dto de ciencia y tecnología, universidad nacional …los cambios en el nivel del sistema nacional...
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Título: Los Modelos Institucionales en la Educación a Distancia universitaria Eje de Trabajo: ¿Cómo responden las instituciones a las problemáticas emergentes en la
educación en tiempos de convergencia? Tipo de trabajo: Ensayo Autores: Fabiana Ferreira
Institución: Facultad de Ingeniería, Universidad de Buenos Aires
Dto de Ciencia y Tecnología, Universidad Nacional de Quilmes Correo electrónico: [email protected] Palabras clave: Sistema de Educación Superior, organización institucional, Educación a Distancia, política universitaria Resumen: Con
diferentes grados de desarrollo la EaD está presente en la actualidad en casi todos los Sistemas
Universitarios Nacionales que han debido adaptar su organización para contener la modalidad. Además de
los cambios en el nivel del Sistema Nacional de Educación Superior (SNES), diversos autores mencionan la
necesidad de una reconfiguración estructural institucional para poder incorporar la modalidad a distancia.
Estas modificaciones organizacionales, tanto vistas desde la perspectiva institucional como desde la global
de un SNES, son las que diversos autores describen en los “modelos institucionales” de la EaD. En este
trabajo hacemos un recorrido sobre algunos de estos autores y proponemos una clasificación adicional para
una perspectiva interna institucional aplicando el enfoque de Burton Clark (1983). Luego presentamos
algunos ejemplos de la aplicación de estas categorías en un recorrido histórico a nivel internacional,
latinoamericano y argentino. Finalmente obtenemos algunas conclusiones respecto a la implementación de
estos modelos y las futuras líneas de investigación para profundizar el tema. Abstract: With different
degrees of development, Distance Learning is present today in most National University Systems,
which had have to adapt their organization to incorporate this modality. In addition to changes at the
level of the National Higher Education System, several authors discuss the need for institutional
structural reconfiguration to incorporate distance learning. Some authors include these
organizational changes in the "institutional model" of Distance Learning, with two different
approaches: limited only to the institution or from the overall National System perspective. In this
work we examine these approaches and suggest an additional classification based on Burton
Clark´s (1983) proposal of the University as organization.
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We also present some examples of the application of these categories, drawn from the
international, Latin American and Argentine historical development of the Universities’ Distance
Learning. Finally we draw some conclusions regarding the implementation of these models and
future research into the subject.
Objetivos
Desde sus inicios en las instituciones universitarias anglosajonas de fines del siglo XIX hasta la actualidad ,
la Educación a Distancia (EaD) universitaria ha sufrido importantes crecimientos de matrícula no solamente
determinados por la disponibilidad del recurso tecnológico sino por otros factores tales como la demanda
social de educación, la necesidad de aprender a lo largo de la vida para adaptarse al mercado laboral, y los
avances en la pedagogía del adulto que promueven el trabajo independiente y la personalización del
aprendizaje (García Aretio, 1999). A partir de los años ´60s ante el acelerado crecimiento de la matrícula y la
necesidad de democratización de la Educación Superior, la EaD se transforma en un instrumento político
que gestionan los Estados para satisfacer las necesidades de educación de su población. Las tecnologías
de la información y comunicación, a partir de fines de los ́ 80s brindan un importante impulso a la modalidad.
Asì, con diferentes grados de desarrollo la EaD está presente en la actualidad en casi todos los Sistemas
Universitarios Nacionales que han debido adaptar su organización para contener la modalidad. Hay países
donde se ha promovido la modalidad desde las instancias gubernamentales y otros, como el nuestro, donde
la modalidad ha ido surgiendo a partir de proyectos institucionales con escaso apoyo desde el Estado, y
lucha aún por su reconocimiento. Además de los cambios en el nivel del Sistema Nacional de Educación
Superior (SNES), diversos autores mencionan la necesidad de cambios a nivel institucional de las
organizaciones universitarias: la incorporación de la modalidad a distancia exige que las instituciones
universitarias realicen una “reconfiguración estructural” (Mena M., 2009, p. 94) para “que podamos
desarrollar una EaD de calidad” , que incluye la necesidad de “una fuerte resignificación de los modelos de
organización del trabajo de los equipos, de las herramientas necesarias para el diseño y la interacción de las
prácticas docentes, y sobretodo, de los presupuestos exigidos que obligan a repensar las clásicas
estructuras de la organización superior “. Estas modificaciones organizacionales, tanto vistas desde la
perspectiva institucional como desde la global de un SNES, son las que diversos autores describen en los
“modelos institucionales” de la EaD. En este trabajo hacemos un recorrido sobre algunos de estos autores y
proponemos una clasificación adicional para una perspectiva interna institucional aplicando el enfoque de
Burton Clark (1983). Luego presentamos algunos ejemplos de la aplicación de estas categorías en un
recorrido histórico a nivel internacional, latinoamericano y argentino. Finalmente obtenemos algunas
conclusiones respecto a la implementación de estos modelos y las futuras líneas de investigación para
profundizar el tema .
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Desarrollo
La clasificación de los modelos institucionales La
perspectiva desde el SNES
Zapata Ros y García Martinez (2001) definen los modelos institucionales como “el conjunto de sistemas,
medios, recursos y disposiciones legales que ponen las instituciones públicas (administraciones centrales,
regionales, locales, universidades,...), con competencias en los distintos sistemas educativos, al servicio de
esta modalidad de educación/formación, para la consecución de unos objetivos contemplados en sus
programas de política educativa”. Diferencian así los siguientes modelos para un Sistema Nacional de
Educación: -Enseñanza pública abierta y a distancia: consiste en sistemas nacionales centralizados que
ofrecen cursos a cargos de profesores especialistas dedicados a tiempo completo. El ejemplo es el Centre
National d’Education a Distance en Francia.
-Modelo de Agrupamiento: consiste en diversas instituciones educativas que colaboran entre sí,
ofreciéndose cursos de profesores de una institución en otra a través de diferentes tecnologías. El ejemplo
es un sistema de colaboración entre escuelas secundarias de Nueva Zelanda.
-Modelo Multimedia: mediante una integración de tecnologías dentro de una infraestructura común, permite
acceder, crear y ofrecer servicios educativos multimedia en una gran variedad de formatos y modelos. El
ejemplo que mencionan los autores es el Campus Virtual de la Universidad Oberta de Catalunya (UOC). Es
también el modelo que propone Educ.ar.
Para los Sistemas Universitarios Públicos, los autores citados consideran que estos modelos se concretizan
en dos formas: -Una Universidad Abierta (Open University) global para el país en consonancia con el modelo
de “Enseñanza pública abierta y a distancia”. Este modelo es absolutamente centralizado y gestionado
desde las instancias políticas. Pueden reservarse la exclusividad de las carreras de grado a distancia
dentro del sistema público. Los ejemplos más destacables son la Open University del Reino Unido y la
UNED de España.
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-Cursos de Educación a Distancia ofertados por universidades convencionales, con diferentes modelos
internos y grados de integración entre los programas presenciales y a distancia. Aún cuando este modelo
descentralizado puede surgir inicialmente en forma espontánea desde las propias instituciones, requiere
un importante marco regulatorio que asegure la calidad de las ofertas.
En nuestra opinión, los modelos institucionales de los sistemas universitarios nacionales no son tan estrictos
como proponen estos autores. Si bien hay países, como el nuestro, que presentan sólo uno de ellos, existen
una diversidad de modelos mixtos, condicionados por las trayectorias y tradiciones de cada uno de los
SNES. Como ejemplos podemos mencionar el de Republica Dominicana (A. Aybar, 2010) o el de la
Universidad Abierta de Brasil .
La perspectiva Institucional
García Areito y otros (2004) consideran a los modelos institucionales como una de las cuatro dimensiones a
especificar para diseñar una propuesta formativa a distancia, incluyéndolos dentro de los “modelos de
enseñanza-aprendizaje”. El modelo institucional es definido como “la forma en que la institución se organiza
(o reorganiza) para contener la modalidad de EaD”. En esta perspectiva los modelos institucionales posibles
son: -Unimodales: instituciones que sólo enseñan en la modalidad a distancia. -Dual o Bimodal: instituciones
que disponen de los dos modelos clásicos, el presencial y el a
distancia, con estudiantes que realizan sus estudios a través de esta modalidad total o
parcialmente. Existen diferentes submodelos dentro de la bimodalidad: -Semipresencial o
blended learning: los cursos se desarrollan con un determinado porcentaje de tiempo lectivo
realizados en presencia y el resto a distancia. -Complemento a distancia1
: se siguen
desarrollando los cursos sólo en modalidad presencial pero ofreciendo servicios
complementarios a distancia.
-Estudios presenciales y a distancia: algunos cursos se ofrecen en modalidad presencial, algunos
plenamente a distancia y algunos en ambas modalidades, brindando posibilidad u opción de utilizar
estos servicios y recursos de forma voluntaria.
Esta clasificación ha sido muy difundida ya que permite incluir en la EaD las modalidades institucionales
mixtas.
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Los autores referidos denominan a este submodelo “complemento virtual”, pero hemos preferido denominarlo
“complemento a distancia “ para que incluya diferentes tecnologías de soporte , no sólo las TICs
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La perspectiva interna
Las dos perspectivas presentadas no contemplan la adaptación de las estructuras internas por lo que
realizamos una propuesta propia aplicando la perspectiva de Burton Clark (1983). Este autor plantea que “la
diferenciación horizontal dentro de una determinada institución está constituida por la división primordial del
trabajo basada en los campos del conocimiento” . Propone así cuatro ejes analíticos (B. Clark,1983, pp. 66 a
68) para analizar la división del trabajo en el interior de las instituciones, en dos planos organizacionales: -las
agrupaciones más amplias ( facultades , escuelas o colegios) que se encargan de la
enseñanza de alguna profesión
-los agrupamientos más locales, es decir las células o unidades operativas básicas (cátedra, instituto o
departamento) que comprenden una determinada especialidad perteneciente a una profesión, o bien están
conformados por disciplinas enteras
Según el modelo institucional que adopten, las instituciones bimodales pueden no respetar estos planos, por
lo que proponemos la siguiente clasificación: -Integradas: las carreras a distancia se integran en la misma
estructura que las carreras
presenciales, en los departamentos existentes, manteniendo la adscripción disciplinar. Los profesores y
estudiantes tienen los mismos derechos y obligaciones para toda la Universidad sin ninguna diferencia de
modalidad.
-Desintegradas: las carreras a distancia se desarrollan en una agrupación institucional (Facultad, Programa,
Instituto, e incluso en algunas con el nombre de Universidad Virtual , Abierta , etc.) diferente de las carreras
presenciales, dependiente directamente de la autoridad general de la institución (Rector, Presidente, etc.).
Estas carreras no se integran académica ni administrativamente con las carreras presenciales. No se
agrupan por disciplina sino por modalidad. Los profesores y estudiantes están sometidos a distintas reglas
y tienen distintas obligaciones que los de la modalidad presencial.
-Parcialmente Integradas: las carreras a distancia se integran en los mismos agrupamientos que las carreras
presenciales pero con reglamentaciones propias de la modalidad. Puede existir una unidad administrativa
o académica que se ocupe en forma especial de estas carreras (por ejemplo una Secretaría o Dirección de
Educación a Distancia ).
La implementación de los modelos institucionales
La evolución internacional
Las primeras experiencias en EaD en las universidades, según Simonson, Smalding, Albrigth y Svacek
(2006), tuvieron lugar en las universidades norteamericanas a fines del siglo XIX (Illinois Wesleyan en 1877,
Universidad de Chicago en 1892, Chautauqua College of Liberal Arts en 1883), cuando el SNES
norteamericano “pasó de un sistema de élite a un sistema de masas con el correspondiente aumento de la
cantidad y diversidad de las instituciones, de los costos y de la complejidad de los programas de estudios”
(Gomez Oyarzún, 1998, p. 122). Algunas de estas universidades crearon unidades académicas específicas
para estudios a distancia (Universidad de Chicago y Universidad de Wisconsin), constituyéndose así en
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precursoras de las instituciones bimodales. En esta misma época en Gran Bretaña, surgen las denominadas
“universidades cívicas” (Wittrock, 1996, p. 350), con el objetivo de promocionar una educación superior más
profesionalizante, entre estas las primeras instituciones de educación superior unimodales a distancia:
Skerry's College (Edimburgo, 1878) y University Correspondence College (Londres, 1887). Las críticas a la
modalidad desde los ámbitos académicos tradicionales, sumadas a las dificultades de financiación, hacen
que estas primeras iniciativas vayan discontinuándose entre 1900 y 1906. Otros países con instituciones
universitarias consolidadas comienzan a desarrollar la modalidad a principios del siglo XX: en 1909, en
Australia, la Universidad de Queensland, es considerada el primer antecedente de una institución bimodal
ya que su acta fundacional la autoriza a impartir cursos por correspondencia. La expansión industrial, luego
de la primera guerra mundial, requiere que la universidad forme profesionales capacitados en aspectos
tecnológicos y económicos de los procesos productivos. Los medios masivos de comunicación constituyen
una oportunidad para satisfacer las nuevas demandas educativas: primero la radio y luego la televisión. A
partir de 1930 surge el submodelo de complemento a distancia, cuando las instituciones educativas
norteamericanas instalan sus propias emisoras de radio (unas 200 emisoras). El desarrollo del complemento
por radiodifusión educativa es dispar en los diferentes países (por ejemplo en Francia recién en 1947 la
Radio Sorbonne comienza a transmitir clases magistrales). Hay que esperar a los años ’50 para encontrar
ofertas de cursos universitarios a través de la televisión acreditables en los programas formales de grado: en
1951 la Western Reserve University es la primera en ofrecer estos cursos. La Universidad de Nueva York
ofreció a partir de 1957 (y hasta 1982) una serie de cursos en la cadena CBS. Aparecen las instituciones
unimodales con soporte tecnológico por TV (Chicago TV College en 1956). La Republica popular de China
para difundir los estudios universitarios en su vasto territorio crea en 1978 de la Central Broadcasting and
Television University (China TV University System), con más de
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500.000 alumnos.
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A partir de los años ´60, ante el acelerado crecimiento de la matrícula y la necesidad de democratización de
la Educación Superior, la EaD se transforma en un instrumento político que gestionan los Estados para
satisfacer las necesidades de educación de su población. Se crean en algunos países las primeras
universidades abiertas a distancia: la primera de estas universidades es la South Africa University en 1962.
En otros países, cuando las tecnologías informáticas lo permiten, toman la iniciativa las universidades ya
consolidadas adaptando cada una la forma organizacional que más le convenga. Entre los años 60s y 80s la
mayoría de las universidades reconocidas generan programas de EaD: la modalidad comienza a
reconocerse como válida para el nivel universitario. A partir de 1960 comienzan a aparecer las Asociaciones
profesionales e institucionales de la EaD, ya sea internacionales, regionales o nacionales. Así, a partir de los
80s, se hace necesario establecer regulaciones que garanticen la calidad. La expansión de la modalidad se
ha producido o está en curso en la mayoría de SNES desde fines de los años ´80s, respondiendo a una
explosiva demanda de educación superior, tensionando a la universidad tradicional, que “difícilmente pudo
modificar su organización institucional para mantener su calidad. Las aulas convencionales no estaban
preparadas para atender esta demanda de formación, ni se disponía de recursos económicos suficientes.
Estos factores impulsaron el nacimiento y desarrollo de otras formas de enseñar y aprender en las que no se
exigiesen las rigideces espacio temporales propias de la docencia convencional” (García Aretio, 1999). Las
mediciones realizadas en distintos países muestran un crecimiento constante de los indicadores
representativos de la modalidad (el número de alumnos anualmente inscriptos y la cantidad de programas
de estudio) con algunos años de particular explosión. Hoy en día, ya no existe prácticamente un Sistema
Universitario que no oferte al menos algunas carreras en modalidad a distancia, aunque con una diversidad
de modelos
Los modelos institucionales en Latinoamérica
Puesto que las universidades latinoamericanas tuvieron una consolidación tardía respecto a las
universidades norteamericanas y europeas, recién en los años 70s comienzan las primeras experiencias en
la EaD universitaria, con el objetivo de expandir y democratizar la matrícula. En la Tabla 1 se presentan
algunas de estas primeras experiencias indicando sus modelos institucionales La EaD en las universidades
latinoamericanas toma impulso a partir de las políticas neoliberales de la década de 1990, buscando una
solución que permita la inclusión de cada vez más sectores sociales pero sin aumentar los costos,
constituyendo así una variable más dentro de la agenda de reformas educativas de esos años que “identifica
la crisis de la ES en el mundo como una crisis fundamentalmente financiera “ (Krotsch, 2009 , p. 180).
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Tabla 1-Modelos Institucionales en los inicios de la EaD universitaria en los países latinoamericanos
Actualmente La EaD en las universidades latinoamericanas “se está desenvolviendo en un ambiente
turbulento que exige cambios importantes en sus estructura y funcionamiento internos” (Silvio J., 2004,
p.15). En varios países latinoamericanos tales como Colombia, “El paso a la educación virtual (la
denominada educación a distancia de tercera generación) ha sido igualmente un proceso lento y difícil”
(Facundo A., 2010), quedando la iniciativa a cargo de las instituciones con sus recursos propios. En estos
países el sistema nacional se constituye en el modelo institucional de “cursos a distancia” que mencionan
Zapata Ros y García Martinez (2001). En este panorama es destacable el caso brasilero en el que la
modalidad evolucionó exponencialmente y para finales del 2008 atendía a 727.000 estudiantes, el 12,5% del
total de los 5.808.017 estudiantes universitarios. El crecimiento de la matrícula fue acompañado con el
aumento del número de instituciones habilitadas a actuar en EaD: de 7 instituciones en el año 2000, a 97 en
el 2007, generándose cuatro modelos institucionales distintos que aún perduran
(J. Vianney y P. Lupion Torres, 2010). Desde el gobierno se dio un fuerte impulso a la modalidad con la
creación por decreto presidencial (8 de junio de 2006) del Sistema Universidad Abierta del Brasil -UAB, “para
el desarrollo de la modalidad de Educación a distancia en las instituciones de enseñanza superior públicas
federales, estatales o municipales”. Esta Universidad en realidad constituye un modelo de agrupamiento de
Instituciones más que un modelo de universidad abierta.
Los modelos institucionales en Argentina
La educación a distancia en la Argentina surge tardíamente respecto a los países industrializados,
aproximadamente con las mismas etapas de evolución que en Latinoamérica. La pionera en la modalidad en
el nivel universitario fue la Universidad de Luján, que en 1972 comienza a dictar carreras para formar
docentes y profesionales para la modalidad, además de diversos cursos de capacitación para atender
necesidades regionales. Con el cierre de esta Universidad (1980) por parte de la dictadura militar, se
discontinúan las iniciativas en EaD, condicionando la evolución de la modalidad. Con el retorno de la
democracia en 1983 se produce una explosión de la matrícula: la EaD resurge como una de las
herramientas que facilita la expansión de la matrícula universitaria y el acceso a los estudios. Algunas
universidades públicas adoptan la modalidad semipresencial para sus cursos masivos de los primeros años
de las carreras y /o para el curso de ingreso. Según señala Carbone, G. (2009) “la creación de los primeros
programas de educación a distancia universitarios tuvo la bandera de la democratización, del acceso, lo que
Año País Iniciativa Modelo
1972 México Sistema Universidad Abierta (SUA) -Univ Autónoma de México Bimodal
1979 Brasil Primeros Cursos a distancia-Universidad de Brasilia Cursos a Distancia
1975 Colombia Universidad Abierta de la Sabana Unimodal
1977 Costa Rica Universidad Estatal a Distancia (UNED) Unimodal / Abierta
1977 Venezuela Universidad Nacional Abierta (UNA) Unimodal / Abierta
1979 Cuba Facultad de Enseñanza Dirigida-Univ. de La Habana Bimodal
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nos caracterizó desde el origen. Esta democratización estuvo preponderantemente destinada a articular dos
niveles que tantos años de dictadura habían divorciado: el secundario y el universitario”. Se destaca en este
marco el programa UBA XXI, que comienza en el año 1986, para cursar las materias del Ciclo Básico Común
a distancia. La mayoría de estos programas sigue vigente en la actualidad. La modalidad institucional que se
impone es la de cursos a distancia insertos en una universidad convencional. En la década del 90 la
universidad argentina se ve sometida a políticas de calidad y eficientismo, con la diversificación del sistema.
Se profundizan las asimetrías, resultando universidades con más posibilidad de innovación que otras y por
lo tanto con mayores posibilidades de implementar programas o cursos a distancia. Se multiplican los
posgrados y las tecnicaturas, brindando un nuevo nivel de desarrollo para las propuestas a distancia. Se
profundiza el modelo institucional de cursos a distancia aunque incorporando ahora una oferta de
posgrados, pregrados y carreras/ cursos de extensión. Las universidades se transforman en bimodales con
diferentes submodelos, aunque la gran mayoría sólo ofrece pocas carreras de grado a distancia o ninguna,
pero ofrecen algunos cursos a distancia o con complemento a distancia. En general las escasas carreras a
distancia conviven en las unidades académicas con las carreras presenciales, manteniéndose, tal como
menciona B. Clark (1983, p.61), la unidad de adscripción básica en torno a la disciplina. Algunas pocas
universidades argentinas han propuesto modelos superadores de esta realidad. Entre las de gestión pública,
la Universidad Nacional de Quilmes (UNQ) se ha destacado por la cantidad de carreras de grado a distancia
que desarrolla, la cantidad de alumnos que cursan en esa modalidad y el modelo institucional implementado.
Como señala M. T . Watson (2009, p.113), “hasta 1999 no existió una universidad con capacidad suficiente
de llevar a cabo un proceso de enseñanza totalmente virtualizado. La creación del programa pionero
Universidad Virtual de Quilmes (UVQ) impactó en todo el sistema universitario”. Este Programa se sustentó
en un convenio firmado con la Universidad Abierta de Cataluña, y auspiciado por el Ministerio de Cultura y
educación (Resolución MCyE 1783/98, 1998) . La UVQ, hasta el año 2010, funcionó en forma aislada de las
otras Unidades Académicas de Universidad dependiendo directamente del rectorado, fijando sus propias
normas de gestión administrativa y académica, independientes de las de las carreras de grado presenciales.
Esta estructura provocó problemas políticos ya que ni los profesores, ni los estudiantes, ni los graduados
tenían derecho a participar activamente en la política de la UNQ mediante el ejercicio democrático del voto ni
postularse a los órganos de Gobierno. En el año 2010, el Consejo Superior decidió que las carreras a
distancia impartidas mediante la UVQ dependieran de los Departamentos de Ciencias Sociales y de
Economía y Administración para brindar así mayor especificidad académica a cada una de ellas. No
obstante, por sus características peculiares, la administración académica de las mismas quedó en manos de
una Secretaría de Educación Virtual. Todavía subsisten una serie de cuestiones polémicas en la convivencia
de ambas modalidades, tales como la validez de los concursos docentes, la figura de los tutores, los
derechos políticos de estudiantes y graduados, etc.
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Conclusiones y perspectivas futuras
Desde la perspectiva del Sistema Universitario Nacional la incorporación de la modalidad a distancia
requiere una reconfiguración del sistema, y sobretodo la apertura de un nuevo espacio político-académico
para el desarrollo de la modalidad. Las universidades abiertas parecen ser una solución que ha funcionado
adecuadamente en diversos países, pero conllevan un gran control por parte del Estado que puede
contraponerse con el ideal de la autonomía universitaria, plenamente vigente sobretodo en los países
latinoamericanos. Dejar en mano de las instituciones la iniciativa para la creación de carreras a distancia,
puede generar una importante disparidad en la calidad de las ofertas, lo que también requiere de la
intervención estatal para la regulación y la habilitación de instituciones. Una razonable solución intermedia
podría ser la de logar agrupamientos institucionales promovidos desde el Estado, en los que cada Institución
mantenga su autonomía, tal como la Universidad Abierta de Brasil. Desde la perspectiva de las instituciones,
tanto la unimodalidad como la bimodalidad presentan ventajas e inconvenientes. Dado que el prestigio
académico depende en gran parte de la tradición institucional, la sociedad puede percibir como de mejor
calidad aquellas ofertas que provienen de universidades tradicionales, resultando así un estructura bimodal.
Es esperable una expansión de matrícula en la modalidad estas universidades ya que “no se ha evaluado si,
de existir una demanda por educación superior en las zonas donde se asientan las nuevas universidades,
esta no hubiera podido ser satisfecha por otras instituciones, tanto universitarias
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como superiores no universitarias ya existentes, o a través de las nuevas tecnologías a
distancia” (García de Fanelli, A., 2011, p.15).
En cuanto a la estructura interna de las instituciones, las universidades convencionales
difícilmente pueden desarrollar carreras de grado a distancia dentro de su estructura
tradicional, de matriz básicamente disciplinar. Una de las cuestiones en duda en nuestro país,
es si el colectivo docente de la educación a distancia está dispuesto a fragmentarse por
disciplina, ya que se ha forjado una identidad muy fuerte en la RUEDA (Red Universitaria de
Educación a Distancia de la Argentina ) (Carbone G, 2011) . Otra cuestión que se observa en
nuestro país es que los cambios para incorporar la EaD han sido fundamentalmente miméticos
(en el sentido que lo proponen P. Dimaggio y W. Powell, 1999), ya que las iniciativas surgieron
inicialmente imitando a instituciones extranjeras y luego replicando a instituciones locales. Para
una consolidación de la modalidad es necesario que se genere una tradición y se consolide un
modelo institucional nacional de EaD.
En este trabajo sólo se ha planteado un panorama general. Para estudiar en detalle la
reconfiguración institucional en nuestro país es necesario estudiar en detalle algunas
instituciones y a partir de allí definir las características diferenciales de nuestro sistema de EaD
universitaria.
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