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Educación 2012

No. 65www.educacionyculturaaz.com

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CONSEJO EDITORIAL

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az. Revista de Educación y Cultura, es una publicación mensual de HJR Consultores, S.C. Editor Responsable: Alejandro Montes de Oca. El Certificado de Licitud de Título No. 13825 y el Certificado de Licitud de Contenido No. 11398, se encuentran regulados por la Comisión Calificadora de Publicaciones y Revistas de la Secretaría de Goberna-ción. Registro ante la Dirección de Reservas de Derechos del Instituto Nacional de Derechos de Autor: 04-2007-051614421000-102. ISSN 1870-994X. Registro ante el Instituto Mexicano de la Propiedad In-dustrial: 989138. Se terminó de imprimir el 30 de noviembre de 2012, en Compañia Impresora El Universal S.A de C.V, Allende 174, Col. Guerrero, México D.F. Distribuida por: PUBLICACIONES CITEM S.A. DE C.V., Av. Del Cristo No. 101, Col. Xocoyahualco, Tlalnepantla, Edo. de Méx., C.P. 54080, Tel: 5366 0000 Ext. 2273. R.F.C. PCI-980731PS5 y HJR Consultores, S.C., con domicilio en Boulevard Benito Juárez 82, Col. Centro, C.P. 62000, Cuernavaca, Morelos. Registro Postal autori-zado por SEPOMEX número PP09-1558. Tiraje auditado y certificado por Zeta Siete Corporativo Internacional, S.A. de C.V., con el número Z70001170707. Las opiniones contenidas en esta publicación no son necesariamente las del editor. Se encuentra totalmente prohibida la reproducción parcial o total por cualquier método de esta publicación. ® az es una marca registrada.

Rubén Aguilar Valenzuela • María Luisa Armendáriz • Rogelio Carbajal Sergio Cárdenas • Guadalupe Chacón Monárrez • Hugo Concha • Rodolfo de la Torre • Javier Garciadiego • Rafael Giménez • Ishie Gitlin • Víctor Godínez • Lorenzo Gómez-Morín • Manuel Gómora • José N. Iturriaga Edgar Jiménez • Enrique Ku • Leonardo Lomelí

• María Marván Laborde Norma Mereles de Ogarrio • Rosalinda Morales Garza • Luis Morfín Graciela I. Ochoa Buenrostro • Sylvia B. Ortega Salazar • Francisco José Paoli Bolio • Manuel Pérez Cárdenas • Jacqueline Peschard José Ramírez Salcedo • Armando Reza • José Antonio Rodríguez • Andrés Roemer • Luis Rubio • Consuelo Sáizar •

Rodolfo Stavenhagen Alfonso Zárate • Emilio Zebadúa.

Aguascalientes: Alma Medina • Baja California: Gastón Luken, Virgilio Muñoz • Baja California Sur: María Dolores Davó González •

Colima: Óscar Javier Hernández Rosas • Chiapas: Rita Acosta Reyes, Gabriel Bravo del Carpio, Magda Jan Argüello, Daniel Villafuerte • Chihuahua: Jorge Mario Quintana Silveyra, Fryda Libertad Licano

Ramírez, Carlos González Herrera • Coahuila - Durango: Gabriel Castillo Domínguez Distrito Federal: Roberto Beristáin, Raúl Ortega,

Xiuh Guillermo Tenorio Estado de México: Rogelio Tinoco, Guadalupe Yamin Rocha • Guerrero: Luis Alberto Sánchez Martínez • Jalisco:

David Gómez-Álvarez, Miguel Agustín Limón Macías, Miguel Ángel Martínez Espinosa • Michoacán: Isidoro Ruiz • Morelos: Medardo

Tapia, Humberto Valverde • Nuevo León: Manuel Pérez Ramos • Oaxaca: Guadalupe Toscano • Querétaro: Manuel Ovalle • Sinaloa:

Efrén Elías • Rosa Irma Peñuelas • Sonora: Miguel Manríquez Tabasco: Nicolás Bellizia Aboaf, Juan Antonio Ferrer, Dolores Gutiérrez Zurita

• Tamaulipas: Emilio Pozo González • Tlaxcala: Miguel Ángel Islas Chío • Veracruz: José Antonio Montero • Zacatecas: Virgilio Rivera

Delgadillo, Manuel Ibarra Santos.

Argentina: Emilio Tenti Fanfani • Austria: Willibald Sonnleitner • Bolivia: Roxana Salazar • Brasil: Ana Santana • Chile: Juan Carlos Palafox Pérez de Salazar • Colombia: Víctor Manuel Gómez Campo, Mario Jursich Durán • España: María Antonia Casanova, Ana Franco • Estados Unidos: Beatriz Armendáriz, John Lear, Harry Anthony Patrinos, Juan de Dios Pineda, Mark V. Hagerstrom • Francia: Sophie Hvostoff, Paul Tolila Organización de Estados Iberoamericanos: Karen Kovacs • Perú: José Rivero • Uruguay: Enrique Martínez Larrechea, Fernando Rodal.

DIRECTORIO

AZ Revista fundada2007

Director EditorialAlejandro Montes de Oca

Director de Arte Gabriel Pineda

EdiciónGil del Valle

Diseño Miguel Rivera López

WebMarco Antonio Ramírez López

AsesorEduardo Rodríguez

Ventas y publicidad: T. 01 (55) 2282 6420¿Te interesa publicar en az? Escríbenos a:[email protected]

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EfEméRiDEs

ActiViDADEs cultuRAlEsAlvarado. forma y metáfora

Lugar: Museo de San Ildefonso.Fecha: Hasta el 10 de marzo de 2013.

El artista mexicano Pedro Diego Alvarado presenta esta exposición integrada por 60 obras. La muestra nos invita a transitar a

través del color y la textura que ofrecen sus frutas, flores, agaves y paisajes.

Información: www.sanildefonso.org.mx

Primer concierto de la ofunam Lugar: Sala Nezahualcóyotl.

Fecha: 19 y 20 de enero, 20:00 y 12:00 horas.En el primer programa de la nueva tem-

porada se presentan obras de los Strauss (incluyendo la Obertura de El murciélago,

El Danubio azul y la Marcha Radetzky), así como valses de compositores mexicanos.

Marco Parisotto es el director huésped.Información: www.ofunam.unam.mx

manuel Álvarez Bravo. una biografía cultural Lugar: Museo del Palacio de Bellas Artes.Fecha: Hasta el 3 de marzo de 2013.El objetivo es presentar al público un retrato del autor, una semblanza compleja en la que se muestre una parte de su obra: los gustos y aficiones de Manuel Álvarez Bravo, reconocido fotógrafo.Información: http://museopalaciodebellasartes.gob.mx/exposiciones.php

litERAl

24 de enero de 1984Se puso a la venta la Macintosh 128k, primera computadora personal de Apple.

27 de enero de 1944 Después de casi 900 días, concluyó el sitio de Leningrado, uno de los más largos y destructivos de la historia.

17 de enero de 1974 Se funda la Cineteca Nacional, con

el objetivo de preservar y difundir la obra cinematográfica más destacada

de México y el mundo.

10 de enero de 1927 Se estrena en Berlín Metrópolis,

película de ciencia ficción dirigida por Fritz Lang.

1 de enero de 1804 Haití declara su independencia

de Francia, convirtiéndose en el segundo país americano en hacerlo.

15 de enero de 1493 Colón emprende el regreso a Europa

después de su primera exploración en tierras americanas.

El mundo se vería en situación desesperada si cada año no entrase un nuevo contingente de seres humanos frescos, libres del pasado, no comprometidos con nadie ni con nada, no

paralizados por puestos, glorias, obligaciones y responsabilidades, seres, en fin, no

definidos por lo que ya han hecho y, por lo tanto, libres para elegir.

Witold Gombrowicz (1904-1969)


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EDucAción 2012

LIbro Impreso o dIGItALentrevIstA A mIGueL AGustín LImón mAcíAs

LA pArtIcIpAcIón de Los pAdres de fAmILIA en LA educAcIóncArmen GLAdyz bArrIos veLoso y mIrnA vázquez mArtínez

entre LA reALIdAd y LA fIccIón: eL documentALGIL deL vALLe

LA educAcIón AbIertA y A dIstAncIA de LA unAmmArIo Hernández cerón

LA educAcIón no Lo es todo, es Lo únIcoAnIcom

mAestros bILInGües, un pAtrImonIo IntercuLturALreynA pAz AvedAño

unA experIencIA de coordInAcIón entre evALuAcIón cuAntItAtIvA y cuALItAtIvAmAríA de IbArroLA, eduArdo remedI y eduArdo WeIss

modeLo educAtIvo pArA ArmAremILIo zebAdúA

CONTENIDOAño 5, número 65, enero 2013

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munDOs

preservAcIón dIGItALentrevIstA A Anne tHurston

LAs tAbLets y LA revoLucIón de LA educAcIónALessAndro fonsecA

PÁginA AW

méxIco, ¿AdeLAntAdos o rezAGAdos en mAterIA educAtIvA?José Hernández dorAntes

AlmA mAtER

curso-tALLer: experIencIA psIcoeducAtIvA pArA IntervenIr con Los pAdresedItH cArbAJAL, LorenA GArAy y pAuLA vAreLA

LA LLAve pArA eL éxIto AcAdémIco es LA motIvAcIóneLIzAbetH vALenzueLA y LetIcIA GALIndo

VOz

¿qué pAsArá cuAndo LAs computAdorAs entIendAn Lo que Leen?AdoLfo Guzmán ArenAs

Me dirijo a nuestros lectores para informarles que, con motivo de haber iniciado una nueva etapa en mi vida profesional, he renunciado al cargo de Director que desempeñé en az, Revista de Educación y Cultura. Agradezco al Consejo Editorial las facilidades y la apertura de las que gocé durante mi gestión para conducir la revista.

Emilio Zebadúa.


Es dentro de este contexto, tras su toma de pro-testa como presidente de la República, que Enrique Peña Nieto presentó la iniciativa de reforma al Artí-culo 3º de la Constitución para establecer reglas en cuanto al ingreso de los docentes y su promoción a cargos directivos y de supervisión; fomento a la au-tonomía de gestión de las escuelas; promoción del crecimiento del Programa Escuelas de Tiempo Com-pleto, así como la creación del servicio profesional docente, que reconocerá la formación y logros de los maestros, entre otras importantes directrices.

El snte, por su parte, ha establecido que la organi-zación impulsará los puntos relativos a la educación incluidos en el Pacto por México, así como la inicia-tiva de reforma educativa propuesta por Peña Nieto. Muchas de las iniciativas del Ejecutivo Federal han formado parte de la agenda del magisterio nacional desde hace más de 10 años, como el rubro que plan-tea la creación —con carácter de autónomo— del Instituto para la Evaluación de la Educación (inee).

La autoridad educativa, en voz del secretario de Educación Pública, Emilio Chuayffet Chemor, dijo que se trata de la primera iniciativa del Ejecutivo Fe-deral que se presenta como resultado del Pacto por México —signado por las distintas fuerzas políticas y el presidente de la República— y que ofrece una relación de compromisos sujetos a la educación pú-blica y a una permanente verificabilidad.

Editorial

En el sexenio del presidente Felipe Calderón (2006-2012) los resultados en la prueba del Programa para la Evaluación Internacional

de Alumnos (pisa, por sus siglas en inglés) aumen-taron en todos los rubros, Matemáticas (419), Lec-tura (425) y Ciencias (416). Se incrementó también la cobertura en matrícula escolarizada, la tasa de terminación de la educación básica y el índice de eficiencia terminal. En su vi Informe de Gobierno, Calderón pudo decir que “durante los últimos seis años se presentaron menores índices de rezago en todos los niveles educativos (alfabetización, prima-ria y secundaria).”

Pero la calificación al trabajo educativo de un gobierno —en el marco de la competencia glo-bal— no puede ser sólo cuantitativa ni lineal. Mé-xico ocupa el último lugar en la tabla de los países miembros de la Organización para la Cooperación y el Desarrollo Económicos (ocde) y el número 50 de 66 evaluados con pisa. En este sentido, el balance de la administración es desfavorable. A lo largo de todo el sexenio, la educación nunca fue una prio-ridad para el Gobierno. Y a través de tres secreta-rios de Educación sin antecedentes en la materia —Josefina Vázquez Mota, Alonso Lujambio y José Ángel Córdova— la política educativa se improvisó. Nunca hubo un plan integral, y las mejores ideas las tomó prestadas o del Sindicato Nacional de Traba-jadores de la Educación (snte) o de la ocde. Y luego ni siquiera las aplicó consistentemente.


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Mario Hernández Cerón Periodista.

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ara diversos investigadores y aca-démicos, el desarrollo de las nue-vas Tecnologías de la Informa-

ción y la Comunicación (tic), la evolución del libro y la lectura se han transformado y modifican las actividades de los agentes de toda la cadena de la producción de libros: escritores, editores, impresores, distribuido-res, libreros, lectores, especialistas en dere-chos de autor y bibliotecarios.

Para algunos, el libro como lo conocemos se enfrenta a su apocalipsis ante las nuevas herramientas digitales. Estamos sufriendo la quinta mutación del libro: primero fueron las tablillas sumerias, luego los rollos de pa-piro, los códices, el libro impreso y ahora el libro digital.

Para Miguel Agustín Limón Macías, di-rector general de la Comisión Nacional de Libros de Texto Gratuitos (Conaliteg), esta nueva situación “no significa un apoca-lipsis. ¿Cuál es el quid del libro? Es la trans-misión del conocimiento de experiencias, de creación. Creo que en algunos casos se transmitirá todavía por la impresión, pero existen otras maneras. Los que somos de otra generación estamos muy acostumbra-dos al teléfono porque escuchamos la voz e interactuamos, los jóvenes están acostum-

brados al mensaje. Criticamos esos nuevos usos. Debe perdurar lo más profundo: el contenido del libro. Desde un libro de tex-to, una novela o un libro de información respecto a la salud o el medio ambiente. El libro impreso va a permanecer ciertamente; yo creo que en otros formatos. En otros paí-ses esto se generaliza”.

Miguel Limón Macías afirmó que el libro digital ha crecido más en Estados Unidos que en Francia o Alemania: “Creo que habrá países en que su introducción será más lenta. Existen elementos que facilitan el uso del li-bro digital, no hay que usar espacio de alma-cenaje, el libro es de producción inmediata, el tiraje es en proporción exacta a la deman-da y por lo tanto de menor costo. Por poner un ejemplo: en la edición de 2000 libros, hay un porcentaje que se vende en los primeros meses y otro que nunca se vende. La produc-ción digital o por pedido (existen máquinas para imprimir ejemplares en la misma libre-ría) fomenta ahorros para el consumidor”.

La teCnoLogía ModifiCará eL ConCepto de Las Librerías

Las librerías, vislumbró, quizás lleguen a ser centros donde uno llegue con sus diferentes

Libro impresoo digital

PEntrevista a Miguel Agustín Limón Macías

Febrero 2012Número 54

gadgets y pida éste o aquel libro. “Esto nos va a permitir acceder a libros que están ago-tados y cuya reimpresión resulta incosteable; libros de muy diferentes épocas podrán salir al mercado. Hay una librería que me llama la atención en la ciudad de Guadalajara, la Gonvill, de Plaza Andares, que tiene toda un área de gadgets, además de un concepto muy interesante de librería impresa”, comentó el titular de la que se reconoce como la edito-rial más grande del mundo, la Conaliteg, con sus 190 millones de libros repartidos en el presente ciclo escolar.

En su momento las copias fotostáticas tuvieron efectos en los derechos de autor y ahora se habla de que los libros interactivos tienen sus consecuencias nocivas para la industria del libro. “El usuario de libros di-gitales difícilmente va a leer una novela de 500 páginas, quizá un En busca del tiempo perdido de Marcel Proust o Los Thibault de Roger Martin du Gard. No va a ser posible leer novelas de 2 mil páginas y el medio ten-drá que ser el libro impreso o tal vez habrá una tendencia hacia otro tipo”.

La digitaLizaCión ensanCHa Las posibiLidades de un ConoCiMiento Más riCo y diverso

Sobre el comportamiento del editor, subra-yó que deberá adaptarse a un nuevo medio, porque en el fondo se trata de un oficio que promueve contenidos; tendrá que llegar a acuerdos especiales, no gastará en papel o, si lo hace, con la producción inmediata no se invertirá en almacenaje o en inventarios extras; esto tiene también sus ventajas.

En el caso de los lectores, las alternativas son muchas. “Un amigo me decía, conven-ciéndome de los beneficios de las tablets: «mira, aquí traigo 3 mil 500 libros». Toda una biblioteca, pero todavía más interesante por-que eran libros sobre política y economía, es decir: le permitiría acceso a autores que sólo podría consultar en varias bibliotecas y, acá, digitalmente, con escribir el nombre encuen-tra la información”, enfatizó Limón Macías, quien, entre otros cargos, se desempeñó como secretario de Educación en el estado de Jalisco.

Visualizar las bondades de las nuevas tec-nologías ensancha las posibilidades de la in-vestigación, el conocimiento, el acceso a ar-chivos y a bases de datos. “Los métodos tra-dicionales de hacer tesis son cosa del pasado. También hay otras cuestiones de contexto. En nuestros tiempos no existía un Instituto Federal de Acceso a la Información y Pro-

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Cuartoscuro

Los libros en la era digital

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tección de Datos (ifai), la información era escasa y exclusiva. Ahora se tiene la obliga-ción de entregar la información, existen ele-mentos para que los muchachos tengan un conocimiento más amplio y diverso. El reto para los educadores es motivar a las nuevas generaciones para que aprendan a usar estos medios en beneficio de su educación”.

El encargado de ejecutar la política públi-ca educativa más exitosa del país (los Libros de Texto Gratuitos, mismos que se han con-vertido, por su laicidad y por el apoyo que re-presentan al gasto familiar, en referente para la identidad de los mexicanos) resaltó que se debe trabajar con los libros para hacer-los más atractivos. “Buscar que existan más libros interactivos digitales. Corresponde a la Dirección General de Materiales Educati-vos (dgme) de la Subsecretaría de Educación Básica (seb) hacer las evaluaciones pertinen-tes, podríamos enviar muchos más conte-nidos complementarios vía Internet. Hemos tenido una experiencia muy positiva de se-lección de libros de secundaria vía Internet y la respuesta ha sido superior a 95% en 22 entidades. Ello nos puede dar la pista de que sí hay usuarios de este medio, entre maestros y alumnos. Se habla en estos momentos de más de 30 millones de personas que tienen

acceso a Internet. La mayoría entre 10 y 25 años, o sea, los alumnos. Es una veta que se debe trabajar y explotar, los jóvenes se están comunicando por este medio, porque es lo más natural en su tiempo”.

En ese sentido, los materiales de la Co-naliteg tienen una distribución garantiza-da y sólida. Al respecto, el licenciado Limón Macías señaló que “ahora todos los libros de secundaria están en nuestra página para su consulta libre con 399 títulos de secundaria. El primer objetivo fueron los maestros de secundaria, pero las editoriales accedieron a que esto se hiciera universal. Este sistema permite al maestro hacer referencia a otros libros para que los muchachos fortalezcan sus lecturas. La seb tiene en su portal todos los libros de educación primaria”.

Además de evaluar el impacto tecnoló-gico en la industria editorial, el titular de la Conaliteg estimó que se depreciarán los materiales digitales pues hay productos que están en línea sin ningún costo, lo que incre-menta las posibilidades de los lectores.

Miguel Agustín Limón Macías se refirió al disfrute e impacto al utilizar los diferentes medios y habló de tres niveles de percepción respecto de una obra de arte: “Al verla en una computadora la experiencia puede ser limi-


tada, pero aún más si el medio es un iPhone; verla en un libro es enriquecedor, pero nun-ca será igual estar frente al cuadro completo. Existen reproducciones digitales que nos han permitido escuchar o ver obras de artistas a las que de otra manera no hubiéramos tenido acceso. Es muy diferente a estar presente ante una obra de ópera, ballet o teatro. Lo que hay que fomentar ante esa riqueza de contenidos es que a la persona le interese acceder a más material. Por ejemplo, los libros de arte im-presos, con muchas fotografías, serán muy interesantes en el medio físico, pero también habrá posibilidad de acceder a fototecas o ar-chivos, por medios digitales”.

Los Libros de texto gratuitos, La poLítiCa púbLiCa eduCativa Más exitosa deL país

El titular de la Conaliteg puso en relieve las importantes actividades de producción y distribución de los Libros de Texto Gratui-tos y puntualizó que México es el único país del mundo que ha hecho este esfuerzo por 52 años consecutivos. “El primer año fue de 15,4 millones, en el año 2000 iban alrededor de 120 millones; cuando llegué a la admi-nistración eran 160 millones, ahora vamos

en los 190 millones. Cada año hay un incre-mento y hemos entregado casi 900 millones de libros en la gestión de 2006 a 2011”.

“Este impacto de producción de libros se debe a la aparición de nuevas materias —Formación cívica y ética y Educación física y artística— en los seis grados de educación básica. Como señaló Jaime Torres Bodet en los inicios de los Libros de Texto Gratuitos: «Los padres muchas veces no tenían los re-cursos económicos para que sus hijos fueran a la escuela y uno de los aspectos más one-rosos era [y es] la compra de los libros de texto». Con esta ayuda, el paquete de libros de primaria cuesta poco más de 60 pesos, los ocho libros. Con este subsidio se ahorran entre 600 y mil pesos. En términos sociales esto es muy benéfico. En secundaria el costo de los seis libros es de 240 pesos, por lo que los padres de familia se ahorran entre mil y mil 500 pesos. Ha sido un apoyo permanente y como Estado nos ha costado mucho me-nos; ha permitido apoyar la gratuidad, pero además es un elemento muy fuerte para la laicidad y un hecho muy importante en tér-minos de igualdad, es decir: todos tenemos una base común”.

ILUSTRACIÓN: Heyliana Flores

La participación de los padres de familia en

la educación

Para el Consejo Nacional de Fomento Educativo (Conafe), la participación dinámica, colaborativa e incluyente de

la familia en la educación es uno de los prin-cipales factores para el éxito académico de los alumnos y una variable fundamental para el desarrollo social de las comunidades.

Como parte de las acciones realizadas en el marco de los programas y modalidades de Educación Comunitaria se diseñó el Modelo para la Participación de Padres de Familia en la Educación Inicial y Básica del Cona-fe. El presente artículo pretende realizar una síntesis sobre este modelo describiendo brevemente sus vertientes de intervención, características y las competencias que se bus-can desarrollar en los actores de la educación comunitaria.

Es importante mencionar que para desa-rrollar este modelo se recuperó la experien-cia acumulada por el Consejo desde su crea-ción respecto a la participación de las comu-nidades en la instalación, funcionamiento y permanencia de los servicios educativos comunitarios —como la Educación Inicial, el trabajo con las Asociaciones Promotoras de Educación Comunitaria, las estrategias fortalece y age, y la contraloría social—. Estas experiencias, herederas del espíritu de colaboración y compromiso social de la educación rural mexicana, constituyen las bases sobre las que se ha construido el lo-gro de una sociedad más inclusiva, en la que los miembros de las comunidades se posi-cionan de forma corresponsable ante los nuevos retos que México enfrenta, lo que propicia la legitimación de su participación en la vida nacional.

En este modelo, la participación de pa-dres de familia en la educación es conside-rada un componente del entramado social (Fernández y Salvador, 1994), en donde las interacciones entre niños, niñas, jóvenes, familias, escuela y comunidad, determinan el funcionamiento del centro educativo, así como el rendimiento académico de los alumnos (Bronfenbrenner, 1986). Se trata de un modelo ecológico en donde la par-ticipación conjunta de las diferentes figuras involucradas es fundamental para contribuir a la cohesión social que permite establecer acuerdos, normas y valores compartidos que incluyan el reconocimiento de la diversidad (Puig y Cols, 2011).

A continuación, este razonamiento se plasma de manera gráfica:

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FOTOS: Marina Morris.

Marzo 2012Número 55

Comunidad

Contexto rural e indígena

EscuelaFamiliaFamilia

Niños, niñas y jóvenes

Dinámico

Inte

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en

los

proc

esos

de

apre

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des

arro

llo

Intervención en la gestión escolar

Incluyente

Centrado en el aprendizaje

Orientado al desarrollo de competencias

Colaborativo

de los padres, madres y cuidadores; es por ello que generar un vínculo estrecho entre la familia y la escuela es una prioridad de este modelo. Por esto es necesario que en el hogar se practiquen actividades para re-forzar valores, hábitos y actitudes positivas que contribuyan al buen desempeño de los hijos e hijas, pero también es deseable que las familias apoyen el aprendizaje de los con-tenidos escolares.

Con la segunda vertiente, se fortalece la participación de los padres y madres de fami-lia para apoyar la gestión escolar en los servi-cios de educación inicial y básica, mediante el manejo de información y capacitación, así como el fortalecimiento de la articulación con otros sectores de la sociedad y el ejerci-cio de la contraloría social. La gestión escolar es el conjunto de acciones que se realizan en la escuela para organizar y administrar su funcionamiento, lo cual incluye la manera como se toman las decisiones y se resuelven los conflictos (Conde, 2001).

La constitución del aula y la escuela como un espacio formativo requiere una gestión comprometida, colegiada y flexible en don-de participen todos los actores involucrados. Es necesario ofrecer a los estudiantes una experiencia educativa congruente, basada en una idea compartida respecto a las metas formativas y a las acciones que se realizarán para alcanzarlas.

El objetivo es propiciar y orientar la par-ticipación dinámica, colaborativa e inclu-yente de padres, madres y cuidadores en los procesos de aprendizaje y desarrollo, así como en la gestión escolar mediante estrate-gias, acciones y recursos que promuevan el vínculo estrecho entre la familia y la escuela, con la finalidad de ofrecer a los niños, niñas y jóvenes las condiciones que posibiliten el logro de los aprendizajes establecidos en los planes y programas de estudio vigentes.

El modelo tiene dos vertientes de inter-vención:

• Participación de la familia en los procesos de aprendizaje y desarrollo.

• Participación de la familia en la gestión escolar.

La primera coloca a la familia como fac-tor determinante para el desarrollo de los niños y niñas, el rendimiento académico y el desarrollo de los jóvenes. La familia como institución social tiene un gran valor en sí misma y desempeña importantes funciones en la vida de las personas. Una de las fun-ciones con mayor relevancia social es la edu-cativa, como primer agente socializador de los hijos. El sistema educativo institucional aporta a los niños conocimientos, habilida-des, actitudes y valores; pero la función edu-cativa más potente reside en la labor diaria


Modelo para la Participación de Padres de Familia en la Educación Inicial y Básica del Conafe.

Fomento a la educación

determinados por la interdependencia de los diferentes ámbitos de convivencia;

• Es colaborativo porque pretende fo-mentar prácticas sociales basadas en el entendimiento y la cooperación, hace posible el trabajo conjunto, planificado y organizado entre la escuela y las familias

El modelo para la participación de ma-dres y padres de familia en la educación tiene las siguientes características:

• Es dinámico. Se basa en una perspectiva ecológica de las interacciones sociales en donde el desarrollo y el aprendizaje están

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La participación de padres de familia en la educación

• Orientan la participación de las familias en la toma de decisiones y en la realiza-ción de acciones para mejorar la calidad de los servicios educativos y de los proce-sos de enseñanza y de aprendizaje, y

• Utilizan diversas estrategias con padres, madres y cuidadores para promover el aprendizaje y el desarrollo integral y dan sugerencias de cómo apoyarlos en casa.

faMiLia (padres, Madres y Cuidadores)

• Promueven un sentido de identidad cultu-ral y lingüística que contribuye a la acepta-ción y vinculación intergeneracional, con lo que se reconstruye el tejido social;

• Establecen una convivencia basada en va-lores y normas sociales, y

• Favorecen el desarrollo de competencias para la vida, estableciendo de manera per-manente vínculos entre lo que se aprende en la escuela y la vida cotidiana.

aLuMnos (niños, niñas y jóvenes)

• Conviven y se relacionan de manera ar-mónica, colaborando con la construcción de una cultura democrática de participa-ción, tolerancia y respeto a la diversidad;

• Se conciben como seres únicos, distintos a los demás, seguros y con autoestima ele-vada, al sentirse apoyados por su familia y demás figuras educativas, y

• Respetan a las demás personas al saber escuchar y comprender las ideas de otros en el hogar, la escuela y demás contextos.

En la medida que las familias se interesen por participar en beneficio del niño, niña o joven concebidos en su integralidad y como sujetos de derechos, la integración familia/escuela redundará en el mejoramiento de las condiciones de vida. Padres e hijos serán responsables de conducir el futuro del país hacia la transformación social que requiere. Así de importante es la implementación de las acciones, actividades y recursos que con-forman el Modelo para la Participación de los Padres de Familia en la Educación Inicial y Básica del Conafe.

para ofrecer mejores condiciones para su desarrollo;

• Es incluyente porque los servicios educa-tivos comunitarios y acciones compensa-torias del Conafe son espacios privile-giados para la equidad e inclusión;

• Está centrado en el aprendizaje porque la participación activa del individuo en inte-racción con los otros propicia una dimen-sión estratégica del nivel de construcción individual, que da sustento a la interven-ción educativa posibilitando el desarrollo de competencias para el aprendizaje autó-nomo, y

• Está orientado al desarrollo de competen-cias porque busca desarrollar la conviven-cia democrática en los integrantes de las comunidades, familias, docentes y direc-tivos, así como las competencias para la vida en niños, niñas y jóvenes.

Respecto a esta última característica, se ha definido un perfil de desempeño desea-ble en cada uno de los actores del modelo, los cuales están orientados al desarrollo de competencias. A continuación se mencionan algunas de ellas:

CoMunidad (Ciudadanos, instituCiones púbLiCas y privadas, organizaCiones soCiaLes)

• Manifiestan su identidad y pertenencia a la comunidad con actitudes de apego a la legalidad y sentido de justicia;

• Se relacionan teniendo como base los valores para la convivencia democrática, armónica, solidaria y respetuosa, gene-rando ambientes seguros y adecuados para el desarrollo integral de niños, niñas y jóvenes, y

• Apoyan las acciones promovidas en la es-cuela para involucrar a toda la comunidad en actividades que mejoren el aprendizaje y desarrollo.

esCueLa (figuras eduCativas)

• Promueven un clima de respeto hacia la integridad física, psicológica y emocional de todos los actores del proceso: padres, madres y vecinos;


Fomento a la educación

Al iniciar una discusión sobre los lími-tes y alcances del documental como género cinematográfico nos adentra-

mos en un terreno sinuoso. Teóricos y cineas-tas no llegan a un acuerdo y su definición que-da expuesta a infinidad de interpretaciones. Las discrepancias responden mayormente al término ficción: ¿Se trata de un género que queda fuera de la ficción, un non-fiction?

El cine, como tecnología, nace con fines documentales, para retratar la realidad. Pos-teriormente se convierte en una industria que se nutre del imaginario de guionistas y directores. Tomar testimonio de la realidad a través de un archivo visual es lo que defi-ne al documental como género y lo aleja del cine como espectáculo de entretenimiento que ofrece alternativas a lo real.

La Mirada CineMatográfiCa interviene La reaLidad

En el caso del género documental, esta mira-da es una mediación, una guía que nos permi-te acceder a un entorno específico, escenario y hechos determinados, con cierta intención también. Esta clase de cine está formada por un conjunto de códigos y significados que determinan la obra; una de las grandes con-secuencias de estos elementos constitutivos

es que se llevan a cabo procesos analíticos y sociales complejos. A caballo entre el arte y la ciencia, el documental representa una tensión entre el análisis intelectual y la re-presentación de una ficción.

iniCios deL doCuMentaL

El inicio del cinematógrafo conlleva la nece-sidad de capturar la realidad y esto se nota en las películas de los hermanos Lumière. En ellas no hay una pretensión de establecer un diálogo con lo filmado o propiciar una reflexión sobre los hechos capturados sino, simple y llanamente, mostrar que puede atra-parse la realidad y proyectarse cada vez que se quiera.

Denís Abrámovich Káufman o Dziga Vértov (1896-1954), director polaco autor de obras experimentales como El hombre de la cámara (1929); John Grierson (1898-1972) escocés director de Pescadores a la de-riva (1929); Aleksandr Ivánovich Medvedkin (1904-1989), ruso creador de Polesco (1930); Jean Vigo (1905-1934), francés conocido por Cero en conducta (1933); Robert Joseph Fla-herty (1884-1951), estadounidense a quien se le adjudica el primer documental de la histo-ria del cine: Nanook el esquimal (1922); o He-lene Bertha Amalie “Leni” Riefenstahl (1902-

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el documentalEntre la realidad y la ficción:

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2003), alemana célebre por sus obras propa-gandísticas del régimen de la Alemania nazi. Todos ellos son considerados pioneros del cine documental y revolucionaron el género.

De los anteriores casos, tomemos la pelí-cula de Jean Vigo, que trata exhaustivamen-te las experiencias escolares de su autor para retratar un sistema educativo burocrático y represivo en el que tienen lugar actos de re-belión surrealistas. Vigo declaraba:

El personaje deberá ser sorprendido por la cámara, de lo contrario hay que renunciar al valor “documento” de este tipo de cine.

Y el fin último podrá darse por alcanzado si se consigue revelar la razón oculta de un gesto, si se consigue extraer de una persona banal y captada al azar su belleza interior o su carica-tura, si se consigue revelar el espíritu de una colectividad a partir de una de sus manifesta-ciones puramente físicas.

Estos primeros ejercicios han dado pie a la evolución de uno de los géneros más importantes dentro del séptimo arte, y los exponentes citados demostraron que entre sus principales características están la res-ponsabilidad social y su compromiso con la veracidad.

Actualmente, realizar una lectura de la realidad a través de un documental supo-ne invariablemente una modificación de la misma. Al añadir a la obra la mirada del ci-neasta se introduce un elemento extraño, se pervierte el campo que ha de retratarse. Aun-que la presencia de la cámara puede resultar decisiva hay que entender que la realidad es inabarcable y no hay forma de aprehenderla.

La aspiración del documental es acceder a un tema de manera objetiva y crítica a tra-vés de los diferentes elementos que lo com-ponen. Éstos deberán promover un análisis en el espectador que le permita sacar sus propias conclusiones. Sólo después de esto se sabrá si la elección y organización de los dispositivos empleados en la elaboración del texto fílmico (sonido, luz, plano secuencial, voz en off) funcionan.

Las definiciones para el género son diver-sas y abundantes. Existen demasiadas rami-ficaciones o corrientes que se clasifican por objetivos, temas, estilos y técnicas. Sin em-bargo, dos rasgos forman parte de la esencia documental: lo referencial y lo permanente. Todos los trabajos de este género hacen re-ferencia “a la realidad objetiva”, pasada y pre-sente e incluso futura. Por otra parte, extraen significados fundamentales de los hechos, mismos que se superponen a la simple utili-dad de la actualidad. Es decir, requieren una representación, razonamiento o argumento acerca del mundo.

Y el actual momento histórico señala que gracias a los avances tecnológicos, la expan-sión del género se proyectará en la catarsis social, la confrontación histórica del poder, la denuncia en torno a la manipulación de los medios, el surgimiento de múltiples produc-ciones periféricas, la demanda y el reciclaje del documental por efecto de nuevos siste-mas de transmisión. Todo eso ayudará a estar más informado y a tener múltiples puntos de vista; sin embargo, nunca hay que olvidar que la mirada del creador media el mensaje y éste puede ser utilizado con fines específicos. Informar no es un servicio social tanto como resulta una estrategia política.

www.educacionyculturaaz.com

CULTURACULTURA

La educación abierta y a distancia se está convirtiendo en una opción muy importante para dar atención y res-

puesta a grandes segmentos de la población que antes quedaban excluidos. Este proceso está sujeto a una mejora continua para ga-rantizar la calidad, afirmó la doctora Judith Zubieta García, titular de la Coordinación de Universidad Abierta y Educación a Distan-cia (cuaed) de la Universidad Nacional Au-tónoma de México (unam), quien enfatiza: “no se vale que a las personas excluidas les otorguemos —por pobres, por su ubicación geográfica, por su condición— una educa-ción de segunda o de tercera”.

“Por eso, tanto el diploma o el certificado del bachiller como los títulos de licenciatura que otorga la unam son idénticos (a los del sistema escolarizado), con el plus de que al-gunos estudiantes nos han reclamado que por favor le pongamos que su formación es a distancia porque esto implica que ya manejan las nuevas tecnologías”, añadió la doctora en Sistemas por la Universidad de Pennsylvania.

La cuaed tuvo su origen en 1972, con la creación del Sistema Universidad Abierta que impulsó el doctor Pablo González Casanova. En 1997 y 2003 experimentó algunas reor-ganizaciones administrativas para depender ahora de la Secretaría de Desarrollo Institu-cional de la unam.

Sobre el significado y desarrollo de la educación abierta, la doctora Zubieta García,

que también dirige el Verano de la Investiga-ción Científica en la Academia Mexicana de Ciencias (amc), comentó que inicialmente no contaba con el apoyo de las Tecnologías de la Información y la Comunicación (tic). Hoy en día también las están incorporando para responder a dos fenómenos que cami-nan en paralelo: uno de ellos es el cuestiona-miento del modelo ortodoxo o tradicional del salón de clases, encerrado, con alumnos en actitud pasiva, maestros responsables de todo el proceso de enseñanza-aprendizaje y, por otro lado, la necesidad de buscar nuevos mecanismos que atiendan y den respuesta a grandes segmentos de la población que han sido privados de la oportunidad de acceder a la educación.

“Es una respuesta —agregó— a esas de-mandas no del todo palpables, pero cierta-mente sentidas e identificadas por expertos y tomadores de decisiones en materia del sis-tema nacional educativo y, por otro lado, es un cuestionamiento del modelo actual que exige estar confinado, con un alumno pasivo, el maestro responsable de todo, el salón de clases en el que no hay demasiada comuni-cación. Esto no propicia la colaboración, no existen en el método tradicional posibilidades de respetar las diferentes formas de aprender que tenemos los individuos. Entonces empe-zamos a echar mano de las tecnologías para hacer y plantear nuevos retos en materia de generación y apropiación de conocimientos”.

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Periodista.

La educación abierta y a distancia de la unam

Mario Hernández Cerón

entrevista a juditH zubieta garCía

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Al explicar que en el sistema educativo mexicano los jóvenes que no logran entrar a los sistemas presenciales ven en la moda-lidad abierta y a distancia una posibilidad que, además, les permite trabajar, la doctora Zubieta García, experta por más de cinco años en Innovación Continua en la misma coordinación, manifestó estar convencida de la responsabilidad que tiene el Estado en la educación, misma que debe acompañarse con el surgimiento de nuevas universidades, la construcción de nuevas aulas y la forma-ción de nuevos profesores.

“La pirámide demográfica del país —aña-dió— tiene años dando señales de que habrá una demanda muy fuerte de aulas a nivel de educación superior y esto no ha sido del todo atendido, a pesar de que se construyeron nuevos sistemas. En el régimen tecnológico se enfatizaron algunas opciones alternas al sistema ortodoxo universitario, pero no hay presupuesto que alcance para las demandas educativas de un país como el nuestro que tiene fuertes rezagos. Entonces hay que echar mano de la educación auspiciada o auxiliada por las tecnologías, con modelos no presen-ciales y aprovechando que las tecnologías han sido aceptadas por nuestra población”.

La doctora Zubieta, que también se ha desempeñado como Investigadora del Ins-tituto de Investigaciones Sociales (iis) y profesora de los Posgrados en Ingeniería y en Ciencias de la Administración, habló del seguimiento que se les da a los alumnos, to-mando en cuenta que muchos de ellos vienen con serias deficiencias, por lo que se propor-cionan cursos propedéuticos en donde se enseña la administración de tiempo y cómo aprovecharlo, para generar una disciplina de estudio.

“La educación a distancia —explicó— por más maravillosa que sea, por muy avanzadas que estén las tecnologías, no nos sirve si no se trabaja en que el alumno no se sienta solo en la computadora, sino que participe en las actividades grupales. Tratamos de fomentar el surgimiento de comunidades de aprendi-zaje. Aunque cada uno esté en su comunidad (uno en Chimalhuacán y el otro en Oaxaca) debe promoverse la participación en activi-dades grupales, en foros de discusión y en vi-deoconferencias. Aseguramos que maestros,

Educación a distancia en universidades

Educación a distancia en

universidades


Mayo 2012Número 57

tutores y asesores estarán pendientes de su desarrollo, pues las plataformas tecnológicas nos permiten dar seguimiento a las activida-des. Es decir, no se sabe qué hace un maestro dentro del salón de clases, pero yo sí sé qué hacen los profesores en esta plataforma. Es importante mantener motivados a los estu-diantes, por eso tutores y alumnos están en vigilancia. Si en 15 días (los alumnos) no se han metido a la plataforma en alguna de las asignaciones, vía correo electrónico, vamos a ver qué está pasando, cómo les podemos ayudar, qué necesitan”.

La experta, que también pertenece al Sis-tema Nacional de Investigadores de México (sni), habló de la importancia de innovar en las formas de transmitir el conocimiento y dijo que los principales retos de la cuaed son “trabajar más en los modelos educativos, el asunto de la construcción del conocimiento demanda nuevos usos de la tecnología. Has-ta ahora nos hemos adaptado a la tecnología que tenemos. Se trata de un reto enorme y es labor fundamental de pedagogos, psicó-logos educativos y epistemólogos que deben cuestionar los modelos y paradigmas que se usan tradicionalmente para educar. Aunque las tecnologías nos permiten muchas cosas, poco estamos innovando en la forma de transmitir conocimiento o de propiciar las condiciones para que el estudiante se apropie de ese conocimiento”.

“Otro reto —subrayó— es aprovechar que un alto porcentaje de nuestros estudiantes tiene teléfono celular, por lo que podemos diseñar cápsulas o hacer unidades de apren-dizaje que puedan ser escuchadas, vistas o atendidas en un dispositivo móvil. Los jóve-nes utilizan mucho las tecnologías para la co-municación, no para el aprendizaje. Toman fotos, mandan correos, están en Twitter, na-vegan. Es mucho propósito de comunicación y es sobre todo lúdico, es diversión; tenemos que diseñar cosas que les permitan utilizar las tecnologías que ya tienen con fines de aprendizaje y que entonces empiecen una nueva relación personal con la tecnología”.

La doctora Judith Zubieta García, quien es autora de numerosas publicaciones espe-cializadas y otras de divulgación, se refirió a que existe “un fuerte compromiso con diver-sas entidades de la república y el gobierno del Distrito Federal en el nivel de bachille-rato con un programa novedoso y, a la par, hemos creado cursos cortos, diplomados, esto que le llaman «educación para toda la vida». Esto no es exclusivo de los que se reci-ben y después tienen que mantenerse actua-lizados, nos interesa atender necesidades de la población que no tuvo la oportunidad de cursar estudios universitarios”.

El bachillerato es un programa de estu-dios totalmente diferente al del Colegio de Ciencias y Humanidades (cch) y de la Es-cuela Nacional Preparatoria (enp), pues para empezar es de dos años y con dedicación de tiempo completo puede concluirse en uno.

Ante la pregunta: ¿Cuál es el perfil del es-tudiantado?, la doctora Zubieta García res-pondió que “en las primeras dos o tres con-vocatorias, los estudiantes en realidad eran adultos jóvenes; esto quiere decir, eran jóve-nes que en el momento que les tocaba cursar una licenciatura no tuvieron esa posibilidad y ahora trabajan, algunos de ellos son madres o padres de familia y ven en la educación a distancia una vía para mejorar en su trabajo. Entonces, ese fue el perfil que teníamos en un principio”. En las últimas convocatorias se observa un proceso de rejuvenecimiento, la educación a distancia resulta muy atractiva para los jóvenes como primera opción.

La funcionaria consideró que los indica-dores, aunque pocos, son favorables porque en comparación con otros sistemas educati-vos con mucha más antigüedad como los de la Universidad Abierta de Cataluña, en Es-paña, y la Open University de Gran Bretaña, por poner un ejemplo, tienen bajas tasas de eficiencia terminal.

Sobre el tipo de tecnología con la que de-ben disponer los alumnos para tomar los cur-sos, comentó: “Deben tener acceso a Internet porque todo está montado en plataformas.

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Los títulos de licenciatura a distancia que otorga la unam son idénticos a los del sistema escolarizado.

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No es muy sofisticado lo que se necesita, ya que hasta en un café Internet tienen lo nece-sario; lo importante es que formen hábitos de estudio que involucren disciplina para concentrarse en las lecturas, trabajar con los materiales y que participen en los ejercicios de autoevaluación para titularse”.

Por último, la titular de la Coordinación de Universidad Abierta y Educación a Dis-tancia calificó de muy estimulante tener como estudiantes a mexicanos migrantes en ciudades de Estados Unidos, principalmen-te en Chicago, Los Ángeles y San Antonio, pero también alumnos en España y Canadá. “Si a esto se le puede decir servicio exporta-ble también está el Programa Toda la unam en Línea, cuyo propósito es facilitar el acceso público y gratuito a los conocimientos, pro-ductos, acervos y servicios de la universidad”.

nuMeraLia

La cuaed presenta una compilación de las actividades académicas, proyectos y eventos que desarrolla, en conjunto con las entida-des académicas de la unam y de otras insti-tuciones de educación superior, todas ellas dirigidas a la comunidad universitaria.

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Licenciaturas en la modalidad a distancia.Población escolar del cuaed.Asignaturas actualizadas.Estados de la República Mexicana ofrecen licenciaturas a distancia. Instancias de educación continua.Eventos académicos organizados por la cuaed.Participantes en eventos académicos.Cursos propedéuticos para aspirantes al cuaed.Alumnos beneficiados en 2011 con el programa de becarios.Bachillerato a distancia [email protected]ín del cuaed.Revista Mexicana de Bachillerato a Distancia.Proyectos para la incorporación de las tic a las prácticas docentes.Televisión educativa.

Educación a distancia en

universidades


Desde hace tres décadas el sistema educa-tivo de México se desenvuelve en una si-tuación de agotamiento que repercute en

importantes rezagos, sobre todo en la preparación y capacitación de las fuerzas productivas, es decir, tanto en el sector laboral como en el ejecutivo.

Esto ha sido más notorio a partir de que nues-tro país emprendió la competencia internacional. Las mediciones de otras partes del mundo —y bajo criterios de organismos multilaterales como la Organización de las Naciones Unidas para la Educación, la Ciencia y la Cultura (unesco), la Organización para la Cooperación y el Desa-rrollo Económicos (ocde) y el Banco Mundial (bm)— ponen de manifiesto los diversos atrasos educativos que inciden en la competitividad eco-nómica y obligan a la modernización de todos los procesos productivos, incluyendo los culturales.

El debate sobre la educación ya no sólo es un imperativo nacional, forma parte de la agenda internacional como requisito para desarrollarse. Otros países establecieron como principal premi-sa el acuerdo de elevar la calidad y la equidad de la educación para enfrentar la pobreza y la exclu-sión social en sus comunidades.

Se dirá que en educación primaria alcanzamos la cobertura universal, pero lo cierto es que otros factores de orden socio-económico —que van desde la pobreza extrema, la desnutrición, hasta el trabajo infantil— han impedido que nuestra niñez goce del pleno derecho a la educación. La lacerante falta de cobertura en la educación me-

dia y superior se suma a la descapitalización del sistema educativo, pues aunque está plasmado en la Ley General de Educación el imperativo de que el gasto no podrá ser inferior a 8% del Producto Interno Bruto (pib), éste se encuentra 50% debajo de lo que manda la legislación.

Faltan aspectos del proceso educativo que de-ben sustentarse con recursos suficientes como: educación para adultos, desarrollo y promoción de la cultura, deporte, ciencia y tecnología. Sin embargo, en investigación científica no llegamos a 1% de inversión.

Con este panorama —que se desprende del libro La disputa por la educación (Aguilar, 2011) coordinado por Enrique Agüera Ibáñez y Emilio Zebadúa González—, coinciden analistas, aca-démicos, investigadores, funcionarios, dirigentes sindicales y padres de familia, quienes en el pre-sente proceso electoral ven una oportunidad de observar y analizar las propuestas que traen los diferentes partidos políticos y sus respectivos can-didatos presidenciales. México requiere un nue-vo modelo de desarrollo educativo. ¿Qué, cómo, cuándo y con cuánto? parecen ser las incógnitas fundamentales que los diversos públicos se ha-cen para convencerse de con cuál proyecto van a comprometer su voto. Para conocer sus plantea-mientos se revisaron las principales publicaciones y plataformas políticas de los cuatro candidatos presidenciales, además de los compromisos exter-nados en la marcha de sus campañas y durante el primer debate organizado por el ife.

La educación no lo es todo, es lo único

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anicom Análisis, Comunicación y Apoyos Estratégicos.

Junio 2012Número 58

eduCaCión, pero bien básiCa

Sobre la calidad y los apoyos para lograr la equi-dad en educación, los postulantes hicieron sus consideraciones:

Para el candidato de la coalición Movimiento Progresista, Andrés Manuel López Obrador, ese apoyo debe darse desde una edad temprana. Él propone un Programa de Atención Prioritaria: orientación materno-infantil, alimentación de primera infancia, extensión de guarderías, uni-versalización de educación inicial, así como edu-cación para padres y un Programa Nacional de Formación de Lectores Tempranos. La agenda de la candidata panista, Josefina Vázquez Mota, también prevé más estancias infantiles, escuela para padres y la educación preescolar desde los tres años.

A nivel básico, todos los aspirantes a la pre-sidencia de la República están de acuerdo en la necesidad de incrementar el rendimiento de los educandos a partir de una jornada escolar com-pleta. De seis a ocho horas, con alimentación balanceada en desayuno y comida, dice el candi-dato priista, Enrique Peña Nieto; de mínimo seis horas diarias por 200 días efectivos al año, pro-pone Vázquez Mota; fortalecer los programas de tiempo completo, “con satisfactores básicos para el alumno y su familia” y medios de transporte e infraestructura accesible, señala el representante del Panal, Gabriel Quadri. López Obrador pro-pone multiplicar este tipo de escuelas en todo el país y llevarlas a las zonas indígenas con el apo-

yo de becas, transporte, participación de padres de familia y alimentación incluida, basado en el modelo que como jefe de gobierno del df utilizó para la entrega de uniformes y útiles escolares.

Para las comunidades pequeñas y dispersas ha-brá centros regionales de servicios comunitarios, con maestros para cada grado, horarios adapta-bles, albergues, alimentación y transporte. Estos centros contarán con granjas y talleres, dice López Obrador. El priista Peña Nieto propone fortalecer la cobertura y calidad de la educación indígena al preocuparse porque tengan recursos didácticos y equipo necesario.

El abanderado del pri-pvem contempla el resolver las desigualdades que prevalecen entre las escuelas rurales y urbanas, así como entre re-giones del país y, aunque no define medidas es-pecíficas, dice que continuará con el programa Oportunidades con apoyos en especie para aba-tir la pobreza alimentaria, y el establecimiento de becas para capacitación y educación a adultos. En tanto, la candidata panista habla de cuentas ban-carias para los niños, que les garanticen llegar a la educación superior, así como becas acordes a su desempeño y rendimiento.

Los contendientes saben de los altos índices reprobatorios, o apenas suficientes, en pruebas como la Evaluación Nacional del Logro Acadé-mico en los Centros Escolares (enlace) y el Pro-gramme for International Student Assessment (pisa). Por eso buscan reforzar aquellas materias que saquen del atraso a los estudiantes mexica-nos en la competencia mundial.


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EducaciónPropuestas presidenciales:

Josefina Vázquez Mota ofrece revisar la currí-cula de educación primaria, fortalecer la enseñan-za de Matemáticas, Español y lengua extranjera, además de “impulsar herramientas del pensa-miento y materias referentes a educación para la vida”. Peña Nieto está de acuerdo con reforzar la escritura, las Matemáticas y el hábito de la lectura, como base para desplegar aprendizaje y desarrollo personal. Por su parte, Quadri de la Torre y López Obrador quieren implementar la lectura como materia independiente y reducir gradualmente los grupos; el representante de las izquierdas da números: máximo 30 alumnos en el aula.

¿Qué pasa con la pertinencia del conocimien-to con las características y necesidades personales de los estudiantes mexicanos? La panista Josefina Vázquez Mota cree que es conveniente que los alumnos reciban educación ambiental, una for-mación en derechos humanos —respeto a la vida y a la dignidad humana—, educación física; talle-res de disciplina en el estudio, moderación en el consumo y tolerancia a la frustración.

López Obrador es partidario de una educa-ción integral que incluya ciencia, técnica, danza, música y deportes. Peña Nieto habla de llevar a los pueblos indígenas acceso efectivo a educación bilingüe e inglés como tercer idioma. De seguri-dad escolar igualmente habla el candidato priista, concepto que no se sabe si coincide con el de la aspirante panista, que se compromete a ampliar el programa Escuela Segura con áreas para pre-vención de adicciones.

eduCaCión Media y todo Lo deMás

Por lo que respecta a la educación media superior y superior, también hay coincidencias: lo urgente es garantizar la cobertura de la demanda juvenil educativa y deshacer el cuello de botella que está provocando el aumento de los “ninis” o los jóve-nes que ingresan a las filas del crimen organizado.

La obligatoriedad del bachillerato aprobado por el Congreso exige de los candidatos definicio-nes para cumplir este mandato. El representante de Movimiento Progresista —que como jefe de gobierno del df abrió alrededor de 16 prepara-torias y la Universidad Autónoma de la Ciudad de México (uacm)— pretende dar becas para to-dos los estudiantes de este nivel. Peña Nieto se compromete a acelerar la cobertura universal en bachillerato para que un millón y medio más de

alumnos tengan acceso a la universidad, mientras que Vázquez Mota propone garantizar la cober-tura total a nivel bachillerato, dando como alter-nativa las carreras técnicas u oficios.

En educación superior, becas y estímulos a los mejores estudiantes, plantea Gabriel Quadri. Váz-quez Mota se inclina por incrementar la cobertu-ra, también insuficiente, con criterios de excelen-cia, planes de becas y sistemas de financiamiento para quienes opten por la educación privada. Los términos no son establecidos, como tampoco lo hace López Obrador al comprometerse a cubrir a 100% la demanda de los jóvenes que deseen in-gresar a las universidades públicas.

Peña Nieto oferta mayores recursos, impul-sando los deportes, así como carreras orientadas a la ciencia, la tecnología, la ingeniería y las ma-temáticas, además de fortalecer el modelo de la educación a distancia. López obrador considera que lo importante es crear nuevas universidades públicas y orientarlas de acuerdo a las necesidades de cada región, respetando su autonomía y tam-bién aumentando su presupuesto, con la obligato-riedad de ser transparentes en sus gastos.

La candidata panista pretende abrir nuevas carreras universitarias y tecnológicas, poniendo énfasis en las ingenierías, de acuerdo a necesida-des locales y a sectores estratégicos, mediante es-tudios de factibilidad y la creación de consejos de vinculación para realizar convenios o contratos de servicios, como ya lo hacen algunas universi-dades públicas y privadas. Para López Obrador el impulso debe darse a nuevas carreras relaciona-das con la innovación en campos como informá-tica, robótica, bioderecho y geosociología.

De manera acertada, el representante de Nue-va Alianza recuerda que la calidad de la educación superior está ligada forzosamente a la investiga-ción científica y la tecnología. Esta última es una de las áreas que los candidatos tratan de cruzar transversalmente en todos los niveles de la edu-cación e incluso a través del resto de la sociedad, pero Quadri está dispuesto a modificar la Consti-tución para convertir la banda ancha e Internet en un nuevo derecho humano del siglo xxi.

Todos se proponen combatir el analfabetismo digital. El priista Peña Nieto presume el impul-so que dio a la Red de Innovación y Aprendizaje (ria) como gobernador del Estado de México y que piensa implementar en localidades con des-ventajas económicas, además de ofrecer compu-

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tadoras e Internet a todos los niños de primaria de 5º y 6º. El representante de las izquierdas con-sidera que la utilización del Internet facilitará la calidad educativa, pero se trata de que aparatos y programas no terminen arrumbados. Vázquez Mota ofrece impulsar la infraestructura de redes públicas, especialmente de banda ancha comen-zando por centros urbanos y económicos.

De igual manera, todos pretenden incremen-tar a más de 1% la inversión en ciencia y tecno-logía como lo han hecho otros países que han padecido esta desventaja.

Quadri promete crear la Secretaría de Edu-cación Superior de Ciencia y Tecnología; López Obrador pretende transformar el Consejo Na-cional de Ciencia y Tecnología (conacyt) en Consejo de Estado, donde se formulen políticas y lineamientos en la materia. Promoverá que cada universidad cuente con canal de tv y estación de radio para conectarse con centros generadores de conocimiento científico.

Dinamizar la circulación de cerebros entre México y el mundo, como lo hizo Brasil, propone Peña Nieto, en tanto que Vázquez Mota prome-te incentivos para la repatriación de talentos y la inversión en investigación entre las Pequeñas y Mediadas Empresas (pymes).

¿Y la cultura? Esta vez los candidatos presi-denciales prometen que será punta de lanza de la educación desde el nivel básico. La abanderada panista y el candidato de la coalición Movimiento Progresista creen importante garantizar constitu-cionalmente el derecho a la cultura. Para López Obrador esta garantía debe fortalecer legalmente redes culturales de radio y tv. A propósito de me-dios de comunicación, Gabriel Quadri es el único que advierte del impacto negativo de la televisión comercial en el aprovechamiento de los escolares, lo que recuerda aquella frase de “lo que la escue-la en la mañana construye, Televisa en la tarde lo destruye”.

Para López Obrador la eficacia —otro de los pilares de la calidad educativa— sólo será posible si se logran liderazgos legítimos en subdireccio-nes, direcciones e inspecciones que impulsen un trabajo separado de los intereses sindicales de los trabajadores de la educación.

Y como en toda política pública la evaluación es un imperativo para medir los logros, el candi-dato de las izquierdas —a sugerencia de quien nombraría titular de la Secretaría de Educación

Pública (sep), el ex rector de la Universidad Na-cional Autónoma de México (unam), Juan Ra-món de la Fuente— ha propuesto la creación de un Consejo de Evaluación de la Educación, au-tónomo y conformado por expertos para retroa-limentar al sistema educativo. Se trata —dice— de resarcir las deficiencias de los maestros, con la idea de incluirlos, no de excluirlos. De ahí la propuesta de un Programa Nacional de Actuali-zación Permanente del Magisterio.

Más crítico, Gabriel Quadri acusa al gobierno de abandonar las escuelas normales para conver-tirlas en apéndices de la burocracia o dejarlas en manos de grupos radicales. Convencido de que la Reforma Integral de la Educación Básica (rieb) y la Alianza por la Calidad de la Educación (ace) apuntan en dirección correcta, considera que sólo se requiere un compromiso de mayor alcance.

Desde su perspectiva, es necesaria la evalua-ción universal y obligatoria, no sólo para docen-tes, directores y pedagogos, sino también del secretario de Educación. Debe perfeccionarse la implementación del Examen Nacional de Co-nocimientos y Habilidades Docentes para la ob-tención de plazas, aplicado y administrado por el órgano de Evaluación Independiente Federa-lista, como lo expone también en su plataforma electoral el pri.

Para Vázquez Mota, la ace tiene que con-vertirse en ley para no retroceder en materia de evaluación. Y en alusión al Sindicato Nacional de Trabajadores de la Educación (snte), durante el primer debate con sus contrincantes advirtió que nadie puede tomar como rehén la calidad de la educación y que es hora de que los maestros tengan los incentivos y reconocimientos que se merecen.

Lo que nos dejan pendiente los candidatos presidenciales es cuál será el costo de sus pro-puestas, de dónde saldrán los recursos y cómo se transparentarán.


Gabriel Quadri es el único que advierte del impacto negativo de la televisión comercial en el aprovechamiento de los escolares.

EducaciónPropuestas presidenciales:

Desde la Conquista hasta el siglo xx, la Or-ganización de las Naciones Unidas para la Educación, la Ciencia y la Cultura (unesco)

contabiliza la extinción de 110 idiomas indígenas y, por ende, de la cultura de esos pueblos. Y aunque actual-mente sobreviven 68 lenguas con 364 variantes, 23% de éstas se encuentran en una latente desaparición.

Por eso, en la Montaña de Guerrero los profesores nahuas, mixtecos, amuzgos y tlapanecos saben que su labor es sinónimo de preservación porque, como en todas las comunidades indígenas, la enseñanza inter-cultural y bilingüe es la única forma de contrarrestar los estragos hechos a su identidad.

Así lo entiende Jaime García Leyva, quien desde hace 10 años imparte clases a niños de primaria y ca-pacita a otros profesores de la Montaña de Guerrero

que, como él, hablan tu’un savi y español, y se en-cuentran distribuidos en los 19 municipios que conforman esa región.

“Busco atender lo plurilingüe a través del ac-ceso a una educación con contenidos étnicos que revaloren y potencien nuestras raíces, esto es, replanteando el proceso educativo que se basa en modelos hegemónicos propios de centros ur-banos”, platica García Leyva, quien cuenta con el grado de doctor por parte de la Universidad Au-tónoma de Barcelona (uab).

De acuerdo con Salomón Nahmad, en el libro Educación intercultural y bilingüe en México, este tipo de educación es una necesidad de enseñanza de lenguas nativas, con el objeto de alcanzar un sistema bilingüe, sin olvidar que el contenido sea

Maestros bilingües,un patrimonio intercultural

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Reyna Paz Avendaño

Julio 2012Número 59

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intercultural, es decir, que incluya los elementos de la cultura propia del educando y de la nacional.

En ese sentido, Rainer Enrique Hamel, direc-tor del programa “Comunidad Indígena y Edu-cación Intercultural Bilingüe” de la Universidad Autónoma Metropolitana (uam), opina que el perfil más apropiado de estos docentes debe ser el de personas arraigadas a sus comunidades y acti-vamente partícipes en el desarrollo de las mismas.

“Deben ser hablantes nativos de la lengua in-dígena y trabajar, obviamente, en la región de su lengua. También requieren una formación muy sólida en la teoría y práctica de la educación inter-cultural bilingüe”, expresa el lingüista, quien des-de hace 15 años trabaja en la zona p’urhepecha de Michoacán y hñähñú de Hidalgo.

Enrique Hamel enfatiza que, a partir de las anteriores características, es vital que el maestro ejerza un papel de liderazgo étnico y pedagógico en su escuela o comunidad y así poder desarrollar proyectos educativos locales.

deL CurríCuLo naCionaL aL indígena

En México se desarrolló una cultura de culto a la nación a partir de la consumación de la Indepen-dencia. La búsqueda de identidad de un país mes-tizo no era algo fácil y en el afán de unificarse, se estableció un proyecto de educación nacional, es decir, una educación igual para todos basada en el idioma castellano.

Pero la diversidad fue un problema para tal modelo, pues las zonas indígenas quedaron des-fasadas en ese intento de “mexicanizar” el país. Fue en el sexenio de Adolfo López Mateos (1958-1964) cuando se concretó la idea iniciada por José Vasconcelos: educar a la población bajo la crea-ción del currículo único y oficial.

La existencia de ese currículo, elaborado para alumnos de primaria mestizos e hispanohablan-tes, se aplica hoy en las escuelas indígenas y opera en desventaja para esta población que comprende 6 millones 695 mil 228 personas a nivel nacional.

Ante tal panorama, Enrique Hamel plantea que para elaborar un currículo intercultural bi-lingüe, es necesario seleccionar lo más relevante del currículo nacional y completarlo con temas, contenidos, competencias y saberes de los pue-blos indígenas.

En específico, nos platica la experiencia de su pro-yecto: “Definimos y elaboramos un conjunto de uni-dades temáticas de central relevancia para el pueblo p’urhepecha con sus contenidos, competencias, su vocabulario y conceptos, así como una progresión de primero a sexto años. Estas unidades se integran a las asignaturas correspondientes como contenidos intra-culturales; de este modo ambos currículos no perdie-ron especificidad, al contrario, se complementaron”.

De tal forma, los tres aspectos indispensables para la formulación de un plan de estudios son: el domi-nio de la teoría de la educación, el conocimiento profundo de la cultura de los indígenas y la consideración del contexto social de cada zona. Si un currículo carece de alguna de estas bases, se le considera incompleto y fallido.

Jaime García asegura que la inclusión de conteni-dos étnicos en las clases que imparte en la Montaña de Guerrero es resultado de los esfuerzos colectivos ante la urgencia de adaptar temas del currículo nacional a los de su pueblo indígena.

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Reyna Paz Avendaño (rpa): ¿Qué materias impartes?

Jaime García (jg): A los niños les enseño Matemáti-cas, Español, Artes, Recursos naturales y tres Historias: nacional, regional y comunitaria. A los profesores los capacito en Historia de la Educación, Ética, seminarios de investigación y defensa de la lengua.

El maestro como clave de la castellanización era lo que en la Montaña se consideraba una necesidad; sin embargo, desde hace diez años se ha dado una re-flexión profunda al ser los docentes quienes proponen y someten a prueba las opciones curriculares para con-vertirlas en verdaderas herramientas de enseñanza. En tanto, en el Valle del Mezquital, Hidalgo y en la zona p’urhepecha michoacana, los planes de estudio se for-mulan con la participación de maestros, alumnos y, en la medida de lo posible, de los padres de familia: “Sólo así el plan de estudios adquiere legitimidad e identifi-cación con los actores”, comenta Enrique Hamel.

Métodos de enseñanza

Al no haber un patrón de enseñanza aplicable a las co-munidades indígenas, las formas de enseñanza varían dependiendo del currículo planteado y de las condi-ciones socioeconómicas de cada pueblo originario.

En la Montaña de Guerrero dedican los tres prime-ros años de primaria a la lecto-escritura en la lengua materna y a partir del cuarto año los docentes enseñan una segunda lengua, ya sea el castellano o las otras tres que predominan: náhuatl, amuzgo y me’phaa.

Este método educativo es eficiente porque logra un ambiente sano, una buena comunicación y contribuye al desarrollo psicológico equilibrado del educando, es decir, el alumno adquiere confianza y seguridad en los nuevos conocimientos.

Según afirma Enrique Hamel, los resultados de su proyecto Comunidad indígena y educación intercultu-ral bilingüe comprueban que aquellos niños indígenas que se alfabetizan y aprenden los contenidos curri-

culares más difíciles en su propia lengua, llegan a mejores resultados y a un mejor dominio de la lecto-escritura en ambas lenguas cuando se les compara con alumnos castellanizados.

“Esto ocurre porque en una educación bilin-güe bien organizada, los alumnos pueden trans-ferir los conocimientos cognitivamente exigentes como la lecto-escritura y el pensamiento matemá-tico de una lengua a otra”, explica el lingüista.

Su investigación le ha mostrado que, en si-tuaciones de desigualdad social entre lenguas y culturas, es recomendable iniciar la instrucción de los contenidos en la lengua “más fuerte” del alumno y enseñar la otra con un programa de se-gundo idioma.

“En nuestro programa se enseñan tres horas al día en p’urhepecha y una hora en español. En Hi-dalgo, donde la lengua más fuerte de los niños ya es el español y su dominio del hñähñú es precario, la principal lengua de instrucción es el español. El hñahñú se debe enseñar con un método de se-gunda lengua, pero siempre con algunos conteni-dos curriculares atractivos”, afirma.

ingenio doCente

rpa: ¿Qué materiales de apoyo didáctico utilizan?

Enrique Hamel (eh): Los libros de texto que ha editado la Secretaría de Educación Pública en Guerrero sobre las lenguas indígenas. Hay de pri-mero hasta sexto grados, pero al no haber libros de todas las variantes lingüísticas, la creatividad nos lleva a diseñar cantos, ejercicios matemáticos y construir historias.

reaLidades CoMunitarias

En la región donde Jaime García labora, los pro-yectos educativos se iniciaron en 1960, cuando llegaron 90 promotores culturales bilingües pro-

26 revista az

En México se desarrolló una cultura

de culto a la nación a partir de la

consumación de la Independencia.

venientes de la Universidad Pedagógica Nacional (upn). Hoy suman 5 mil docentes divididos en monolingües y bilingües involucrados en diferen-tes niveles: primaria, secundaria y bachillerato.

A pesar de la cobertura, las condiciones para desarrollar el trabajo docente en la Montaña de Guerrero son muy difíciles, ya que presentan altos índices de deserción escolar a causa de la migra-ción y la búsqueda de empleo.

Los dos ciclos que rigen esa comunidad mul-ticultural son: el tiempo de lluvias, que se inicia en abril y se prolonga hasta septiembre —etapa de cosecha del maíz— y la época de sequía, que comprende de octubre a mayo.

En ese periodo hay una amplia deserción en primaria y secundaria porque al terminar la co-secha viene el tiempo de hambre y es posible que los jóvenes se dediquen al corte de jitomate, al pastoreo o decidan irse a Estados Unidos.

“Hay grupos en los que empiezan 40 niños y a medio año sólo asisten 10. Son experiencias muy fuertes que vivimos los profesores, pero pese a ello, observamos que el bilingüismo les es útil cuando emigran a las ciudades, porque en todas las urbes el español es el idioma principal”, co-menta Jaime García.

De acuerdo a las cifras de la Dirección General de Educación Indígena (dgei), en Guerrero hay un total de mil 844 escuelas en las que se distri-buyen 140 mil 13 alumnos, predominando los educandos de entre cuatro y seis años. De esas cifras, 13 de los 19 municipios que conforman la Montaña de Guerrero cuentan con instalaciones para dar clases.

Cabe recordar que la población indígena na-cional se ubica en los estados de Oaxaca, Chia-pas, Veracruz, Yucatán, Puebla, Hidalgo, Guerre-ro, Quintana Roo, San Luis Potosí, Michoacán y Campeche.

La cobertura educativa ha registrado un incre-mento durante el periodo 2000-2005: según el In-forme sobre desarrollo humano de los pueblos indí-genas en México 2010, el número de personas que ingresaron al sistema educativo pasó de 72,6% a 74,3%; sin embargo, aún existe 46,5% de la po-blación indígena que no tiene instrucción o que tiene la educación primaria trunca. En el caso de las mujeres esta proporción es de 50,6%, superior a la de los hombres, que es de 42,1%.

El mismo informe da cuenta de los municipios oaxaqueños San Sebastián Coatlán, Santiago Minas, Teotongo como los lugares a nivel nacional que cuen-tan con el menor índice de cobertura educativa indí-gena, seguidos de San Francisco Borja, Chihuahua, y Peñamiller, Querétaro.

“En los últimos lustros ha mejorado la cobertura cuantitativa, pero existen muchos problemas con la cobertura cualitativa, ya que en 2008 el Instituto Na-cional de Evaluación Educativa (inee) había criticado el hecho de que los alumnos indígenas —como parte de los sectores más vulnerables y desfavorecidos de la población— en vez de disfrutar de la mejor educación en términos de equipamiento y profesores para com-pensar sus desventajas, cuentan con instalaciones de-ficientes y tienen profesores que no fueron formados para impartir una educación intercultural bilingüe”, refiere el académico de la uam, Enrique Hamel.

Logros

Con la llegada de los españoles, el conocimiento del pueblo tu’un savi se colapsó; fue hasta 1960 cuando especialistas recuperaron lexicografías y empezaron a escribir dicha lengua, pues gran parte de ésta sólo se había transmitido de forma oral.

“La discusión por parte de profesores, promotores y estudiantes bilingües en torno a nuestras necesidades comunitarias ha tenido eco; se han creado academias de la lengua mep’haa, amuzca, náhuatl y ñuu savi, es-tructuradas como asociaciones civiles en favor de la defensa lingüística y capacitación docente”, cuenta Jai-me García, quien también es integrante de Ve’e Tu’un Savi (Academia de la Lengua Mixteca) que aglutina a na savi (mixtecos) de Puebla, Guerrero y Oaxaca.

Por su parte, el investigador Enrique Hamel ha ela-borado el vocabulario académico p’urhe de primaria que contiene todos los elementos necesarios para su enseñanza y también ha concentrado la elaboración de los instrumentos. Sin embargo, a partir de su experien-cia comenta que la enseñanza intercultural bilingüe funciona de manera ininterrumpida desde hace más de 15 años en las escuelas experimentales y se basa en versiones piloto de los instrumentos.

“Los maestros y maestras han desarrollado una gran cantidad de material didáctico que falta compilar y sistematizar. Las versiones finales de los instrumen-tos curriculares se tendrán que publicar como libros”, concluye Hamel.


Periodista.

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28 revista az

La tutoría se implementó formalmente en el plan de estudios de las escuelas secundarias del país conforme a la

Reforma de la Educación Secundaria (rs) de 2006. Se le asignó en ese momento un espa-cio curricular de una hora por semana para cada uno de los grupos escolares, y a la vez se identificó con claridad el perfil del pro-fesor que se haría cargo de ese espacio cu-rricular. Se concibió como un dispositivo de

cambio para que las escuelas pudieran aten-der las necesidades de los alumnos y generar las condiciones suficientes para que todos tuvieran la oportunidad de concluir sus es-tudios y formarse como futuros ciudadanos. Se plantearon los objetivos a cumplir en ese nuevo espacio, se han venido diseñando materiales para profesores y alumnos, y se han desarrollado estrategias de capacitación para los tutores.

Una experiencia de coordinación entre evaluación cuantitativa

y evaluación cualitativa:

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EL caso DE La oRIEntacIón y tutoRía En EscuELas sEcunDaRIas1

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Agosto 2012Número 60

A más de cinco años de iniciada la refor-ma, el Instituto Nacional para la Evaluación de la Educación (inee) decidió realizar un estudio evaluativo de la educación secunda-ria centrado en el espacio de la tutoría, consi-derando que ésta representa una vía privile-giada para atender las necesidades e intereses de los estudiantes, a la vez que, a través de la tutoría, se podrían valorar algunos aspectos nodales de la gestión escolar de las escuelas secundarias.

En el contexto de esta investigación, ba-sada en la aplicación de una encuesta a una muestra estadísticamente representativa de las escuelas secundarias de todo el país, el inee solicitó al Departamento de Investiga-ciones Educativas del Centro de Investiga-ción y de Estudios Avanzados (Cinvestav) del Instituto Politécnico Nacional (ipn) llevar a cabo, en paralelo, un estudio de evaluación cualitativa de la Orientación y Tutoría (oyt) en las escuelas secundarias con la finalidad de realizar una valoración comprensiva sobre el funcionamiento de la secundaria y sobre cómo opera el espacio de oyt,2 además de las prácticas sociales de distintos actores escola-res y sus percepciones respecto a los aciertos y desaciertos de la oyt.

objetivos de una investigaCión CuaLitativa

El estudio cualitativo debe contribuir a co-nocer y a explicar:

• Si efectivamente se están asignando tuto-res a los grupos de alumnos y de qué ma-nera se usa el espacio curricular asignado a la tutoría;

• Cuáles son —en su caso— los criterios conforme a los cuales las escuelas deciden la asignación de los tutores a los grupos de estudiantes;

• Cuál es la historia profesional de los tuto-res, su carga de trabajo como profesores, la formación específica recibida para el mejor desempeño de la tutoría, sus expe-riencias profesionales al respecto, su rela-ción con otros profesores y con el perso-nal, tanto directivo como de apoyo;

• La manera como los profesores perciben y llevan a cabo la tutoría. Si hay planea-

ción y evaluación de la misma y cuál es el cometido fundamental que le asignan los diferentes actores escolares;

• La manera como se están implementando las sesiones de oyt en las escuelas; si se pone o no atención a las cuestiones bá-sicas recomendadas como el diagnóstico de las necesidades e intereses de los estu-diantes, cuáles son las estrategias emplea-das para atenderlas y cómo es la relación del tutor con ellos;

• Si la tutoría ha generado un mayor trabajo colegiado entre los docentes y el personal de apoyo académico y hasta qué punto mejora la atención a las necesidades e in-tereses de los alumnos;

• Cuáles son las necesidades que identifican los alumnos y cuál es su opinión sobre el espacio de oyt, con respecto a su inserción en la dinámica escolar, el seguimiento de su proceso académico, la convivencia en el aula y en la escuela, así como las orienta-ciones académicas y para la vida;

• Cómo comprenden y valoran los distintos actores de la escuela el espacio de oyt, y

• Qué elementos facilitan o dificultan la implementación de la oyt según las dife-rencias por modalidad escolar.

por qué una MetodoLogía CuaLitativa

La investigación cuantitativa emprendida directamente por el inee se basa fundamen-talmente en la aplicación de cuestionarios de respuesta cerrada, y documentará la frecuen-cia absoluta y relativa con la que la orienta-ción y la tutoría se están llevando a cabo en las escuelas secundarias, tal y como las pro-pone la rs, si se cumplen o no los procedi-mientos indicados en términos de asignación de tutores, asistencia de tutores a las sesiones, convocatorias de reunión de los tutores con


La tutoría se concibió como dispositivo de cambio para que las escuelas pudieran atender las necesidades de los alumnos.

INEE10 años de evaluaciones educativas

30 revista az

otros profesores, relación, o no, con los pa-dres de familia.

A diferencia del estudio cuantitativo, la in-vestigación cualitativa no trabaja con mues-tras representativas sino con casos significati-vos según criterios. Su finalidad no es evaluar el grado de cumplimiento de las normas dise-ñadas por la autoridad escolar, sino describir qué funciona, cómo opera y comprender por qué se desarrolla de esta manera dentro de su contexto local e institucional, lo que implica comprender el sentido que diferentes actores atribuyen a los fenómenos y procesos y la ma-nera como se han apropiado, o no, de diferen-tes normas (Bogdan y Knopp, 1998; Miles y Huberman, 1994; Ragin y Becker, 1992).

La inCorporaCión reaL de La tutoría en La vida Cotidiana de Los pLanteLes

La investigación cualitativa que se está lle-vando a cabo parte de tres supuestos teóricos ampliamente fundamentados en la investi-gación educativa.

El primero refiere a la manera como se elaboran las políticas públicas: a las razones por las cuales se identifica un problema social que pasa a formar parte de la agenda pública, a los actores que participan en este proceso, a la naturaleza de la información, siempre incompleta e insuficiente, con base en la cual se analizan las opciones de solución al pro-blema, rara vez conforme a una racionalidad técnica pura (Crozier, 1996); así como a la naturaleza de los acuerdos para la instrumen-tación de la misma: leyes, normas, reglamen-tos, presupuestos (Aguilar, 1993). Se trata de considerar lo “acertado del diseño mismo de la política”, y las previsiones sobre “la eficacia” con las que se podrá poner en marcha (Brun-ner y Peña González, 2007: 11), en este caso, la introducción del sistema de tutorías dentro del currículum formal de las escuelas secun-darias del país.

El segundo refiere a la manera como las reformas educativas diseñadas por las auto-ridades centrales son retomadas en las escue-las concretas, a las formas reales de apropia-ción y reconstrucción de su significado y de la puesta en práctica de la reforma por parte de los actores.

Los autores que han estudiando las re-formas o innovaciones educativas (Aguilar Villanueva, 1996; Ezpeleta, 1997; Ezpeleta y Weiss, 2000: 18; Fullan, m.g. y Stiegelbauer, S., 1997: 52, y Weiler, 1998) “destacan el ca-rácter procesual de los intentos renovadores y su insoslayable inscripción contextual”, así como su complejidad y “la marcada in-determinación de las formas que pueden tomar las innovaciones luego de ser apro-piadas” (Ezpeleta, 2004: 405); “los métodos técnico-burocráticos […] se han empeñado en desconocer, por un lado, los procesos de aprendizaje, individuales y colectivos, de los maestros implicados en esta empresa y, por el otro, que tales aprendizajes necesitan de condiciones institucionales que los sus-tenten” (Idem, p. 417), a la vez que olvidan muchas veces que la escuela no es sólo una organización pedagógica, sino al mismo tiempo una administrativa y una laboral (Idem, p. 411).

Conocer la apropiación de la reforma y la reconstrucción de su sentido y de su prácti-ca por parte de los actores es el objeto funda-mental de la investigación cualitativa.

El tercero se concentra en el concepto de institucionalización entendida como la ex-presión de las negociaciones que han llevado a cabo los actores directos y su inserción en las estructuras, normas, reglamentaciones y valores operantes en las escuelas que de-finen el grado de aceptación de la propues-ta concreta, en este caso la tutoría, y de su ejercicio cotidiano como parte de las rutinas escolares: el grado de visibilidad que tiene la tutoría en la escuela secundaria y el nivel de implementación que alcanza en las escuelas para los sujetos: director, tutores, profesores, alumnos, padres de familia, al igual que las acciones que se han emprendido para su eje-cución y desarrollo.

Podemos decir que la institucionalización se produce cuando la organización de la es-cuela se vuelve sistemáticamente de forma receptiva y alerta respecto al nuevo dispositi-vo, en este caso, la tutoría. La organización se pregunta sobre su sentido y su operación, y si es capaz de resolver los problemas y conflic-tos que puede provocar su implementación; es entonces cuando puede llevar adelante ac-tividades encaminadas al mejoramiento de

El caso dE la oriEntación y tutoría En EscuElas sEcundarias

sus prácticas tutoriales de forma permanente y a retroalimentar el sentido y la ejecución del dispositivo curricular. En otras palabras, cuando el clima institucional se vuelva recep-tivo a las actividades de la tutoría de modo que pueda convertirse en una actividad co-rriente en la institución (Ball, 1993; Fullan, 1997; Kaes, 1996).

Para examinar el grado de institucionali-zación, la investigación cualitativa debe estar atenta a:

• Lo que nos dice la escuela sobre las fun-ciones y el sentido de la tutoría;

• Las tareas y las actividades que se realizan efectivamente;

• Los actores que participan en su defini-ción y la manera como la conciben;

• Los recursos humanos y materiales que se le asignan, y

• Los logros y resultados, tanto los busca-dos como los obtenidos.

Se trata, además, de un grado de insti-tucionalización que depende de la manera como interactúan los planteles concretos con las autoridades estatales y federales al respec-to, tal y como lo señalan los estudios sobre reformas educativas.

MetodoLogía de investigaCión

La investigación cualitativa se está llevando a cabo mediante el estudio de 12 escuelas se-cundarias (12 casos), estrategia de investiga-ción especialmente comprobada para aquellas preguntas que buscan explicar el cómo y el porqué de una situación social (Yin, 1994: 6).

En ese sentido, el trabajo de campo ha consistido en visitas de equipos de tres in-vestigadores cada uno, durante una semana, a cada una de las escuelas de la muestra, con la presencia de los investigadores durante la jornada escolar completa, observando y re-velando el ambiente de la vida en el plantel.3

Durante la visita se llevan a cabo entre-vistas en profundidad a diferentes actores: el director de la escuela, el director técnico o el coordinador académico, los tutores respon-sables de hasta seis grupos en los tres grados escolares, el orientador y el trabajador social, si es que esos puestos se cumplen; otros pro-

fesores de la secundaria (hasta seis) y hasta tres padres de familia.

Se han hecho entrevistas grupales a alum-nos por grado que incluyen un breve cuestio-nario individual, una entrevista grupal y su profundización en grupos pequeños. Tam-bién se han realizado entrevistas individuales a los representantes de cada grupo.

Se han hecho observaciones de las tuto-rías llevadas a cabo en esa semana de visita y se han observado diferentes indicadores del clima escolar como carteles, programas de eventos, el comportamiento de alumnos y profesores al ingresar a la escuela, en el cam-bio de clase y el receso.

La visita se orienta también a responder una ficha técnica sobre la escuela: sus recur-sos humanos, directivos, relación del cuerpo docente involucrado en las tutorías, su for-mación previa, sus esfuerzos personales por formarse para esa nueva función, sus horas de nombramiento, las horas asignadas al tra-bajo frente a grupo, las horas de colegiado y de servicio, las comisiones asignadas y sus trabajos en otras escuelas o empleos; la re-lación del personal de asistencia educativa; valoración de las instalaciones e infraestruc-tura física y de los recursos disponibles.

Parte del trabajo de campo incluye la revi-sión de documentos sobre la tutoría, tanto los formales que se localicen en el plantel (como una expresión de la manera en que efectiva-mente llegan las disposiciones sobre la misma a las escuelas y eventualmente se usan o ana-lizan por parte de los actores) como aquellos documentos, en diferente grado de formali-dad, que expresan los programas de tutoría efectivamente puestos en marcha en la escuela o en los grupos, las tareas que hayan realizado los alumnos, las evaluaciones o comunicacio-nes que se hayan generado dentro de la escue-la o entre ésta y la supervisión o los equipos estatales o incluso entre escuelas.

A diferencia de un cuestionario cerrado, el trabajo cualitativo solamente anticipa los rubros que deberán ser especialmente aten-didos por los investigadores, sin descuidar, en ningún momento, la apertura a nuevos rubros que resulten importantes.



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Concepción y planeaciónNecesidades percibidas de los alumnos Propósitos, ámbitos de acción y temas priorizadosProgramación de actividades

Implementación con alumnos

Ámbitos de intervención:• Inserción de los estudiantes en la dinámica de la escuela • Seguimiento del proceso académico de los alumnos• Convivencia en el aula y en la escuela• Orientación académica, para la salud y para la vidaRelación grupal y/o individual con alumnosTemas y actividades Materiales usados (tipo, origen) Participación de externos (familiares, organizaciones comunitarias, dependencias oficiales)

Relación con familiasIndividual o colectivaTipo y frecuencia de interacción Expectativas y acciones realizadas

Relación con otros tutores y personal de la escuela

Relación con otros maestros del grupo Relación con otros tutores Relación con Orientación Educativa Espacios y tiempos institucionales y/o no formales

Recursos disponibles para desempeñar la tutoría

Espacios físicos, recursos, tiempos para apoyar la labor del tutor

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Historia de la tutoría en los planteles

Antecedentes Continuidad/intermitenciaCambios

Concepción de la tutoría en el plantel

Propósitos previstos y/o asumidos Ámbitos de acción Temas priorizados

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Asignación de tutoresCriterios de asignación de tutores Perfil ideal - posibilidades reales

Organización de la tutoría

Operación en el plantel en términos de: • Espacio curricular • Relación con grupos de alumnos• Relación con otros profesores y familiasOrganización del seguimiento de alumnosInstancias de coordinación y comunicación (especialmente Consejo Técnico)Espacios informales de intercambio

Relación con la planeación de acciones del plantel

Relación con el plan anual y con otros proyectos específicos y con actividades extracurriculares

Recursos del plantel para apoyar la oyt

Materiales que circulan: • Acceso vía Tecnologías de la Información y la Comunicación (tic)• Relaciones con agencias y personas externas

Relaciones con la supervisión general y con los equipos

estatales (externos al plantel)

Expectativas y apoyos reales Capacitación, asesoría, materiales

diMensiones de observaCión y anáLisis de La orientaCión y La tutoría en Las esCueLas seCundarias4


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EstudiantesDemandas Vivencia de la tutoríaAportes

Otros profesores o personal del plantel

Expectativas sobre la tutoría Problemas que atiendePosibilidades y límites de la tutoría

Padres de familia

Involucramiento en asuntos escolares Expectativas sobre la tutoría Tipo y frecuencia de interacción con el tutorProblemas que atiende

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Formación profesionalFormalActualizaciones Informal

Historia laboral

Tiempo de servicio en el sistema y en el plantel Experiencia en la enseñanza Otras actividades laboralesNombramiento actual (y horas frente a grupo, colegiados y de tutoría) Carga de trabajo, asignaturas, grupos, comisiones

Designación como tutorHistoria de la designación como tutorHoras pagadas de tutoría

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Capacitación formalCapacitación recibida (instancia, tiempo)Temas abordados, materiales recibidos y procesos vividos

Formación no formalExperiencia en desempeño de funciones similares (asesor)Intercambios informales con colegasTrabajo individual con bibliografía o tic

Necesidades identificadas de capacitación y asesoría

Contenidos detectados Materiales que requieren

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Por actores

Coordinación estatal Supervisión Dirección del plantel Docentes Alumnos Familias

Factores que favorecen y obstaculizan

Institucionales LaboralesContextuales Personales Mejoras recomendadas en las condiciones de la tutoría

Impactos en prácticas escolares

Alumnos Relación con familias Relación entre profesores Prácticas académicas exitosas

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avanCes deL proyeCto

A la fecha se ha completado el trabajo de campo, es decir, las visitas a cada una de las 12 escuelas seleccionadas. Se está iniciando el proceso de análisis y sistematización de la información y la redacción del informe final.

Está prevista una serie de sesiones que permitirán integrar y complementar los en-foques cualitativo y cuantitativo para una vi-sión completa de la evaluación de la tutoría, sin detrimento de la validez per se de cada una de las investigaciones que se están lle-vando a cabo.

BIBLIoGRafía

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R. Bogdan; S. Knopp, Qualitative research in edu-cation. An introduction to theory and methods, Boston/Londres, Allyn and Bacon, 1998, pp. 1-32.

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El caso dE la oriEntación y tutoría En EscuElas sEcundarias


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notas

1 Análisis de un proyecto de investigación cua-litativa que se está llevando a cabo por conve-nio de prestación de servicios entre el Instituto Nacional para la Evaluación de la Educación (inee) y el Departamento de Investigaciones Educativas del Cinvestav.

2 A partir de los lineamientos de la sep de 2011 se le denomina exclusivamente Tutoría, ya que se eliminó el término de Orientación para evi-tar las confusiones entre ambas funciones.

3 Ayudantes de investigación seleccionados por su experiencia en la investigación cualitativa: Maestros Lilia Antonio, Enrique Bernal, Clau-dia Carretta, Citlalli López, María Eugenia Luna y Rosario Molina.

4 Este cuadro propone el planteamiento inicial, el cual se ha ido completando a lo largo del traba-jo de campo y se derivan de ahí la organización y propuesta del informe de investigación.

a la fecha se han completado las visitas a cada una de las 12 escuelas seleccionadas.


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Modelo educativo para arMar

n diciembre próximo, la nueva ad-ministración pondrá en marcha su agenda de gobierno para el pe-

riodo 2012-2018, que derivará —seguramen-te— en una serie de reformas estructurales. Uno de los temas prioritarios para el país es la revisión de nuestro modelo educativo; lleva-mos muchos años perdidos ante la incapaci-dad del Estado mexicano —no de un gobier-no en particular— de hacer de la educación una verdadera prioridad.

Es evidente que el sistema educativo re-quiere una transformación integral en va-rios de sus componentes y, para ello, resulta indispensable mejorar las competencias y el rendimiento de los estudiantes. En la agenda

educativa prevalece un gran consenso entre los actores que intervienen en el proceso educativo, la sociedad civil, los medios de comunicación y los propios organismos in-ternacionales.

Las piezas deL roMpeCabezas sobre La Mesa

Ahora que la educación se encuentra sujeta a los procesos globalizadores —aunque su rumbo se definirá aquí en México— resulta esencial reconocer y analizar el modelo edu-cativo que mejor convenga al país en el siglo xxi. Una lectura de los cambios que ha ex-perimentado el sistema educativo en los úl-

EEmilio ZEbadúa

Director de az, Revista de Educación y Cultura.

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oModeloeducativopara arMar

Septiembre 2012Número 61


timos años nos permite identificar los prin-cipales factores de la reforma educativa que México necesita en la competencia global.

Muchas piezas de este rompecabezas se encuentran sobre la mesa porque han sido concebidas, diseñadas y planteadas a lo largo de los años por varios de los actores centrales:

1) El Sindicato Nacional de Trabajadores de la Educación (snte), a partir los trabajos preparatorios de su iv Congreso Nacio-nal de Educación (2007), la Alianza por la Calidad de la Educación (ace) (2008) y, desde entonces, promoviendo la aplica-ción de las políticas ahí propuestas;

2) La unidad de educación de la Organiza-ción para la Cooperación y el Desarrollo Económicos (ocde), con base en los re-sultados del Programme for International Student Assessment (pisa) (2000, 2003, 2006, 2009);

3) Especialistas de los principales centros de investigación y educación superior (unam, ipn, buap, Ibero);

4) Diversos organismos ciudadanos y em-presariales con un compromiso social por la calidad educativa, y

5) Las autoridades educativas, particular-mente el Consejo Nacional de Autorida-des Educativas (Conaedu), organismo en el que resaltan algunas Secretarías es-tatales de educación; el Instituto Nacional para la Evaluación de la Educación (inee) y la Secretaría de Educación Pública (sep) —a pesar de la discontinuidad que gene-ró durante este sexenio el paso de cuatro titulares, dos de ellos aspirantes a la pre-sidencia de la República en su momento.

De la misma manera, los componentes de esta reforma se encuentran identificados: formación de maestros, incorporación de las nuevas tecnologías en centros educativos, evaluación del sistema educativo, instrumen-tación del Acuerdo 592 de Educación Básica y, en particular, el rediseño administrativo-material del sistema para ampliar las jornadas escolares hacia un esquema de “escuela de tiempo completo”.

finanCiaMiento deL sisteMa eduCativo

Los recursos financieros invertidos en edu-cación en nuestro país merecen un capítulo aparte. El gasto público (integrado por fondos de la Federación, entidades federativas y mu-nicipios) por alumno, la infraestructura es-colar y los recursos humanos, han sido tema de amplias deliberaciones entre especialistas, medios de comunicación y organizaciones ci-viles. Se subraya, de hecho, que México gasta un significativo segmento de su Producto In-terno Bruto (pib) en educación, cercano a la media calculada por la ocde (6%). Entre los ciclos escolares 2005-2006 y 2009-2010 pasó de 6.5 a 7.1 (Tabla 1).

En términos absolutos es cierto; como porcentaje del gasto de la Federación también lo es. No obstante, somos uno de los países de la ocde que menos invierte en el gasto público por alumno. Mientras México asig-na 2 mil 284 dólares por alumno, tomando como referente todos los niveles educativos, los países integrantes del organismo multila-teral destinan en promedio 8 mil 169 dólares. El problema: la inversión por alumno es baja.

tabLa 1. gasto en educación pib (%)Concepto 2005-2006 2006-2007 2007-2008 2008-2009 2009-2010e

Gasto en educaciónGasto en educación/pib (%)

(Porcentajes del pib base 2010 = 100)Nacional

6,5 6,3 6,2 6,3 7,1

Público 5,0 4,9 4,9 5,0 5,5Federal 4,0 3,9 3,8 3,9 4,5Estatal 1,1 1,0 1,0 1,1 1,0

Municipal 0,01 0,01 0,01 0,01 0,01Privado 1,4 1,4 1,3 1,3 1,5

e = cifras estimadas.fuente: Tercer informe de gobierno de Felipe Calderón Hinojosa.


38 revista az

Las naciones que tienen un mayor por-centaje de gasto anual en instituciones edu-cativas por alumno para todos los servicios son Estados Unidos (32%) y Noruega (30%). En sentido inverso se ubican México (18%) y Brasil (22%).

Estamos gastando mucho dinero en edu-cación, pero a los estudiantes no les estamos dando la atención debida, al otorgarles re-cursos financieros insuficientes.

Es imprescindible continuar con el forta-lecimiento del salario de los maestros como elemento fundamental del proceso educati-vo, aumentar la inversión en infraestructura y servicios educativos en aquellas regiones donde se carece de lo más elemental para educar dignamente a los alumnos.

Desde luego, es necesario evaluar la canti-dad y el destino de los recursos que se dan y gastan en educación. Tiene que reconocerse que los recursos públicos, tanto los federales como los estatales, no se han utilizado con-forme a una planeación estratégica. Práctica-

mente hemos resuelto los problemas educa-tivos conforme se presentan, año con año, o cuando mucho, sexenio tras sexenio.

pLaneaCión eduCativa de Largo pLazo

Naciones como Corea, provincias de China y algunos países latinoamericanos y de Eu-ropa han dado pasos cualitativos en la tarea educativa a través del diseño de políticas de planeación de largo plazo, por medio de las cuales han movilizado recursos —no ne-cesariamente mucho mayores a los que en términos absolutos se invierten en México— subordinados a una política que es evaluada sistemáticamente, que es medible, donde to-dos los actores se sujetan a procesos que se derivan de la planeación de largo plazo.

Es inaplazable una planeación que defina los recursos de los próximos 10 años, con objetivos medibles y alcanzables, con tareas y responsabilidades para cada uno de los ac-

tabLa 2. inversión pública por alumno México-ocde

gasto público por alumno

primaria secundariaeducación

superior

México2 111 dólares

(27 213,9 pesos)2 236 dólares


(89 925,9 pesos)ocde

(promedio)6 741 dólares


(106 644,3 pesos)12 907 dólares

(166 500,3 pesos)fuente: Panorama de la Educación 2010 de la ocde.

16 22 24 25 25 26 27 27 27 28 28 28 29 29 30 32

35%

30%

25%

20%

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figura 1. gasto anual en instituciones educativas por alumno para todos los servicios

fuente: Panorama de la Educación. Indicadores de la ocde 2011.


tores que participan en el proceso educativo. De forma directa responderán los maestros y las autoridades educativas, y de manera in-directa los padres de familia, los medios de comunicación y la sociedad, en general.

Este proceso tiene que acompañarse de otras estrategias gubernamentales que in-troduzcan tecnologías modernas de manera integral, que coadyuven en la adecuada ali-mentación de los alumnos, en las condicio-nes de salud y de seguridad en los entornos escolares, que fortalezcan a la familia como componente imprescindible en la educación moderna. En fin, una política integral que abarque muchos temas para que el debate sobre la calidad educativa no recaiga única-mente sobre los maestros, de por sí sobrecar-gados de responsabilidades y tareas ante un mundo mucho más diverso y complejo.

¿CóMo arMar eL ModeLo eduCativo deL sigLo xxi?

Actualmente sucede que otros países, que en su momento poseían economías similares a la nuestra, nos han tomado la delantera, ampliando el rezago que México sufre en la competitividad mundial, justamente porque nuestro país no ha invertido lo suficiente en educación. En lo general, debe visualizarse como un esfuerzo a favor de la educación de calidad para el siglo xxi que se extiende prácticamente por toda Latinoamérica y el Caribe.

La pregunta, entonces, es ¿cómo armar el modelo educativo integral que necesita el país para estar en consonancia con los reque-rimientos del siglo xxi? Los principales fac-tores para la reforma educativa que México necesita en la competencia global están sobre la mesa. Se han concebido, diseñado y plan-teado en los últimos años. Incluso existe un consenso sobre los parámetros y lineamien-tos generales de cada uno de los apartados que podrían conformar dicha reforma.

¿Qué obstruye, entonces, la reforma edu-cativa en nuestro país? En un sentido amplio, quizás la política ha impedido que se integren todas las piezas del rompecabezas. La ruta que se ha tomado ha distorsionado los esfuer-zos por una reforma integral y se ha centrado en una agenda en contra del sindicalismo y los maestros, no sólo en México, sino en va-rios países latinoamericanos, mientras que la sep ha sido incapaz de coordinar a todos los actores relevantes.

Se puede decir que existe un modelo y sólo tiene que armarse. Lograrlo, sin lugar a dudas, dependerá del próximo presidente de la República. De lo contrario, seguiremos gastando mucho dinero en educación, con-tinuaremos sobrecargando a los maestros de la responsabilidad para que saquen adelan-te el proceso educativo por sí solos. Pero de llegar a perderse otra administración federal, el rezago educativo se traducirá en una carga irremediable para el desarrollo del país, en el abandono de la senda del desarrollo.


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MUNDOS

unesco: ¿Cuáles son los principales problemas que enfrenta la preservación de documentos creados de forma digital?

Anne Thurston (at): A menudo los gobiernos adoptan sistemas digitales sin tener conciencia de los desafíos que plantea preservar la integridad de los documentos que generan esos sistemas. La conservación depende de una combinación de software y hardware en constante cambio. Si queremos que los archivos digitales de las polí-ticas, acciones y transacciones de los gobiernos sean accesibles, auténticos y utilizables a largo plazo, se deben cumplir estándares profesionales internacionales. Por ejemplo, es necesario gra-bar los metadatos de los documentos (quién los creó, cuándo, dónde, cómo y por qué) para que éstos sean significativos y accesibles. Algunos documentos digitales son inaccesibles, como los registros médicos viejos. Los desafíos serán cada vez mayores a medida que el volumen de docu-mentos en formato digital aumente.

40 revista az

unesco: ¿Cómo afectan estos problemas a los do-cumentos en papel que han sido digitalizados?

at: Básicamente, los problemas son los mismos. Si queremos que los archivos digitales sobrevivan y permanezcan accesibles es necesario aplicar es-tándares internacionales que exigen, por ejemplo, el registro de metadatos. Esto es válido no sola-mente para el patrimonio digitalizado, como los archivos incluidos en el registro de la Memoria del Mundo, sino también para los archivos digi-talizados de los gobiernos modernos, tales como los registros catastrales y los expedientes judicia-les, que serán necesarios durante mucho tiempo y que deben conservar su autenticidad legal.

unesco: ¿Existen maneras de evitar que se alteren los archivos?

at: Los archivos digitales seguirán siendo exac-tos y auténticos siempre y cuando sean objeto de una gestión profesional. El sistema de archivos

Entrevista a Anne Thurston - unesco

Con motivo del 20° aniversario del programa Memoria del Mundo, en septiembre de 2012 se celebró en Vancouver (Canadá) la conferencia internacional “La Memoria del Mundo en la era digital: digitalización

y preservación”, en la que se analizaron cuestiones relativas a la gestión y preservación de la información digital.

La doctora Anne Thurston (Reino Unido), fundadora y directora del International Records Management Trust (irmt) y una de las oradoras principales de la conferencia, opinó sobre algunos aspectos fundamentales de la preservación digital y sus implicaciones para los derechos civiles y humanos.

digitalPreservación


REINO UNIDO

digitales de Noruega es un buen ejemplo de lo que se puede lograr. Los requisitos del gobierno con respecto a los sistemas de archivos digitales exigen que los archivos estén bien identificados y controlados. Esto obliga a los vendedores de hardware y software a respetarlos. Todos los días el gobierno publica en línea metadatos acerca de los archivos gubernamentales que se van crean-do, de modo que los usuarios puedan identificar los documentos relevantes y pedir copias. Al cabo de algunos años, los archivos digitales se transfie-ren al Archivo Nacional, donde son conservados cuidadosamente como material de consulta de investigación histórica.

unesco: ¿En qué medida los archivos y la informa-ción digitales son vulnerables?

at: Los archivos digitales son sumamente frágiles y pueden perderse fácilmente, borrarse, corrom-perse o alterarse. Si ocurriera alguna catástrofe y no se hubieran tomado todas las precauciones necesarias para proteger estos archivos digitales, las consecuencias serían nefastas para la trans-parencia y responsabilidad de los gobiernos, las oportunidades económicas, los derechos de los ciudadanos y la preservación del conocimiento. Si bien es frecuente que los documentos en papel sean robados o se quemen durante las guerras, muchos documentos originales sobreviven; pue-de que esto no suceda con los archivos digitales. Tan grave como esto es que, si no se implementan sistemas de control, existe un alto riesgo de que los archivos digitales se vayan perdiendo día a día.

unesco: ¿Cuáles son las consecuencias sociales y políticas de estos problemas?

at: Con una mala gestión de archivos, la rendi-ción de cuentas de los gobiernos se vuelve impo-sible. Además, es fácil hacer mal uso de la infor-mación, ocultar el fraude y la corrupción, y sacar conclusiones equivocadas. La justicia también se ve obstruida y los derechos humanos quedan des-protegidos. Los ciudadanos no pueden probar que

recibieron un trato injusto ni defenderse de falsas acusaciones.

unesco: ¿Cuáles son las soluciones?

at: La Sociedad de Gobierno Abierto (ogp, en inglés) —creada hace un año para fomentar una mayor rendición de cuentas y transparencia en respuesta al reclamo de los ciudadanos— puede ser una fuente de soluciones. La “Declaración so-bre gobierno abierto” promueve los principios de la Declaración Universal de Derechos Humanos y la Convención de las Naciones Unidas contra la corrupción. Hasta la fecha, 57 países se han uni-do a la iniciativa. La buena gestión de los archivos es la base de la transparencia y la responsabilidad de los gobiernos y, a la larga, permite a los ciuda-danos reclamar sus derechos y supervisar lo que hacen los gobiernos. Esto puede lograrse si la ogp reconoce la necesidad de introducir leyes, políti-cas y controles de gestión modernos.

unesco: ¿Qué aportó la conferencia de Vancouver para la conservación de archivos digitales ?

at: Representó un hito en la Memoria del Mundo. Contó con la presencia de representantes de 110 países y congregó a expertos internacionales en gestión de la información y preservación. Las pre-sentaciones dejaron claro que la preservación del patrimonio documental mundial no es solamente cuestión de crear y almacenar información digital. Supone reposicionar y fortalecer la labor de los profesionales de la información para que cumplan un papel primordial en el desarrollo mundial. Es-tos profesionales ya han trabajado internacional-mente para crear los estándares, leyes, prácticas y tecnologías necesarios para realizar una buena gestión de los archivos digitales. El desafío actual es fomentar la voluntad política para avanzar. Es muy positivo que la Organización de la Naciones Unidas para la Educación, la Ciencia y la Cultura (unesco) protagonice este cambio, logrando que se tenga mayor conciencia de los problemas e in-corporándolos a la agenda del desarrollo.


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MUNDOS

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y la revolución de la educación

Aún recuerdo la época escolar en la que me gané uno de los pocos sobrenom-bres que he tenido durante toda mi

vida: Explicado. Muchos brasileros que ya pasa-ron de los 30 años de edad saben que me refiero a ese personaje al que le gustaba “todo explica-dito hasta el mínimo detalle”.

Como era extremadamente curioso por na-turaleza, para mí tenía poco o ningún sentido memorizar una fórmula sin entender su utili-dad en la vida práctica, en qué contexto histó-rico había sido creado aquel conjunto de cono-cimientos y cuál fue el gran problema real que había resuelto.

También encontraba extraña aquella letanía de que la escuela tenía que prepararnos para la vida y el mercado laboral, pero evaluaba sola-mente nuestra capacidad de memorizar datos, que casi siempre olvidábamos al día siguiente, porque al final teníamos que llenar nuestra me-moria con datos de la materia para la siguiente prueba, ¿cierto?

Hoy veo todos los recursos tecnológicos y me entusiasmo al pensar en las infinitas posi-bilidades: ¡A veces hasta quisiera regresar a la escuela! El profesor dejó de ser el dueño del conocimiento y el punto central del aula, el contenido está asumiendo su digna y merecida posición de rey.

En realidad, el profesor se encuentra en una posición más vulnerable a medida que los alumnos están equipados con sus smartphones y pueden certificar todo lo que se les dice con la ayuda de ellos.

Sin embargo, el dispositivo que está revo-lucionando la manera en que nuestros hijos y nietos van a aprender es la tablet y, con ella, la posibilidad de reunir todos los medios en una experiencia única y continua: es posible leer un texto sobre cómo las abejas se organizan en comunidades, al tiempo que se exploran los sonidos de una colmena, se ve un video sobre el proceso de polinización y se manipula y gira una imagen en 3d de una colmena.

Lastablets

Alessandro Fonseca

www.educacionyculturaaz.com 43www.educacionyculturaaz.com 43

Gerente territorial senior de Digital Publishing Suite para América Latina en Adobe Systems.

También se puede investigar la importan-cia económica de la producción de miel, sus propiedades nutricionales y químicas, y saber en qué momento histórico y económico la hu-manidad comenzó a criar abejas para la apicul-tura. Aún más, existe la opción de analizar los microclimas en los cuales se adapta mejor cada raza de abejas. Un momento: ¿Biología, quími-ca, historia y geografía juntas? ¿La verdadera “transdisciplina”? ¡Eureka!

Ahora imaginen juegos y otros elementos di-señados para que los alumnos se diviertan con la información y alteren variables para simular diferentes escenarios; ejercicios, pruebas y he-rramientas online, todo allí, en el mismo dispo-sitivo, en la punta de los dedos.

El contenido es el eje central a partir del cual suceden las interacciones en el aula, per-mitiendo que alumnos y profesores colaboren en tiempo real y produzcan contenido adicional como resultado de las dinámicas dentro y fuera del ambiente escolar.

Los profesores podrán —a partir de una interfase en la web o en el dispositivo— tra-bajar con un banco de elementos compuesto por imágenes, videos, textos, juegos, etcétera, y elaborar su clase o bien preparar un capítulo personalizado para un alumno con dificultades para comprender un concepto o una materia.

Cada día, los profesores tendrán preguntas y ejercicios relacionados con el contenido ex-

plorado con los alumnos en el aula, y los dis-tribuirán a las tablets en diferentes momentos, permitiendo que el educador visualice en su tablet gráficos que le sirvan de termómetro de la cantidad de información que los alumnos in-teriorizan de forma efectiva y posteriormente transforman en conocimiento.

Aunque parezca algo propio de las películas de ciencia ficción, la tecnología para que la edu-cación dé ese salto ya existe y es implementada en Corea del Sur, que tiene el ambicioso plan de sustituir todos los libros de texto impresos por sus versiones digitales en tablets para 2015. En Brasil, el Ministerio de Educación también trabaja en un plan para integrar las tablets a las aulas, inicialmente con la compra de 600 mil dispositivos para profesores de la red pública. Las universidades y escuelas privadas también han adoptado este dispositivo.

Si consideramos que la curva de evolución y adopción de nuevas tecnologías es exponencial, en poco tiempo seremos testigos de una verda-dera revolución en la manera de educar a nues-tros hijos y de integrar las áreas de conocimien-to en un currículo interconectado, estimulante y desafiante.

BRASIL

El dispositivo que está revolucionando la manera en que nuestros hijos y nietos van a aprender es la tablet y, con ella, la posibilidad de reunir todos los

medios en una experiencia única

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José Manuel Hernández Dorantes • Periodista

AP Á G I N A

w

El Instituto de Innovación Educativa del Tec-nológico de Monterrey presentó los resulta-dos de un estudio que indica que en una es-

cala del 1 al 10, México obtuvo una calificación de 6,8 a nivel nacional en 2012. El informe, además de que permite medir el Índice de Progreso Educativo (ipe) a nivel nacional, estatal y para cada uno de los mu-nicipios entre 2008 y 2012, establece que los proble-mas vinculados con el rezago educativo dejaron de centrarse en la cobertura escolar, para enfocarse en la calidad de la educación. Y en el caso de entidades como Oaxaca, le tomará cerca de 33 años alcanzar el nivel educativo que registra la Ciudad de México.

El Primer Informe de Progreso Educativo (pipe), que integra datos de primaria, secundaria y educa-ción media superior, a nivel nacional, estatal y mu-nicipal para el periodo 2008-2012, está orientado a evaluar la calidad, cobertura y el logro académico en México. Miguel Székely, director del Instituto de

en materia educativa?

México,¿adelantados o rezagados


En educación media superior, los resultados en calidad y cobertura son aún insuficientes. El ipe to-tal en este nivel es de 6,2, mientras que los de cali-dad y cobertura son de 3,6 y 6,9, respectivamente. Si bien estos dos indicadores han aumentado en los últimos cuatro años, el incremento ha sido mode-rado. Únicamente en logro escolar se ha registrado una evolución significativa.

A nivel estatal, el ipe para el año 2012 oscila en-tre 6,1 y 7,4 puntos. Las cinco entidades que presen-tan un mayor índice son Baja California, Distrito Federal, Sonora, Tabasco y Baja California Sur, to-dos con un valor mayor a 7,2. Los 10 estados con menor ipe son Querétaro, Quintana Roo, Yucatán, Puebla, San Luis Potosí, Veracruz, Chiapas, Mi-choacán, Oaxaca y Guerrero, con valor menor a 6,7.

En este rubro, el ex subsecretario de Educación Media Superior de la Secretaría de Educación Pú-blica (sep) afirmó que el problema en el rezago edu-cativo ya no es tanto la cobertura en México, sino la calidad educativa.

La tasa de crecimiento del ipe estatal entre 2008 y 2012 fue en promedio de 8,2%, siendo Chiapas la entidad con mayor aumento (15%), y Guerrero y el Distrito Federal con los menores crecimientos (menos de 5%).

Los indicadores muestran que tomará varios años reducir la brecha educativa entre las entida-des con mayor y menor desempeño. Si los estados

Innovación Educativa del Tecnológico de Mon-terrey, y Daniel Moska Arreola, director general del campus Santa Fe, coincidieron en señalar que de acuerdo con los datos del reporte, “México está ligeramente arriba del mínimo para un país subde-sarrollado, pero muy lejos de lo que correspondería a un país con una de las 10 principales economías del mundo”.

En una escala del 1 al 10, los resultados detallan que la educación en México obtuvo una calificación de 6,8 a nivel nacional en 2012. Entre las aplicacio-nes que tiene el estudio —según dijeron los investi-gadores— se destaca que:

• Se trata de un parámetro que puede utilizarse para medir el progreso de la educación y establecer me-tas a nivel nacional, estatal y municipal;

• Puede utilizarse para realizar una planeación detallada a nivel municipal para detectar las mayores necesidades de cobertura, rezago y calidad, dirigir acciones puntuales y revertir su situación, e

• Identifica los municipios en donde existen mayores necesidades de inversión, incluyendo los recursos requeridos en la ampliación de la cobertura para cumplir con el mandato constitucional de universalizar el acceso a la educación media superior.

ALGUNOS INDIcADORES DE LOS RESULTADOS

Székely mencionó que el ipe total a nivel nacional ha mejorado moderadamente, mostrando un au-mento de 8% entre 2008 y 2012, situándose en un nivel de 6,8 puntos en el último año. El ipe para pri-maria es de 7,5; en secundaria se sitúa en 6,7, y para la educación media superior es de 6,26. En educa-ción primaria, muestra un aumento moderado de aproximadamente 8% entre 2008 y 2012, alcanzan-do un nivel de 7,5 puntos, resultado del desempeño logrado en materia de cobertura y rezago, aunque el resultado en calidad sigue siendo bajo. Mientras en cobertura y rezago el puntaje fue superior a 9,0, en calidad equivale únicamente a 3,9.

En secundaria, el panorama es similar, con un incremento general del ipe de 8%, un desempeño satisfactorio en términos de cobertura y rezago, pero un resultado pobre en materia de calidad.

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“México está ligeramente arriba del mínimo

para un país subdesarrollado, pero muy lejos

de lo que correspondería a un país con una de

las diez principales economías del mundo”.

¿QUé TAN REzAGADO O ADELANTADO ESTÁ MéxIcO EN EDUcAcIóN?

• Si nos remitimos a los datos de cobertura de primaria del país, los índices son alentadores pues prácticamente 100% de la población en edad de cursar este nivel efectivamente asiste a la escuela.

• La situación es diferente en secundaria y media superior, en donde la cobertura escolar es de 85% y 65%, respectivamente.

• Otra dimensión que informa sobre los avances en la educación es la tasa de rezago, que se mide como el porcentaje de alumnos que asiste a la escuela, pero que no lo hace en el nivel que corresponde a su edad, sino en uno inferior.

• Un país con elevada cobertura, pero en donde un porcentaje considerable de la población está rezagada, se juzgaría como de menor avance comparado con otro con la misma cobertura, pero en donde los estudiantes llevan la trayectoria que les corresponde en el sistema educativo.

con menor ipe observan un crecimiento similar al promedio nacional, entidades como Oaxaca reque-rirán de 33 años para alcanzar el nivel que hoy re-gistran entidades como el Distrito Federal.

El pipe destaca que los municipios con mayor valor del ipe se distribuyen en 12 entidades fede-rativas. El estado que registra un mayor número de municipios es Sonora, con 6, seguido por Tabasco, Nuevo León y el Distrito Federal, con 2 municipios cada uno. Destaca el hecho de que todos ellos pre-sentan un ipe mayor a 7,7.

Los 20 municipios con menor ipe están con-centrados en Chiapas, Durango, Guerrero, Oaxaca y Veracruz. En este caso, los resultados van de un valor de 4,4 a uno de 51,8. El pipe muestra que la distancia entre el municipio con menor y mayor ipe es de 3,86 puntos. Si el mu-nicipio con menor ipe registrara una tasa de creci-miento similar al promedio nacional en los siguien-tes años, le tomaría, al menos, 25 años alcanzar el promedio actual del ipe del país, y 40 años para alcanzar al municipio con mayor ipe actualmente.

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PROGRESO EDUcATIvO A NIvEL NAcIONAL

En términos generales, el ipe total a nivel nacional ha mejorado moderadamente, mostrando un au-mento de 8% aproximadamente entre 2008 y 2012, y situándose en un nivel de 6,8 puntos en el último año (Gráfica 1.1).

El ipe para primaria es de 7,5, para secundaria es de 6,7, y para la educación media superior es de 6,26 (Gráfica 1.2).

En educación primaria, el ipe muestra un au-mento moderado de aproximadamente 8% entre 2008 y 2012, alcanzando un nivel de 7,5 puntos (Gráfica 1.3).

Este nivel, sin embargo, se debe primordialmen-te al desempeño logrado en materia de cobertura y rezago, ya que el resultado en calidad sigue siendo bajo. Mientras en cobertura y rezago el puntaje fue superior a 9,0, en calidad equivale únicamente a 3,9 (Gráfica 1.4).

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2008

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2008

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65,2

2009

2010

66,4

2010

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67,3

2011

2012

68,4

2012

Gráfica 1.1 IPE NAcIONAL, 2008-2012

67,772,5 73,4 74,5 75,7

Gráfica 1.3 IPE NAcIONAL EN EDUcAcIóN PRIMARIA, 2008-2012

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70

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30

20

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0

Calidad Cobertura Logro

39,0

95,9 92,2

Gráfica 1.4 IPE NAcIONAL EN EDUcAcIóN PRIMARIA POR cOMPONENTE, 2012

Primaria

75,7

Secundaria

67,0

EMS

62,6

Total

68,4

Gráfica 1.2 IPE NAcIONAL POR NIvEL EDUcATIvO, 2012

Fuente: Tec de Monterrey, con datos de inegi y sep, 2008-2012.

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i) La alta contribución que el magisterio ha hecho al sistema educativo nacional;

ii) La salvaguarda de los derechos de los trabajadores;

iii) El mejoramiento de las condiciones profesionales y de vida de maestras y maestros;

iv) La injusticia y el equívoco que representa el hecho de señalar a un solo factor como responsable de la situación educativa del país, y

v) El compromiso de promover la partici-pación de todos los actores para lograr la reforma educativa, donde la correspon-sabilidad juega un papel imprescindible y la sociedad tiene que empujar para no caer en retroceso.

[…]

El snte tiene claro que, en medio del debate educativo, los críticos y los adver-sarios de nuestra organización intentan estigmatizar y debilitar al magisterio, al sindicato e incluso a la escuela pública.

[…]

El snte ratifica su determinación de seguir impulsando la transformación del país, como actor social, sindical y educa-tivo mediante el diálogo y la construcción de acuerdos; conciliando racionalmente la urgencia de reforma educativa que el país necesita con la reivindicación legal y legítima de los derechos de nuestros afiliados.

www.snteceapson.com

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R como presidente de México, Enrique Peña Nieto está comprometido con la reforma educativa del país y presentó una iniciativa de reforma al Artículo 3º Constitucional, la cual fue enviada a la Cámara de Diputados y que busca modernizar el marco jurídico para una educación de mayor calidad y equidad.

La iniciativa pretende establecer reglas claras para el ingreso de los docentes y su promoción a cargos de dirección y de supervisión; fomentar la autonomía de gestión de las escuelas y promover el crecimiento del Programa Escuelas de Tiempo Completo; crear el servicio profesional docente, que reconocerá la formación y logros de los maestros, cuyos derechos estarán a salvo, ya que su ingreso, permanencia y promoción se sujetarán a criterios discrecionales. “Los buenos maestros tendrán la oportunidad de ascender con base en sus méritos profesionales; es momento de abrir camino a los grandes educadores del país”, manifestó.

En la reunión, que se llevó a cabo en el Museo Nacional de Antropología e Historia, el presidente dijo que la reforma es producto del consenso de las fuerzas políticas representadas en el Pacto por México, es el primer paso de la gran transformación educativa que el país necesita y, en gran medida, retoma los planteamientos y propuestas que en materia educativa han hecho las orga-nizaciones de la sociedad civil.

El primer mandatario indicó que la Iniciativa considera elevar a rango constitucional y dotar de autonomía al Instituto Nacional para la Evaluación de la Educación (inee), para medir el desem-peño e identificar sus áreas de mejora.www.presidencia.gob.mx

El profesor Juan Díaz de la Torre, sec-retario General del Sindicato Nacional de Trabajadores de la Educación (snte), dijo que esta organización impulsará los puntos relativos a la educación incluidos en el Pacto por México, así como la iniciativa de reforma educativa propuesta ayer por el presidente Enrique Peña Nieto.

“El snte impulsará y concretará el conjunto de resolutivos de su sexto Con-greso Nacional Extraordinario. Acelerará los puntos que convergen en el Pacto por México y en la iniciativa”, subrayó de la Torre en conferencia de prensa.

Aseguró que críticos y adversarios intentan estigmatizar al magisterio e incluso ven la oportunidad para promover la privatización de la educación. Además, resaltó que la iniciativa propuesta contiene proyectos impulsados desde hace más de 10 años por el sindicato, como la creación del Instituto para la Evaluación de la Edu-cación, además de darle a éste carácter de autónomo.

Y agregó que “igualmente [el snte] propuso que las plazas de nuevo ingreso estuvieran sujetas a evaluación, para dar inicio a una nueva forma de profesional-ización del magisterio”.

Al leer un documento que mostró la postura del snte, el secretario general de la organización gremial de los traba-jadores de la educación dijo apoyar los puntos de la reforma educativa que propo-nen un censo, que desarrollaría el Instituto Nacional de Estadística, Geografía e Infor-mática (inegi).

En el documento destaca:

Expresamos nuestro reconocimiento al presi-dente de la República por haber destacado en su exposición de motivos:

Estoy comprometido con la Reforma Educativa del país: Enrique Peña Nieto

Apoya snte iniciativa de reforma educativa


• Coordinador general de Educación Intercultural y Bilingüe, Fernando Salmerón Castro

• Titular de la Unidad de Asuntos Jurídicos, César Becker Cuéllar

• Titular del Órgano Interno de Control en la sep, Pedro Enrique Velasco Albin

• Director General de Comunicación Social, Octavio Mayén Mena

• Director General de Televisión Educativa (dgtv), Fernando Mora Guillén

www.sep.gob.mx

Por instrucciones del presidente de la República, Enrique Peña Nieto, el secretario de Educación Pública, Emilio Chuayffet Chemor, tomó la protesta de ley correspondiente para que, de inmediato, asuman sus funciones los siguientes funcionarios del servicio educativo:

• Subsecretario de Educación Superior, Fernando Serrano Migallón

• Subsecretario de Educación Media Superior, Rodolfo Tuirán Gutiérrez

• Subsecretaria de Educación Básica, Alba Martínez Olivé

• Titular de la Unidad de Planeación y Evaluación de Políticas Educativas (upepe), que se transformará en subsecretaría, Enrique del Val Blanco

• Oficial mayor, Nicolás Kubli Albertini• Presidente del Consejo Nacional para

la Cultura y las Artes (conaculta), Rafael Tovar y de Teresa

• Directora general del Instituto Nacional de Bellas Artes y Literatura (inbal), María Cristina García Cepeda

• Directora general del Consejo Nacional de Fomento Educativo (conafe), Alma Carolina Viggiano Austria

Toman posesión nuevos funcionarios del servicio educativo

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Si viviéramos en un lugar normal

Juan Pablo villalobosAnagrama

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La nueva novela de Juan Pablo Villa-lobos se ubica en los años ochenta en Lagos de Moreno, Jalisco, “un pueblo

donde hay más vacas que personas y más cu-ras que vacas”, en el seno de una familia hu-milde. La trama busca explorar su lucha por sobrevivir en el México priista, en palabras de su autor, se trata de abarcar los grandes te-mas, sin mencionarlos. Hablar de la realidad mexicana partiendo de una familia de escasos recursos.

El padre de familia, profesor de civismo, es un experto en el arte del insulto y puede mentar madres de las formas más inusitadas; la madre prepara cientos de quesadillas (más gordas o delgadas según la economía) para su numerosa prole: Aristóteles, Orestes (prota-gonista y narrador de la novela), Arquíloco, Calímaco, Electra, Cástor y Pólux (los geme-los de mentira). Su casa es una caja de zapatos en lo alto del monte y, desde ese punto panóp-tico son testigos de una revuelta de cristeros contra el pri y su enésimo fraude electoral.

Éste es el punto de partida de las aventuras de Orestes, su aventura picaresca, un camino en el que la única meta es medrar y acabar con la tiranía de su hermano mayor.

En el camino, Orestes encontrará una for-ma de ganar dinero fingiendo arreglar apa-ratos que él mismo descompone con un in-sólito aparatito para epilépticos, inseminará vacas, tratará con inmigrantes polacos, naves espaciales (sí, naves espaciales), todo con una buena dosis de leperadas y muy poca espe-ranza en un futuro mejor.

“Un drama mexicano y una frustrada tragedia griega donde la realidad más brutal se vuelve delirante, como lo es el humor muy cercano al del gran Jorge Ibargüengoitia, sin que por ello

Villalobos traicione al Jalisco de Rulfo”. (J. A. Masoliver Ródenas, La Vanguardia)

“Villalobos fustiga y vacuna la tragicómica realidad mexicana, un lugar no normal, con una

combinación de humor corrosivo, desapego y andanzas hilarantes”.

(Iñigo Urrutia, El Diario Vasco)

“Como un nuevo Salinger pasado por el surrea-lismo y el absurdo… Un ejercicio de alto riesgo estilístico del que sale triunfal… Sin duda una

obra mayor en formato de obra menor”. (Pedro Galiano, Elojocritico.net)

“Explota la ironía, las situaciones cómicas para los descubrimientos trágicos… Combate el ho-

rror con el humor”. (Patricia Blanco, La Voz de Galicia)

“Juan Pablo Villalobos construye con paciencia infinita y elegante modestia el perfil de la nueva

literatura mexicana. Es nuestro escritor, es de aquí, aunque triunfe”.

(Mónica Maristain, Gente, México)

“Posee unos recursos expresivos de gran calibre y utiliza de manera magistral el humor más ne-

gro y desesperado”. (Antonio Garrido, Cuadernos del Sur)

Si viviéramos en un lugar normal

de Juan Pablo Villalobos

HALLazGOS


cidades, estilos y ritmos de aprendizaje de la población con la que se trabaja; es decir, des-de la particularidad de situaciones y contex-tos se favorece un conocimiento significativo y con interés (sep, 2011).

Dentro de estos esfuerzos cabe rescatar el Acuerdo 592, en donde se asienta la necesi-dad de “Renovar el pacto entre los diversos actores de la comunidad educativa [estudian-tes, docentes, autoridades e instituciones, y padres o tutores] con el fin de promover nor-mas que regulen la convivencia diaria, y se establezcan vínculos entre los derechos y las responsabilidades” (sep, 2011).

PRIMERA PARTE

Elevar la calidad de la educación básica es una de las principales necesidades a las que se enfrenta la sociedad mexicana en la actua-lidad. Es por ello que se ha desarrollado una serie de reformas que pretenden transformar las prácticas educativas, encaminadas a una formación para la vida que permita al indivi-duo una adecuada integración a la sociedad de la información.

El sustento psicopedagógico de estas reformas establece que debe retomarse la di-versidad social, cultural, lingüística, de capa-

Facultad de Psicología, Universidad Nacional Autónoma de México (unam) FOTOS: Cuartoscuro.

Curso-taller: Experiencia psicoeducativa para

intervenir con los padres

AlmaMater

Edith Sany Carbajal Moreno Lorena Yadira Garay García Paula Katya Varela Ramírez


Este curso-taller se dividió en tres etapas:

1) Introducción:• Estructura y dinámica familiar, estilos pa-

rentales, empatía hacia los hijos, caracte-rísticas de la motivación / desmotivación y su evolución.

2) Estrategias para promover la motivación por aprender:

• Favorecer la vinculación de los conoci-mientos escolares con la vida cotidiana.

• Planear, regular y valorar el esfuerzo escolar.• Fomentar la autonomía y la responsabilidad. 3) cierre del curso-taller: • Integración y valoración de los contenidos

aprendidos.

Cabe resaltar que el curso-taller se llevó a cabo en un contexto histórico-socio-cultural que generaba incertidumbre en los padres de familia respecto del futuro de sus hijos, por lo que éstos señalaron la necesidad de un apoyo adicional para acercarse a ellos y cola-borar en su formación y desarrollo integral,

Esta renovación se ve obstaculizada por la misma cultura y sociedad, quienes exigen a los estudiantes, docentes e instituciones al-tos índices de competencia al ser evaluados, mientras que en el caso de los padres de fami-lia no se cuenta con datos específicos y siste-máticos que den cuenta de lo activa o pasiva que es su participación.

Retomando lo anterior, el sistema educati-vo ha brindado a los padres de familia una se-rie de oportunidades para entrar en contacto con directivos, maestros y alumnos a través de programas como Escuela para Padres, Con-sejos de Participación Social, Asociaciones de Padres de Familia, actividades de conme-moración de festividades, reuniones y juntas informativas, etcétera.

El presente proyecto consistió en una al-ternativa de acción que se suma a los esfuer-zos de las autoridades para que los padres puedan vincularse con las necesidades del resto de la comunidad educativa. Implicó el diseño, planificación, ejecución y evaluación de un curso-taller de ocho sesiones en las cuales se retomaron las necesidades e intere-ses particulares de la población.

Experiencia psicoeducativa para intervenir con los padres


Todo lo anterior con base en un enfoque de evaluación auténtica, utilizando rúbrica, lista de cotejo, guías de observación, prue-ba de ensayo, tanto de diseño propio como adaptadas.

SEGUNDA PARTE

Durante el periodo de febrero de 2011 a agosto de 2012 la Facultad de Psicología de la unam llevó a cabo una investigación dentro de la escuela primaria pública “Rosa mexicano” de la delegación Álvaro Obregón en el Distrito Federal, en la cual se diseñó, implementó y evaluó un curso-taller dirigido a padres para el uso de tres estrategias favorecedoras de la motivación por aprender: 1) Regular y valorar el esfuerzo y trabajo es-

colar;2) Favorecer la vinculación del conocimien-

to escolar con la vida cotidiana, y3) Fomentar la autonomía en la toma de de-

cisiones en los hijos.

Entre los principales hallazgos de la inter-vención se encontró que los padres de familia conocían las características de un niño motiva-do a aprender y ponían en práctica elementos de estrategias favorecedoras de la motivación.

específicamente con relación a la motivación por aprender.

El curso-taller tuvo por objetivos promo-ver a la familia como un espacio de encultu-ración y permitir a los padres reforzar, rees-tructurar y/o fortalecer las estrategias con las que propiciar la motivación intrínseca por aprender.

Para llevarlo a cabo se diseñaron y elabo-raron instrumentos y materiales psicopeda-gógicos que favorecieron la construcción de un aprendizaje situado (Díaz Barriga, 2006) a través de actividades de trabajo colaborati-vo y bajo el enfoque de la teoría sociocultural y sus principios de mediación y zona de de-sarrollo próximo.

La evaluación de las sesiones se realizó to-mando en cuenta los siguientes rubros:

a) Satisfacción por sesión;b) Satisfacción final y retroalimentación;c) Nociones previas (estrategias utilizadas

previamente al curso y de conceptos liga-dos a la motivación);

d) Comprensión;e) Trabajo en equipo;f) Actitud hacia el curso-taller, yg) Características sociodemográficas.

AlmaMater


Una vez iniciado el programa de interven-ción, las madres participantes identificaron que las dificultades en el rendimiento acadé-mico de sus hijos no parten únicamente de la desmotivación, sino también del estilo paren-tal, la estructura familiar y el contexto social en que se desarrolla el niño.

Al finalizar el curso-taller las madres de familia recuperaron las características básicas de la motivación y la desmotivación, además de las estrategias tratadas mediante ejemplos de actividades en casa con sus hijos. Aquí es necesario decir que las madres de familia que conformaron la muestra para el análisis cuali-tativo de los resultados refirieron la necesidad de que el uso de las estrategias sea precedido por un cambio en el estilo parental. Esto, au-nado a una estructura familiar extensa, nos lleva a concluir que la dinámica del sistema familiar es fundamental para el desarrollo y desempeño académico de los niños. Siendo el estilo autoritativo aquel que resulta favorece-dor para el desarrollo psicológico, emocional y social del niño, resulta incompatible que un padre autoritario ponga en marcha las estra-tegias propuestas, ya que el mismo papel no permite su aplicación. El estilo parental auto-ritativo se caracteriza por una mayor disposi-ción e involucramiento en actividades extra-

Es por ello que las estrategias del curso-taller fueron vistas como recursos compensatorios o remediales, es decir, los padres reconocían la desmotivación cuando las dificultades en la escuela eran demasiado “evidentes” (ausen-tismo, reprobación, llamadas recurrentes de atención por parte del docente, etcétera). Sólo entonces tomaban medidas para encaminar al niño hacia la motivación escolar; sin embar-go, cuando su hijo se encontraba determinado intrínsecamente hacia el estudio no actuaban en favor de esta situación, pues consideraban el interés inherente al individuo y que, por lo tanto, se mantenía por sí mismo.

100%90%80%70%60%50%40%30%20%10%

0%Motivación

89%

Desmotivación

Porc

enta

je d

e pa

dres

de

fam

ilia

46%

FIGURA 1 Resultados de la aplicación del cuestionario de nociones previas sobre la

identificación de la motivación y la desmotivación



Asimismo, el programa de intervención permitió reconocer que para trabajar con pa-dres de familia no sólo es necesario tomar en cuenta sus constructos previos sino también el hecho de que son padres, hijos, amigos y vecinos, en su mayoría, dispuestos a trabajar para lograr una mejora (figura 2).

Esta multiplicidad de papeles dentro de la sociedad genera la necesidad de intervencio-nes holísticas en las que se permita a los pa-dres de familia repensar cada esfera de su vida, empezando por las dificultades que presenta

curriculares y opciones de crianza de manera flexible dentro de un marco delimitado por los mismos padres.

Aun cuando el curso-taller amplió el aba-nico de posibilidades de las madres de familia en cuanto a sus estrategias motivacionales y estilos parentales, existen factores que tienen una influencia determinante en las personas, tales como creencias culturales, valores, cos-tumbres, roles, identidad profesional y fac-tores socioeconómicos, que obstaculizan o facilitan el reajuste de dichos constructos.

AlmaMater100%

90%

80%

70%

60%

50%

40%

30%

20%

10%

Mad

res

de fa

mili

a

83,30%

Disposición a ayudar para alcanzar una meta común

66,60%

Participación por iniciativa

propia

66,60%

Complementa y retroalimenta

las ideas de otros

83,30%

Comodidad al compartir ayudas,

respaldos y experiencias o conocimientos

personales

50%

Participación sin supervisión

FIGURA 2 Disposición a participar en el curso-taller

Evidencias de aprendizaje tomadas de las respuestas de las madres de familia a la pregunta de ensayo¿Qué aprendí en el curso taller?

categoría Evidencia

Diferenciación de contenidos A: “Lo de los papás autoritativos y autoritarios”.

Estimación de los efectos del contenido en su vida

cotidiana

Y: “Que lo que aprende en la escuela, más allá de verse reflejado en la escuela como una calificación, va a ser parte esencial en su vida”.V: “(…) he consultado con mi esposo y hemos llegado a acuerdos”. C: “(…) yo sí exijo la calificación más alta pero si trae alguna baja calificación ya no me enojo, trato de ver en qué falló”.

Ejemplificación

G: “ también me gustó mucho hacer hot cakes con ellos, pues fue algo diferente, compartimos cosas y ellos se sintieron importantes”.E: “En cuanto a mi hija la grande, está aprendiendo a andar en transporte público, aquí utiliza las matemáticas ya que calcula costos, distancias y tiempo”. A: “…no romperle las hojas, no decirle de cosas, como «Ay, esas son porquerías», cuando hace sus tareas y trabajos, en cuanto lo hago me acuerdo de que no debo de hacerlo”.



5

4

3

2

1

0

Prom

edio

Totalmente útil

Muy útil

Útil

Un poco útil

4,53

Manejo de medios

4,83

Interacción bidireccional

4,25

Distribución y organización

4,86

Estructura del curso-taller

FIGURA 3 Satisfacción final hacia el curso-taller

un agradecimiento que ha marcado nuestra formación como estudiosas de la educación.

ReFeReNCiAS bibLioGRáFiCAS

Alonso Tapia, J., Motivar en la escuela, motivar en la familia, Madrid, Morata, 2005.

Cunningham, C. y Davis, H., Trabajo con los pa-dres. Marcos de colaboración, México, Siglo Veintiuno, 1994.

Díaz Barriga, F., Enseñanza situada. Vínculo entre la escuela y la vida, México, McGraw Hill, 2005.

Díaz Barriga, F. y Hernández, G., Estrategias do-centes para un aprendizaje significativo. Una in-terpretación constructivista, México, McGraw Hill, 2010.

Huertas, J. A., Motivación. Querer aprender, Bue-nos Aires, Aique, 2001.

Knowles, Malcolm, Andragogía. El aprendizaje de los adultos, México, Oxford, 2001.

Tapia, J., “Orientación motivacional y estrategias motivadoras en el aprendizaje escolar”, en C. Coll et al. (comps.), Desarrollo psicológico y educación 2. Psicología de la educación escolar, Madrid, Alianza, 2001.

su relación de pareja, la comunicación entre cada miembro de la familia, las responsabi-lidades, obligaciones y derechos que implica conformar un nuevo núcleo familiar y el es-tablecimiento de límites. Cuando las madres y los padres no cuentan con elementos para alcanzar el equilibrio en su sistema familiar entonces tienen dificultades para vincularse en la vida académica de sus hijos.

Trabajar con padres de familia no es una labor sencilla. Requiere determinación, em-patía, respeto y creatividad, así como de los conocimientos necesarios para realizar la trasposición didáctica de los contenidos en-contrados en la literatura, ya que éstos y las experiencias similares están en su mayoría re-lacionados con el trabajo con docentes, alum-nos e instituciones. Requiere tomar en cuenta las características particulares de la muestra, como sus estilos parentales, experiencias de crianza, grado de organización en las rutinas del hogar y laborales; las cuales tienden a ser limitantes. Sin embargo, el trabajo con padres y madres de familia trae consigo una enorme satisfacción y agradecimiento por su parte,

El presente proyecto consistió en una alternativa de acción que se suma a los esfuerzos de las autoridades para que los padres puedan vincularse con las necesidades del resto de la comunidad educativa.

58 revista az

el ámbito virtual) y un factor determinan-te: la motivación, la llave del éxito o fracaso académico tanto para el asesor como para el estudiante y, por tanto, para la institución.

La falta de motivación —factor de incues-tionable influencia en la realidad educativa— se convierte en una constante preocupación de los profesionales de la enseñanza, asesores en línea o docentes frente a grupo, compro-metidos con la educación.

Hay formas de actuación que tienen dis-tintos efectos, de acuerdo al estudiante, en la interacción que se suscita dentro del proceso de aprendizaje enseñanza. La utilización de un método inadecuado de enseñanza, una actitud arbitraria del docente o la ausencia de material didáctico adecuado desmotivan al estudiante llevándolo a la deserción o al fracaso educativo.

Así, la interacción dinámica determina formas de contextualización. Al estar al pen-diente de los trabajos enviados por los estu-

En el día a día la información cambia la forma de transformar la realidad edu-cativa que genera aprendizaje y cono-

cimiento. El uso de las tecnologías demanda estar en constante innovación, desarrollo, crecimiento y actualización; la calidad del ejercicio docente lo exige.

La educación en línea implica usar la tec-nología como parte fundamental en el desa-rrollo de los programas, contiene elementos de comunicación, redes electrónicas, orde-nadores e hipertextos que ofrecen innova-ciones en la realidad virtual.

Así, las Redes de Aprendizaje se convier-ten en espacios educativos donde un grupo de personas interactúa y es liderado por un asesor, apoyado por herramientas tecnológi-cas, creando un espacio virtual en el que se descubre y genera conocimiento. Para que esto se dé, deben existir condiciones óptimas de infraestructura, capacidad del estudiante para desarrollar habilidades tecnológicas (en

Sistema de Universidad Virtual, UdG. FOTOS: Cuartoscuro.

La llave para el éxito académico es la motivación

AlmaMater

Elizabeth Valenzuela González Leticia Galindo González

58 revista az


internamente, lo que exige que todo hombre, mente, corazón y voluntad se involucren en la experiencia educativa. Las dimensiones afec-tivas del ser humano han de quedar tan im-plicadas como las cognitivas (Ralth, 1997: 42).

Al incentivar la reflexión como proceso por el cual se saca a la superficie el sentido de la experiencia, se entiende con mayor clari-dad qué se está estudiando, se descubren las causas de los sentimientos, se comprenden más a fondo las implicaciones de aquello que ha llegado a entender por sí mismo o con ayuda, analiza sus convicciones sobre hechos, opiniones y verdades, encontrando semejan-zas o diferencias hasta clasificar su motiva-ción interna, determinando las razones que están detrás de sus opiniones (Ralth, 1997: 47), cuestionar las causas e implicaciones y valorar opciones y consecuencias logrando despertar el interés, esto es, motivar.

La motivación como práctica educativa se manifiesta de formas diferentes, ya sea por los diversos ritmos y estilos de aprendizaje de los estudiantes.

Barrel (1999) establece que a los docentes les interesa que los estudiantes demuestren profundidad y calidad en la comprensión de ideas, conceptos, habilidades y disposicio-nes significativas, cuyas funciones centrales se relacionan con las competencias que le permiten planificar, orientar, monitorear y promover aprendices activos que interactúen con problemas, retos y desafíos reales. Este comportamiento favorece la autoformación y autorregulación de aprendizajes, otorgándoles mayores niveles de autonomía y motivación por sus estudios.

Ríos (1999) plantea que estos nuevos pen-samientos y afectividades del asesor se mate-rializan en un hecho educativo asincrónico y sincrónico, por medio del cambio metodoló-gico que busca aumentar la actividad y parti-cipación del estudiante, motivándole a seguir adelante en su formación.

ASPEcTOS IMPORTANTES

Comunicación. El asesor debe cambiar su for-ma de comunicación síncrona (cara a cara)

diantes, revisarlos con respeto y criterio aca-démico, el asesor contribuye positivamente a la preparación del alumno para que éste desarrolle formas y estilos de aprendizaje que le permitan enfrentarse de forma abierta y capacitada a los retos que representan las actividades escolares, ayudando a mantener el interés por aprender y evitar la deserción. Esto implica estar al pendiente como guía, asesor y tutor de lo que las personas ha cen y observan a través de las acciones, actitudes, palabras, contenidos en textos, tareas, traba-jos o productos.

De acuerdo con Pilonieta (2006), el de-sempeño referido es el que realiza el asesor respecto del diseño y conducción de su labor educativa en él, e implica al estudiante para el desarrollo de competencias. El principal reto para el docente se delimita en precisar la importancia de la motivación en el logro del éxito académico, lo que plantea las siguientes preguntas: ¿Cómo motivar a los alumnos? ¿Cómo ayudar a los estudiantes a establecer sus propios objetivos?

Determinando como objetivo: establecer ac-ciones que motiven al estudiante a que se in-terese por los contenidos de las asignaturas, correspondiendo a necesidades personales, que incitan y motivan a la autodetermina-ción e independencia pedagógica.

Justificación: Maslow, citado por Vroom (1979: 27), examina a detalle cinco conjun-tos de necesidades básicas: fisiológicas, segu-ridad, amor, estimación y autorrealización. Éstas permiten contextualizar la importancia de la motivación que en el ámbito educativo propicia el docente en ambientes virtuales y presenciales.

Gremmo (1995) sugiere que el apoyo del asesor puede ser: conceptual, al ayudar al es-tudiante a evolucionar sus representaciones en torno al tema o contenido; metodológico, al apoyarlo en el desarrollo y utilización de técnicas de trabajo y, finalmente, psicológico, al motivarlo y atenuar sus dificultades.

Debe inducirse al estudiante en la expe-riencia significativa de gustar de las cosas



Así también, debe aprenderse de la expe-riencia para no incurrir en los mismos erro-res, obtener evidencias que permitan decidir qué materiales de enseñanza, herramientas tecnológicas o cualquier otra variable invo-lucrada deben ser mejorados o mantenidos, de acuerdo a los logros alcanzados para esta-blecer bancos de información que permitan valorar, mediar y revisar la practica educativa. De esta forma se genera una actitud de au-toevaluación y coevaluación permanente que permitirá el mejoramiento constante de su práctica pedagógica.

Se debe tener un asesor que vigile lo vir-tual, capaz de captar las señales de madurez del discurso que presenten los estudiantes con relaciones de respeto y confianza, en un clima propicio para el diálogo en la revisión de sus actividades que anime el esfuerzo realizado (Ralth, 1997: 66). De esta forma se estimulan reflexiones que reconsideran pers-pectivas y se sugieren nuevas formas de ver las cosas mediante propuestas de proyectos de trabajo común.

La evaluación intenta consolidar una for-mación que incluye el dominio académico y pretende ir más allá, con una evaluación periódica mediante listas de cotejo, rúbricas y demás instrumentos que ponderen actitu-des, prioridades e insatisfacciones. De acuer-do con Felipe Chibas (1992), es importante mantener la curva de la motivación en cual-quier ambiente educativo, por lo que se debe:

por la comunicación asíncrona, en un espa-cio digital (mediada y en tiempo no real).

Estrategias metodológicas. En espacios tecnológicos se requieren metodologías más dinámicas y participativas, para que todos los participantes puedan sentirse integrantes y miembros del grupo.

Función informadora. Ni los docentes ni las instituciones formales de educación pue-den pretender poseer toda la información, el papel del docente cambiará y pasará de ser poseedor de la información a facilitador y asesor de ésta.

Entorno laboral y profesional de los docen-tes. Pasan de lo presencial a la virtualidad y del aislamiento de las aulas a grupos inter-disciplinares y colaborativos que trabajan de manera distribuida en un espacio asincróni-co (Gisbert, 2000).

Autonomía educativa del estudiante. Ca-pacidad de hacerse cargo de su propio apren-dizaje al tener y mantener la responsabilidad de todas las decisiones en cuanto a la deter-minación de los objetivos; definición de con-tenidos y progresiones; selección de métodos y técnicas que utilizará; seguimiento de los procedimientos de adquisición y su partici-pación en la evaluación de lo adquirido. Esta práctica requiere una visión abierta, actitud positiva, capacidad de reflexión y la disposi-ción para tomar la iniciativa en la autoges-tión, además de interacción con los demás (Holec, 1988).

AlmaMater


En ocasiones el asesor olvida que una persona “estudia con todo su ser” (Tebar, 2001, citado por Villarruel, 2009).

bibLioGRAFíA

Barrel, J. (1999), El aprendizaje basado en proble-mas. Un enfoque investigativo, Buenos Aires, Manantial.

Chibás Ortiz, Felipe (1992), Creatividad + Diná-mica de Grupo = Eureka!, La Habana, Pueblo y Educación.

Gisbert, M. (2000), “El profesor del siglo xxi: de transmisor de contenidos a guía del ciberespa-cio”, en J. Cabero et al., Las Nuevas Tecnologías para la mejora educativa, Sevilla, Kronos, pp. 315-330.

Gremmo, M.J. y P. Riley (1995), “Autonomy, self-direction and self-access in language teaching and learning: The history of an idea”, System 23.2, pp. 151-164.

Holec, H. (ed.) (1988), Autonomy and self-directed learning: Present fields of application, Stras-bourg, Council of Europe.

Pilonieta, Germán (2006), Evaluación de compe-tencias profesionales básicas del docente; estra-tegia efectiva; ¿Qué es lo que debe observarse?, Bogotá, Cooperativa Editorial Magisterio.

Ralth, E.T. (1997), El paradigma ignaciano en la pedagogía jesuita y las corrientes educativas ac-tuales, México, iteso.

Ríos, D. (1999), “Principales desafíos para la eva-luación a la luz de la reforma educacional”, Re-vista de Pedagogía 411, pp. 2-18.

Villarruel F., Manuel (2009), “La práctica educati-va del maestro mediador”, Revista Iberoameri-cana de Educación 50.3.

Vroom, Víctor H. y E. Deci, (1999), Motivación y alta dirección, México, Trillas.

ReFeReNCiAS DiGitALeS

"Un modelo de educación en ambientes virtua-les, redes de aprendizaje", http://cmap.upb.edu.co/rid=1216762152687_281702653_7693/un%20modelo%20de%20educacion%20en%20ambientes%20virtuales_libro%20eav.pdf.

• Dar respuestas positivas, que estimulen los alumnos a creer que pueden hacerlo bien. Prestar especial cuidado a los afectos de los participantes;

• Dar oportunidades para que los estudian-tes tengan éxito, asignando tareas claras, explícitas, ni demasiado fáciles, ni dema-siado difíciles;

• Ayudar a los estudiantes a encontrar un significado personal y un valor en el tema, materia o contenido objeto de estudio;

• Propiciar condiciones ambientales de confianza que propicien unión de grupo dentro de la comunidad de aprendizaje;

• Promover discusiones y trabajo en equipo, crear ambientes abiertos y positivos y estar al pendiente del desempeño del alumno para combatir la apatía estudiantil, y

• Estimular la receptividad ante cualquier idea, eliminando la crítica destructiva o la censura de ideas.

La mayoría de los estudiantes responden positivamente a un curso bien organizado acompañado por un asesor entusiasta que manifiesta interés por el progreso diario.

cONcLUSIONES

La tarea de enseñar —de forma virtual o pre-sencial— requiere una actitud de disponibili-dad del asesor, un docente que asuma su pa-pel con emoción y gusto por lo que hace, que posea responsabilidad, una adecuada forma-ción y capacitación pedagógica, de manera que su labor e interacción con los estudiantes conlleve beneficios para ambos.

No se debe pasar por alto que la motiva-ción condiciona el pensamiento del estudian-te y, en consecuencia, el tipo de aprendizaje resultante. Los logros alcanzados se reflejan en la autovaloración, satisfacción, insatisfac-ción, éxito o fracaso, y nada impacta tanto en el rendimiento académico del estudiante como la motivación.

Siempre es mejor contar con personas mo-tivadas, cuyas actuaciones cargadas de interés sean el catalizador de las dinámicas de apren-dizaje en los ambientes presencial o virtual.


62 revista az

Premio Nacional de Ciencias y Artes (1996).

Miembro de la amc e investigador del Centro

de Investigación en Computación del ipn.

VOZ

62 revista az

¿Qué pasará cuando las computadoras entiendan lo que leen?1

ADoLFo GUzMáN AReNAS

Por “entender” me refiero a com-prender lo que un documento dice. Por ejemplo, contestar pre-

guntas elaboradas, hacer deducciones interesantes o contrastar dos versiones distintas. No simplemente cambiar el ta-maño de la letra, corregir la ortografía o buscar palabras clave.

Con la proliferación de textos escri-tos en español, inglés y otros lenguajes, es tiempo de que las máquinas los pro-cesen en forma más profunda y produc-tiva. Si lograran extraer la información que hay en un documento, podrían hacer inferencias, deducciones, extra-polaciones y analizar consecuencias, por ejemplo, para responder preguntas o sintetizar lo que han leído.

Y mientras una máquina analiza (¿aprende, digiere, entiende?) cier-to tema, otras máquinas lo hacen con otros. Si tienen acceso a muchos docu-

mentos sobre el mismo tema (vía Inter-net, digamos), conseguirían acumular grandes conocimientos sobre un mismo tópico… algo como un “sabelotodo” particular. Pero las máquinas pueden intercambiar sus bases de datos, de ma-nera que es factible tener un “sabeloto-do” sobre muchos temas, algo como una enciclopedia interactiva, que nos diera (aunque sea por medio de pantallas) respuestas, soluciones, sugerencias o consejos sobre lo que le planteáramos… Sería la inteligencia dentro de las máqui-nas, la Inteligencia Artificial.

Aquí describiré el camino y los pro-gresos logrados (y lo que falta) en nues-tro grupo de trabajo. Usamos arañas (crawlers) distribuidas para localizar do-cumentos sobre cierto tema (mediante Clasitex, un programa que dice de qué temas habla un documento) y guar-darlos en BiblioDigital®, una biblioteca


La meta es lograr un

banco interactivo de

información, que por

sí solo colecciona

información sobre un

grupo de temas.


digital distribuida y organizada taxonó-micamente.

Cada documento se convierte a una ontología (red semántica) mediante un analizador sintáctico-semántico (en construcción, proyecto om, Ontology Merging) que usa programas para resol-ver homónimos (banco como silla versus banco de un río versus banco financiero versus banco de peces), anáforas (reem-plaza los pronombres por los sustantivos a los que se refieren), preposiciones (olla de barro versus olla de arroz versus olla de Oaxaca), extrae información útil (de herramientas, digamos), etcétera.

Las ontologías extraídas de cada do-cumento se fusionan usando om (que a su vez usa com para localizar los con-ceptos más cercanos en dos ontologías), un programa que quita repeticiones y redundancias, resuelve sinónimos, ho-mónimos, elimina relaciones redun-dantes y zanja ciertas inconsistencias y contradicciones aparentes.

Ya “limpia”, una ontología grande, unificada, viene el deductor o contes-tador (en construcción) que la analiza y recorre para obtener las respuestas a preguntas no triviales y búsquedas de información.

La meta es lograr un banco interac-tivo de información, que por sí solo co-lecciona información sobre un grupo de temas, la digiere y la pone al alcance de los usuarios que lo interrogan, versus buscar documentos en la Web y digerir-los manualmente.

1 Texto elaborado por el autor, que sirvió como base para la conferencia magistral impartida el 8 de noviembre en el Instituto Nacional de Astrofísica, Óptica y Electrónica, donde recibió el doctorado Honoris Causa. El título original es: “¿Qué pasará cuando las computadoras entiendan lo que leen? Un camino hacia la Inteligencia Artificial: el análisis semántico de documentos”.

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El doctor René Drucker quedará al frente del Instituto de Ciencia y Tecnología del df (icytdf), sustituyendo a Julio Mendoza Ál-varez. Sin embargo, el icytdf se transfor-maría en la Secretaría de Ciencia, Tecnología e Innovación, de acuerdo a una iniciativa que el Jefe de Gobierno anunció durante el dis-curso dado en el Auditorio Nacional. René Drucker comenta: “Yo ya sabía que existía el proceso para crear la Secretaría, es algo en lo que venimos trabajando desde hace tiempo, pues hemos colaborado con Mancera”.

Drucker hace hincapié en que su objetivo será promover “el uso de la ciencia para re-solver los diferentes problemas que tiene la Ciudad de México”. René Drucker es inves-tigador de la unam y se especializa en fisi-ología, fue el titular de la Dirección Gener-al de Divulgación de la Ciencia de la unam y ha puesto acento en la divulgación de la ciencia con las cápsulas Dosis de Ciencia.

René Drucker será titular del Instituto de Ciencia

y Tecnología

El secretario de la Comisión de Ciencia y Tec-nología de la Cámara de Diputados, Andrés Eloy Martínez, propuso crear la Comisión Especial de la Industria Aeroespacial, a fin de impulsar la Agencia Espacial Mexicana y que ésta cuente con mayor presupuesto para ex-portar entre 10 mil y 12 mil millones de dólares en 2020.

Al participar en el foro Infraestructura Es-pacial para el Desarrollo de México, el legislador afirmó que con ello se lograría que México avan-zara del 15o al 10o lugar a nivel mundial en ventas aeroespaciales, por delante de Brasil y España.

Expresó que el foro tiene como propósito pre-sentar la visión de los sectores privado, guberna-mental y académico, a fin de consolidar a México como una potencia espacial en el futuro, es decir que disponga de tecnología propia en el ramo.

Planteó apoyar el desarrollo de un Plan Nacio-nal de Infraestructura Espacial que contribuya a la generación de una industria espacial en México.

www.diputados.gob.mx/comisiones

Proponen crear Comisión Especial de Industria

Aeroespacial

64 revista az

México importa 20 veces más tecnología de la que

produce

En México, el caso de la producción interna de tecnología es un tema sin muchos avances, donde los obstáculos económicos y la carencia de apoyo gubernamental han sido los principales ingre-dientes para los constantes rezagos dentro del ramo, obligando a la nación a importar 20 veces más tecnología con respecto a la que produce.

El diagnóstico anterior pertenece a José Fran-co López, presidente de la Academia Mexicana de Ciencias (amc), quien durante una plática en el estado de Zacatecas dijo que la ciencia y la tec-nología en el país son “pequeñas”, mientras que la innovación es “inexistente”. Esto, debido a que el presupuesto destinado a la investigación se ubica en 0,4% del pib, mientras que en países como Suecia rebasa 3,8%.

www.amc.unam.mx

Pese a que el presidente Enrique Peña Nieto se comprometió a que se llegará a una inver-sión de 1% del pib en ciencia y tecnología, en su proyecto de presupuesto no existen indi-cios de que cumplirá esta promesa, ya que la inversión pasó de 42 mil millones de pesos en 2012 a 46 mil millones de pesos para el próximo año.

En términos del pib, esto no representa un “cambio significativo”, ya que práctica-mente permanecerá igual el gasto al pasar de 0,27% a 0,28%, advirtieron analistas durante el foro Hacia una política de Estado en edu-cación, ciencia y tecnología.

Se destinará sólo 0,28% del pib para ciencia

y tecnología

www.aldf.gob.mx

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