EDUCACIÓN SUPERIOR A DISTANCIA EN LA UNIVERSIDAD PUBLICA

MEXICANA HACIA EL 2030

Liberio Victorino Ramírez*.

Av. Pavo Real s/n casa no. 34, Fraccionamiento los pinos Lomas de san Esteban Tel. (01 595) 92 3 6250 Cel 5518792272 Texcoco, México C.P. 56100 UNIVERSIDAD AUT. CHAPINGO 01-595-2 16 27 o 1538 01-595-2-15-00 ext.5836 Fax de la Oficina: 01 5 95 2 16 27 CORREO ELECTRONICO: liberio_v@hotmail.com Victorinoz05@yahoo.com.mx

Síntesis curricular LIBERIO VICTORINO RAMIREZ

1 Doctorado en Sociología, DEP-FCPYS-UNAM, 1989-1991 2 Investigador nacional por el Sistema Nacional de Investigadores (SIN) del

CONACYT de la SEP de México. Categoría Investigador Nacional, nivel II a partir del 1º. de enero de 2004 hasta el 31 de diciembre del 2007. Investigador Nacional nivel 2 del 1 de enero de 2008 al 31 de diciembre de 2011, SIN-CONACYT.

3 Medalla Gabino Barreda, nivel Doctorado (UNAM), por promedio MB. México 1991.

4 Premio Dr. Fregoso por dirigir mejor tesis de Doctorado en Ciencias en Educación Agrícola Superior UACh-IICA, año 2005.

5 Profesor- Tutor en Educación Superior a Distancia o Virtual acreditado por la Universidad Nacional de Educación a Distancia de España. Acreditado por el XXIV Curso Iberoamericano de Educación a Distancia por la OEA-UNED del 1 de noviembre de 2006 al 25 Junio de 2007. Madrid, España.

6 Cofundador y Profesor-Tutor de ESaD, Doctorado en Ciencias para el Desarrollo. Universidades de América Latina, el Caribe y la Unión Europea, Costa Rica- México, 2003-2007.

PUBLICACIONES 1 Una treintena de artículos sobre temas de sociología y educación en revistas

arbitradas de Centroamérica, el Caribe y Europa. 2 Entre autoría y coautoría una quincena de libros en editoriales nacionales e

internacionales.

Resumen

Las reflexiones de este trabajo buscan analizar el impacto de las tecnologías de la información y comunicación (TIC) en la educación superior, especialmente en la educación superior a distancia (ESaD) en su fase virtual, en las universidades públicas mexicanas de la zona centro sur del país, bajo una visión prospectiva hacia el 2030. No obstante se estudia el comportamiento de las condiciones económicas, sociales y culturales, los actores y sujetos sociales que tienen que ver con esta modalidad educativa, pese a prever distintos escenarios como hipótesis de realidades para el 2030. Realmente se ofrecen más argumentos para fortalecer la explicación de un escenario probable, posible y deseable para imaginar la vida universitaria en ese tiempo. Como escenario central de la ESaD en las universidades mexicanas hacia el 2030 se observa lo siguiente: no obstante habrá una fuerte oferta de cursos de ESaD por grandes universidades extranjeras y nacionales, las universidades públicas estatales no alcanzarán una globalización educativa interactiva para el fortalecimiento de sus funciones sustantivas. Debido a sus grandes limitaciones de inversión en infraestructura electrónica y de capacitación docente, se contará con una Universidad Nacional a Distancia exprofesa para apoyar a esas universidades para la incorporación de programas académicos virtuales. Palabras Clave: Educación a distancia, tecnologías de la información y comunicación, universidad virtual, planeación prospectiva e globalización educativa.

Introducción

Para iniciar se reconoce que la importancia de las tecnologías de la información y

comunicación (TIC) no debe de circunscribirse únicamente en el diseño de metodologías

cuya finalidad es la instrucción asistida, la responsabilidad de las TIC es enorme y su

impacto no sólo puede quedarse en la asimilación de las comunidades de aprendizaje de la

sociedad escolarizada, también la sociedad informal deben operar programas educativos de

ESaD. Desde esta perspectiva, ciertos organismos internacionales como la UNESCO han

pugnado por universalizar esta modalidad educativa y ha recomendado a los gobiernos

nacionales impulsar programas de ESaD (Gayol, 2005) con la finalidad de disminuir

problemas como la reducida cobertura educativa en los distintos niveles de la educación.

Las anteriores aspiraciones ha impulsado a los países del mundo a firmar acuerdos para

promover el acceso a las TIC sin distinción del origen geográfico, étnico o socioeconómico.

La meta de acceso universal, promovida por la Cumbre Mundial de la Sociedad de la

Información (CMSI,2003) que convocó la Organización de las Naciones Unidas (ONU) a

través de la Unión Internacional de Telecomunicaciones (UIT) establece que para el 2015,

uno de cada dos habitantes del planeta debe disponer de alguna forma de acceso. La

infraestructura y los instrumentos de políticas para lograr esta meta son recomendados a

los distintos Estados nacionales.

Al ser México parte integral y sociedad interdependiente del globo terráqueo, no es ajeno a

esta aspiración universal, de ahí que los esfuerzos por avanzar en esta modalidad educativa

se intentan en cada sexenio. En ese sentido, durante los últimos 20 años en nuestro país se

ha difundido la idea de que si estamos viviendo en la era de la información (Castells, 2000)

o en otras palabras, si hoy vivimos en la “era del acceso” (Jeremy, 2000). Por ello se

pregunta: ¿Por qué no se otorga apoyo suficiente para explorar nuevas modalidades de

educación a distancia en las universidades mexicanas?.

Como objetivo general se hizo un estudio sobre los futuros del impacto que debe tener la

educación superior a distancia (ESaD) en el sector de las universidades públicas de la zona

centro sur de México. Con la finalidad de particularizar el estudio de ciertos aspectos

básicos, se propuso concretar los siguientes objetivos específicos:

a) Estudiar el impacto que tienen las tecnologías de la información y la comunicación,

especialmente el en la modalidad de ESaD en la sociedad mexicana de la información y del

conocimiento.

b) Contribuir a la construcción de un futuro posible y deseable de la ESaD en las

universidades públicas mexicanas cuyos rasgos sean de interacción con lo global y el

contexto local.

La metodología se basa en los planteamientos de la planeación estratégica y prospectiva.

No obstante hay centralidad en la planeación prospectiva, sobretodo en el uso de las

técnicas de los escenarios en sus distintas vertientes: probable, catastrófico y deseable,

desde luego la mayor información se basa en las posibilidades de un escenario posible y

deseable para estas universidades.

En la parte empírica en la revisión de informes de directivos y de expertos de la ESaD,

particularmente aquella obtenida en el seno de la Asociación Nacional de Universidades e

Instituciones de Educación Superior (ANUIES), así como en algunas visitas a las

instituciones de educación superior (IES) de la zona centro del país, en entrevistas a

expertos que han tomado como objetos de estudio a la temática referida, y algunos diálogos

vías seminarios con expertos del campo de la investigación educativa del sector sobre

escenarios futuros en el mediano y largo plazos.

Las universidades públicas autónomas, federales y estatales de la región son las que se

encuentran en las entidades de: Estado de México, Morelos, Puebla, Guerrero, Oaxaca,

Michoacán, Hidalgo, Querétaro, Tlaxcala y la zona metropolitana del D.F.

La exposición se hace en cuatro apartados: 1. Fundamentos teórico-metodológicos de la

planeación estratégica y prospectiva; 2. Contexto y situación actual de la Universidad

Mexicana en la Universidad Latinoamericana; 3. La educación superior a distancia en

México.Balance u situación actual; 4. La prospectiva de la educación superior a distancia

en las universidades mexicanas hacia el 2030.

1. Fundamentos Teórico-Metodológicos de la Planeación Estratégica y Prospectiva

La Investigación-Acción como Fundamento de la Planeación Estratégica

Aunque aparentemente resultan una tautología las relaciones entre la investigación –acción

y la planeación estratégica, es preferible acotar los nexos, porque para el caso del estudio de

la ESaD inmersa en una Universidad con funciones sociales específicas y ubicadas en un

contexto nacional con características también identificadas, los docentes, estudiantes y

autoridades, además del equipo técnico de trabajo, deben asumir plenamente el

compromiso del cambio universitario.

Uno de los principios elementales de este tipo de investigación, es que los involucrados

pueden identificar sus problemas y crear y construir soluciones con base en:

1.- Su experiencia concreta,

2.- Mediante su observación y reflexión,

3.- Generando ideas y formando conceptos y categorías de análisis y

4.- Implementando cambios y alternativas que conducirán a una nueva experiencia

concreta.

Son muchos los criterios que apoyan la visión de la investigación – acción (I-A) sin

embargo, es importante señalar brevemente su visión dialéctica de la racionalidad.

Los fines de la I-A radican en conocer el problema y los fines para mejorarlo. Su visión

histórica, para De Schutter Anton y Boris Yopo (1983), parte de un “enfoque de la verdad y

de la acción socialmente construida e incorporada a la historia, lo cual ya se aprecia desde

ahí, una visión que en sí misma un proceso histórico de transformación”. Por ello para

Kemmis (1991), la principal diferencia entre investigación y la simple interpretación de los

hechos, es que la primera parte de una visión más activa que la lleva a transformar el

presente y da significado al pasado.

Por otra parte, el enfoque dialéctico de la racionalidad, a diferencia del positivismo y

neopositivismo, que excluye la dicotomía teoría- práctica, individuo – sociedad; en el

primero se busca una inclusión entre teoría – práctica y pensamiento – acción. En este

orden de ideas, la doble dialéctica entre pensamiento y acción, individuo – sociedad, para la

I-A se resuelve en la noción de comunidad autocrítica que incluye a los investigadores

activos y comprometidos para mejorar los procesos educativos y elevar los niveles

académicos de los estudiantes.

Una síntesis de las fases, pero sobre todo de los momentos de este tipo de investigación

como apoyo a la planeaci6n estratégica y prospectiva se da en la tríada: conocimiento,

práctica y praxis.

En dicho trabajo la comunidad universitaria se mantiene ajena al proceso y por tanto, los

macro resultados no se hacen esperar. Como fundamento distintivo de la planeación

estratégica se puede decir que es aquella a la que se le asigna un papel definitorio y en

completa interacción a cuatro sujetos (Huffman, 1996):

a).-Funcionarios, órganos directivos de las universidades y de los gobiernos federal y

estatal.

b) Grupos institucionales de planeación y, por supuesto, de evaluación.

c) Comunidades sectoriales o universitarias

d) Grupos de planificadores del gobierno; autónomos o no gubernamentales.

Como producto de dicha interacción se logra:

i) Detectar problemas y proponer alternativas.

ii) Impulsar un cambio cualitativo en el área educativa correspondiente.

iii) Promover una equidad y mantener un sistema de redes eficientes y eficaces de

información para la toma de decisiones.

Desde la planeación estratégica, la concepción, elaboración y ejecución de un plan de

desarrollo implica necesariamente la concentración de recursos y los esfuerzos

institucionales en la atención de las prioridades universitarias; así como la necesidad de

llevar a cabo un seguimiento permanente de las actividades sustantivas y adjetivas con el

propósito de evaluar su adecuación a la estrategia de desarrollo institucional y proveer los

recursos y apoyos para su ejecución, al tiempo de realizar los ajustes tácticos y estratégicos

necesarios para responder a los cambios del entorno.

Se recomienda que en este tipo de planeación deba jugar un papel de primer orden la

participación activa, consciente y comprometida de los sujetos y actores involucrados,

guiados por lo que se conoce como la investigación-acción.

La investigación-acción se presenta, al menos en la vida universitaria como una novedad

para la planeación participativa en donde la planeación estratégica es esencial para

comprender mejor las acciones futuras en todo plan de desarrollo que se pretenda diseñar

para las instituciones de educación superior.

Planeación Prospectiva y Técnica de Escenarios

Uno de los elementos más importantes a considerar dentro de la teoría de la planeación, lo

constituye su concepción, entendiéndose por ello, el enfoque a partir del cual se infiere el

carácter de dicho proceso.

Investigadores de la ANUIES, como Huascar Taborga (1980) propone que de acuerdo a su

concepción, la planeación puede ser:

Retrospectiva

Prospectiva

Circunspectita

Mientras que la visión retrospectiva se basa en la exploración del pasado para conocer el

futuro, y la circunspectiva atiende a problemas del momento, por lo que tiene limitada

libertad de acción y elección entre diferentes alternativas, la planeación prospectiva, tiene

como objetivo determinar y construir el futuro deseado o ideal, libre de las restricciones

que pudieran provenir de tomar en cuenta el pasado y el presente. Se establecen los futuros

probables, derivados de la situación existente y finalmente, se selecciona un escenario

factible a la luz del futuro ideal.

La prospectiva es una opción metodológica que posibilita conocer en cierta forma el futuro

con el propósito de influir en él, estableciendo el marco de referencia básico para

configuración de las estructuras programáticas para la operación del sistema a corto,

mediano y largo plazos.

Varios estudiosos indican que la prospectiva sostiene una visión holística, e incluye

aspectos cuali – cuantitativos, permitiendo así apreciaciones más completas (Miklos y

Tello,1998).

Las relaciones que reconocen son más dinámicas y están basadas en estructuras evolutivas,

no fijas ni estáticas, y su actitud hacia el futuro es activa y creativa, no pasiva y

simplemente adaptativa.

La planeación prospectiva es entendida como el estudio de las condiciones técnicas,

científicas, económicas y sociales de la sociedad futura (Larousse, 1998). También se

entiende como el conjunto de investigaciones para prever la evolución social (Encarta,

1999).

Etimológicamente, prospectar proviene del latín pro, delante de y spectare, mirar, esto es,

mirar hacia delante en el tiempo; y su uso se basa en la consideración de que en un proceso

de planeación integral, no es suficiente contar con la imagen de la situación que se

presentaría en el futuro - en el caso de que los acontecimientos siguieran su tendencia

natural - sino que es importante también diseñar imágenes de cómo se desea o cómo puede

ser el futuro del objeto de estudio, permitiendo la posibilidad de actuar en el presente y así,

poder influir en los acontecimientos del porvenir.

En esta concepción, se considera de manera fundamental la creación o modificación de los

medios requeridos orientados hacia el futuro, y resultados de decisiones presentes. Este

procedimiento, presenta dificultades complejas, ya que implica anticipar circunstancias que

afectarán la estructura y el comportamiento de un sistema social determinado; implica

también conocer el estado y probable evolución de las cosas y poder imaginar futuros,

construyendo representaciones de la realidad – sustentadas en realidades históricas - y

tendencias probables sobre cómo se presentará el futuro, y finalmente, se inventara

escenarios alternativos de los futuros deseados y factibles, (Godet, 1987).

El punto de vista del que parte esta concepción es que el futuro no es concebido como

producto de eventos azarosos, ni de la acción libre y subjetiva independiente de las

condiciones sociales; no se concibe al futuro como “destino”, sino como “devenir”, o sea,

como proceso histórico sobre el que dentro de ciertos límites, puede actuar

significativamente el hombre, suponiendo así, no sólo la existencia de un único futuro fijo,

identificable y medible sino la existencia de diversas posibilidades del futuros, sustentadas

en el planeamiento de una o varias hipótesis respecto a futuros deseados y factibles.

Actualmente, este es uno de los enfoques más trabajados porque permite introducir una

visión a largo plazo a partir de un futuro ideal. El papel de la prospectiva, de acuerdo a

Sachs (1980), consiste fundamentalmente en proporcionar una visión del futuro deseado y

una serie de escenarios que definan amplias opciones en términos de futuros factibles y

probables que dependen de la representación de la realidad y de los instrumentos

disponibles para controlarla.

En este mismo sentido, define también que un futuro factible es aquel que puede lograrse

con una posibilidad diferente de cero, indicando que los futuros factibles dependen del

medio ambiente, principalmente de los medios con los que se cuenta, y de las voluntades

que los definen.

De acuerdo con Dror (1990) los estudios prospectivos, en todas sus variedades, tienen tres

fundamentos operacionales:

Algo debe ser conocido respecto al futuro.

Algo se puede saber acerca del futuro y

Son un marco referencial para producir el conocimiento deseado respecto al futuro.

Fundamentalmente su contenido básico recae en supuestos viables de tipo filosófico,

sociológico e intelectual. Reconocen sobre todo, que el futuro debe ser conocido como una

meta o valor por sí mismo, que el conocimiento sobre el futuro es útil para alcanzar valores

y metas, y el pasado puede servir como fundamento para predecir el futuro, con base en

cierta estabilidad de fenómenos.

Miklos y Tello citan a Roy Amara, al señalar los objetivos que tienen las diversas

investigaciones y estudios sobre el futuro:

1. Identificar y analizar alternativas futuras.

2. Caracterizar el grado de incertidumbre asociado con cada opción futura.

3. Identificar áreas claves precursoras de futuros particulares.

4. Examinar las implicaciones de una gama de planteamientos hipotéticos.

5. Adquirir una mayor comprensión de los procesos de cambio.

6. Agilizar el conocimiento y comprensión sobre nuestras referencias.

Entre las diversas técnicas desarrolladas para conocer el futuro y sus posibles

implicaciones, se encuentra la construcción de escenarios, diseñadas para elaborar

escenarios futuros y estimar la factibilidad de las distintas opciones resultantes. Se suelen

diferenciar en formales e informales, siendo las formales las que se apoyan en un

determinado modelo matemático, y que permiten efectuar simulaciones probando variadas

posibilidades y eligiendo la mejor alternativa en función de lo deseado, y las informales, las

que se basan en opiniones de expertos principalmente y que son desarrolladas bajo la

premisa de que la realidad social es tan compleja, que es imposible, o sumamente difícil

construir un modelo comparable en la realidad.

Los escenarios factibles son aquellos que “pueden ser”, esto es que son orientados hacia un

cierto estado deseado de acuerdo con el diagnóstico, y que pueden realizarse con cierto

grado de probabilidad.

Para su diseño deben tomarse en cuenta las imágenes tendenciales detectadas en el

pronóstico; estas imágenes serán obtenidas a través de proyecciones utilizando métodos

tanto formales como informales, así, los escenarios factibles serán productos de la

integración lógica y coherente de las imágenes a las que se hizo referencia, de tal forma que

pueda anunciarse cualitativamente en forma de grandes líneas de desarrollo, o de

características detalladas que describen rasgos y peculiaridades del sistema.

Su propósito es identificar las tendencias y formular hipótesis de un modelo que pudiera ser

una base para elaboración de un plan general que incluya soluciones a los diversos

problemas.

La posibilidad de elaborar escenarios factibles, parte de la recuperación de lo real, como

base esencial de su conformación, considerando las condiciones específicas y las formas en

que se ha desarrollado un determinado proceso a partir de su constitución como tal.

En este caso, es sumamente importante identificar la tendencia principal de desarrollo de un

determinado proceso, a partir de la identificación de las causas más evidentes.

Siguiendo este planteamiento, es necesario elaborar de la misma forma los escenarios

deseables, esto es, construir una proyección que considere los cambios deseables que nos

permitan vislumbrar el desarrollo del proceso en una dirección determinada, por lo que es

de virtual importancia reconocer y considerar también la problemática que sería necesario

resolver, para hacer posible la concreción de los escenarios deseables, así como las políticas

que permitirían dar viabilidad a los escenarios planteados.

La planeación dinámica de corte estratégico no se ha podido instituir, no obstante la

ANUlES ha realizado importantes esfuerzos por concretar esa planeación en las

instituciones de educación superior (lES), este proceso en los últimos 10 años está

adquiriendo los siguientes rasgos:

i) Indicativo. En el 1er. Foro de Planeación de la Educación Superior. Guadalajara,

Jalisco,1990 se señala que aunque hay variantes en la planeación universitaria nacional,

acompañadas con nuevos vínculos y modalidades: nacional, regional, estatal e institucional,

sus políticas o acciones deseables siguen siendo indicativas.

ii) Formalismo. Orientadas por sus cambios estatales con dosis de racionalidad

instrumental, acuñados fuertemente a las exigencias subsidiarias, las lES han elaborado sus

planes de desarrollo institucional sólo como prerrequisito para la búsqueda del presupuesto

federal y estatal.

La Importancia de la Planeación Prospectiva

De manera muy general la planeación prospectiva, se diferencia como uno de los cinco

enfoques para estudiar el futuro. Los futurólogos disipan sus versiones epistemológicas

sobre el futuro. En el fondo, --sostienen -- como categoría mental, el futuro sólo existe

imaginativamente en el presente. Es un ámbito abierto al devenir y a la creatividad humana.

Para el hombre, como “ser actuante” el futuro es el campo de la libertad y de la voluntad;

como “ser pensante” el futuro será siempre el ámbito de la incertidumbre; y como “ser

sensible”, el futuro se enmarca en los deseos y aprehensiones.

El futuro, afirma el francés Charles Francois (1977), “es la dimensión en la que la

imaginación puede erigir estructuras contradictorias entre sí, pero con todo, no excluyentes

una de otras, dentro de una realidad no materializada”. Distintos autores marcan una

diferencia entre el futuro como imaginario y la prospectiva como una modalidad científica.

Ellos consideran al futuro como porvenir; es decir, como conjunto de estados posibles de la

naturaleza a un plazo más o menos lejano, el futuro será objeto del discurso de la

descripción imaginaria, encontrándose en el ámbito de la utopía o de la ciencia ficción.

Agregan que, si se le concibe como devenir, esto es como proceso histórico, el futuro es

objeto del discurso de la acción; estaríamos entonces ante la futurología y la prospectiva.

No obstante, mientras que el producto de la futurología es la predicción, en la prospectiva

se trabaja con conjeturas.

La prospectiva como elemento clave de la planeación, se orienta a obtener o a impedir un

determinado estado futuro de cosas. Así, se dirige al futuro aportando decisiones presentes.

La prospectiva, en su calidad de aproximación constructora del porvenir, brinda además la

posibilidad de reflexionar sobre el futuro, diseñando la imagen deseada y proyectando las

acciones hacia el presente, para lograr tanto una mejor comprensión del mismo como un

acercamiento progresivo al futuro deseable.

Además de la prefiguración de escenarios deseables y factibles, esta ruta del futuro al

presente ofrece información relevante con un enfoque a largo plazo, para delinear

directrices. De igual forma “…propicia la identificación de las fuerzas que impactarán su

acción, así como áreas de oportunidad y riesgo y necesidades de cambio y consolidación.

Todo ello con el fin de apoyar la toma de decisiones y aportar criterios para evaluar

situaciones en términos del riesgo y del potencial contenido” (Miklos y Tello, 2000: 63-

64).

Una de las técnicas de oro de la prospectiva son los escenarios. Un escenario es la

descripción de una situación futura y del encadenamiento de contingencias que permitirán

pasar de una situación presente, a la futura. Su propósito es - después de haber reconocido

la situación presente - identificar las tendencias principales y formular hipótesis

organizadas dentro de un modelo que pidiera ser la base de un plan que con sus

correspondientes programas, proyectos, metas objetivos y estrategias, podría dar solución a

una cierta problemática ya determinada.

La técnica de escenarios no pretende predecir el futuro, sino describir una serie de opciones

y de situaciones probables. Tiene como intención poner énfasis en los aspectos de mayor

importancia de una situación probable, puntualizando los factores que intervienen, así como

las consecuencias más relevantes de los sucesos que pueden ocurrir.

La Construcción de Escenarios

A decir verdad, no existe una manera única en materia del diseño de escenarios, pero

podemos llegar a describir en términos generales un “escenario” para los efectos de la

prospectiva, partiendo de la definición aportada por el experto francés en prospectiva

Michel Godet:

“Un escenario es un conjunto formado por la descripción de una situación futura y la

progresión de los acontecimientos que permiten pasar de la situación de origen a la

situación de futuro “(Godet, 1989).

También se distinguen dos grandes clases de escenarios:

1. Exploratorios: aquellos que partiendo de tendencias (de enmarcamiento) pasadas y

presentes conducen a un futuro verosímil (posible)

2. De Anticipación o Normativos: aquellos que son construidos sobre imágenes

diversas del futuro que pueden ser deseables o al contrario, temibles.

En lo referente a la planeación prospectiva y educación es necesario comprender el nuevo

tipo de relación que existe entre la planeación como modalidad organizativa y la educación

como función social, particularmente en las Instituciones de Educación Superior (IES)

(Victorino, 1997).

La planeación prospectiva consiste en atraer y concentrar la atención sobre el porvenir

imaginándolo a partir del futuro y no del presente. A diferencia del pronóstico clásico: el

pasado explica el futuro; en la prospectiva el futuro explica el pasado. Se propone hacer el

futuro deseable (futurible), más probable que los otros, trascendiendo lo exclusivamente

posible (factible), pero sin dejar de incorporarlo también. Está asociada al análisis de

sistemas y a lo que se llama el método o los métodos de escenarios. En este trabajo la

construcción de escenarios se usa de manera indistinta como métodos y como técnica.

Para Dror es importante considerar que la prospectiva es una estrategia “preocupada más

por brindar alternativas futuras y que las imágenes futuras diseñadas, no se valoran por la

precisión o cumplimiento de los hechos, o eventos señalados, sino por la participación,

creatividad y visión integradora que encierran, y sobre todo, por lograr, a través del diseño

del futuro, una mejor comprensión del presente y de nuestro activo papel en él” (Dror,

1990).

Finalmente se puede decir que enfatiza los aspectos de mayor importancia de una situación

probable, puntualizando los factores que intervienen y las consecuencias más relevantes de

los sucesos que pueden ocurrir.

2. Contexto y situación actual de la ESaD en la Universidad Mexicana -

Universidad Latinoamericana

Distintos autores coinciden en que la década de los 90 fue una de las etapas históricas de

cambios para las universidades de América Latina. Las políticas más impactantes fueron las

referentes al transito de la planeación a la evaluación y con ello una serie de impulso a los

procesos de evaluación como rendición de cuantas al Estado de rasgos neoliberales y se

estuvo sujeto a una rigurosa evaluación todos los sectores universitarios. Dichas acciones

estuvieron respaldadas por organismos internacionales como el Banco Mundial en

colaboración con la Organización para la Cooperación y el Desarrollo Económico

(OCDE). En el contexto de la globalización económico-social y de la internacionalización

de la producción y generación del conocimiento como consecuencias de la celeridad del

desarrollo científico-tecnológico produjo reformas estructurales y modificaciones

coyunturales sin precedentes en la historia de las universidades latinoamericanas. El

impacto que sufrieron las universidades mexicanas fue similar al logro de estas políticas

estructurales en distintas universidades de Iberoamérica y de América Latina (Victorino,

2006).

En ese sentido hoy se pretende analizar una de las acciones educativas, como el impulso

que ha tomado al interior de estas instituciones universitaria la modalidad de ESaD,

argumentando que precisamente, estas medidas que implicaba inversión en las

universidades por parte de los Estados nacionales fueron de bajo impacto. La explicación es

que lo que interesaba a los gobiernos nacionales era y es no proporcionar e incrementar el

financiamiento a las universidades. Su política de contención eran las evaluación para la

acreditación de carreras profesionales por lograr sus reconocimientos, ello implica una

validación de recursos extraordinarios para crecer y desarrollarse de manera selectiva en las

universidades. Conseguir infraestructura para establecer programas de ESaD además de que

implicaba reformar sus leyes nacionales y las propias leyes y estatutos universitarios,

implica una derrama impresionante de recursos cuando la regla de oro de los gobiernos –

inmersos en el Estado de rasgos neoliberales-- era precisamente diversificar la

presupuestación financiera y de ser posible, dejar a las instituciones que se apoyaran con

sus recursos propios.

Sin embargo la globalización educativa y la internacionalización del conocimiento, no

respeta fronteras y rompe cualquier soberanía nacional. Si echamos una mirada pedagógica

a la ESaD, se tiene que reconocer que vivimos en un contexto marcado por dos grandes

revoluciones desde la mitad del siglo XX: la revolución cognitiva y la revolución

científico-tecnológica. La primera trata de superar el reduccionismo de los enfoques

conductistas del aprendizaje; en tanto que para la segunda, las teorías del aprendizaje

buscan acomodarse en un mundo en permanente y vertiginosa transformación (Gatti, 2006).

Las teorías educativas en general, postulan que en ninguna modalidad educativa se puede

enseñar o aprender aisladamente. En este sentido, parafraseando a Freire (1979) “nadie

educa a nadie”. Haciendo una aproximación a los procesos de enseñanza y aprendizaje en

ESaD, bien se puede decir “nadie forma a nadie”, pero también, nadie se forma solo, por lo

tanto los procesos de enseñanza y aprendizaje en la ESaD, se dan en un contexto de

formación entre estudiantes y profesores, incluyendo todas sus implicaciones de mediación

pedagógica y didáctica. Por ello, el reto de los principales actores (profesores,

investigadores, estudiantes del nivel superior y postgrado) interesados en la ESaD consiste

en poder avanzar en la construcción colectiva de una propuesta que no se conforme con ser

“Enseñanza a distancia” o “Aprendizaje a distancia”. Debemos ir más allá e imaginarnos

como futuro deseable ofrecer una auténtica “Educación (formación) superior a distancia,

efectivamente basada en procesos de formación de estudiantes, profesores e investigadores”

(Gatti, 2006).

Entonces si vivimos en la era de la conexión, donde la máxima de Descartes “pienso luego

existo” se sustituye por la máxima nueva de la visión cibernética del mundo (Souza, 2004)

“estoy conectado luego existo” en una sociedad segregada, en donde el sector más

conectado e informado o aquel de mejor escolaridad está transitando de la “sociedad de la

información” a la llamada “sociedad del conocimiento”, la modalidad de educación a

distancia es una práctica de la universidad del presente y del futuro (UNESCO, 2000,

Didrixon, 2003).

En el 2006 se cumplieron 20 años de iniciar como apoyo a la educación a distancia el uso

de la Internet, sin embargo su aplicación para los procesos de enseñanza y aprendizaje en

la modalidad de educación a distancia cada día son más los retos por resolver que los

alcances reales en las universidades.

Pese a que se reconocen los esfuerzos gubernamentales y de las recomendaciones de la

Asociación Nacional de Universidades e Instituciones de Educación Superior (ANUIES), la

transición de siglo se efectuó sin poder superar retos y problemas de la educación superior

mexicana, entre estos destacan:

desde 1989 hasta el 2006, durante los periodos presidenciales de Carlos Salinas, Ernesto

Zedillo y Vicente Fox siguen habiendo problemas de masificación en las aulas de las

instituciones de educación superior (IES), aunque se da un crecimiento inferior al que se

produjo en la década de los ochenta. Las explicaciones que ofrecen, organismos

internacionales como la OCDE, por ejemplo; ante la masificación de las aulas

universitarias, son de carácter financiero y organizativo (OCDE, 1997: 180). Por lo tanto,

mientras no haya crecimiento económico en nuestro país, seguirán las aulas masificadas, así

como millones de estudiantes en edad escolar—entre los 19 y 23 años de edad—para la

educación superior estarán fuera del sistema.

Otro de los grandes retos por sortear sobre la educación superior ha sido el desarrollo de la

capacidad de respuesta acorde a los rápidos cambios que vienen caracterizando a la

sociedad y economía mexicanas. La política educativa de los años noventa no pudo ofrecer

una solución adecuada ante esta situación, por lo que los cambios en las instituciones de

educación superior han seguido dándose hasta la fecha de forma lenta e imposibilitada para

modificar sus políticas de nuevo ingreso a las variadas modalidades educativas.

Según la visión de la educación superior al 2025 que proyectan las autoridades

gubernamentales, se pronostica que las IES incrementarán su capacidad de respuesta para

atender las necesidades académicas de sus alumnos y crearán redes de intercambio

académico, para iniciar experiencias de educación abierta y a distancia en el territorio

nacional (SEP, 2000: 16).

Complementariamente, entre las conclusiones a las que llegaron los participantes del

seminario Universidades Virtuales en América Latina y Caribe, organizado por la

UNESCO, UNIVERSIA y el gobierno de Ecuador, cabe destacar la necesidad de ampliar el

acceso a una educación superior de calidad en Latinoamérica, con la finalidad de contribuir

al bienestar socioeconómico de los países involucrados de la región (UNESCO,

UNIVERSIA, 2003: 1).

De igual forma las recomendaciones que se repiten cada año en los Congresos

internacionales como el más reciente Encuentro Internacional Virtual Educa (UNAM,

2005) en donde las experiencias educativas de educación a distancia sobre todo en

Hispanoamérica están tratando de reorganizar las más diversas licenciaturas y postgrados

(Especialidades, Maestrías y Doctorados) en verdaderas redes de información con

capacidad de hacer innovaciones en las macrouniversidades del continente en colaboración

con lo propios organismos internacionales arriba citados.

Globalización educativa e Internacionalización del conocimiento

Sin duda globalización educativa e internacionalización del conocimiento son dos

conceptos distintos pero aparecen dinámicamente interconectados. Para su diferenciación,

la globalización educativa es el flujo de conocimientos, valores, ideas, acreditaciones,

certificaciones más allá de las fronteras nacionales, teniendo lugar interacciones en espacios

extraterritoriales. Mientras tanto la internacionalización del conocimiento se entiende como

una de las maneras en que un país o una institución universitaria responden al impacto de la

globalización, especialmente en las funciones sustantivas y adjetivas que la universidad

practica.

Como se sabe, distintos estudiosos de los fenómenos educativos que han analizado la

brecha digital entre los países avanzados y los que se encuentran en desarrollo, han vivido

distintas experiencias en sus proyecto para virtualizar la educación superior y perciben

distintos escenarios en su desarrollo futuro. Dentro de la modalidad de Universidad Virtual

en América Latina, se había estimado en 1998 cerca de 1000 instituciones que ofrecían

cursos por Internet. Mientras que en Estados Unidos más de 3 000 universidades e

instituciones de educación superior ofrecían cursos en línea. Treinta y tres de los Estados de

la Unión Norteamericana posee al menos una Universidad Virtual. Más de la mitad de

cursos emplean el correo electrónico como medio de comunicación, y alrededor de un

tercio usa la red para distribuir materiales y recursos de apoyo didáctico para la modalidad

de educación virtual (Brunner, 2000). En esta mirada se prevé que al menos en los

próximos 20 años el número de estudiantes inscritos en la modalidad virtual será mayor que

los de la modalidad presencial tradicional. Se considera que esta modalidad virtual, por su

carácter extraterritorial, invadirá los mercados en los países de todo el mundo, y que

probablemente competirá con la oferta de las universidades públicas federales y estatales,

tal y como hoy en países como México compiten en algunos estados de la república, la

universidad privada con la educación media superior y superior pública.

Escenarios probables del impacto de las TIC en las universidades

Es probable que la orientación de las universidades impactadas por el desarrollo con

celeridad de las TIC en nuestro continente (Carcía, 2006), pueda inclinarse por los

siguientes escenarios:

a) Localismo irrelevante. Por diversas razones varias universidades públicas nos se

conectarán a las grandes redes ni desarrollarán proyectos de ESaD con base en la

formación de sus profesores ni con la infraestructura adecuada para esta modalidad

educativa. Seguirán al margen de la globalización educativa y sus comunidades

poca relación tendrán con la internacionalización del conocimiento. Reproducirán

su actitud vegetativa y difícilmente tendrán acceso al financiamiento para la

investigación y la experimentación pedagógica de sus quehaceres académicos.

b) Globalización con subordinación. En este escenario las universidades pequeñas se

unirán a las grandes universidades que constituirán el Espacio Común de programas

y proyectos bajo la modalidad virtual, pero que siempre dependerán de los avances

y alcances de las universidades desarrolladas y difícilmente harán vida académica

de manera autónoma. Los cursos como asignaturas o como diplomados será lo más

importantes alcances en estas instituciones, difícilmente conseguirán infraestructura

propia para virtualizar carreras completas o estudios de postgrados totalmente a

distancia o en línea.

c) Globalización con interacción. Estas universidades transmitirán conocimiento y

generan investigación como nuevos conocimientos de manera interactiva. Al hablar

de interacción del conocimiento universal con el contexto de las universidades, se

entiende el papel básico que juega el conocimiento pertinente. Este tipo de

conocimiento implica una óptima vinculación entre el conocimiento abstracto

(universal, aquel ligado a los avances científico-tecnológicos) y el conocimiento

contextualizado, en estrecha relación con las culturas locales, con las historias de

todos los grupos sociales con las necesidades del medio social. Desde luego en este

escenario será esencial comprender y practicar la máxima de que se requiere una

innovación para la gestión institucional de “cambiar las personas que cambiarán las

cosas” bajo una estrategia de “acción comunicativa-reflexiva” (Souza, 2004). Este

es el mejor contextote para las universidades de los países avanzados y de los que

están en desarrollo. Las experiencias universales sobre reformas académicas

sostienen que, cuando hay exclusión cultural se pierde; en cambio, cuando los

cambios son incluyentes, todos ganamos.

Es posible que ninguno de estos escenarios como realidades con futuro se realice de

manera pura, sino más bien habrá diferentes combinaciones entre ellos. O bien surgirá

la emergencia de alguno no imaginado, debido a la incertidumbre de los tiempos

actuales. En cualquier caso, los países en desarrollo, desde luego México, tiene la gran

necesidad de contar con IES que contribuyan al desarrollo nacional, de producir

docencia e investigaciones relevantes en el contexto local o nacional, e incluso global y

de participación en el fortalecimiento de la sociedad civil.

3. La Educación Superior a Distancia en México: balance y situación actual

En el siguiente apartado se analiza una de las políticas educativas específicas en la

transición del Estado mexicano durante el lapso 1989-2006. No obstante, coincidiendo con

diferentes trabajos en esta temática acerca de que durante los últimos tres sexenios no ha

habido cambio de rumbo de la educación superior en el país sino continuidad de las

políticas públicas más elementales en el sistema educativo nacional. Para el caso de las

acciones de la educación superior a distancia de las universidades públicas autónomas, se

reconoce como una de las acciones de bajo impacto en el terreno educativo del nivel

superior, a pesar de que una de las expresiones más sentidas de los avances científicos y

tecnológicos son precisamente el acelerado desarrollo, de las llamadas tecnologías de la

información y la comunicación (TIC), particularmente de las telecomunicaciones y en el

mundo de la educación, la enseñanza y aprendizaje a distancia o virtual.

De manera muy sensible, para el caso de la educación superior se indaga sobre las

experiencias de esta nueva modalidad educativa denominada ESaD.

Balance del sexenio 2000-2006

Tanto en el documento “La educación superior en el siglo XXI. Líneas estratégicas de

desarrollo. Una propuesta de la ANUIES”, actualmente conocido como libro con el mismo

nombre publicado en México (ANUIES,2003), se habla de la gran apuesta de la educación

abierta y a distancia

Por parte del gobierno federal, este aspecto había sido previamente manifestado en el

Programa Nacional de Educación 2001-2006, en cuyo documento se contempla como meta

alcanzar el incremento de la matrícula en programas de educación superior abierta, semi

presencial y a distancia de 149,809 en el 2000 a 200,000 en el 2006 (SEP, 2000: 203). La

principal justificación era la siguiente:

”Los jóvenes que provienen de grupos en situación de marginación se enfrentan a serios

obstáculos para tener acceso a la educación superior, permanecer en ella y graduarse

oportunamente. Mientras que el 45% del grupo de edad entre 19 y 23 años, que vive en

zonas urbanas y pertenece a familias con ingresos medios o altos recibe educación superior,

únicamente el 11% de quienes habitan en sectores urbanos pobres y el 3% de los que viven

en sectores rurales pobres cursan este tipo de estudios. Por su parte, la participación de los

estudiantes indígenas es mínima” (SEP, 2000: 189).

Bajo esta argumentación se deberían de impulsar nuevas modalidades de educación

superior para ampliar la cobertura de los estudios superiores a los jóvenes que la requieren

y que por falta de cupo en los sistemas escolarizados ya no era posible masificar más las

universidades. Para ello, los avances científicos tecnológicos, especialmente las TIC

deberían jugar un papel muy importante en la educación abierta y a distancia. Sin embargo

en los 5 años después de iniciado el gobierno foxista, el uso de las TIC en las universidades

ha sido de bajo impacto, en parte por las razones antes descrita pero también por que la

promoción de enseñanza y aprendizaje en la modalidad de EaD exige una nueva

formación de los docentes y de los alumnos.

Uno de los estudios más recientes ofrecido por la ANUIES sobre el uso de las TIC en las

universidades e instituciones de educación superior afiliadas a la misma, refleja el uso que

se le están dando a estas tecnologías dentro del ámbito de la educación superior. Ahí se

destaca el papel de la Red de Televisión Educativa (EDUSAT) de la Secretaría de

Educación Pública, cuya cobertura satelital abarca la República mexicana y el resto del

continente americano; la Corporación Universitaria para el Desarrollo de Internet 2, red

informática dedicada a apoyar el sistema de educción superior; las posibilidades de un

espacio común para las macrouniversidades y, finalmente, la conformación del sistema e-

México (ANUIES, 2004: 14-22). Y se puede agregar, el avance del proyecto de la UNAM

por crear licenciaturas bajo la modalidad de EaD en Tlaxcala y en Oaxaca (UNAM, 2004).

Uno de los aspectos más importantes de este estudio, es que da a conocer la infraestructura

tecnológica utilizada con fines educativos, por las instituciones afiliadas a la ANUIES. En

este sentido, ofrecemos un panorama del sector relacionado con el número de equipos de

recepción de la señal de EDUSAT, número de salas de videoconferencia, número de

computadoras y el número de aulas con conexión a Internet destinadas al uso educativo.

Aunque el 75% de las instituciones afiliadas a la ANUIES cuentan con equipo para la

recepción de la red EDUSAT, de éstas sólo el 39% disponen de un solo aparato, el 10% de

ellas tienen instalados dos y el 26% puede acceder a las emisiones televisivas y

radiofónicas al contar con tres o más equipos receptores 1.

El 19% de esas instituciones utilizan radio y televisión, teniendo la primera mayor

presencia, con un 21%. También es importante mencionar que el 60% de las instituciones

afiliadas no cuentan con ninguno de estos dos recursos.

De estas instituciones, el 78% utilizan una u otra tecnología con fines educativos, en tanto

que en el 22% restante no cuentan con programación televisiva o radiofónica.

El 32 % son instituciones que disponen de radio universitaria, el 75% de ellas cuentan con

transmisiones educativas. En cuanto a televisión, 15 instituciones de educación superior

afiliadas a la ANUIES utilizan este medio, de las cuales el 80% transmiten programas

educativos.

El 37% de las instituciones afiliadas cuentan con tres o más instalaciones de salas de

videoconferencia, el 22% tiene una y el 6% cuenta con dos.

Así mismo, se menciona que el 35% de las IES no disponen de este tipo de salas.

Aproximadamente del 69% de las instituciones señalaron que tienen a su disposición tres o

más laboratorios de cómputo, el 22% de ellas indican que disponen de un laboratorio y el

5% tienen dos. De estas cifras es significativo comprobar que el 4% de las instituciones

declararon no contar con ningún laboratorio de cómputo.

Por último cabe concluir que la infraestructura con mayor accesibilidad en las instituciones

afiliadas a la ANUIES está constituida por los laboratorios de cómputo con un 96%,

seguida por la RED de EDUSAT, con un 75%.

En el rubro en el que se abarca el uso de Internet, se arrojaron resultados variables: en 40

instituciones se aportó el dato de que entre 0% y 19% tienen conexión; por otro lado, en

otras 22 instituciones, su porcentaje de conectividad varía entre el 80% y el 100% de sus

aulas; 15 instituciones tienen el 100% de sus salones con acceso a la red.

La formación de los docentes en la aplicación de las tecnologías de la información y la

comunicación en la educación, es una actividad básica para la generalización del uso de

estas herramientas con fines didácticos. Conscientes de esta circunstancia, un representativo

porcentaje de instituciones afiliadas a la ANUIES, concretamente el 79% de ellas, han

generado la posibilidad de formación permanente de sus docentes, demostrando de esta

manera la preocupación de las instituciones por permear los proyectos en los que se implica

el uso de este tipo de tecnologías.

La UNAM, las TIC y la EaD

La Universidad Nacional Autónoma de México (UNAM) es una de las instituciones de

educación superior más importante de Latinoamérica. Entre sus actividades se imparten 71

licenciaturas, nueve carreras técnicas, 149 maestrías, 72 doctorados y 48 programas de

especialización, estudios repartidos en sus 22 escuelas y facultades distribuidas en un

campus central de Ciudad Universitaria y en 16 estados de la República Mexicana. Además

tiene 26 institutos, 12 centros y siete programas de investigación en las áreas científica y

humanística, así como tres centros educativos en el exterior: la Escuela Permanente de

Extensión en San Antonio, Texas, EU; una Oficina de Extensión en Chicago, Illinois, EU;

la Escuela de Extensión en Canadá, ubicada en Québec.

Atiende a más de 260,000 estudiantes de bachillerato, licenciatura y posgrado; cuenta con

más de 30,000 personas, entre docentes e investigadores que integran su planta académica,

y 26,000 forman su personal administrativo, que en total conforman una comunidad

universitaria de alrededor de 316,000 personas (UNAM, 2004: 17).

Tabla 1

Población escolar total 2002-2003

Población escolar total

1er.Ingreso Reingreso Total

Postgrado 6,974 11,556 18,530

Sistema Escolarizado 6,904 11, 549 18,453

Sistema de Universidad Abierta 70 7 77

Licenciatura 31,784 106,239 138,023

Sistema Escolarizado 30,059 101,432 131,491

Sistema de Universidad Abierta 1,725 4,807 6,532

Técnico Profesional 3 1 4

Técnico 491 1,226 1,717

Sistema Escolarizado 220 753 973

Sistema de Universidad Abierta 271 473 744

Bachillerato 33,401 66,710 100,111

Escuela Nacional Preparatoria 14, 759 30,506 45,265

Colegio de Ciencias y Humanidades 18,070 35,469 53,539

Iniciación Universitaria 572 735 1,307

Propedéutico Escuela Nnal de Música 231 420 651

Total 72,884 186,152 259,036

Fuente: datos estadísticos de CUAED-UNAM, 2003.

En un universo de 259,036 alumnos de los diferentes niveles del sistema escolarizado que

abarca la UNAM, existe un total de 31,478 miembros pertenecientes al personal académico

durante el 2003 a los que cabría añadir los 28,820 formadores de educación continua, que

no EaD haciendo un total de 60,298 profesionales dedicados a las actividades vinculadas

con la investigación, la docencia y la educación abierta y a distancia en la UNAM.

En las siguientes líneas aportamos más información sobre la educación continua ofrecida

por la UNAM a lo largo del año de 2003.

En la Tabla 4 se puede comprobar el número y tipo de acto de educación continua a

distancia que se propusieron en cada una de las dependencias de la UNAM en el 2003. Las

dependencias no citadas son aquellas que no reportaron actividades de educación continua a

distancia en el Catálogo de educación continua de la UNAM 2003 (CUAED,2003).

De los 19, 200 eventos de educación continua, originalmente se programaron 99 dentro de

la modalidad de educación a distancia, distribuyéndose de la siguiente manera: 76 se

programaron como cursos, 13 como diplomados y diez como talleres. Asimismo, las

dependencias que programaron un mayor número de este tipo de actividades fueron las

facultades de Ingeniería, Contaduría y Administración y la Coordinación de Universidad

Abierta y Educación a Distancia.

No todas las dependencias que programaron actividades de educación continua a distancia

para el 2003 (CUAED, 2003), especificaron el tipo de herramientas didácticas que

utilizarían, sin embargo, de aquellas que sí lo hicieron, cabe destacar que en 41 actos se

planeó utilizar videoconferencias y en 29 la Internet.

Tabla 2

Educación continua de la UNAM en el 2003

Números totales en el 2003

Nº actos de educación continua 19,200

Nº beneficiados 240,260

Nº ponentes 28,820

Nº horas 390,406

Tabla 3

Dependencias de la UNAM Diplomados Cursos Talleres

Facultad de Contaduría y Administración 0 31 0

Facultad de Estudios Superiores Cuautitlán 0 3 0

Facultad de Ingeniería 7 32 0

Programa Universitario de Estudios de Género 1 0 0

Centro de Enseñanza de Lenguas Extranjeras 1 0 0

Dirección General de Planeación 0 1 0

Dirección General de Cómputo Académico 0 1 0

Coordinación de U. A y Educación a Distancia 4 8 10

Totales 13 76 10

.

Tabla 4

Dependencias de la UNAM Videoconferencia Internet No esp.

Facultad de Cont y Administración 31 0

Facultad de Estudios Superiores Cuautitlán X

Facultad de Ingeniería 10 29

Programa Universitario de Estad. de Género x

Centro de Enseñanza de Lenguas Extranjeras x

Dirección General de Planeación x

Dirección Gral.Servicios de Cómputo Acad. x

Coordinación de U. Abierta y E a Distancia x

Totales 41 29

Fuente: datos estadísticos de CUAED-UNAM, 2003

Tabla 5. UNIVERSIDADES PUBLICAS AUTONOMAS QUE CUENTAN CON LAS

INFRAESTRUCTURA MÍNIMA Y HAN INICIADO CURSOS DE EDUCACIÒN A

DISTANCIA

INSTITUCIÒN SI NO

UNAM x

UAEM x

UAM x

IPN x

UACh x

UAGto. x

UAEMor x

UANMich x

UABP x

UABJO x

UAGro. x

UAT x

Fuente: Elaboración propia con base en los Informes de los gobiernos universitarios 2003-2007. Definitivamente aplicar programas de ESaD en instituciones que no tienen tradición sobre

esta modalidad resulta difícil, sin embargo hay experiencias que se pueden llamar exitosas

– al menos en su proceso inicial -- que vale la pena mencionar. Sin embargo las

experiencias exitosas son las universidades públicas estatales que no encajan en la zona

centro del país objeto de este estudio, como son las Universidades de Guadalajara, de

Veracruz, entre otras. Matizando en las universidades de la zona centro del país señaladas

en el cuadro 5 son justamente, con la excepción de las universidades federales como la

UNAM, la UAM y la UACh, con excepción de las dos primeras, todas las demás no

cuentan ni con la infraestructura ni con los talentos humanos capacitados para echar a

andar proyectos de ESaD en sus campus. Apenas en el mejor de los casos, se están

acercando a la ANUIES o bien a la Universidades que tienen plataformas y programas

diseñados para tales efectos como son las Universidades de Educación a Distancia tanto de

España como de Costa Rica, C.A.

4. La prospectiva de la educación superior a distancia en las universidades mexicanas hacia

el 2030

Los retos son asuntos problemáticos que deben enfrentar las IES y deben superarse

entendiendo muy bien las estrategias para formar profesores e instaurar programas de

ESaD. Al lograr y vencer estos retos, al igual que otras condiciones como el financiamiento

suficiente y una mejor vinculación con los distintos sectores sociales y productivos de su

entorno, sólo en esa medida pueden pensar políticas de EaD a mediano y largo plazos.

En el proceso de transformación que están viviendo instituciones de educación superior

como la UNAM, entre otras universidades pública autónomas, como producto de la

introducción de las tecnologías de la información y la comunicación aplicadas a la

educación y la tendencia a utilizar otras modalidades educativas con la finalidad de permitir

mayor cobertura y accesibilidad a la educación, ha generado un nuevo panorama educativo

que nos permite resolver necesidades educativas, como las ya citadas, pero a su vez,

provocan nuevos retos a enfrentar, entre los que destacan:

1.- Elaboración de estándares de calidad para el uso de las tecnologías de la información y

la comunicación en la educación, con la finalidad de desarrollar prácticas reguladoras.

2.- Aportar estrategias que involucren a los instructores en la aplicación de las TIC en sus

dinámicas formativas.

3.- Desarrollo de programas de formación de instructores, sobre el uso de las TIC.

4- Generar líneas de investigación sobre educación a distancia y vincularlas con las

actividades de educación superior. En otras palabras implementar programas de formación

de profesores (tutores) en esta modalidad.

5.- Creación de mecanismos de gestión de la información y el conocimiento. Dentro de esta

gestión del conocimiento, es importante promover la creación e integración de grupos de

trabajo de investigación, para conformar redes regionales (Macrouniversidades) que

faciliten el tránsito de información y conocimiento.

6- Promover la edición de publicaciones, difundir experiencias y productos de investigación

sobre educación continua a distancia.

7- Fomentar una red regional de bibliotecas digitales. Generar una cultura de la

capacitación en torno al uso de las TIC, con la finalidad de aprovechar los recursos

tecnológicos que las instituciones de educación superior ofrecen como apoyo a las

actividades formativas.

8.- Planificar estratégicamente el crecimiento de las actividades de educación continua a

distancia.

Escenario deseable al 2030

Este apartado se complementa con varios ejercicios con estudiosos de la temática que he

realizado a lo largo del 2005 en la Universidad Autónoma Chapingo y en la Universidad

Autónoma del Estado de Morelos. Además se incluye una reseña de mi participación a

invitación expresa del Dr. José Alonso Concheiro (2006) para la discusión de expertos en la

prospectiva de la educación superior mexicana con el propósito de indagar escenarios hacia

el 2030 en la educación en general como parte de un trabajo requerido por el Consejo

Consultivo de Ciencia y Tecnología del CONACYT de México. Y ahora en el 2007 se está

trabajando con un Seminario sobre Políticas e innovación educativas en el que uno de los es

pensar la educación superiores distintos escenarios de futuros.

En los siguientes párrafos se señalan algunos indicadores y sus escenarios hacia el 2030.

> Población nacional entre 125 y 130 millones

> La población que más demande educación (de 4 a 25 años) se reducirá en términos

absolutos de 42 a 32 o 36 millones, en cambio la población que más demande empleo, de

25 a 64 años, casi se duplicará a unos 58 millones.

> El perfil de la PEA de México se aproximará más a la de los países miembros de la

OCDE. Dicho perfil será acompañado de una expansión de la educación, principalmente

de la educación media superior y superior, incluyendo el postgrado.

> Se ampliará la cobertura en educación superior del 17% al 35% y seguirá la disputa entre

la educación superior pública y la privada o particular.

> El sistema educativo superior seguirá feminizandose: del 30% al 48%.

> Habrá un equilibrio entre el crecimiento de la macroeconomía y microeconomía

> Todavía sin acuerdo migratorio, pero el gobierno mexicano tendrá más incidencia en el

respaldo laboral para los migrantes de los consulados nacionales en el extranjero,

especialmente en EU.

> México transitará de una democracia formal a una democracia participativa: habrá

muchos pequeños partidos regionales y estatales-lovales y contadas coaliciones que

participarán, preferentemente en las elecciones presidenciales nacionales.

> No se podrá evitar la descentralización educativa, económica, política y social. Se

transitará de la desconcentración a la descentralización. La Secretría de Educación Pública

(SEP) se dividirá en 32 minisecretarías; el Sindicato Nacional de Trabajadores de la

Educación (SNTE) en la misma cantidad de medianos sindicatos.

> El uso de las TIC será más utilizadas en aspectos como la investigación inter y

transdisciplinaria, el cine, la TV y seguramente en los libros aunque no totalmente en los

programas académicos de las universidades.

> En el mejor de los casos, apenas el 10% de la matrícula en el nivel de educación superior

formal gozará de esta modalidad. Es decir las TIC seguirán usándose marginalmente en esta

modalidad educativa.

> Se usarán más en el trámite administrativo académico y laboral, pero que eso no es

necesariamente ESaD.

> Se incrementará la diferenciación de las universidades en función del uso de las TIC en

sus funciones sustantivas. La s universidades federales, nacionales, públicas y autónomas

con más población y más presupuesto serán las cabezas del desarrollo de la ESaD. Es decir

la UNAM, la UAM y el Instituto Politécnico Nacional llevarán la delantera en el desarrollo

de programas y proyectos de ESaD como nuevo paradigma educativo con filosofía propia.

> No se podrá evitar la venta de servicios educativos como simple negocio de las grandes

instituciones educativas privadas como el Instituto Tecnológico de Estudios Superiores de

Monterrey (ITESM), el cual desde hace 20 años ya promueve la universidad virtual y

ofrece diplomados a los gobiernos federal y estatales en el centro y norte del país.

Conclusiones

De acuerdo con el planteamiento inicial, se ha documentado que la política específica sobre

ESaD durante los 3 últimos sexenios ha sido de bajo impacto. Especialmente el llamado

sexenio del cambio 2000-2006 que se caracterizó por no apoyar a las universidades

públicas ni con financiamiento para un equipamiento, ni con infraestructura para renovar

y/o capacitar a los profesores. Las promesas de campaña que tanto difundió el foxismo de

que, incluso “hacer de México un sofware educativo”, se desvaneció en su sexenio, ya que

existen universidades que ni siquiera cuentan con un laboratorio de cómputo conectado a la

red global, ni mucho menos a distintas plataformas de universidades más avanzadas en la

ESaD.

La mejora de las condiciones de las IES para superar los retos arriba mencionados y para

apuntalar hacia un desarrollo con miras a un escenario deseable, sólo será posible si de

verdad se asume una política decidida a aumentar la cobertura de la educación superior

tomando esta modalidad de ESaD como un eje estratégico de desarrollo y no como un

apéndice de mitigar recursos financieros de manera marginal.

La principal condición es el cambio de modelo económico neoliberal imperante hoy en el

país y avanzar hacia un modelo de mayor equidad entre el mercado y las necesidades

sociales en el contexto de un nuevo país más democrático en el que la educación, la ciencia

y tecnología ocupe un lugar estratégico en el desarrollo nacional con mayor y mejor

apertura en el contexto global. Asuntos como el financiamiento a la educación pública

superior, especialmente a las TIC deben recibir un trato preferencial en las universidades

con programas y proyectos de ESaD con la finalidad de vencer los retos antes

mencionados.

El bajo impacto que han tenido las TIC, especialmente en la incorporación de ESaD como

modalidad educativa y como nuevo paradigma para la educación del presente y futuro, se

asemeja a lo que sucede en las universidades latinoamericanas. En un estudio que estoy

concluyendo, sobre la incorporación de la ESaD en las universidades de América Latina, se

aprecia una gran diferenciación en este proceso de incorporación. Las grande universidades

nacionales o aquellas que se crearon exprofesas para esa modalidad como la Universidad

Estatal de Educación a Distancia de Costa Rica (1971) para el caso de Centroamérica, cuya

tradición alcanza más de 35 años, se expresa como una de las universidades

latinoamericana con más experiencias exitosas en esta modalidad educativa.

En México las propias instituciones como la UNAM, la UAM y el IPN que cuentan con

infraestructura, plataformas y conectividad, además de talentos humanos para desarrollar

por sí solas programas estratégicos para la enseñanza, el aprendizaje y la investigación, más

la primera que las otras dos, serán las que alcanzarán más el futuro deseable. En otras

palabras, serán aquellas que participarán en la globalización interactiva –tal y como se

describe en las páginas de este ensayo—las otras universidades públicas autónomas

federales como la Universidad Autónoma Chapingo, las autónomas estatales como la del

Estado de México, del Estado de Morelos, de Puebla, Tlaxcala, Guerrero, Querétaro,

Michoacán, Hidalgo, y Oaxaca, sobre todo las del sur del país Michoacán, Guerrero y

Oaxaca esperamos que no, pero difícilmente superarán su localismo irrelevante.

Son muchos los retos por superar para lograr una verdadera incorporación de la ESaD y es

muy difícil que cada una de las universidades públicas estatales estudiadas en este ensayo

se ponga a la vanguardia en esta modalidad educativa. Lo más probable, ante la cada vez

más difícil consecución de financiamientos para programas nuevos, es que se forme una

Universidad Nacional a Distancia exprofesa que desde el seno la ANUIES ofrezca servicios

de formación y capacitación a las universidades estatales publicas autónomas. Juntar

muchos recursos concentrados en una nueva universidad pública nacional es más viable que

una diversidad de apoyo para programas como estos, que luego las autoridades

universitarias lo aprovechan para cubrir el proyecto que más le interese a la administración

en turno. En fin las reformas han cambiado a la fisonomía y sentido de la de Universidad.

Todo este conjunto de ideas y acciones que han permeado los distintos tipos de reformas

universitarias: estructurales y coyunturales, han venido a poner en crisis el mismo concepto

de Universidad. Estos pensamientos de futuro en los hechos cambian la “idea de

Universidad” que se proclamó en la modernidad tanto en el modelo francés como en el

modelo alemán, al entenderse a la universidad como “la más clara conciencia espiritual de

la época”. No obstante, autores brasileños anticipaban esta visión de futuro como Ribeiro

(1971) y actualmente Sousa Bonaventura (1994) al plantear sabiamente cambiar “la idea de

Universidad” por la “Universidad de las ideas” e incluso este último, al analizar las

limitaciones del conceptos de universidad tradicional, nos habla ya de la propuesta de una

“pluriversidad” abierta al tiempo y a los grandes y complejos cambios sociales, como el

avance científico-tecnológico, entre otros.

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