educacion sin disiplina martinez diaz 2007
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LA EDUCACIÓN SIN DISCIPLINA A PARTIR DE ESTANISLAO ZULETA
AUTOR:
CARLOS JAVIER MARTINEZ DIAZ
UNIVERSIDAD DE SAN BUENAVENTURA
FACULTAD DE FILOSOFÍA
CUNDINAMARCA
BOGOTÁ D.C.
2007
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LA EDUCACIÓN SIN DISCIPLINA A PARTIR DE ESTANISLAO ZULETA
AUTOR:
CARLOS JAVIER MARTINEZ DIAZ
MONOGRAFÍA
DIRECTOR:
RAFAEL GOMEZ PARDO
UNIVERSIDAD DE SAN BUENAVENTURA
FACULTAD DE FILOSOFÍA
CUNDINAMARCA
BOGOTÁ D.C.
2007
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Firma del presidente del jurado
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Firma del jurado
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Firma del Jurado
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DEDICATORIA
- A mi madre Luz Marina Diaz; gracias a ella, lo que para mi antes solo era posible, con su
apoyo incondicional se ha hecho una gran realidad.
- A mi padre Rafael Martínez.
- A todos mis hermanos, pues de alguna manera ellos también estuvieron presentes (unos
más que otros) para tenderme una mano cuando más lo necesitaba en virtud de un buen
consejo, una voz de aliento, el respaldo desinteresado, o sencillamente escuchándome.
5
AGRADECIMIENTOS
- A todas las personas que hicieron parte de las circunstancias que en mi vida personal y
colectiva se juntaron para imprimir su huella indeleble. Tales circunstancias; agradables y
desagradables, sutiles y determinantes, evidentes e incomprensibles han forjando mi propia
historia, mi propia vida; en cierta medida han sembrado alguna dosis de incertidumbre.
Todos los acontecimientos que he vivido han hecho posible lo que ahora soy.
- Al maestro Rafael Gómez Pardo (director de programa) mi absoluto agradecimiento. Sin
su enseñanza y colaboración seguramente no hubiera sido posible la elaboración de este
trabajo.
- A mis amigos y compañeros de camino Jonathan Sonza, Erick Salomón y Alexandra
Riveros por el apoyo que se hizo evidente en los momentos alegres y dolorosos que
compartimos.
6
CONTENIDO
Pág.
INTRODUCCIÓN 7
CAPÍTULO I: VIDA, OBRA Y PENSAMIENTO DE ESTANISLAO ZULETA 10
1.1. Vida y obra de Estanislao Zuleta 10
1.2. El pensamiento de Estanislao Zuleta 24
1.3 El carácter heterogéneo del pensamiento de Zuleta 25
1.4. Algunas trabas al pensamiento 28
1.5. El pensamiento de Zuleta como lucha 36
1.6. El proceso del pensamiento en Zuleta y según Zuleta 39
CAPITULOII: LA EDUCACIÓN A PÁRTIR DE ESTANISLAO ZULETA 44
2.1. La educación como sierva de la ideología capitalista 44
2.2. La educación como negación del proceso del pensamiento 49
2.3. Hacia una educación filosófica 51
CAPITULO III: LA EDUCACIÓN SIN DISCIPLINA A PARTIR DE
ESTANISLAO ZULETA 58
3.1. El concepto de disciplina 58
3.2. Educación sin disciplina como enseñanza diferenciada de no disciplina 62
APARTADO FINAL 69
4.1. Propuesta de la educación sin disciplina 69
BIBLIOGRAFÍA 73
7
INTRODUCCIÓN
El presente trabajo está sustentado por el método “analítico hermenéutico”, el cual fue muy
útil e indispensable para hallar en los distintos textos de Estanislao Zuleta y en el de otros
autores, los argumentos necesarios para fundamentar el buen desarrollo de los tres capítulos
que constituyen el cuerpo de la monografía.
El Tema planteado en esta investigación, La educación sin disciplina a partir de Estanislao
Zuleta, es un problema susceptible de ser profundizado a todas luces, desde un punto de
vista filosófico y, por lo demás, no tiene porque agotarse en un solo escrito. Ahora bien, la
determinación que le imprime el tiempo a la investigación -como en este caso por ejemplo-
no puede ser pasada por alto, pues el tiempo es una realidad objetiva que demanda
resultados, lo cual no quiere decir que uno tenga que llegar a conclusiones definitivas o a
abandonar el proceso después de haber llegado a algunos resultados transitorios; en ella no
se pretende dar respuesta a todos los interrogantes que inquietan a la educación disciplinar,
sino por el contrario es un recorrido o una búsqueda que pretende abrir el horizonte de
compresión del problema planteado, formulando nuevos interrogantes más que dando
respuestas o conclusiones definitivas y, por lo mismo, es una invitación a la búsqueda.
El hecho de que el desarrollo de la educación actual sea justificado por los lineamientos de
las teorías y tendencias pedagógicas y curriculares, supone un proceso disciplinar que se
caracteriza por el acompañamiento mutuo entre el profesor y el estudiante, por definir
metas claras, a donde se piensa llegar y las rutas de aprendizaje que es necesario tomar para
llegar a la meta trazada. Es decir que, desde el punto de vista disciplinar es importantísimo
tener claro el recorrido -del proceso educativo- y el destino al que éste conduce, porque
según él, eso es lo que interesa. Desde el punto de vista educativo de Zuleta, la cuestión es
muy distinta, justamente porque en el recorrido que se realiza cuando se transita por el
camino de las opiniones, conocimiento y pensamiento; cuando se vive de acuerdo a lo que
se piensa (desplegando todas las posibilidades), no hay metas previamente definidas ni
8
caminos y recorridos claros, lo único que hay es un horizonte o mar de angustia, de la
angustia que se experimenta al tener que pensar y decidir por sí mismo (un ejemplo de esto
fue su deseo de querer dejar a sus hijos sin rumbo fijo como autodidactas).
La educación sin disciplina a partir de Estanislao Zuleta es un problema que en cualquier
investigación puede conducir a infinitas posibilidades de comprensión, teniendo en cuenta
que él, desde muy joven, tuvo problemas con la educación disciplinar o institucional: se dio
cuenta que ella niega la posibilidad de que uno pueda pensar por sí mismo, pues enseñaba
contenidos o resultados de procesos que fueron pensados por otros (datos), es decir enseña
memorística y dogmáticamente y, según esto, lo mejor para él, fue abandonar ese tipo de
educación y emprender el camino del autodidactismo. Entonces, es evidente que uno puede
empezar a buscar o a tratar de comprender cómo puede llegar a ser concebida una
educación sin disciplina en medio de una sociedad disciplinar, teniendo como punto de
referencia la vida y obra de Estanislao Zuleta.
Ahora bien la pretensión o la finalidad en este texto es, como se ha dicho anteriormente y
para déjalo explícitamente claro, emprender la búsqueda alrededor de los siguientes
interrogantes esbozados de forma general: ¿en qué medida se puede entender una educación
sin disciplina?, ¿la educación sin disciplina puede ser practicable?, ¿La educación sin
disciplina es lo mismo que una educación sin reglas?, ¿la educación sin disciplina puede
entenderse en la misma medida que una educación personalizada?, ¿la educación sin
disciplina es lo equivalente a darse uno su propia educación como lo hizo Zuleta?, ¿la
finalidad de la educación sin disciplina es una y la misma que la de la educación
disciplinar? o por el contrario ¿ella aparece como una propuesta totalmente diferenciada de
la educación disciplinar?
El primer capítulo, Vida obra y pensamiento de Estanislao Zuleta, se caracteriza por hacer
un recorrido histórico de los momentos más determinantes en la vida de Zuleta y por
9
mostrar cómo su pensamiento trasciende las fronteras de la especialización, cómo es
imposible clasificarlo debido a su carácter heterogéneo.
El segundo capítulo, La educación a partir de Estanislao Zuleta, expone la crítica y la
propuesta que hace abiertamente Zuleta frente a la educación (disciplinar). En tal crítica
considera que la educación actual está subordinada a los intereses o necesidades del sistema
capitalista y que ella no enseña a pensar sino a obedecer y hacer; la educación efectiva,
según él, al igual que en Platón, tiene que comenzar por crear una necesidad de saber
(necesidad de saber entendida no como necesidad de información o conocimientos, sino
como necesidad de pensar por sí mismo) a través de la critica que recae sobre la opinión y
el conocimiento. Su propuesta educativa se consolida como una lucha acérrima que
defiende únicamente los intereses de una educación filosófica: los de la verdad. No
defiende los intereses de una verdad ya acabada o determinada sino de la verdad como
búsqueda permanente.
El tercer capítulo, La educación sin disciplina a partir de Estanislao Zuleta, pone en
evidencia las características principales de la disciplina y cómo ella se fue originando en el
siglo XIX con la aparición de las Instituciones de secuestro de las cuales habla Michel
Foucault en Vigilar y Castigar. Este Capítulo también muestra que la propuesta de una
educación sin disciplina no es lo mismo que una educación sin normas sino más bien una
educación que defiende la disciplina necesaria y, en el fondo, es lo mismo que la propuesta
de una educación filosófica en el sentido estricto y original del término.
10
CAPÍTULO I:
VIDA, OBRA Y PENSAMIENTO DE ESTANISLAO ZULETA
1.2 Vida y obra de Estanislao Zuleta.
Este capítulo tiene como finalidad abordar las circunstancias espacio temporales que
envolvieron la vida, obra y pensamiento del pensador colombiano Estanislao Zuleta
Velásquez y auscultar lo característico de su obra, teniendo en cuenta como punto de
referencia el escenario que compartió con sus familiares, amigos y contertulios, justamente
porque es a partir de ellos que su pensamiento comienza a gestarse y a consolidarse de una
forma muy original.
Estanislao Zuleta nació en Medellín el tres de febrero de 1935. Su padre Estanislao Zuleta
Ferrer, era un abogado de profesión; se había doctorado en derecho en 1925, la misma
época en que escribió en Medellín para la revista Claridad1; en la que trataba, entre otras
cosas, cuestiones de justicia social y valores mercantiles. Escribió para la revista Antioquia,
fundada por su gran amigo Fernando González, en la que disertaba “sobre Gandhi, sobre
monseñor Carrasquilla, sobre libros de Luis de Oteiza, sobre el novelista francés Remarque.
Hizo la primera crónica de Viaje a pié, criticó estilos literarios y valores Burgueses”2.
El padre de Estanislao Zuleta Velásquez murió cuando apenas tenía veintinueve años, un
martes veinticuatro de junio de 19353. Estando en el aeropuerto de la playa de Medellín
(aeropuerto Olaya Herrera en la actualidad) y dispuesto a viajar hacia Bogotá decidió tomar
el avión Manizales,4 el cual fue chocado violentamente en la mitad del aeródromo. Ese día
Margarita Velásquez Molina enviudó y sus hijos Estanislao y Magdalena quedaron
huérfanos. Estanislao tenía cuatro meses y su hermana, un poco mayor, un año y nueve 1 JORGE Vallejo Morillo. La Rebelión de un Burgués. Bogotá D.C.: Norma. Primera edición. 2006. p., 46. 2 Ibid., p. 58. 3 A. Varios. Conversaciones con Estanislao Zuleta. Cali: Fundación Estanislao Zuleta. 1997. p. 270. 4 “En el avión Manizales de la empresa SCADTA viajaban Zuleta, Escobar, Moreno, un señor de apellidos Strauss más la tripulación de tres miembros. La nave esperaba la orden para iniciar el carreteo cuando se le vino encima al trimotor F-31 con once personas a bordo”. JORGE Vallejo Morillo. Op. cit., p. 42.
11
meses. No obstante este terrible acontecimiento, fue un ostentoso motivo para que
Fernando Isaza5, cuñado y socio de oficina de Estanislao Zuleta Ferrer, asumiera más
comprometidamente su labor de tío político como tutor de Magdalena y, para que el
también abogado de profesión, Fernando González,6 en la misma medida, asumiera el papel
de tutor de Estanislao; Fernando González fue una de las personas que más influyó a
temprana edad en la lectura que Estanislao Zuleta hacía de autores como Schopenhauer,
Dostoievski y Nietzsche –en el conocimiento temprano de literatura y filosofía-.
La primera institución educativa donde Margarita matriculó a sus dos hijos fue en el jardín
de Honor de misia María Luisa 7 . Magdalena Zuleta cursaría los estudios que van desde la
primaria hasta el bachillerato para luego casarse y formar una familia, pero con Estanislao
la historia sería distinta. Siendo un niño asmático terminó a duras penas la primaria a la
edad de más o menos once a doce años en el Liceo de la Universidad Bolivariana8, de los
jesuitas. El padre Henao Restrepo era el rector en ese momento. A los trece años inició allí
mismo el bachillerato. En esa institución cursó el sexto y el séptimo grado. El rector,
representando a los profesores inconformes y actuando en función de vocero, cita en uno de
los últimos días del año académico, en 1949, a la madre de Zuleta para decirle:
No, con ese muchacho no puedo más. El profesor de religión dice que no puede dar clase pues su hijo dice que cuales son las pruebas de la existencia de Dios, y que Kant dice y que cita a los mismísimos Santos de la Iglesia, que conoce más a San Agustín que el mismo profesor qué es un cura teólogo, entonces a mi me está perjudicando mucho, porque los profesores están perdiendo credibilidad, yo le recomiendo que lo saque de aquí, que lo pase a otra institución porque a nosotros ese muchacho no nos deja trabajar”9.
5 Se había casado con Paulina, la hermana de Margarita Velásquez. Ibid., p. 62. 6 “Un critico de la política, de los partidos y del medio social en el cual vivía era a su vez, un usufructuario del mismo. Había sido cónsul en Marsella, fue un admirador de Mussolini en una extrañísima relación que terminaría en bronca; estaba casado con la hija del presidente de la República Carlos E. Restrepo. Era por lo demás, rabiosamente anticomunista por ser íntimamente un cristiano y a todas luces un enemigo abierto del Estalinismo”. Ibid., p. 53. 7 Ibid., p. 49. 8 A. Varios. Op. cit., p. 86. 9 JORGE Vallejo Morillo. Op. cit., p. 92.
12
En 1950 ingresó al Liceo de la Universidad de Antioquia donde cursó octavo10 y noveno. A
finales de 1951 cuando ya tenía 16 años, decide retirarse del colegio y así ponerle fin
(según él) a tanta perdedera de tiempo y a tanta disensión con profesores dogmáticos e
intolerantes que sólo querían anular su espíritu increpador. De ahora en adelante, Estanislao
sería un autodidacta11. En una conversación con Delfín Ignacio Grueso él mismo se
declarará un autodidacta:
Yo escapé al bachillerato. Me parece que fue una cosa buena, porque en el bachillerato no solamente se enseña mal y se pierde mucho tiempo, sino que muy frecuentemente el problema es peor. La filosofía del bachillerato no es solamente una cosa mal enseñada, sino que muchas veces se produce una vacuna contra la filosofía y contra la literatura. El individuo termina de presentar esos exámenes, saca ese cartón y no quiere saber nada más de eso. Ahora bien, yo no creo que haya nadie que no sea un autodidacta. ¿Cómo te imaginas entonces que se produce la cultura? ¿Acaso Freud, Marx o cualquier otro, así sea solo un buen divulgador de la cultura, pudieron llegar a ser lo que fueron sino confrontándose con los grandes pensadores y sobre todo consigo mismos, sin necesidad de pasar por una clase y presentar exámenes?12
No fue la simple rebeldía, muy notable en la adolescencia, lo que condujo a que Estanislao
tomara esta importante decisión, sino la fuerza de convicciones profundas. Según Zuleta la
escuela se estaba equivocando en las enseñanzas, limitándose sólo a infundir contenidos y
conocimientos ya pensados por otros, descuidando la tarea de garantizar al estudiante un
ambiente adecuado para que pueda pensar por sí mismo; es decir, la escuela de sus tiempos
de juventud revolucionaria, valoraba y promovía más la repetición y la obediencia que
cualquier otra cosa. Parece que es durante esta época de crisis, de dos años de estudio en el
10 Parece que este fue el año académico en que él comenzó a leer los cuatro tomos de la interpretación de los sueños de Freíd, cuando su tío Juan Zuleta Ferrer, director del Colombiano, uno de los periódicos más importantes de Medellín se los prestó. De ahí su amor por la obra de Freud. A. Varios. Op. cit., p. 61. 11 “Fernando Isaza, un poco más sereno, reunió en su casa a la familia y les dijo: Estanislao no necesita seguir en el colegio porque el colegio le quita mucho tiempo para sus estudios, además yo lo apoyo y me hago responsable”. Ibid., p. 272-273. 12 Ibid., p. 77-78.
13
Liceo de la Universidad de Antioquia, cuando él lee a Thomas Mann13 y se da cuenta de
que autores como este lo conducen por un mar de infinitas posibilidades de pensamiento,
mejor que conformarse con las lúgubres enseñanzas de la escuela o de la educación
disciplinar.
No era Zuleta el único inconforme. Junto con él, el joven Mario Arrubla y Delimiro
Moreno14 habrían tomado la misma decisión. Lo mejor para ellos, de acuerdo a sus
criterios, era decir adiós a las aulas de clase, a los profesores dogmáticos, abriendo nuevos
horizontes en virtud de la duda y el pensamiento en sí mismo. Sentían la necesidad de ser
ellos mismos, no lo que sus padres y profesores querían que fueran; sentían la necesidad
de ser maestros de sí mismos y de vivir de acuerdo a lo que se piensa.
Zuleta se reuniría con Mario, Delmiro y Ramiro Montoya, el hijo de un intelectual, para
intercambiar ideas, para discutir temas sobre historia nacional, para conversar de política y
literatura, porque ya se habían dado cuenta que el estudio individual no les resultaba
suficiente. La vida en el país y en general en todo el mundo, los fraudes electorales, el
socialismo, la educación institucional y las masacres de los campesinos, eran temas que no
podían ser eludidos. También se preocupaban por pensar temas como el partido Comunista
en Colombia, el éxito del partido Comunista Francés en época de Sartre, la revolución
campesina y proletaria, las revoluciones exitosas en China y en la URSS; para entender
mejor los procesos de descomposición campesina leyeron El Capital de Marx, pero desde
el punto de vista de la realidad colombiana, pensaban todos los acontecimientos que en ese
momento estaban remodelando la historia, en todos los rincones del mundo y, que en cierta
medida los afectaba directa o indirectamente; ellos a pesar de ser tan jóvenes ya eran
conscientes de que ni en el tiempo, ni en el espacio el pensamiento tiene fronteras; lo único
13 El trece de febrero de 1949, “Fernando Isaza regaló a Estanislao Zuleta La Montaña Mágica cuando éste cumplió 14 años, y lo alentaba a que no pensara solamente en las historias que leía sino también en sus autores, en lo que estos proponían en sus vidas”. Ibid., p. 272. 14 Delimiro era hijo de un artesano liberal y masón, dedicado a producir peinetas en su taller y Mario era hijo de un marginal. Los dos llegaron a ser intelectuales destacados. JORGE Vallejo Morillo. Op. cit., p. 91- 95.
14
que les importaba era la lucha en sí misma, no otra cosa, no emprender una lucha donde de
antemano se conocen los resultados deseables. El único laboratorio común que les
garantizaba un espacio de confrontación y producción intelectual entre libros, licor, tinto y
cigarrillos era la tertulia. Durante el día se dedicaban a leer textos de algunos autores, por
ejemplo dedicaban el tiempo de la mañana a Marx y el de la tarde a Nietzsche para luego,
al caer la noche, asistir a las tertulias que se llevaban a cabo en los cafés del centro de
Medellín. Aunque la lectura que en ese momento ellos hacían de los textos de estos autores
era privilegiada,
…seguiría siendo la literatura lo que con más fuerza identificaba al grupo de jóvenes. Ramiro Montoya, Gonzalo Arango, Jaime Mejía Valencia, Rodrigo Sánchez Giraldo, Arrubla, Delimiro y Zuleta organizaron dos centros literarios, el primero fue el centro literario Barba Jacob, que se reunía en una sala de la Biblioteca Santander y el segundo el Marco Fidel Suárez que lo hacía en la casa de Delimiro en el municipio de Bello15.
Zuleta en 1953, año en que ingresó al partido Comunista, fue a Europa por tres meses junto
con Óscar Hernández, otro de sus amigos. Precisamente a Bucarest, la capital de Rumania,
con el propósito de asistir al Festival de la Juventud16, que en ese año se celebraba y que
tenía como propósito discutir temas de carácter filosófico, político y literario. Zuleta
participó en condición de intelectual independiente y Óscar en condición de poeta. Zuleta
era aún menor de edad y, si quería viajar, necesariamente tenía que contar con el
consentimiento de su madre, quien al principio se había negado, pero luego, bajo presión o
15 Ibid., p. 100. 16 “Eran festivales proselitistas que debían demostrar ante todo el mundo las bondades del sistema socialista a la vez que exhibir las centenarias culturas de esos pueblos. En Bucarest se congregaron miles de jóvenes comunistas, cristianos, ateos y laicos que acudían al llamado de su juventud. Allí se dieron cita muchachos que más tarde jugarían importantísimos papeles en la vida política de sus países: Nelson Mandela en Sudáfrica, Agostinho Neto en Angola, Patricio Lumumba en el Congo; hombres de cine, de teatro, músicos, pintores y toda clase de creadores. La figura más conocida de Sudamérica fue el poeta Chileno Pablo Neruda. Colombia estuvo representada por hombres de teatro como Santiago García, para entonces un joven estudiante de arquitectura en Italia; los pintores Lucy Tejada y Antonio Velasco; militantes Comunistas de la cúpula partidista y jóvenes que como Óscar y Estanislao, apenas querían ver con sus propios ojos las aventuras de la construcción del socialismo en el centro del mundo y abandonarse por entero a los avatares y riesgos de la vida de caminantes”. Ibíd., p. 108-109.
15
por el temor de nunca volver a verlo, tuvo que concederle el permiso y el apoyo
financiero17.
Por motivos circunstanciales, Estanislao y su amigo perdieron el barco que pretendían
abordar en el puerto de Buenaventura, pero no desistieron de su propósito y entonces
decidieron tomar caminos distintos para llegar a la meta prevista, Bucarest. Allí más tarde
se volvieron a encontrar en una escuela habilitada como albergue. Aquel largo recorrido en
avión, barco y tren, incluía lecturas de Sartre, Kierkegaard, Kant y Hegel, entre otras. Años
después, Zuleta dirá que fue su amigo Óscar Hernández quien primero le habló de Sartre,
Camus y Cesar Vallejo18.
Estanislao regresaría a Colombia para, algunos años más tarde, conocer a María del Rosario
Ortiz Santos, casarse con ella, conformar una familia y vivir muchas aventuras más. Los
dos se encontraban en una fiesta de muchachos comunistas y de liberales de izquierda
cuando se conocieron. Ella era sobrina de los dueños de El Tiempo.19 Con ella sostuvo un
romance que le trajo como consecuencia un embarazo no deseado y un matrimonio
obligado que lo condujo a comprometerse más con la que a partir de esas circunstancias iría
a ser su esposa, asumiendo las responsabilidades que su primer hijo le demandaba. Para
esta época (1958, Rojas Pinilla culminaría su segundo periodo presidencial en Colombia20)
ella con apenas algunos meses de embarazo decide acompañar a Estanislao en su travesía
por el Sumapaz –donde empezó a leer El Capital de Marx21- junto con Mario Arrubla y
Mario Vélez. En todo el tiempo que estuvieron allí los cuatro daban clases de historia de
Colombia y de marxismo a los lideres campesinos.
17 Ibíd., p. 107-108. 18 Ibíd., p. 107. 19 Ibíd., p.120. 20 El primer periodo presidencial de Rojas pinilla comenzó (el 13 de junio de 1953) el día en que él dio el golpe de estado al gobierno de Laureano Gómez y concluye (el 7 de agosto de 1954) el día en que terminaba el periodo constitucional de Gómez, dando paso al segundo periodo presidencial de Rojas Pinilla que va hasta 1958. 21 A. Varios. Op. cit., p. 276.
16
Los dos amantes retornaron a Medellín22 , más o menos después de siete meses. Allí
primero nacería Silvia Zuleta y luego se casarían el diecinueve de mayo de 1958,
prácticamente obligados por Margarita, en la parroquia Nuestra Señora de los Dolores.
María del Rosario volvería a quedar tres veces embarazada. En el primero de estos
embarazos la niña nació muerta, en el segundo y el tercero la felicidad les volvió a sonreír
con el nacimiento de José –Pepe- y Fernando.23 Estanislao tuvo muchos problemas con ella,
la madre de sus primeros tres hijos, hasta llegar incluso a la agresión física. La relación
sentimental cada vez empeoraba más, ella era infiel y él posesivo. La única salida que les
esperaba para que todo volviera a la calma, aparentemente era el divorcio; no fue así, pues
él la demandó por abandono de hogar y además no le permitía ver a sus hijos.
Después de esa experiencia con María del Rosario, Estanislao conoció a Yolanda González
Pacciotti24, una joven estudiante que estaba terminando el bachillerato en el Liceo Francés.
Era una mujer hermosa e inquieta que encajaba perfectamente dentro de los gustos de
Estanislao. Fueron novios por algunos meses y luego se casaron. Posteriormente, cuando
ella tenía diecinueve años, en 1968, obtiene su grado de bachillerato y, coetaneamente,
nace también su primera hija, Yolanda Zuleta. La menor de sus hijas, Morelia Zuleta, nace
en 1974.25 Yolanda fue para Zuleta (según él) la tierra del yo, el gran amor de su vida, pero
con ella también interrumpió su relación sentimental en el año 1985, cuando él tenía
cincuenta años. Fue una separación que al igual que en el primer matrimonio, también lo
condujo a sumirse fuertemente en el alcohol, cigarrillos, libros y las noches de insomnio.
Yolanda no lo abandonó, ella lo visitaba frecuentemente y además seguían saliendo como
buenos amigos.
22 Desde 1953 hasta 1957 Zuleta estuvo viviendo en Medellín y desde esta ultima fecha hasta el día de su muerte estuvo viviendo alternamente en Bogotá, Medellín y Calí. JORGE, Vallejo Morillo. Op. Cit., p. 144. 23Ibíd., p. 139. 24 Ella era hija del abogado barranquillero Carmelo González Cortina y de la lingüista Italiana Edelweis Pacciotti. Ibíd., p. 138. 25Ibíd., p.138.
17
Finalmente, Zuleta conoció a Noelba, una joven estudiante de filosofía. Él era su profesor
de estética y más tarde le ayudaría a preparar el trabajo de grado y le daría clases
personalizadas. Ella era su amiga, su confidente y, se sentían muy bien andando juntos26.
Estanislao conformaría junto con sus amigos, Aguirre, Óscar Hernández, Mario Arrubla,
Virgilio y Ramiro la célula cuarenta del partido comunista con Eloín a la cabeza, que tuvo
gran influencia hacia finales de la década de los cincuenta en los sindicatos textileros de
Medellín, entre los jornaleros de las bananeras de Urabá, entre los mineros de Segovia y
Remedios, entre los trabajadores de Bello. También sacaron quince ediciones del periódico
Crisis. En ese entonces, Zuleta fue nombrado Secretario de Educación, Delmiro presidente
y Mario Arrubla, Secretario General. Luego fundaron el Frente Obrero y Estudiantil (FDE),
la Asociación Revolucionaria Colombiana (ARCO) y por último el Partido para la
Revolución Socialista (PRS).27 Zuleta y sus amigos en el partido Comunista, le apostaban a
una revolución Socialista ejecutada por un proletario culto, para que en Colombia no se
fueran a repetir hechos históricos dolorosos como los sucedidos en la Revolución Francesa
o la revolución Bolchevique, por ejemplo.
Estanislao trabajó ininterrumpidamente en Bogotá desde 1956 hasta 1958 en el Instituto de
Investigaciones Históricas y desde septiembre de esta última fecha hasta 1960 trabajó en el
Ministerio de Trabajo.28 Desde 1961 hasta 1962 trabajó en el Ministerio de Cultura y en el
INCORA trabajó hasta el año 1965 como investigador, donde escribió una monografía
sobre el problema de la técnica de la tierra.29 Trabajó en la Superintendencia de Sociedades
hasta comienzos de 1968; trabajó en la Universidad Libre de Bogotá dando algunas horas
de clase, donde formaba grupos de estudio y proponía charlas sobre política, psicoanálisis,
filosofía, economía, historia, literatura, arte y antropología; renunció a finales de 1968,
26 Ibíd., p. 246-247. 27 Ibíd., p. 117-118. 28 Ibíd., p.140. 29 Texto que figura firmado por su jefe inmediato Milciades Chavez. Ibíd., p.124.
18
porque le habían ofrecido la vicerrectoría de la Universidad Santiago de Cali. 30 Fue
nombrado vicerrector académico de esa misma institución por el rector Álvaro Pío
Valencia;31se posesionó el seis de marzo de 1969 y renunció en el mes de junio de 1970.
Trabajó como docente de tiempo completo en la Facultad de Economía de la Universidad
de Antioquia dando un curso que se llamaba Pensamiento Económico; se posesionó el
cinco de octubre de 1970 y permaneció allí hasta el treinta y uno de mayo de 1974.32 En el
Centro Psicoanalítico Sigmund Freud de Cali, donde también trabajó ejerciendo la tarea de
director de estudios, las personas tenían acceso a seminarios sobre literatura, psicoanálisis,
arte, Nietzsche, Heidegger, Kant, los filósofos griegos, pintura y poesía. Trabajó en la
Universidad del Valle, cuando el doctor Álvaro Escobar Navia era rector, donde publicó “el
homenaje a Thomas Mann” en el año 1975 y “a la memoria de Martín Heidegger” en 1976.
Zuleta ingresó a la facultad de filosofía de esta universidad como auxiliar de docencia;
luego, a partir del año 1979, pasaría a ejercer la docencia en la facultad de psicología al
mismo tiempo que dictaba algunas horas de clase en la Universidad Libre de Cali33. En
1987 se retiró temporalmente de la Universidad del Valle, por causa de amenazas contra su
vida y se dirigió a Bogotá para trabajar en materia de derechos humanos como asesor de las
Naciones Unidas;34 Pero el cinco de noviembre de 1988 envió una carta a William Betancur,
jefe del departamento de Filosofía de la Universidad del Valle, donde comunicó su
reintegro. Después de esto, a finales de diciembre del mismo año decide regresar a Calí,
donde vivió hasta el día de su muerte. Trabajó siendo asesor de Belisario Betancourt
durante todo su periodo presidencial; durante ese tiempo escribió el libro: Hacia una
concepción global de los derechos humanos, el cual figuró publicado con la firma del
Consejero Presidencial para los derechos humanos, Álvaro Tirado Mejía.35
30 Ibíd., p.144. 31 Ibíd., p.151. 32 Ibíd., p. 165-167. 33 Ibíd., p. 201-202. 34 Ibíd., p. 231-232. 35 Ibíd., p. 32.
19
Estanislao Zuleta participó en calidad de invitado en conferencias y seminarios en la Eafit,
la universidad Nacional de Medellín, la Universidad de Antioquia, la Autónoma
Latinoamericana, la Universidad de Nariño, la Universidad de Tolima, la Universidad de
Tunja, la Universidad de Huila, la Universidad Nacional de Bogotá, entre otras
instituciones.36
Estanislao fue periodista de la France Press para Antioquia junto con Gonzalo Arango, Mario Arrubla, Delmiro, bajo la dirección de Alberto Aguirre. Ellos trabajaron en esta agencia hasta el día en que anunciaron una falsa noticia, en la que decían que el papa Pío XII había muerto. Este pequeño error costó el cierre de la agencia37. En otra ocasión junto con Mario Arrubla y otros amigos levantaron la librería llamada La Tertulia en Bogotá, que también fracasó38. Fundó en compañía de Mario Arrubla, Delimiro Moreno, Jaime Mejía Duque, Eduardo Gómez y otros intelectuales la revista Estrategia39, en la que publicó dos ensayos: Marxismo y Psicoanálisis e introducción a un debate sobre la política revolucionaria40. Participó en la publicación de la revista Agitación, la cual era escrita únicamente por Estanislao y Mario Arrubla y, estaba destinada especialmente a la preparación intelectual de los obreros; la revolución era su más ennoblecida finalidad. Un grupo de intelectuales y él fundaron Ruptura. Revista que sólo tuvo tres números; tenía como objeto formar una cultura política fundamentada en el trabajo y la lectura; era una incansable lucha por el Socialismo y una crítica a la concepción de partido. Un proyecto que fracasó.41Gustavo González, uno de los obreros que hacía parte del grupo que conformaba Ruptura, dice lo siguiente –refiriéndose a la finalidad de esa revista-: Queríamos promover la individualidad del sujeto pero en el sentido kantiano: que en el hombre esté el grupo y la humanidad entera. Desde este punto de vista trabajamos el grupo de términos psicoanalíticos; se trataba de que si nos proponemos cambiar la sociedad, con el cambio del individuo y del grupo, de una manera inmanente ya configuraba la sociedad”42.
36 Ibíd., p. 207- 208. 37 Ibíd., p. 119. 38 Ibíd., p.126. 39 A. Varios. Op. cit., p. 277. 40 JORGE Vallejo Morillo. Op. cit., p.131. 41 Ibíd., p.189-190. 42 Ibid., p. 192.
20
Zuleta y algunos amigos que compartían inquietudes se unieron para fundar en 1964 la
antiescuela Las Golondrinas en las afueras de Cali; fracasó, porque según Zuleta era un
proyecto que debía ser desarrollado paralela o simultáneamente con proyectos políticos que
no se llevaron a cabo43 (proyectos que garanticen que un autodidacta o una persona sin
títulos tenga las mismas posibilidades de trabajo). Luego fundaron la Contraescuela Franz
Kafka44, la cual tenía como finalidad además de la enseñanza formal enseñar música, teatro,
a sembrar y cocinar, entre otras cosas45. Empezaron con seis niñas y tres muchachos.
Fernando Zuleta Ortiz46 fue estudiante de esa institución que también fracasó. La mayoría
de sus estudiantes con el tiempo terminaron siendo obreros, alejados del mundo de la
tertulia, de la confrontación racional, de las ideas revolucionarias, para seguir las órdenes
del mercado capitalista trabajando en calidad de asalariados. Como es de esperarse
Estanislao nunca se dio por vencido, siempre estuvo luchando por sus ideales; vivió
intensamente porque sintió mejor que nadie sus ideales; por ellos intentó, en compañía de
algunos amigos, materializar sus ideas en algunos colegios de bachillerato, pero siempre
fracasó. Al respecto, el también multifacético autor José Ingenieros le dará la razón cuando
sostiene que “los genios pueden equivocarse, suelen equivocarse, conviene que se
equivoquen”. 47 Estanislao, refiriéndose a sus múltiples fracasos, dice lo siguiente:
“Conocemos el riesgo y no tenemos garantías previas de éxito. Y ciertamente aquel que no
emprenda la lucha no sufrirá jamás la derrota de una fuerza adversaria porque ha hecho de
la derrota la sustancia misma de su vida y porque la fuerza adversaria ya está instalada en
él”.48
43 A. Varios. Op. cit., p. 80. 44 Dice Estanislao, “el proyecto estaba montado sobre la esperanza que he tenido siempre, de que formaríamos un gran movimiento revolucionario, que nunca me ha resultado. La idea no era que mis hijos no fueran a la escuela y que se quedaran en casa. Me parece muy perjudicial que los hijos no se metan en la vida social, en contacto con personas de su edad, que no combatan y se opongan a uno en ese terreno. Nunca quise criarlos en invernadero. Lo que pasa es que el proyecto revolucionario en que yo pensaba siempre me falló”. Ibíd., p. 88. 45 JORGE Vallejo Morillo. Op. cit., p. 181. 46 Él termino siendo un campesino. 47 JOSÉ. Ingenieros. El hombre mediocre. Colombia: El pensador. 2000. p. 207. 48 JORGE Vallejo Morillo. Op. cit., p. 196.
21
“El 15 de septiembre de 1980 el Consejo Superior de la Universidad del Valle expidió la
resolución 025 por la cual se otorga el titulo de Doctor Honoris Causa al maestro
Estanislao Zuleta”.49 En un acto solemne realizado en el auditorio el Concejo Municipal de
Cali el día viernes 21 de noviembre de 1980 él recibiría el título de Doctorado Honoris
Causa en psicología, como reconocimiento a sus méritos académicos e intelectuales en las
diferentes áreas del pensamiento contemporáneo. Ese día leyó el Elogio de la dificultad; un
breve discurso pero con un sentido vital y profundo. No obstante es hasta el día 16 de
marzo de 1981 cuando el consejo de humanidades decide nombrar en calidad de profesor a
Zuleta.
Estanislao Zuleta Velásquez regresó a Cali en diciembre de 1988. Murió el 16 de febrero de
1990; hacía ya dos semanas que había cumplido cincuenta y cinco años. Murió de un paro
cardiaco un viernes por la noche, cuando se encontraba en su apartamento, situado en el
bario Meléndez de Cali50. Abandonaba el apartamento en horas de la mañana, se dirigía a la
Universidad del Valle y retornaba entrada la noche, donde lo esperaba Vicky, su empleada,
con un termo de café bien cargado. Fue ella misma quien primero lo halló muerto, sobre la
alfombra de la sala, un sábado por la mañana tirado junto a una mesa volteada, algunas
sillas, el libro de Norberto Bobbio que habla del Socialismo, el termo de café, los cigarrillos
y una botella de licor. 51 Fue enterrado en el cementerio Jardines del Recuerdo
anteriormente denominado Cementerio Libre de Cali.
La mayoría de sus obras han surgido a partir de las grabaciones que se han recuperado de
sus múltiples conferencias, pero no por ello dejan de tener un alto grado de rigor. Libros
como Arte y filosofía, Conversaciones con Estanislao Zuleta, Don Quijote un nuevo
sentido de la aventura, Thomas Mann, La Montaña mágica y la llanura prosaica, Elogio de
la dificultad y El pensamiento psicoanalítico, Estudios sobre la psicosis, La teoría de
49 Ibid., p. 205. 50 Ibíd., p. 27. 51 Ibíd., p. 36.
22
Freud al final de su vida, La propiedad, el matrimonio y la muerte en Tolstoi, Comentarios
a Así hablaba Zaratustra, entre otros discursos que aún permanecen inéditos porque no ha
pasado por la desgravación.
Hablar de la vida o de la obra de Estanislao Zuleta supone, prácticamente, hablar de lo
mismo; no se pude conocer su obra sin conocer al mismo tiempo su vida y viceversa. Son
dos aspectos consustanciales, recíprocos e indispensables a todas luces el uno para el otro.
Cuando se habla de un pensador se habla de sus proyectos, de sus fracasos: de lo que hizo
con su vida. Si nunca fracasó a lo mejor nunca se fijó un proyecto auténtico y es una eterna
página en blanco; sencillamente no es un pensador y mucho menos se hablará de él en la
posteridad. Zuleta tenía bien claro que el que no lucha por sus ideales nunca será conocido
por sus éxitos y fracasos; el pasar del tiempo borrará su sombra, pero el que sí lo hace
dejará su huella indeleblemente ceñida al tiempo. El que fracasa mucho en igual medida
construye cosas interesantes; pero el que no fracasa es porque no ha hecho algo interesante
con su vida, no trazó un camino sintiendo un ideal para que pueda ser pensado por las
generaciones venideras.
El camino o la obra que Zuleta concibió se fue erigiendo a edad muy temprana, desde su
adolescencia cuando empezó a formar grupos de estudio alrededor de su inconmensurable
gusto por el lenguaje oral52. De esa forma renunció al lenguaje escrito como su principal
medio de expresión. La conversación era la herramienta más acertada a la hora de estar
presente frente a cualquier interlocutor o contradictor; para el no había interlocutor
aborrecible o indigno, porque cualquiera podía participar en sus conversaciones o
conferencias. Esto se evidencia en su preocupación de toda la vida por formar
intelectualmente un proletariado preparado para la lucha, la revolución o para pensar por sí
mismo. Otros ejemplos de esa ilustre inclinación se evidencian en las conferencias que daba
52 “hablar suponía para él una relación directa e inmediata con los otros, relación que necesariamente pierde quien escribe. Este se relaciona con el texto, pero no tiene contacto alguno con su lector”. A. Varios. Op. cit., p.15.
23
de literatura, filosofía, historia y política en la Universidad Santiago de Cali, pues allí
acogía a todo tipo de público;53 en el grupo encargado de la creación y divulgación de la
revista Ruptura que estaba conformado por profesores universitarios, estudiantes, obreros,
psicoanalistas y maestros de escuela54. Alguna vez Estanislao le dijo a William Ospina,
“¿no te ha pasado a veces que frente a ciertas personas no se te ocurre nada? Es que todo lo
que uno dice proviene en realidad del otro, del que escucha. Solo si el que esta frente a ti te
inspira, puedes pensar y crear, puedes hablar de un tema y otras cosas se te ocurrirán si
fuera otro”55.
Zuleta ha demostrado a lo largo de toda su vida o de toda su obra que, es un artista del
diálogo. Él es una artista del diálogo en el sentido kantiano. Es un amante de la
conversación a la usanza socrática, pero con otros ingredientes; durante toda su vida
demostró que es un maestro enamorado del diálogo. Al igual que el verdadero artista, el
que no hace literatura, pintura o cualquier tipo de arte por necesidad de prestigio o dinero,
sino por amor. Estanislao hace crítica literaria, filosofía, psicoanálisis, sociología, entre
otras cosas, a través del diálogo. El diálogo, como todo arte, también es oposición o
revolución frente al capitalismo. Este nunca dialoga; ordena, se impone y clasifica de
acuerdo al capital. El capitalismo anula todo tipo de arte, y entre ellos, el diálogo. En este
sentido, su vida y obra son una lucha acérrima contra el principal enemigo del arte. En
palabras de Zuleta, Kant dice:
Entre todas las artes que consideraban los antiguos -la música, la escultura, la danza, la pintura, etc – hay una que se les olvidó, y sin embargo es la más importante de todas: la conversación. Cuando nosotros nos volvemos verdaderamente artistas de la conversación, es cuando el arte reinara entre nosotros. ¡Que fuerte es la fórmula de Kant! El más bello de todos los artes, y el que los contiene en cierto modo a todos es la conversación, que es el arte por excelencia que debemos cultivar.56
53 JORGE, Vallejo Morillo. Op. cit., p. 156-157. 54 Ibíd., p. 192 55 A. varios. Op. cit., p. 15. 56 Ibíd., p. 177.
24
1.2 El pensamiento de Estanislao Zuleta.
Hablar del pensamiento de un autor en un capítulo es bastante difícil, más cuando el
pensador es Estanislao Zuleta, pero también, en este caso, muy necesario. En este itinerario
muchas serán las cosas que habrá que pasar por alto, como supuestas, pues el objetivo que
nos planteamos impide que nos detengamos en toda su obra. Este capítulo tiene como
finalidad señalar de forma general que en el pensamiento de Zuleta (de carácter
heterogéneo o multifacético) se encuentra una apología al pensamiento; para ello se tendrá
en cuenta algunas de sus obras como son: Comentarios a Así hablaba Zaratustra, Elogio de
la dificultad, Lógica y crítica, Ciencias naturales y ciencias sociales, Conversaciones con
Estanislao Zuleta, Arte y filosofía. Sin embargo, no se debe olvidar que en otras de sus
obras también hay referencias importantes.
La actividad intelectual de Estanislao Zuleta se desarrolló significativamente alrededor de
la lectura crítica de los presocráticos, de Sócrates, Platón y Aristóteles entre los antiguos, de
las grandes figuras del racionalismo clásico como Descartes, Kant y Hegel, de marxistas
como Marx, Lenin, Engels y Trotsky, de filósofos contemporáneos como Nietzsche y
Heidegger, de psicoanalistas como Freud, Lacan y los lacanianos, y de los críticos del
psicoanálisis como Deleuze y Sastre, de pensadores colombianos como Nieto Arteta y
Emilio Robledo, entre otros, de economistas como Marx Weber, de críticos de Carlos Marx
como Cornelius Castoriadis, de los maestros de Freud: Thomas Mann, Goethe, Poe,
Dostoievski y Schakespeare y otros literatos como León de Greif( poeta colombiano),
Bahro, Sófocles, James Joyce, Robert Musil, Tolstoi, Baudelaire, George Lukacs, Kafka y
de Cervantes, nuestro novelista padre, según Zuleta.57 No sobra decir que estos son sólo las
figuras más representativas del despliegue de su pensamiento.
Ahora bien, los autores anteriormente nombrados, representantes de variados y opuestos
pensamientos confluyen en tres grandes pilares que, a mi modo de ver, influyen en Zuleta;
57 Ibíd., p. 18.
25
estos pilares son: el psicoanálisis, la literatura y la filosofía (dentro de la filosofía se destaca
con especial relevancia el marxismo). Son corrientes de pensamiento que convergen en la
apología de lo que verdaderamente importa: el pensamiento como actitud creadora; Estas
corrientes, con sus máximos representantes, influyen en Zuleta para criticar argumentos,
posiciones o tesis, para abrir nuevos interrogantes y proponer nuevas ideas, para emprender
el camino sin tregua de la revolución tanto en lo individual como social.
1.3. El carácter heterogéneo del pensamiento de Zuleta
Toda la actividad intelectual de Zuleta se fue gestando y desarrollando simultáneamente en
virtud de la filosofía, el psicoanálisis, el marxismo, la economía, la historia, la sociología, la
antropología, la crítica de textos literarios y de las ciencias naturales, entre otras. Con el
favor de estas y otras disciplinas Zuleta problematizaba los acontecimientos que,
irrumpiendo en lo individual y colectivo, hasta en lo más leve, trascienden la existencia
humana.
La presencia simultánea del pensamiento de Zuleta en tan variados y amplios campos de
combate pone de manifiesto que es un pensamiento que trasciende todas las formas de
conocimiento, abierto a inagotables posibilidades, donde su única condición, es estar crítica
y creativamente frente a toda posible ideología, como la del capitalismo que, fragmentó a
los personas y, en consecuencia, hizo posible la aparición de las disciplinas.
Todas las temáticas disciplinares que problematizaba alrededor de la búsqueda incesante
por encontrar un espacio donde se pueda ejercer un respeto real o racional, depende, de
forma estricta, de su pensamiento sobre el problema del conocimiento. Toda la
investigación que dedicó al tema de la ideología, la sociología, el marxismo, el
psicoanálisis, la educación, la literatura, la filosofía, la economía o las ciencias sociales
resultan ininteligibles si no se les estudia a la luz de su teoría del conocimiento o apología
del pensamiento.
26
A Zuleta, sin prescindir del carácter estrictamente heterogéneo de su pensamiento, en
oposición a la especialización, fruto de la división del trabajo capitalista, no se le puede
calificar de filosofo, de psicoanalista, de pedagogo, de literato, de marxista, de sociólogo, o
de cualquier otra cosa que implique determinar su pensamiento en el saber restringido de
una disciplina -sería una gran reduccionismo a su pensamiento-, sino de hombre que piensa
en términos de filosofía, literatura, economía, marxismo, pedagogía, psicoanálisis etc.,
porque su pensamiento transgrede las fronteras de la especialización, de todo saber
disciplinar y, en su rebeldía, se opone a quienes quieren “consumirlo”. Él nunca pensó en
tierra firme. Su pensamiento anhelaba como en Marx, Goethe y Nietzsche expandirse cada
vez más a diversos y posibles campos de combate; por encima de la estabilidad, de la
morada de la verdad, de la actitud quietista que garantiza la evidencia absoluta, anhelaba la
revolución o la lucha. ¿Era un pensamiento ambicioso?...Posiblemente sí, porque se nutría
del deseo de conquistar sus propias barreras irrumpiendo en otras posibilidades. Tal vez,
por estos y otros motivos dice: “en la práctica me considero un marxista; “un marxista
kantiano”, “un marxista hegeliano”, “un marxista heideggeriano”, “un marxista freudiano”
pero en general, me considero un marxista”.58
El pensamiento de Zuleta no está casado con una sola teoría; es consciente que la filosofía,
el marxismo, el psicoanálisis u otra disciplina, por sí solas, no pueden dar cuenta de todo;
sabe que el diálogo interdisciplinar es un forma de lucha restringida por la promoción y la
defensa del pensamiento, donde se expande el horizonte de sentido o de comprensión hacia
otras posibilidades como una sonda lanzada al infinito; es decir, es un pensamiento
consciente de que no le espera al final una frontera o una verdad en sí, sino la angustia de
saber que el pensamiento mismo nunca podrá reposar sobre una verdad absoluta y
tranquilizadora. Según él mismo lo manifiesta es necesario “aprender a vivir en un mundo
de preguntas abiertas y no buscar con dolor algo con el fin de llegar a no tener que buscar
58 Ibíd., p. 56.
27
nunca más nada, llegar a tener la verdad como un mundo de preguntas abiertas”.59Esto
justifica la no opacidad de su pensamiento detrás de una sola disciplina.
En el texto Lógica y Crítica Zuleta alude y destaca significativamente la posición de
Sócrates frente a la imagen del filosofo y el político60; al político lo pone al mismo nivel, un
tanto peyorativo, de un propietario que posee un terreno muy determinado para poder
pensar, y al filosofo, por el contrario, no le destaca ningún lugar seguro, ninguna disciplina,
ninguna tierra firme, nada que cuidar o que defender, ninguna tesis. Tal vez este podría ser
un argumento válido para considerar que la postura rica y heterogénea de su pensamiento
obedece a una influencia originalmente socrática.
Tener un escenario fijo para pensar, equivale a proteger una tesis, una posición, a ser un
especialista: conocer mucho de algo y nada de lo demás. Si el pensamiento está atado a un
predio determinado, porque no puede incursionar en otros saberes, entonces es otra cosa
menos pensamiento, pues él es extranjero -siempre nómada-, es indómito, se mueve como
un animal salvaje; su mirada, con todo lo que ella implica, se caracteriza por estar siempre
abierta y dispuesta a pasearse por toda ciencia, todo saber, todo lo que acontece en la vida
cotidiana, de lo contrario, más allá de que sea pensamiento es ideología, el palacio del rey o
las diez mil hectáreas del propietario.
De lo que se trata, en el pensamiento de Zuleta, es de elevar la mirada hacia otras corrientes
o posibilidades de pensamiento, como claramente se evidencia por ejemplo en Sócrates,61
59 ZULETA, Estanislao. Comentarios a Así hablaba Zaratustra de F. Nietzsche. Medellín: Hombre Nuevo Editores. 2006. p. 99. 60 Dice Zuleta parafraseando a Sócrates: “¿Qué significa poseer diez mil hectáreas? ¿El propietario las puede disfrutar? El filósofo, que no posee ninguna hectárea, puede disfrutar de todas aquellas por donde pasea, las mira, las estudia. El propietario tiene que estar cuidando diez mil todo el tiempo, para que nadie se le meta en sus predios. En cambio el filósofo se considera señor de la tierra eterna. Y así como el rey está amarrado a sus murallas, el propietario está amarrado a sus diez mil hectáreas”. ZULETA, Estanislao. Lógica y crítica. Medellín: Hombre Nuevo Editores. 2005. p. 82. 61 “Sócrates. -Ahí tienes, Teodoro, el ejemplo de Tales, que también observara los astros y, al mirar al cielo, dio con sus huesos en un pozo. Y se dice que una joven tracia, con ironía de buen tono, se burlaba de su
28
cuando pone en evidencia a Tales de Mileto como paradigma de actitud filosófica.
Posibilidades de pensamiento que se efectúan o despliegan alrededor de la lucha con lo que
a él se opone con el ánimo de perpetuar la ideología. Su pensamiento es una lucha incesante
por el respeto a la diferencia, entendida ésta en el sentido más amplio. La diferencia (la
gran maestra), según él, es la gran impulsora del pensamiento y la creación: la diferencia de
opiniones, de ideologías, de lo que no parece pensamiento, de las cadenas del pensamiento,
de lo que es enemigo del pensamiento, de lo que parece irracional, porque se aparece
ininteligible cuando es puesto en cuestión. Sólo la diferencia permite la refutación, un
diálogo entre iguales, comprenderse a sí mismo y comprender a los demás; sólo ella da
paso al pensamiento y, en consecuencia, a la transformación psíquica de lo individual y
social. En este sentido el único método, válido para Zuleta, que puede dar a luz
pensamientos, es la demostración argumentativa; no es la defensa de una tesis, una doctrina
o la aplicación del método cartesiano. Sólo en la diferencia es posible la economía del
pensamiento, gracias a ella se puede demostrar lo que uno piensa, pues únicamente se le
demuestra al que es igual a uno.
1.4. Algunas trabas al pensamiento.
El pensamiento de Zuleta, como anteriormente se ha dicho, se caracteriza por ser una lucha
constante, sin descanso, contra lo que se quiere afirmar contra él, perpetuando la ignorancia
en virtud de la ideología. En sus textos destaca y da algunos ejemplos de obstáculos que se
oponen al pensamiento, pero que sin ellos él mismo es imposible. Algunas barreras contra
el pensamiento son las siguientes:
La idea de método es una reacción contra lo angustiante del pensamiento, pues él promete
pensar bien, sin cometer errores, siempre que se use adecuadamente sus reglas. El
pensamiento entendido en esta dirección es producto de una voluntad, de un poder
preocupación por conocer las cosas del cielo, cuando ni siquiera se daba cuenta de lo que tenía ante sus pies. Esta burla viene muy bien a todos aquellos que dedican su vida a la Filosofía”. PLATÓN. El sofista, o del ser, 173a – 174cp, citado por ZULETA, Estanislao. Lógica y crítica. Op.cit., p. 81.
29
consciente, lo cual Freud, Nietzsche, Goethe, como también el mismo Zuleta han
demostrado que no es así, justamente, porque el pensamiento es producto de una crisis que
se asume y se despliega en un lugar y momentos determinados; es decir, las circunstancias
sociales e individuales, -los acontecimientos-, son las únicas que pueden determinar la
fuerza de una crisis en un momento y lugar determinados. Además, el pensamiento se
manifiesta de forma consciente pero determinado por causas inconscientes. Zuleta nos
comenta, en las siguientes líneas, los rasgos contraproducentes de las garantías que ofrece
el método frente al desarrollo del pensamiento:
El método es más bien una forma compulsiva de pedir garantías para que el pensamiento no resulte riesgoso. Pero cuando se explora un problema nuevo, ningún método ofrece una garantía. De la misma manera que no se puede pedir que le ofrezcan a uno una carretera perfectamente pavimentada que conduzca hacía lo inexplorado y hacía lo que va a ser buscado por primera vez.62
El método es la imagen dogmatica de la idea del pensamiento; se cree erradamente que el
método en cualquier circunstancia o momento garantiza ahorrar tiempo y buenos resultados
en el proceso del pensamiento. Zuleta no acepta ningún método que de antemano garantice
pensar bien, porque pensar es buscar y uno no puede buscar lo que ya sabe dónde está o
donde encontrarlo; pensar es perderse sin escatimar esfuerzos y tiempo –al contrario de lo
que sucede en la lógica capitalista- y no hay método alguno que en el itinerario del
pensamiento pueda garantizar no perderse; esta es una idea contraproducente al
pensamiento. Si un método ofrece, como dice Zuleta, la venenosa garantía de no perderse,
de hallar siempre lo que se está buscando, entonces también ofrece la garantía de llegar a
no pensar más. Por ejemplo, el cavernícola del cual habla Platón en el mito de la caverna,
¿tenía algún método o mapa que de antemano le mostrara el camino que debía seguir para
realizar ese tránsito que oscila entre el mundo de las sombras y el de la luz?
62 ZULETA, Estanislao. Comentario a Así hablaba Zaratustra de F. Nietzsche. Op. cit., p. 137.
30
Zuleta no comparte el estilo sistemático deductivo de autores como Aristóteles, Descartes y
Spinoza o el estilo progresivo y lógico de Kant y Hegel; ese modelo de la filosofía
occidental, en virtud de su carácter expositivo, metódico, ordenado y lógico, según él, no
deja espacio para que uno como lector pueda encontrarse con un estilo exploratorio; como
se evidencia en los escritos de Platón, Nietzsche, Marx y Freud o en la literatura63. En
Aristóteles, Descartes y Spinoza de lo que se trata es de probar una tesis a partir de razones
lógicas que van de conocimientos particulares a otros cada vez más generales; de probar
una verdad final, donde el pensamiento está encausado y limitado a demostrar una tesis, no
puede desviarse en el proceso perdiéndose en infinitas posibilidades. En suma, la pretensión
de demostrar una tesis, en cualquier escrito o diálogo puede ser una camisa de fuerza para
el pensamiento. Los demás autores, por el contrario, no presentan al final de su obra un
sistema ya acabado, sino una aventura que puede conducir a infinitos lugares
(Posibilidades). Por ejemplo “a Descartes le parece, en el orden de sus razones, que lo más
claro y lo más evidente es comenzar por formular: “yo pienso, luego existo”. Formulación
que tal vez podría ser el punto de llegada de una investigación supremamente difícil de
llevar a cabo”64. Emprender una investigación, según Zuleta, que demande un método y
cumpla sus exigencias, ya es adentrarse en la negación del verdadero sentido de la
exploración que conduce a la realización de deseos reprimidos: encontrar el resultado que
se estaba buscando negando así la posibilidad de hallar nuevas cosas.
Zuleta no está de acuerdo en que el método, el orden de razones, el saber positivo, sea
aplicable en las ciencias sociales. Como anteriormente se ha dicho, la manera que tenga un
autor para escribir en las ciencias sociales puede ser un impedimento para que su lector se
adentre en una exploración o en una aventura parecida a la de Don Quijote de la Mancha.
Uno igual que Descartes, Spinoza, Kant, entre otros, puede escribir en un orden de razones
axiomáticas -operando como diccionarios, que dan definiciones de todo en una exposición
sistemática-, en un sentido deductivo que opera por definiciones de conceptos, las cuales, 63 ZULETA, Estanislao. Ciencias naturales y ciencias sociales. Bogotá: Fundación Fica. 2007. p. 55-56. 64 Ibíd., p. 58.
31
como Zuleta lo expresa claramente, pueden ser engañosas “porque nos da la ilusión de
haber comprendido el fondo de la cosa”65.
El afán de Zuleta, en este sentido, se podría considerar que era el esfuerzo de pensar las
ciencias sociales desde la literatura, porque ella, más que nadie, es la que garantiza
múltiples posibilidades de comprensión. Es posible que este pueda ser el más grande
legado que dejó la literatura en su pensamiento.
La añoranza de un paraíso perdido o de injusticia contra la que hay que vengarse, en suma,
el resentimiento y remordimiento son instancias psíquicas que también impiden el
conocimiento siempre que no se luche contra ellas. Zuleta dice que el culto o la acusación
al pasado ocupan el pensamiento igualmente en el pasado, negando un espacio para vivir a
plenitud el presente. Es frecuente encontrar personas que viven pensando más en lo que fue
y en lo que será que en lo que es, en el ahora66.
Por ejemplo: cuando un fiel observador de las leyes, hablando en términos del delito,
transgrede una de ellas, lo cual representa para él como para la sociedad una falta grave,
entonces vive buscando, inconscientemente, vengarse a sí mismo de lo que hizo
conscientemente pero movido por causas o determinaciones inconscientes que no conoce,
porque cree en el libre albedrío; sea pensando que el delito que cometió lo deshumaniza o
no lo va a dejar pensar lucidamente, que va a enfermar o abrigar inevitablemente sueños
desagradables; el remordimiento de conciencia siempre estará buscando inconscientemente
la manera de vengarse de sí mismo y efectivamente no le va a quedar espacio para pensar el
presente. Una vida escindida así por la determinación que, como en este caso, le imprime el
pasado le ofrece mínimas condiciones de posibilidad al pensamiento si no se lucha contra
ellas. El que niega el presente niega el pasado que lo constituye y entonces niega la vida
misma y, en consecuencia, también niega la posibilidad de pensar, porque uno piensa en el 65 Ibíd., p. 126. 66 ZULETA, Estanislao. Comentarios a Así hablaba Zaratustra de F. Nietzsche. Op. cit., p. 74 -75.
32
presente con todo lo que él tiene en uno, como son sus determinaciones, y no en el pasado o
el futuro; cuando uno piensa efectivamente lo hace en el presente pero siempre asumiendo
lo doloroso que imprimen las determinaciones pasadas en él; todos los acontecimientos
agradables y desagradables que configuran la vida no son independientes, porque el sentido
de los presentes depende de los pasados que condujeron a ellos; son como la corriente de
agua que nunca se detiene; el sentido de unas cosas conduce a la afirmación del sentido de
otras y así sucesivamente. El pensamiento, entendido así, es un eterno retorno67 que no se
detiene en ninguna instancia del tiempo.
La noción cristiana de la vida es otra barrera que se quiere afirmar en contra del
pensamiento, cerrando la posibilidad de pensar planteando nuevo interrogantes; ella escinde
la vida en medios indeseables y tristes y metas deseables y absolutas cuando ofrese una
verdad inmutable. La religión niega todo lo que la vida tiene, todo lo que la configura,
diciendo que estamos en un valle de lágrimas siempre y cuando no lleguemos al reino de
los cielos; en la misma dirección algunos marxistas piensan que estamos en el tiempo de
dolor de corrupción, de explotación, hasta que no lleguemos a una sociedad comunista68;
algunos estudiantes piensan que estamos en la época de sacrificio, de entrega dolorosa,
hasta que no terminemos los estudios académicos. La investigación no tiene porqué
detenerse en una meta o resultado69 para defenderlo, sino que sus resultados le abren otras
posibilidades de seguir investigando nuevos problemas y de plantear nuevos interrogantes.
Ninguna meta, ningún trabajo, ningún esfuerzo, ningún dinero puede justificar lo agradable
67 “La idea de un eterno retorno surge precisamente de allí, de que la afirmación de un momento de la vida, de una realización, de la apertura de una posibilidad, implica la afirmación al mismo tiempo de todo lo que a ellos condujo; todo lo que ocurrió era necesario para esto”. Ibíd., p. 76-77. 68 A. Varios. Op. cit., p. 18. 69 “Cuando uno considera que el resultado es lo que decide valida la pena o no el proceso; ya por ese sólo hecho según Nietzsche se es nihilista. Por ello él destaca tanto el arte, porque en él no se puede hacer eso; en música por ejemplo, a nadie se le curre pensar en una obra musical, desde el punto de vista de lo que resultó, pues no resultó nada, resultó el silencio al final pero después de todo, de la vida de un hombre, tampoco resulta probablemente, más que un cadáver. Lo que verdaderamente vale es el proceso; el momento en que se está en un conflicto”. ESTANISLAO, Zuleta. Comentarios a Así hablaba Zaratustra de F. Nietzsche. Op. cit., p. 101.
33
y desagradable de la vida, porque es el proceso de afirmar, luchar o de pensar la vida, no
una parte de él, lo que justifica el fin o la meta.
El pensamiento mismo impone el tiempo para llevarse a cabo, no necesita de fechas o
plazos para que pueda aparecer. No son los días, meses y años el criterio para medir el
pensamiento, sino la forma en que él se ha ido manifestando y desarrollando en ese tiempo,
gracias a la manera en que uno está o no viviendo una crisis. Puede ocurrir que en un día de
investigación todo opera por la vía de la demostración y la exploración en la crisis asumida
y, en un tiempo más prolongado (como por el del gobierno de un Papa), todo por el
convencimiento y la imposición; entonces, no podemos decir que se ha pensado igualmente
en ese tiempo. El pensamiento tiene suficiente tiempo para darse su propio “tiempo”, no el
que le impongan con la pretensión de hacerlo parir a fuerza de voluntad. “El pensamiento
viene a mí cuando él quiere, no cuando yo quiero”70.
La división del trabajo capitalista también es una fuerza que se quiere afirmar oponiéndose
al pensamiento; por ejemplo el trabajo que manda y programa conoce el desarrollo del
conjunto y el trabajo que obedece sólo está determinado a ejecutar más no a conocer cómo
y para qué hace lo que hace; en el trabajo que ejecuta no se pide pensar, cuestionarse,
meditar y crear, sino reproducir eternamente un saber parcial, ser obediente como un
religioso y eficiente como una máquina.
La ideología como escudo contra el pensamiento también se manifiesta en el dogmatismo y
el liberalismo escéptico; los dos pretenden imposibilitar la demostración argumentativa, la
investigación, la refutación, en fin, todo lo que en el diálogo puede darse y, en
consecuencia el cambio tanto de la estructura individual como social. El dogmatismo no
admite una posición distinta a la suya, todo lo diferente es susceptible de ser anulado e
imposibilitado y el liberalismo escéptico, en efecto, la admite, pero no le da importancia, no
70 ZULETA, Estanislao. Lógica y Crítica. Op. cit., p. 152.
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toma seriamente en consideración otros puntos de vista, porque no los escucha para
pensarlos hasta sus últimas consecuencias; por ejemplo en un país como Colombia, donde
se apoya y respeta la diversidad cultural, se respeta la forma de pensar de las diversas
comunidades indígenas, pero sin tenerlos en cuenta en un diálogo efectivo, sino
considerando, regularmente, que tienen derecho a pensar lo que quieran, a mantener sus
costumbres, porque en el fondo ellos no tienen la razón, pues no tienen una racionalidad
ampliamente elaborada como la occidental.
Si el liberalismo escéptico, aparentemente, escucha otros argumentos, tesis u opiniones, es
para hacer que el diálogo se convierta en una conversación de sordos, donde en vez de
ayudar al interlocutor a que encuentre la mejor argumentación de su tesis, como suele hacer
Platón en sus diálogos, con los diversos interlocutores de Sócrates, busca sus débiles
planteamientos para derribarlos y burlarse de la pobre argumentación y, así hacer valer la
propia e imponerla. Al respecto dice Zuleta lo siguiente, resaltando la importancia del
diálogo:
No se puede respetar el pensamiento del otro, tomarlo seriamente en consideración, someterlo a sus consecuencias, ejercer sobre él una crítica, válida también para el pensamiento propio, cuando se habla desde la verdad misma, cuando creemos que la verdad habla por nuestra boca; porque entonces el pensamiento del otro sólo puede ser error o mala fe; y el hecho mismo de su diferencia es prueba contundente de su falsedad, sin que se requiere otra71.
La ideología en virtud de la demanda de idealización o necesidad de ser idealizado por otro,
también se presenta como barrera contra el pensamiento, la cual no exige ninguna
realización sino más bien sumisión del que idealiza frente al idealizado. Cualquier emisor
es idealizado cuando su interlocutor tiene una fe ciega en que todo lo que sale por su boca
es verdad, porque es un gran pensador, experto, erudito o, al contrario, cuando la fe ciega
consiste en creer que nada de lo que dice es racional, cierto o susceptible de ser pensado,
71 ZULETA, Estanislao. Elogio de la dificultad. Medellín: Hombre Nuevo Editores. 2005. p. 15.
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porque es un analfabeta operario o alguien que carece de argumentos para demostrar lo que
dice (opiniones); así preexiste el riesgo de que no surja la duda por causa de la eminente
propensión a caer en el dogmatismo y escepticismo absoluto, ahorrándose la lucha de la
confrontación. Entonces, gracias al favor de esta demanda de idealización, en la vida
cotidiana uno puede encontrar que el operario no va a poner en cuestión a quien
inmediatamente lo dirige, pues cree ciegamente en lo que esa autoridad inequívoca le dice,
ordena y programa. Esta demanda de idealización fruto de la división del trabajo capitalista,
no deja espacio para la refutación o interrogación en un ambiente como este, porque si un
individuo refuta a otro, de quien es subordinado, corre el riesgo de ser despedido, pues el
increpador no está a la altura de su líder inmediato como para hacer preguntas. En este
sentido, entonces, la idealización es recíproca. Sería como si al encontrarse Sócrates con un
interlocutor cualquiera, como por ejemplo un esclavo, le dijera: “¡no pregunte!, ¡no diga
opiniones!, ¡no intente refutarme!, porque tu no estas a mi altura; si bien te das cuenta yo
soy un pensador y tú un simple esclavo”; con una actitud así es posible que aparezca
cualquier cosa, pero en absoluto nada relacionado con el pensamiento. “En realidad la
idealización del conjunto social a nombre de Dios, de la razón o de cualquier cosa conduce
siempre al terror”72.
Un mensaje que necesita ser creído, como el de los sofistas ayer y como el de las ideologías
hoy, que no se demuestra, que busca convencer, por ese mero hecho ya ha renunciado a la
posibilidad de que sea comprendido y, en su lugar, ofrece la posibilidad de que uno sea
feliz renunciando a la angustia que implica asumir para poder pensar por sí mismo y a todo
riesgo de perder la tesis que se defiende. Un mensaje que necesita ser creído porque es
argumento de autoridad, porque así lo dijo Platón, Aristóteles u otro autor, no es válido para
el pensamiento porque ninguna autoridad demuestra. “La única autoridad que la ciencia
admite es la demostración”73.
72 Ibid., p. 56. 73 Ibid., p. 62.
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La ideología o la opinión, el error inconsciente, también se manifiesta en el uso de
anfibologías las cuales son conceptos que se utilizan en contextos iguales pero en sentidos
distintos. No tienen en cuenta la teoría de la contradicción74 postulada por Platón. Al
respecto Zuleta nos muestra, parafraseando a Ranciere, cómo el mismo Marx cometió
anfibologías en algunas de sus primeras obras: “El concepto de “obrero” es utilizado en
algunos textos en un sentido nítidamente económico para referirse a quien carece de medios
de producción y vende su fuerza de trabajo por un salario. Pero en el mismo contexto la
palabra “obrero” hace alusión al creador, al productor y al hombre en general”75.
Un diálogo fundado en anfibologías, indistinguibles, aunque parezca estar promoviendo
una refutación rigurosa no posibilita acceder a una conclusión transitoria pero demostrable.
Cuando se utilizan es imposible llegar a la definición de un concepto; uno puede defender
el concepto de “obrero” en el primer sentido que lo utiliza Marx y otra persona puede
defender el mismo concepto a partir de Marx pero en el otro sentido en que él lo utiliza sin
conocer el primero. Así es más posible una conversación entre sordos que un verdadero
diálogo, porque uno y otro defienden su tesis y atacan la otra a nombre de lo mismo, sin
disponerse antes a definir el concepto que les atañe, para luego, a partir de la definición del
concepto, como punto de referencia, emprender el diálogo.
1.5. El pensamiento de Zuleta como lucha
El pensamiento para Zuleta consiste en una lucha y en la misma medida también el suyo es
una lucha tenaz que se genera frente a todo lo que ante él se quiere afirmar como no
pensamiento, adormeciendo e imposibilitando la angustia que a él le es inherente o que
posibilita pensar. El pensamiento se reafirma dialécticamente en la lucha contra las diversas
facetas de las ideologías; las ideologías, por el contrario, también se pueden reafirmar
74 La cual a grandes rasgos consiste en lo siguiente: “Dos proposiciones contradictorias sobre el mismo objetivo, al mismo tiempo, desde el mismo punto de vista y en las mismas relaciones (son cuatro condiciones) no pueden ser verdaderas ambas”. PLATÓN. El sofista 262B-264C, citado por ZULETA, Estanislao. Arte y filosofía. Medellín: hombre Nuevo Editores, 2004. p. 21. 75 ZULETA, Estanislao. Lógica y crítica. Op. cit., p. 228.
37
contra el pensamiento cuando la lucha es débil. La lucha es el punto intermedio entre
pensamiento e ideología y, en consecuencia, es el único criterio que posibilita la
reafirmación del pensamiento, tomando distancia, en virtud del diálogo racional, frente a la
ideología; podemos decir que su pensamiento, como él mismo lo expresa, se da en la lucha
contra la ideología, pero siempre dialécticamente, nunca como resultado final, porque el
pensamiento como lucha, depende de la ideología para ser lo que es.
Es imposible hablar de un pensamiento que se considere humano y no sea lucha, que no sea
crítica, que sea absolutamente puro, porque no es refutación a lo que frente a él se opone
(ideología u opinión). “Como sería tonto, por ejemplo, considerar una música en la que sólo
tocan las notas más altas”.76 La condición que hace posible el pensamiento no es la lucha, la
confrontación o el diálogo del pensamiento con el pensamiento, sino su combate contra las
ideologías (opiniones), en esa medida hay que considerarlo como lucha. La armonía del
pensamiento está en la lucha; ella, frente a las barreras que se levantan ante él como
murallas infranqueables, cerrando el paso a cualquier posibilidad, hace posible el
pensamiento. Zuleta, parafraseando a Nietzsche, muestra cuan importante es la valoración
de la lucha en el proceso del pensamiento:
El conflicto entre el amor y el odio, entre la hostilidad y el afecto, el conflicto entre la muerte y la vida; todos los conflictos esenciales deben ser valorados, en lugar de valorar sólo uno de los términos. Se trata básicamente de valorar la lucha, y no la paz, ésta última es la muerte y como no lucha es la idea negativa de felicidad. Se trata de saber si la felicidad puede estar en la lucha o si puede estar solamente en el resultado77.
De la mano del psicoanálisis y de Nietzsche considera Estanislao que lo único malo es lo
que bloquea el pensamiento y lo único bueno lo que lo promueve78. La lucha es lo único
76 ZULETA, Estanislao. Comentarios a Así hablaba Zaratustra de F. Nietzsche. Op. cit., p. 77. 77 Ibíd. p. 96-97. 78 Dice Zuleta parafraseando a Nietzsche “el camino del pensamiento que se ha abierto, ahora funciona también como una ley, ahora es malo todo lo que lo interrumpa y lo perturbe y es bueno todo lo que lo promueva, y ahora la tarea dicta su propia ley”. Ibíd. p. 149.
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bueno para el pensamiento, porque es en ella donde las ideologías dejan de actuar como
cadenas y pasan a ser posibilidad de creación. En este sentido el pensamiento de Zuleta se
podría entender como una apología al pensamiento.
Lo importante es aprobar la vida de tal manera que no logre tener ninguna justificación o
fundamento idealizado; como por ejemplo, Dios, la vida eterna, una meta, la defensa
absoluta de una tesis o de un mundo cerrado a mínimas posibilidades como el de toda
ideología. Lo importante es aprender a vivir en un mundo abierto a múltiples posibilidades
de sentido o comprensión que es igual a vivir en un mundo de preguntas abiertas,
equivalentes a gozar con la búsqueda y no solamente con la seguridad que garantiza un
resultado. La lucha, en última instancia, es el amor a la verdad que se hace inagotable en el
proceso investigativo, en los interrogantes que se abren para extender el horizonte de
sentido. En esta dirección, Zuleta como Platón, no se declaraba defensor de los interés de
un grupo político, de una clase, de la paz y el orden: de una tesis, sino únicamente, defensor,
de los intereses que atañen a la verdad, aunque sean dolorosos, porque nunca ofrecen la
garantía de llegar a una verdad inamovible o porque contradigan los intereses que les son
ajenos a ella, como por ejemplo, los de la toda ideología. Con esto, ¿pretendía Zuleta
fundar la política en la ciencia, en el pensamiento y no en la defensa de una tesis como por
ejemplo se evidencia en la actualidad? El pensamiento de Zuleta se desborda al alrededor
de la defensa de la verdad; ese era su único “dogma de fe”. “Es necesario anhelar encontrar
la verdad por encima de cualquier posición particular, considerando su hallazgo como el
único éxito, y como un éxito que se valora por sí mismo”79.
El pensamiento, necesariamente, debe luchar en busca de la verdad, tomando seriamente en
consideración, refutando y llevando hasta sus últimas consecuencias el pensamiento,
conocimiento u opinión del otro para que verdaderamente halla un respeto efectivo. Toda
79 ZULETA, Estanislao. Lógica y Crítica. Op. cit., p. 86-87.
39
palabra, todo discurso, debe admitir la posibilidad de su propio cuestionamiento, de la
duda; de lo contrario imposibilita totalmente, en defensa de una verdad incuestionable, la
lucha o el desarrollo del pensamiento.
1.6. El proceso del pensamiento en Zuleta y según Zuleta
Todo obstáculo que quiere afirmarse frente al pensamiento, como las ideologías, más que
decir que son malos cuando bloquean el pensamiento o buenos cuando no le oponen
ninguna resistencia, son su más elevada o única posibilidad, son la posibilidad de crisis o
tensión interior; como diría Nietzsche parafraseándolo, son la posibilidad de tener “....caos
dentro de si para poder dar a luz una estrella danzarina”. 80 Estas fuerzas contra el
pensamiento son un terreno que depende, solamente, de quien lo remueve o de quién lo
vive, de quien padece o es consciente de una crisis, que sea yermo o productivo en el
sentido de la “economía” del pensamiento o estéril en el sentido de la economía capitalista.
Son la posibilidad de morir, así mismo, reafirmando el pensamiento en la lucha o de
renunciar a semejante empresa y vivir eternamente en ellas sin ningún cambio.
El pensamiento se desarrolla en un proceso inconsciente, efecto de una crisis interior; es
efecto de una crisis de la cual uno sólo puede escapar cuando la cubre y adormece como a
un bebe recién alimentado, con el velo de la ideología o de todo lo que a él se opone. Según
el psicoanálisis lo que mueve el consciente es el inconsciente, el cual está determinado por
la vivencias agradables y desagradables, la historia, las costumbres y se explica por sus
causas y no por alguna intención porque en él no la hay81( en psicoanálisis esto se conoce
como determinismo Psíquico). El proceso del pensamiento es totalmente inconsciente, no
es voluntario; Zuleta lo expresa en los siguientes términos:
Así como el sueño trabaja con muy diversos materiales -restos diurnos, recuerdos, infantiles, deseos inconscientes, fantasmas personales y dramas universales- tomados
80 NIETZSCHE, Federico. Así hablaba Zaratustra, citado por ZULETA, Estanislao. Comentarios a Así hablaba Zaratustra de F. Nietzsche. Op. cit., p. 51. 81 ZULETA, Estanislao. Ciencias naturales y ciencias sociales. Op. cit., p. 151.
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en un campo de fuerzas -las exigencias pulsionales y la censura que le son constitutivas-; así también el pensamiento trabaja con esos mismos materiales y con otros, en un campo de fuerzas en que se enfrentan las ideas que tratan de irrumpir y las constricciones científico-ideológicas que determinas lo comunicable y por lo tanto lo propiamente pensable, más allá de lo cual está la verdad para sí, es decir, el delirio82.
El aprendizaje de los resultados del proceso del pensamiento siempre está dirigido a
convertirse en conocimientos u opiniónes que se quieren afirmar, no siendo refutados (en
forma de ideología); de ahí la importancia, que siempre resalta Zuleta, de la lucha. Sin las
fuerzas o resistencias que se oponen al pensamiento, él no sería posible. Lo que se ha
pensado bien porque ha sido sometido a una lucha sin precedentes –proceso-, luego y
siempre, pasara a ser conocimiento para la conciencia, pues ella nunca puede ni podrá
pensar simultáneamente todo lo pensable. El pensamiento se reafirma cuando se demuestra;
sobre eso que demuestra sigue trabajando y así sucesivamente hay una dialéctica entre
pensamiento y sus resistencias, entre lo ya demostrado, lo que se conoce, pero no está
actualizado porque habita en el inconsciente y la actualización del pensamiento que en
suma es la lucha. En Acerca de la ideología, uno de los capítulos de El elogio de la
dificultad, Zuleta lo explica diciendo:
Toda ciencia se establece en una lucha con una ideología que antecede siempre; no comienza nunca por un “tete o tete” de la consciencia vacía con la cosa desnuda; no es un conocimiento puro y desprejuiciado del mundo externo ajeno a la mediación de una interpretación. La ciencia siempre comienza por la crítica de una interpretación previa; su primer movimiento es crítico.83
Las ideologías, las opiniones, los métodos, las anfibologías (toda barrera contra el
pensamiento) son causa de crisis, de nuevas problemáticas, susceptibles de ser pensadas y,
en efecto, de ser instrumentos de renovación, creación, reafirmación de la vida. Ellas son la
posibilidad del pensamiento, que se hace más grande, siempre que haya sido aprobado el
presente con todo su pasado, porque sin la aprobación de éste es imposible concebir un
82 ZULETA, Estanislao, Elogio de la dificultad. Op. cit., p. 23. 83 Ibíd., p. 66.
41
presente. El pasado es la condición de existencia del presente y sin el cual no llegaría a ser.
Uno no puede aprobar y asumir lo doloroso, angustioso y agradable de la vida, si la escinde
en el presente, negando la aprobación del pasado. Sin la aprobación del pasado es mínima
o casi imposible la posibilidad de asumir y pensar la decadencia (el milagro de la lucha del
pensamiento frente a toda ideología) y mucho menos cambiar los obstáculos que hacen
posible el pensamiento. “Vale decir: sin eso que hice no sería posible lo que estoy haciendo
yo. Así la “redención” nos libera de la vivencia del pasado como un pasado irreversible”84.
Podríamos decir que lo importante en el pensamiento de Zuleta, en su influencia por el
eterno retorno Nietzscheano, como concepción del tiempo, características del superhombre,
es vivir a profundidad todo lo doloroso, angustioso y trágico de la vida y no sólo los
momentos agradables85. Tal vez por este motivo nunca se detuvo ante el eterno retorno de
sus múltiples fracasos.
El pensamiento para Zuleta es un trabajo que se va desplegando con todas las dificultades
y posibilidades del cuerpo, con todas las angustias y tristezas, con todo lo que a uno lo
constituye. “Pensamos con nuestros problemas y no a pesar de ellos”86. Por ejemplo, Freud
tuvo en cuenta las opiniones del pueblo para dudar y no creer en ellas, para refutarlas,
cuando desarrolló el trabajo más importante de toda su obra, la Teoría de la interpretación
de los sueños, porque en ella está implícita el contenido de toda su doctrina, según Zuleta.
Las opiniones del pueblo al respecto estaban divididas en dos posiciones, unos en una
visión poco científica creían que los sueños anunciaban premoniciones de algo que va a
ocurrir en la vigilia, otros llevados por un prejuicio científico creían que los sueños no
tenían ningún sentido porque son algo que ocurre involuntariamente debido a que el
cerebro al dormir se desconecta y produce imágenes vacías de sentido87.
84 ZULETA, Estanislao. Comentarios a Así hablaba Zaratustra de F. Nietzsche. Op. cit., p. 68. 85 “No es el sacrificio para la meta, la guerra para la paz, el mundo del valle de lagrimas para llegar al paraíso, es aprender a apreciarlas como valiosas y no como un mal todavía inevitable en la vida”. Ibíd., p. 100. 86 ZULETA, Estanislao. Ciencias naturales y ciencias sociales. Op. cit., p. 53. 87 Ibíd., p. 85 – 86.
42
El pensamiento no se da sin lucha en el campo de la ideología88. Para que él sea un saber
efectivo, necesariamente debe producir una modificación profunda en la estructura
ideológica de la persona que lo padece89. El marxismo, el psicoanálisis y la filosofía son
disciplinas que transforman la estructura interna de la persona y resultan ser más
comprometedoras que las de las ciencias naturales, justamente, porque tienen en cuenta la
posición del hombre ante la vida. En alguna ocasión, él dice que un individuo no puede ser
un gran marxista o un gran filosofo y al mismo tiempo seguir siendo un gran conservador.
En este sentido, las ciencias naturales a diferencia de las ciencias sociales resultan ser
impersonales, indiferentes a la realidad interna de uno, proporcionan leyes universales que
permiten conocer los objetos exteriores pero no la realidad interna; son menos
comprometedoras. Las ciencias naturales establecen relaciones entre las cosas en cuanto
predicados de un sujeto, lo que las hace efectivas para solucionar problemas del mundo
exterior, pero no para dar cuenta del sujeto que conoce o de la situación concreta de este.
Esto es debido a que la comprensión de sí mismo o la búsqueda de un sentido no es
consecuencia de la solución de un problema determinado, aplicando el método positivo. Por
el contrario, en las ciencias sociales uno no es un simple espectador ante el saber, sino un
actor comprometido con la propia autorrealización, lo cual es accesible desde el
pensamiento racional o filosófico. Todo pensamiento, toda ciencia o todo saber efectivo se
desarrollan paralela o simultáneamente a un cambio en la estructura interna de la existencia
individual. El pensamiento de Zuleta, en esta dirección, es la invitación a asumir un pensar
comprometido y humanista.
El proceso del pensamiento, como en todo proceso dialéctico, donde no hay un comienzo y
un fin, un abajo y un arriba, se despliega en una dialéctica entre ideología y pensamiento,
88 Al igual que Marx él no considera el pensamiento como una esencia y a la ideología como otra distinta: el pensamiento como exclusión de la ideología y viceversa. Cuando Marx habla de la economía, por esta causa, considera que es parcialmente científica y parcialmente ideológica. Sólo en la lucha dialéctica es posible la economía del pensamiento. Ibíd., p. 134. 89 Ibíd., p. 119.
43
motivada por la lucha, donde son indistinguibles los fines y los medios, porque tanto
pensamiento como ideología son consustanciales al proceso de la lucha y no porque al final,
un pensamiento absoluto e inmaculado justifique el proceso mismo; los medios, el proceso
y los fines son una y la misma cosa. El pensamiento no surge a raíz de la confrontación con
una sola oposición, con una sola diferencia, sino a partir de la confrontación con toda
diferencia y toda oposición, tanto interna como externa, que pueda hacerse consciente en la
misma confrontación. En este sentido, el conflicto de la lucha es inevitable e indispensable
y debe ser aprobado porque garantiza la posibilidad de una sociedad más racional y justa.
Zuleta fue testimonio vivo de todo lo que en este capítulo se ha dicho: desde su infancia se
vio involucrado en este tipo de lucha frente a la ideología de la educación tradicional y,
posteriormente, fue desplegando en esa misma dirección dicho movimiento revolucionario
hacia otros campos del saber y, así poco a poco, fue desarrollando esa gran facultad para
identificar las barreras que se oponen al pensamiento, haciéndolas dignas o meritorias de
posibilidad de creación (lo que hoy conocemos como su obra).
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CAPITULO II:
LA EDUCACIÓN A PARTIR DE ESTANISLAO ZULETA.
3.1 La educación como sierva de la lógica de la ideología capitalista.
Estanislao muestra como la educación está subordinada a la demanda del mercado
capitalista. Considera que entre más industrializada sea la sociedad mayor será la crisis
educativa. Lo ideal sería que la educación se pudiera concebir como formadora y no como
informadora, que se pudiera concebir para la autorrealización y no para la competitividad o
la especialización en un mercado determinado. Según él, la educación está orientada por el
punto de referencia que le pinta el sistema; ella obedece a lo que es más rentable90; el
desarrollo de la ciencia o de un saber depende, no de la autorrealización del individuo o de
la utilidad social, sino del incremento de capital que pueda generar. Si el capital resulta más
productivo estudiando alguna ingeniería más que algún arte, entonces hay que desechar ésta
última posibilidad porque en un mundo que a todo le pone precio y todo lo puede vender,
no resultaría rentable.
El problema de la educación consiste en que ella cree haber creado un destino para los
estudiantes, prepara más para las necesidades del mercado capitalista, para que el
estudiante acepte el puesto que le ha sido asignado y se sienta cómodo, más adelante,
desempeñándose eficazmente en medio de la división del trabajo capitalista. La educación,
entendida desde ese punto de vista utilitarista, como sierva, ha olvidado su verdadera
misión; más que enseñar a pensar se ha dedicado a enseñar a ser competitivo, obediente y
eficaz; la propuesta que ofrece corresponde a una clientela homogénea; los maestros
enseñan las mismas cosas, promueven los mismos programas, porque la especialización de
los saberes así lo dice. A un estudiante de biología, geografía, historia u otra materia que
no sea filosofía, no se le puede enseñar filosóficamente porque la materia o el saber que se
está enseñado no es filosófico. Hay que enseñar lo que dictaminan de antemano los
90 ZULETA, Estanislao. Educación y democracia. Bogotá: Fundación Estanislao Zuleta. 1995. p.188.
45
programas, hay que respetar la estructura de la enseñanza, interese o no a los estudiantes se
tienen que someter. Su verdadera misión no es enseñar a dar órdenes o a obedecer sin más,
a adaptarse con facilidad a la parte que ordena o vigila dentro de la división del trabajo
capitalista; debe enseñar a ser crítico y creador.
En suma, la educación actual esta subordinada a los intereses del capital los cuales no
coexisten en mutua correspondencia con los del pensamiento91. La retórica del discurso
capitalista enseña que hay que elegir una profesión o una disciplina por el dinero que ella
demande, no por la autorrealización de uno mismo. Se estudia y se enseña para ser un
obrero más o menos calificado dependiendo de la demanda que tenga en el mercado lo que
se ha aprendido. Todos así salen de la uniformidad de un colegio a la uniformidad que
imprime un salario.
Zuleta afirma que tal educación es una gran amenaza para el pensamiento; constriñe la
posibilidad de que él aparezca: “La educación, tal como ella existe en la actualidad, reprime
el pensamiento, transmite datos, conocimientos, saberes y resultados de procesos que otros
pensaron, pero no enseña ni permite pensar. A ello se debe que el estudiante adquiere un
respeto por el maestro y la educación que procede simplemente de la intimidación”92.Tal
respeto no es un autentico respeto sino una forma de control.
Cuando la educación enseña teniendo en cuenta la demanda de la mentalidad capitalista,
instruya para un mercado, para una especialidad restringida; así entonces es más cómodo
enseñar las fórmulas y las reglas necesarias y suficientes para ser competitivo en el
mercado que a comprenderlas. Si uno va a estudiar alguna ingeniería sólo le debe interesar
el lenguaje restringido de la ingeniería pero no la posibilidad de pensarla y así no se
complica tanto la vida. Como en la torre de babel, los demás lenguajes (el discurso de otras
91 Ibíd., p. 118. 92 Ibíd., p. 19.
46
disciplinas) resultan incomprensibles. La comunicación empieza a tambalear y a ser
restringida gracias a los favores de la servil educación.
La primera necesidad no es, en efecto, el saber, el pensar por sí mismo, sino el
conocimiento restringido y profundo de algo, porque la urgencia es el trabajo calificado, lo
cual representa la “realización de la vida”; sin trabajo y, en consecuencia sin dinero, no se
puede comprar lo mucho que uno quiere. Se trabaja para el dinero, el dinero que representa
consumo le da sentido al trabajo, al estudio, a toda la enseñanza y en consecuencia a la vida
misma. El sistema niega la posibilidad de ser sujeto de la historia y en su lugar propone ser
objeto, consumidor y productor parcial, alquilable; no excluye a nadie porque cada quien
tiene su lugar, independiente del otro, gracias a la especialización. La educación tiende a
producir individuos especialistas (fragmentados), absolutamente dependientes de los demás.
Zuleta lo reitera de la siguiente manera:
Un individuo que no sepa qué hacer cuando tiene niguas, y que tenga que contratar un médico y pagar una consulta para que se las saquen. Un individuo que no sepa que pasa cuando se apaga el fogón, y tenga que contratar un electricista, porque no sabe como funciona. La producción de un individuo heterónomo, que carezca al máximo de autonomía y que además tenga fe en los demás, en los que saben hacer otras cosas, para poderlos “alquilar” para resolver problemas que él no puede solucionar. Todo ello conduce a que todos nos necesitamos como mercancías, a que el mundo de las mercancías domine la vida93.
La educación actual funciona en una relación explícita con el capital más que con el
saber.94 Ese es un gran problema. Su oferta tiene como destino la demanda del capital la
cual no es de saber sino de obedecer y hacer; si su demanda fuera de personas pensantes
habría más estudiantes en las facultades de filosofía o de ciencias humanas en lugar de
candidatos a ser burgueses por medio de las facultades de ingenierías o de cualquier otra
que tenga al pensamiento como algo desligado de la vida práctica o del sentido de la vida.
93 Ibíd., p. 39. 94 Ibíd., p. 161.
47
En la educación la enseñanza está orientada hacia la preparación de un individuo que
responda eficaz y productivamente a las tareas u oficios dentro del nivel de la productividad
y la competitividad económica; poco importa que el individuo se sienta o no realizado
haciendo su oficio, lo que importa es que responda a las exigencias del aparato
productivo95; poco importa qué piense o no porque, para lo que hace, no hace falta pensar y,
además, puede ser un problema para la estabilidad del sistema porque lo pone en cuestión.
La educación, según Zuleta, forma hombres obedientes y sumisos, interdependientes,
dentro de una cadena de vigilancia y no forma hombres desadaptados que pongan en
cuestión todo lo posible. Forma individuos dependientes de los demás, tanto para obedecer
como para mandar, pero no para pensar. Individuos carentes de autonomía. (El hombre
actual cree que todo lo posible es lo que el sistema le ofrece y nada más). Observemos un
texto que pone en evidencia a la formación de la educación actual como un elemento más
del proceso económico:
El trabajador de base carece de toda iniciativa, obedece órdenes; el supervisor del obrero obedece también órdenes; el ingeniero y el subgerente obedecen también. Sin embargo, la iniciativa no la tiene el gerente como pudiera pensarse; él también obedece al mercado y las conveniencias del capital, es decir, el gerente también ejecuta. En síntesis, nos enfrentamos a un proceso, a una cadena de despersonalización generalizada por delegación general de la iniciativa. Hay un gran planificador que no es una persona sino el mercado y las conveniencias del capital96.
Esto es algo muy similar a la disciplina de la que habla Foucault en su texto Vigilar y
castigar, la cual vigila toda la estructura del sistema escolar como un gran ojo que ve sin
ser visto. La educación prepara al estudiante para que asuma la disciplina represora del
capitalismo. El problema en sí no es ella misma sino el sistema capitalista que, hasta en sus
entrañas, la ha corrompido o corroído. Es decir el sistema ya está en la educación, ella es 95 “La educación está siendo pensada cada vez más con los métodos y los modelos de la industria, ofrece una cantidad cada vez mayor de información en el mínimo de tiempo y con el mínimo de esfuerzo. Eso no es otra cosa que hacer en la educación lo que hace la industria en el campo de la producción: ¡mínimo de costos, mínimo de tiempo, máximo de tontería!”. Ibíd., p. 22-23. 96 Ibíd., p. 31-32.
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una simple sierva donde los individuos se inflan de conocimientos, como globos, para
luego hacer parte del detalle que adorna la gran fiesta capitalista.
En la educación se informa al individuo para que él salga a trabajar para una clientela
determinada, no para que se autorealice. El médico y el paciente se convierten
recíprocamente en mercancías, el profesor y el estudiante y así sucesivamente, porque sin
los unos los otros morirían. Toda la educación está orientada a que los individuos se
especialicen para relacionarse más con una clientela determinada que con lo que
verdaderamente representa la finalidad de un saber. “La relación actual de la medicina es
con la clientela más que con la enfermedad”97.
Las profesiones que demanda el mercado totalitario no son compatibles con la vocación o
con lo que desde niño ha querido ser un individuo. Si ha deseado ser un pintor tiene que
saber que las posibilidades de subsistencia para un artista son mínimas y lo mejor es
reprimir ese deseo, dando un gran salto y dejándose llevar, sin oponer resistencia, por la
propuesta del mercado. En palabras de Zuleta:
…el individuo…tiene que correr el riesgo de su futuro si decide seguir una vocación. Por ejemplo, si tiene el interés curioso de ser antropólogo, tiene que asumir las consecuencias de serlo en una sociedad en la cual ser antropólogo no es muy necesario para lo que llaman “desarrollo”. En realidad un individuo que tiene poco que vender; su actividad no es muy productiva en términos del sistema98.
La educación no enseñar a pensar, convence, trabaja para una clientela y nada tiene que ver
con la educación enseñada desde una perspectiva filosófica o demostrativa. No cabe duda
que es una prolongación de la sofística. Desde el momento en que los sofistas empiezan a
cobrar por sus enseñanzas también comienzan a trabajar para una clientela determinada,
para seducirla con su discurso y extenderla cada vez más. Teniendo en cuenta que la
educación actual se halla cada vez más restringida a una élite; en ese sentido, es una 97 Ibíd., p. 41. 98 Ibíd., p. 45.
49
prolongación del estilo sofístico que para Sócrates, Platón y Aristóteles representaba una
piedra en el zapato.
Zuleta ya se había dado cuenta que la educación forma personas sin ningún poder,
incapaces de pensar por sí mismas, incapaces de promover la racionalidad en una sociedad
caótica. Pensar es poder. Zuleta está de acuerdo con esta fórmula hegeliana o tal vez
platónica. En boca de Sócrates Platón dice, en el diálogo Critón o del deber, que sólo los
más virtuosos o más sabios y no el pueblo ignorante tenían la capacidad de hacer los
mayores bienes, pero también de hacer los más grandes males99, de luchar por el cambio
social. En este sentido el ignorante, el que piensa poco, tiene poco poder para transformar la
sociedad: está inmerso en la resignación y no en la lucha. En esta dirección, Zuleta no está
de acuerdo con la postura socialista de Lenin y Trotsky quienes coinciden en que es
suficiente con tomarse el poder para alcanzar una sociedad socialista. A partir de Zuleta hay
que crear el poder y la educación es un medio restringido para ello; la toma del poder debe
ser una consecuencia de poderes ya creados por la gente (que incluya a todos), por el
proletariado, burgueses, mujeres, artistas, intelectuales, etc100.
3.2 La educación como negación del proceso del pensamiento.
Según Zuleta lo único que le ha interesado a la educación en el proceso de la enseñanza es
garantizar una imagen nítida de los resultados, un amor absoluto por los resultados, cuando
en realidad lo importante es el proceso que motiva la enseñanza, la investigación, el
pensamiento, como se le quiera llamar; son los errores, los fracasos, las luchas, los triunfos,
todo lo que el proceso implica lo que debe ser valorado y no una sola cosa.101 Según él “hay
un gran temor al riesgo, a probar qué es esto y aquello, a la hipótesis que se lanza como una
sonda para ver si se encuentra un camino o no, a devolverse en el caso de que por allí no
99 “Sócrates: ojalá, Critón, el pueblo pudiese cometer los mayores males, porque de esta manera sería también capaz de hacer los más grandes bienes. Esto sería una gran fortuna, pero no puede ni lo uno ni lo otro; porque no depende de él hacer a los hombres sabios”. PLATÓN. Critón o del deber. p. 39. 100 A. Varios. Op. cit., p. 57. 101 ZULETA, Estanislao. Ciencias naturales y ciencias sociales. Op. cit., p. 63.
50
fuera la cosa; lo que hay en últimas es el deseo de tener la verdad antes de emprender la
búsqueda”102.
El saber en la educación se pretende reducir a los resultados y entonces el proceso se
reprime. A un estudiante que inquiere mucho, preguntando el porqué de los conocimientos
que le enseñan, se le dan respuestas inmediatas con el ánimo de ahorrarle el proceso de
investigación y de que no pregunte más, porque el tiempo corre y nadie lo detiene y es muy
valioso según la lógica del sistema o, tal vez, porque nadie quiere comprometerse con el
que quiere emprender el camino de la investigación, explorar nuevos horizontes, pensar por
sí mismo; para pensar es preciso que otros también quieran comprometerse o unirse al baile,
de la misma manera que es imposible que alguien sea psicoanalizado si no está dispuesto a
emprender el proceso recordando e interpretándose a sí mismo, si no está dispuesto a
explorar lo desconocido e inconsciente de su propia vida.
Para Zuleta lo que se enseña en las diversas materias es muy elemental: contenidos y
descripciones alejados de un sentido unido a la propia existencia. No se enseña a
problematizar, por ejemplo en historia qué es lo que la ha movido, sino que se enseña la
historia, de una forma estadística, marcada con pelos y señales; todo se queda en datos,
contenidos y detalles, olvidando lo que verdaderamente importa.103
La educación que ha primado en Colombia ha sido de carácter católico e intimidador;
Zuleta fue testimonio vivo de ese régimen educativo, de suerte que la resistencia que
oponía su pensamiento fue más fuerte que las resistencias que allí le oponían a su
pensamiento. Dice Zuleta, “para este tipo de educación resulta incómodo el individuo que
introduce la duda, que desarrolla la capacidad de dudar, que se hace y hace preguntas a los
102 Ibíd., p. 146. 103 ZULETA. Educación y democracia. Op. cit., p. 17.
51
otros, lo cual es esencial para que el ser humano se forme, para que pueda existir
efectivamente una relación educativa creadora”.104
Una gran dificultad de la enseñanza consiste en no dejar pensar al estudiante por sí mismo,
cuando niega la posibilidad del diálogo entre el profesor y el estudiante arrojando en su
lugar, como resultado, una relación de intimidación, cuando se impone o defiende una
única verdad; de sumisión, cuando se dan respuestas a problemas que aún no se han
planteado; de terror, cuando se quiere obligar a pensar al estudiante infundiendo contenidos
en virtud de la inflexibilidad de los programas y la calificación de resultados subordinados
a un tiempo restringido; de cualquier cosa imaginable, más allá de que sea una relación
racional o de producción del pensamiento.
Si no hay crítica, refutación o diálogo con la ideología dominante, entonces no hay
progreso, no hay producción del pensamiento, no hay lucha entre ideología y pensamiento,
la única lucha racional y posible para el progreso social. Esto sucede cuando en la
educación se enseñan los saberes como contenidos carentes de un sentido o vacíos de
comprensión y ajenos a la propia existencia. Una enseñanza, entendida así no resulta
amenazadora de la ideología105 y mucho menos comprometedora. Una enseñanza que no
sea amenazadora no es una lucha contra la ideología y no coincide con el advenimiento del
pensamiento; es un dogma de fe, una doctrina u otra religión. Como diría Zuleta
refiriéndose a una educación entendida en esa dirección: es una vacuna contra el
pensamiento. Vacuna que él mismo no se dejó aplicar, más bien actuó en consecuencia al
pensamiento, ese virus tan amenazador.
3.3 Hacia una educación filosófica.
Estanislao cree que es imposible concebir una educación efectiva por fuera de la filosofía,
sin amor a la verdad. Para él enseñar filosóficamente es darle un sentido a lo que se 104 Ibíd., p. 113. 105Ibíd., p. 189.
52
enseña106, es prescindir menos del pensamiento utilizando métodos que garantizan pensar
bien o no perderse en la investigación de un problema; es ser partidario de la demostración
más que de la imposición o el autoritarismo a la ahora de enseñar un saber. Todo discurso,
independientemente de la disciplina o saber que represente, debe tener en cuenta el criterio
de la demostración para que obre por la vía de la racionalidad, por la vía de una educación
filosófica107. Sólo así es posible que la enseñanza de disciplinas como ética, matemáticas,
historia, geografía, gramática, álgebra, biología, etc., no se torne dogmática. Al respecto,
Zuleta nombra el siguiente ejemplo: “si al enseñar las leyes de la multiplicación y exponer
que menos por más da menos, el alumno pregunta, “¿por qué?”, y no sabemos responderle,
estamos haciendo una enseñanza dogmática”108.
La educación debe justificarse por la enseñanza de conocimientos pensables, asimilables a
la propia existencia; es decir, debe olvidar la enseñanza de datos aislados y, en su lugar,
promover la enseñanza de saberes que ponen en cuestión la propia vida y todo lo que ella
tiene de angustioso, de doloroso, de placentero, de sueño, de sospecha, de deseo, entre
muchas otras cosas, todo lo que en sociedades capitalistas se aparece como lo más natural o
más verdadero, porque es lo más verosímil o deseable, lo que se ha aprendido a amar, lo
que la retórica capitalista dice que es lo más verdadero porque es lo más conveniente, mas
no porque sea lo más racional.
La educación debe estar al otro lado de la intimidación e imposición a la usanza dogmática,
al otro lado de la seducción y el convencimiento al estilo de sofistas como Protágoras y
Gorgias. Lo que en principio hay que promover y defender en una educación filosófica o
racional, según Zuleta, de la mano de Kant y Platón es la demostración. Sólo en ese sentido
la filosofía es útil tanto en la vida como en todo el sistema educativo. Ella debería enseñar a 106 Ibíd., p. 104. 107 “La historia por ejemplo no deber ser el simple recuento de acontecimientos de lo que ocurrió en el pasado, sino una exposición de la manera como el mundo se concibe; cómo se muere y cómo se ama en cada época, según las condiciones de vida; la manera como naturalmente se produce y se cambia; el tipo de hombres que produce la historia y que todo eso producen”. Ibíd., p. 104-105. 108 Ibíd., p. 138.
53
los individuos a dudar contra sí mismo y contra todo lo establecido como verdad, a dudar
de los otros, del sistema que se escinde entre los débiles y los poderosos, a comprenderse a
sí mismo en medio de las circunstancias sociales que lo rodean, a ser crítico de sí mismo y
de los demás más que a defender con autoridad una posición109, a abrir nuevos horizontes
de comprensión más que asimilar profundamente un saber restringido o ser domesticado, al
desarrollo de las posibilidades de cada individuo más que a que desarrolle lo que la
demanda del mercado quiere. La educación puede ser un trabajo productivo para las
necesidades más profundas del ser humano, pero, desde luego, también puede ser un error
cultural, productivo para las necesidades del mercado, sin pensar siquiera en las del
individuo. “Cuando… la educación permite al individuo pensar por sí mismo y ser lo que él
quiera, es una educación deseable aunque muy difícil de alcanzar, porque la educación ha
sido casi siempre obligación, imposición, deber de llegar a ser lo que determinan los que
mandan”110.
Una educación filosófica debe abrir la posibilidad de que el horizonte de pensamiento se
expanda cada vez más, transgrediendo las fuerzas que lo constriñen: las respuestas dadas de
antemano a interrogantes no planteados, la opinión, las diferentes manifestaciones de la
ideología. La educación debe ser transgresora. Educar es enseñar a ser transgresor;
transgrediendo más allá de la lógica de la ideología, por encima de ella, en la lógica del
pensamiento. Otro de sus propósitos es enseñar a asumir la crisis, buscando respuestas,
investigando, comprendiendo o simplemente pensando por sí mismo. La crisis es el espacio
existencial, dispuesto al desenvolvimiento de la lucha dialéctica entre ideología y
pensamiento, pero también en virtud de una educación no filosófica es el espacio dispuesto
a ser llenado por una respuesta absoluta o dogmática que garantiza no buscar más, no
pensar más. “Investigar es no creer en las respuestas existentes”111.
109 Ibíd., p. 115-116. 110 Ibíd., p. 116. 111 Ibíd., p. 141.
54
La educación debe enseñar a formular preguntas que desmonten las repuestas que antes la
opinión o ideología había impedido que se formularan; es decir, a reconocer las opiniones e
ideologías que no permiten formular interrogantes, porque ya uno los tiene respondidos con
opiniones previas e inconscientes. Plantear un buen interrogante es empezar a prepararle el
camino al pensamiento. En consonancia con Sócrates y Freud, el pensamiento, según
Zuleta, tiene como finalidad no el conocimiento sino el reconocimiento; reconocimiento de
las opiniones en que se tiene una confianza ciega porque para todo tienen de antemano una
respuesta dada, que impiden, como se ha dicho anteriormente, formular nuevos
interrogantes. Conducir al reconocimiento del no saber corresponde a la tarea de una
educación filosófica, lo cual “es el primer momento y el más difícil de todo aprendizaje”112:
reconocer que no se sabía lo que se creía saber. La educación, entendida así tiene como
fundamento combatir todo lo que impide pensar por sí mismo; es una lucha racional contra
las verdades eternas, las opiniones, las respuestas dadas a preguntas que aún no se han
planteado; en fin es una lucha contra todo lo que tiende a perpetuar la ideología y a anular
el pensamiento. La educación filosófica debe enseñar a formular preguntas, porque sin ellas
ninguna respuesta tiene sentido; no obstante, sin respuestas a las preguntas previas tampoco
es posible plantear otros interrogantes y así sucesivamente. En el proceso inacabado del
pensamiento que no garantiza ninguna satisfacción o sentirse pletórico, necesariamente se
tiene que proceder de la misma manera que Sócrates lo hacía en sus múltiples diálogos con
cualquier interlocutor que se le presentase; él nunca llega a una verdad final.
Una educación filosófica conduce necesariamente al desarrollo de las posibilidades del
individuo y, en ese sentido, garantiza que dentro de la lógica del sistema no se pueda vivir;
esa es una de las luchas que la educación, dentro de su campo restringido puede librar
frente al sistema. Una forma de contribuir a semejante causa es promoviendo el arte, la
refutación o crítica racional, la confrontación, porque sólo a partir de estos criterios se
rompen los esquemas que imponen las barreras de la idealización. Esa es una forma de
112 ZULETA, Estanislao. Lógica y crítica. Op. cit., p. 36.
55
contribuir al derrumbamiento del sistema, pues tiene en cuenta las posibilidades a
desarrollar del individuo, lo cual, el sistema no considera porque él sólo tiene en cuenta su
“desarrollo”. Entonces, ni la demanda del mercado o la necesidad del sistema son la
prioridad en una educación filosófica, sino la olvidada vocación del individuo. La
educación filosófica es una forma restringida de contribuir a desmontar el sistema, es decir,
es una posibilidad de derrumbar el sistema desde abajo, por medio de poderes creados por
todos, porque la educación tradicional, por el contrario, es una forma de perpetuar o
reafirmarlo. Pero lo primero que a todos debe preocupar, en primera instancia, antes de
pretender derrumbar el sistema, es la organización de una educación filosófica.
Cuando la educación se lanza como una sonda a desarrollar las posibilidades humanas de
los individuos ya no es una sierva del sistema, sino un estorbo. Mientras esté orientada a
responder a las necesidades o exigencias del sistema, más se reafirma la creación de
hombres fragmentados por el mismo sistema, creando así hombres heterónomos y
prácticamente irreconocibles de lo fragmentado que están, incapaces de pensar por sí
mismos, pero eso sí, perfectamente aptos para adaptarse con extrema facilidad al
cumplimiento de los mandamientos que el sistema les tiene preparados, en un proceso que
oscila en nacer como programa, reproducirse como mercancía y morir eternamente113. Es la
vigilancia jerárquica del sistema, donde todos en una cadena de vigilancia se controlan y se
consumen cómo un vaso de agua en el desierto.
Una educación filosófica tiene como dogma la defensa del punto de vista del otro; lo
defiende escuchándolo y llevándolo hasta sus últimas consecuencias, cambiando el propio
punto de vista (o abandonando una tesis) siempre que el del interlocutor sea más
113 “…una educación que transmite el saber en el mismo proceso con que refuerza las resistencias al pensamiento produce uno de los logros más nefastos de nuestra civilización: el experto y el científico que hacen aportes y que, fuera del campo de su especialidad, son la ovejas más mansas del rebaño, se atienen a las ideas y valores dominantes, y conservan incontaminadas por su saber, las más extravagantes creencias, como para que no les planteen problemas en su medio”. ZULETA, Estanislao. Elogio de la dificultad. Op. cit., p. 25.
56
demostrable. Una educación filosófica promueve las condiciones necesarias para que el
otro, el que sólo defiende opiniones, el analfabeta, el que defiende la verdad única de
alguna ideología, el de pensamientos diferentes –el que hemos idealizado-, no sea
considerado irracional, porque resulta incomprensible y así pueda decir lo que piense y no
simplemente tenga que someterse pasivamente a la posición de una autoridad, del que cree
saber, porque ha estudiado más.
En el pensamiento educativo de Zuleta se destaca la línea del pensamiento que se desprende
desde clásicos como Sócrates y Platón. Desde esa perspectiva, Zuleta entiende por educar
inducir a pensar; educación como el proceso del pensamiento:
En este proceso no se tiene en cuenta, por ejemplo, cuánto tiempo va a demorar el acceso al conocimiento. ¿Cuánto tiempo se requiere para descomponer una estructura de opiniones o un sistema ideológico para que se pueda configurar sobre sus ruinas una mentalidad científica? No lo sabemos de antemano… en este caso ya no se trataría de calificar fuerza de trabajo sino de formar un pensador, un investigador, un creador114.
Zuleta, retomando a Marx, considera que una educación filosófica debe promover la
riqueza concreta, la cual lucha en contra de la riqueza abstracta que es de procedencia
capitalista. En esta línea de pensamiento sus ideas marxistas se reflejan en su lucha porque
la educación sea un consumo productivo, donde se piense todo lo que se sabe y no un
consumo improductivo que consiste en aprender conocimientos o contenidos parciales,
absolutos, desligados del pensamiento y productivos no para la propia existencia sino para
la demanda del sistema. Veamos, en el siguiente texto, a qué llama Marx riqueza abstracta
y riqueza concreta:
El llama riqueza abstracta a aquello que por medio del poder del dinero podemos adquirir. Desde luego que un sordo muy rico puede comprarse las obras completas de Mozart, y no es necesario incluso que sea sordo: es suficiente que no sea sensible a la música. De la misma manera un individuo que no tiene ninguna relación con la pintura, puede comprar las mejores obras; o un individuo que es incapaz de dejarse enseñar por
114 Ibíd., p. 97-98.
57
una experiencia de otras culturas, puede hacer un viaje a través del mundo. Eso lo llama Marx la riqueza abstracta. No se trata de elevarse, de ponerse a la altura de algo, sino sólo de adquirirlo. Hay norteamericanos tan ricos que podrían comprar gran parte de la obra de Picasso, sin tener nada que ver con eso, ni con su dramática, ni con el juego de vivencias que hay allí. Un idiota puede tener la mejor biblioteca del mundo pero no estar necesariamente a su altura. La riqueza concreta por el contrario, es aquella en la cual alguien está a la altura de lo que puede hacer; sus realizaciones lo pueden enriquecer porque se trata de un consumo productivo. Marx era un predicador de la riqueza concreta, del consumo productivo, de la lectura que es al mismo tiempo escritura, por ejemplo. La visión de Marx pone en cuestión el capitalismo, como desarrollo generalizado de la riqueza abstracta115.
En este sentido uno se puede formular el siguiente interrogante: ¿la educación actual
promueve una riqueza concreta o una riqueza abstracta?, por la educación se puede acceder
a la medicina, al arte, a la política, a la economía, en fin, a cualquier saber, pero, esto quiere
decir que el que ha estudiado disciplinas como esas ¿está a su altura?, o a grandes rasgos,
lo que hace la valoración inmediata o la idealización por causa de los títulos ¿es promover
la riqueza abstracta o la idealización negadora del dialogo?, justamente porque no se está a
su altura. Llenar al estudiante de contenidos de los cuales él no sabe dar cuenta o de los
cuales no está a su altura ¿acaso no es promover una riqueza abstracta?
115 A. Varios. Op. cit., p. 168.
58
CAPITULO III:
LA EDUCACION SIN DISCIPLINA A PARTIR DE ESTANISLAO ZULETA.
4.1 El concepto de disciplina.
Para hablar del término educación sin disciplina es necesario aclarar, en primera instancia
lo siguiente: Zuleta no acuño ese término. En pocas ocasiones él utiliza el concepto de
disciplina, pero la critica que hace a la educación apunta a la búsqueda de -lo que
podríamos llamar- una educación “sin disciplina”, aunque él no lo mencione.
Influenciado por Michel Foucault, Rafael Gómez Pardo distingue dos clases de disciplina
en su texto La enseñanza de la filosofía en el capitulo nominado Hacia una educación sin
“pedagogía” o hacia una pedagogía sin “disciplina”. La primera de ellas es entendida116
como mecanismo de control continuo sobre la conducta o comportamiento, a través de la
vigilancia constante y, la segunda, relacionada con la anterior, como un saber que surge a
partir de los mecanismos de control que también recaen sobre la conducta.117 Foucault dice:
la disciplina es como un ojo que ve sin ser visto. En este sentido se puede decir que
“mientras el juego marche con razonable lisura, los jugadores no se darán cuenta de que se
están sometiendo a una imposición externa sino que están jugando el juego”118.
Michel Foucault es quien primero habla de la sociedad disciplinar, la cual surge a partir de
lo que él denomina Instituciones de secuestro (emergentes en el siglo XIX). En la siguiente
cita Rafael Gómez explica, a grandes rasgos, como fue posible el tránsito de la disciplina
conductual a la disciplina educativa (como saber), poniendo en evidencia a la pedagogía
116 Ella es una forma de enderezar la conducta; se encarga de modificarla, según los méritos y cualidades de cada quien; atraviesa todos los procesos de aprendizaje y recae sobre la forma de pensar de cada estudiante y la rapidez para solucionar problemas. El profesor, en este sentido, es un vigilante o controlador de procesos disciplinarios. 117 GOMEZ Pardo, Rafael. La enseñanza de la filosofía. Bogotá: Editorial Bonaventuriana. 2007. p. 168. 118 BWEN, James. R .Hobson, Peter. Teorías de la educación. México: LIMUSA. p.207.
59
como uno de los dispositivos de control de los saberes disciplinares. En las Instituciones de
secuestro,
… se trata de apropiarse de toda la existencia del individuo para fijarlo en el aparato de producción, es decir, apropiarse de su temporalidad y corporeidad con el objetivo de transformarlos en tiempo de trabajo y fuerza de trabajo respectivamente. Para lograr su objetivo, tales instituciones deben formar, reformar, corregir, en una palabra, moldear el cuerpo, movilizando su fuerza hacia el trabajo. La escuela no surge diferenciándose de las demás instituciones [de producción] si no que pertenece como institución a una misma red; por tanto, ordena y hace dócil a los individuos. Es una institución que se nutre de las disciplinas, y éstas, para poder ser trasmisibles [asegurando de paso un nuevo sistema productivo], necesitan de la pedagogía. En este último sentido se habla de la disciplina filosófica, de la biología, de la matemática, y derivada de ellas, de la ingeniería (ciencias aplicadas), la licenciatura, en tanto que profesiones. Las disciplinas son formas institucionales del saber, que requieren, para su reproducción, de la pedagogía. La educación es el paso de la disciplina conductual al saber disciplinario, académico.119
La disciplina organiza el espacio académico de acuerdo con la edad del estudiante, la
conducta y los adelantos en el aprendizaje, para que él se pueda desplazar por los diferentes
grados y semestres que marcan una jerarquía del saber o de la capacidad intelectual.
También está fundamentada en normas o en reglamentos que le dicen qué esta
expresamente prohibido o qué es permisible. Ordena al estudiante: no se debe comer,
dormir, formar su propio currículo, contar historias en clase, entre muchas otras cosas.
En la educación disciplinar el plan de estudios del profesor implica algunos logros y
resultados preestablecidos con los que el estudiante se debe familiarizar y a la vez asumir
en un tiempo determinado. Ella sistematiza el tiempo del profesor y del estudiante -de
acuerdo a tales resultados- en horas, días, semanas, periodos, semestres o años. Cada uno
de estos momentos tiene su propio afán, tiene su propia meta que converge en la graduación.
119 Ibíd., p. 168.
60
Cada Estado o país tiene su propio régimen de educación disciplinar, a partir del cual se
organiza la educación de forma gradual, desde el jardín a la universidad. En cuanto más
esté dividida la educación por etapas mayor es el control disciplinar. De esta forma todos
los estudiantes llegan a los últimos grados de la enseñanza de una manera continua e
ininterrumpida y, todo castigo debe inducir “racionalmente” al mejoramiento moral y
cívico del estudiante, porque de lo contrario carece de sentido la imposición de todo
castigo120.
Desde que ha existido la educación disciplinar, su pretensión ha sido educar de acuerdo a
los fines morales, sociales e intelectuales (que el adulto estima convenientes) y no de
acuerdo a ideales que quiera trazarse el mismo estudiante, justificados desde la razón. Por
eso “en todos los casos, el ambiente adulto se acepta como la norma para el niño. Se educa
para él”121. En ella las metas son impuestas desde afuera (desde arriba), no tienen en cuenta
las condiciones e intereses del estudiante, sino los intereses de la institución, del Estado, de
la cultura, de la moral, en fin; en términos del psicoanálisis: “los intereses del padre que
quiere lo mejor o lo que le parece bueno para su hijo”. Los propósitos de las metas son
indefinidamente variados, según sea la sociedad. Por lo general las metas tienden a
uniformar. Por ejemplo, las metas que la educación le impone a un estudiante del Chocó,
suelen ser las mismas que para un estudiante de Cundinamarca o de cualquier otro lugar del
país; pasan por alto el contexto social, cultural, histórico y geográfico del estudiante. Con
esto me refiero al currículo que el Estado ha estimado conveniente y por ello, ha sugerido a
las instituciones educativas para educar a los habitantes de un país. Un ejemplo de esto es,
lo que sucede aquí en Colombia con las comunidades indígenas; con frecuencia a un
estudiante indígena, de la Guajira o del Amazonas, el Estado lo evalúa con los mismos
mecanismos disciplinares –el examen del ICFES– que a un estudiante de la capital o de otra
ciudad.
120 LUZURIAGA, Lorenzo. Historia de la educación y de la pedagogía. Buenos aires: Losáda. 1951. 121 BWEN, James. R. Hobson, Peter. Op. cit., p.180.
61
El problema es que se olvida en la educación disciplinar que toda meta se convierte en un
medio para llevar adelante la actividad tan pronto como se ha logrado y entonces se
idealiza, es decir se trazan metas absolutas y en la educación, o mejor aun, en el
pensamiento no pueden haber metas absolutas o definitivas, sino metas como medios para
otras nuevas. Según esto la meta es un punto de referencia. No obstante según los
planteamientos de Zuleta no tiene porqué haber metas preestablecidas ni absolutas ni
provisorias, pues una verdadera investigación siempre conduce por caminos desconocidos y
solo hay metas claras cuando se conoce el camino o se sabe a donde se piensa llegar ( y en
eso no consiste la investigación), como sucede con la educación disciplinar. Pero en la
investigación según él nunca se llega a algo definitivo, simplemente se transita. Como
sucede cuando uno se adentra a una montaña desconocida y quiere explorarla, lo que menos
importa es donde se llegará o si se saldrá al Oriente, Occidente, Norte o Sur. Simplemente
uno se entrega, se pierde en ella para asumir todo lo que traiga, para descubrirla.
La disciplina perfecta en la educación consiste en una vigilancia exacta. Intenta encausar al
estudiante, impartir sanciones o hacer justicia a través de las normas esbozadas en el
observador del alumno, manual de convivencia o reglamento estudiantil, programas
analíticos, el PEI, el ICFES, pedagogía y currículo, entre otros. Le compete penalizar todo
lo que no se ajusta a la regla, todo lo que de ella se aparta, todo lo diferente; además, no
deja espacios sin control, pues también controla a los que están encargados de controlar al
estudiante. (Profesores, coordinadores, rectores, y más). “El poder de las disciplinas no se
tiene como se tiene una cosa, no se transfiere como una propiedad; funciona como una
maquinaria. Y si es cierto que su organización primordial la da un jefe es el aparato entero
el que produce poder y distribuye los individuos en ese campo permanente y continuo”122.
122 FOUCAULT, Michel. Vigilar y castigar. México: Siglo Veintiuno Editores. Novena edición. Traducción de Aurelio Garzón del Camino. 1984. p. 182.
62
4.2 Educación sin disciplina como enseñanza diferenciada de no disciplina.
Educación sin disciplina en el sentido que aquí nos compete, no hace referencia a un estado
de ausencia de normas. Una educación entendida en ese sentido en lugar de afirmar la
libertad la niega, justamente porque la libertad se hace manifiesta en “…una relación
exclusiva con una coacción especifica”123. No es el rechazo de todas las normas porque
ellas regulen la vida, ese no es su sentido. Eso dejémoselo al anarquismo.
En una educación sin disciplina entendida como una educación sin reglas, sin una fuerza o
cohesión exterior que se imponga y que viole la conciencia, sería imposible de concebir el
verdadero sentido de la educación, pues no sería posible la conciencia y todo se convertirá
en un caos en la medida en que cada quien siguiera únicamente el veredicto de la razón
subjetiva o el de sus apetitos. Gracias a las normas puede haber una tensión interior entre lo
que uno quiere y entre lo que ellas dicen, dando como resultado la posibilidad de crear y
proponer nuevas ideas. En El fundamento teórico de los derechos humanos, uno de los
capítulos de Conversaciones con Estanislao Zuleta, Zuleta comprende el tema de la libertad
de la siguiente forma:
La liberación es entonces la liberación de las determinaciones no necesarias de tal manera que se desarrollen “los posibles” que ya están implícitos. El hombre que sabe hablar puede ser un lógico, puede ser un escritor, puede aprender a leer, puede amar…Pero claro si lo ponen a sacar carbón todo un día, como un esclavo, le están quitando los posibles que ya tiene. En ese sentido y sólo en ese sentido hablamos de libertad124.
Libre es no estar determinado por agentes, normas o máximas no necesarias, como por
ejemplo, las de toda ideología, sino por la determinación inherente y natural al hombre de
la que es imposible zafarse. Un individuo en medio de una sociedad de consumo, puede
estar determinado a ser filosofo, a ser literato, a ser pintor, a ser un gran pensador en 123 ZULETA, Estanislao. Lógica y crítica. Op. cit., p. 228. 124 A. Varios. Op. cit., p. 143.
63
cualquier actividad que realice, pero la ideología capitalista le impone determinaciones no
necesarias y lo determina a que no sea eso que él puede ser, pues las letras o el arte resultan
ser incompatibles con su lógica y, llegado el caso representan una gran amenaza que no
responde a las exigencias más inmediatas, no contribuyen a la acumulación del capital y no
aseguran la vida en un sentido económico. Por esa razón, la educación sin disciplina
aparece como una posibilidad ante semejante problemática; en virtud del pensamiento ella
consiste en despejar o develar las determinaciones no necesarias para que el individuo
pueda comprometerse en el desarrollo de todas sus posibilidades. Es una propuesta
liberadora o, si se lo prefiere, renovadora (terapéutica).
Las determinaciones necesarias que no se pueden pasar por alto son determinaciones
subjetivas, que hacen parte del ser de uno y pertenecen al mundo existencial. Por ejemplo:
una persona está determinada desde la niñez, si su estado psíquico y orgánico es natural –no
está corrompido por alguna enfermedad u otra cosa– a investigar, a ser racional por
naturaleza como lo resalta claramente Aristóteles, a preguntar por lo que le parece dudoso,
a hablar un idioma para poderse comunicar, a pertenecer a un país, a asombrase, a su
autorrealización. A estas y a muchas cosas más está determinado necesariamente el ser
humano. Son determinaciones que no deberían ser negadas. En tal sentido la libertad, según
Zuleta, como la educación sin disciplina tiene como propósito la defensa de lo que uno no
puede dejar, sustituir o perder porque pertenece a la esencia del propio ser.
Ahora bien, por el contrario, poner a las personas a que realicen trabajos forzosos y
arriesgados con la misma intencionalidad que una máquina (un aparato de producción), a
que acumulen conocimientos como computadoras para que más tarde se puedan
desempeñar ejecutando una tarea específica o pretender obligarlas a que produzcan
conocimientos en un tiempo muy restringido, -pudiendo desarrollar sus posibilidades- son
determinaciones no necesarias ni deseables desde el criterio de una educación sin disciplina.
64
En todo caso la conciencia, como el pensamiento, no es libre, pues siempre estará
determinada por la violencia que le imprimen determinaciones necesarias y no necesarias.
“La violencia es el origen de la conciencia”125. Si un individuo no es violentado a través del
rigor de las determinaciones necesarias de la disciplina académica, por ejemplo, o de las
determinaciones necesarias como las de aprender y respetar las leyes de la sintaxis para
poderse comunicar con sus semejantes, entonces es un individuo sin identidad. Leyes como
las que enseñan a respetar que cuando el semáforo está en rojo hay que detenerse, cuando
permanece en el color amarillo hay que prepararse y cuando cambia al color verde hay que
seguir con el recorrido; como las que enseñan que uno siempre debe conducir por su
derecha y no por donde le dé la gana; como las que enseñan, en el caso de la educación, que
hay cosas que necesariamente requieren ser aprendidas de memoria son determinaciones
necesarias. Así como estos casos podríamos citar muchos ejemplos. La violencia de las
normas o de las determinaciones necesarias es un mal necesario, encargado de forjar la
identidad de la persona. Cabe decir también que la violencia entendida como lucha, como
oposición, es también el origen del pensamiento, pues este siempre se manifiesta en
oposición a una tesis, compartiendo otras más demostrables, pero nunca aceptado o
refutando todas al mismo tiempo.
Entonces, la conciencia por causa de las determinaciones necesarias y de las
determinaciones no necesarias no es libre. En todo caso en cualquier tipo de educación
deseable, porque sea racional, siempre se requerirá que la conciencia del individuo que se
educa sea violentada si la finalidad es formar a una persona comprometida con la realidad
que le circunda, pero, si por el contrario, la intención es otra, no habrá la necesidad de
violentar su conciencia y, entonces tendremos un esquizofrénico o un hombre sin identidad.
No estoy afirmando que la conciencia de uno debe ser biolentada por determinaciones o
reglas no nesesarias para que consiga ser libre, porque estaría validando el régimen de la
disciplina o determinaciones no nesesarias (aunque uno pueda ser libre en medio de una 125 Ibíd., p. 149.
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coacción específica que tienda a apoderarse de toda la existencia), sino por
determinaciones o reglas necesarias. En suma, en una educación “sin disciplina” no habrá
que prescindir de la violencia que en virtud del pensamiento busca auscultar o desarrollar el
potencial de las determinaciones necesarias o de las posibilidades humanas de un individuo.
Zuleta es muy radical en su posición sobre el tema de la libertad de la conciencia. Por
ejemplo dice lo siguiente:
Es decir no hay tal libertad de la conciencia, lo que hay es el desarrollo real de los posibles implícitos. Pero la conciencia libre no es nada. La conciencia es por definición objeto de una violencia, puesto que la violencia da origen a una conciencia. ¿Qué pasa si sobre ti no ejercen ninguna violencia? Que no aprendes a hablar, que no aprendes el control de los esfínteres… Sin violencia no hay conciencia… Por eso hay que hacer una topología de la violencia. Pero no hay que decir que la violencia o el poder están mal en general, y que lo bueno es la conciencia libre, la inocencia o la libertad… Esas son bobadas que tenemos que dejar de lado126.
La educación sin disciplina no tiene como principio pasar por alto todas las normas o
abandonarlas enseñando por fuera de ellas; ella promueve la defensa de las normas
necesarias que hacen posible que uno sea lo que en el fondo quiere ser, realizando sus
posibilidades. En otros términos, ella defiende la disciplina necesaria. En una sociedad
disciplinar como la nuestra no podemos regresar a la edad de piedra abandonando toda
norma. No todas las normas están mal. Si bien es cierto que hay formas de control que
intentan apoderarse de toda la existencia no todas ellas persisten en esa tendencia. Por ello,
como anteriormente se mencionó, hay que apartarse un poco de la tentativa de someter toda
forma de poder, toda violencia, toda normatividad, al buen juicio de la razón, como en la
época clásica solía hacer Sócrates en la sociedad ateniense con las leyes de la ciudad.127.
126 Ibíd., p. 151. 127 Teniendo en cuenta que Sócrates afirmaba que solo seguiría las normas de la ciudad ( Atenas) en la medida en que las encontrara justas y razonables y no por el mero hecho de ser normas, Aristófanes le plantea una crítica. ”parodiándolo como un padre enredado con la educación de sus hijos. Pone en escena a un padre que le da una consigna a su hijo, quien responde que va a meditar para ver si le parece razonable, si la ve clara, si la encuentra valida. El argumento de Aristófanes, aunque es en el marco de una comedia, muestra con profundidad que una autoridad inicial, no puede ser sometida a una discusión racional, porque la autoridad ingresa al orden de la arbitrariedad”. Zuleta, Estanislao. Lógica y crítica. Op. cit., p. 245.
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“Hay normas que oprimen, que requieren de la coerción y del poder, tales como la
prosperidad, la explotación, etc. Pero no todas las normas son eso. Sin normas no hay ser
humano, no hay ser social”128.
La enseñanza en una educación sin disciplina está enfocada a hacer consciente, en el que se
forma, las determinaciones no necesarias que quieren constreñir su pensamiento. La
necesidad de actuar y producir resultados en un tiempo restringido o transmitir
conocimientos pensados por otros sin enseñar a pensarlos es transmitir determinaciones no
necesarias negando la posibilidad de que el pensamiento, la determinación necesaria más
importante de todas, toque a la puerta.
Las máximas de la educación disciplinar son malas cuando repriman el pensamiento,
infundan terror, transmitan “una información cuantificada, masiva, beatificada” 129
queriéndose apoderar de toda la existencia, donde no dejan espacio para la sorpresa, para la
exploración, porque el día, por ejemplo, ya está organizado o codificando en la mañana de
tal manera que ya se sabe lo que se va a hacer o pensar en la tarde. Entonces, las normas
son malas (las determinaciones no necesarias) cuando codifican o programan la vida para
formar individuos competitivos y eficientes como sucede en la lógica capitalista.
Zuleta no dice que la disciplina es una cosa que no se puede evitar en la educación, pero si
afirma que el pensum y el ritmo educativo, entre otras cosas, es un asunto inevitable. Ese
aspecto disciplinar de la educación es un aspecto que no se puede mejorar. Pero lo que sí
se puede superar es la forma como se enseña. Una educación sin disciplina entendida como
una educación sin una estructura normativa “opresora” sería como pensar una sociedad
ideal sin leyes. Eso sería una utopía anarquista. Pero lo que sí se puede considerar es la
lucha por el ideal de una educación y una sociedad que supere las leyes, que esté por
encima de ellas, que esté por encima de las normas y la disciplina, porque no siempre ellas 128A .Varios. Op. cit., p.132. 129 ZULETA, Estanislao. Educación y democracia. Op. cit., p.14.
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tienen la última palabra, porque no escapan al pensamiento, porque es posible salir de ellas
o permanecer en ellas racionalmente, es decir, porque en algunas ocasiones hay que tomar
distancia frente a la razón. El punto en la educación sin disciplina es hallar un término
medio. Se puede pecar por exceso como sucedió con Sócrates o por defecto como sucede
con aquel abogado que sólo puede hallar la solución a un problema si las leyes se lo
permiten, si lo que puede hacer está sustentado en ellas, pero si le quitamos todo ese código
de normas que conoce, entonces no podrá hacer nada, no podrá pensar; ninguna solución
podrá encontrar, pues siempre las normas han solucionados sus problemas (han pensado
por él); jamás se ha dado a la tarea de pensar por sí mismo.
La disciplina como obligación, como algo fuera de la cual es inconcebible hallar algún tipo
de respuesta, es una instancia que esclaviza no permitiendo una relación humana perdible;
constriñe tanto al estudiante como al maestro -convirtiéndose en una instancia de control
absoluto-130 de la misma manera que las leyes judaicas esclavizaron a los fariseos cuando se
convirtieron en un mecanismo de control absoluto. En tiempo de Jesús los fariseos se
ceñían a las leyes, dentro del marco de la legalidad, considerándolas como la única
posibilidad de control, negando así la posibilidad de control racional. La disciplina es
esclavizante cuando es inflexible y no deja espacio a una reflexión filosófica o viceversa:
cuando es una reflexión filosófica subjetiva que pone en cuestión el fundamento teórico y
práctico de toda disciplina. Al respecto, uno puede seguir cabilando sobre ese asunto a
partir de lo que nos dirá Nietzsche en Así hablaba Zaratustra: “…quien no quiera morir de
sed entre los hombres tiene que aprender a beber de todos los vasos; y quien quiera
permanecer puro entre los hombres tiene que lavarse incluso con agua sucia”131.
La disciplina (no necesaria) es inflexible cuando no deja espacio a una posible reflexión
filosófica del contexto social porque se está en clase de matemáticas y no de filosofía,
130 “Debemos luchar no contra el control, sino contra la tendencia al control absoluto”. GÓMEZ, P. Rafael. Op. cit., p. 169. 131 ZULETA, Estanislao. Comentarios a Así hablaba Zaratustra de F. Nietzsche. Op. cit., p. 113.
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cuando niega la posibilidad de que un estudiante investigue a profundidad un tema
apasionante, porque hay poco tiempo, cuando promueve en el estudiante más los resultados
que el proceso de investigación, cuando a través del maestro se le exige al estudiante que
entregue un ensayo bien elaborado en cinco días, sin tener en cuenta que él quiere
extenderse más en ella porque la investigación es muy interesante. Esto es algo que se
puede superar. La disciplina esclaviza cuando soluciona todos nuestros problemas, cuando
hace que todo lo que se salga de las normas “se nos salga de las manos”; cuando con pocas
normas se da respuesta a todos los problemas; cuando toda posible solución a un asunto,
necesariamente debe estar sustentada en un principio normativo o legislativo; cuando ya no
hace falta la demostración racional o el pensamiento para hallar alguna solución.
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APARTADO FINAL
4.1 Propuesta de la educación sin disciplina.
La educación sin disciplina en el sentido que aquí hemos mostrado actúa como un laxante
que permite desembarazar al estudiante de la obstrucción que le genera el exceso de
opiniones (ideologías según Zuleta) en el normal desarrollo del pensamiento; ello conduce
a hacer consciente una carencia. Ese es su criterio. La actitud de Sócrates, el más consciente
de sus carencias o de que no sabe nada, en relación a lo que se puede llegar a saber, nos lo
ejemplifica. Sócrates bien podría ser un paradigma del diálogo que se manifiesta
imparcialmente y se desenvuelve alrededor de una educación sin disciplina, sin obstáculos.
Él lleva cualquier tipo de discurso hasta sus últimas consecuencias y no se aprovecha de
los errores que en él cometa su interlocutor, “porque lo que le interesa no es la victoria
inmediata sobre el otro, sino el encuentro de la verdad”132 acera de un asunto, de lo
demostrable o de una verdad susceptible de nuevas modificaciones. Él trata de llevar la
tesis (el error en la mayoría de casos) del interlocutor hasta las últimas consecuencias y, así
hacerle caer en cuenta que está en un error o que su razonamiento va por buen camino.
El propósito en la enseñanza de la educación sin disciplina es conducir al individuo –no
encausándolo o domesticándolo-, a que se haga consciente de que es posible desear, de que
es posible amar, de que es posible pensar por sí mismo: de que es posible vivir de otro
modo. En este sentido la educación forma para abrir el apetito o el deseo de algo que no se
tiene. El deseo es un principio relevante. Desear equivale a luchar por sentir fuertemente un
ideal, algo que no se tiene. Todo el que lucha lo hace porque desea algo que no tiene; que
quiere o que le apasiona. Zuleta nos dice: “la clave del deseo, en cualquier sentido que se le
132 ZULETA, Estanislao. Lógica y crítica. Op. cit., p. 31.
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dé, es la carencia. Es necesario que el que desea carezca, porque sin una carencia no puede
haber deseo. No se puede desear en ningún caso lo que se es”133.
En ese caso, el ignorante, el pletórico de conocimientos o contenidos no pensados
(ideologías), el domesticado por determinaciones no necesarias, cree saber y tener una
respuesta para todo. No desea. En él no hay carencia. El que crea no carecer de nada (del
pensamiento) y por ello no desee, no tiene libertad de desear nada, no tiene libertad de
pensar. Pensar implica una carencia o un reconocimiento de la propia ignorancia, es decir,
pensar supone la crisis de saber que no se sabe lo que se creía saber. Este tipo de carencia
sólo se hace consciente por medio de la crítica y la refutación racional o, en otros términos,
de la demostración argumentativa y no por simple humildad. Aquí cabría preguntarnos:
¿Hasta qué punto la educación disciplinar niega la libertad, cuándo prioriza su quehacer en
infundir conocimientos determinados, negando en ese caso el deseo y la posibilidad de que
se pueda pensar? ¿Zuleta se había dado cuenta de esto? Claro que sí. Tal vez por ello, su
propuesta educativa apunta a fundamentar la enseñanza de la educación en la filosofía, pues
la filosofía, como bien sabemos, es el amor a la sabiduría; en ella preexiste la carencia de
saber y, en efecto, el deseo a amar a la sabiduría estando en la verdad, no teniendo la
verdad. Ahora bien, en la medida en que uno busque lo que desea así mimo será el
reconocimiento de un saber que no se sabe 134 .. Es decir, la consciencia misma del
pensamiento es correlativa de la consciencia de la ignorancia. Si no se tiene consciencia de
la propia ignorancia, tampoco se tendrá consciencia del pensamiento. La vitalidad del
pensamiento lleva en sí también la vitalidad de la propia ignorancia. “Conócete a ti mismo”
es el lema de la educación sin disciplina.
La educación sin disciplina es por esencia un diálogo; no un diálogo como el que se da
entre eruditos o sabios porque ya tienen la verdad135; no un diálogo entre conservadores o
133 Ibíd., p. 127. 134 Ibíd., p. 129. 135 Ibíd., p. 138.
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defensores de una ideología porque también creen que la verdad habla por sus bocas; es un
diálogo racional 136 encargado de superar las restricciones que le pone la ideología al
pensamiento; es un diálogo donde uno como estudiante o como profesor (en fin: como
persona) no cree hablar desde la verdad, sino desde la demostración, desde la refutación,
desde la crítica; es un diálogo que conduce al conocimiento más efectivo de todos: saber
que hay muchas cosas que se ignoran y, que en tal sentido, no se tiene respuestas para todo
como antes se creía saber; es un diálogo a la usanza socrática pero con otros ingredientes,
muy similar a la forma como lo expresa magistralmente Platón en el diálogo entre Sócrates
y Teeteto acerca de la ciencia. Sócrates le pregunta a Teeteto qué es la ciencia y éste le
responde que es la geometría, la astronomía y la zapatería. ¡Esa no es la ciencia! Sócrates
lo sabía. Pueden ser ejemplos de ella. La repuesta dada por Teeteto es una opinión, no es
una respuesta demostrable y, sin embargo, Sócrates no le da una respuesta de antemano
ahorrándole la angustia del proceso, sino que lo conduce por el camino de la refutación y la
demostración hasta hacerle caer en cuenta de que no sabía qué es la ciencia. En realidad no
sabía lo que creía saber.
¿El hombre puede ser un creador viviendo una educación sin disciplina en el contexto de la
escolaridad, siempre y cuando se dé cuenta que ella puede ser parte de su crisis, un motivo
para pensar y revelarse contra lo ya establecido y no seguir siendo un espacio cerrado o
remendado por conocimientos? Parece que sí. Todo depende de la disposición sin mesura a
la demostración recíproca, al diálogo abierto y sin restricciones sobre problemas que ponen
en cuestión el sentido de la propia existencia, sembrando la crisis, es decir, la duda, la cual
sólo es posible cuando no se cree en las respuestas establecidas. En suma, no hay un
pensamiento libre, sin mancha o puro como una virgen, justamente porque siempre él está
determinado por una crisis existencial.
136 Lo que Zuleta propone por encima de la educación disciplinar no es una educación sin pedagogía, sino una educación con pedagogía racional que regule la fuerza del dogmatismo, autoritarismo, competitividad e individualismo que corroe el pensamiento y la existencia de los individuos en todas las estructuras educativas y sociales.
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La educación sin disciplina promueve el riesgo137. El riesgo de perder todo lo que se cree
saber. Solamente el que se arriesga puede ser un creador aunque para la lógica del sistema
sólo resulte ser un perdedor. En una sociedad de consumo dirigido (de disciplina no
necesaria) el fracaso de la propuesta del pensamiento de un hombre como Zuleta por
ejemplo, no representa simplemente un fracaso, sino una amenaza.
Tal vez la propuesta de una educación sin disciplina en medio de una sociedad disciplinaria
se vea como un fracaso, porque es más la fuerza o represión (terrorismo) de la ideología
que la fuerza del pensamiento. ¿Aquella jalona con más vehemencia hacia un estado no
diferenciado de seguridad, de estabilidad, no amenazante? ¿Puede más el amor del maestro
–la fuerza del pensamiento- o el amor de la ideología dominante?
137 “Si no se tiene la oportunidad de fracasar, tampoco se tendrá la oportunidad de triunfar, de vencer una dificultad y sentir satisfacciones por ello”. ZULETA, Estanislao. Educación y democracia. Op. cit., p. 139.
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