E STR ATE G IA S PAR A L A FO R MACI Ó N I NTE R D I SCI P LI NAR E N E D U CACI Ó N S U P E R I O R

Ecología: Bienes y Servicios Ambientales en el entorno de la Universidad Autónoma de Chiriquí, Panamá

Letzi Serrano Samaniego

Foro Internacional de Innovación Docente 2013Proyecto cofinanciado por la Secretaría de Educación Pública- Subsecretaría de Educación Superior - Dirección General de Educación Superior Universitaria, México.

Ecología: Bienes y Servicios Ambientales en el entorno de la Universidad Autónoma de Chiriquí, Panamá

*Letzi Serrano Samaniego octubre de 2013

Resumen: Se utilizó el tema “Bienes y servicios que brinda el bosque secundario del Jardín Botánico de la UNACHI” en la asignatura de Ecología y Medio Ambiente, con el objetivo de examinar la estrategia de formación interdisciplinar. En el contexto de colaboración con 7 grupos de diferentes disciplinas, de la misma universidad. El grupo estuvo formado por 14 estudiantes que cursaban el tercer año de Tecnología Audiovisual en la Universidad Autónoma de Chiriquí. En este enfoque se utilizaron actividades para fomentar la integración interdisciplinar, la estrategia de elaboración de proyectos y la evaluación. Los resultados fueron favorables en cuanto a la percepción de los estudiantes y aunque nuestro nivel de expectativa fue mayor de un 60% de comprensión del tema, la experiencia nos permitió ampliar nuestros horizontes, en cuanto a las estrategias a utilizar en el quehacer educativo. Sin embargo, es necesario estudiar e incorporar nuevas técnicas que nos permita que los estudiantes adquieran la capacidad de enfrentar situaciones reales, acordes a las competencias que requiere la profesión que estudian, sobre todo si los estudiantes no tienen una formación inicial en el área de conocimiento que se imparte.

Palabras clave: formación interdisciplinar; ecología; educación ambiental; bienes y servicios ambientales.

1. Contexto de la intervención

Con el creciente movimiento medioambiental de finales de los 60 y comienzos de los 70, la Ecología, con la cual hasta entonces sólo se había familiarizado un pequeño número de académicos y biólogos, súbitamente pasó a un primer plano, por un movimiento social que consideró necesario redefinir nuestra relación con la naturaleza. Considerada como una guía para la relación de los seres humanos con el medio ambiente, la Ecología se transformó en una palabra familiar que apareció en periódicos, revistas y libros, poniéndose de manifiesto la importancia de su estudio desde diferentes disciplinas (Smith & Smith, 2001). Es así que la Ecología, como ciencia formal que estudia las relaciones que existen entre los seres vivos y su ambiente, por sus características de complejidad, debe ser vista en el quehacer universitario, desde una perspectiva de enseñanza basada en la formación integral e interdisciplinar.

Tomando en consideración que la ciencia ecológica se ha constituido sobre un objeto y un proyecto poli e interdisciplinario a partir del momento donde conceptos como nicho ecológico (papel o función que desempeña un organismo) o el de ecosistema (unión de un biotopo y de una biocenosis) han sido creados desde un concepto organizador de carácter sistémico, articulando conocimientos geográficos, geológicos, bacteriológicos, zoológicos y botánicos. La Ecología ha podido utilizar los servicios de diferentes disciplinas y crear científicos poli-competentes teniendo además la competencia de los problemas fundamentales de este tipo de organización (Morin, 2010).

Desde este enfoque de interdisciplinariedad y tomando como referencia el ambiente, la Educación Superior en América Latina requiere que la formación de profesionales cualificados, sea orientada hacia la consecución de soluciones directas a problemas específicos, como el deterioro ambiental causado principalmente por efecto antrópico, la escasa conciencia de valoración de los recursos naturales en su justa dimensión, el uso correcto de los recursos bióticos y otros problemas que se pueden abordar desde la perspectiva de la Ecología o desde asignaturas en las que se considera la relación hombre-ambiente.

*Facultad de Ciencias Naturales y Exactas. Universidad Autónoma de Chiriquí/ Facultad de Ciencias Naturales Exactas y Tecnología. Universidad de Panamá.

En Panamá, la asignatura de Ecología se dicta en algunas carreras universitarias, como un curso obligatorio de la carrera, en concordancia con la legislación vigente en Educación Ambiental (Ley 10 del 1 de julio de1992: Gaceta Oficial 22068). En otros casos se abordan superficialmente, ciertos tópicos ecológicos como parte de alguna asignatura de la oferta académica correspondiente. La Licenciatura de Tecnología Audiovisual, que se ofrece en la Facultad de Comunicación Social de la Universidad Autónoma de Chiriquí (UNACHI), presenta en su malla curricular un curso de Ecología y Medio Ambiente en el tercer año de carrera, ya que la legislación vigente (Ley 10) en su artículo 7 señala “Inclúyase a nivel universitario el contenido y enfoque ambiental como elemento de cultura general obligatorio en todas las carreras que se ofrezcan, con mayor énfasis en aquellas relacionadas con la formación de docentes y comunicadores sociales”. También señala el artículo 9 “Los medios de comunicación social deberán promover la formación de una conciencia ambientalista en la opinión pública en base a la función social que ejercen”.

En este contexto y en el marco de desarrollo de Estrategias docentes para la formación interdisciplinar que promueve la Red INNOVA_CESAL, planteamos la presente investigación con los estudiantes de La Licenciatura de Tecnología Audiovisual. Nuestro objetivo principal fue la comprensión y valoración de los Bienes y Servicios que brinda el bosque secundario del Jardín Botánico de la UNACHI. Integrando información relacionada con la biodiversidad, la dinámica y funcionalidad de los ecosistemas, así como el papel preponderante que ha ejercido el hombre en el ambiente a través de la historia.

2. Descripción de la intervención

En el diseño del curso, el principal reto en esta investigación fue lograr, mediante una formación interdisciplinar, la unificación de criterios en torno al tema de Bienes y Servicios que brinda el bosque secundario del Jardín Botánico de la UNACHI, como temática ambiental de convergencia. Nuestros objetivos específicos fueron: (1) avivar actitudes de valoración y respeto hacia el medio ambiente, en los estudiantes de Tecnología Audiovisual (TA), que promoviera en ellos la competencia de divulgar e informar con pertinencia a la sociedad sobre temas ambientales; (2) fomentar la colaboración, la cooperación y el trabajo en equipo, con estudiantes de otras carreras, que les permitiera la participación activa en la conservación de los recursos naturales de nuestro entorno. Para lograrlo realizamos algunas actividades conjuntas dentro del marco de investigación propuesto por el grupo de Ciencias Básicas/Biológico-agropecuarias: Ecología y Valoración Ambiental desde una perspectiva Interdisciplinar en la Universidad Autónoma de Chiriquí, Panamá. Con la finalidad de que la investigación de campo y la convivencia resultara armónica y atractiva para la consecución de los objetivos planteados. La Tabla 1 muestra los grupos colaboradores con los cuales el grupo de TA, estuvo participando.

Tabla 1. Docentes y Grupos de Estudiantes que participaron del Proyecto, en el primer semestre del año 2013.

FACULTAD GRUPO Nº DE ESTUDIANTES ASIGNATURA PROFESOR

RESPONSABLE

FCS Tecnología Audiovisual 14 Ecología y Medio Ambiente (Bio 305)

Letzi Serrano

FCNYE Ciencias Ambientales y Recursos Naturales

15 Práctica de Campo (Car 400)

Auristela Acosta

FCNYE Ciencias Ambientales y Recursos Naturales

7 Ecofisiología (Car 415) Auristela Acosta

FCNYE Química 2 Tesis (Qm 480) Vielka de Guevara FCNYE Matemática 13 Análisis de Investigación Elidia Castillo

en Matemática Educativa (Mat 425)

Albin Moreno

FH Recursos Naturales 8 Producción Forestal (RN 400)

Cornelio Franco

FM Medicina 40 Bioquímica Humana (Med 300)

Roberto Guevara

FCE Educación Primaria 21 Didáctica de las asignaturas científicas (Edu 308a)

Iris de Cumbreras

TOTAL 8 GRUPOS 115**

ESTUDIANTES 8 ASIGNATURAS 8 PROFESORES

FCS: FACULTAD DE COMUNICACIÓN SOCIAL FCNYE: FACULTAD DE CIENCIAS NATURALES Y EXACTAS FH: FACULTAD DE HUMANIDADES FM: FACULTAD DE MEDICINA FCE: CIENCIAS DE LA EDUCACIÓN ** excepto 2 estudiantes, los estudiantes de la Lic. en Ciencias Ambientales cursaban las 2 asignaturas, es decir, Práctica de Campo (Car 400) y Ecofisiología (Car 415).

El grupo de estudiantes de Tecnología Audiovisual que cursaba el tercer año, estuvo formado por 14 estudiantes con una edad promedio de 22 años, con una proporción por sexos de 1:1. El 93% (13 estudiantes tenían una formación de bachiller en el área humanística o comercial) y solo 7% (1 estudiante) presentaba una formación de bachiller científico.

Las estrategias que se utilizaron para conseguir el ambiente interdisciplinar fueron:

a) Búsqueda y planeación del tema común entre los profesores que participaron del proyecto. b) Gira de campo para el reconocimiento del área de trabajo, por los profesores del proyecto. c) Formación de grupos mixtos para el trabajo colaborativo. Es decir los grupos se establecieron

intentando que hubiera al menos un estudiante de cada carrera en el grupo. d) Giras académica al área de trabajo, con los estudiantes participantes, donde los estudiantes de

Ciencias Ambientales y los de Recursos Naturales sirvieron de guías para explicar a los estudiantes con menos conocimiento en la temática (TA, Educación, Matemática, Química y Medicina), poniendo de manifiesto información referente a los orígenes, la estructura de la comunidad vegetal y manejo actual del Jardín Botánico. Estas giras se tuvieron que realizar en diferentes fechas, debido a la cantidad de estudiantes participantes y todas fueron supervisadas por los profesores colaboradores.

e) Prácticas de campo, donde los estudiantes de Recursos Naturales explicaron el proceso de aprovechamiento de la biomasa, elaboración de compost y enriquecimiento del bosque de galería. Enfatizando la identificación de las funciones del bosque (servicios), así como también en el establecimiento de áreas de enriquecimiento del bosque de galería con especies nativas forestales, frutales, ornamentales y medicinales.

f) Conferencias paralelas con el director del Jardín Botánico de la UNACHI (M. Sc. Enrique Caballero), quién explicó algunos de los bienes y servicios que se obtienen del bosque secundario ubicado en el Jardín Botánico.

Para la unificación de criterios en relación con el tema, se utilizó la definición dada por MEA (2003), quienes definen servicios como las condiciones y procesos a través de los cuales los ecosistemas sostienen y satisfacen las necesidades de la vida humana y los bienes como los beneficios que las poblaciones humanas obtienen directa o indirectamente de las funciones ecosistémicas, que contribuyen a hacer la vida posible y también digna, a la vez que pueden generar rendimientos económicos (Camacho Valdez & Luna, 2012).

3. Métodos empleados para el seguimiento y observación del cambio

Para el seguimiento de la estrategia, se conservó un clima de cordialidad y respeto, manteniendo la tolerancia y comprensión tanto de posiciones de desacuerdo, de errores de logística o de aportes imprevistos, para que la apertura receptiva al aprendizaje o a las aportaciones y a la transformación del pensamiento se facilitara (Herrán Gascón & Paredes Labra, 2008), ofreciendo oportunidades del desarrollo de la competencia creativa (Porto Currás, 2008) y la adquisición de pensamiento complejo (Verdejo Paris & Freixas Flores, 2009). La metodología utilizada para esto incluyó:

a) Creación de espacios comunes de discusión. Se realizaron tres foros grupales donde los estudiantes de Medicina, Química y Ciencias ambientales expusieron temas relacionados con los metabolitos secundarios presentes en las plantas medicinales, como parte de los bienes y servicios que podemos encontrar en el bosque secundario del Jardín Botánico y con el crecimiento de ciertas plantas en condiciones controladas. Adicionalmente en grupos mixtos, con la ayuda del grupo de Educación tuvieron la oportunidad de interactuar y discutir sobre los siguientes aspectos:

• ¿En qué me benefician los temas tratados aquí (en este foro), en mi especialidad? • ¿Cómo se sienten al trabajar en un proyecto de investigación interdisciplinar en el marco de

la red INNOVA-CESAL? • En la última jornada se hizo una pequeña convivencia y los estudiantes evaluaron su

participación en el proyecto, utilizando como instrumento rúbricas. En estas jornadas, los estudiantes consiguieron interactuar con los integrantes de otros grupos en forma interdisciplinar, con la supervisión de los docentes participantes del proyecto. Estas actividades fueron evaluadas actitudinalmente.

b) Elaboración de proyectos. Los proyectos se asignaron con base en la formación que presentaban los estudiantes de TA.

• Se emitieron dos programas de radio en la emisora universitaria (FM 95.9), donde los estudiantes de TA actuaron en calidad de informadores y comentaristas llevando como invitados especiales a un estudiante por grupo participante y donde entrevistaron al Prof. Enrique Caballero, director del Jardín Botánico. En esta entrevista el profesor evidenció además de los bienes y servicios que se obtienen del Jardín Botánico, las condiciones del Jardín, las necesidades y su funcionamiento. Los estudiantes invitados relataron su experiencia en el proyecto

• También confeccionaron trípticos, álbum de fotos de las especies más relevantes del Jardín Botánico y videos caseros de las actividades realizadas, los cuales fueron evaluados como parte del proceso.

• Por último se debatió sobre la temática en el aula y en el examen final tuvieron la oportunidad de exponer lo aprendido durante el curso.

c) Las estrategias de evaluación incluyeron una variedad de instrumentos para medir la efectividad de los resultados (Cano García, 2008; Pimienta Prieto, 2011; Tobón, 2011) como: adecuación de rúbricas (Allen & Tanner, 2006), evaluación de los diferentes proyectos y las campañas de divulgación en la comunidad Tabla 2.

Tabla 2. Evaluaciones realizadas en el proyecto.

Tipo de Instrumento

Tipo de Evaluación

Aspectos a evaluar Evaluación (15%)

Bitácora del Profesor

Diagnóstica Observación directa de: visitas con guías de observación, indagación, entrevistas realizadas.

5%

Lluvia de ideas Formativa Comportamiento, manejo de la metodología, participación de acuerdo al perfil profesional.

5%

Rúbricas Sumativa • Autoevaluación: los estudiantes presentarán su propia valoración 5%

Entrega de proyectos Examen final

en el desarrollo del proyecto de manera objetiva. • Coevaluación: valoración entre los grupos integrados por

estudiantes de las diferentes disciplinas, en virtud de sus aportes, desempeño, creatividad y logro de objetivos.

• Heteroevaluación: valorización de los docentes participantes del proyecto. Realizarán la evaluación final, tomando en consideración la autoevaluación y coevaluación de los grupos.

4. Resultados

Al inicio del proyecto, las primeras clases del curso se enfocaron a comprender y discutir algunos conceptos básicos relacionados con la Ecología, para que los estudiantes pudieran beneficiarse de la nueva experiencia de aprendizaje. En términos generales el ejercicio resultó enriquecedor, ya que fue novedoso y nos brindó la oportunidad, tanto a los docentes como a los alumnos involucrados, interactuar de forma diferente en el desarrollo de las clases, permitiéndonos la percepción del proceso de enseñanza-aprendizaje desde una perspectiva distinta. Del total de estudiantes de TA, solamente el 29% de los estudiantes se dedicaba a estudiar, el 43% tenía un empleo remunerado y el resto 28% confrontaba algunos problemas familiares de mayor envergadura que el resto de la población estudiantil de TA, Figura 1.

Figura 1. Distribución del contexto socioeconómico y cultural del grupo de TA.

Durante las diversas jornadas como: giras de campo, prácticas de elaboración de compost, foros grupales y emisión de los programas radiales, los estudiantes tuvieron la oportunidad de interactuar con los alumnos de los demás grupos participantes, formulando preguntas para esclarecer las dudas. En todas estas prácticas, tomaron notas, además contaban con cámaras fotográficas incorporadas a los dispositivos móviles, con los cuales obtuvieron el material gráfico para la elaboración de sus proyectos Figura 2.

Todos los proyectos realizados por los estudiantes implicaron un esfuerzo adicional, ya que los mismos debían reunirse con los compañeros del área de Ciencias Ambientales y Recursos Naturales, para el esclarecimiento de algunos conceptos, sin embargo, solo el 33% logró una verdadera interacción.

43%

29%

14%

14%

Trabajaba

Estudiaba

Madre de familia

Prob. Familiares

Tabla 3. Evaluación del proyecto, con el resumen de los 4 puntos principales que fueron considerados. Escala de valoración: 4 (Por lo general, 85% o más); 3 (Con frecuencia, 60% a 84%); 2 (Pocas veces, 40% a 59%); 1 (Rara vez, 0% a 39%).

Aspecto Evaluación

Preparación para la discusión del proyecto interdisciplinar 4 Establecimiento de reglas y objetivos 3 Durante la discusión 4 Etapa de finalización el proyecto 4 La evaluación realizada por los estudiantes al proyecto, se resume en la Tabla 3, en la misma se puede observar que el proyecto fue considerado de forma positiva por los estudiantes, en cuanto a las diversas fases del mismo. No obstante, el establecimiento de reglas y objetivos posiblemente debió tener una mayor discusión, puesto que, el rendimiento académico logrado por los estudiantes en el examen final, no reunió las expectativas que nos planteamos al inicio del proyecto, ya que los resultados de la prueba (examen final), reflejaron solamente un 60% de aprovechamiento.

Foto de J. Valdés Foto de A. Acosta

Foto de A. Acosta Foto de R. Guevara

a) b)

c) d)

Figura 2. a) Reunión con los estudiantes antes de la primera gira de campo. b) Visita al bosque secundario del Jardín Botánico de la UNACHI. c) Prácticas de elaboración de compost. d) Grupos mixtos en los foros de discusión interdisciplinar. e) Plantones de árboles frutales. f) Imagen de los participantes en el estudio de la radio universitaria.

5. Discusión o Análisis

En relación con el tema central que utilizamos, los estudiantes aprendieron y valoraron que el bosque secundario del Jardín Botánico de la UNACHI, es similar a otros ecosistemas como señalan Camacho Valdez & Luna (2012), por lo tanto cumple diversas funciones ecológicas que a su vez originan bienes y servicios que satisfacen las necesidades de la comunidad universitaria y de la comunidad en general, como son:

a) Función de regulación que nos brinda los servicios de mantenimiento de aire limpio, depuración del agua, asimilación de residuos, prevención de inundaciones, polinización, regulación del clima, entre otros.

b) Función de hábitat que nos brinda el servicio de mantenimiento de la biodiversidad, así como beneficios de germoplasma de especies útiles.

c) Función de producción que nos ofrece los servicios de formación de suelo, recursos genéticos; los bienes que podemos obtener son las plantas alimenticias, plantas medicinales, estimulantes, frutos comestibles y proteína animal. Madera de valor comercial e industrial. Fibras y combustible, entre otros.

d) Función de información, en la cual se destaca bienes y servicios como: desarrollo cognitivo, recreación, estético, investigación, etc.

Durante el proceso pudimos detectar algunas ventajas e inconvenientes de la estrategia de formación interdisciplinar. Entre las ventajas se pueden mencionar:

a) El ejercicio resultó novedoso y los estudiantes reaccionaron positivamente a la experiencia de que estudiantes de otras carreras les explicaran sus conocimientos de ecología.

b) También aprendieron términos que no se habían mencionado en el curso antes. Conocieron algunas propiedades de las plantas medicinales, utilización y conocieron algunos nombres científicos.

c) Otro aspecto positivo es que los estudiantes aportaron en este contexto, con algunos usos tradicionales de las plantas medicinales y de otras plantas que se encontraban en el bosque secundario del Jardín Botánico, esto les permitió relacionar la temática, con el contexto social en el

e) f)

Foto de E. Araúz

que cotidianamente se desenvuelven, enumerando los servicios que obtenemos de la naturaleza y por tanto los múltiples beneficios que conseguimos.

d) Es importante señalar que conocieron otros entornos de la universidad que resultaban, totalmente desconocidos para ellos y que ahora tienen una visión diferente de las áreas verdes de la institución.

e) Los estudiantes que sirvieron de guía se sintieron motivados, aunque nerviosos, como era de esperar, ya que se enfrentaron a la situación de comunicar sus conocimientos a estudiantes de un nivel similar.

Entre las desventajas o inconvenientes tuvimos algunas fallas de logística y otras relacionadas principalmente con el sistema burocrático y pudimos hacer los correctivos que consideramos oportunos, sin embargo, algunas situaciones se escaparon de nuestro alcance. Las mismas fueron manifestadas por los estudiantes y por los docentes como se detallan a continuación:

a) Número de grupos involucrados. Por ejemplo, en nuestra investigación trabajamos con 8 grupos, lo cual resultó un poco difícil para el manejo del mismo. Esta situación nos llevó a realizar las giras de campo en forma fraccionada para que todos los estudiantes participaran.

b) Horarios disimiles que nos permitiera la coordinación adecuada para las reuniones, las giras de campo y los foros de discusión. Esta situación motivó el ausentismo de algunos estudiantes en las actividades programadas y provocó la falta de colaboración y cooperación con otros grupos.

c) Falta de colaboración por parte de algunos colegas docentes que no participaron del proyecto, que aunque fueron informados del mismo, no permitieron que los estudiantes asistieran a algunas de las actividades programadas.

d) Factores asociados con el contexto socio-económico y cultural de los estudiantes: algunos estudiantes por tener un empleo remunerado, en ocasiones descuidaron las asignaciones. Por otra parte, en esta era de la tecnología de los celulares y otros dispositivos tecnológicos, nos enfrentamos a nuevos distractores que ralentizan el proceso de enseñanza-aprendizaje. En otros, casos problemas familiares provocaron que algunos estudiantes no lograran la interacción con los demás grupos participantes.

e) Por último, la falta de voluntad de los estudiantes en la participación activa del proceso. Si bien es cierto, que los mismos se mostraron muy entusiastas mientras los demás grupos actuaron de guías, o brindaban explicaciones sobre la temática central. Cuando les correspondió desempeñarse con un rol más comprometido en los foros y en la fase de elaboración de proyectos, que incluyó búsqueda de información, confección de álbumes de fotos, realización del guión del programa de radio, edición de videos y elaboración de trípticos, su entusiasmo se transformo en cierta indiferencia que empañó un poco la experiencia.

f) El grupo atribuyó esta actuación a las múltiples actividades y compromisos a los que se enfrentaban, durante el curso académico.

En la evaluación de la experiencia por los estudiantes en el aspecto de establecimiento de reglas y objetivos, nos corresponde hacer una mayor reflexión sobre este aspecto para mejorar nuestro desempeño como docentes y hacer los correctivos en la tarea de formar profesionales competentes. En este sentido, habrá que construir una agenda de investigación, que abarque nuevos objetos de estudio, abordajes teóricos e instrumentos originales para estudiar de primera mano la realidad educativa en torno a procesos, sistemas y actores involucrados (Díaz-Barriga Arceo, 2010).

En cuanto a la evaluación final realizada solo el 60% logró asimilar el tema abordado, esto nos lleva a repasar que tal vez, nos faltó utilizar otro tipo de estrategias para reforzar los conocimientos durante el proceso, dado el contexto de formación socio-cultural de los estudiantes. La experiencia obtenida con esta investigación nos conduce a reformular, algunas situaciones inherentes a nuestro sistema educativo, que merecen mayor atención, por parte de las autoridades universitarias y de quienes impartimos la docencia. Si bien es cierto, que los resultados no han sido los esperados, ya que teníamos una expectativa de un 95%, debemos pensar que las competencias que logren los estudiantes, se adquieren a través de la educación, la experiencia y la vida cotidiana, por lo tanto se movilizan de un contexto a otro y se desarrollan continuamente (Álvarez, 2004). El quehacer educativo necesita estrategias que favorezcan la búsqueda del mejoramiento continuo. De esta manera, la formación interdisciplinar nos brinda la opción de someter a los estudiantes a nuevas experiencias que

enriquecerán su formación académica. No obstante, las políticas universitarias deberán ser sometidas a un nuevo escrutinio para que las estrategias innovadoras se puedan incorporar al currículo sin afectar el normal desarrollo de las demás asignaturas.

Queremos agradecer al director del Jardín Botánico, prof. Enrique Caballero por su disposición y colaboración con este proyecto, así como también a los miembros de la red Innova-Cesal que nos han permitido incursionar en el desarrollo de estrategias innovadoras en el aula, para mejorar nuestro desempeño como docentes y formar a futuros formadores.

6. Bibliografía

Allen, D., & Tanner, K. (2006). Rubrics: Tools for making learning goals and evaluation criteria explicit for both teachers and learners. CBE-Life Sciences Education, 5(3), 197–203.

Álvarez, R. P. (2004). Formación superior basada en competencias, interdisciplinariedad y trabajo autónomo del estudiante. Revista Iberoamericana de Educación. http://www. rieoei. org/deloslectores/648Posada. pdf. Consultado el, 4.

MEA. (2003). Millennium ecosystem assessment. Ecosystems.

Camacho Valdez, V., & Luna, R. (2012). Marco conceptual y clasificación de los servicios ecosistémicos. Revista Bio Ciencias, 1.

Cano García, M. E. (2008). La evaluación por competencias en la educación superior. Revista de currículum y formación del profesorado, 12(3), 1–16. doi:10.1016/j.neuropharm.2007.11.003

Díaz-Barriga Arceo, F. (2010). Los profesores ante las innovaciones curriculares. Revista Iberoamericana de Educación Superior, 1(1, 2010).

Herrán Gascón, A. de la, & Paredes Labra, J. (2008). Didáctica General. Mc. Grawhill. Madrid.

Morin, E. (2010). Sobre la interdisciplinariedad. Publicaciones Icesi, (62).

Pimienta Prieto, J. H. (2011). Secuencias didácticas: aprendizaje y evaluación de competencias en educación superior. Bordón. Revista de pedagogía, 63(1), 77–92.

Porto Currás, M. (2008). Evaluación para la competencia crativa en la educación universitaria. cuardernos FH y CS-UN, (35), 77–90.

Smith, R. L., & Smith, T. M. (2001). Ecología. 642 p. Pearson Educación SA, Madrid, España.

Tobón, S. T. (2011). El modelo de las competencias en la educación desde la socioformación. Competencias y Educación. Miradas múltiples de una relación, 14.

Verdejo Paris, P. & Freixas Flores, R. (2009). Educación para el pensamiento complejo y competencias Diseño de tareas y experiencias de aprendizaje. Innova Cesal, 30.