e eaie usse scoosucces e aaaiaee i ukse e maokkaase...

DE RELATIE TUSSEN SCHOOLSUCCES ENTAALVARIABELEN BIJ TURKSE ENMAROKKAANSE LEERLINGEN IN HETBASISONDERWIJS

N OLANDE EMMELOTRIGIT TRIESSCHEIJN

De relatie tussen schoolsucces en taalvariabelen bij Turkse enMarokkaanse leerlingen in het basisonderwijs

Yolande EmmelotBrigit Triesscheijn

CIP-GEGEVENS KONINKLIJKE BIBLIOTHEEK, DEN HAAG

Emmelot, Y.

De relatie tussen schoolsucces en taalvariabelen bij Turkse en Marokkaanse leerlingen in hetbasisonderwijs: Looptijd 1997 — 1998 / Y. Emmelot, B. Triesscheijn - Amsterdam: SCO-Kohnstamm Instituut voor Onderzoek van Opvoeding en Onderwijs van de Faculteit derPedagogische en Onderwijskundige Wetenschappen, Universiteit van Amsterdam. - (SCO-rapport; 527).

Project 6220

ISBN 90-6813-579-1

Alle rechten voorbehouden. Niets uit deze uitgave mag worden verveelvuldigd, opgeslagen ineen geautomatiseerd gegevensbestand, of openbaar gemaakt, in enige vorm of op enige wijze,hetzij electronisch, mechanisch, door fotocopieën, opnamen, of op enige manier, zondervoorafgaande schriftelijke toestemming van de uitgever.

All rights reserved. No part of this publication may be reproduced, stored in a retrieval system,or transmitted, in any form or bij any means, electronic, mechanical, photocopying, orotherwise, without the prior written permission of the publisher.

Uitgave en verspreiding:

Stichting Kohnstamm Fonds voor Onderwijsresearch, SCO

Mevrouw W. Sargentini, Wibautstraat 4, 1091 GM Amsterdam

tel. (020) 52 51 357

© 1998 Stichting Centrum voor Onderwijsonderzoek-Kohnstamm Instituut (SCO-KI)

VOORWOORD

Het onderzoek waarover hier gerapporteerd wordt, is uitgevoerd in opdracht vande Landelijke Pedagogische Centra en tot stand gekomen door een subsidie vanhet Instituut voor Onderzoek van het Onderwijs (SVO), later ondergebracht hij

NWO.Het onderzoek betreft een verdiepingsstudie van in het kader van het PRIMA-

cohortonderzoek verzamelde gegevens bij een selecte steekproef uit het PRIMA-

databestand. Hiertoe was de medewerking van het Instituut voor ToegepasteSociologie (ITS), dat samen met het SCO-Kohnstamm Instituut de PRIMA-databestanden beheert, onontbeerlijk. Wij danken het ITS voor de medewerkingdie op verschillende momenten gedurende het onderzoek verleend is. Binnen hetSCO-Kohnstamm Instituut is Jaap Roeleveld zeer behulpzaam geweest bij het op

orde brengen van de veelheid aan gegevens, waarvoor eveneens onze dank.Medewerking is ook verleend door onze collega Rob Schoonen, die betrokken is

geweest bij het opstellen van het onderzoeksplan en de start van het onderzoek,maar ons daarnaast ook met raad en daad terzijde heeft gestaan.

In het kader van het onderzoek 'De relatie tussen schoolsucces en taalvariabelenbij Turkse en Marokkaanse leerlingen in het basisonderwijs' zijn aanvullendegegevens verzameld over de taalvaardigheid van de onderzoeksleerlingen. Zonderde bereidwillige medewerking van scholen, dat wil zeggen: directies, leerkrachtenen leerlingen, was dit onderzoek niet mogelijk geweest. Wij zijn de scholen die

hun medewerking aan dit onderzoek hebben verleend, veel dank verschuldigd.

Dit geldt in het bijzonder voor de Turkse en Marokkaanse leerlingen, die elketwee jaar getoetst worden in het kader van het PRIMA-cohortonderzoek en ook

voor dit onderzoek nog eens een batterij toetsen hebben moeten maken.

Yolande EmmelotBrigit Triesscheijn

INIIOU ii

1

2 Inhoudelijke oriëntatie ----------- --------- 3

3 Prohlee stelling --------- _________ 7

4 Opzet en uitvoering van het onderzoek__ _______ ______________________ 114.1. Kader van het onderzoek 114.2, Populatie en steekproef 124.3. Operationalisaties en onderzoekinstrumenten 15

4.3.1.De afhankelijke variabele `schoolsucces' 154.3.2.Taalaanbod op school en gelegenheid tot leren 164.3.3. Taalvaardigheden 174.3.4. Welbevinden 194.3.5. Sociaal-culturele oriëntatie 204.3.6. Leerlingkenmerken 214.3.7. Thuissituatie 23

4.4. De dataverzameling 244.4.1. Dataverzameling leerlingen 244.4.2.Dataverzameling leerkrachten 24

4.5. Verwerking en analyse van de gegevens 24

5 Beschrijving van de statistieken voor Turkse en Marokkaansekinderen 295.1. Leerlingkenmerken en —vaardigheden 295.2. Taalvaardigheid en culturele oriëntatie 395.3. Onderwijsgegevens 41

6 Factoren die van invloed zijn op schoolsucces 49

7 Kenmerken van relatief succesvolle allochtone leerlingen 557.1. Achtergrondgegevens van scholen en leerkrachten 557.2. Gegevens van de leerlingen uit de substeekproef 567.3. Succesvolle allochtone leerlingen 57

7.4. Factoren die van invloed zijn op schoolsucces volgens de leerkrachten 67.5. Samenvatting 6

8 Conclusies en discussie_________ ------- ----- ------------- 6

Noten-________ - ------- _____________ -------- ____________

Literatuur__ ------- _ ----- -------- ----------- ----------------- 7

Bijlage 1: Vragenlijst sociaal-culturele oriëntatie en taalgedrag 7Bijlage 2; Interviewleidraad leerkrachten (aanvullende dataverzameling) 8

1 Inleiding

Allochtone kinderen blijven achter in hun schoolcarrières ten opzichte van hunautochtone leeftijdsgenoten. Hun doorstroom naar het voortgezet onderwijs betreft

veelal lagere vormen van het voortgezet onderwijs en hun (taal)prestaties blijven

vaak ook in het voortgezet onderwijs nog achter bij die van hun Nederlandseleeftijdsgenoten. De verschillen in het voortgezet onderwijs worden niet of

nauwelijks meer verklaard door leerling- of gezinskenmerken, maar vooral door hetschooladvies voor het voortgezet onderwijs dat uiteraard gebaseerd is op deschoolloopbaan in het basisonderwijs (Driessen, 1994). Men zou hieruit kunnen

afleiden dat in het basisonderwijs, wat dat betreft, de kaarten al geschud zijn.Prestaties op toetsen in periodieke peilingen van het basisonderwijs laten ookduidelijke achterstanden voor de anderstalige leerlingen zien (Sijtstra, 1992; Zwarts,

1990). Dit soort gegevens worden regelmatig gepubliceerd en zijn in dat opzichtniet nieuw, maar het is wel opmerkelijk dat de inspanningen in het kader van hetonderwijsvoorrangsbeleid daar nog niet veel verandering in hebben kunnen brengen(Mulder, 1994).Hoewel er discussie is over de vraag of het hier nu vooral gaat om een taalverschildan wel om een verschil in thuissituatie die samenhangt met sociaal-economische

status (SES) (Kerkhoff, 1988; Kerkhoff & Dronkers, 1990), blijft het punt dat dezeanderstalige leerlingen niet het gewenste en beoogde schoolsucces genieten. Enzelfs als men rekening houdt met SES dan blijft een effect van etniciteit of

taalachtergrond bestaan (Tesser & Mulder, 1990). Dat de verwerving en debeheersing van het Nederlands als tweede taal hierin een rol speelt, is onmiskenbaar(Driessen, 1994).

Om toekomstig (taal)onderwijsbeleid en te ontwikkelen taalmethoden voor hetbasisonderwijs af te kunnen stemmen op de behoeften van tweede-taalleerders is hetnoodzakelijk om over gedegen informatie te beschikken over de schoolloopbanenvan anderstaligen en de variabelen die die schoolloopbanen beïnvloeden. Een vande instrumenten voor informatieverwerving die de overheid hanteert, is het

cohortonderzoek in het basisonderwijs. Gegevens uit dit onderzoek onderstrepen deeerder genoemde achterstand van anderstalige kinderen als het gaat om

schoolsucces. Door de grootschaligheid van het PRIMA-cohortonderzoek zijn er

concessies gedaan aan de gedetailleerdheid van de verzamelde gegevens, ook waar

2 Inleiding

het gaat om tweede-taalleerders. Gericht beleid en gerichte ontwikkeling vanmaterialen voor onderwijs aan anderstalige leerlingen vraagt om gedetailleerdereinformatie en verdieping van het inzicht uit het PRIMA-cohortonderzoek, vooralwaar het taalvariabelen betreft.Tegen deze achtergrond heeft de projectgroep 'Nederlands als tweede taal'gevraagd om een verdiepingsstudie, waarvoor vervolgens SVO eenonderzoekssubsidie heeft toegekend. Het gaat hierbij om drie aandachtspunten,waarbij het tweede en derde punt feitelijk specificaties zijn bij het eerste punt:

`Het verfijnen van het onderzoek naar de taalvaardigheid door onderzoek tedoen naar de achtergronden van de aangetroffen variantie bij leerlingen metverschillende etnisch-culturele achtergrond.Het uitbreiden van de vraag naar het taalaanbod tot gegevens over hetgebruik van specifieke (tweede-)taalmethodes en naar taalaanbod binnen dethuissituatie. (...)Verkennen van het verband tussen de attitude ten opzichte van het leren vanNederlands als tweede taal en bepaalde etnische groepstalen enerzijds en detaalvaardigheid van de betrokken leerlingen anderzijds.' (brief SVO, d.d.11/06/96).

In het hier voorgestelde onderzoek wordt een verdieping van dat inzicht voor degroep anderstalige leerlingen beoogd. Het gaat om de vraag welke variabelen devariantie in schoolsucces binnen de groepen anderstalige leerlingen kunnenverklaren.

2 Inhoudelijke oriëntatie

Voor anderstalige leerlingen moet, gezien het voorgaande, uitgegaan worden van

een nauwe relatie tussen schoolsucces en tweede-taalverwerving.

Factoren die de tweede-taalverwerving beïnvloeden kunnen globaal geordendworden naar externe en interne factoren (vgl. Appel & Vermeer, 1994; Ellis, 1994).Externe en interne factoren zijn weer verzameltermen voor clusters van elkaar

wederzijds beïnvloedende variabelen. Een duidelijk theoretisch en empirischgefundeerd model voor tweede-taalverwerving is niet voorhanden. Niettemin zijn er

wel pogingen ondernomen een aantal variabelen te modelleren, zoals door Spolsky

(1989). Hoewel een model als dat van Spolsky moeilijk empirisch te valideren is(het specificeert tot 74 condities voor tweede-taalverwerving), is het hier wel

bruikbaar als theoretisch kader.De resultaten van de tweede-taalverwerving voor de anderstalige worden bepaald

door gelegenheden die men heeft om te leren (`learning opportunities' ), waarbij het

gaat om zowel formele (schoolse) als informele gelegenheden. De mate waarin menvan die mogelijkheden gebruik maakt, hangt weer af van de sociale context waarin

men verkeert en de persoonlijke kenmerken van de leerder, zoals leeftijd,

persoonlijkheid, vermogens, eerdere kennis en motivatie. De motivatie wordt vooreen belangrijk deel gestuurd door de attitudes van de leerder ten aanzien van de

eerste en tweede taal(gemeenschap). De attitudes worden op hun beurt weer sterkbeïnvloed door de sociale context van de tweede-taalleerder. Achter bijna alle

variabelen in het taalverwervingsproces schuilen weer clusters van variabelen dieelk weer hun specifieke rol spelen en een onderzoeksdomein op zich zijn(bijvoorbeeld aspecten van attitudes en de relatie tussen attitude en motivatie,leerstijlen als persoonlijkheidskenmerk, enzovoorts, vgl. Van de Pligt & De Vries,1995). Deze complexiteit verklaart waarom er tot nu toe nog geen duidelijktheoretisch en empirisch gefundeerd model voor tweede-taalverwerving bestaat (zie

ook Appel & Vermeer, 1994: 83). Dit laat overigens onverlet dat in de loop der tijdvan diverse variabelen is aangetoond dat deze een rol spelen in het tempo en hetsucces van de tweede-taalverwerving (en schoolsucces, zie Klatter-Folmer, 1996).

Zo lijkt de attitude en culturele oriëntatie (Bot, Broeder & Verhoeven, 1985; Boers,Van den Bosch & Verhoeven, 1987) van de tweede-taalleerder en het gezin ten

aanzien van de te leren taal en cultuur van belang (Klatter-Folmer, 1996). Uit het

4 Inhoudelijke oriëntatie

onderzoek van Klatter-Folmer (1996) blijkt dat leerlingen uit gezinsmilieus waarin- naast algemene ontwikkeling en onderwijsstimulering - participatie in deNederlandse samenleving en verwerving van het Nederlands een belangrijke plaatsinnemen, vaak een hogere taalvaardigheid in het Nederlands en Turks te bezittendan leerlingen uit gezinnen waar minder aandacht aan deze zaken wordt besteed.Voor wat betreft het taalaanbod, moeten we een onderscheid maken naar aanbod inschool en aanbod thuis. Over het algemeen wordt aangenomen dat instructie effectheeft op het tempo en het uiteindelijk bereikte taalvaardigheidsniveau (Long, 1988).Voor het buitenschools taalaanbod is minder met zekerheid te zeggen. Nietteminlijkt taalcontact in het gezin geassocieerd te zijn met vaardigheid in de tweede taal(vgl. Klatter-Folmer, 1996).Tenslotte mag de rol van de eerste taal van de kinderen niet onvermeld blijven.Algemeen wordt verondersteld dat een goede ontwikkeling van de eerste taal vaneen tweede-taalleerder een gunstige invloed heeft op de verwerving van die tweedetaal.Behalve dat het van belang is verklarende achtergrondvariabelen voor tweede-taalverwerving nader te onderzoeken, is het ook gewenst een preciezer beeld tekrijgen van die Nederlandse taalvaardigheid van de tweede-taalleerders die op zichweer van invloed is op schoolsucces (zie ook Kerkhoff, 1988: 193). Uit onderzoekis gebleken dat de achterstand van anderstalige leerlingen ten opzichte vanNederlandstalige leerlingen niet constant is voor deelaspecten (vgl. Boogaard,Damhuis, De Glopper & Van den Bergh, 1990; Kook, (996) en dat de problemenvoor de verschillende linguïstische niveaus voor tweede-taalleerders niet gelijk zijn(Appel & Vermeer, 1994). Met name de verwerving van een uitgebreidewoordenschat blijkt voor anderstalige leerlingen problematisch. Het aantal woordenen de kwaliteit van de woordkennis blijft achter bij die van Nederlandstaligekinderen (Verhallen, 1994 en Verhallen & Schoonen, 1993), terwijl men moetaannemen dat juist woordenschat een bepalende factor is voor succes in zaakvakkenen schoolsucces in het algemeen. Overigens geldt deze veronderstelling ook in hetalgemeen voor de vaardigheid om gedecontextualiseerde taal te kunnen gebruiken(De Haan 1994; zie ook Van Gelderen, 1994 en Litjens & Jongerius, 1990). Dezevaardigheid in taalgebruik komt ook tot uiting in het schriftelijk taalgebruik, zoals(begrijpend) lezen.Binnen de context van onderwijs- en NT2-beleid zijn de beïnvloedbare variabelenhet meest van belang en variabelen als leeftijd en sekse veel minder. Uiteraard

Inhoudelijke oriëntatie 5

moeten deze laatstgenoemde variabelen wel in analyses van schoolsucces betrokkenworden, voorzover deze variabelen een substantieel deel van de variantie kunnenverklaren.Samenvattend kan men stellen dat in een analyse van schoolsucces van anderstaligekinderen idealiter de volgende variabelen betrokken worden: vaardigheid in deeerste en tweede taal, attitude ten aanzien van de eerste- en tweede-taalgemeenschap, aard van het taalaanbod op school en thuis' en gelegenheid totleren. Gegeven de eerder genoemde aandachtspunten van het onderzoek is hethierbij van belang op het punt van de (tweede-)taalvaardigheid dit construct nader tedifferentiëren, waarbij woordenschat en gedecontextualiseerd taalgebruik de meestrelevante aspecten zijn.

3 Probleemstelling

Op grond van het voorgaande kan de probleemstelling als volgt geformuleerd

worden:Welke (taal-)variabelen zijn van invloed op het schoolsucces van allochtone

leerlingen in het basisonderwijs?Deze probleemstelling leidt, gezien de nadruk die in dit onderzoek wordt gelegd optaalvariabelen als mogelijke extra verklaring voor variantie in schoolsucces bij

allochtone kinderen, tot de volgende onderzoeksvragen:

a. Welke in het PRIMA -cohortonderzoek gemeten variabelen zijn van invloed

op het schoolsucces van allochtone leerlingen?

b. Welke taalvariabelen zijn in welke mate van invloed op het schoolsucces van

allochtone leerlingen?

c. In hoeverre is attitude ten opzichte van taal en cultuur van invloed op het

schoolsucces van allochtone leerlingen?

d In hoeverre is het taalaanbod en -onderwijs op school van invloed op het

schoolsucces van allochtone leerlingen?

Vanuit het PRIMA-cohortonderzoek is al veel informatie beschikbaar. In 1994/95

zijn bij leerlingen uit de groepen 4, 6 en 8 taal-, rekenen intelligentietoetsenafgenomen; in groep 6 en 8 hebben de leerlingen bovendien een

schoolwelbevinden-vragenlijst ingevuld. De leerlingen uit groep 2 maaktenaangepaste toetsen, namelijk Begrippen en Ordenen. Van alle leerlingen diende deleerkrachten een zogenaamd Leerlingprofiel te maken, waarmee gegevens worden

verzameld over gedrag en houding van de leerling, over achtergrond van de leerlingen over onderwijsbijzonderheden. Daarnaast dienden leerkrachten een vragenlijst inte vullen betreffende hun onderwijs, achtergrond en werkwijze. Ook de directies

dienden een vragenlijst voor de school in te vullen. De ouders van de leerlingenkregen een vragenlijst over de achtergronden van hun kind(eren).Bovenstaande dataverzameling heeft in grote lijnen ook plaatsgevonden in de

tweede ronde (1996/97).Hieronder wordt kort ingegaan op de gegevens die in het kader van het PRIMA-cohortonderzoek zijn verzameld.

8 Probleemstelling

Achtergrond-/oudergegevensAan de ouders van de leerlingen in groep 4 (de groep waarop het onderzoek zich zalrichten, zie verderop voor een motivering) is in 1996/97 een verkorteoudervragenlijst voorgelegd, waarmee gegevens zijn verzameld over:gezinssamenstelling, verblijfsduur in Nederland, geboorteland ouders en kind,instroom op de basisschool, taalgedrag van ouders en kind, beheersing van hetNederlands door de ouders, opleiding van de ouders en gedrag van het kind.

OnderwijsgegevensMet de leerkrachtvragenlijst wordt in het PRIMA-cohortonderzoek tamelijkuitgebreid informatie verzameld over het onderwijs, zoals gebruik van methode(ook NT2-methoden), huiswerk, samenstelling van de groep, NT2- en remedial-teachingvoorzieningen, tijdsbesteding aan onderdelen als taal, lezen en rekenen,gevolgde nascholingen, tevredenheid van de leerkracht, etc.In de directievragenlijst wordt uitgebreid ingegaan op de volgende onderwerpen(waarbij ook aandacht besteed wordt aan NT2): algemene gegevens van de school;personele faciliteiten; gegevens over de directie; samenwerkingsverbanden en extrafaciliteiten; signaleren, registreren en evalueren; deskundigheidsbevordering;speciale aandachtspunten; Weer Samen Naar School en Onderwijsvoorrangsbeleid.

LeerlinggegevensVan de beoogde leerlingen zijn gegevens uit groep 2 (anno 1994/95) beschikbaar(Begrippen en Ordenen en het Leerlingprofiel) en gegevens uit groep 4 van tweejaar later (Taal, Rekenen, Intelligentie en een nieuw Leerlingprofiel). Detaalvaardigheid wordt in het PRIMA-cohortonderzoek gemeten door eenomnibustoets, die niet expliciet differentieert naar deelvaardigheden of linguïstischeniveaus. De zestig items bevragen de juistheid van regelmatige en onregelmatigevervoegingen respectievelijk verbuigingen van werkwoorden en naamwoorden,zoals meervoudsvorming, congruentie in getal van subject en persoonsvorm en ingeslacht van adjectief en naamwoord, verkleinwoorden, samenstellingen, evenals dejuistheid van woordvolgorde in zinnen en compleetheid van zinnen en de juistheidvan enkele zinnen waarin tevens woordbetekenis een rol speelt. Omdat er vooralallerlei morfo-syntactische regels bevraagd worden, is de taaltoetsing erg eenzijdiggericht op vormelijke aspecten van het taalgebruik. Voor tweede-taalleerders zijnechter juist de semantische aspecten van gedecontextualiseerd taalgebruik

Probleemstelling 9

problematisch en bovendien van belang voor het volgen van taal- enzaakvakonderwijs. Het relatief kleine aantal items in de omnibustoets waarbijwoordbetekenis een rol speelt, is niet geschikt om deze aspecten van taalvaardigheidapart te meten. Gezien de verdiepingsstudie die gevraagd is, is het noodzakelijktaalvaardigheid uitgebreider te operationaliseren met speciale aandacht voor desemantische aspecten van de taalvaardigheid.

Voor de afhankelijke variabele, schoolsucces, is aangesloten bij de operationalisatiein het PRIMA-cohortonderzoek. Het onderhavige onderzoek is er niet op gerichtschoolsucces anders te operationaliseren, maar de gevonden verschillen inschoolsucces nader te verklaren in termen van taal- en taalgerelateerde variabelen.In het PRIMA-onderzoek is schoolsucces geoperationaliseerd als een gewogenscore op de rekenen taalvaardigheidstoetsen (uit PRIMA) en als de scores op derelevante vragen uit het Leerlingprofiel, namelijk die over onderwijsprestaties enverwachte doorstroom van de leerling.

Om de hierboven gestelde onderzoeksvragen te kunnen beantwoorden, zijn vooralgegevens betreffende de taalvaardigheid van leerlingen verzameld. Daarnaast isinformatie over de attitude van leerlingen ten opzichte van de eigen en Nederlandsetaal en cultuur verzameld.

4 Opzet en uitvoering van het onderzoek

4.1 Kader van het onderzoek

In het onderhavige onderzoek wordt op basis van gegevens uit het PRIMA-

cohortonderzoek en aanvullende dataverzameling getracht de variantie inschoolsucces van allochtone leerlingen in het basisonderwijs nader te verklaren. Het

betreft correlationeel onderzoek. Causale interpretaties kunnen in het kader van dit

onderzoek derhalve niet gegeven worden.Het PRIMA-cohortonderzoek is een onderzoek in het primair onderwijs, dus zowelin basisscholen als in scholen voor speciaal onderwijs. Er worden verschillende

jaargroepen (cohorten) tegelijk onderzocht, waarbij zoveel mogelijk dezelfdeleerlingen worden gevolgd door de leerjaren heen. (Zittenblijvers worden nietgevolgd in het onderzoek.) Om de twee jaar worden de leerlingen getoetst en wordter informatie verzameld over het genoten onderwijs en over de achtergrond van de

leerlingen.Het PRIMA-onderzoek wordt uitgevoerd door het Instituut voor Toegepaste SocialeWetenschappen (ITS) in Nijmegen en het SCO-Kohnstamm Instituut (SCO-KI) inAmsterdam, die elk een gedeelte van de deelnemende scholen 'beheren'.

Voor het onderhavige onderzoek had dit samenwerkingsverband gevolgen voor dewervingsprocedure van zowel scholen als toetsleiders. De door het ITS beheerdescholen zijn door het ITS zelf benaderd voor deelname. Door de extra tijd die degetrapte wervingsprocedure van scholen in beslag nam, is besloten een reserve-

steekproef ook direct te benaderen (zie paragraaf 4.2).

De steekproeftrekking heeft op schoolnummer plaatsgevonden. De namen van descholen en de gegevens van de leerlingen werden pas verstrekt nadat de scholen

deelname hadden toegezegd. Mede doordat de dataverzameling onder de leerlingenin groep 4 net had plaatsgevonden werd de uitval van leerlingen (die in groep 2

getoetst zijn en deel uitmaakten van het steekproefkader, maar in groep 4 niet meerin het leerlingenbestand voorkwamen) in een laat stadium bekend. De beoogde

steekproefomvang (in totaal 300 leerlingen) is hierdoor niet bereikt.Om te kunnen profiteren van de expertise van de toetsleiders uit het PRIMA-

cohortonderzoek en hun bekendheid bij de onderzoeksleerlingen, zou bij de afnamevan de toetsen in het onderzoek gebruik gemaakt worden van PRIMA-toetsleiders,


indien beschikbaar. Ook de toetsleiders van de door het ITS beheerde scholen zijndoor het ITS zelf benaderd (na toezegging van medewerking aan het onderzoekdoor de scholen). Ook bij de werving van toetsleiders was dus sprake van eengetrapte werkwijze, wat een omslachtige en tijdrovende procedure is geweest.

4.2 Populatie en steekproef

Hoewel er een toenemende heterogeniteit is in de schoolpopulatie, is er - gezien debeschikbare middelen - voor gekozen om de beleidsmatig belangrijkste groepenvoor het onderzoek te benaderen, te weten de Turkse en Marokkaanse leerlingen.De Surinaamse leerlingen blijven in dit onderzoek buiten beschouwing, omdat hunachterstanden over het algemeen niet zo groot zijn als die van de Turkse enMarokkaanse leerlingen (vgl. Boogaard et al., 1990; De Haan, 1994) en deonderzoeksmiddelen daarom beter ingezet kunnen worden voor de Turkse enMarokkaanse groep.Behalve naar taalachtergrond moet de onderzoeksgroep ook naar leeftijd ingeperktworden. Het PRIMA-cohortonderzoek richt zich op de even jaren van hetbasisonderwijs. Het onderzoek is uitgevoerd bij leerlingen die in het schooljaar1996/97 in groep 4 getoetst zijn. Deze leerlingen staan nog betrekkelijk aan hetbegin van hun tweede-taalverwerving en zijn normaliter in groep 2 reeds getoetst,waardoor er een selecte steekproef getrokken kan worden. Dit is van belang, daar deverklaring van de variantie in schoolsucces centraal staat in het onderzoek en debinnen-taalgroepvariantie voldoende groot moet zijn om relevante predictoren te

kunnen opsporen.Om praktische redenen bestond de populatie van het onderzoek uit alle PRIMA-scholen met meer dan vijf Turkse en/of Marokkaanse leerlingen die in 1994 ingroep 2 getoetst zijn. De eenheden van steekproeftrekking zijn derhalve groepen 2geweest.Daar de verklaring van de variantie in schoolsucces in dit onderzoek centraal staat,zijn er op het niveau van de groep drie strata onderscheiden: groepen met een lagegemiddelde successcore, groepen met een hoge gemiddelde successcore en eenmiddengroep. De successcore betreft het gemiddelde van de scores op de taal- en

rekenvaardigheidstoetsen.

Opzet en uitvoering van het onderzoek 13

Er zijn drie sub-steekproeven getrokken: één uit scholen met een lage gemiddeldesuccesscore (gemiddeld over de in groep 2 getoetste leerlingen), één uit scholen meteen hoge gemiddelde successcore en één uit de middengroep. De te benaderensteekproeven bestonden uit twaalf scholen (van de 31 in de populatie) met een lagegemiddelde successcore, twaalf scholen (uit de 32 in de populatie) met een hogegemiddelde successcore en dertien scholen (van de 93 in de populatie) met eengemiddelde successcore in de middengroep. Er is volgens dezelfde procedure eenreservesteekproef (van vijf scholen per substeekproef) getrokken. Scholen met eenhoge respectievelijk lage gemiddelde successcore zijn dus oververtegenwoordigd inde steekproeven.

De steekproef bestond uit de in onderstaande tabel opgenomen aantallen scholen(inclusief de reservesteekproef). Deze scholen zijn benaderd voor deelname.Een aantal scholen bleek sinds de afname in 1994 afgevallen te zijn. De aantallenper substeekproef staan in de kolom 'afgevallen scholen'.

Tabel 4.1 Aantallen benaderde scholen en leerlingen, uit het PRIMA-onderzoekafgevallen scholen, niet en wel deelnemende scholen en leerlingen per stratum(successcore `midden' en `hoog ).

Strata benaderd afgevallen geen wel deelnamescholen deelname

scholen lln. scholen lln.

1 (laag) 17 192 8 4 5 49

2 (midden) 18 188 5 7 6 47

3 (hoog) 17 179 7 9 79

Totaal 52 559 14 18 20 175

Van de achttien scholen die nog wel hebben deelgenomen aan het PRIMA-cohortin het schooljaar 1996/1997, maar niet aan het onderhavige onderzoek wildendeelnemen (zie kolom 'een deelname' in tabel 1), gaven veertien scholen als


reden op overbelast te zijn. Eén school gaf als reden op reeds aan anderonderzoek deel te nemen en drie scholen gaven geen andere reden dan(voorlopig) niet aan onderzoek te willen deelnemen.De twintig scholen die bereid waren tot deelname aan het onderzoek zouden 175Turkse en Marokkaanse leerlingen moeten opleveren. Bij het samenstellen van hetleerlingenbestand bleken reeds minimaal zestig leerlingen niet in groep 4 te zijngetoetst (door zittenblijven, verhuizing, en dergelijke). Dit betekende een drastischeverlaging van het aantal onderzoeksleerlingen. Volgens het inmiddels beschikbaargekomen PRIMA-bestand van 1996 bleek het totaal aantal Turkse en Marokkaanseleerlingen dat in groep 4 op de twintig scholen getoetst is 171 te bedragen. Beslotenis om al deze leerlingen aan het onderzoek te laten deelnemen. Hiermee is echterwel de oorspronkelijke stratificatie komen te vervallen, daar de strata gebaseerdwaren op de gemiddelde successcore van de scholen waarvan de leerlingen in 1994in groep 2 getoetst zijn.Bij controle (in 1997) van de leerlingenaantallen uit het PRIMA-bestand van 1996,bleken er sinds de toetsing in groep 4 opnieuw leerlingen te zijn afgevallen (doorschoolverandering). De uiteindelijke steekproefgrootte bedroeg 150 leerlingen: 103Turkse en 47 Marokkaanse leerlingen. Deze leerlingen zijn, na de afname van dePRIMA-toetsen in groep 4, niet allemaal doorgestroomd naar groep 5, de groepwaarin de dataverzameling in het kader van dit onderzoek plaatsvond. Tien Turkseen drie Marokkaanse leerlingen zijn in groep 4 blijven zitten. Deze leerlingen zijn inhet kader van onderhavig onderzoek wel getoetst.

Om gedetailleerdere informatie te verwerven over de thuissituatie van leerlingen ende mogelijke samenhang met schoolsucces, is informatie verzameld bij een selectesubsteekproef van leerkrachten van achttien succesvolle leerlingen (zie ook noot 1).Voor het criterium 'succesvol' is gebruik gemaakt van de z-scores van de taal- enrekentoetsen uit het PRIMA-onderzoek. Van de 25% hoogstscorende leerlingen (34leerlingen) is ook gekeken naar de prognose van de leerkracht uit groep 4 voor de tevolgen vorm van voortgezet onderwijs, voor zover bekend. Alle leerlingen met eenhavo- of VWO-prognose zijn in eerste instantie geselecteerd. Dit betrof zevenleerlingen. Om het aantal te houden interviews beperkt te houden, zijn daarnaasthun relatief hoogscorende klasgenoten geselecteerd, rekening houdend met eenevenwichtige verdeling over nationaliteit. Van de achttien leerlingen waren er zeven


Marokkaans en elf Turks. Bij deze achttien leerlingen horen negen leerkrachten, dieallen bereid zijn geweest mee te werken aan een (telefonisch) interview.

4.3 Operationalisaties en onderzoeksinstrumenten

In het onderhavige onderzoek is gebruik gemaakt van bestaande data enerzijds ennieuw verzamelde data anderzijds. Uit de bestaande data van het PRIMA-cohortonderzoek zijn die data geselecteerd die van belang zijn voor debeantwoording van de onderzoeksvragen. In deze paragraaf wordt de selectie vanbestaande data besproken. Nieuwe dataverzameling betreft taalvaardigheid,welbevinden en sociaal-culturele oriëntatie. In deze paragraaf wordt deoperationalisatie van deze constructen besproken benevens het gebruikteinstrumentarium. Daarnaast is op beperkte schaal bij leerkrachten aanvullendeinformatie verzameld over kenmerken van relatief succesvolle leerlingen, waaronderhun thuissituatie.

4.3.1 De afhankelijke variabele `schoolsucces'De afhankelijke variabele schoolsucces is in het PRIMA-cohortonderzoek opverschillende manieren geoperationaliseerd (zie hierboven). Van de groeponderzoeksleerlingen bleken de gegevens over onderwijsprestaties en zeker oververwachte doorstroom incompleet, waardoor om praktische redenen besloten is omdeze operationalisaties van schoolsucces niet als afhankelijke variabelen in hetonderzoek te betrekken.In het onderhavige onderzoek is gebruik gemaakt van de operationalisatie 'gewogenscore op de rekenen taalvaardigheidstoetsen' in groep 4. Hiertoe zijn de z-scoresvan deze toetsen bij elkaar opgeteld.De in het PRIMA-cohortonderzoek gebruikte rekentoets sluit aan op het concreterekenonderwijs dat de leerlingen krijgen. De toets voor groep 4 bevat vierinhoudelijke hoofdcategorieën: a. tellen, vergelijken/ordenen en structureren, b.automatiseren, c. bewerkingen, optellen en aftrekken en d. meten, tijd en geld. De in

het kader van PRIMA gebruikte taaltoets is erop gericht het niveau van de algemenetaalvaardigheid te bepalen. De toets bevat drie categorieën opgaven: morfologische,syntactische en semantische. Voor het PRIMA-cohortonderzoek was hetnoodzakelijk de taal- en rekentoetsen te schalen, om de resultaten van verschillendeleerjaren met elkaar te kunnen vergelijken. De items van de toetsen zijn hiertoe


gecallibreerd. De gewogen toetsscores zijn omgezet naar vaardigheidsscores. Dezevaardigheidsscores zijn in dit onderzoek gebruikt voor bovenbedoeldeoperationalisatie van `schoolsucces'.

4.3.2 Taalaanbod op school en gelegenheid tot lerenVoor allochtone leerlingen is vooral het aanbod op het gebied van Nederlands alstweede taal (NT2) van belang. Hierbij zijn verschillende variabelen in het geding:het gebruik van NT2-materialen, de beschikbaarheid van een NT2-leerkracht, denascholing van leerkrachten op het gebied van NT2. Daarnaast is ook de tijd diebesteed wordt aan taal en lezen een mogelijk relevante factor. In verband met devariabele `schoolsucces' is ook de tijdsbesteding aan rekenen van belang. Hetgebruik van toetsen als evaluatie-instrument in het onderwijs is van belang voor deafstemming van het onderwijsaanbod op de behoeften van (individuele) leerlingen.Ook factoren die de organisatie van het onderwijs betreffen, moeten in beschouwingworden genomen, daar deze medebepalend kunnen zijn voor de gelegenheid tot

leren.Tenslotte is ook de factor 'arbeidssatisfactie van leerkrachten' in het onderzoekbetrokken, daar deze factor samen lijkt te hangen met schooluitval (Van der Wolf,1984), en derhalve met gelegenheid tot leren!

In het PRIMA-cohortonderzoek is in de vragenlijsten voor de directie en voor deleerkracht uitgebreid gevraagd naar het onderwijs, ook op het gebied vanNederlands als tweede taal. Op het gebied van Nederlands als tweede taal zijn devolgende gegevens verzameld op directie-niveau:

de mate van externe begeleiding (Onderwijsbegeleidingsdienst) bij NT2;- de mate van interne begeleiding met betrekking tot NT2;

deelname aan nascholing op het gebied van NT2;

- het gemaakt hebben van afspraken op schoolniveau betreffende deorganisatie en inhoud van het NT2-onderwijs;gebruik van een specifieke leerlijn voor NT2.

Op leerkrachtniveau zijn in het PRIMA-cohortonderzoek de volgende voor NT2

relevante gegevens verzameld:de aanwezigheid van een NT2-leerkracht;het al dan niet gebruik maken van een NT2-methode voor begrijpend lezen;

Opzet en uitvoering van het onderzoek 1 7

de wijze van werken met NT2-leerlingen (individueel of in groepjes);de aard van het taalonderwijs aan NT2-leerlingen (apart taalonderwijs metNT2-materialen, gewoon taalonderwijs met of zonder remedial teaching, metof zonder NT2-materialen, met of zonder systematische NT2-ondersteuning,gebruik van een methode voor meertalige klassen);de inhoud van het NT2-onderwijs.

In het PRIMA-cohortonderzoek zijn op leerkrachtniveau eveneens een aantalrelevante gegevens betreffende onderwijsaanbod, onderwijsorganisatie enarbeidssatisfactie verzameld:

tijdsbesteding aan taal, lezen en rekenen;wel of geen gebruik maken van externe toetsen;wel of geen gebruik maken van diagnostische toetsen;vorm van het onderwijs (klassikaal versus andere vormen);wijze en aard van differentiatie;mate van individualisering;mate van arbeidssatisfactie;groepsgrootte;het al dan niet hebben van een combinatieklas.

De op directieniveau verzamelde gegevens vertonen op een aantal relevante punten(NT2-voorzieningen) overlap met de op leerkrachtniveau verzamelde gegevens.Mede gezien het feit dat de gegevens op directieniveau van 25% van de scholenontbraken, zijn deze gegevens niet gebruikt in de operationalisatie van 'taalaanbod'en 'gelegenheid tot leren'.Aanvullende dataverzameling is, gezien de uitgebreidheid van de bevraging vanrelevante onderwijsfactoren voor allochtone leerlingen, overbodig.

4.3.3 TaalvaardighedenOp het gebied van taalvariabelen is de dataverzameling binnen het PRIMA-cohortonderzoek beperkt. Gezien de onderzoeksvraag in dit onderzoek is het vanbelang de taalvaardigheid uitgebreid te operationaliseren, waarbij semantischeaspecten speciale aandacht behoeven. Voor het volgen van taal- en zaakvakon-derwijs zijn lees- en luistervaardigheden van essentieel belang. Wat betreft deleesvaardigheid moet er een onderscheid gemaakt worden tussen de vaardigheid in


het technisch lezen en die in het begrijpend lezen. Technisch lezen is niet apartgemeten. De meeste scholen houden voor technisch lezen het AVI-niveau voor deleerlingen bij. Dit AVI-niveau is bij de leerkrachten opgevraagd. Voor deoperationalisatie van de vaardigheid 'begrijpend lezen' bevat het CITO-leerlingvolgsysteem groepsgewijs af te nemen toetsen: een toets voor verwijsrelatiesen een toets voor betekenisrelaties. De toets verwijsrelaties is een zuiverder toetsvoor begrijpend lezen dan de toets voor betekenisrelaties, waarin ookwoordbetekenissen gemeten worden. Omdat in het onderhavige onderzoekwoordbetekenissen apart gemeten worden, is besloten de toets verwijsrelaties af tenemen. Daar het om allochtone leerlingen gaat en de leerlingen aan het begin vangroep 5 getoetst worden, is de toets bedoeld voor afname medio of eind groep 4geselecteerd.

Voor het meten van de luistervaardigheid was beoogd de toets Luisteren uit hetCITO-leerlingvolgsysteem te gebruiken. De luistertoets bedoeld voor groep 3 bevatgetekende antwoordalternatieven. Deze toets werd echter te makkelijk bevonden.De toets voor groep 4 zou gezien de leeftijd van de leerlingen in aanmerkingkomen, maar hierbij moet veel gelezen worden. De luistervaardigheid wordt getoetstop de volgende niveaus: woorden, functiewoorden, combinaties van woorden,combinaties van zinnen in een verhaaltje, grammaticale vormen, het onthouden vaninformatie die aan het begin van een verhaaltje gegeven wordt, afleidingen uit eentekst, woordvolgorde, passieve constructies, meerdere betekenissen van een woord.Nadelen van deze toets zijn: dat er bij veel items een beroep wordt gedaan op hetkorte-termijngeheugen, dat de toets ook woordenschat meet en dat er weinig lastigefunctiewoorden in zitten. Het voordeel is dat de toets bedoeld is voor groepsgewijzeafname.

Een alternatief instrument voor het meten van de receptieve, mondelingetaalvaardigheid vormen de Zinsbegriptaken uit de Taaltoets Allochtone Kinderen(TAK). Daar de Zinsbegriptaken vergelijkbare deelvaardigheden meten als de toets

Luisteren, is er sprake van overlap. De drie Zinsbegriptaken betreffenrespectievelijk functiewoorden, patronen die grammaticale relaties tussen woordenin zinnen aangeven en betekenisrelaties binnen een zin die niet nadrukkelijkverwoord worden. Een voordeel van de Zinsbegriptaken ten opzichte van de toets


Luisteren uit het CITO-leerlingvolgsysteem is, dat niet tegelijkertijdleesvaardigheden gemeten worden. Immers, de antwoordalternatieven zijngetekend. Een nadeel is dat deze toets niet voor groepsgewijze afname gemaakt is.De taken Zinsbegrip 2 en 3 zijn echter in hun geheel te bewerken voorgroepsgewijze afname. Hiermee is al ervaring opgedaan (zie Emmelot & De Kat,1993). Gezien de voordelen van de Zinsbegriptaken ten opzichte van de toetsLuisteren, zijn de Zinsbegriptaken 2 en 3 geselecteerd en bewerkt voorgroepsgewijze afname.

Voor het meten van woordenschat bij allochtone leerlingen is de PassieveWoordenschattaak uit de TAK een goed instrument. Deze toets is echter bedoeldvoor individuele afname. Er zijn grote bezwaren tegen groepsgewijze afname, daarde toets een groot aantal items bevat (98) en de atbreeknorm bij groepsgewijzeafname niet toegepast kan worden. Een goed alternatief is de Woordenschattoets uithet CITO-leerlingvolgsysteem, waarvan de opgaven zijn ontleend aan de PassieveWoordenschattaak uit de TAK. Dit instrument bevat vijftig items en is wel geschiktvoor groepsgewijze afname om reden waarvan gekozen is voor afname van dezetoets.Omdat de woordkennis die in het onderwijs nodig is, meer is dan die in meer-keuzetoetsen wordt gemeten, is ook een toets geselecteerd die een beroep doet opzogenaamde diepe woordkennis. Hiervoor is de definitietaak uit de TAK-bovenbouw gebruikt. Daar de leerlingen, anders dan voorzien, in groep 5 getoetstzijn, kon de bestaande definitietaak gebruikt worden. Deze toets is bedoeld voorallochtone leerlingen vanaf groep 5. Deze toets is individueel afgenomen.

In een toetsing van de moedertaal van de Turkse en Marokkaanse leerlingen kanniet eenvoudig voorzien worden. Bestaande toetsen richten zich of op de kleuter-groepen (Narain & Verhoeven, 1994) of op groep 8 (Aarts e.a., 1993). Ont-wikkeling van een nieuwe toets voor het Marokkaans en Turks was gegeven debeschikbare tijd en middelen niet mogelijk.

4.3.4 WelbevindenVoor het meten van welbevinden op school is gebruik gemaakt van het instrumentdat in het PRIMA-cohortonderzoek gebruikt wordt. Het schoolwelbevinden isgeoperationaliseerd als 'zelfvertrouwen' of vertrouwen in het eigen kunnen (vijf


items) en welbevinden (mate van waardering voor de lesstof, de school en deleerkracht, vijf items). Dit instrument is niet gebruikt in de PRIMA-afnames bijgroep 4, maar vanaf groep 6. Daar het een betrekkelijk eenvoudig instrumentbetreft, is dit instrument gebruikt voor het meten van schoolwelbevinden in hetonderhavige onderzoek.

4.3.5 Sociaal-culturele oriëntatieSociaal-culturele oriëntatie is een lastig te operationaliseren construct. Analoog aanAarts, De Ruiter & Verhoeven (1993) wordt sociaal-culturele oriëntatie hiergedefinieerd als 'attitudes die gedrag beïnvloeden'. In de meeste onderzoeken wordtsociaal-culturele oriëntatie ook opgevat als houding/attitude, waarbij eenonderscheid gemaakt kan worden tussen culturele attitudes (Verhoeven, 1989) entaalattitudes (Kerkhoff, Van Hout & Vallen, 1988). In sommige studies wordtgedrag gemeten (Vermeer, 1988) en wordt de achterliggende attitude afgeleid. DoorAarts e.a. (1993) is een vragenlijst voor het meten van culturele oriëntatieontwikkeld voor leerlingen in groep 8 van het basisonderwijs, waannee zowelattitude ten opzichte van taal en cultuur als gedrag wordt gemeten. Op basis van ditinstrument is een vragenlijst voor leerlingen in groep 5 geconstrueerd, waarin vijfclusters vragen te onderscheiden zijn: vragen over taalgedrag (Nederlands versus deeigen taal), taalattitude (Nederlands versus de eigen taal), gedrag inzake deNederlandse en eigen cultuur en attitude ten opzichte van beide culturen. Het vijfdecluster betreft twee vragen over het gedrag van de ouders ten aanzien van de school.Er is een Turkse en een Marokkaanse versie van deze vragenlijst gemaakt (deTurkse versie is als bijlage 1 in dit rapport opgenomen.)

Onderstaande tabel bevat een overzicht van het totale instrumentarium dat in hetkader van dit onderzoek bij de onderzoeksleerlingen is afgenomen, benevens dewijze van afnemen en de vooraf geschatte afnameduur. De opgavenboekjes,vragenlijsten en scorefonnulieren zijn optisch leesbaar gemaakt.


Tabel 4.2 Overzicht instrumentarium, wijze van afnemen en geschatte afnameduur

operationalisatie instrument wijze van afnanieduurafnemen (in minuten)

begrijpend lezen Lezen met begrip, verwijs- groepsgewijs 30relaties (toets 2), CITO-lvs

technisch lezen AVI-toetsen opvragen

zinsbegrip Zinsbegriptalcen 2 en 3, TAK groepsgewijs 40onderbouw

passieve woordenschat Woordenschattoets 1, Cl 0- groepsgewijs 20lvs

definiëren Definitietaak, TAK individueel 20 per 11.bovenbouw

culturele en talige vragenlijst groepsgewijs 15oriëntatie

schoolwelbevinden vragenlijst PRIMA groepsgewijs 5

4.3.6 LeerlingkenmerkenDe gelegenheid tot leren hangt mede af van de mate waarin men van demogelijkheden gebruik maakt. Hierbij spelen persoonlijke kenmerken enkenmerken van de sociale context een rol. Dergelijke gegevens hoefden nietverzameld te worden, daar deze in het PRIMA-cohortonderzoek reeds verzameld

zijn.Zo is aan de groep 4-leerkrachten van de leerlingen een vragenlijstCLeerlingprofien voorgelegd, waarmee gegevens op leerlingniveau binnen devolgende domeinen verzameld zijn: 'gedrag en houding', 'thuisklimaat' en'onderwijskundige bijzonderheden'. Op grond van vragen binnen deze domeinenzijn binnen het PRIMA-cohortonderzoek de volgende schalen geconstrueerd:domein gedrag en houding:

zelfvertrouwen (vier items),schoolwelbevinden (drie items),sociaal gedrag (drie items),werkhouding (vier items);


domein thuisklimaat:schaal thuisklimaat (vijf items, betreffende de betrokkenheid van de oudersen het contact met de school, de belangstelling thuis voor lezen en algemeneontwikkeling, de sfeer in het gezin in relatie tot schoolprestaties en deeventuele kloof tussen thuis en school);

domein onderwijskundige bijzonderheden:cognitieve capaciteiten (drie items),`underachiever' (prestaties in verhouding tot capaciteiten, drie items),extra zorg voor de zwakkere leerling (vier items),extra zorg voor de betere leerling (twee items).

Deze schalen waren binnen de PRIMA-steekproef voldoende betrouwbaar, metuitzondering van de schaal 'extra zorg voor de betere leerlingen'. De waarden op deitems loopt van 1 tot 5: 1=beslist onwaar, 2=onwaar, 3=niet onwaar, niet waar,4=waar, 5=beslist waar.

Daarnaast is middels het `Leerlingprofier informatie op leerlingniveau verzameldover:

prognose type voortgezet onderwijs;het al dan niet volgen van NT2-lessen;het al dan niet volgen van OALT/OETC;het al dan niet krijgen van huiswerk.

Voor het onderhavige onderzoek is voorts gebruik gemaakt van de volgendebeschikbare gegevens:

leeftijd;sekse;wegingsfactor (leerlinggewicht);sociaal-economische achtergrond;gezinssamenstelling (vader en moeder of alleen moeder);beheersing van het Nederlands door vader/moeder;verblijfsduur in Nederland;intelligentie.


De sociaal-economische achtergrond (SES) is geoperationaliseerd aan de hand vande opleiding van de ouders.Intelligentie is met een non-verbale testreeks gemeten aan de hand van deonderdelen 'figuren samenstellen' en 'exclusie'.De variabele 'beheersing van het Nederlands door de vader/moeder' is eensamengestelde variabele en betreft een inschatting door de ouders van de eigenspreek-, luister-, lees- en schrijfvaardigheid op een vijfpuntsschaal (1=niet/zeerslecht, 2=slecht, 3=redelijk, 4=goed, 5—zeer goed). De items zijn samengevoegdtot een schaal 'beheersing van het Nederlands' met een bereik van 1 tot 5.

4.3.7 Thuissituatie

Ten behoeve van de dataverzameling onder leerkrachten is een interviewleidraadgeconstrueerd, bestaande uit drie delen. Het eerste deel bevat vragen over de school,de groep en de leerkracht. Het tweede deel betreft onderwijskundige/pedagogischebijzonderheden van de leerling en gegevens over zijn/haar thuissituatie. In het deel,waarin de thuissituatie geoperationaliseerd is, zijn volgende variabelen opgenomen:

aantal (oudere) kinderen in het gezin;mate van schoolsucces van oudere broers/zusters;taalgedrag binnen het gezin;beheersing Nederlands door de ouders;mate van integratie in de Nederlandse samenleving (ouders zijn al dan niet inNederland opgegroeid, leerling is al dan niet op kinderdag-verblijf/peuterspeelzaal geweest, moeder en kind hebben al dan niet deelgenomenaan gezinsproject, leerling wordt streng traditioneel/westers opgevoed,leerling zit al dan niet op een club of iets dergelijks, leerling mag al dan nietmee op schoolreisje);vader/moeder heeft werk;goed functionerend gezin/probleemgezin;ouders zijn al dan niet betrokken bij de school (leveren een bijdrage aanactiviteiten op school, komen naar ouderavonden/rapportbesprekingen);ouders hebben al dan niet een reëel verwachtingspatroon van hun kind.

Het derde deel van de interviewleidraad betreft mogelijke verklarende factoren voorhet schoolsucces van allochtone leerlingen in het algemeen (zie bijlage 2).


4.4 De dataverzameling

4.4.1 Dataverzameling leerlingenVoor de afname van de toetsen bij de onderzoeksleerlingen zijn ervaren toetsleidersingeschakeld (zie 4.1). De twaalf toetsleiders die hebben meegewerkt aan hetonderzoek, hadden óf reeds op dezelfde of op een andere onderzoeksschool gewerktin het kader van het PRIMA-cohortonderzoek. Voorafgaand aan de afnames heefthalf november 1997 een instructiebijeenkomst plaatsgevonden. Tijdens deinstructiebijeenkomst is informatie gegeven over de wijze van toetsafname. Voor detoetsleiders is bovendien een uitgebreide handleiding geschreven met richtlijnen eninstructies voor de afnames.De afname was per school verdeeld over twee dagdelen. De meeste scholen zijntwee keer bezocht door een toetsleider. Op scholen met veel onderzoeksleerlingen isvaak nog een extra dagdeel getoetst. Dit was noodzakelijk daar één toets individueelmoest worden afgenomen. De afnamen vonden op de meeste scholen plaats in delaatste twee weken van november. Ondanks dat de periode voor de kerstvakantievoor scholen erg druk is, is het gelukt alle afnames in deze periode te doenplaatsvinden.

4.4.2 Dataverzameling leerkrachtenOm aanvullende informatie te verkrijgen over factoren die het relatieveschoolsucces van allochtone leerlingen kunnen verklaren, zijn telefonischeinterviews gehouden met leerkrachten van achttien relatief succesvolle leerlingen(zie ook noot 1). De interviews vonden plaats in de maand juni; in de middagpauze,na schooltijd of in de avonduren. De tijdsduur varieerde en was afhankelijk van hetaantal leerlingen dat per leerkracht ter sprake kwam. Het aantal leerlingen perleerkracht varieerde van één tot drie leerlingen. Verder bleek de tijdsduur van hetinterview afhankelijk van het tijdstip waarop het interview plaatsvond: overdagduurde het meestal korter dan 's avonds.

4.5 Verwerking en analyse van de gegevens

Voor de toetsafnames en de afnames van de vragenlijsten is gebruik gemaakt vanoptisch leesbare formulieren. Aan het leerlingenbestand met toetsgegevens zijn


gegevens uit de bestanden van het PRIMA-cohortonderzoek gekoppeld. HetPRIMA-cohortonderzoek kent verschillende bestanden: een bestand metleerlinggegevens (achtergrondgegevens, toetsgegevens en gegevens uit hetLeerlingprofiel), een bestand met leerkrachtgegevens, een bestand metdirectiegegevens en een bestand met oudergegevens. Voorafgaand aan de koppelingvan deze bestanden aan het leerlingenbestand uit het onderhavige onderzoek zijn deverzamelde gegevens beoordeeld op relevantie in het kader van deonderzoeksvragen en op compleetheid.Het bestand met oudergegevens bevatte zeer veel `missings': de ouders van 52leerlingen hebben de vragenlijst uit het PRIMA-cohortonderzoek niet ingevuld.Daarnaast waren er nog veel missings op itemniveau op de wel ingevuldevragenlijsten. Relevante variabelen als opleiding van de ouders en verblijfsduur inNederland zijn ook beschikbaar in het PRIMA-leerlingenbestand. Met uitzonderingvan de samengestelde variabelen 'beheersing van het Nederlands door de moederrespectievelijk de vader' is dit bestand niet in de analyses betrokken.Uit het bestand met leerkrachtgegevens en het leerlingenbestand van PRIMA zijnvoor het onderzoek relevante variabelen aan het leerlingenbestand gekoppeld (zie4.3).

Van de gemeten taalvaardigheden, de culturele oriëntatie en het schoolwelbevindenis de interne consistentie berekend (Cronbach's alpha). In tabel 4.3 staat eenoverzicht van de alpha's per (sub)schaal.


Tabel 4.3.. Aantallen items en interne consistentie van de taalvaardigheidstoetsen en devragenlijsten 'culturele oriëntatie' en `sehoolwelbevinden'

(sub)schaal Aantal items Cronbach's alpha

Zinsbegriptaak 2 32 .24

< Zinsbegriptaak 3 32 .52

j Passieve-woordenschattaak 50 .72

iJ Lezen met begrip 24 .78

'‘i Definitietaak 25 .75

'j Culturele oriëntatie 13 .76

Taalgedrag 5 .51

Taalattitude 4 .58

Cultuurgedrag en -attitude 4 .70

Schoolwelbevinden 10 .51

Zelfvertrouwen 5 .43

Welbevinden 5 .33

Bij Zinsbegriptaak 2 was de interne consistentie zeer laag (alpha = .24). Bij Zins-begriptaak 3 was deze eveneens laag (alpha = .52). Deze twee zinsbegriptakenzijn vervolgens samengevoegd en 'slechte' items zijn verwijderd. Dit leverde nogsteeds geen bevredigende interne consistentie op. Besloten is om Zinsbegriptaak2 niet in verdere analyses te betrekken. Ondanks de onbevredigende interneconsistentie is Zinsbegriptaak 3 wel in zijn geheel in verdere analyses betrokken(verwijdering van items leidde niet tot een duidelijke verbetering van de interneconsistentie). De Passieve-woordenschattaak, de toets Lezen met Begrip en deDefinitietaak hadden alledrie een bevredigende interne consistentie (alpha =respectievelijk .72, .78 en .75). De vragenlijst betreffende culturele oriëntatiebestond uit vijf clusters vragen, betreffende: taalgedrag (vijf items), taalattitude(vier items), gedrag ten opzichte van culturen (twee items), attitude ten opzichtevan culturen (twee items) en algemene stimulering van de ouders ten aanzien van


de school (twee items). De interne consistentie van de schalen 'taalgedrag','taalattitude' was laag (alpha = respectievelijk .51, .58) en van 'cultuur' (eensamenvoeging van de vragen betreffende gedrag en attitude ten opzichte vanculturen) redelijk (alpha = .70). Samenvoeging van de schalen taalgedrag entaalattitude leverde ook een alpha van .70 op. Besloten is om de schaal 'cultureleoriëntatie' ('taalgedrag', 'taalattitude' en 'cultuur') te gebruiken voor verdereanalyses, daar deze schaal een bevredigende interne consistentie kent (alpha —.76). De vragen over stimulering door de ouders bleken te overlappen metvariabelen die in het PRIMA-cohortonderzoek onder de noemer 'thuisklimaat'zijn opgenomen en zijn derhalve verder buiten beschouwing gebleven.

De vragenlijst voor schoolwelbevinden bestaat uit twee clusters vragen: vragenbetreffende zelfvertrouwen en vragen betreffende welbevinden, met elk vijf items.De interne consistentie van deze clusters was onbevredigend laag (alpha = res-pectievelijk .43 en .33). Samenvoeging van beide schalen leverde nog steeds geenbevredigende homogeniteit op (alpha = .51). Na verwijdering van 'slechte' itemsbleef de homogeniteit laag Mede vanwege het feit dat ook vanuit het PRIMA-cohortbestand gegevens beschikbaar zijn over het schoolwelbevinden vanindividuele leerlingen (in de visie van leerkrachten) is besloten de zelfrapportagevan leerlingen met betrekking tot schoolwelbevinden niet in de analyses tebetrekken. In tabel 4.3 is met een 'vinkje' aangegeven welke schalen in verdereanalyses zijn betrokken.

Het onderzoek is er in eerste instantie op gericht de variantie in schoolsucces binnende twee taalgroepen, Turkse en Marokkaanse leerlingen, te verklaren. Per taalgroepzullen daarom eerst beschrijvende statistieken bepaald worden, zoals gemiddelden,standaarddeviaties en voor de nominale variabelen frequentieverdelingen. Voortoetsen en schalen die in het kader van dit onderzoek zijn gebruikt, is debetrouwbaarheid geschat via de bepaling van de interne consistentie, Cronbach'salpha (zie hiervoor).Vervolgens is het schoolsucces nader geanalyseerd. Gezien het kleine aantalleerlingen in de Marokkaanse groep, is dit niet per taalgroep gebeurd, maar voor dehele groep leerlingen. Via regressie-analytische technieken zal nagegaan wordenwelke variabelen geassocieerd zijn met schoolsucces en in hoeverre betreffendevariabelen al dan niet een unieke bijdrage leveren aan het (uitblijven van)schoolsucces. Hierbij zal speciaal aandacht besteed worden aan de eventuele


toegevoegde waarde van taalvariabelen ten opzichte van de in het PRIMA-cohortonderzoek gemeten variabelen.Over de additioneel bij leerkrachten verzamelde informatie over relatief succesvolleleerlingen zal in gevalsbeschrijvingen gerapporteerd worden. Bovendien zullenenkele beschrijvende statistieken voor deze selecte groep gepresenteerd worden.

5 Beschrijving van de statistieken voor Turkse enfaro anse kindere

5.1 Leerlingkenmerken en -vaardigheden

In deze paragraaf wordt eerst de samenstelling van de steekproef beschrevenin termen van sekse, leeftijd, groep basisschool, wegingsfactor, verblijfsduurin Nederland, opleidingsniveau van de ouders (SES), het al dan niet volgenvan NT2-lessen en OALT/OET(C), het krijgen van huiswerk, het opgesteldzijn van een behandelingsplan en de prognose voor het voortgezetonderwijs. Hierbij worden de gegevens van Turkse en Marokkaanseleerlingen apart gerapporteerd. De verschillen tussen groepen zijn getoetstop significantie. Voor zover er significante verschillen bestaan, zijn deze intabellen en/of tekst vermeld..

De groep leerlingen bestond uit 73 jongens en 77 meisjes. De Turkse groepleerlingen bestond uit 52 jongens en 51 meisjes; de Marokkaanse groep leerlingen

bestond uit 21 jongens en 26 meisjes (zie tabel 5.1).

Tabel 5.1 Sekse van de leerlingen voor de hele steekproef en per taalgroep (aantallen enpercentages)

geslacht steekproef Turkse Iln.. Marokkaanse Iln.

n % n % n %

jongen 73 48,7 52 50,5 21 44,7

meisje 77 51,3 51 49,5 26 55,3

totaal 150 100,0 103 100,0 47 100,0

De leeftijd van de leerlingen op het moment van toetsing varieerde van acht tot tienjaar. De gemiddelde leeftijd bedroeg zowel voor de gehele steekproef, als voor de

groepen Turkse en Marokkaanse leerlingen 9,0 jaar (met een standaarddeviaties van

30 Beschrijving van de statistieken

0,5 voor alle groepen). De verdeling over de drie leeftijdsgroepen is te zien in tabel5.2.

Tabel 5.2 Leeftijdsgroep voor de hele steekproef en per taalgroep (aantallen enpercentages)

leeftijden steekproef

n

Turkse 1ln.

n %

Marokkaanse 11n.

n %

8-jarigen 82 54,7 58 56,3 24 51,1

9-jarigen 61 40,7 39 37,8 22 46,8

10-jarigen 7 4,6 6 5,8 1 2,1

totaal 150 100,0 103 99,9 47 100,1

De meeste leerlingen zaten op het moment van toetsing in groep 5. Een kleingedeelte is in groep 4 blijven zitten (zie tabel 5.3).

Tabel 5.3 Groep (4 of 5) voor de hele steekproef en per taalgroep (aantallen enpercentages)

groep basisschool steekproef Turkse 11n. Marokkaanse 1ln.

n n % n

groep 4 13 8,7 10 9,7 3 6,4

groep 5 137 91,3 93 90,3 44 93,6

totaal 150 100,0 103 100,0 47 100,0

De gemiddelde groepsgrootte bedroeg 20,1 leerlingen (standaarddeviatie: 5,4). Deleerlinggewichten die in het kader van het Onderwijsvoorrangsbeleid (OVB) aankinderen toegekend wordt is in het PRIMA-onderzoek geregistreerd. Verreweg de

Beschrijving van de statistieken 31

meeste leerlingen zijn (voor zover bekend) zogenaamde 1.9 leerlingen. Er zijn geenverschillen tussen de groepen leerlingen (zie tabel 5.4).

Tabel 5.4 OVB-wegingsfactor naar steekproef en nationaliteit (aantallen en percentages)

OVB-svegingsfactor steekproef

n

Turkse 11n.

n %

Marokkaanse Iln.

n

1.25 3 2,0 3 2,9 0 0,0

1.7 1 0,7 0 0,0 1 2,1

1.9 131 87,3 87 84,5 44 93,6

onbekend 15 10,0 15 12,6 2 4,3

totaal 150 100,0 103 100,0 47 100,0

In het PRIMA-onderzoek is ook de sociaal-economische achtergrond van deleerlingen bevraagd. Deze variabele is een combinatie van de etnische achtergrondvan de leerlingen en de opleiding van de ouders. Daar alle leerlingen in hetonderhavige onderzoek een Turkse of Marokkaanse achtergrond hebben, betreftdeze variabele hier slechts de opleiding. LBO betekent dat beide ouders maximaaleen LBO-opleiding hebben; MBO betekent dat de hoogst opgeleide oudermaximaal een MBO-opleiding heeft;HBO/WO betekent dat de hoogst opgeleide ouder een opleiding op HBO- of WO-niveau heeft. Uit tabel 5.5 blijkt dat de meeste leerlingen ouders hebben metmaximaal een LBO-opleiding. Bij de Turkse groep komen iets meer leerlingen voorwaarvan een van de ouders maximaal een MBO-opleiding heeft dan bij deMarokkaanse groep (zie tabel 5.5). Dit verschil was niet significant.

32

Tabel 5.5

Beschrijving van de statistieken

Sociaal-economische achtergrond voor de hele steekproef en per taalgroep(aantallen en percentages)

SES steekproef

n

Turkse lln.

n

Marokkaanse Iln.

n 0/0

LBO 132 88,0 89 86,4 43 91.5

MBO 13 8,7 12 11,7 1 2,1

HBO/WO 3 2,0 2 1,9 1 2,1

onbekend 2 1,3 0 0 2 4,3

totaal 150 100,0 103 100,0 47 100,0

De verblijfsduur van de leerlingen in Nederland is eveneens in het PRIMA-onderzoek bevraagd. De grootste groep leerlingen is sinds de geboorte inNederland. Er is een klein verschil te zien tussen de Turkse en de Marokkaansegroep: bij de Marokkaanse groep is 10,6% van de leerlingen maximaal drie jaar inNederland tegen 2,0% van de Turkse groep; 10,6% van de Marokkaanse leerlingenis 4 á 5 jaar in Nederland tegen 0% van de Turkse groep (zie tabel 5.6). In dezetabel betekent de categorie `> 5 jaar': sinds de geboorte (en voor één leerling: langerdan vijf jaar).Het verschil in verblijfsduur tussen de Turkse en Marokkaanse groep is getoetst metde Mann-Whitney U-test. Het verschil is significant (p <.01).


Tabel 5.6 Verblijfsduur in Nederland voor de hele steekproef en per taalgroep (aantallen

en percentages)

steekproef

n

Turkse Iln,

n

Marokkaanse 11n.

n

7 4,7 2 2,0 5 10,6

5 3,3 0 0,0 5 10,6

131 87,4 96 93,2 35 74,4

7 4,7 5 4,9 2 4,3

150 100,0 103 100,0 47 100,0

verblijfsduur in Ned.

0-3 jaar

4-5 jaar

>5 jaar

onbekend

totaal

Wat betreft de gezinssamenstelling zijn in het PRIMA-cohortonderzoek gegevensverzameld betreffende het al dan niet 'compleet zijn' van het gezin (vader enmoeder), dan wel het ontbreken van een vader. Verreweg de meeste leerlingen uitde steekproef komen uit 'complete' gezinnen. Er zijn geen verschillen tussen deTurkse en Marokkaanse groep (zie tabel 5.7).

Tabel 5.7 Gezinssamenstelling voor de hele steekproef en per taalgroep (aantallen enpercentages)

gezinssamenstelling steekproef

n

Turkse Iln.

n 0/0

Marokkaanse 1ln.

n

vader en moeder 134 89,3 92 89,3 42 89,4

alleen moeder 6 4,0 3 2,9 3 6,4

onbekend 10 6,7 8 7,8 2 4,3

totaal 150 100,0 103 100,0 47 100,0


In tabel 5.8 zijn de scores voor de beheersing van het Nederlands door de ouders tezien (op een schaal van 1 tot 5). Het betreft een inschatting van de eigentaalvaardigheid. Gemiddeld genomen zeggen de vaders het Nederlands beter tebeheersen dan de moeders. De verschillen tussen de Turkse en Marokkaanse groepzijn niet significant.

Tabel 5.8: Beheersing van het Nederlands door en volgens de ouders voor de helesteekproef en per taalgroep (aantallen, gemiddelden en standaarddeviaties)

steekproef

Turkse tin. Marokkaanse lin.

n gem. s.d. n gem. s.d. n gem. s.d.

beheersing Ned.:

moeder 87 3,0 1,0 61 3,1 1,0 26 2,9 1,0

vader 82 3,6 0,8 58 3,7 0,7 24 3,4 0,9

Binnen het PRIMA-cohortonderzoek zijn ook gegevens verzameld over het volgenvan NT2-lessen (gegeven door een NT2-leerkracht) en OALT/OET(C) door deleerlingen en het krijgen van huiswerk. Het merendeel van de leerlingen krijgt nochNT2-lessen, noch OALT/OET(C), voorzover gerapporteerd (zie de tabellen 5.9 en5.10). Ruim een kwart van de leerlingen krijgt wel huiswerk (zie tabel 5.11). Er zijngeen noemenswaardige verschillen op deze variabelen tussen de Turkse enMarokkaanse groep.

n % n % n

83 55,3 52 50,5 31 66,0

23 21,7 17 16,5 6 12,8

44 29,3 34 33,0 10 21,3

150 100,0 69 100,0 37 100,0

leerkracht

geen les NT2-leerkr.

les NT2-leerkracht

onbekend

totaal


Tabel 5.9 Deelname aan NT2-lessen voor de hele steekproef en per taalgroep (aantallenen percentages)

les van een NT2- steekproef Turkse iln. Marokkaanse lln,

Tabel 5.10 Deelname aan OALT/OET(C) voor de hele steekproef en per taalgroep(aantallen en percentages)

deelname aan OALT/

OET(C )

steekproef Turkse lin. Marokkaanse lin.

n % n % n %

niet 93 62,0 70 68,0 23 48,9

wel 5 3,3 5 4,9 0 0,0

onbekend 52 34,7 28 27,2 24 51,1

totaal 150 100,0 103 100,0 47 100,0

36

Tabel 5.11

Beschrijving van de statistieken

Het krijgen van huiswerk voor de hele steekproef en per taalgroep (aantallen

en percentages)

huiswerk steekproef

n %

Turkse 1111.

n

Marokkaanse Iln.

n

niet 64 42,7 47 45,6 17 36,2

wel 39 26,0 29 28,2 10 21,3

onbekend 47 31,3 27 26,2 20 42,6

totaal 150 100,0 103 100,0 47 100,0

Bij de dataverzameling in groep 4 is de prognose voor het voortgezet onderwijs perleerling geïnventariseerd. Voor een groot deel van de leerlingen (36,7%) kon eendergelijke prognose nog niet worden gegeven. De grootste groep leerlingen heefteen (i)VBO-prognose. Slechts een klein aantal leerlingen heeft een HAVO- ofVWO-prognose gekregen. Tussen de groep Turkse en Marokkaanse leerlingen doenzich geen noemenswaardige verschillen voor (zie tabel 5.12).

Tabel 5.12 Prognose voortgezet onderwijs voor de hele steekproef en per taalgroep(aantallen en percentages)

VO-prognose steekproef

n

Turkse lin.

n

Marokkaanse 1ln.

n

(i)VBO 35 23,3 24 23,2 11 23,4

MAVO 13 8,7 8 7,8 5 10,6

HAVO 11 7,3 7 6,8 4 8,5

VWO 5 3,3 4 3,9 1 2,1

twijfel 55 36,7 36 35,0 19 40,4

onbekend 31 20,7 24 23,3 7 14,9

totaal 150 100,0 103 100,0 47 100,0


Voor de onderzoeksleerlingen zijn door de leerkracht inschattingen gegeven ophet gebied van 'gedrag en houding' (zelfvertrouwen, schoolwelbevinden,sociaal gedrag en werkhouding), thuisklimaat en zijn onderwijskundigebijzonderheden (cognitieve capaciteiten, prestaties in verhouding totcapaciteiten en extra zorg voor de zwakkere leerlingen) geregistreerd. Deinschatting van de prestaties in verhouding tot de capaciteiten is uitgedrukt inde schaal `underachiever'. De schalen hebben een bereik van 1 tot 5. Op geenenkele schaal (zie tabel 5.13) is een verschil tussen de Turkse en Marokkaanseleerlingen geconstateerd.

Tabel 5.13 Kenmerken op het gebied van gedrag/houding, thuisklimaat en onderwijs voorde hele steekproef en per taalgroep (aantallen, gemiddelden enstandaarddeviaties). Maximum is 5.

n

steekproef

gein. s.d. n

Turkse Iln.

gem. s.d.

Marokkaanse lIn.

n gem. s.d.

zelfvertrouwen 119 3,4 0,6 79 3,4 0,6 40 3,3 0,7

schoolwelbevinden 119 3,9 0,6 79 3,8 0,5 40 4,0 0,7

sociaal gedrag 119 3,4 0,7 79 3,5 0,6 40 3,3 0,8

werkhouding 119 3,3 0,7 79 3,3 0,7 40 3,2 0,8

thuisklimaat 119 3,1 0,6 79 3,1 0,5 40 3,0 0,7

cogn. capac. 119 3,2 0,9 79 3,2 0,8 40 3,3 1,1

`underachiever' 117 2,7 0,7 78 2,7 0,6 39 2,7 0,8

zorg zw. 1ln, 119 2,7 0,9 79 2,6 0,8 40 2,8 1,1

De resultaten van de onderzoeksleerlingen op de intelligentietest, afgenomen ingroep 4, zijn te vinden in tabel 5.14. Tussen de Turkse en Marokkaanse groep

bestaan geen duidelijke verschillen.


Tabel 5.14 Score op de intelligentietest voor de hele steekproef en per taalgroep(aantallen, gemiddelden en standaarddeviaties)

steekproef

Turkse lln. Marokkaanse lin.

n gem. s.d. n gem. s.d. n gem. s.d.

intelligentie (max. 37) 139 23,5 5,9 95 23,7 6,1 44 23,2 5,4

In het PRIMA-onderzoek zijn taal- en rekenvaardigheden gemeten. In dit onderzoekis gebruik gemaakt van de gegevens uit groep 4. De scores op de taal- enrekentoetsen vormen samen de afhankelijke variabele 'schoolsucces' (waartoe de z-scores van de taal- en rekentoetsen opgeteld zijn, zie ook paragraaf 4.3.1). Tussende groep Turkse en Marokkaanse leerlingen is geen verschil geconstateerd intaalvaardigheid en rekenvaardigheid, noch in 'schoolsucces' (zie tabel 5.15).

Tabel 5.15 Taal- en rekenvaardigheid en schoolsucces voor de hele steekproef en per

taalgroep (aantallen, gemiddelden en standaarddeviaties)

n

steekproef

gem. s.d. n

Turkse tin.

gem. s.d

Marokkaanse !In.

n gem. s.d

Taal- 139 997,4 28,0 96 996,4 24,3 43 999,6 35,1

vaardig-

heid

Reken- 139 1046,5 63,0 95 1049,2 64,1 44 1040,7 60,8

vaardig-

heid

School-

succes

135 0,0 1,7 93 0,0 1,5 42 0,0 2,0


5.2 Taalvaardigheid en culturele oriëntatie

Hieronder worden de resultaten gepresenteerd van de taaltoetsen en de vragenlijst`culturele oriëntatie' die bij de groep onderzoeksleerlingen zijn afgenomen. Voorhet technisch-leesniveau is het AVI-niveau opgevraagd bij de leerkrachten.

Tabel 5.16 Taalvaardigheden en culturele oriëntatie voor de hele steekproef en pertaalgroep (aantallen, gemiddelden, standaarddeviaties, benevens de resultatenvan een variantie-analyse)

steekproef

n gem. s.d.

Turkse Iln.

n gem. s.d.

Marokk. Iln.

n gem. s.d.

Variantie-analyse

F- Sign.ratio niv.

AVI-niveau 146 5,6 1,9 99 5,7 1,8 47 5,3 2,0 1.55 n.s.

zinsbegrip 3 150 28,6 2,2 103 28,6 2,1 47 28,6 2,3 .04 n.s.

begr. lezen 150 18,1 4,1 103 18,3 4,0 47 17,6 4,3 .74 ns.

pass.woord. 150 30,6 5,5 103 29,3 5,3 47 33,5 4,9 21.24 <.01

definitietaak 150 5,9 4,8 103 4,7 4,6 47 8,3 4,4 20.05 <.01

cult.or. (max.=3) 150 1,9 0,4 103 1,9 0,4 47 1,7 0,3 10.78 <.01

Wat betreft de taalvaardigheden die getoetst zijn met Zinsbegriptaak 3 en de toetsLezen met begrip zijn er geen verschillen gevonden tussen de Turkse enMarokkaanse leerlingen. Hetzelfde geldt voor het AVI-niveau. Verschillen tussenbeide groepen zijn wel gevonden op twee woordenschattaken: de Passieve-woordenschattaak en de Definitietaak. De Marokkaanse leerlingen scoren op beidetaken gemiddeld hoger dan de Turkse leerlingen.De culturele oriëntatie (taalgedrag, taalattitude, gedrag en attitude ten opzichte vande culturen) betreft een driepuntsschaal, waarbij 1 staat voor gerichtheid op de eigentaal en cultuur, 3 staat voor gerichtheid op de Nederlandse taal en cultuur en 2 een


middenpositie aangeeft. Het verschil tussen de Turkse en Marokkaanse leerlingen issignificant: de Marokkaanse leerlingen zijn meer op de eigen cultuur gericht dan deTurkse leerlingen.

5.3 Onderwijsgegevens

In deze paragraaf worden relevante onderwijsgegevens betreffende de leerlingen uitde steekproef gepresenteerd. Het gaat om gegevens van de leerkrachten uit groep 4.Mogelijk relevante factoren voor schoolsucces zijn: de groepsgrootte, het al dan nietin een combinatieklas zitten, het gebruik van een (NT2-)methode voor begrijpendlezen, het beschikbaar zijn van een NT2-leerkracht, het gevolgd hebben van eennascholingscursus NT2 door de leerkracht, de tijd die per week besteed wordt aanrespectievelijk lezen, taal en rekenen, de arbeidssatisfactie van de leerkracht (demate van tevredenheid), de organisatie van het onderwijs (klassikaal versus anderevormen), de organisatie van het onderwijs aan allochtone leerlingen in hetbijzonder, differentiatievormen, de mate van individualisering, het gebruik vanexterne en diagnostische toetsen, de mate van samenwerking tussengroepsleerkracht en remedial teacher.De onderzoeksleerlingen waren verdeeld over dertig leerkrachten, waarvan er 22 deleerkrachtvragenlijst hebben ingevuld. Hoewel de gegevens op leerkrachtniveau zijnverzameld, wordt ook gerapporteerd om hoeveel leerlingen het gaat. Er is geenonderscheid gemaakt tussen Turkse en Marokkaanse leerlingen, daar deonderwijsgegevens groepen met in de meeste gevallen zowel Turkse alsMarokkaanse leerlingen betreffen en niet exclusief Turkse of Marokkaansekinderen.

Een factor die mogelijk van invloed zou kunnen zijn op het schoolsucces vanleerlingen is de groepsgrootte. De gemiddelde groepsgrootte van de leerlingen in desteekproef bedroeg 20,8 leerlingen (standaarddeviatie 5,4), met een minimalegroepsgrootte van 11 en een maximale groepsgrootte van 31 leerlingen.In tabel 5.17 is te zien dat negen leerkrachten een combinatieklas hadden en dat eenkwart van de leerlingen van de groepen waarvan dit gegeven bekend is, in groep 4in een combinatieklas zat.


Tabel 5.17 Onderwijs in combinatieklas naar leerkrachten en leerlingen (aantallen enpercentages)

leerkrachten leerlingen

n n

9 40,9 32 24,8

13 59,1 97 75,2

22 100,0 127 100,0

cornbinatieldas

leerlingen in combinatieklas

leerlingen niet in combinatieklas

totaal

Vaardigheid in het 'begrijpend lezen' wordt algemeen gezien als essentieel voor hetvolgen van onderwijs. In het PRIMA-cohortonderzoek is gevraagd naar de methodedie gebruikt wordt voor begrijpend lezen. Hieronder wordt een onderscheidgemaakt tussen het gebruik van een methode die specifiek voor allochtoneleerlingen bedoeld is (te weten Allemaal Taal) en andere methodes voor begrijpendlezen en het niet gebruiken van een aparte methode voor begrijpend lezen. In tabel5.18 is te zien dat een vijfde van de leerlingen in een groep zit waar de methodeAllemaal Taal gebruikt wordt (bij vier leerkrachten), dat een kwart van de leerlingenin een groep zit waar een andere methode voor begrijpend lezen gebruikt wordt (bijacht leerkrachten) en dat ruim de helft van de leerlingen in een groep zit waarhelemaal geen aparte methode voor begrijpend lezen gebruikt wordt (bij tienleerkrachten).

Tabel 5.18 Gebruik methode begrijpend lezen naar leerkrachten en leerlingen (aantallenen percentages)

n

leerkrachten

n

leerlingen

4 18.2 26 20.2

8 36.3 32 24.8

10 45.5 71 55.0

22 100.0 129 100.0

methode begrijpend lezen

Allemaal Taal

andere methode

geen methode

totaal


In het PRIMA-cohortonderzoek is de leerkrachten gevraagd of ze scholing op hetgebied van NT2 hebben ontvangen. Slechts voor 13 leerlingen geldt dat hun (twee)leerkrachten een dergelijke scholing hebben gehad (zie tabel 5.19).

Tabel 5.19 NT2-scholing leerkracht naar leerkrachten en leerlingen (aantallen enpercentages)

leerkrachten

n % n

leerlingen

17 89.5 92 87.6

2 10.6 13 12.4

19 101,0 105 100,0

NT2-scholing leerkracht

geen NU-scholing

wel NT2-scholing

totaal

De beschikbaarheid van een NT2-leerkracht voor leerlingen in de groep is eveneensbevraagd. Daar dit nog niet wil zeggen dat leerlingen ook daadwerkelijk NT2-lessenkrijgen (wat wel uit de leerlinggegevens bekend is, zie tabel 5.9), wordt hier alleenop het niveau van de groep gerapporteerd: voor negen groepen van de 21 voorwelke deze vraag is beantwoord, is een NT2-leerkracht beschikbaar.

Voor het vaardigheidsniveau op het gebied van taal, lezen en rekenen (en daarmeevoor schoolsucces) kan de tijd die aan deze onderdelen besteed wordt, eenbelangrijke factor vormen. Uit het PRIMA-cohortonderzoek is bekend hoeveel tijder per week besteed wordt aan deze onderdelen. In onderstaande tabel zijn dezegegevens op groepsniveau en op leerlingniveau gegeven. Aan taal wordt gemiddeldde meeste tijd besteed: 371 minuten per week op groepsniveau, dat is ruim zes uurper week. Aan rekenen wordt gemiddeld 290 minuten (bijna vijf uur) per weekbesteed (eveneens op groepsniveau). Aan lezen tenslotte wordt gemiddeld 168minuten (ruim twee en een half uur) per week besteed. Aan de standaarddeviaties iste zien dat de verschillen in tijdsbesteding groot zijn, vooral in de tijdsbesteding aantaal.


Tabel 5.20 Tijdsbesteding taal, lezen en rekenen in minuten per week naar leerkrachten enleerlingen (aantallen en percentages)

tijdsbesteding per week


(in minuten) gem. s.d. gem. s.d.

lezen 168.3 59.1 155.3 51.0

rekenen 290.0 44.3 294.6 41.7

taal 371.0 140.7 394.4 123.7

In het PRIMA-cohortonderzoek zijn verschillende variabelen samengesteld totschalen die betrekking hebben op de onderwijssituatie in de klassen waar deonderzoeksleerlingen zich bevinden. Voor de onderwijssituatie is dearbeidssatisfactie van de leerkracht van groot belang. De arbeidssatisfactie is aan dehand van acht items (tezamen de schaal TEVREDEN vormend, zie tabel 5.21)vastgesteld. Deze samengestelde variabele betreft de tevredenheid met het werk, deschool en de arbeidsomstandigheden. De schaal heeft een bereik van 1 tot 5 en isgebaseerd op samenvoeging van items met vijfpuntsschalen (1=geheel oneens,2=oneens, 3=niet oneens, niet eens, 4=eens, 5=geheel eens).

De wijze van lesgeven (klassikaal versus andere vormen) kan mogelijk een relatievertonen met schoolsucces. De variabele INSTR (zie tabel 5.21) staat voor de matewaarin anders dan louter klassikaal wordt lesgegeven bij de vakken lezen, taal enrekenen. Het bereik van deze samengestelde variabele loopt van 1 tot 3 en isgebaseerd op samenvoeging van items met driepuntsschalen. (1—klassikaal,2=overwegend klassikaal, 3=alle andere vormen).De mate waarin verschillende maatregelen voor differentiatie gebruikt worden bijtaal, lezen en rekenen is af te lezen aan de samengestelde variabele DIFMAT (zietabel 5.21). De variabele heeft een bereik van 1 tot 4 en is gebaseerd opsamenvoeging van items met vierpuntsschalen (1=nooit, 2=soms, 3=regelmatig en4=vaak).Het al dan niet voorkomen van verschillende vormen van differentiatie (waaronderhet gebruik maken van herhalings- en verrijkingsstof) bij de vakken taal, lezen enrekenen is af te lezen aan de schaal DIFKLAS (zie tabel 5.21) . Het bereik van de


variabele loopt van 0 (nee) tot 1 (ja). De mate waarin de leerkracht het onderwijs bijde basisvaardigheden heeft geïndividualiseerd is terug te vinden in de schaalDIFIND, met eenzelfde bereik als DIFKLAS.De mate waarin het NT2-onderwijs zich onderscheidt van het gewone taalonderwijsis af te lezen op de variabele NT2 (zie tabel 5.21). Onderscheiden zijn: a) grotenadruk op mondelinge taalvaardigheid; b) vergelijkbaarheid met remedial teaching;c) mede gericht op het begrijpen van instructietaal en d) mede gericht op hetbegrijpen van vaktaal (bij zaakvakken). Het bereik van de variabele loopt van 0(onderscheid op geen van de manieren) tot 4 (onderscheid op vier manieren).Tenslotte is het toetsen van leerlingen belangrijk voor het aanpassen van de leerstofaan het niveau van de leerling. Het bijhouden van vorderingen van de leerlingen iseen voorwaarde voor remediëring. De samengestelde variabelen EXTERN enDIAGNOSE (zie tabel 5.21) staan voor respectievelijk het gebruik van externe endiagnostische toetsen. Beide variabelen hebben een bereik van 0 tot 3 en zijngebaseerd op samenvoeging van items met vierpuntsschalen (0—nooit, 1=1 of 2 keerper jaar, 2=3 of 4 keer per jaar en 3=5 keer per jaar of vaker) en betreffen de matewaarin gebruik wordt gemaakt van toetsen bij de vakken begrijpend lezen, taal enrekenen.In tabel 5.21 worden de gemiddelde scores op bovengenoemde samengesteldevariabelen zowel op leerkracht- als op leerlingniveau gepresenteerd.


Tabel 5.21 De onderwijssituatie (tevredenheid leerkracht, organisatie van het onderwijs)

naar leerkrachten en leerlingen (aantallen en percentages)


variabelen n gem. s.d. n gem. s.d. bereik

TEVREDEN 17 3,6 0,5 96 3,5 0,5 1-5

INSTR 16 2,3 0,3 108 2,3 0,4 1-3

DIFMAT 22 2,5 0,5 129 2,3 0,5 1-4

DIFKLAS 22 0,5 0,3 129 0,5 2,5 0-1

DIFIND 22 0,2 0,3 129 0,1 0,2 0-1

NT2 19 1,0 1,2 105 1,1 1,3 0-4

EXTERN 22 1,0 0,4 129 1,0 0,4 0-3

DIAGNOSE 22 1,0 0,9 129 1,0 0,9 0-3

De arbeidssatisfactie (variabele TEVREDEN) van de leerkrachten is met eengemiddelde score van 3,6 op een vijfpuntsschaal redelijk te noemen. De wijze vaninstructie is gemiddeld genomen niet uitsluitend klassikaal. In welke mate en opwelke wijze afgeweken wordt van het toch nog overwegend klassikale onderwijs, isniet bekend. Gezien het gemiddelde op de variabele DIFMAT - de mate waarinverschillende maatregelen voor differentiatie gebruikt worden bij taal, lezen enrekenen - is differentiatie mogelijk één van de onderwijsmaatregelen diesoms/regelmatig gebruikt worden om aan verschillen tussen leerlingen binnen hetoverwegend klassikale systeem tegemoet te komen. Verschillende vormen vandifferentiatie (variabele DIFKLAS) bij taal, lezen en rekenen (zoals herhalingsstofvoor zwakkere leerlingen en aanvullende leermiddelen voor goede leerlingen)worden soms wel en soms niet toegepast (gemiddelde score 0,5). Individualiseringvan het onderwijs in de basisvaardigheden (variabele DIFIND) komt gemiddeldweinig voor.Het NT2-onderwijs onderscheidt zich gemiddeld (gezien de score op de variabeleNT2) slechts in zeer beperkte mate van het reguliere taalonderwijs. Tenslotte het


gebruik van externe en diagnostische toetsen. Gemiddeld genomen vinden beidevormen van toetsing één of twee keer per jaar plaats.

Voor de variabele NT2 is het interessant na te gaan hoeveel leerkrachten NT2-onderwijs geven en in welke mate. Van deze variabele is in tabel 5.22 een

frequentieverdeling gegeven. In deze tabel is te zien dat er bij negen leerkrachtengeen onderscheid bestaat tussen het NT2-onderwijs en het gewone taalonderwijs.Dit betreft bijna 50% van de leerlingen (waarover dit gegeven bekend is). Bij de tienleerkrachten waar het NT2-onderwijs zich wel onderscheidt van het gewonetaalonderwijs, onderscheidt dit zich bij zes leerkrachten (en ruim een vijfde van deleerlingen) op één punt van het gewone taalonderwijs, bij één leerkracht (en 7,6%van de leerlingen) op twee punten, bij twee leerkrachten op drie punten (en 19% vande leerlingen) en bij één leerkracht (en slechts 4,8% van de leerlingen) op vierpunten.

Tabel 5.22: Aantal punten waarop het NT2-onderwijs zich onderscheidt van het gewonetaalondenvijs naar leerkrachten en leerlingen (aantallen en percentages)

onderscheid NT2-onderwijs/ gewoontaalonderwijs op: n

leerkrachten

n

leerlingen

0 punten 9 47,4 50 47,6

1 punt 6 31,6 22 21,0

2 punten 1 5,3 8 7,6

3 punten 2 10,5 20 19,0

4 punten 1 5,3 5 4,8

totaal 19 100,0 105 100,0

In het volgende hoofdstuk wordt de samenhang van relevante variabelen met deafhankelijke variabele schoolsucces onderzocht. Gezien het relatief kleine aantalMarokkaanse leerlingen zullen de analyses de gehele steekproef betreffen en nietper taalgroep uitgevoerd worden. Uit het voorgaande (5.1 en 5.2) is gebleken dat


zich weinig verschillen voordoen tussen de Turkse en Marokkaanse taalgroepen. Deenige verschillen betreffen de verblijfsduur in Nederland en de scores op twee taal-toetsen: de Passieve-woordenschattoets en de Definitietaak.

6 Factoren die van invloed zijn op schoolsucces

Van alle relevante variabelen is in eerste instantie de samenhang met deafhankelijke variabele schoolsucces onderzocht. De variabelen `combinatieklas',`beschikbaarheid van een NT2-leerkracht voor de groep' en 'methode begrijpendlezen (wordt er al dan niet gebruik gemaakt van een speciale methode voor

allochtone leerlingen)' zijn hiertoe gedichotomiseerd. Hieronder wordt eenoverzicht gegeven van variabelen met een correlatie (pmc) >.25. De enige

uitzondering hierop vormt de variabele A VI-niveau - de maat voor het technischleesniveau - die, vanwege de inhoudelijke relevantie toch in verdere analyses is

betrokken.

Tabel 6.1 Samenhang tussen relevante variabelen en schoolsucces (>.25), aantal caseswaarop de samenhang is berekend en significantie-niveau.

pmc n sign.

PRIMA-variabelen

Arbeidssatisfactie .264 90 .012

Cognitieve capaciteiten .482 113 .004

Extra zorg voor zwakkere leerlingen -.464 111 .003

Werkhouding .260 113 .005

Intelligentiescore .359 135 .000

Toegevoegde taalvariabelen

AVI-niveau .233 131 .007

Zinsbegrip 3 .353 135 .000

Lezen met begrip .390 135 .000

Passieve woordenschat .326 135 .000

Definitietaak .320 135 .000

50 Factoren van invloed op schoolsucces

Alle potentiële predictoren correleren positief met schoolsucces, met éénuitzondering, namelijk de variabele 'extra zorg voor zwakkere leerlingen'(bestaande uit de items 'uitleg in kleine stappen', 'leerstof blijft beperkt tot hetnoodzakelijke' en 'gebruik remediërend materiaal'). Deze vertoont een sterkenegatieve samenhang met de inschatting door de leerkracht van de cognitievecapaciteiten van de leerling (correlatie -.80). Het ligt voor de hand dat leerlingenmet relatief weinig cognitieve capaciteiten meer extra zorg krijgen dan andereleerlingen. Of deze extra zorg tot betere prestaties leidt, dan wanneer die extra zorger niet zou zijn, is niet vast te stellen.

In regressie-analyses met de variabele `schoolsucces' als afhankelijke variabele zijndrie modellen getoetst. Model 1 bevat variabelen uit het PRIMA-cohortonderzoekdie een samenhang (>.25) vertonen met de afhankelijke variabele schoolsucces. Hetbetreft de variabelen: cognitieve, intelligentiescore, werkhouding en arbeids-satisfactie leerkracht.Model 2 bevat de in het onderzoek gemeten taalvariabelen, te weten: AVI-niveau,lezen met begrip, zinsbegrip, passieve woordenschat en definitievaardigheid. Model3 bevat de variabelen uit model 1 en 2 samen.

De in de regressie-analyse opgenomen predictoren uit het PRIMA-cohortonderzoek(model 1) verklaren gezamenlijk 38% van de variantie in de afhankelijke variabeleschoolsucces (zie tabel 6.2). De schattingen voor de bijdragen aan de afzonderlijkevariabelen worden in de tabellen gerapporteerd als gestandaardiseerderegressiecoëfficiënten. Hoe hoger de waarde, des te groter is het belang van depredictor. Regressie-coëfficiënten tussen de 0.00 en 0.20 worden over het algemeenals zwak betiteld, effecten tussen de 0.20 en 0.50 als matig sterk en effecten groterdan 0.50 als sterk. Cognitieve capaciteiten en de tevredenheid van de leerkrachthebben een matig sterk effect op het schoolsucces; intelligentie (zoals gemeten in

PRIMA) en werkhouding hebben een zwak effect op schoolsucces.'"In de correlatiematrix is te zien dat er weinig samenhang is tussen de verschillendepredictoren. Alleen `werkhouding' vertoont nog enige samenhang met 'cognitievecapaciteiten'. De lage correlatie tussen 'cognitieve capaciteiten' en 'intelligentie' ismogelijk toe te schrijven aan de gebruikte intelligentietest, waarin sprake is van eenzeer beperkte meting van intelligentie (zie 4.3.6).

Factoren van invloed op schoolsucces 51

Tabel 6.2 De effecten van vier predictoren uit het PRIMA-cohortonderzoek op hetschoolsucces (gegeven worden de gestandaardiseerde regressie-coefficiënten(fi), het significantie-niveau, de proportie verklaarde variantie en de correlatiestussen de predictoren)

Schoolsucces Correlaties predietoren

Predictoren: PRIMA- 13 Sign.niv. 1 2 3variabelen

1.Cognitieve capaciteiten .39 <.01- - -

2. Intelligentiescore .19 <.01 .289 - -

3. Tevredenheid leerkracht .36 <.01 -.091 -.029 -

4. Werkhouding .08 ns. .410 .181 .085

Prop. verkl. variantie .38 <.01

De in de regressie-analyse voor model 2 opgenomen taalvariabelen (zie tabel 6.3)verklaren gezamenlijk 31% van de variantie in schoolsucces. Alleen de predictor'Lezen met begrip' (gemeten vaardigheid in begrijpend lezen) heeft een matig sterkeffect op schoolsucces; de overige predictoren hebben een zwak effect. Decorrelaties tussen de predictoren onderling zijn laag. Zoals te verwachten is, bestaater wel enige samenhang tussen `AVI-niveau' (technisch-leesniveau) en 'begrijpendlezen' (.412) enerzijds en tussen de twee woordkennistoetsen 'passievewoordenschat' en 'definitievaardigheid' (.464) anderzijds.


Tabel 6.3 De effecten van vijf predictoren op het gebied van taalvaardigheid op het

schoolsucces (gegeven warden de gestandaardiseerde regressie-coëfficiënten

(fl), hel significantie-niveau, de proportie verklaarde variantie en de correlaties

tussen de predictoren)

Schools ucces Correlaties predicwen

Predictoren: P Sign.niv. 1 2 3 4taalvariabelen

1. Technisch lezen (AVI) .06 n.s - - - -

2. Definitievaardigheid .12 n.s .185 - -

3. Lezen met begrip .35 <.01 .412 .245 - -

4. Passieve woordenschat .11 n.s .099 .464 .256

5. Zinsbegrip .19 n.s .172 .267 .303 .354

Prop. verkl. variantie .31 <.01

In de regressie-analyse voor model 3 (PRIMA- en taal-variabelen, zie tabel 6.4) is tezien hoeveel procent van de variantie in schoolsucces verklaard wordt doorPRIMA- en taalvariabelen samen: 49%. De taalvariabelen voegen 11% toe aan demet PRIMA-variabelen verklaarde variantie in schoolsucces. Dit is een significantetoevoeging (<.01). Omgekeerd voegen de PRIMA-variabelen 18% toe aan de doortaalvariabelen verklaarde variantie, eveneens een significante toevoeging (<.01). Deunieke proporties verklaarde variantie door respectievelijk PRIMA-variabelen entaalvariabelen bedraagt dus 18 en 11%; dit betekent dat 20% van de variantie diedoor de predictoren uit model 3 verklaard wordt, overlap is tusseti PRIMA- entaalvariabelen.Voorts is te zien dat de predictoren 'cognitieve capaciteiten', 'tevredenheid van deleerkracht' en de 'vaardigheid lezen met begrip' uit model 3 alledrie een matig sterkeffect hebben op het schoolsucces. De overige predictoren hebben een zwak effectop schoolsucces (zie tabel 6.4).

Factoren van invloed op schoolsucces 53

Tabel 6.4 De effecten van negen predictoren op het schoolsucces (gegeven worden degestandaardiseerde regressie-coëfficiënten (13), het significantie-niveau en deproportie verklaarde variantje)

Schoolsucces

Predietoren Beta Sign.niv.

Cognitieve capaciteiten .30 <.01

Intelligentiescore .15 ns.

Tevredenheid leerkracht .33 <.01

Werkhouding .00 ns.

Technisch lezen (AVI) .02 ns.

Definitievaardigheid .11 ns.

Lezen met begrip .26 <.05

Passieve woordenschat .03 ns.

Zinsbegrip .10 ns.

Prop.verkl. variantie .49 <.01

De eerste twee onderzoeksvragen Welke in het PRIMA-cohortonderzoek gemetenvariabelen zijn van invloed op het schoolsucces van allochtone leerlingen? enWelke taalvariabelen zijn in welke mate van invloed op het schoolsucces vanallochtone leerlingen? kunnen hiermee als volgt beantwoord worden. De door deleerkracht ingeschatte cognitieve capaciteiten van het kind en de tevredenheid vande leerkracht over zijn/haar werk hebben een matig sterk effect op het schoolsuccesvan Turkse en Marokkaanse leerlingen. Intelligentie (zoals gemeten in PRIMA)heeft een zwak effect op het schoolsucces. De factor 'tevredenheid van deleerkracht' verdient enige toelichting. Deze factor betreft de voldoening,geschiktheid, zinvolheid en belasting van het werk, de waardering in het werk, desfeer op school en de arbeidsomstandigheden. Een hoge mate van gerapporteerdetevredenheid door de leerkracht hangt samen met een relatief hoog schoolsucces. De


richting van het verband is niet aan te geven: tevredenheid van de leerkracht kan

veroorzaakt worden door een relatief hoog schoolsucces van de leerlingen, maar hetschoolsucces kan ook beïnvloed zijn door de tevredenheid van de leerkracht.

Wat betreft de taalvaardigheden is het vooral de vaardigheid begrijpend lezen die

een bijdrage lijkt te leveren aan schoolsucces. Het effect van deze vaardigheid ismatig sterk. De overige taalvaardigheden hebben een zwak effect op de afhankelijkevariabele schoolsucces.

De derde onderzoeksvraag luidde als volgt: In hoeverre is attitude ten opzichte vantaal en cultuur van invloed op het schoolsucces van allochtone leerlingen? In ditonderzoek is geen verband aangetoond tussen attitude (en gedrag) ten opzichte van

taal en cultuur enerzijds en schoolsucces anderszijds, althans niet in de gebruikteoperationalisatie.

De vierde onderzoeksvraag luidde: In hoeverre is het taalaanbod en -onderwijs vaninvloed op het schoolsucces van allochtone leerlingen? Het taalaanbod en -

onderwijs (waaronder NT2) is op verschillende manieren geoperationaliseerd (zie4.3.2). Geen enkele variabele vertoont een samenhang >.25 met de afhankelijke

variabele schoolsucces.3

7 Kenmerken van relatief succesvolle allochtoneleerlingen

Om gedetailleerdere informatie te verwerven over de thuissituatie van leerlingen en

de mogelijke samenhang met schoolsucces, is informatie verzameld bij een selecte

substeekproef van leerkrachten van achttien relatief succesvolle leerlingen. Voor het

criterium 'succesvol' is gebruik gemaakt van de z-scores van de taal- en

rekentoetsen uit het PRIMA-cohortonderzoek.

Met de negen leerkrachten van de substeekproef van leerlingen is een telefonisch

interview gehouden.

7.1 Achtcrgrondgegevens van scholen en leerkrachten

De substeekproef van achttien relatief succesvolle leerlingen is ontleend aan zeven

scholen en negen leerkrachten. Op één school is het percentage allochtone leer-

lingen laag (12%). Op twee scholen liggen de percentages tussen de 40 en 60% en

op vier scholen tussen de 60 en 80%.

In de groepen waarin de relatief succesvolle leerlingen zitten (in alle gevallen

groepen 5) variëren de percentages allochtone leerlingen van 33% tot 100%, met

een gemiddelde van 67%.

De groepsgrootte varieert van 11 tot 25 leerlingen. Het gemiddelde ligt op 16,5. Dit

is een lager gemiddelde dan over de gehele groep onderzoeksleerlingen: 20 (zie p.

22).

Acht van de negen leerkrachten gebruiken speciale leermiddelen voor allochtone

leerlingen, soms de methode Allemaal taal, soms een woordenschatprogramma.

De onderwijservaring van de geïnterviewde leerkrachten varieert sterk: zes

leerkrachten hebben meer dan twintig jaar onderwijservaring (en ook jarenlange

ervaring met allochtone leerlingen, twee leerkrachten hebben zeer weinig

onderwijservaring (één respectievelijk drie jaar) en één leerkracht heeft veertien jaar

onderwijservaring.

Aan de leerkrachten is gevraagd of de allochtone leerlingen hun eigen taal mogen

spreken in de groep. Van zeven leerkrachten mag dit niet, van twee leerkrachten

soms. Er is ook gevraagd naar de sfeer op school. Zeven leerkrachten waren positief

56 Kenmerken van relatief' succesvolle allochtone leerlingen

over de sfeer op school, twee leerkrachten waren noch positief noch negatief, éénleerkracht was negatief over de sfeer op school. Over het functioneren van het teamen de verhouding team-directie waren vijf leerkrachten positief en vier leerkrachtenmatig positief.

7.2 Gegevens van de leerlingen uit de substeekproef

De achttien leerlingen in de substeekproef behoren tot de 25% hoogstscorendeleerlingen op de samengestelde variabele 'schoolsucces' (zie 4.3.1). De groepleerlingen in de substeekproef is gemiddeld iets jonger dan de groep leerlingen in desteekproef: 8,8 jaar (versus 9,0 in de steekproef). Op één leerling na, verblijven deleerlingen in de substeekproef sinds hun geboorte in Nederland. Van de achttienleerlingen komen er veertien uit een lbo-milieu, drie uit een mbo-milieu en één uiteen hbo-milieu. In onderstaande tabel is de substeekproef vergeleken met de overigeleerlingen op intelligentie en taalvaardigheden. De substeekproef heeft een hogeregemiddelde intelligentie en scoort ook op alle taalvaardigheidstoetsen (metuitzondering van het AVI-niveau) significant hoger dan de overige leerlingen.

Tabel 7.1 De substeekproef vergeleken met de overige leerlingen op intelligentie, AVI-niveau, begrijpend lezen, definitievaardigheid, passieve woordenschat enzinsbegrip (gemiddelden, standaard-deviaties en de resultaten van een variantje-analyse)

substeekproef

(n=18)

gem. s.d.

overige leerlingen

(n=132)

gem. s.d.

yariantie-analyse

F-ratio sign.niv

Intelligentie 27.0 5.3 23.1 5.5 8.48 <.01

AVI-niveau 6.0 1.8 5.7 1.7 0.91 ns.

Begrijpend lezen 20.2 3.6 18.1 3.7 5.98 <.05

Definitievaardigheid 8.4 5.4 5.7 4.6 4.33 <.05

Pass. woordenschat 34.8 6.1 30.4 5.2 10.73 <.01

Zinsbegrip 30.2 1.8 28.5 2.0 9.62 <.01

Kenmerken van relatief succesvolle allochtone leerlingen 57

7.3 Succesvolle allochtone leerlingen.

De leerkrachten zijn telefonisch geïnterviewd. Om te voorkomen dat leerkrachtendoor het stellen van gerichte vragen door de onderzoekers direct op een bepaaldspoor zouden worden gebracht betreffende mogelijke verklaringen voor het succesvan hun leerling(en), is de eerste vraag open gehouden, namelijk: Hoe verklaart uhet relatieve schoolsucces van deze leerling?De antwoorden van de leerkrachten op deze vraag zijn wisselend. Voor een deelwerden direct bepaalde leerlingkenmerken naar voren gebracht, voor een ander deelkwamen factoren naar voren die vooral met de thuissituatie te maken hebben.Sommige leerkrachten noemde beide factoren en in een paar gevallen sprak deleerkracht zijn of haar verbazing uit over het relatieve succes van de betreffendeleerling. Dit bleek tot op heden in de klas niet zo duidelijk naar voren te zijngekomen. Deze leerkrachten waren over het algemeen dan ook niet in staat om dezevraag te beantwoorden.

Vervolgens zijn over elke leerling gerichte vragen gesteld. De meningen en ideeënvan de leerkrachten zijn hieronder weergegeven. De getallen tussen haakjes slaan ophet aantal leerlingen dat beantwoord aan het gegeven dat besproken wordt.De meeste leerlingen van deze groep succesvolle leerlingen zijn volgens hunleerkrachten intelligent. Bij een aantal leerlingen (2) is de intelligentie matig of ishet voor de leerkracht onduidelijk (3) hoe intelligent de leerling is. Voor de grootstegroep leerlingen (11) geldt dat zij taalvaardig zijn, maar voor zeven leerlingen geldtdat het matig is gesteld met de taalvaardigheid. Onderverdeeld naar de aspectenwoordenschat en begrijpend lezen komt naar voren dat acht leerlingen een goedewoordenschat hebben en goed zijn in begrijpend lezen, tien leerlingen scoren vol-gens hun leerkrachten maar matig op deze vaardigheden. De werkhouding vanverreweg de meeste leerlingen (16) is goed, maar met het zelfvertrouwen is hetanders gesteld. Bij de helft van de leerlingen is dit goed en bij de ander helft van deleerlingen is dit matig. De meeste leerlingen hebben het naar hun zin op school (14)en hebben goede sociale contacten (15). Van de geselecteerde leerlingen zijn ertwaalf ambitieus, voor de anderen geldt dit niet of is dit voor de leerkracht niet goedwaar te nemen.

58 Kenmerken van relatief succesvolle allochtone leerlingen

Na het bespreken van de leerlingkenmerken zijn aan de leerkrachten vragenvoorgelegd over de thuissituatie van de leerlingen. Het was van te voren niet in teschatten in hoeverre leerkrachten op de hoogte zijn van thuissituaties van leerlingen.Daar het hier om relatief jonge kinderen gaat (8 à 9 jaar) kon worden aangenomendat leerkrachten in ieder geval een aantal vragen zouden moeten kunnenbeantwoorden.Van de besproken leerlingen zijn er tien die oudere broers of zusjes hebben enhiervan zijn er vier leerlingen die ook succesvol zijn geweest op de basisschool.Door de meeste leerlingen (12) wordt thuis met de ouders vooral de eigen taalgesproken, terwijl de helft van de geselecteerde leerlingen (9) met broers en zussenvooral Nederlands spreekt. Van twee leerlingen is bekend dat ouders in Nederlandzijn opgegroeid. De overige ouders zijn niet in Nederland opgegroeid. Deleerkrachten zijn vooral op de hoogte van het taalgebruik van de moeders van deleerlingen. Van vijf vaders wisten de leerkrachten niet op welk niveau zijNederlands beheersen, van slechts één moeder is dat onbekend. Dertien moedersspreken redelijk tot goed Nederlands en dat geldt voor tien vaders. De meesteouders werken beiden: twaalf vaders en elf moeders.Voor zover de leerkrachten het weten komen de meeste leerlingen uit een normaaltot leuk gezin (14). Bij een aantal kinderen zijn thuis problemen. De gezinnen waardeze leerlingen uit komen zijn matig (5) tot goed (9) geïntegreerd in de Nederlandsesamenleving. Een minderheid van de besproken leerlingen (6) doet iets aan eenhobby, zit op een sportclub of krijgt muziekles. Vrijwel alle ouders van dezeleerlingen komen naar ouderavonden en rapportbesprekingen. Iets minder dan dehelft van de ouders (8) neemt op school deel aan activiteiten. In de meeste gevallenzijn het de moeders die actief zijn (overblijf-moeder, mr-lid, meegaan opschoolkamp etc.). Alle besproken leerlingen gaan mee op schoolreis. Er is aan deleerkrachten ook gevraagd of zij weten of de kinderen op een kinderdagverblijf,peuterspeelzaal of samen met ouders aan een gezinsproject hebben deelgenomen.De meeste leerkrachten weten dit niet.

In het onderstaande wordt een aantal leerlingen en hun achtergrondsituatie beknoptbeschreven. Het betreft vijf leerlingen die ook volgens de leerkracht succesvol zijnen drie leerlingen die volgens de leerkracht niet zo succesvol zijn. Getracht is eenbeeld te schetsen van de leerling op grond van de verkregen informatie van deleerkracht (en de gevonden resultaten op de toetsen en andere gemeten variabelen).


Leerling ALeerling A is ruim acht jaar en van Turkse herkomst. Zij scoort op alle in ditonderzoek gemaakte taaltoetsen boven het gemiddelde van de groeponderzoeksleerlingen. In de metingen van het PRIMA-cohortonderzoek scoort zijook op vrijwel alle metingen (cognitieve capaciteiten, zelfvertrouwen, thuisklimaat,welbevinden en werkhouding) boven het gemiddelde. De verwachting destijds vande leerkracht (van groep 4) is dat dit meisje mogelijk het vwo zou kunnen doen.Veel vragen die de leerkracht (van groep 5) tijdens het interview over dit meisje zijnvoorgelegd zijn in positieve zin beantwoord. Zij is intelligent, taalvaardig, zowelwat betreft woordenschat als begrijpend lezen. Verder heeft ze een goedewerkhouding, ze voelt zich prettig op school en met haar zelfvertrouwen zit hetgoed. De leerkracht merkte tijdens het gesprek op dat het begrijpen van humor vaakeen goede graadmeter is voor de taalvaardigheid van allochtone kinderen. Ditmeisje begrijpt grapjes in het Nederlands goed. Dit zegt z.i. iets over haar taal-vaardigheid. Deze leerling is volgens haar leerkracht ambitieus en heeft goedesociale contacten in de klas en op school.Het meisje is de oudste van drie kinderen. Moeder voedt haar kinderen alleen op.De moeder is laag opgeleid, maar spreekt zeer goed Nederlands en is van planbinnenkort te gaan studeren. De leerling spreekt zowel thuis als met vriendjes envriendinnetjes de Nederlandse taal. Moeder heeft op dezelfde school gezeten alshaar dochter.Ondanks traditionele kledij van de moeder (hoofddoek) heeft de leerkracht deindruk dat het gezin wel geïntegreerd is in de Nederlandse samenleving. Dit blijktuit het feit dat de leerling mee op schoolreis gaat en moeder op school in demedezeggenschapsraad zit. Tijdens diverse gesprekken (op ouderavonden en bijrapportbesprekingen) tussen leerkracht en moeder is deze indruk ook bevestigd.Moeder verwacht dat haar dochter naar de havo zal gaan, deze verwachting isvolgens deze leerkracht reëel.

Leerling BLeerling B is een jongen van Marokkaanse herkomst van ruim acht jaar. Hij scoortop de meeste taaltoetsen die zijn afgenomen in dit onderzoek boven het gemiddelde.Dit geldt ook voor de meeste metingen die zijn afgenomen in het PRIMA-cohortonderzoek, zoals cognitieve capaciteiten, thuisklimaat, welbevinden en werk-


houding. De leerkracht van groep vier heeft zich destijds kennelijk niet gewaagdaan een verwachting over zijn vervolgopleiding, want dit gegeven is niet bekend.Tijdens het interview blijkt dat de leerkracht van groep vijf verbaasd is over derelatief hoge scores van deze leerling. Deze leerkracht is de leerkracht van zowelleerling A als leerling B. Leerling B blijkt wel in één op één situaties redelijk tekunnen presteren, maar heeft over het algemeen veel hulp nodig. Wat betreftintelligentie en taalvaardigheid is de leerkracht wel positief. De leerling laat uitzichzelf op bijvoorbeeld het gebied van de woordenschat, niets merken. Deleerkracht moet hem expliciet een beurt geven om te weten hoe het gesteld is met debeheersing van de woordenschat. De werkhouding van deze leerling is normaal. Hijvoelt zich volgens de leerkracht echter niet bijzonder thuis op school en heeft lastvan faalangst. De sociale contacten op school zijn niet geweldig. De leerling wordtveel uitgelachen en mept er soms op los. Zijn onzekerheid is zichtbaar voor anderen.Daardoor is hij een gemakkelijke prooi om gepest te worden. Hij kan echter heelgoed voetballen en zit ook op een voetbalclub.Hij is enig kind en spreekt zowel Nederlands als de eigen taal thuis. Met vriendjesen vriendinnetjes spreekt hij voornamelijk Nederlands. Beide ouders werken enspreken goed Nederlands. Vader heeft Frans gestudeerd in Marokko. De opvoedingbestaat uit een soort mengelmoes van culturen. Met andere woorden zoweltraditionele aspecten uit hun eigen cultuur als Westerse invloeden doen zich gelden.Moeder is erg betrokken en heel erg bezorgd over haar zoon en gaat mee opschoolkamp. Vader is ook betrokken bij het functioneren van zijn zoon op school enis zeer streng (traditiegetrouw). De ouders komen naar ouderavonden enrapportbesprekingen. Over verwachtingen wat betreft vervolgopleiding is met deouders nog niet gesproken.

Leerling CLeerling C is een Turks meisje van negen jaar. Op vrijwel alle taaltoetsen en allemetingen verricht in het PRIMA-onderzoek, scoort zij boven het gemiddelde. Deleerkracht van groep 4 heeft destijds de verwachting uitgesproken dat zij in detoekomst de havo zou moet kunnen volgen. De leerkracht van groep 5 meldt tijdenshet interview dat zij geen opvallend meisje is, maar wel beter presteert dan andereTurkse leeftijdsgenootjes. Zij is een zeer rustig meisje, is intelligent en taalvaardig.Haar resultaten wat betreft woordenschat en begrijpend lezen zijn goed, alleen mettechnisch lezen scoort zij wat minder. De leerkracht moet haar wel regelmatig


Haar resultaten wat betreft woordenschat en begrijpend lezen zijn goed, alleen mettechnisch lezen scoort zij wat minder. De leerkracht moet haar wel regelmatigstimuleren en van schouderklopjes voorzien, haar tempo ligt laag. De leerkrachtnoemt haar een persoonlijkheid met een redelijk zelfvertrouwen, maar ze valt nietecht op ten opzichte van andere kinderen. Haar sociale contacten op school zijngoed, ze heeft nooit problemen met anderen. De leerkracht vindt haar niet echtambitieus, ze straalt dat niet uit.Zij is het tweede kind uit een gezin met twee kinderen. Haar zusje is ook succesvolgeweest op de basisschool en zit nu op de havo. Volgens de leerkracht kost het ditzusje veel moeite om de havo te kunnen volgen. Leerling C spreekt vrijwel altijd deNederlandse taal, zowel met haar ouders, haar zusje als met haar vriendjes envriendinnetjes. Haar ouders verblijven inmiddels ongeveer twintig jaar in Nederlanden spreken beiden goed Nederlands. Voor zij naar de basisschool ging heeft hundochter de peuterspeelzaal bezocht. De ouders werken allebei en voeden hundochters zogenaamd 'westers' op, maar vader is wel de baas in huis. De oudersnemen niet deel aan bepaalde activiteiten op school, maar zijn wel betrokken bijschool en stimuleren hun dochter zeer. Zij komen altijd naar ouderavonden enrapportbesprekingen en vooral vader wil alles weten over z'n dochter. Wat betreftde oudste dochter is de leerkracht van mening dat vader iets te hoge verwachtingenheeft. Wat betreft de jongste dochter is vervolgopleiding nog niet ter sprakegekomen.

Leerling DDeze leerling is een meisje van Turkse herkomst van bijna negen jaar oud. Op alletaaltoetsen in dit onderzoek en de metingen verricht in het kader van het PRIMA-onderzoek scoort zij boven het gemiddelde. De prognose van de leerkracht vangroep 4 destijds, was dat zij in de toekomst naar de havo zou kunnen.De geïnterviewde leerkracht van groep 5 omschrijft haar als een intelligent meisjedat door haar ouders wordt gestimuleerd. Zij is taalvaardig, heeft een goedewerkhouding en heeft zelfvertrouwen. Zij voelt zich thuis op school, heeft goedesociale contacten met andere leerlingen en is ook ambitieus.Zij is enig kind en spreekt met haar ouders Nederlands. Haar ouders werken allebeien spreken goed Nederlands. Het is een leuk gezin en de dochter krijgt eenzogenaamde 'westerse' opvoeding. Haar ouders stimuleren van alles, hun dochter


zit op pianoles. De ouders zijn open en vrij in de omgang en de leerkracht is ookthuis op bezoek geweest op uitnodiging van de ouders. De ouders leveren op schoolgeen bijdrage aan bepaalde activiteiten, maar wanneer de school hun hulp vraagtvoor het een of ander zijn zij, wanneer hun werk dat toelaat, altijd bereid te helpen.Op ouderavonden en bij rapportbesprekingen zijn zij aanwezig. Volgens deleerkracht hebben de ouders hoge verwachtingen van hun dochter. De leerkrachtvindt dit terecht, het meisje is erg goed.

Leerling ELeerling E is een Marokkaans meisje dat op het moment van toetsing ruim negenjaar was. Zij woont sinds haar geboorte in Nederland. Zij scoorde op alle taaltoetsenboven het gemiddelde van de groep onderzoeksleerlingen. Wat betreft demetingen/registraties in het kader van het PRIMA-cohononderzoek (intelligentie,cognitieve capaciteiten, zelfvertrouwen, werkhouding, welbevinden en thuisklimaat)'scoorde' zij eveneens boven het gemiddelde.Volgens de geïnterviewde leerkracht is zij een intelligent meisje en komt ze uit eenintelligent gezin, dat haar stimuleert. De leerkracht vindt haar taalvaardiger dan veelallochtone leeftijdsgenootjes en ze heeft ook een goede werkhouding. Ze heeftgoede sociale contacten en is ambitieus.De leerling is het achtste kind in het gezin. Enkele oudere zussen studeren aan deuniversiteit. Thuis wordt voornamelijk Nederlands gesproken. Het is een leuk gezinen de opvoeding is tamelijk 'westers' te noemen. Vader werkt, moeder niet. Deouders zijn altijd aanwezig op rapportbesprekingen en zij leveren ook bijdragen aanactiviteiten op school. Het verwachtingspatroon dat de ouders van hun kind hebbenis reëel.De leerkracht besteedt in de klas veel aandacht aan taal en zorgt ervoor dat deleerlingen zich gewaardeerd voelen in de klas.

Leerling FLeerling F is een Turkse jongen, die op het moment van toetsing negen en een halfjaar was. Hij zit op dezelfde school en in dezelfde groep als leerling E. Hij scoordeop alle taaltoetsen boven het gemiddelde van de onderzoeksleerlingen. Wat betreftintelligentie, ingeschatte cognitieve capaciteiten, werkhouding, zelfvertrouwen enwelbevinden scoorde hij eveneens boven het gemiddelde. De geïnterviewdeleerkracht beschouwt hem als een intelligente jongen met een betere taalvaardigheid


thuis op school en heeft goede sociale contacten. Hij is ambitieus en wilbankdirecteur worden.De leerling heeft twee oudere zussen die redelijk succesvol zijn op school. Thuiswordt alleen Nederlands gesproken. Moeder werkt op kantoor, vader werkt niet. Dejongen zit op gitaarles en heeft ook op een judoclub gezeten. Volgens de leerkrachtbetreft het een leuk gezin, dat goed geïntegreerd is in de Nederlands samenleving.De opvoeding is 'westers'. De ouders zijn betrokken bij school. Ze leveren eenbijdrage aan activiteiten op school en komen ook naar ouderavonden enrapportbesprekingen.

Leerling GDeze leerling is een Marokkaanse jongen van ruim negen jaar op het moment vantoetsing. Hij zit op dezelfde school als de leerlingen E en F, maar in een anderegroep. Hij scoorde op alle taaltoetsen boven het gemiddelde van deonderzoeksleerlingen. Zijn cognitieve capaciteiten zijn door de leerkracht van groep4 laag ingeschat. Wat betreft intelligentie scoorde hij rond het gemiddelde van degroep onderzoeksleerlingen.De huidige leerkracht is verbaasd over het relatief hoge schoolsucces volgens dePRIMA-metingen. De leerling heeft bijles voor rekenen en de leerkracht weet nietgoed wat ze met hem aan moet. Zij beschouwt de leerling als matig intelligent enniet erg taalvaardig. Ook de werkhouding en het zelfvertrouwen zijn volgens deleerkracht niet boven gemiddeld. De leerling heeft redelijk goede sociale contacten,maar de leerkracht kan niet inschatten of de leerling zich thuis voelt op school. Deleerling is niet ambitieus.Leerling G is het vierde kind in het gezin. Eén ouder broertje is succesvol op school.In het gezin wordt de eigen taal gesproken. De ouders spreken slecht Nederlands enwerken beiden niet. Het gezin is traditioneel Marokkaans en de leerkracht heeft deindruk dat er mogelijk problemen zijn in het gezin. De ouders zijn niet betrokken bijde school, maar komen wel naar rapportbesprekingen. De ouders hebben mogelijkte hoge verwachtingen van hun kind.De geïnterviewde leerkracht heeft één jaar onderwijservaring.

Leerling HDeze leerling zit op dezelfde school en in dezelfde groep als leerling G. Het is eenTurks meisje, dat sinds haar geboorte in Nederland woont. Ze is in groep 4 blijven


zitten. Ze scoorde op de taaltoetsen (behalve op de definitietaak) boven hetgemiddelde van de onderzoeksleerlingen. Ook op de intelligentietoets scoorde zeboven gemiddeld. Haar score voor cognitieve capaciteiten, thuisklimaat enwerkhouding (volgens inschatting door de leerkracht uit groep 4) was ook bovengemiddeld. De prognose voor het voortgezet onderwijs was niettemin vbo.De leerkracht van groep 5 is verbaasd over haar relatief hoge successcore. Haarwerkhouding is goed, maar qua intelligentie, taalvaardigheid en zelfvertrouwen valtze niet in positieve zin op. Ze heeft een beperkt aantal sociale contacten op school.De leerling heeft één oudere zus, die gemiddeld presteert op school. Met de ouderswordt Turks gesproken, op school spreken de zussen Nederlands. De moederspreekt redelijk Nederlands, van de vader weet de leerkracht dit niet. Vader werkt,moeder niet. Het gezin wordt omschreven als 'normaal' en de opvoeding is tamelijkwesters. De ouders zijn niet erg betrokken bij de school, maar komen wel naarrapportbesprekingen. De ouders hebben een reëel verwachtingspatroon van hunkind.

7.4 Factoren die van invloed zijn op schoolsucces volgens deleerkrachten

Aan de geïnterviewde leerkrachten is gevraagd welke factoren zij cruciaal achtenvoor het schoolsucces van allochtone leerlingen. De genoemde factoren zijn in tedelen in drie groepen: leerlingkenmerken, thuissituatie en schoolkenmerken. Binnenhet cluster `leerlingkenmerken' is de meest genoemde factor (door zes leerkrachtengenoemd) intelligentie. Daarnaast zijn taalvaardigheid (vier maal) en werkhouding(drie maal) genoemd. Binnen het domein `thuissituatie' zijn de volgende crucialefactoren naar voren gebracht: stimulans en ambitie van de ouders (drie maal),betrokkenheid van de ouders bij de school (eenmaal), de mate van integratie in deNederlands samenleving van het gezin (twee maal) en de taalsituatie thuis (tweemaal). Eén leerkracht gaat zelfs zover dat hij vindt dat er eisen gesteld moetenworden aan de ouders wat betreft het spreken van Nederlands thuis. Binnen hetdomein `schoolkenmerken' zijn twee onderwijsfactoren genoemd: één leerkrachtvindt het voor het schoolsucces van allochtone leerlingen van cruciaal belang dat erveel aandacht voor taal is binnen het onderwijs; een andere leerkracht vindtdiagnosticeren en remediëren van groot belang voor allochtone leerlingen. De


andere genoemde factoren bevinden zich in de sociale en pedagogische sfeer: de

sfeer op school en het daarmee samenhangende schoolwelbevinden, benevens hetzich gewaardeerd voelen in de klas. Daarnaast is het voor allochtone leerlingen ookbelangrijk dat er voldoende rust in de klas is en dat er veel controle is op hun werk.

7.5 Samenvatting

De vraag wat een allochtone leerling tot een relatief succesvolle leerling maakt, isniet eenduidig te beantwoorden. Er lijken verschillende factoren mee te spelen,zowel op het gebied van leerlingkenmerken als binnen de thuissituatie. De meesteleerlingen worden als intelligent gezien. De meeste leerlingen uit de substeekproefzijn taalvaardig, maar er zijn ook matig taalvaardige kinderen bij, aldus deleerkrachten. Volgens de toetsgegevens (zie 7.2) is de substeekproef inderdaadintelligenter en taalvaardiger (op AVI-niveau na) dan de overige leerlingen. Demeeste leerlingen hebben een goede werkhouding en goede sociale contacten. Zevoelen zich over het algemeen goed thuis op school en het merendeel is ambitieus.De meeste kinderen komen uit goede gezinnen met redelijk Nederlands sprekendeouders, maar er zijn ook enkele ouders die slecht Nederlands spreken. Over hetalgemeen wordt met de ouders de eigen taal gesproken. De integratie in deNederlandse samenleving is bij de helft van de gezinnen als 'goed' beoordeeld.Vrijwel alle ouders komen naar rapportbesprekingen en ouderavonden. Of mindersuccesvolle leerlingen ook een minder gunstige thuissituatie hebben, is niet

onderzocht.In het leerkrachtoordeel lijkt intelligentie een belangrijke plaats in te nemen: nietalleen worden de meeste relatief succesvolle leerlingen als intelligent beoordeeld,intelligentie wordt ook als belangrijke factor in het schoolsucces van allochtonekinderen in het algemeen gezien. Naast andere leerlingkenmerken (werkhouding,taalvaardigheid) zijn - volgens de leerkrachten - schoolfactoren (vooral op hetsociaal-pedagogische vlak) en factoren in de thuissituatie van belang. Het isopvallend, dat het onderwijsaanbod vrijwel niet genoemd wordt als factor in hetschoolsucces van allochtone leerlingen.

8 Conclusies en discussie

Naar het schoolsucces van allochtone leerlingen in het basisonderwijs zijn

verschillende onderzoeken gedaan. Dat allochtone leerlingen in hun schoolcarrièresachterblijven ten opzichte van autochtone leeftijdsgenoten, is reeds lang bekend.

Ook naar factoren die het matige schoolsucces van allochtone leerlingen verklarenis onderzoek gedaan. Kerkhoff (1988) vindt in zijn onderzoek een ondersteuning

van Cummins opvattingen over de belangrijke rol van de factor 'sociaal milieu' in deschoolloopbanen van leerlingen uit etnische minderheidsgroepen. Hij tekent daarbij

aan dat de variabele 'sociaal-economische milieu' gebrekkig geoperationaliseerd isen dat er variatie bestaat binnen lagere sociaal-economische milieus, waartoe veel

van de allochtone leerlingen gerekend worden.

Klatter-Folmer (1996) vond relatief weinig samenhang tussen opleidings- enberoepsniveau van de ouders enerzijds en schoolsucces anderzijds en schrijft dit toe

aan de geringe differentiatie die zich op dit punt voordoet binnen de door haar

onderzochte Turkse onderzoeksgroep. Factoren die volgens Klatter-Folmer (1996)wel sterk samenhangen met schoolsucces zijn sociaal-culturele kenmerken van de

gezinnen waartoe de onderzoeksleerlingen behoren. Met sociaal-culturelekenmerken wordt in dit onderzoek bedoeld: etnisch-culturele en religieuze

oriëntatie, onderwijsondersteunend klimaat, taalgebruik en taalbeheersing in hetgezin en aspiraties van de leerlingen met betrekking tot hun schoolcarrière.In het onderhavige onderzoek is er eveneens sprake van een beperkte

operationalisatie van het begrip 'sociaal-economische milieu'. Bovendien bestond ernauwelijks variantie op deze variabele (verreweg het grootste deel van deonderzochte leerlingen behoort tot de als 'laag' gekwalificeerde sociaal-economischemilieus), waardoor een mogelijke samenhang van deze variabele met de factor'schoolsucces' niet vastgesteld kon worden. Wat betreft het construct 'sociaal-

culturele kenmerken' zijn de volgende variabelen in dit onderzoek betrokken:

beheersing van het Nederlands door de ouders, thuisklimaat (op te vatten alsonderwijsondersteunend klimaat) en culturele oriëntatie (en taalgedrag) van deleerling. Geen van deze (samengestelde) variabelen vertoonde noemenswaardigesamenhang met de factor schoolsucces.

Uit de aanvullende dataverzameling onder leerkrachten van relatief succesvolleleerlingen kwam naar voren dat bij veel van deze leerlingen sprake is van een


gunstig thuisklimaat: een zekere betrokkenheid van ouders bij de school, eenredelijke mate van integratie in de Nederlandse samenleving en een goede sfeer inhet gezin. Maar daarnaast waren de betrokken leerlingen intelligent volgens deleerkrachten. Welke factor bij de substeekproef van leerlingen het sterkst vaninvloed is op het schoolsucces, is niet na te gaan. Mogelijk hebben relatiefsuccesvolle Turkse en Marokkaanse leerlingen een aantal zaken 'mee', zowel op hetcognitieve vlak als in de thuissituatie.

°Schoolsucces' is in dit onderzoek geoperationaliseerd als een gewogen score op dein het kader van het PRIMA-cohortonderzoek gemeten taal- en rekenvaardigheden.De factor 'prognose voor het voortgezet onderwijs' kon niet in de operationalisatievan schoolsucces betrokken worden, daar het voor veel leerkrachten ten tijde van demeting (in groep 4) nog niet mogelijk was een dergelijke prognose te doen.Het schoolsucces van Turkse en Marokkaanse leerlingen lijkt met een aantal in ditonderzoek onderzochte variabelen samen te hangen. Voor een deel wordt hetschoolsucces verklaard door de in het PRIMA-cohortonderzoek gemetenleerlingkenmerken 'cognitieve capaciteiten' en 'intelligentie' en hetleerkrachtkenmerk 'arbeidssatisfactie'. Daarnaast is er sprake van een uniekeproportie verklaarde variantie door taalvariabelen. Vooral de vaardigheid'begrijpend lezen' lijkt effect te hebben op het schoolsucces van Turkse enMarokkaanse leerlingen.Naar de factor 'arbeidssatisfactie' in relatie tot prestaties van leerlingen is nauwelijksonderzoek gedaan. Wel is uit Amerikaans onderzoek bekend dat de arbeidsbelevingvan leraren voor een belangrijk deel wordt bepaald door leerlingkenmerken, zoalssociaal-economische achtergrond, etniciteit, geslacht en de mogelijkheden vanleerlingen op zowel het cognitieve, sociale als emotionele vlak (zie Vermeulen,1997). Het omgekeerde - de invloed van arbeidssatisfactie van de leerkracht op deprestaties van leerlingen - verdient nader onderzoek.Tussen de predictoren 'cognitieve capaciteiten' en 'intelligentie' is weinig samenhanggeconstateerd. De variabele 'cognitieve capaciteiten' betreft een inschatting door deleerkracht van het leervermogen van de leerlingen. Dit leervermogen zalvermoedelijk vooral taal-, lees- en rekenvaardigheden betreffen. 'Intelligentie' isnon-verbaal gemeten aan de hand van de onderdelen 'figuren samenstellen' en'exclusie'. De gebruikte test zal inderdaad iets anders betreffen dan 'cognitievecapaciteiten' zoals hierboven bedoeld. De samenhang tussen 'cognitieve capaciteiten'

Conclusies en discussie 69

en 'schoolsucces' ligt, gezien de wijze van operationalisatie voor de hand. Immers,schoolsucces betreft taal- en rekenvaardigheden en de inschatting van hetleervermogen van de leerlingen door de leerkracht zal eveneens dit soortvaardigheden betreffen.Door veel onderzoekers is reeds naar voren gebracht dat een goede beheersing vanhet Nederlands een voorwaarde is voor schoolsucces. Uit dit onderzoek komt vooralhet belang van de vaardigheid in het begrijpend lezen naar voren. Vaardigheden diewoordkennis betreffen (passieve woordenschat en definitievaardigheid) komenminder sterk naar voren. Dit houdt mogelijkerwijs verband met de operationalisatievan het begrip 'schoolsucces' in dit onderzoek: dit betreft taal- en reken-vaardigheden, en de taalvaardigheden betreffen voornamelijk morfo-syntactischeaspecten.Onderwijsfactoren, zoals de organisatie van het (NT2-)onderwijs, de tijdsbestedingaan taal en lezen, differentiatiemaatregelen en dergelijke, lijken geen bijdrage televeren aan schoolsucces en overigens ook niet aantoonbaar aan taalvaardigheid (zienoot 3). Ook in de interviews met leerkrachten, die in het kader van dedataverzameling betreffende de thuissituatie van relatief succesvolle leerlingen zijngehouden, werden nauwelijks onderwijsfactoren als relevant voor schoolsucces vanallochtone leerlingen naar voren gebracht. Wel werden factoren in de sociaal-pedagogische sfeer genoemd: de sfeer op school, het zich gewaardeerd voelen in deklas, veel rust in de klas en veel controle op het werk.

In dit onderzoek was het niet mogelijk aparte analyses voor de relatie tussenschoolsucces en andere variabelen uit te voeren voor Turkse en Marokkaanseleerlingen. Tussen beide groepen leerlingen zijn overigens alleen verschillengeconstateerd op het gebied van woordkennis (passieve woordenschat endefinitievaardigheid) in het voordeel van de Marokkaanse groep en wat betreftverblijfsduur in Nederland. Of het schoolsucces bij de ene groep door anderefactoren wordt bepaald dan bij de andere groep, is niet onderzocht, maar ligt gezienhet bovenstaande voor de onderzochte predictoren niet voor de hand. De variabele'arbeidssatisfactie' kon niet per taalgroep onderzocht worden, immers: veelleerkrachten hebben zowel Turkse als Marokkaanse leerlingen in de klas.Tot slot is het van belang een kanttekening te plaatsen bij de operationalisatie van deafhankelijke variabele 'schoolsucces' en de operationalisatie van taalvaardigheid. Indit onderzoek kon slechts gebruik gemaakt worden van de in het PRIMA-


cohortonderzoek gemeten taal- en rekenvaardigheden. Vooral wat detaalvaardigheid betreft, was deze meting beperkt, zoals hierboven reeds vermeld.Dat taal- en rekenvaardigheden in het begrip 'schoolsucces' bij leerlingen in groep 4centraal staan, lijkt terecht gezien het feit dat het onderwijs in groep 4 ookvoornamelijk bestaat uit taal, lezen en rekenen en deze vaardigheden van belang zijnvoor de verdere schoolloopbanen. Taalvaardigheid is in dit onderzoek dus zowelopgenomen als component van 'schoolsucces' als potentiële voorspeller vanschoolsucces. Er is dus sprake van een zekere circulariteit. Deze circulariteit isonvermijdelijk in onderzoek naar schoolsucces, daar taalvaardigheid onderdeeluitmaakt van de zaken waarop leerlingen in het onderwijs beoordeeld worden.Dit onderzoek was erop gericht te onderzoeken in hoeverre taalvaardigheid vaninvloed is op schoolsucces en welke taalvaardigheden van belang zijn. Uit ditonderzoek komt naar voren dat vooral de vaardigheid in het begrijpend lezen (naast'intelligentie', 'cognitieve capaciteiten' en 'arbeidssatisfactie van de leerkracht') eenvoorspeller voor schoolsucces is. Daar de vaardigheid in het begrijpend lezengedurende de schoolloopbaan een steeds grotere rol gaat spelen, is dit eenbelangrijke constatering.Tenslotte verdient de factor 'arbeidssatisfactie van de leerkracht' in relatie totschoolsucces, zoals eerder gezegd, nader onderzoek.

Noten

1. Het taalaanbod thuis is een complexe variabele die voor zowel hetpedagogische klimaat thuis, als voor de (Nederlandse) taalvaardigheid en de

mate van integratie van het gezin in de Nederlandse samenleving staat. Als

(indirecte) meting van dit complex was beoogd een diepte-interview bij eenselecte substeekproef van achttien ouders/ouderparen te houden, verdeeldover nationaliteit en 'succesvol/niet succesvol'. Hiertoe zijn de ouders van 2

leerlingen, verspreid over zeven scholen, via de school benaderd. Dezeprocedure was noodzakelijk, aangezien er geen adresgegevens bekend

waren. De scholen zijn geïnformeerd over de te volgen procedure en

gevraagd zo nodig een toelichting te geven op de te houden interviews. Dezesubsteekproef is benaderd voor medewerking aan het onderzoek. De responswas echter dermate laag (vier ouders/ouderparen) en de wervingsproceduredermate tijdrovend, dat dit onderdeel moest komen te vervallen. Hiervoor in

de plaats zijn interviews bij een selecte substeekproef van leerkrachten van

onderzoeksleerlingen gehouden. Zie verder 4.2 en 4.3.

2. In een aparte regressie-analyse van schoolsucces op de variabelen 'cognitievecapaciteiten' en 'extra zorg voor zwakkere leerlingen' bleek de laatstevariabele weinig toe te voegen (R2 .01) aan de door 'cognitieve capaciteiten'

verklaarde variantie (toename R2 .24). Bovendien is de partiële correlatie vande variabele 'extra zorg voor zwakkere leerlingen' met schoolsucces laag:-.14. Genoemde variabele is derhalve niet in verdere regressie-analyses

betrokken.

3. Voor de gemeten taalvaardigheden is de samenhang met (taal)-

onderwijsvariabelen ook onderzocht. In onderstaande tabel is een overzichtopgenomen van correlaties >.25.De vaardigheid 'technisch lezen' vertoonde een samenhang (-.425) met devariabele 'extra zorg voor zwakkere leerlingen' (ZORGONDR) en metgebruikte differentiatiemaatregelen (DIFMAT, -.330). Deze negatievesamenhang is te interpreteren als: hoe zwakker de technische

leesvaardigheid, des te meer extra zorg en differentiatiemaatregelen.

De definitievaardigheid vertoonde eveneens een negatieve samenhang met devariabele 'zorg voor zwakkere leerlingen' (-.280), evenals de vaardigheid

72 Noten

begrijpend lezen (-.411). De definitievaardigheid vertoonde ook een

negatieve samenhang met de mate waarin het NT2-onderwijs afwijkt van hetregulier taalonderwijs (NT2, -.313). De vaardigheid 'passieve woordenschat'vertoonde een negatieve samenhang met de variabelen 'de mate waarin het

NT2-onderwijs afwijkt van het reguliere taalonderwijs (NT2)' (-.341), demate van individualisering in het onderwijs (D1FIND, -.293) en de tijd die

aan taal besteed wordt (TIJDTAAL, -.266). Een mogelijke verklaring voor

het negatieve verband tussen tijdsbesteding aan taal en de score op depassieve-woordenschattaak is, dat er in het geval van leerlingen met een

zwakke woordenschat meer tijd uitgetrokken wordt voor taal. De vaardigheidZinsbegrip tenslotte vertoonde geen enkele samenhang (>.25) met (taal)-

onderwijsvariabelen.

Tabel Noot 3 Correlaties tussen taalvariabelen en (taal)onderwijsvariabelen (pmc >.25)

DIFMAT ZORG- NT2 DIFIND TIJDTAALOND R

AVI -.330 -.425

Begrijpend lezen -.411 -

Definitievaard. -.280 -.313

Pass. -.341 -.293 -.266Woordenschat

Zinsbegrip

Literatuur

Aarts, R., J.J. de Ruiter & L. Verhoeven (1993). Tweetaligheid en schoolsucces.

Relevantie en opbrengst van etnische groepstalen in het basisonderwijs.

Tilburg: Tilburg University Press.Appel, R. & A. Vermeer (1994). Tweede- taalverwerving en tweede -taalonderwijs.

Bussum: Coutinho.Boers, M., L. van den Bosch & L. Verhoeven (1987). Taalaanbod en culturele

oriëntatie als voorspellers van tweede-taalvaardigheid. Tijdschrift voor

Taalbeheersing, 9, 2, 166- 180.Boogaard, M., R. Damhuis, K. de Glopper & H. van den Bergh (1990). De

mondelinge taalvaardigheid van allochtone en Nederlandse kleuters. In: M.

de Bois-Reymond & L. Eldering (Eds.) Nieuwe oriëntaties op school en

beroep. De rol van sexe en etniciteit (pp. 117 - 124). Amsterdam/Lisse: Swets& Zeitlinger.

Bot, K. de, P. Broeder & L. Verhoeven (1985). Het meten van culturele oriëntatie inrelatie met taalvaardigheid. Toegepaste Taalwetenschap in Artikelen, 22, 2,

33-49.Driessen, G. (1994). Determinanten van de Nederlandse-taalprestaties van Turkse

en Marokkaanse leerlingen in het voortgezet onderwijs. Toegepaste

Taalwetenschap in Artikelen 50, 3, 87-98.Ellis, R. (1994). The study of second language acquisition. Oxford: Oxford

University Press.

Emmelot, Y. & E. de Kat (1993). Rechtstreeks uit het buitenland de basisschool in:

kenmerken en resultaten van de eerste opvang. Amsterdam: SCO-KI(rapportnr. 324).

Gelderen, A. van (1994). Taalvaardigheidseisen in het zaakvakonderwijs vooreentalige en meertalige klassen. Moeilijkheden in de instructietaal voor het

taalonderwijs op de basisschool. Amsterdam: SCO-KI (rapportnr. 362).

Haan, D. de (1994). Deep Dutch. Towards an operationalization of school

language skills. Amsterdam: Universiteit van Amsterdam/IFO rl(Academisch proefschrift).

Kerkhoff, A. (1988). Taalvaardigheid en schoolsucces. De relatie tussen

taalvaardigheid Nederlands en schoolsucces van allochtone en autochtone

leerlingen aan het eind van het basisonderwijs. Amsterdam/Lisse: Swets &

Zeitlinger (Academisch proefschrift).

74 Literatuur

Kerkhoff, A. & J. Dronkers (1990). Sociaal milieu, leeftijd en sekse en detaalvaardig-heid in het Nederlands van allochtone en autochtonebasisschoolleerlingen. Toegepaste Taalwetenschap in Artikelen 37, 2, 103-119.

Kerkhoff, A., R. van Hout & T. Vallen (1988). Attitudes of primary school childrenand second language proficiency. In: R. van Hout & U. Knoops (reds.),Language attitudes in the Dutch language area. Dordrecht: Foris.

Klatter-Folmer, J. (1996). Turkse kinderen en hun schoolsucces: een diepte-studienaar de rol van sociaal-culturele oriëntatie, taalvaardigheid enonderwijskenmerken. Tilburg: Tilburg University Press (AcademischProefschrift).

Kook, H. (1996). Effectevaluatie van Overstap, een interventieprogramma voorleesbevordering. Technische Verantwoording. Amsterdam: Universiteit vanAmsterdam/ITTA.

Litjens, P. & J. Jongerius (1990). Schoolse taalvaardigheden in de zaakvakken.Enschede: SLO.

Long, M. (1988). Instructed interlanguage development. In: L. Beebe (Ed.), Issuesin second language acquisition: Multiple Perspectives (pp. 115-141).Cambridge (Mass.): Newbury House.

Mulder, L. (1994). De derde fase van de OVB-cohortonderzoeken in hetbasisonderwijs. Het leerlingenonderzoek in het schooljaar 1992/1993.Nijmegen: ITS.

Narain, G. & L. Verhoeven (1994). Ontwikkeling van tweetaligheid bij allochtonekleuters. Tilburg: Tilburg University Press.

Pligt, J. van der & N.K. de Vries (1995). Opinies en attitudes. Meting, modellen entheorie. Amsterdam/Meppel: Boom.

Sijtstra, J. (1992). Balans van het taalonderwijs halverwege de basisschool.Arnhem: Cito.

Spolsky, B. (1989). Conditions for second language learning. Oxford: Oxford

University Press.Tesser, P. & L. Mulder (1990). Concentratie en prestatie van allochtone leerlingen

in het basisonderwijs. Migrantenstudies, 2, 31-44.

Verhallen, M. (1994). Lexicale vaardigheid van Turkse en Nederlandse kinderen.Een vergelijkend onderzoek naar betekenistoekenning. Amsterdam:Universiteit van Amsterdam/IFOTT (Academisch proefschrift).

Literatuur 75

Verhallen, M. & R. Schoonen (1993). Word definitions of monolingual and

bilingual children. Applied Linguistics, 14, 4, 344-365,Verhoeven, L.Th. (1989). Socio-cultural predictors of minority children's first and

second language proficiency. In: K. Deprez (red.), Language and intergroup

relations in Flanders and the Netherlands. Dordrecht: Foris.Vermeer, A. (1988). Socio-cultural factors and second language acquisition of

Turkish and Moroccan children. In: R. van Hout & U. Knoops (reds.),

Language attitudes in the Dutch language area. Dordrecht: Foris.

Vermeulen, M. (1997) De school als arbeidsorganisatie. Personeelsbeleid,

organisatiekenmerken en arbeidsbeleving van leraren in scholen voor

voortgezet onderwijs. Amsterdam (Academisch proefschrift).

Wolf, J.C. van der (1984). Schooluitval. Een empirisch onderzoek naar de

samenhang tussen schoolinterne factoren en schooluitval in het regulier

onderwijs. Lisse: Swets & Zeitlinger (Academisch proefschrift).

Zwarts, M. (1990). Balans van het taalonderwijs aan het einde van de basisschool.

Arnhem: Cito.

Bijlage 1:Vragenlijst sociaal-culturele oriëntatie en taalgedrag

VRAGEN OVER TAAL EN LAND

Naam leerling:

Groep:

Leerlingnummer:

Hieronder staan vragen over taal en over Nederland en Turkije. Bij deze vragen gaathet om wat jij denkt of vindt. Er zijn geen foute antwoorden. Kies steeds éénantwoord.

Voorbeeld: Wat lees je liever: boeken of strips?• Boeken [ 1• allebei even leuk [ 1• strips II 1• niet van toepassing [

Welke taal spreek je met je moeder?• meestal Turks [G Turks en Nederlands ongeveer even vaak [• meestal Nederlands [ 1e niet van toepassing [

2. Welke taal spreek je met je vader?• meestal Turks [• Turks en Nederlands ongeveer even vaak [• meestal Nederlands [• niet van toepassing [ 1

3. Welke taal spreek je met je broers of zussen?• meestal Turks [• Turks en Nederlands ongeveer even vaak [ 1• meestal Nederlands [ 1• niet van toepassing [

78 Bijlage 1

4. Welke taal spreek je met Turkse kinderen?• meestal Turks [• Turks en Nederlands ongeveer even vaak [• meestal Nederlands [e niet van toepassing [

5. In welke taal lees je thuis strips of boeken?e meestal in het Turks [• in het Turks en Nederlands evenveel [• meestal in het Nederlands [e niet van toepassing [

6. Welke taal vind je het belangrijkst om te kennen?e Turks [e Turks en Nederlands vind ik even belangrijk [e Nederlands [

7. Welke taal vind je het mooist?e Turks [e Turks en Nederlands vind ik even mooi [e Nederlands [

8. Welke taal spreek je het liefst?• Turks [e Turks en Nederlands spreek ik even graag [e Nederlands [

9. In welke taal kun je het best zeggen wat je bedoelt?e in het Turks [• in het Turks en Nederlands even goed [• in het Nederlands [

10. Heb je vooral Turkse of Nederlandse vriendjes/vriendinnetjes?e vooral Turkse [e ongeveer evenveel Turkse als Nederlandse [e vooral Nederlandse [

Bijlage I 79

11. Ga je op school meer met Turkse of meer niet Nederlandse kinderen om?• meer met Turkse kinderen • ongeveer evenveel met Turkse als met

Nederlandse kinderen • meer met Nederlandse kinderen

12. In welk land zou je het liefste willen wonen?• in Turkije [• in Turkije en Nederland even graag [• in Nederland [

13. Over welk land wil je graag het meest weten?• over Turkije [• over Turkije en Nederland evenveel [• over Nederland [

14. Gaan je ouders wel eens met je juf/meester praten?• ja, vaak [ ]

• ja, soms [• heel af en toe [• nooit [

15. Vragen je ouders wel eens wat je op school gedaan hebt?• ja, vaak [ ]

• ja, soms [ ]

• heel af en toe [• nooit [

Bijlage 2:Interviewleidraad leerkrachten(aanvullende dataverzameling)

1NTERVIEWLEID AD LEE CHTEN SUCCESVOLLELEERLINGENToelichting 'succesvol': de leerling behoort bij de 25 procent hoogst scorendeleerlingen (van de 150 leerlingen uit het onderzoek 'Schoolsucces en taalvariabelen'

op de taal- en rekentoetsen die in groep 4 in het kader van PRIMA zijn afgenomen.

Dit interview betreft de volgende leerlingen (noem de leerlingen op het overzicht).

Deel 1: Achtergrondvragen (per school)

Naam school:Naam leerkracht/groep:

1. Hoe hoog is liet percentage allochtone leerlingen op school? Hoe is desamenstelling van de allochtone populatie?

% allochtone leerlingen op school:

% Turkse leerlingen op school:

% Marokkaanse leerlingen op school:

% Surinaamse en Antilliaanse leerlingen op school:

% andere (niet-Ned.) leerlingen op school:

2. Hoe hoog is het percentage allochtone leerlingen in de huidige groep 5? Hoeis de samenstelling van de allochtone populatie in de groep?

% allochtone leerlingen in de groep:

aantal Turkse leerlingen in de groep:

aantal Marokkaanse leerlingen in de groep:

totaal aantal leerlingen in de groep:

3. In hoeverre wordt er in uw groep gebruik gemaakt van speciale leermiddelenvoor allochtone kinderen?

82 Bijlage 2

4. In hoeverre is er speciale aandacht (in of buiten de groep) voor allochtoneleerlingen (NT2-les, remedial teaching?

5. Hoeveel jaar onderwijservaring heeft u? jaar

6. Hoeveel jaar onderwijservaring met allochtone leerlingen heeft u? jaar

7. Kunt u een karakterisering geven van de sfeer op uw school?

8. Hoe functioneert het team en hoe is de verhouding team-directie?

9. Mogen de allochtone kinderen in uw groep hun eigen taal spreken? ja/nee/soms

Deel 2: Vragen per leerling

Naam school:Naam leerling:

1. Heeft u deze leerling vorig jaar ook in uw groep gehad?

ja/nee

2. Hoe hoog was het percentage allochtone leerlingen in deze groep? ..%

3. Hoe verklaart u het relatieve schoolsucces van deze leerling?

Gerichte vragen over de leerling(Onderstaande vragen stellen voorzover de genoemde factoren nog niet aan de ordezijn geweest in de open vraag.)

4. Is de leerling naar uw idee intelligenter dan zijn/haar allochtoneleeftijdsgenootjes?

ja/nee (evt. toelichten)

Bijlage 2 83

5. Is de leerling naar uw idee taalvaardiger dan zijn/haar allochtoneleeftijdsgenootjes?


op het gebied van woordenschat

ja/neeop het gebied van begrijpend lezen ja/nee

6. Heeft de leerling een betere werkhouding (leerhouding) dan zijn/haarallochtone leeftijdsgenootjes?


7. 1-1- eeft de leerling meer zelfvertrouwen dan zijn/haar allochtoneleeftijdsgenootjes?


8. Voelt de leerling zich meer thuis op school dan zijn/haar allochtoneleeftijdsgenootjes?


9. Heeft de leerling goede sociale contacten in de klas/op school?


10. Is de leerling ambitieus? ja/nee (evt. toelichten)

Vragen over de thuissituatie van de leerling

11. Heeft de leerling broertjes en/of zusjes,het hoeveelste kind is ? 1/2/3/4/5/6/7/8/9/.

84 Bijlage 2

12. Als de leerling oudere broers en/of zussen op school heeft (gehad), weet

u dan hoe succesvol of niet-succesvol deze leerling(en) zijn/waren?

succesvol/ niet succesvolweet het niet/ niet van toepassing

13. Heeft u een idee welke taal de leerling het meeste spreekt? Met wie en inwelke situaties?

(Indien twee talen evenveel, beide omcirkelen)

Met de ouders? N EMet broers en zussen? N EMet vriendjes en vriendinnetjes N E

14. Zijn de ouders in Nederland naar school geweest, met andere woorden inNederland opgegroeid?

ja/nee/weet het niet

15. Weet u of vader en moeder voor het dagelijks leven goed genoeg Nederlandsbeheersen? (bijvoorbeeld boodschappenlijstje schrijven, briefje van schoolkunnen lezen, praten met en begrijpen van de leerkracht)

vader: goed/redelijk/matig/slecht/weet het nietmoeder: goed/redelijk/matig/slecht/weet het niet

16. Weet u of de leerling voor het naar de basisschool ging, naar eenpeuterspeelzaal of kinderdagverblijf geweest?

PSZ: ja/nee/weet het nietKDV:ja/nee/weet het niet

17. Weet u of moeder en kind hebben deelgenomen aan een gezinsproject ofprogramma zoals Opstap, Opstapje, Stap Door of niet anders?

ja: nl. nee/weet het niet

Bijlage 2 85

18. Weet u of de ouders van deze leerling werken?moeder: ja/nee/weet het nietvader: ja/nee/weet het niet

19. Zit de leerling op een club o.i.d.? (bjvoorbeeld voetballen of gymnastiek ofmuziekles)

neeleerling zit op weet het niet

20. Heeft u een indruk van de sfeer in het gezin? (is het een leuk gezin/zijn erproblemen?)

leuk gezin/probleem gezin/weet het niet

21. Weet u of de opvoeding thuis streng traditioneel is of wordt de leerling niettraditioneel, maar zgn. westers opgevoed ?

zgn. Westerse opvoeding/traditionele opvoeding/weet het niet

22. Indien sprake is van een 'westerse' opvoeding, waaruit maakt u dit op?

niet van toepassing/

23. Mag de leerling mee op schoolreisje?ja/nee

24. Merkt u dat de ouders van de leerling betrokken zijn bij school?

ja:nee

25. Leveren de ouders een bijdrage aan bepaalde activiteiten wanneer de schoolom inzet van ouders vraagt?

ja: nee

86 Bijlage 2

26. Komen de ouders naar school voor een ouderavond of voor een 10-minutengesprek over hun kind?

ja, ouderavond/10-minuten gespreknee

27. Weet u of de ouders van de leerling een reëel verwachtingspatroon van hunkind hebben of dat ze hun kind over of onderschatten?

Deel 3: Vragen over schoolsucces en relevante factoren

Naam school:Naam leerkracht/groep:

1. Hoe belangrijk zijn de eerder genoemde factoren naar uw idee voor hetschoolsucces van allochtone leerlingen? (opnoemen)

samenstelling schoolpopulatie belangrijk/enigszins belangrijk/niet belangrijksfeer op school belangrijk/enigszins belangrijk/niet belangrijkintelligentie belangrijk/enigszins belangrijk/niet belangrijktaalvaardigheid belangrijk/enigszins belangrijk/niet belangrijkwerkhouding belangrijk/enigszins belangrijk/niet belangrijkzelfvertrouwen belangrijk/enigszins belangrijk/niet belangrijkwelbevinden op school belangrijk/enigszins belangrijk/niet belangrijksociale vaardigheid belangrijk/enigszins belangrijk/niet belangrijkmate van ambitieus zijn belangrijk/enigszins belangrijk/niet belangrijkhoog verzuim belangrijk/enigszins belangrijk/niet belangrijkthuisklimaat belangrijk/enigszins belangrijk/niet belangrijktaalsituatie thuis belangrijk/enigszins belangrijk/niet belangrijkbetrokkenheid ouders belangrijk/enigszins belangrijk/niet belangrijkculturele oriëntatie ouders belangrijk/enigszins belangrijk/niet belangrijkonderwijsaanbod belangrijk/enigszins belangrijk/niet belangrijk

Bijlage 2 87

2. Welke van de genoemde factoren beschouwt u als cruciaal voor hetschoolsucces van allochtone leerlingen?

3. Zijn er andere dan de hier genoemde factoren die naar uw mening belangrijk

zijn voor het schoolsucces van allochtone leerlingen?

SCO-Kohnstamm Instituutvoor Onderzoek van Opvoeding en Onderwijsvan de Faculteit der Pedagogische enOnderwijskundige Wetenschappen

Un versiteit van Amsterdam

Wibautstraat 1109 CM AmsterdamTelefoon 020-5251302

ISBN 90-6813-579-1

e eaie usse scoosucces e aaaiaee i ukse e maokkaase...

Documents