de una en detrimento de otras.

Las resistencias en participar pueden surgir, por tratarse de un modelo de formación diferente de las experiencias previas de docentes y estudiantes pautadas en modelos de aprendizaje jerarquizados, con destaque para la autoridad del profesor. Como hemos visto, con la EIP los modelos pedagógicos estarán orientados hacia espacios más igualitarios y democráticos. Los estudiantes podrán desarrollar el aprendizaje autodirigido, apoyar el aprendizaje de colegas, participar en evaluaciones recíprocas con compañeros de clase y contribuir en la planifi-cación y evaluación de la EIP (BARR, 2013).

Podemos empezar pensando en una actividad inicial simple, con la participación de pocos cursos para empezar a hacer ese ejercicio. Podemos idealizar actividades en disciplinas, módulos o componentes curriculares de diferentes cursos que dialogan

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o que se asemejan. Identificar temas que interesan a los cursos involucrados. Invitar a profesores de otros cursos para hacer una presentación de un determinado tema, estimulando el debate sobre el papel de las diferentes profesiones en ese debate. Son muchas posibilidades.

La literatura trae muchos formatos de iniciativas. ¿Vamos a conocer algunos de ellos?

Pero antes de eso, sin embargo, hay que reforzar algunas recomendaciones: no se trata de una receta lista. Nuestras instituciones, las especificidades de nuestro contexto, la realidad del SUS se muestran muy potentes, y necesitamos poner en práctica toda nuestra creatividad.

Entonces vamos allá.

Atención

Algunos formatos de iniciativa de EIP:

• Teórico o práctico - en el formato teórico, los alumnos pueden ser estimulados a leer un texto que aborde una determinada temática, exponiendo las diferentes percepciones. En la pers-pectiva práctica, ellos pueden hacer una visita en un hospital, Unidad Básica de Salud, escuelas, comunidad y discutir juntos las realidades. Este ejercicio es muy bueno para que ellos perciban que una misma realidad puede despertar diferentes sensaciones, interpretaciones. Este cambio es muy impor-tante para el desarrollo de las competencias colaborativas.

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• Precoce o tardío - precoz es la iniciativa adoptada al inicio del proceso de formación. Hay una teoría educativa llamada Teoría del Contacto que defiende que cuanto más pronto los alumnos se inserten en actividades interprofesionales, mejor para desconstruir estereotipos que existen entre las diferentes profesiones, pues ellos todavía no tienen tan consolidados los elementos que construyen sus identidades profesionales. Sin embargo, algunos autores defienden las iniciativas tardías que son las que ocurren en la parte final del curso. Aunque las identidades profesionales en la fase final ya están bien consolidadas, los alumnos tienen posibilidad de realizar intercambios y aprender juntos sobre temas diversos. En esa fase, los alumnos se sienten más motivados porque ya dominan aspectos técnicos para discutir casos, por ejemplo.

• Electivo u obligatorio - los componentes curriculares electivos pueden ser ofrecidos inicialmente a los cursos como una forma importante para introducir la educación interprofe-sional. La ventaja de los electivos es que pueden tener una mayor variedad de discusiones y de escenarios de apren-dizaje. Sin embargo, esos componentes no afectan a todos los alumnos, pudiendo no alcanzar a los más resistentes a la lógica interprofesional. Las disciplinas obligatorias, a su vez, tienen la ventaja de alcanzar a todos los alumnos. Otra ventaja de las obligatorias es la posibilidad de articular las iniciativas con las bases conceptuales y metodológicas del proyecto pedagógico.

• Parcial o total - las iniciativas no necesitan ser del comienzo al final del curso. Las iniciativas parciales pueden ser sólo una clase, una semana, - para la discusión de un determinado

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asunto - o un mes. Las iniciativas con formato total pueden ser toda la disciplina, o módulo.

Todas estas posibilidades exigen gran necesidad de planifica-ción y discusión de aspectos que pueden configurarse como barreras, tales como: diferentes diseños curriculares, cursos que funcionan en turnos distintos, diferentes cargas horarias de los currículos, entre otras posibilidades.

Otro aspecto que nunca es exagerado reiterar es que en la planificación de las iniciativas es imprescindible que exista la clara intencionalidad de desarrollo de las competencias cola-borativas. Independientemente del formato, las actividades a desarrollar deben configurarse como escenario de estímulo y valorización de la colaboración en las relaciones interperso-nales e interprofesionales de trabajo y de la formación en salud.

¿Conoces alguna iniciativa pautada en los principios de la EIP? ¿Cuál es el formato? ¿Y en su IES es posible adoptar la EIP?

Desarrollo docente

El éxito de cualquier iniciativa educativa depende de un conjunto de factores y, entre ellos, el desarrollo docente merece especial destaque. El éxito de cualquier iniciativa o enfoque educativo depende en gran medida de la implicación de los docentes. Por supuesto, no podemos atribuir a los docentes todas las responsabilidades. Apoyo institucional, infraestruc-tura, recursos financieros, diversificación de los escenarios

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de práctica, participación de los alumnos son aspectos que conforman las bases de iniciativas exitosas.

La literatura trae importantes contribuciones sobre el papel central del desarrollo docente en los cambios de la lógica de formación de los profesionales de salud. Steinert (2005) trae un debate importante relacionando el desarrollo docente y la Educación Interprofesional en Salud. En su producción, la autora sumariza la definición de desarrollo docente como un conjunto de acciones que pueden ayudar en los diversos papeles del docente y detalla los puntos importantes a ser pensados para que los resultados esperados puedan ser experimentados por todos los actores involucrados.

En la producción mencionada anteriormente, Steinert (2005) trae algunas cuestiones orientadoras y el resultado de su investigación, como forma de subsidiar el debate del desarrollo docente para la EIP.

¿Vamos a conocer un poco estas cuestiones mirando hacia tu realidad?

1 - ¿Cuáles son los valores y las actitudes del cuerpo docente de tu IES que pueden ser percibidos como barreras a la enseñanza y al aprendizaje interprofesionales?

La autora, en su investigación trae algunos puntos sobre esta cuestión:

• la falta de respeto entre los diferentes profesionales;

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• el “elitismo académico”;

• los “silos” en la formación de los profesionales de la salud;

• los estereotipos que los profesionales tienen sobre otros de diferentes categorías.

2 - ¿Qué aspectos de los diferentes “contextos de aprendi-zaje” pueden funcionar como barreras?

Aunque la autora haya preguntado también sobre los facilita-dores, fueron las barreras que aparecieron más fuertemente:

• falta de tiempo para aprender unos sobre otros y para trabajar de forma colaborativa;

• barreras estructurales;

• recursos financieros limitados;

• diferencias en los cronogramas de los cursos;

• diferencias en los estilos de aprendizaje;

• diversificación de los dibujos curriculares.

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3 - ¿Cómo el desarrollo del cuerpo docente ayuda a promover la enseñanza y el aprendizaje interprofesionales?

• Tener profesores de diferentes profesiones discutiendo acciones a ser realizadas colaborativamente y de forma interactiva.

• Crear un espacio seguro que promueve el diálogo y el apren-dizaje compartido entre los profesores.

• Establecer un espacio de discusión sobre los papeles de las diferentes profesiones de salud.

• Encontrar “terreno común” que se explotará en la enseñanza de la salud.

4 - ¿Cómo las estrategias de desarrollo docente ayudarían a fortalecer la educación interprofesional?

• Profesores de diferentes cursos pueden ayudar a pensar las disciplinas, estimulando la colaboración.

• Diferentes experiencias ayudan a ilustrar la realidad del trabajo en salud y la importancia de todas las profesiones de la salud.

• Estimular una cultura de trabajo en equipo también entre los profesores.

La autora finaliza su artículo trayendo algunas recomenda-ciones que podemos considerar para el fortalecimiento de la EIP

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en el cuerpo docente de nuestras instituciones. A continuación se indican las recomendaciones:

1. Buscar el cambio en el nivel individual e institucional.

2. Involucrar a todos los sujetos interesados, socios e involu-crados en el proceso de formación en salud.

3. Abordar tres áreas principales:

• Educación interprofesional y práctica colaborativa centrada en el paciente

• Enseñanza y aprendizaje

• Liderazgo y cambio organizacional

• Viabilizar una variedad de configuraciones, usando diversos formatos y estrategias educativas.

El desarrollo docente realmente es un tema muy instigador, ¿no es así?

Estos son dos temas que D’amour y Oandasan (2005) traen que consideramos muy importante, pero el apoyo institucional también merece atención como elemento que debe ser consi-derado para el éxito de iniciativas exitosas. La potenciación de los escenarios de aprendizaje y el del cuerpo docente sólo será posible con un apoyo institucional que valorice la EIP y que inserte ese debate en la cultura de la institución, estimulando

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cambios en las relaciones interpersonales e interprofesionales de todos los actores involucrados.

El liderazgo es otro punto importante para conducir ese debate y disparar importantes cambios. Pero el liderazgo en la pers-pectiva interprofesional es siempre compartido, reconociendo y valorizando a cada uno de los miembros del equipo en la conducción de las acciones y de los proyectos importantes para el fortalecimiento de la EIP. Este liderazgo con un tiempo va siendo incorporado por todos los sujetos a través del sentimiento de pertenencia y de co-responsabilidad. Todo este engranaje sólo es posible cuando la colaboración entre en escena.

Ahora que estudiamos un poco estos aspectos, ¿cómo percibes estos procesos en tu institución de enseñanza? ¿Y en los servicios de salud?

Para y piensa y percibirás cuán significativa es esa discusión para nuestra realidad.

¡¡¡Vamos allá!!!

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Lección 3 Competencias colaborativas

para el trabajo en salud

Esta es nuestra última clase del módulo y creemos que hasta aquí abordamos aspectos centrales para la comprensión de la educación y del trabajo interprofesional en salud, así como de los procesos que justifican la fuerte relación que existe entre ellos. De esta forma, no podríamos finalizar este módulo sin antes discutir sobre otra importante categoría de análisis de ese debate: las competencias colaborativas. Para ello, pensemos en la secuencia y en la relación existente entre los temas trabajados.

La educación interprofesional se propone formar profesio-nales de salud más aptos para el efectivo trabajo en equipo. Profesionales colaborativos aseguran prácticas en salud integrales a través del trabajo colaborativo con mayor capa-cidad de respuestas a los problemas ya las necesidades de salud (REEVES, 2016). Y para que eso ocurra, es necesario que futuros profesionales de salud, y los que ya están insertos en la realidad del trabajo en salud, desarrollen las competencias que aseguran el cambio en la lógica del modelo de atención a la salud: la colaboración.

En alguna discusión de este módulo, paraste para pensar ¿cómo formar profesionales más aptos para el trabajo inter-profesional en salud?

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¿Qué competencias son necesarias para mejorar las relaciones personales y profesionales entre actores de diferentes categorías profesionales y entre usuarios, pacientes, familias y comunidades?

Este es el tema de nuestra última clase: las competencias colaborativas.

Y no podemos comenzar esa discusión sin antes pasar, aunque sea rápidamente, sobre el conocimiento de tres grandes grupos de competencias traídas por Barr (1998).

Ve en el Infográfico 3.

Infográfico 3

En esta lección, vamos a centrar los esfuerzos en las compe-tencias colaborativas, pues éste se presenta con un debate relativamente nuevo para nuestra realidad. Se trata de una discusión central, y esta clase es una primera aproximación, ya que no tendremos mucho tiempo para profundizar, pero espe-ramos que la discusión aquí proporcionada consiga despertar aún más su curiosidad sobre el tema.

Podríamos pasar mucho tiempo haciendo esta discusión, pero elegimos dos producciones de la literatura internacional para iniciar ese debate. Muchas veces hay confusión en la discusión sobre las competencias colaborativas, principalmente en rela-ción a las competencias comunes. Compartir conocimientos, habilidades y actitudes comunes a todos los profesionales


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necesariamente no desarrollan profesionales más aptos e interesados por la colaboración.

Todos los días en la realidad de la producción de los servicios de salud los profesionales de diferentes profesiones experimentan experiencias comunes y situaciones que pueden ser atendidas por todos los profesionales, sin que ello interfiera en las diferentes identidades profesionales. La discusión aquí está en relación con las competencias fundamentales para una práctica interprofe-sional colaborativa, que puede ser trabajada en situaciones de desarrollo de las competencias específicas y comunes.

Piensa un poco en tu realidad. En la dinámica de la produc-ción de los servicios de salud, ¿cuáles son las competencias específicas y comunes? ¿Y las colaborativas? Para un poco, haz estas anotaciones para reflexionar sobre tu realidad a lo largo de esta clase.

Para reflejar

Vamos a trabajar este tema con un juego. Consulte las instruc-ciones a continuación:

Este juego fue elaborado tomando como base la matriz de competencias elaborada por el Centro Canadiense de Salud Colaborativa (Canadian Interprofessional Health Collaborative, 2010). Hay otras matrices de competencias y nuestra intención en este juego no es presentar una propuesta rígida - es sólo una primera aproximación. Sólo elegimos la matriz canadiense para abordar la temática.

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Uno de los desafíos futuros es perfeccionar ese debate mirando a la realidad de Brasil, las complejas y dinámicas necesidades de salud y el contexto del Sistema Único de Salud.

• Percibirás que existe un dominio de competencias. Haz clic en ese dominio para ver su descripción.

• A continuación, haz clic en los cuadros que representan cono-cimientos, habilidades, actitudes y valores correspondientes a cada dominio de competencia.

• Debes hacer clic primero en el dominio de la competencia; a continuación, haz clic en los cuadros.

• Si aciertas, el cuadro quedará del color del dominio elegido.

• Su puntuación final será calculada por el número de errores y aciertos.

¡Buena suerte!

Juego movil

Juego ordenador

Para terminar nuestra lección, es importante mencionar que ese conjunto de competencias fue elaborado en Canadá y que podemos mirar a nuestra realidad y también pensar en

http://sedis.ufrn.br/wp-content/themes/sedis/Educacao_Interprofissional_em_Saude/Educacion/Juego_movil/

http://sedis.ufrn.br/wp-content/themes/sedis/Educacao_Interprofissional_em_Saude/Educacion/Juego_ordenador/

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competencias que expresen la realidad de la producción de los servicios de salud en Brasil. No queremos, presentando esa matriz, defender la importación de modelos, sino proporcionar una primera aproximación de ese debate con el fin de superar algunas confusiones que existen en la diferenciación entre lo que es común y colaborativo en el escenario del trabajo y de la formación en salud.

En este proceso es siempre importante hacer un esfuerzo por mirar las realidades locales para percibir cuánto hemos avanzado en esta discusión y cuánto podemos mejorar, pero siempre orientados por el proyecto mayor de fortalecimiento y consolidación del SUS. Uno de esos desafíos es percibir que nuestro modelo de formación y de trabajo en salud estimula mucho más la competencia que la colaboración. Para superar esta realidad, es importante que haya un ejercicio permanente de análisis de los aspectos que determinan escenarios más favorables a la formación de profesionales más aptos para el trabajo interprofesional.

Semejante a la discusión de D’amour (2005), Oandasan y Reeves (2005) y colaboradores también presentan estos aspectos en dimensiones. La macro está relacionada con las políticas de salud y educación que puedan estimular contextos más favo-rables al desarrollo de esas competencias colaborativas; la dimensión meso hace referencia a los dibujos curriculares y procesos relacionados al proceso de formación; y la dimensión micro centra atención en los aspectos relacionales.

En alguna medida ese debate es nuevo, pero al mismo tiempo percibimos gran acercamiento con grandes referencias

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brasileñas. El proceso de construcción y discusión permanente del Sistema Único de Salud siempre llama la atención sobre la integralidad de la atención como premisa para asegurar el enfrentamiento adecuado de los problemas y de las necesidades de salud de la población.

Para ejemplificar aspectos relacionados con la dimensión macro, las directrices curriculares son dispositivos funda-mentales para (re) orientar el proceso de formación de los profesionales de salud, como se menciona en la Unidad 1. En los últimos años, movimientos importantes están revisando las directrices curriculares nacionales de los cursos de graduación en salud e incorporando la educación y el trabajo interprofe-sional como enfoques fundamentales para el cambio en la lógica de la formación y del trabajo en salud.

También merecen destaque esfuerzos del Departamento de Gestión de la Educación en la Salud (DEGES) en el sentido de fortalecer el debate sobre la EIP y la inserción de ese tema en otras agendas del Ministerio de Salud. En 2017, el DEGES elaboró un plan de acción de fortalecimiento de la interprofesionalidad en salud que involucra varias iniciativas que potencian ese debate tanto en la dinámica del trabajo y en la educación. El plan de acción del DEGES viene dando gran visibilidad a ese debate también en otras políticas. Este es un movimiento importante que se inserta en la dimensión macro, que segura-mente influenciará movimientos de cambio en el contexto de la formación y la producción de los servicios de salud.

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PLAN DE ACCIÓN PARA LA IMPLEMENTACIÓN DE LA EDUCACIÓN INTERPROFESIONAL EN BRASIL

En Brasil, movimientos recientes fueron fundamentales para el fortalecimiento de la discusión de la educación inter-profesional en salud. A continuación se incluyen algunas de estas iniciativas.

• En 2015 se realizó el I Coloquio Internacional de Educación y Trabajo Interprofesional en Salud, en Natal. El evento fue una asociación entre el Ministerio de Salud, la Organización Panamericana de la Salud, la Universidad Federal de Rio Grande do Norte, la Universidad del Estado de Rio Grande do Norte, la Universidad Estadual Paulista Júlio de Mesquita, Universidad Federal de São Paulo (Campus Baixada Santista y la Universidad de São Paulo. El coloquio tuvo gran partici-pación de otras universidades brasileñas.

• En 2016 tuvo lugar el II Coloquio Internacional de Educación y Trabajo Interprofesional en Salud (CIETIS), en Santos (SP). En esta versión del CIETIS se constituyó la Red Brasileña de Educación y Trabajo Interprofesional en Salud (ReBETIS).

• En 2016, la Organización Panamericana de la Salud (OPS) organizó una reunión técnica con representantes de los Ministerios de Salud, Educación y representantes de las Instituciones de Educación Superior de los países de América Latina y el Caribe. En esa reunión, la OPS estimuló a los países a presentar Planes de Acción de Fortalecimiento de la Educación Interprofesional en los países.

• También en la reunión se propuso la creación de una Red Regional de Educación Interprofesional, bajo la respon-sabilidad de representantes de los Ministerios de Salud y Educación, además de Instituciones formadoras de Brasil, Argentina y Chile.

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• En 2017, el Ministerio de Salud, más específicamente el Departamento de Gestión de la Educación en la Salud (DEGES), Ministerio de Educación, Instituciones de Enseñanza Superior y la Red Brasileña de Educación y Trabajo Interprofesional en Salud (ReBETIS) elaboraron el Plan de Acción para Implantación de la Educación Interprofesional en Salud en Brasil. Aún en ese año reali-zaron importantes acciones: traducciones y disponibilización de material sobre EIP; talleres de alineación conceptual; ofertas educativas sobre EIP, inclusión de la temática en eventos de los ministerios; incentivo a las iniciativas de EIP a través de la convocatoria, entre otras iniciativas.

• En 2017, con apoyo de la OPS y el Ministerio de Salud, la Red Brasileña de Educación y Trabajo Interprofesional en Salud realizó el III Coloquio Internacional sobre Educación y Trabajo Interprofesional en Salud - CIETIS, en Brasília - DF.

• En el año 2017, se realizó en la ciudad de Brasilia, Brasil, la 2ª Reunión Técnica Regional sobre Educación Interprofesional en Salud: mejorar la capacidad de recursos humanos para avanzar la salud universal. El evento, organizado por el Ministerio de Salud de Brasil y OPS / OMS, recibió más de 120 representantes de Ministerios de Salud y Educación, instituciones de enseñanza e investigadores de 28 países con la finalidad de establecer una agenda conjunta para avanzar en los procesos de incorporación de la Educación Interprofesional en las políticas de educación en salud en la Región de las Américas. En la ocasión se formalizó la creación de la Red Regional de Educación Interprofesional de las Américas (REIP).

• En 2018, otras iniciativas están en curso, como parte del Plan de Acción: llamada pública de producciones científicas sobre Educación y Trabajo Interprofesional en Salud por la Revista “Interface: Comunicación, Salud y Educación”; mapeo de las Iniciativas de EIP en las IES brasileñas; talleres con IES para alentar la adopción de iniciativas de EIP; oferta educativa para desarrollo docente en EIP.

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• También forma parte del Plan de Acción para Implantación de la Educación Interprofesional en Salud en Brasil la oferta de ese curso destinado a un público más amplio por enfatizar aspectos relevantes tanto para los profesionales de salud como para docentes y demás actores involucrados en los programas de provisión de profesionales de salud del Ministerio de Salud y del Ministerio de Educación que tienen asignaciones educativas en sus funciones.

En el ámbito del trabajo en salud, tenemos varios ejemplos de trabajo en equipo, tales como lo que sucede en las estrategias de salud de la familia, en los servicios de urgencia y emergencia. También percibimos la integración de acciones entre profesio-nales de diferentes sectores de la sociedad, en permanente articulación con la comunidad, lo que evidencia la fuerza del trabajo en red. Son ejemplos exitosos en que hay una fuerte integración orientada hacia la oferta de servicios más capaces de atender las necesidades de salud de las personas.

Traemos estos ejemplos para mostrar que la realidad del Sistema Único de Salud es terreno fértil para pensar la colaboración, la práctica colaborativa y el trabajo en equipo, tanto por la complejidad de las necesidades de salud como por la propia comprensión de la salud como proceso determinado por la dinámica socio-histórica en la que las personas se insertan. Es a partir de ese contexto que podemos pensar esas competencias colaborativas. Es mirando hacia el contexto del Sistema Único de Salud (SUS) que debemos pensar en la formación de profe-sionales más aptos para la colaboración, tanto en el ámbito de los equipos como en otros arreglos del trabajo en salud.

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Resumen

En esta unidad, tuvimos la oportunidad de conocer un poco más sobre la Educación Interprofesional en Salud, conociendo dife-rentes conceptos. Fue una discusión importante, en la medida en que hay importantes confusiones conceptuales en torno a esta temática. Hemos discutido una primera aproximación con el tema de las prácticas interprofesionales colaborativas. El gran diferencial de la educación interprofesional es la inten-cionalidad de desarrollar competencias colaborativas capaces de subsidiar prácticas en salud más integrales y resolutivas. Por medio de un juego tú también has conocido un conjunto de conocimientos, habilidades y actitudes capaces de mejorar las relaciones interpersonales e interprofesionales. Con esta unidad finalizamos nuestro curso, pero percibimos que el tema es bastante complejo y exige aún más profundización.

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