특수교사의 발달단계에 따른 수업 전문성의...

특수교육재활과학연구

Journal of Special Education & Rehabilitation Science

Vol. 53, No. 1, pp. 89~114, 2014.

특수교사의 발달단계에 따른 수업 전문성의 차이분석*

박 경 옥**

< 요 약 >

이 연구는 특수교사의 발달단계에 따른 수업 전문성의 차이를 분석하기 위해 실시되었다.

전국의 특수학교(급) 특수교사를 대상으로 온오프라인으로 수집한 161명의 설문지를 최종

분석 자료로 삼았다. 연구 결과, 첫째, 특수교사의 발달단계는 변인에 따라 t=149.89(p<

.001)로 통계적으로 유의미한 차이를 보였는데, 성장단계 및 성숙단계에서 저경력 교사와

고경력 교사들이, 그리고 부장교사와 교사들 간에 차이가 나타났으며, 특수학급과 통합학급

교사 간에는 성숙단계에서 차이를 보이고 있었다. 둘째, 특수교사의 수업전문성은 변인에 따라

t=124.074(p<.001)로 통계적으로 유의미한 차이를 보였는데, 내용지식 교수법, 수업설계,

수업실행, 수업 성찰 및 반성 등의 영역에서 고경력 교사, 부장교사가 저경력 교사나 부장이

아닌 교사 간에 차이를 보였다. 셋째, 교사의 발달단계에 따른 수업 전문성의 차이를 살펴본

결과, 생존단계의 특수교사 및 직업적 좌절단계 특수교사들과 성장 및 성숙단계 특수교사 간

에는 내용지식교수법, 학생이해, 그리고 학습 환경조성 및 수업에 대한 반성 영역에서 유의

미한 차이를 보이고 있다. 따라서 특수교사의 발달적 특성을 고려하여 교사들의 요구를 충족

시켜 수업의 전문성을 향상시킬 수 있는 적극적 지원과 교직 적응에 대한 지원 시스템의 개발

이 필요함에 대한 논의를 전개하였다.

핵심어 : 특수교사의 발달단계, 수업 전문성

* 이 연구는 2012학년도 대구대학교 학술연구비 지원에 의하여 수행되었음.

** 대구대학교 초등특수교육과 교수(교신저자 : [email protected])

Department of Elementary Special Education, Daegu University

특수교육재활과학연구(제53권 제1호)90

Ⅰ. 연구의 필요성 및 목적

학교교육에서 교육의 질을 결정하는 중요한 요인은 교수자와 학습자, 그리고 교육 내용

이고, 이들은 복합적으로 상호작용을 한다. 교직의 전문성에 대한 논의는 교직관의 차이에

따라 다를 수 있다고 하더라도 학생지도와 관련한 교과수업에 대한 내용지식과 교수법을

제외하고 논의하기는 쉽지 않다. 교과 교육과 학생지도 능력을 향상시키기 위해서 교사양성

대학에서는 장기간의 교육과 훈련을 통해 지식과 자신만의 교직관을 형성하도록 지원하고

있으며, 엄격한 수련의 과정을 거쳐 국가에서 정한 엄격한 교원자격기준에 합당한 요건을

갖춘 자에게만 교원자격을 부여하고 있다. 특수교육 교사양성과정에서도 특수교육 전공

및 교직을 통해 교육이 지닌 전문성 영역뿐만 아니라 봉사적 의미를 포괄하는 숙달과정을

거쳐 특수교사로서의 자질을 갖춰 나갈 수 있도록 지원하고 있다.

일반교사가 교직에 입문하면서부터 퇴직할 때까지 교직을 수행하면서 가지는 욕구, 가

치관, 지식과 능력, 활동 등이 어떻게 발달해가고 변화되어 가는지에 대한 연구는 1969년

Fuller 이후 꾸준히 수행되어 오고 있다(예, 박균열, 2007; 윤홍주, 1996; 진영은, 함영

기, 2009; Paige, 2005; Reima & Thies-Sprintall, 1998). 이들 연구를 통해 교사들의

성장과 발달은 연령, 경력이 비슷한 교사라고 하더라도 개인의 성장 배경이나 자질, 환경

에 따라 순환적ㆍ역동적으로 발전하고 있음을 밝히고 있고, 다양한 관점에서 연구가 수행

되고 있다. 즉, 생애주기를 강조(Burke, Christensen, & Fessler, 1986)하는 교사발달

사이클 모형(Teacher Career Cycle Model: TCCM), 경력을 강조하는 모형(Huberman,

1989), 그리고 인지 발달을 강조하는 모형(Oja & Reiman, 1998) 등으로 구분할 수 있다.

이중 교사 발달과정의 사이클 모형은 교직 이전 단계의 양성과정과 교직에 임용된 초기

몇 년간의 교직 입문기를 거쳐, 능력추구, 열중ㆍ성장기, 직업적 좌절기, 안정ㆍ침체기, 직

업적 쇠퇴기, 퇴직으로 구분하고 있고, 경력을 강조하는 Huberman(1989)의 모형은 생존

및 발달 단계(1~3년), 안정화 단계(4~6년), 실험ㆍ행동주의 단계, 또는 회의 및 자기 의심

단계(7~18년), 평온성 및 보수성 단계(19~30년), 이탈 단계(31~40년)의 5단계로 구분

하고 있다. 인지발달에 초점을 둔 교사 발달 단계는 경험 척도를 근거로 하여 4단계의 발달

단계로 구분되는데, 인습단계, 과도기, 목표지향기, 그리고 자아인식기이다.

그러나 특수교육 분야에서의 교사의 발달 단계에 대한 연구는 일반교육에서 수행된 연구

결과에 비해서는 극히 소수의 연구(예, 허유성, 김정연, 최지영, 2013, 김정연, 허유성, 임

장현, 2013)만이 수행되고 있다. 특히, 특수교사들의 교직생활 전 기간 중 그들의 관심사,

태도, 가치관 지식과 기술, 행동 등이 어떻게 변화ㆍ발전해 가는지를 밝혀, 각 발달 단계

별로 특수교사들이 겪는 어려움이나 지원 요구를 잘 분석하고 종합하여 보다 원활하게 교직

특수교사의 발달단계에 따른 수업 전문성의 차이분석 91

발달단계에 적응하고 극복해 나갈 수 있도록 지원이 필요함에 대한 중요성을 역설하고 있을

뿐이고(예, 박경옥, 이병혁, 2009) 특수교사의 발달 적응 과정을 전반을 아우를 수 있는

통합적 관점에서의 특수교사의 발달에 대한 논의는 여전히 미흡한 실정이다.

일부 수행된 연구(예, 허유성 외, 2013; 김정연 외, 2013)에 의하면 특수교사의 성장과

정이 상승과 슬럼프를 반복하여 지속적으로 발전적인 경향을 보이고 있으며, 교사의 발달

과정 속에서 교사가 교직 생활 기간 동안 그들의 관심사, 가치관, 태도, 지식 등이 끊임없

이 변화하는 역동적인 존재임(홍성훈, 2009)을 가정했을 때 교사의 발달단계별로 이들이

적응하고 발전할 수 있도록 다양한 지원이 필요함을 강조하고 있다.

여러 선행 연구들(예, 김경자, 2003; 허숙, 2001; Darling-Harmmond & Bransford,

2005; McNeil, 2003)에 의해서 수업전문성은 학생들에게 의미 있는 변화가 나타나도록

교사가 주도적이고 능동적이며, 적극적이고, 자율적으로 교수-학습활동을 전개하려고 노력

하는 교사들에 의해서 확립될 수 있다고 보고 있다. 또한 수업전문성을 갖춘 교사는 ‘주어

진 내용을 효율적으로 전달하고, 이에 필요한 지식과 기능을 충분히 갖춰서 전문성을 확보

한 교사’로, ‘수업에 대한 성찰적 연구자’라고 정의하고 있다. 즉, 수업전문성을 지닌 교사

가 현재 지닌 교과지식과 수업 기술의 우수성보다는 현재의 수업에 대한 미흡함을 반성적

으로 되짚어 보고, 반복적으로 되풀이 하지 않으려 노력하고, 보다 나은 가르침의 모습을

찾고자 하는 의지를 지닌 교사로 볼 수 있다(허숙, 2001). 그리고 여러 연구 결과(예, 곽

영순 외, 2009; 고문숙, 2010; 소경희, 김종훈, 2011; 이화진 외, 2006; 최승현, 황혜정,

2008; Swanson & Holton, 2009)를 통해 밝혀진 수업 전문성에 있어서 초보교사와 경력

교사와 차이가 있고, 초보 교사와 경력 교사 간에는 수업을 다르게 인식하는 것을 발견하

였다. 경력 교사가 수업 중에 교사-학생 및 학생-학생 간의 상호작용하는 것을 중요하다

고 인식하였지만 초보 교사는 학생들의 행동이나 교사-학생 간 행동보다는 교사의 행동

에만 초점을 맞추려는 경향을 보이고 있다(Sabers 외, 1991).

수업의 전문성 영역도 많은 학자들이 달리 구분하고 있는데, 손충기(1994)와 엄수지

(2012)는 수업관련 태도 및 준비, 목표 및 내용 설명의 명확성, 내용과 설명의 구조화,

과제 지향성 적극적인 참여 및 동기 유발, 열의 있는 행동적 수업, 교사-학생 상호작용,

개별화 등으로 구분하고 있고, 오욱환(2005)은 수업과 학생지도에서의 실제적인 효과에

의해서 수업의 전문성이 확보된다고 가정하고, 교사가 가르치고자 하는 교과의 내용과 교수

방법에 대한 능동적인 구상과 실행 과정에서의 정교한 구조화를 해 낼 수 있어야 함을 강조

하였다.

이러한 관점에서 특수교육에서의 수업 전문성은 특수교사들이 교육과정을 교실이라는

‘장’에서 해석하여 장애학생에게 적합한 교육과정을 적합화하며 가르치고 배우며, 교사-학생

사이에 이루어지는 상호작용적인 의미 구성 과정으로 해석할 수 있다. 그리고 교과 내용


및 교수방법에 대한 성찰적 실천으로 수업 속에서 학생들과 함께 살아있는 교육과정을 구

현해 내는 끊임없이 노력하는 연구자로서의 특수교사가 되어야 할 것이다. 이와 같은 정

의는 미국의 특수아동협회에서 제시한 ‘특수교사로서의 전문적 업무수행기준’의 첫 번째

수업 영역의 요건으로 “교사 자신의 전문 분야에서 적절한 수업 방법과 교육과정을 찾아

내고 사용하며, 특수성을 가진 개인들의 고유한 요구를 효과적으로 충족시키는 것”에서도

찾아 볼 수 있다(허유성 외, 2013). 이는 특수교사의 역할이 특별한 교육적 요구를 가진

특수교육대상자의 특성을 이해하는 데서 그치지 않고, 이들이 요구하고 있는 교육을 효과적

이고 효율적으로 제공할 수 있어야 함을 의미하는 것이라 할 수 있다(박남수 외, 2012).

특수학교(급)에서는 교사-학생간의 만남은 대부분 수업시간을 통해서 이루어지고 있고,

거의 모두 교과 수업으로 구성되어 있으므로 특수교사의 전문성 영역의 가장 핵심적인 역할

중 하나가 ‘수업을 잘 하는 것’이다(서선진 외, 2013). 이러한 측면에서 보았을 때 현재의

특수교육 교실에서 특수교사의 발달 단계와 수업의 전문성에 대한 논의가 필요한 시점은

아닌지 점검이 필요하다. 최근 수업과 관련하여 일반교육 주도에 의존하던 수업설계도 특

수교육이 지닌 교육의 보편성과 장애학생의 특성을 고려한 특수성 측면에서 특수교육의

교수학습 설계모형을 찾는 연구가 간헐적으로나마 연구가 시작하였고(박남수 외, 2012;

서신진, 박경옥, 2012; 박경옥, 2011), 특수교육에서의 ‘좋은 수업’에 대한 정의를 하려는

노력들(예, 김나현, 임경원, 2011; 김이열, 임경원, 2011; 오정숙, 2011; 허유성 외, 2013)

과 수업 분석에 대한 연구들(예, 박계신, 2011; 이혜전, 노진아, 임경원, 2011; 전병운,

남윤석, 이미애, 2006)을 바탕으로 특수교육에서의 수업전문성에 대한 분석 연구가 시도

되어 보다 견고하게 수업의 질 향상을 위한 현장의 노력과 당위성을 축적해 나갈 필요가

있다.

이와 같은 연구 결과를 토대로 이 연구에서는 특수교사의 교육경력, 성별, 직위, 교수학습

연수 경력 등에 따라 특수교사의 발달단계를 규명하고, 이에 따른 수업 전문성에 차이를

보이는지를 분석하여, 향후 특수교사의 발달단계에 맞춰 보다 효율적으로 수업 전문성을

신장시켜 나갈 수 있도록 지원하는 방법 모색을 위한 기초자료를 제공하는데 그 목적을

두고자 한다. 이상의 연구 목적에 따른 연구 문제를 제시하면 다음과 같다.

첫째, 특수교사의 발달 단계에 대한 지각은 배경변인에 따라 어떠한 차이가 있는가?

둘째, 특수교사의 수업 전문성에 대한 지각은 배경변인에 따라 어떠한 차이가 있는가?

셋째, 특수교사의 발달 단계에 따른 수업 전문성은 어떠한 차이가 있는가?


<표 2-1> 연구 대상자의 배경변인별 현황

변 인 사례수(명) 백분율(%)

성별

(N=148)

남 41 27.7

여 107 72.3

연령

(N=156)

20대 24 15.4

30대 60 38.5

40대 57 36.5

50대 15 9.6

직위

(N=159)

교사 126 79.2

보직교사 33 20.8

교육경력

(N=160)

1~3년 26 16.3

4~5년 31 19.4

6~10년 27 16.9

11~15년 29 18.1

16~20년 19 11.9

21년 이상 28 17.5

Ⅱ. 연구 방법

1. 연구 대상

이 연구는 교사 발달단계에 따른 특수교사의 수업 전문성 탐색을 목적으로 하고 있다.

전국의 특수학교(급)을 대상으로 온ㆍ오프라인을 통해 설문지를 수합하였다. 먼저 오프라

인 설문 수집은 전국 특수학교(급)의 연구 부장이나 학급 담당교사와 전화 통화를 하여,

연구 목적을 설명하고 설문 응답을 허락한 특수학교(급)에 연구 목적, 질문지 응답 방법

에 대한 자세한 안내지를 만들어 반송용 봉투와 소정의 사례품을 동봉하여 질문지를 우편

발송하였다. 발송한 질문지 100부 중 87부를 회수(회수율 87.0%)하였다. 온라인 설문은

온라인 설문시스템(surveymonkeys.com)을 이용하여 특수학교(급)의 교사들을 통해

snowball 방식으로 설문 작성 요청을 하였고 98명의 응답 결과치를 수집하였다. 온오프

라인 조사지 중 결측치가 많아 자료로써의 가치를 갖지 못하는 24부를 제외하고 총 161

부를 최종 분석 자료로 선정하였다. 연구 대상자들의 개인배경 변인에 따른 현황은 <표

2-1>과 같다.


소속 학교(급)

(N=160)

특수학교 88 50.0

특수학급 53 33.1

통합학급 19 11.9

학교 과정별

(N=160)

초등학교 88 55.0

중고등학교 58 36.3

전공과 14 8.8

교수학습방법 연수경험

(N=154)

없다 37 24.0

있다 117 76.0

* 변인별 총수는 설문 응답별 결측치를 제외한 숫자임

2. 도구

특수교사의 발달 단계를 측정하기 위한 질문지와 수업 전문성을 측정할 척도를 개발하

여 사용하였다. 특수교사의 발달 단계를 특정하기 위한 질문지는 윤홍주(1996)와 윤근영

(1998)의 교사 발달 단계를 측정 설문지를 바탕으로 특수교사의 수업전문성 발달을 측정

하기에 타당한지를 특수교육과 교수 1인과 일반교육 전공 특수교육과 교수 1인, 그리고

특수학교(급)에서 15년 이상 근무한 특수교사 2인을 대상으로 한 검토를 실시한 후, 검토

의견을 바탕으로 문항의 내용을 수정ㆍ보완하였다. 검토 의견을 살펴보면, 첫째, 학생의

발달 특성에 대해 보다 구체적인 언급이 필요하다. 둘째, 구체적인 예시의 제시로 묻고자

하는 바를 분명하게 해 주는 것이 필요하다. 셋째, 주술 관계 및 주체가 누구인지를 보다

분명하게 기술하는 것이 필요하다. 넷째, 특수교육 현장을 고려한 문항 수정이 필요하다.

마지막으로, 질문의 내용이 포괄적이고 쉽게 답하기 어려우므로 자유의견 진술 란을 두어

교사들의 자유롭게 의견을 제시할 수 있게 하는 것이 필요하다고 하였다. 응답방법은

Likert식 4점 평정 척도로 구성하여 5점 Likert 척도에 있는 “보통이다.”를 없애고 긍정과

부정 중 어느 한쪽을 선택하도록 하여 각 문항에 대한 반응을 측정하였다. 각 문항에 대

한 배점 방법은 긍정문의 경우 ‘매우 그렇다’는 4점, ‘그렇다’는 3점, ‘그렇지 않다’는 2점,

‘전혀 그렇지 않다’는 1점으로 배점하였다. 설문지 30문항의 신뢰도를 살펴보기 위해 문항

내적일치도(Cronbach α)를 검증한 결과 .761로 나타나 비교적 신뢰로운 문항임을 확인

할 수 있었다. 특수교사의 발달 단계의 측정도구의 구체적인 문항 구성은 다음 <표 2-2>

에 제시한 바와 같다.


<표 2-2> 특수교사의 발달 단계 측정 질문지

하위 변인 문항번호 문항수 신뢰도

생존단계 1, 3, 6, 12, 24 5 .757

성장단계 4, 7, 8, 13, 25 5 .698

성숙단계 2, 16, 20, 21, 27 5 .746

직업적 좌절단계 9, 14, 19, 22, 30 5 .808

승진 지향단계 15, 18, 23, 28, 29 5 .814

안정 단계 5, 10, 11, 17, 26 5 .746

계 30 .761

특수교사의 수업 전문성 측정 질문지는 한국교육과정평가원(2006)에서 개발한 질문지

를 바탕으로 윤홍주(2006)의 연구를 참고하여 수정한 후, 특수교육 적합성 검토를 거쳐

문항별 수정ㆍ보완을 하였다. 그리고 수정내용을 반영하여 학생 특성 및 교수적 수정 등

특수교육적 요소를 포함하여 문구를 포함하여 수정하였다.

전문가 검토 후 제안된 의견은 다음과 같다. 첫째, 특수교육과 관련한 법적 문서(예, IEP

등) 및 적합화 과정(예, 교수적 수정이나 조정, 보조공학적 접근 내용 포함)을 포함하도록

문맥 재진술이 필요하다. 둘째, 교사들이 주체가 되도록 문장을 진술해야 한다. 셋째, 교사의

이해를 돕기 위해 필요한 경우 한두 가지의 예시를 제시한다. 넷째, 응답이 곤란한 경우

판단 준거가 될 시기에 대한 핵심 단어가 포함되어야 한다.

응답방법은 Likert식 4점 평정척도로 이루어졌으며, 각 문항에 대한 배점 방법은 긍정문

의 경우 ‘매우 그렇다’는 4점, ‘그렇다’는 3점, ‘그렇지 않다’는 2점, ‘전혀 그렇지 않다’는

1점으로 배점하였다. 설문지 35문항의 신뢰도를 살펴보기 위해 문항내적일치도(Cronbach

α)를 살펴본 결과 .944로 나타나 문항의 신뢰도를 확보하였다. 특수교사의 발달 단계의

측정도구의 구체적인 문항 구성은 다음 <표 2-3>에 제시한 바와 같다.

<표 2-3> 수업전문성 측정 질문지

하위 변인 문항번호 문항수 신뢰도

내용지식 및 내용 교수법 1~5 5 .748

학생이해 6~8 3 .713

수업설계 9~13 5 .781

학습 환경 및 학급 경영 14~19 6 .794

수업 실행 20~31 12 .893

수업에 대한 성찰 32~35 4 .643

계 35 .944


3. 자료 처리

이 연구는 특수교사의 발달단계에 따른 수업 전문성을 알아보기 위해 배경 변인(연령,

직위, 경력, 지도학생의 학교(급), 지도학생의 과정, 교수학습 연수 경험여부)에 따라 통계

적으로 유의미한 차이가 있는지를 살펴보고자 하였다. 연구 결과를 산출해 내기 위해 통계

처리는 SPSS Win 20 프로그램을 사용하여 분석하였다. 구체적인 자료 처리 방법을 연구

문제별로 제시하면 다음과 같다. 첫째, 교사의 개인적인 배경변인에 따라 특수교사의 발달

단계와 수업전문성에는 어떠한 차이가 있는지를 알아보기 위해 평균(M), 표준편차(SD)를

산출하고, 집단 간 차이를 살펴보기 위해 t 검증/F 검증, 다변량 분석(MANOVA)을 실시

하고, 집단 간 차이를 확인하기 위해 사후검증을 하였는데, 집단별 사례의 수가 달라 Scheffé

검증(성태제, 시기자, 2006)을 실시하였다.

둘째, 교사 발달단계의 각 단계별 문항 평균을 산출하여 가장 높은 점수를 나타낸 단계를

그 교사의 발달단계로 규정하고, 교사 발달단계에 따라 수업 전문성에 차이가 있는지를

알아보기 위해 일원배치 분산분석(one-way ANOVA)을 실시하였다.

Ⅲ. 연구 결과

이 연구의 목적은 특수교사의 배경변인에 따른 교사의 발달 단계와 수업 전문성에 어떠

한 차이가 있고 관계는 어떠한지를 알아보는데 있다. 이를 위해 연구 문제별로 데이터를

분석하여 연구 결과를 살펴보고자 한다.

1. 특수교사의 배경변인에 따른 발달단계 차이

특수교사의 배경변인에 따라 교사발달에는 어떠한 차이가 있는지를 알아본 결과, t=

149.89(p<.001)로 통계적으로 유의미한 차이를 보이는 것으로 나타났다. 하위발달단계

별 일 표본 T 검증의 결과는 <표 3-1>에 제시한 바와 같다.


<표 3-2> 특수교사 배경변인에 따른 발달정도의 차이

구분생존

단계

성장

단계

성숙

단계

좌절

단계

승진지향

단계

안정

단계

연령

20대a2.52 2.87 2.67 2.07 2.18 3.02

.39 .41 .32 .68 .50 .47

30대b2.41 3.04 2.83 2.00 2.24 3.12

.42 .37 .46 .62 .64 .43

40대c2.37 3.08 2.93 2.04 2.24 3.13

.33 .34 .40 .65 .69 .43

50대d2.27 3.20 3.09 2.15 2.56 3.20

.48 .34 .29 .52 .57 .41

F

(유의도)

1.41 3.12* 4.06** .20 1.35 .64

.24 .03(a*d) .01(a*d) .90 .26 .59

직위

교사2.45 3.00 2.79 2.06 2.17 3.07

.38 .39 .41 .62 .60 .41

보직교사2.20 3.20 3.07 1.90 2.51 3.26

.35 .32 .39 .54 .67 .46

t

(유의도)

10.33*** 7.92** 13.18*** 1.64 9.16*** 5.33*

.00 .01 .00 .20 .00 .02

<표 3-1> 특수교사 발달단계별 T 검증 결과

단계 N M SD t 유의확률

생존단계 161 2.4037 .39017 78.170 .000

성장단계 159 3.0428 .38277 100.237 .000

성숙단계 161 2.8547 .41892 86.464 .000

좌절단계 158 2.0418 .61822 41.514 .000

승진지향 161 2.2484 .63118 45.200 .000

안정단계 157 3.1108 .42691 91.304 .000

전체 156 2.6139 .21781 149.891 .000

이를 연령, 직위, 교육경력, 지도학생의 학교급, 그리고 지도학생의 과정과 교수방법 관련

연수 경험 유무에 따라 다변량분석(MANOVA)을 한 결과는 <표 3-2>와 같다.


교육

경력

1~3년a 2.62 3.06 2.73 2.25 2.37 3.03

.39 .41 .34 .64 .55 .41

4~5년b2.46 2.99 2.79 1.97 2.12 3.06

.34 .36 .37 .64 .52 .43

6~10년c2.43 2.93 2.76 2.06 2.15 3.14

.49 .42 .51 .72 .75 .43

11~15년d2.32 3.06 2.88 1.87 2.23 3.15

.35 .39 .37 .55 .55 .34

16~20년e2.31 3.17 2.92 2.04 2.29 3.11

.29 .38 .37 .51 .69 .49

21년 이상f2.29 3.10 3.07 2.08 2.36 3.19

.37 .33 .47 .59 .74 .50

F

(유의도)

2.75* 1.14 2.10 1.06 0.64 0.49

.02 .34 .07 .38 .67 .78

소속

학급

특수학교a2.45 3.03 2.89 2.10 2.27 3.09

.34 .36 .41 .56 .50 .41

특수학급b2.37 3.02 2.74 1.99 2.15 3.13

.43 .42 .41 .67 .70 .45

통합학급c2.27 3.17 3.03 1.91 2.39 3.13

.45 .36 .42 .71 .91 .46

F

(유의도)

2.11 1.30 4.23* 1.07 1.04 0.22

.13 .28 .02(b*c) .35 .36 .80

학교

과정

초등학교a2.28 3.05 2.88 1.89 2.20 3.16

.37 .40 .44 .60 .68 .45

중등학교b2.59 2.99 2.82 2.26 2.27 3.01

.35 .35 .39 .59 .54 .37

전공과c2.49 3.14 2.80 2.12 2.31 3.16

.33 .31 .40 .56 .49 .41

F

(유의도)

27.91*** 0.70 0.83 13.88*** 0.78 4.25*

.00(a*b) .40 .36 .00(a*c) .38 .04

교수

방법

연수

유무

없다2.36 3.02 2.79 2.21 2.18 3.02

.38 .35 .42 .61 .71 .41

있다 2.61 3.05 2.86 2.00 2.39 3.13

.37 .40 .42 .62 .59 .43

t

(유의도)

12.44*** 3.10 0.54 3.08 3.66 1.66

.00 .75 .46 .08 .06 .20


먼저, 연령에 따른 교사 발달단계의 하위 변인에 대한 정도 차이를 살펴본 결과, 교사발달

단계 하위 변인인 성장단계(F=3.12, p<.05), 성숙단계(F=4.06, p<.01)에서 교사발달

단계 지각 정도가 통계적으로 유의미한 차이를 보였다. 통계적으로 유의미한 차이를 보이는

집단을 알아보기 위해 Scheffé 사후검증(p<.05)을 실시한 결과, 성장단계와 성숙단계의

20대와 50대 교사간의 유의미한 차이를 보이고 있는 것으로 나타났다.

둘째, 직위에 따른 교사 발달단계의 하위 변인에 대한 정도 차이를 살펴본 결과, 교사발달

단계 하위 변인인 생존단계(F=10.33, p<.001), 성장단계(F=7.92, p<.01), 성숙단계(F

=13.18, p<.001), 승진지향단계(F=9.16, p<.001), 그리고 안정단계(F=5.33, p<.05)

에서 교사 발달단계 지각 정도가 통계적으로 유의미한 차이를 보였다.

셋째, 교육경력에 따른 발달단계의 하위 변인에 대한 정도 차이를 살펴본 결과, 발달단계의

하위 변인 중 생존단계(F=2.75, p<.05)에서 교사 발달단계 지각 정도가 통계적으로 유의

미한 차이를 보였다. 통계적으로 유의미한 차이를 보이는 집단을 알아보기 위해 Scheffé

사후검증(p<.05)을 실시한 결과, 통계적으로 유의미한 차이를 보이는 집단은 없었다.

넷째, 지도학생의 학교급에 따른 교사의 발달 단계의 하위 변인에 대한 정도 차이를 살

펴본 결과, 교사발달단계의 하위변인 중 성숙단계(F=4.23, p<.05)에서 통계적으로 유의

미한 차이를 보였다. 통계적으로 유의미한 차이를 보이는 집단을 알아보기 위해 Scheffé

사후검증(p<.05)을 실시한 결과, 성숙단계에서 특수학급과 통합학급 간에 유의한 차이를

보이고 있는 것으로 나타났다.

다섯째, 지도학생의 소속과정에 따른 교사 발달단계의 하위 변인에 대한 정도 차이를

살펴본 결과, 교사발달단계의 하위변인 중 생존단계(F=27.91, p<.001)와 직업적 좌절단

계(F=13.88, p<.001), 그리고 안정단계(F=4.25, p<.05)에서 통계적으로 유의미한 차

이를 보였다. 통계적으로 유의미한 차이를 보이는 집단을 알아보기 위해 Scheffé 사후검

증(p<.05)을 실시한 결과, 생존단계에서 초등학교 과정과 중등학교 과정 간에 유의한 차

이를 보이는 것으로 나타났고, 직업적 좌절단계에서는 초등학교 과정과 전공과 과정 간에

유의미한 차이가 있는 것으로 나타났다.

마지막으로 특수교사가 직무 수행 중 교수방법과 관련한 연수 경험 유무에 따른 교사

발달단계의 하위 변인에 대한 정도 차이를 살펴본 결과, 교사발달단계 하위 변인인 생존

단계(FF=12.44, p<.001)에서 통계적으로 유의미한 차이를 보였다.

2. 특수교사의 배경 변인에 따른 수업 전문성 차이

특수교사의 배경변인에 따른 교사의 수업전문성에 대한 지각의 전반적인 경향을 분석한

결과, t=124.074(p<.001)로 유의미한 차이가 있는 것으로 나타났다.


<표 3-3> 수업 전문성에 대한 T 검증 결과

단계 N M SD t 유의확률

내용지식교수법 156 2.9090 .36445 99.694 .000

학생이해 161 2.8530 .41641 86.935 .000

수업설계 159 3.0465 .38530 99.704 .000

학습환경조성 157 3.0881 .39294 98.473 .000

수업실행 153 3.0338 .35861 104.641 .000

수업성찰및반성 158 2.8766 .44143 81.911 .000

전체 145 2.9583 .28711 124.074 .000

<표 3-4> 특수교사 배경변인에 따른 교사의 수업전문성에 대한 지각

구분내용지식

교수법학생이해 수업설계

학습

환경조성수업실행

수업성찰

및 반성

연령

20대a2.78 2.76 2.88 3.00 2.92 2.68

.27 .32 .36 .38 .28 .39

30대b2.86 2.81 3.03 3.11 3.00 2.83

.40 .40 .43 .43 .42 .49

40대c3.00 2.91 3.14 3.10 3.10 2.96

.30 .43 .33 .36 .35 .40

50대d3.04 2.87 3.11 3.12 3.13 3.08

.33 .39 .31 .34 .21 .34

F

(유의도)

3.43* 1.28 2.71* 1.19 2.33 3.75**

.02 .28 .05(a*c) .31 .08 .01(a*d)

직위

교사2.86 2.85 2.99 3.01 2.98 2.79

.35 .38 .35 .35 .31 .40

보직교사3.08 2.74 3.29 3.33 3.19 3.08

.36 .52 .41 .44 .46 .51

t

(유의도)

8.82*** 1.78 15.64*** 17.69*** 8.16*** 10.55***

.00 .18 .00 .00 .00 .00

하위수업 전문성 영역에 대한 일표본 T 검증의 결과는 <표 3-3>에 제시한 바와 같다.

이를 연령, 직위, 교육경력, 지도학생의 소속 학교급, 지도학생의 소속 과정, 그리고 교수

방법 관련 연수 경험 유무에 따른 차이를 다변량분석(MANOVA)을 통해 살펴보면 <표

3-4>과 같다.


교육

경력

1~3년a 2.88 2.99 2.99 3.06 2.98 2.77

.43 .48 .38 .42 .27 .33

4~5년b2.88 2.88 2.95 2.97 3.00 2.80

.33 .35 .39 .32 .30 .46

6~10년c2.80 2.69 2.99 3.07 2.92 2.73

.31 .35 .39 .46 .42 .54

11~15년d2.88 2.74 3.05 3.02 3.02 2.87

.38 .37 .37 .37 .33 .38

16~20년e2.93 2.86 3.21 3.20 3.19 3.01

.30 .65 .42 .37 .37 .49

21년 이상f3.07 2.86 3.15 3.15 3.10 3.00

.38 .32 .32 .38 .37 .42

F

(유의도)

1.71 1.58 1.57 0.96 1.64 1.69

.14 .17 .17 .44 .15 .14

소속

학급

특수학교a2.91 2.80 3.04 3.01 3.03 2.88

.33 .45 .33 .36 .33 .41

특수학급b2.85 2.82 3.00 3.05 2.98 2.78

.37 .40 .42 .35 .37 .47

통합학급c3.07 2.98 3.21 3.39 3.13 2.97

.45 .36 .44 .48 .41 .51

F

(유의도)

2.66 1.48 2.15 7.89*** 1.13 1.60

.07 .23 .12 .00(a*c, b*c) .33 .21

학교

과정

초등학교a2.92 2.81 3.06 3.12 3.04 2.89

.39 .37 .40 .38 .38 .49

중등학교b2.88 2.82 3.05 3.01 2.99 2.78

.34 .50 .38 .40 .33 .37

전공과c2.89 3.06 2.91 2.97 3.04 2.98

.24 .36 .19 .37 .22 .39

F

(유의도)

0.20 1.80 0.81 1.68 0.42 1.37

.82 .17 .45 .19 .66 .26

교수

방법

연수

유무

있다2.85 2.90 2.95 2.99 3.00 2.84

.29 .40 .32 .39 .33 .44

없다2.91 2.81 3.07 3.09 3.03 2.85

.38 .44 .39 .38 .36 .45

t

(유의도)

0.89 1.26 2.38* 1.41 0.11 0.03

.35 .26 .03 .24 .74 .87

*p<.05, **p<.01, ***p<.001


먼저, 연령에 따른 교사 수업전문성의 하위 변인에 대한 정도 차이를 살펴본 결과, 교사

발달단계 하위 변인인 내용지식 교수법(F=3.43, p<.05), 수업설계(F=2.71, p<.05),

수업성찰 및 반성(F=3.75, p<.05)에서 수업전문성 수행정도가 통계적으로 유의미한 차이

를 보였다. 통계적으로 유의미한 차이를 보이는 집단을 알아보기 위해 Scheffé 사후검증

(p<.05)을 실시한 결과, 내용지식 교수법에서는 집단 간 유의한 차이가 나타나지 않았고,

수업 설계 영역에서 40대 교사와 20대 교사 간의 유의미한 차이가 발견되었고, 수업성찰

및 반성 영역에서는 20대 교사와 50대의 교사 간의 유의한 차이가 나타났다.

둘째, 직위에 따른 교사 수업전문성의 하위 변인에 대한 정도 차이를 분석한 결과 F

=-3.517(p<.001)로 통계적으로 유의미한 결과를 보였다. 수업 전문성의 하위 변인 간

차이를 알아본 결과, 수업 전문성 영역의 하위 변인인 내용지식 교수법(F=8.82, p<.01),

수업설계(F=15.64, p<.001), 학습 환경조성(F=17.69, p<.001), 수업실행(F=8.16, p

<.001), 수업성찰 및 반성(F=10.55, p<.001)에서 통계적으로 유의미한 차이를 보였다.

유의미한 차이를 보이는 하위 영역에 대해 보직교사가 일반교사보다 수업 전문성 영역의

하위 영역에서 높은 수행정도를 보이고 있었다.

셋째, 교육경력에 따른 교사 수업전문성의 하위 변인에 대한 정도 차이를 살펴본 결과,

교사발달단계 하위 변인인 내용지식 교수법(F=2.581, p<.05), 수업설계(F=2.947, p<

.01), 학습 환경조성(F=2.298, p<.05), 수업실행(F=3.440, p<.01), 수업성찰 및 반성

(F=2.319, p<.05)에서 수업전문성에 대한 지각 정도가 통계적으로 유의미한 차이를 보였

다. 유의미한 차이를 보이는 수업전문성 영역의 하위 영역을 알아보기 위해 Scheffé 사후

검증을 실시한 결과, 교육경력이 높은 교사 집단이 경력이 낮은 집단에 비해 수업 전문성

영역 전반에서 높은 수행을 하고 있는 것으로 나타났다.

넷째, 지도학생의 학교(급)에 따른 교사 수업 문성의 하위 변인에 대한 정도 차이를 살

펴본 결과, 학습 환경조성(F=7.891 p<.001)에서 통계적으로 유의미한 차이를 보이고

있었다. 통계적으로 유의미한 차이를 보이는 집단을 대상으로 Scheffé 사후검증(p<.05)

을 실시한 결과, 초중등교사가 전공과 학생을 지도하는 교사들보다 수업전문성 영역에서

높은 수행 정도를 보이고 있었다.

다섯째, 지도학생의 소속과정에 따른 교사 발달단계의 하위 변인에 대한 차이를 살펴본

결과, 수업전문성 영역의 하위 영역 모두에서 통계적으로 유의미한 차이를 보이지 않는

것으로 나타났다.

마지막으로 특수교사의 교수방법과 관련한 연수 경험 유무에 따른 교사 수업전문성의

하위 변인에 대한 정도의 차이를 살펴본 결과, 수업전문성 하위 변인인 수업설계(F

=2.38, p<.05)에서 통계적으로 유의미한 차이를 보였다. 유의미한 차이를 보이는 하위

영역에 대해 수행 정도의 평균을 비교해 본 결과, 직무연수를 받은 집단이 그렇지 않은


<표 3-5> 교사의 발달단계에 따른 수업 전문성의 차이

구분 독립변인 평균 표준편차 제곱합 평균제곱 F 유의확률

내용

지식

교수법

생존단계a 2.64 .28 2.045 .41 3.31** .01

성장단계b 2.86 .34 a < c

성숙단계c 3.04 .33

직업적 좌절단계d 2.70 .39

승진지향단계e 3.06 .33

안정단계f 2.93 .38

학생

이해

생존단계a 2.67 .39 5.421 1.08 7.53*** .00

성장단계b 3.12 .34 a < b

성숙단계c 2.69 .47 b > c, d, e



안정단계f 2.79 .36

수업

설계

생존단계a 2.91 .21 1.309 .26 1.81 .11

성장단계b 3.00 .34

성숙단계c 3.10 .38



안정단계f 3.08 .42

학습

환경

조성

생존단계a 3.03 .41 1.923 .38 2.62* .03

성장단계b 3.05 .33 b > d

성숙단계c 3.08 .40



안정단계f 3.15 .42

집단에 비해서 수업설계 영역에서 보다 나은 수행정도를 보이는 것으로 나타났다.

3. 특수교사의 발달 단계에 따른 수업 전문성의 차이

특수교사의 발달단계의 각 단계별 문항의 평균을 산출하여 가장 높은 점수를 보인 단계

를 그 교사의 발달 단계로 규정하고, 특수교사의 발달단계에 따른 수업 전문성이 차이가

있는지를 살펴보았다. 특수교사의 발달단계에 따라 교사의 수업 전문성에 미치는 영향을

살펴보기 위해 수업 전문성의 하위 영역을 독립변인으로 하고 교사의 발달 단계를 종속변인

으로 하여 일변량분석(one-way ANOVA)을 실시한 결과는 <표 3-5>에 제시한 바와 같다.


수업

실행

생존단계a 2.92 .19 1.310 .26 2.11 .07

성장단계b 2.97 .33

성숙단계c 3.11 .38



안정단계f 3.07 .39

수업

성찰

및

반성

생존단계a 2.59 .50 2.756 .55 3.01** .01

성장단계b 2.80 .37 a < e

성숙단계c 2.94 .44



안정단계f 2.94 .47

*p<.05, **p<.01, ***p<.001

먼저, 특수교사의 발달단계에 따른 내용교수법 수행수준에 대한 분석결과, 수행수준이

승진지향단계(M=3.06, SD=.33), 성숙단계(M=3.04, SD=.33), 안정단계(M=2.93, SD

=.38), 성장단계(M=2.86, SD=.34), 직업적 좌절단계(M=2.70, SD=.39), 그리고 생존

단계(M=2.64, SD=.28)의 순으로 나타났으며, 통계적으로 F=3.31(p<.001)로 유의미한

차이를 보였다. 이후 Scheffé 사후검증(p<.05)을 실시하여 집단 간 차이를 살펴본 결과,

생존-성숙단계에서 통계적으로 유의미한 차이를 보이고 있었다.

둘째, 특수교사의 발달단계에 따른 학생이해의 수행수준에 대한 분석결과, 수행수준이

성장단계(M=3.12, SD=.34), 승진지향단계(M=2.83, SD=.18), 안정단계(M=2.79, SD

=.36), 성숙단계(M=2.69, SD=.47), 생존단계(M=2.67, SD=.39), 그리고 직업적 좌절



생존단계-성장단계, 성장단계-성숙단계, 성장단계-직업적 좌절단계, 성장단계-승진지향

단계에서 집단 간 유의미한 차이가 있는 것으로 나타났다.

셋째, 특수교사의 발달단계에 따른 수업설계의 수행 수준에 대한 분석결과, 수행수준이

승진지향단계(M=3.24, SD=.35), 성숙단계(M=3.10, SD=.38), 안정단계(M=3.08, SD

=.42), 성장단계(M=3.00, SD=.34), 생존단계(M=2.91, SD=.21), 그리고 직업적 좌절

단계(M=2.80, SD=.50)의 순으로 나타났으며, F=1.18(p<.11)로 통계적으로 유의미한

차이를 보이지 않았다.

넷째, 특수교사의 발달단계에 따른 학습환경 조성의 수행수준에 대한 분석결과, 수행수

준이 승진지향단계(M=3.31, SD=.45), 안정단계(M=3.15, SD=.42), 성숙단계(M=3.08,


SD=.40), 성장단계(M=3.05, SD=.33), 생존단계(M=3.03, SD=.41), 그리고 직업적 좌절



직업적 좌절단계-성장단계에서 집단 간 차이가 나타났다.

다섯째, 특수교사의 발달 변인에 따른 수업실행의 수행수준에 대한 분석결과, 수행수준

이 승진지향단계(M=3.21, SD=.32), 성숙단계(M=3.11, SD=.38), 안정단계(M=3.07, SD

=.39), 성장단계(M=2.97, SD=.33), 생존단계(M=2.92, SD=.19), 그리고 직업적 좌절


차이를 보이지 않았다.

마지막으로 특수교사의 발달 변인에 따른 수업성찰 및 반성의 수행 수준에 대한 분석결

과, 수행수준이 승진지향단계(M=3.20, SD=.35), 성숙단계(M=2.94, SD=.44), 안정단계

(M=2.94, SD=.47), 성장단계(M=2.80, SD=.37), 직업적 좌절단계(M=2.72, SD=.39),

그리고 생존단계(M=2.59, SD=.50)의 순으로 나타났으며, F=3.01(p<.01)로 통계적으

로 유의미한 차이를 보였다. 이후 Scheffé 사후검증(p<.05)을 실시하여 집단 간 차이를

살펴본 결과, 성장단계-승진지향단계에서 집단 간 유의미한 차이를 보였다.

Ⅳ. 논의 및 제언

이 연구는 교사 발달단계에 따른 수업 전문성 간의 관계를 살펴 특수교사의 발달 단계

에 맞는 수업 전문성 향상을 도모할 수 있는 시의적절한 지원을 제공하기 위한 기초자료

개발을 목적으로 하고 있다. 먼저 특수교사의 발달단계와 수업 전문성을 배경변인에 따라

살펴보고, 특수교사가 응답한 결과를 바탕으로 교사의 발달단계를 규명하고 이를 바탕으

로 한 수업전문성과의 차이를 살펴보았다. 이 과정에서 집단 간 통계적 유의미한 차이가

가지는 의미에 대해 논의를 하고자 한다.

1. 배경 변인에 따른 특수교사의 발달 단계에 대한 지각

배경변인에 따른 특수교사 발달단계의 정도에 대한 자각을 살펴보면, 특수교사들은 안정

단계에 대한 지각정도가 가장 높게 나타났고, 다음으로는 성장단계에 대한 지각이 높았음

을 알 수 있고, 직업적 좌절단계에 대한 지각이 가장 낮게 나타났다. 이는 특수교사들이

자신의 직업에서 느끼는 좌절을 극복하기 위해 지속적인 성장을 꾀하기 위한 노력을 해


나가고 있음을 확인하는 결과로 볼 수 있다. 하위 배경변인에 따라 집단 간 유의도가 차

이를 보이는 경우도 다수 있는데, 이는 연령이 많을수록 특수교사로서의 성장과 성숙단계

로의 전환을 위한 노력을 해나가고 있었다. 특히 20대와 50대 간의 차이는 통계적으로

유의미한 차이를 보이고 있었고, 이와 같은 결과는 보직교사와 일반교사 간의 발달단계

지각 정도에서도 여러 단계에서 차이를 보이고 있음을 알 수 있다. 이는 학교 현장의 특성

을 고려했을 때 연령이 높은 교사들이 보직교사일 가능성이 높고, 고경력 특수교사들은

저경력 특수교사들이 보다 적극적으로 교사로서의 발전 과제에 도전적으로 참여하고, 성장

및 성숙단계의 교사와 안정단계의 교사들이 교직에 대한 애정과 열정을 가지고 자신만의

교수방법과 학생 이해 능력을 향상시키고자 하는 적극적인 노력을 해 왔기 때문인 것으로

해석할 수 있다. 이는 강경석, 김영만(2006)이 수행한 일반교사를 대상으로 한 연구 결과

와도 같은 결과라 할 수 있다. 다만 이들의 평가가 객관성을 담보하였다기보다는 자기 평가

수준에 머물고 있으므로 이를 객관적으로 평가할 수 있는 구조적 시스템을 갖추는 것이

필요하다.

소속 학급에 따른 특수교사 발달단계의 지각 정도에서는 성숙단계에서 특수학급과 통합

학급 간의 유의미한 차이를 발견할 수 있는데, 이는 교사가 교직 생활에 안정적으로 적응

하는 기간이 약 4.5년에서 5년여 걸리지만(허유성 등, 2013) 특수학급의 교사가 이질적

인 특성을 지닌 장애학생에 대한 교수 방법을 터득해 가는 것과는 달리 통합학급의 일반

교사는 각자의 교수방법을 개발하여 적용할 수 있는 기간에 이르렀을 때, 또다시 초임 교

사와 다를 바 없이 장애학생을 만나게 됨으로써 새로운 도전 과제가 되어 초임 교사들이

교직 생활에의 안정에 필요한 기간이 필요하여 특수교사와 일반교사 간의 발달단계에 대

한 차이가 발생한 것으로 해석할 수 있다. 이에 대해서는 통합학급을 담당하고 있는 교사

들을 참여 관찰 및 면접을 통해 그들이 겪게 되는 일반교육에서와 통합교육 담당과정에서

의 적응 과정에 대한 심층적인 분석이 필요하다.

학교 과정변인에서는 생존단계에서 초중등 특수교사 간에 차이가 발생하였고, 좌절단계

에서는 초등학교과정 지도교사와 전공과 지도 교사간의 차이가 발생하였다. 생존단계에서

초임 중등특수교사들에 비해서 초등특수교사들이 담당하는 교과목의 수나 내용요소, 그리

고 장애학생 특성에 대한 이해 등에서 요구하는 바가 중등교사들에 비해 많고 어린 학생

들의 통제되지 않은 행동 및 학업 준비도 등이 이에 영향을 미치고 있었을 것으로 보인다.

이러한 학습자 특성이 직업적 좌절단계에서도 학습자가 그동안의 교육 기간을 통해 습득

한 학업 기술 및 의사소통 능력 등이 초등 특수교사와 전공과 특수교사 간에 영향을 미치

고 있는 것으로 해석할 수 있다. 이와 같은 연구 결과는 특수교사의 발달 단계를 혼란ㆍ보강기로 정의한 허유성 등(2013)의 연구 결과에서 그 의미를 찾아 볼 수 있다. 즉, 이

단계의 교사들은 특수교사로서의 역할과 과업에 대한 고민, 교직에 대한 회의기를 거치고


있으며, 주어진 계획 내에서 어떻게 하면 좋은 수업을 하고, 어떤 교수방법이 학생의 특성

에 맞는 수업인지를 고려하는 시기로, 이전까지 주 관심사가 ‘교사 자신’에게 있었다면 이

단계의 교사들의 관심이 ‘아동/학생’으로 옮겨가는 시기로 볼 수 있다.

특히 주목할 부분으로 교수방법에 대한 직무연수 경험 유무에 따라 생존단계에서 그 의미

있는 차이를 발견할 수 있다. 이 단계의 교사들이 지닌 교직 입문에 대한 기대, 흥분 등으로

과도하게 열정을 발휘하는 시기의 교사들에게 적절한 교수학습 방법에 대한 연수 경험을

이들의 교직에 대한 이해 및 학생 이해를 도울 수 있으며, 이러한 이해를 바탕으로 교수

학습과정에서 발생할 수 있는 시행착오를 최소화할 수 있다. 자칫 초임 교사의 과도한 교직

에 대한 열의가 쉽게 소진되어 교직 초반에 무기력하게 되지 않도록 상담을 통해 열정을

조절할 수 있는 기회가 마련되어야 한다. 그리고 교직 사회에 적응해 나가는 충분한 시간

을 조절하는 능력을 키워 나갈 수 있는 숙고의 시간을 스스로 가져야 한다고 하는 연구

결과들(강경석, 김영만, 2006; 윤근영, 2007; 허유성 외, 2013)을 통해 그 의미를 해석

해 볼 수 있다.

2. 배경 변인에 따른 수업 전문성에 대한 자각 정도의 차이

특수교사들이 인식하고 있는 수업 전문성에 대한 지각정도를 살펴보면, 학습환경조성-

수업설계-수업실행의 순으로 높게 나타났고, 학생 이해 면에서 가장 낮은 수행 수준을 보

이고 있었다. 이들 차이는 교직 경력과 보직교사에 따라 통계적으로 유의마한 차아를 나타

내고 있었다. 이는 장애학생의 교수학습 설계과정에서 교수환경측면이나 수업설계에 대한

접근보다 교과의 내용을 고려하여 학생의 수준과 특성에 맞는 교수목표 수립과 학습활동

구상에 어려움을 겪고 있다는 특수교사들의 반응(박경옥 외, 2007; 박남수 외, 2012; 서선진,

박경옥, 2012)과 그 결과가 일치한다고 할 수 있다. 그리고 주목해야 할 점 중 하나는 특

수학급이나 통합학급의 교사들이 보이는 차이인데, 통합학급교사와 특수학급교사들이 지도

하는 학급의 구성원들의 이질성이 크지만 물리적인 접근은 교수 목표 및 활동 선정보다는

비교적 수월하게 접근하고 있지만, 서선진, 박경옥(2012)의 연구 결과에서 밝혀진 것처럼

특수교사들은 학생의 특성을 정확하게 평가하여 그에 적절한 교수 목표를 추출하고 활동을

선정하는 데는 어려움을 겪고 있다는 것이 통합학급 교사들에게서도 나타났다는 점이고,

이는 일반 교육을 담당해 왔던 통합학급교사들이 통합학급에서 만나는 장애학생에 대한

이해가 충분하지 않아 마치 초임교사들처럼 생존단계를 다시금 겪고 있는 결과를 발견할

수 있다. 따라서 교사 양성과정 및 현직 직무 연수 과정에서 장애학생의 특성 및 능력에

적합한 보다 세밀한 교수 설계에 대한 재교육의 기회가 필요하고, 실제 사례를 바탕으로 한

수업 설계 및 교수학습과정안 작성에 대한 워크숍을 마련하여 교사 개인이 가지고 있는


학급의 문제를 해결해 볼 수 있는 기회가 마련되어야 할 것이고(박경옥, 이병혁, 2009,

서선진, 백종남, 박경옥, 2013) 또한 통합교사들이 겪고 있는 고충을 즉각적으로 해결할

수 있는 적극적인 수업 컨설팅 지원이 요구된다고 할 수 있다.

배경변인별로 살펴보면, 먼저, 연령이나 직위에서 4~50대 교사들이 20대 교사들보다,

그리고 보직교사들이 내용지식 교수법이나 수업 설계면, 그리고 수업성찰 및 반성 면에서

높은 수행수준을 보이고 있었으며 통계적으로 유의미한 차이를 보였다. 이는 발달단계에

서도 설명되었던 것처럼 4~50대 보직교사가 20대 저경력 교사들보다 교직 문화에의 적응

및 수업 관련 업무에 적극적인 참여로 인해 얻어진 결과라고 볼 수 있다. 다만, 학생 이해

면에서 통계적으로 유의미한 결과를 보이고 있지 않았으며, 보직교사보다는 비 보직교사

들이 학생 이해 면에서 보다 낮은 결과를 보이고 있어 모든 교사들이 학생이해를 바탕으로

한 수업설계 및 수업 실행에 참여하고 있음을 확인하는 결과라 할 수 있다. 이는 교사의

경력과 가장 밀접한 관련을 맺고 있으며, 하교 행정에 직접적 참여로 의사결정 과정에 참여

한다는 것이 학생 활동 및 교사 교육활동에 영향을 미쳤기 때문일 것으로 볼 수 있다. 즉,

교육적 의사결정 과정에 참여한 사람들은 그 교육의 성과에 대한 책임감이 그렇지 않은

사람보다 강하여 교육적 실행 능력이 강력하다고 하는 연구 결과(Allen & Hudd, 1987;

Westling, 1996)와도 일치하는 결과로 볼 수 있다.

소속 학교(급)면에서는 특수교사와 통합학급을 담당하는 일반교사 간에 학습 환경면에

서 집단 간 유의미한 차이를 발견할 수 있는데, 이는 특수교사 양성과정과 특수교육 관련

직무 연수 과정에서 보편적 학습 설계를 기반으로 한 교수적 수정에 대한 충분한 교육과

장애 특성을 고려한 적합화에 대한 전공 영역의 심화학습의 결과로 해석할 수 있다. 앞서

언급하였듯이 통합학급을 담당하고 있는 교사들의 장애학생이해 교육 및 특수교사 및 일반

교사 간 협력을 기반으로 한 협의체 구성 등의 노력이 요구된다(박경옥, 2011; 이미경 외,

2009).

3. 특수교사의 발달단계에 따른 수업 전문성의 차이

교사의 발달단계별 문항 평균을 산출하여 가장 높은 점수를 그 교사의 발달단계로 규정

하고 특수교사의 발달단계에 따른 수업 전문성의 차이를 살펴본 결과, 내용지식 교수법

영역에서는 생존단계와 성숙단계에서 유의미한 차이를 발견할 수 있었는데, 생존단계의

특수교사들은 교실환경, 수업 관리 학생의 문제행동지도, 교수학습 전략 등에 관심의 초점

을 맞추고 있었고 주 관심사가 학생을 어떻게 지도할 것인가와 관련된다면, 성숙단계의

특수교사들은 교사로서의 자율성을 중시하고 교육적 신념을 형성하는데 보다 더 집중하고

있는 것으로 나타났다. 즉, 계획된 교육과정 내에서 어떻게 좋은 수업을 만들어 낼까를 고민


하고, 좋은 수업의 중요한 기준을 수업 전략으로 생각하는 등 학생의 특성과 수준에 맞는

교육과정 재구성에 관심을 두고 있음을 알 수 있었다. 이와 같은 결과는 김나연 등(2012),

박남수 등(2012), 변영계, 김경현(2005)의 연구 결과와 일치하는 것으로, 교육 내용에

관심을 두느냐 아니면 학생에 관심을 맞추느냐의 차이에서 발생한 유의미함으로 해석할

수 있다(허유성 외, 2013). 이와 같은 결과는 성숙한 교사가 교육과정의 계열과 각 과제의

세밀한 분석 능력을 바탕으로 학생 중심의 교육과정 편성ㆍ운영능력에서 유용함을 보이고

있다는 연구들(고재천, 2001; 오욱환, 2005; 이경진, 김경자, 2005; Danielson, 1996;

Darling-Harmmond & Bransford, 2005; McNeil, 2003)과도 그 맥락을 같이 한다고

볼 수 있다.

학생 이해영역에서도 성장단계의 교사들은 성장단계 및 다른 발달단계의 교사들과 통계

적으로 유의미한 차이를 보이고 있는데, 이와 같은 결과는 일반교육의 수업 전문성 연구

에서 다수 다루고 있다. 있다. Sabers 등(1991)은 성장단계의 교사와 초보교사가 수업을

다르게 인식하고 있음을 지적하였고, 성장과정의 교사는 수업 중에 교사-학생 및 학생-

학생간의 상호작용의 역할을 모두 중요하게 인식하고 있으나, 초보교사는 수업 중에도 자신

의 행동에만 관심을 두려는 경향을 보였다고 하였다. Swanson과 Holton(2009)은 수업

중 부적응행동을 하는 학생에 관한 이슈에 대한 교사들의 정신적 표상 방법을 연구한 결

과 상장과정의 교사는 초보교사보다 많은 정신적 구성 요소를 찾아냈고 특히, 성장과정의

교사는 문제를 정의하는 반면 초보교사는 문제를 빨리 해결하려는데 보다 관심을 더 기울

였다. 우재경(2011)도 교과내용지식, 학생 이해에 대한 지식, 교수법 지식이 풍부할수록

예측하지 못한 순간을 교사가 수업 진행 과정에서 창의성이 발현되는 기회로 삼아 활용하여

수업을 보다 효율적으로 진행하고 있어, 교사의 열의와 적극적 태도가 수업의 질을 향상

시키는데 크게 공헌하고 있음을 확인할 수 있었다.

학습 환경조성 역시, 성장단계와 직업적 좌절단계 간 차이를 보이고 있었다. 이는 교사의

지향점이 어느 곳을 향하고 있는지, 선배교사들의 모습이나 현실과 이상의 괴리감, 그리고

지나친 의욕에 의한 통제되지 않은 실망감과 소진(이기명, 2013; 허유성 외, 2013)이 직

업적 좌절단계로의 촉진을 유발한다고 볼 수 있다. 이러한 직업적 좌절단계를 극복하기

위해서는 특수교사의 가치 정립 및 교육관 정비, 그리고 특수교사로서의 역할 강화를 위한

전문성 신장의 기회 부여, 그리고 위기를 극복할 수 있는 멘토교사와의 상담 등을 통해

이를 극복해 나갈 수 있도록 요구에 충족하는 지원이 필요하다. 특히 중도ㆍ중복화 되고

있는 특수학교(급)의 학생들을 지원하기 위해 교사 역량 강화할 수 있는 구체적이고 직접

적인 워크숍 형태의 재교육 기회가 부여되어야 한다(박경옥, 이병혁, 2009; 진영은, 함영

기, 2009). 이와 같은 연구의 결과를 바탕으로 수업 전문성에 대한 논의는 교사의 어떤

능력을 포함하고 있어야 하는 문제에 대해서는 연구자들마다 많은 논의가 있어왔다. 특수


교육에서의 수업 전문성은 장애학생의 특성과 능력을 고려한 효과적인 수업에서의 교수

기능과 교사의 행동 특성으로 규정할 수 있지만 반드시 전제되어야 할 것은 수업에 대한

교사의 올바른 이해와 폭넓은 관심이다(추광재, 2004). 교수행위의 복잡성과 역동성을 무

시한 채 수업의 전문성을 지식 전달에 관한 기술적 문제나 효율성이라는 잣대 역시 주관

성을 벗어나기 어렵다고 하는 한계가 있음을 인지해야 할 것이다. 또한 논의되는 부분이

수업의 전문성을 ‘수업’과 ‘전문성’ 중 어느 것에 더 초점을 둘 것인가에 따라 그 개념은

달라질 수 있다. 전문성을 거점으로 할 경우 수업의 실제적인 기법 또는 기술의 정도에

의하여 결정되는 반면, 수업을 거점으로 하면 수업의 이론적 이해의 정도에 따라 결정된다

(유한구, 2001). 이는 특히 특수교육에서는 더욱 민감한 부분이 아닐 수 없다. 따라서 수업

전문성은 교사의 전문성을 다중적 지식을 바탕으로 경험과 실천을 통한 상황 재해석 및

재구성 능력이 중심이 되어야 할 것이다(백종남, 2011; 유현숙, 2002; 이기명, 2013).

마지막으로 수업에 대한 반성과 전문성 영역인데, 생존단계와 안전단계에서 큰 차이를

보이고 있는 영역이다. 이와 같은 연구 결과는 수업개선의 과정에서 자신의 방식/습관이

형성되어 고치기 어렵다고 생각을 하거나 수업을 계획하고 운영하는 것에 많은 부담을 느끼

고 있다는 것은 특수교사가 수업 계획-운영-평가-개선하는 과정의 순환성(Yesseldyke

& Algozzine, 1995)에 대한 이해 부족에서 출발하고 있다고 볼 수 있다. 이미 많은 연구

에서 지적되고 있는 바와 같이 교사양성 과정에서의 자신의 수업에 대한 충분한 반성적

성찰의 기회로 볼 수 있는 수업설계 및 수업실연에 대해 적절한 교육적 피드백을 받지 못

하고 있는 것(김호연 외, 2007; 박경옥, 2011; 박남수 외, 2012)은 바람직하지 못한 자

신의 수업방식/습관의 형성으로 이어질 수 있고 이는 교육적 책무성에 반하는 결과를 초

래할 수 있으므로(서선진, 박경옥, 2012; 이기명, 2013; 정한호, 2009; 조석훈, 2004)

특수교사 양성체계에 대학과 학교 현장 간의 현장 교육 참관 경험과 수업실습의 기회를

충분히 제공하고, 이에 대한 적절한 피드백을 주는 시스템 구축이 시급하다고 할 수 있다

(박경옥 외, 2007; 박경옥, 이병혁, 2009; 이기명, 2013). 이러한 수업의 실행 및 반성을

통한 수업 전문성 신장 노력은 현실 안주하는 수업의 답습이나 잘못된 교수 방법의 고착

화를 예방할 수 있고, 수업 내용 및 교수법에 대한 새로운 도전과제에 대한 적극적 대처

기술을 익혀 수업의 질 향상에 공헌을 할 수 있을 것으로 기대할 수 있다(서선진, 박경옥,

2012). 따라서 충분히 자신의 수업에 대한 심층적인 점검 및 필요에 의한 수업 컨설팅을

위한 구조화된 학교-대학 간 협력적 시스템과 자발적 교사연구회의 활성화를 통해 수업

컨설팅 체계를 갖춰 나가야 할 것이다(박경옥, 이병혁, 2009; 서선진, 박경옥, 2012).


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<Abstract>

The Analysis of Difference in Special Education Teachers’ Development Stages and Teaching Professionalism

Park, Kyoung Ock

This study has been conducted to analyze of differences in teaching professionalism

throughout adaptation to teacher training and process of development for special

education teachers. Surveys were conducted online and offline on 161 special

education teachers in special education schools nationwide. Firstly, there was

statistically significant difference in the developmental stages of teachers according

to individual variables of teachers with t=149.89(p<.001). Secondly, there was

also statistically significant difference in the teaching professionalism of teachers

according to individual variables of teachers with t=124.074(p<.001). Thirdly, according

to the analysis of relationship between teaching professionalism and teacher

development, there was a significant differences in contents knowledge education,

understanding of students, promotion of learning environment and self-reflection

on lessons between special education teachers in survival and occupational frustration

stage and growth and maturation stage. Thus, discussion on development of

support system that considers developmental characteristics of teachers is also

included in this study for improvement of professionalism and adaptation to teaching

profession that could satisfy teachers’ needs.

Key Words : Developmental stages of special education teachers, teaching professionalism

논문접수 : 2014. 01. 08 / 논문심사일 : 2014. 02. 27 / 게재승인 : 2014. 02. 28

특수교사의 발달단계에 따른 수업 전문성의...

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