UNIVERZA V MARIBORU
FILOZOFSKA FAKULTETA
Oddelek za slovanske jezike in književnosti
MAGISTRSKO DELO
NASTJA STROPNIK NAVERŠNIK
Maribor 2017
Oddelek za slovanske jezike in književnosti
Magistrsko delo:
SPODBUJANJE USTVARJALNOSTI PRI POUKU SLOVENŠČINE V 6. IN 9.
RAZREDU Z DE BONOVIM ORODJEM CoRT
Master's Thesis:
PROMOTING CREATIVITY IN TEACHING SLOVENIAN IN 6TH AND 9TH
GRADE WITH DE BONO'S CoRT THINKING TOOLS
Mentorica: Kandidatka:
doc. dr. Simona PULKO Nastja STROPNIK NAVERŠNIK
Maribor 2017
ZAHVALA
MAMI IN ATI, hvala za vso podporo. Da sta vedno verjela vame. Da sta me
podpirala tudi pri mojih najbolj nemogočih in nenavadnih idejah. Da sta me
naučila, da je življenje polno vzponov in padcev, a se je treba za vsakim padcem
pobrati in iti naprej.
NASTJA in BOJANA, hvala za vajino neverjetno nalezljivo pozitivno energijo, za
vse znanje, vse nasvete, za vajin izjemni prispevek k slovenskemu šolstvu. Hvala,
da sta me vpeljali v svet »debonovcev« in zasvojili z njim.
MENTORICA doc. dr. Simona Pulko, hvala za strokovno vodenje in vsestransko
pomoč pri nastajanju magistrskega dela.
VSEM VAM, s katerimi in zaradi katerih je bil čas študija najboljši.
Nastja
IZJAVA
Podpisana Nastja Stropnik Naveršnik, rojena 11. 7. 1991, študentka Filozofske
fakultete Univerze v Mariboru, študijskega programa 2. stopnje Slovenski jezik in
književnost in Pedagogika, izjavljam, da je magistrsko delo z naslovom
Spodbujanje ustvarjalnosti pri pouku slovenščine v 6. in 9. razredu z de Bonovim
orodjem CoRT pri mentorici doc. dr. Simoni Pulko avtorsko delo.
V magistrskem delu so uporabljeni viri in literatura korektno navedeni; teksti niso
prepisani brez navedbe avtorja.
_______________________
(podpis študentke)
Maribor, avgust 2017
POVZETEK
V magistrskem delu smo se ukvarjali z ustvarjalnostjo v slovenskem šolskem
sistemu pri pouku slovenščine. Predstavili smo pojem ustvarjalnost in prikazali,
zakaj je ustvarjalnost ena od ključnih kompetenc 21. stoletja, ki bi jo šola morala
razvijati oziroma spodbujati pri učencih in jih tako opolnomočiti, da bodo po
končanem večletnem formalnem izobraževanju pripravljeni za življenje (in delovni
trg). Prvi del magistrskega dela temelji na uporabi deskriptivne metode. V drugem
(empiričnem) delu smo s petimi učnimi pripravami za 6. razred in petimi učnimi
pripravami za 9. razred praktično predstavili, kako lahko orodja CoRT vpletemo v
pouk slovenščine. Z dvema učiteljicama slovenščine, ki si pri pouku slovenščine
prizadevata pri učencih spodbujati ustvarjalnost, smo naredili tudi intervju.
Ugotovili smo, da je slovenski šolski sistem tog in nekoliko zastarel. Posamezniki
sicer prepoznavajo ustvarjalnost kot pomembno kompetenco in jo skušajo
spodbujati v okviru krožkov, dnevov dejavnosti (izven pouka), v kurikulumu pa je
še vedno ni. Orodja CoRT 1 in 4, ki jih je razvil Maltežan Edward de Bono, pionir
na področju poučevanja ustvarjalnega mišljenja, so uporabna pri pouku
slovenščine, saj pri učencih spodbujajo osredotočeno ustvarjalno mišljenje, timsko
delo, toleranco do različnih mnenj, učijo jih pogledati na problem z različnih
vidikov, z njimi se učenci priučijo zavedanja posledic lastnih dejanj. Najpogosteje
uporabljena orodja so PNZ, SDL, PPP, AMI, P & N (iz CoRT 1), naključni vložek
in DA, NE, PO (iz Cort 4).
Ključne besede: ustvarjalnost, tehnike spodbujanja ustvarjalnosti, CoRT, Edward
de Bono, pouk slovenščine, šolski sistem, učne priprave.
ABSTRACT
In this master’s thesis we dealt with creativity in Slovenian lessons in the Slovenian
education system. We presented the concept of creativity and showed why creativity
is one of the key competencies of the 21st century that schools should develop and
encourage in students and thus empower them, so that after several years of formal
education they are prepared for life (and the labour market). The first part of the
master’s thesis is based on the use of the descriptive method. In the second
(empirical) part, we used five lesson plans for the 6th grade and five lesson plans
for the 9th grade to present in practice how CoRT thinking tools can be implemented
in Slovenian lessons. We included an interview with two teachers of Slovenian
language who strive to promote creativity in pupils in their Slovenian lessons. In
the master’s thesis we conclude that the Slovenian education system is rigid and
somewhat outdated. Individual teachers recognize creativity as an important
competency and try to promote it within clubs and activity days (outside the
classroom), but promoting creativity is still not present as an operational objective
in the educational system (curriculum). The CoRT 1 and 4 thinking tools, developed
by Edward de Bono, a pioneer in the teaching of creative thinking, are useful in
Slovenian lessons for teaching literature as well as language. They promote focused
creative thinking, teamwork, and tolerance to different opinions in pupils; the tools
teach pupils to look at problems from different perspectives, and pupils learn to be
aware of the consequences of their own actions. The most commonly used tools
are: PMI, OPV, FIP, APC, C&S (from CoRT 1), stepping stone and YES, NO & PO
(from CoRT 4).
Keywords: creativity, techniques for promoting creativity, CoRT, Edward de Bono,
Slovenian lessons, education system, lesson plans.
i
KAZALO
1 UVOD ............................................................................................................. 1
2 NAMEN .......................................................................................................... 3
3 RAZISKOVALNE HIPOTEZE ................................................................... 4
4 RAZISKOVALNE METODE ...................................................................... 5
5 TEORETIČNA IZHODIŠČA ...................................................................... 6
5.1 DRUŽBENE SPREMEMBE ZAHTEVAJO NOV NAČIN UČENJA IN
IZOBRAŽEVANJA ________________________________________________ 6
5.1.1 SPREMEMBE NA PODROČJU ŠOLSTVA ____________________ 8
5.1.2 ZAKAJ SPODBUJATI USTVARJALNOST? __________________ 13
5.2 USTVARJALNOST __________________________________________ 17
5.2.1 KAJ JE USTVARJALNOST? _______________________________ 17
5.2.2 KRITERIJA USTVARJALNOSTI ___________________________ 19
5.2.2.1 IZVIRNOST .................................................................................. 19
5.2.2.2 UPORABNOST ............................................................................ 20
5.2.3 PROCES USTVARJALNEGA MIŠLJENJA ___________________ 21
5.2.3.1 FAZA PRIPRAVE ALI PREPARACIJE ....................................... 22
5.2.3.2 FAZA ZORENJA ALI INKUBACIJE .......................................... 22
5.2.3.3 FAZA RAZSVETLJENSTVA ALI ILUMINACIJE OZIROMA
AHA EFEKTA .............................................................................................. 23
5.2.3.4 FAZA PREVERJANJA ALI VERIFIKACIJE .............................. 23
5.2.3.5 FAZA IZGRADNJE ...................................................................... 24
5.2.4 USTVARJALNOST PRI OTROCIH IN MLADOSTNIKIH _______ 24
5.2.5 INTELIGENCA IN USTVARJALNOST ______________________ 27
5.2.6 DIVERGENTNO IN KONVERGENTNO MIŠLJENJE __________ 29
5.2.7 VERTIKALNO IN LATERALNO RAZMIŠLJANJE ____________ 31
5.2.8 USTVARJALNO MIŠLJENJE ______________________________ 33
5.3 ŠOLSKI SISTEM IN USTVARJALNOST ________________________ 36
5.3.1 ZNAČILNOSTI USTVARJALNEGA OTROKA _______________ 36
5.3.2 USTVARJALNOST V UČNEM PROCESU ___________________ 37
5.3.3 VLOGA UČITELJA PRI RAZVOJU USTVARJALNOSTI _______ 40
ii
5.3.4 DEJAVNIKI, KI SPODBUJAJO USTVARJALNOST ___________ 42
5.3.5 DEJAVNIKI, KI ZAVIRAJO USTVARJALNOST ______________ 43
5.4 USTVARJALNE UČNE METODE ______________________________ 46
5.4.1 KAJ SO UČNE METODE? ________________________________ 46
5.4.2 UČNE METODE, KI SPODBUJAJO USTVARJALNOST________ 47
5.4.2.1 POGOVOR ................................................................................... 47
5.4.2.2 PRIPOVEDOVANJE .................................................................... 48
5.4.2.3 ANALIZA V DEVETIH KORAKIH ............................................ 48
5.4.2.4 NEDOKONČANE ZGODBE – PISANJE SCENARIJEV IN
NEDOKONČANE POVEDI ........................................................................ 50
5.4.2.5 PERSONIFIKACIJA – IGRANJE VLOG .................................... 50
5.4.2.6 METODA IGRE ............................................................................ 51
5.4.2.7 DELO Z BESEDILOM ................................................................. 51
5.4.2.8 MATRIKA OZIROMA METODA GRAFIČNIH PREDSTAV .... 52
5.4.2.9 NEVIHTA MOŽGANOV (BRAINSTORMING) ........................ 52
5.4.2.10 ŠEST KLOBUKOV RAZMIŠLJANJA ........................................ 54
5.4.2.11 CoRT ............................................................................................. 55
5.5 DE BONOVO ORODJE NEPOSREDNEGA POUČEVANJA
RAZMIŠLJANJA (CoRT) _________________________________________ 56
5.5.1 KDO JE EDWARD DE BONO? ____________________________ 56
5.5.2 CoRT – PROGRAM NEPOSREDNEGA POUČEVANJA
RAZMIŠLJANJA V ŠOLAH _____________________________________ 58
5.5.2.1 CILJI CoRT ................................................................................... 60
5.5.2.2 POZITIVNI UČINKI TRENINGA TEHNIK RAZMIŠLJANJA
CoRT V SLOVENSKI OSNOVNI ŠOLI ..................................................... 60
5.5.3 CoRT 1 – POZORNOST ___________________________________ 62
5.5.4 CoRT 4 – USTVARJALNOST ______________________________ 66
5.5.5 VPELJAVA CoRT V SLOVENSKI ŠOLSKI SISTEM ___________ 70
5.5.6 CoRT PRI POUKU SLOVENŠČINE _________________________ 71
6 EMPIRIČNI DEL ....................................................................................... 77
6.1 PREDMET, NAMEN RAZISKAVE, RAZISKOVALNA VPRAŠANJA 77
6.1.1 PREDMET IN NAMEN RAZISKAVE _______________________ 77
iii
6.1.2 RAZISKOVALNA VPRAŠANJA ___________________________ 78
6.2 METODOLOŠKA OPREDELITEV _____________________________ 79
6.2.1 RAZISKOVALNE METODE _______________________________ 79
6.2.1.1 POSTOPKI ZBIRANJA PODATKOV V INTERVJUJU ............. 79
6.2.2 UPORABLJENI VIRI PRI UČNIH PRIPRAVAH _______________ 80
6.3 RAZISKOVALNE HIPOTEZE _________________________________ 81
6.4 UČNE PRIPRAVE ___________________________________________ 82
6.4.1 UČNA PRIPRAVA 1: 6. RAZRED, KNJIŽEVNOST ____________ 84
6.4.2 UČNA PRIPRAVA 2: 6. RAZRED, KNJIŽEVNOST ____________ 92
6.4.3 UČNA PRIPRAVA 3: 6. RAZRED, KNJIŽEVNOST ____________ 97
6.4.4 UČNA PRIPRAVA 4: 6. RAZRED, JEZIK ___________________ 103
6.4.5 UČNA PRIPRAVA 5: 6. RAZRED, JEZIK ___________________ 108
6.4.6 UČNA PRIPRAVA 6: 9. RAZRED, KNJIŽEVNOST ____________ 114
6.4.7 UČNA PRIPRAVA 7: 9. RAZRED, KNJIŽEVNOST ____________ 119
6.4.8 UČNA PRIPRAVA 8: 9. RAZRED, KNJIŽEVNOST ___________ 126
6.4.9 UČNA PRIPRAVA 9: 9. RAZRED, JEZIK ___________________ 131
6.4.10 UČNA PRIPRAVA 10: 9. RAZRED, JEZIK __________________ 137
6.5 SKLEPNE UGOTOVITVE PRVEGA DELA RAZISKAVE ________ 142
6.6 SKLEPNE UGOTOVITVE DRUGEGA DELA RAZISKAVE ______ 144
6.7 SKLEPNE UGOTOVITVE EMPIRIČNEGA DELA ______________ 145
7 SKLEP ........................................................................................................ 148
VIRI IN LITERATURA ................................................................................... 154
PRILOGE .............................................................................................................. 1
iv
KAZALO SLIK
SLIKA 1: USTVARJALNO MIŠLJENJE – PRIMERJAVA MED
EKSPERIMENTALNO IN KONTROLNO SKUPINO OB DRUGEM
MERJENJU. .................................................................................................. 61
SLIKA 2: USTVARJALNO MIŠLJENJE V EKSPERIMENTALNI SKUPINI –
PRIMERJAVA MED PRVIM IN DRUGIM MERJENJEM. ........................ 62
KAZALO TABEL
TABELA 1: PRIMERJAVA PRIPRAVE ČAJA VERTIKALNEGA IN
LATERALNEGA MISLECA. ...................................................................... 32
TABELA 2: PRIMERJAVA MED TRADICIONALNIM (NEUSTVARJALNIM)
IN USTVARJALNIM UČENJEM. ............................................................... 33
TABELA 3: SHEMATSKI PRIKAZ CORT 1. ..................................................... 65
TABELA 4: SHEMATSKI PRIKAZ CORT 4. ..................................................... 69
1
1 UVOD
Prvič smo se srečali z Edwardom de Bonom in metodo šestih klobukov že v času
dodiplomskega študija v okviru predavanj. Ker se nam je metoda zdela zanimiva in
uporabna, smo začeli raziskovati področje ustvarjalnosti in inovativnosti v šolstvu
in odkrili metodo CoRT. Zaradi predanosti delu z otroki, srčne želje po opravljanju
pedagoškega poklica, prepričanja, da naš nekoliko zastareli šolski sistem potrebuje
inovacije, in nenehne želje postati »boljši pedagog« smo se v šolskem letu
2014/2015 vključili v usposabljanje za poučevanje razmišljanja otrok po metodah
CoRT, v istem šolskem letu pa na eni izmed mariborskih osnovnih šol tudi vodili
krožek za razmišljanje za učence 5. razredov.
Osrednji namen magistrskega dela je predstaviti pomen ustvarjalnosti in prikazati,
zakaj je ustvarjalnost ena ključnih kompetenc 21. stoletja, ki bi jo šola morala
razvijati oziroma spodbujati pri učencih in jih tako opolnomočiti, da bodo po
končanem večletnem formalnem izobraževanju pripravljeni za življenje (in delovni
trg). Ugotovili smo, da je slovenski šolski sistem tog in nekoliko zastarel. Čeprav
se kurikulum ni spremenil, se dogajajo majhne, počasne in pozitivne spremembe.
Zaradi posameznikov (bodisi učiteljev, ravnateljev ali svetovalnih delavcev)
ustvarjalnost dobiva v slovenskem šolskem prostoru pomembno mesto, trenutno
sicer še v obliki krožkov, dnevov dejavnosti, vse več pa je posameznikov, ki v svoj
pouk kot učno metodo vnašajo tehnike, ki spodbujajo ustvarjalnost. Eno takšnih
orodij je tudi orodje CoRT, ki ga je razvil Maltežan Edward de Bono, pionir na
področju poučevanja razmišljanja.
V prvem delu magistrskega dela obravnavamo teoretična izhodišča o ustvarjalnosti
in njenih kriterijih, inteligenci, divergentnem in konvergentnem razmišljanju,
vertikalnem in lateralnem razmišljanju.
V nadaljevanju obravnavamo ustvarjalnost v šolskem sistemu. Predstavljamo
dejavnike, ki spodbujajo in zavirajo ustvarjalnost, kot ključen dejavnik spodbujanja
2
ustvarjalnosti izpostavljamo učitelja, njegovo osebnost in njegov odnos do
ustvarjalnosti.
V naslednjem poglavju se posvečamo učnim metodam. Predstavljamo, kaj sploh so
učne metode, naštejemo in opišemo najpogostejše metode, ki spodbujajo
ustvarjalnost pri pouku.
V zadnjem poglavju celostno zajamemo orodja CoRT 1 in 4. Predstavljamo avtorja,
opišemo orodja, opišemo njihovo uporabnost in povzemamo cilje, ki jih učitelji z
uporabo orodij dosežejo pri učencih.
V empiričnem delu predstavljamo praktičnost in uporabnost orodij pri pouku
slovenščine v 6. in 9. razredu.
V sklepu povzemamo temeljne ugotovitve, potrdimo oziroma ovržemo svoje
hipoteze, nakažemo pa tudi odprta vprašanja o ustvarjalnosti v našem šolskem
sistemu.
3
2 NAMEN
V magistrskem delu želimo raziskati pojem ustvarjalnost – kaj je ustvarjalnost, po
katerih kriterijih jo prepoznamo in kako poteka proces ustvarjalnega mišljenja.
Raziskali bomo, ali obstaja povezava med inteligenco in ustvarjalnostjo. Primerjali
bomo divergentno mišljenje s konvergentnim, vertikalno z lateralnim mišljenjem in
nakazali, kako je lateralno mišljenje povezano z ustvarjalnostjo. Raziskati želimo,
ali šolski sistem 21. stoletja spodbuja ustvarjalnost. Ugotoviti želimo, kakšna je
vloga učitelja pri spodbujanju ustvarjalnosti in s katerimi metodami spodbuja
ustvarjalnost pri pouku. Zanima nas, kaj je de Bonova metoda neposrednega
poučevanja ustvarjalnega mišljenja CoRT in kakšna je njena uporabnost pri pouku
slovenščine.
4
3 RAZISKOVALNE HIPOTEZE
Hipoteze, s katerimi se bomo ukvarjali v empiričnem delu magistrskega dela in jih
bomo v zaključni fazi magistrskega dela potrdili ali ovrgli, so naslednje:
Hipoteza 1:
Slovenski šolski sistem je tog in zastarel, ustvarjalnost v slovenskem učnem
okolju še ni prepoznana kot pomembna veščina, ki bi jo moral šolski sistem
razvijati oziroma spodbujati.
Hipoteza 2:
Obdobje otroštva (predšolsko in šolsko obdobje) ima v razvoju
ustvarjalnosti najpomembnejšo vlogo. Če otroka v tem obdobju ne
spodbujamo k ustvarjalnosti, kasneje kot odrasla oseba ne more nadomestiti
primanjkljaja.
Hipoteza 3:
Pomembno vlogo pri razvijanju ustvarjalnosti v šolskem sistemu ima učitelj.
Hipoteza 4:
V slovenskih osnovnih šolah deluje nekaj učiteljev posameznikov, ki
prepoznavajo ustvarjalnost kot pomembno kompetenco in v pouk
slovenščine vnašajo metode, ki spodbujajo ustvarjalnost pri osnovnošolcih.
5
4 RAZISKOVALNE METODE
Magistrsko delo bo temeljilo na uporabi deskriptivne metode. Natančno bomo
pregledali že obstoječo literaturo, zlasti prevedeno iz tujine, in vire. Dejstva bomo
opisovali, povzemali, raziskovali. V empiričnem delu, v katerem bomo pripravili
deset učnih priprav za pouk slovenskega jezika v 6. in 9. razredu v osnovni šoli,
bomo uporabljali eksperimentalno metodo in metodo analize. V učne priprave
bomo vključili orodja CoRT 1 in 4, ki spodbujajo ustvarjalno mišljenje. S pomočjo
kvalitativne metode intervjuja (strukturiran intervju bo opravljen prek e-pošte) z
dvema učiteljicama slovenščine bomo preverili praktičnost in uporabnost teh metod
v šolskem procesu v slovenskih osnovnih šolah. V sklepu bomo z metodo sinteze
izpeljali sklepne ugotovitve.
6
5 TEORETIČNA IZHODIŠČA
5.1 DRUŽBENE SPREMEMBE ZAHTEVAJO NOV NAČIN
UČENJA IN IZOBRAŽEVANJA
Konec 20. stoletja je svet preplavila globalizacija. Kljub začetnemu neodobravanju
njenih posledic ni mogoče zaustaviti. Globalizacija je prinesla odprto ekonomsko
politiko, liberalizacijo trga, tehnološki napredek, razvoj transporta, odprle so se
državne meje. Posledice že čutimo – pritisk na evropsko ekonomijo je vse večji,
število zaposlenih upada, povečuje se potreba po konkurenčni ekonomiji. Nekateri
vidijo rešitev v podjetništvu in inovacijah. Globalizacija ustvarja okolje, ki
zmanjšuje možnost preživetja človeka, kar zahteva spremembo človekovih navad.
Svet potrebuje mlade, ki bodo zmožni reševati izzive, s katerimi se soočajo, in bodo
zmožni ustanavljati, voditi in razvijati lastna podjetja. Mlade, ki bodo sposobni
ustvarjati ideje, jih razvijati in udejanjati, ustvarjati nova delovna mesta, sodelovati
pri razvoju lokalne skupnosti in pri reševanju okoljskih problemov. Mlade, ki bodo
inovativni, podjetni in ustvarjalni. Učenje, pri katerem so mladi informacije
pridobivali (le) iz učbenikov, je preživeto. Rešitev številni vidijo v posodobljenem
šolskem sistemu, ki bo mlade pripravil na spoprijemanje z izzivi, jim nudil aktivne
oblike učenja in omogočal razvoj ustvarjalnosti (Cankar, Setnikar Cankar in
Deutsch 2015: 10).
Namesto da bi šola učencem nudila varen prostor, kjer bi se učenci učili na lastnih
napakah, pa današnja šola mlade uči, da so napake slabe, nezaželene. Učenci so
zanje pogosto celo kaznovani. Tako jih trenutni šolski sistem uči, da je včasih bolje
narediti nič kot narediti napako. Cankar, Setnikar Cankar in Deutsch (2015: 19)
opozarjajo, da je takšno okolje nespodbudno za razvoj ustvarjalnosti, saj otroci, ko
ugotovijo, da »nima smisla tvegati napak, preprosto nehajo preizkušati, presahnejo
pa tudi njihova radovednost, ustvarjalnost, izvirnost in inovativnost« (prav tam:
19). Tako učenci postajajo vse manj ustvarjalni, saj jih šola »oduči« ustvarjalnosti.
7
Ravno zaradi tega se šolski sistemi ukvarjajo z iskanjem ravnotežja, kako pri
učencih doseči razvoj ustvarjalnosti in inovativnosti ter pridobiti ustrezno znanje.
Sodobna postmoderna družba na eni strani ponuja napredek, bogastvo in
gospodarsko rast, na drugi strani pa se tako izrazito (kot še nikoli) kažejo neenakost,
tekmovalnost, revščina in strah. Družba od ljudi zahteva stalno odzivanje in
vseživljenjsko učenje. Vplivi sodobne družbe so namreč mnogostranski in obsegajo
vsa področja človekovega življenja. Posledica dinamičnosti življenja in hitrih
sprememb je zastarel šolski sistem. Toge izobraževalne institucije izgubljajo svoj
pomen in se podrejajo hitro izmenjujočim se informacijam in novemu znanju,
pojasnjuje Sabina Jelenc Krašovec (2003: 5).
V zadnjem desetletju besedo ustvarjalnost pogosto uporabljamo, ampak se poraja
vprašanje, ali ostaja le pri besedah (in ne pride do realizacije), saj govorjenja ne
spremljajo nobeni ukrepi. Družba stori »bore malo, da bi pognala zaskočena kolesa
naprej«, sta prepričana Pečjak in Štrukelj (2013: 46). Menita, da se iznajdljive osebe
zapirajo v svoj zasebni svet ali pa odhajajo v tujino. Če je bila v prejšnjem sistemu
za zaviranje ustvarjalnosti kriva totalitarna miselnost, ki ni dopuščala svobodnega
mišljenja, se krivda zdaj pripisuje predvsem zaostreni družbeni krizi, ki »utesnjuje
ljudi, ki prihajajo na dan z izvirnimi idejami. Posledica je beg ustvarjalnih oseb iz
dežele.« (Pečjak in Štrukelj 2013: 46–47)
Evropska unija je leto 2009 razglasila za evropsko leto ustvarjalnosti in
iznajdljivosti. Cilji so vodili k rasti ustvarjalnosti in sposobnosti za inoviranje.
Zajeti so v naslednjih 10 točkah:
‒ ureditev okolja in družbenega ozračja, ki bo spodbujalo iznajdbe in hitre
spremembe;
‒ odprtost za kulturno raznolikost;
‒ spodbujanje čustvenega razvoja, estetike, ustvarjalnega razmišljanja in
navdiha pri vseh otrocih od najzgodnejšega obdobja naprej;
‒ zavedanje pomembnosti ustvarjalnosti, iznajditeljstva in podjetništva ter
spodbujanje podjetniškega mišljenja s sodelovanjem s poslovnim svetom;
8
‒ širitev dostopa do različnih ustvarjalnih oblik samoizražanja v okviru
formalnega izobraževanja in neformalnih dejavnosti;
‒ spodbujanje izobraževanja na matematičnem, znanstvenem in tehnološkem
področju;
‒ odprtost do sprememb, ustvarjalnosti in problemskega mišljenja;
‒ ozaveščanje ljudi, ki so ali niso vključeni v trg delovne sile, o pomembnosti
ustvarjalnosti, znanja in prožnosti;
‒ spodbujanje oblikovanja kot oblike ustvarjanja, ki pomembno prispeva k
iznajdbam;
‒ razvoj ustvarjalne in iznajditeljske sposobnosti v zasebnih in javnih
organizacijah s pomočjo spodbujanja, da bolje izkoristijo ustvarjalne
zmožnosti zaposlenih in strank (Pečjak in Štrukelj 2013: 47–48).
5.1.1 SPREMEMBE NA PODROČJU ŠOLSTVA
»Spremembe v materialnem svetu pa spreminjajo spremembe v družbenih
organizacijah, zlasti v delovnih organizacijah in šolstvu, ki jih povsod po svetu
reorganizirajo in reformirajo /…/ Brez teh sprememb praksa ne bi mogla slediti
novostim, ki jih prinaša znanstveno-tehnična revolucija.« (Pečjak 1987: 6)
Dandanes postaja znanje vse pomembnejše – tako za doseganje ekonomskih in
družbenorazvojnih ciljev kot tudi za uspešno delovanje človeka in v zasebnem
življenju. Živimo v pluralnosti možnosti, ki ponuja vse večjo svobodo pri izbiranju
načina življenja – omogoča menjavo več življenjskih okolij, večjo mobilnost, večjo
prodornost medijev, naraščajočo globalizacijo. Znanstveni in tehnološki napredek
prinašata nova spoznanja, kar posledično pomeni hitro zastarevanje znanja, ki ne
zadostuje več. Življenje je izredno dinamično, vzgojno-izobraževalne institucije pa
s svojo togostjo izgubljajo pomen (Jelenc Krašovec 2003: 115).
Zaradi hitrih sprememb bi se moral spreminjati in temu primerno prilagajati tudi
izobraževalni sistem. Ta pa se tehnično, izvedbeno in vsebinsko že od časov Avstro-
Ogrske ni korenito spremenil, je kritičen nad slovenskim šolskim sistemom Blaž
9
Zupan, ki ravno zaradi tega meni, da so nujno potrebne večje spremembe v našem
šolstvu s poudarkom na ustvarjalnosti, inovativnosti in podjetnosti (Zupan v Cankar
in Deutsch 2015: 151).
Helena Bizjak (1997: 46) opozarja, da današnji šolski sistem ne sledi toku časa.
»Količina znanja se povečuje v geometričnem zaporedju; to zahteva vedno večjo
splošno razgledanost, po drugi strani pa tehnološki napredek oži obzorje v
specialna področja. Tako v naših šolah poteka poleg procesa pridobivanja sočasno
tudi proces izgubljanja znanja in oženja obzorja.«
Ken Robinson (2015: 107) že desetletja poziva k radikalni spremembi
izobraževanja. Zavrača zastareli industrijski izobraževalni sistem in predlaga nov,
prilagojen sistem, ki bi pripravil učenca za lažje spopadanje z izzivi 21. stoletja.
Kot osrednjo nalogo šolstva izpostavlja pripravo mladih na trg dela, kajti mlade je
treba pripraviti »na življenje po šoli, jim pomagati, da oblikujejo umske, čustvene,
družbene in strateške vire za sprejemanje izzivov in obvladovanje negotovosti in
kompleksnosti« (prav tam: 107). Zaradi preoblikovanega vpliva tehnologije se
pojavljajo nove oblike dela. Robinson meni, da je nemogoče napovedati, kakšne
vrste dela bodo opravljali današnji učenci čez deset let, zato se mora šolstvo
prilagoditi spremembam. »Namen izobraževanja je dragocen za vse mlade ljudi:
pomaga jim odkrivati stvari, v katerih bi resnično radi blesteli, ter krepiti njihovo
voljo in veščine, da jim sledijo.« (prav tam: 107)
Robinson (2015: 126–127) dve tisočletji staro shemo šolstva strne takole: v
antičnem Rimu je izobraževanje temeljilo na sedmih znanostih, te so bile: (1)
slovnica, formalna zgradba jezika; (2) retorika, kompozicija in predstavitev
argumenta; (3) dialektika in formalna logika; (4) aritmetika; (5) geometrija (6)
glasba in (7) astronomija. Te znanosti so se pojavljale v obveznem učnem načrtu v
evropskem izobraževanju vse do srednjega veka. V renesansi (15. in 16. stoletje) so
šole začele uvajati nove predmete, in sicer črkovanje, gledališko vzgojo, glasbo,
ples, risanje in šport (vključno z rokoborbo, sabljanjem, streljanjem). V 18. stoletju
so uvedli pouk zgodovine, zemljepisa, matematike in tujih jezikov. Takšen učni
10
načrt se je ukoreninil do sredine 19. stoletja. Zaradi naraščajočega vpliva znanosti
in tehnologije, širjenja industrializacije in dojemanja psihologije kot nove znanosti
je prišlo do radikalnih sprememb v šolstvu, začeli so se pojavljati novi učni načrti.
Dandanes se zaradi hitro spreminjajočega se sveta pojavljajo nove potrebe po
izobraževanju – nujne so nove interdisciplinarne teme in učne veščine. Pod nujne
interdisciplinarne teme Robinson uvršča globalno ozaveščenost, finančno,
ekonomsko, poslovno in podjetniško pismenost, državljansko pismenost,
zdravstveno pismenost in okoljsko pismenost.
Štrukelj do slovenskega šolskega sistema ni prizanesljiv. Meni, da se ljudje danes
premalo zavedajo pomena znanja. Iz industrijske družbe smo vstopili v
informacijsko družbo znanja. Namesto da bi se šole posvečale pridobivanju novega
znanja, se raje ukvarjajo z izobraževanjem in zanemarjajo razvoj celovite osebnosti.
»Šola sicer res poskuša strpati v glave učencev kopice podatkov in 'znanja', a pri
tem ni prav nič uspešna.« (Pečjak in Štrukelj 2013: 106) Povzame raziskavo, ki
prikazuje šokantne rezultate o tem, koliko študentje 2. letnika na univerzi še vedo
iz srednješolskega izobraževanja. Večina podatkov je izpuhtela, študentje pa ne
ločijo več med osnovnimi pojmi. Zgrožen je tudi nad dejstvom, da se veliko dijakov
po trinajstih letih šolanja ne zna odločiti, kaj bi študiralo, niti se ne znajo učinkovito
učiti. Vzrok pripisuje neustreznemu poučevanju in učenju v naših šolah (prav tam:
106–107).
Številni evropski šolski sistemi se soočajo s problemom uporabnosti in
življenjskosti. Slovenski šolski sistem ni izjema, je v članku Ustvarjalno
razmišljanje v vsako šolo povedala Nastja Mulej (v Kosmač 2015: 36–38). Šolski
sistemi se namreč »soočajo s problemom, kako naj gre šola v korak s hitrim
razvojem postmoderne družbe, kjer kopičenje podatkov in dejstev z enim samim
pravilnim odgovorom nima nobenega smisla več, kot nujnost pa se kažejo razvijanje
ustvarjalnih veščin razmišljanja, sposobnost prilagajanja na hitre spremembe in
pripravljenost na vseživljenjsko učenje. Šole morajo, da bi mlade pripravile na
izzive sodobnega življenja, postati kreativne, bolj življenjske.« (prav tam: 36)
11
Borut Likar (2015: 103) je prepričan, da slovenskih politikov ne zanima, kako bo
stanje v naši državi čez nekaj let, ukvarjajo se le s trenutnim stanjem. »Ob takem
nedržavotvornem razmišljanju so mladi s stališča načrtnega in sistemskega
spodbujanja ustvarjalnosti, inovativnosti in s tem povezane podjetniške miselnosti
na obrobju prioritet.« (prav tam: 103) Pravo nasprotje Slovenije so države, kot sta
Norveška in Singapur, kjer je izobraževanje temeljni vir konkurenčne prednosti
države. Te države imajo izdelano dolgoročno strategijo, povezano z izobraževanjem
mladih za izzive prihodnosti (prav tam: 103).
Robinson (2015: 128–134) pravi, da je izhodiščno vprašanje današnjega šolskega
sistema, kaj naj bi učenci znali in bili sposobni delati po končanem izobraževanju.
Prepričan je, da bi morale dobre šole v učencih razvijati osem sposobnosti, da bodo
ti resnično pripravljeni za življenje v današnjem času in v tej družbi. Med osmimi
ključnimi kompetencami, ki bi jih šolski sistem moral razvijati pri učečih,
izpostavlja tudi ustvarjalnost.
Osem ključnih kompetenc:
‒ radovednost: sposobnost za postavljanje vprašanj in raziskovanje, kako
deluje svet;
‒ ustvarjalnost: spodobnost za porajanje novih zamisli in njihovo uporabo
v praksi;
‒ kritičnost: spodobnost za razčlenjevanje podatkov in zamisli ter
oblikovanje razumnih argumentov in sodb;
‒ komunikacija: sposobnost za jasno in samozavestno izražanje misli in
občutkov v različnih medijih in oblikah;
‒ sodelovanje: sposobnost za konstruktivno delo z drugimi;
‒ sočutje: sposobnost vživljanja v druge;
‒ obvladovanje: sposobnost za razvijanje občutka osebne harmonije in
ravnovesja;
‒ državljanstvo: sposobnost za ustvarjalno angažiranost v družbi in
udeleževanje v procesih, ki jo podpirajo.
12
Zora Rutar Ilc (2014: 37) poudarja pomen aktivne vloge učenca pri pridobivanju in
usvajanju znanja. Naloga učitelja ni postreči z gotovim znanjem, pač pa spodbuditi
učence, da sami pridejo do znanja z lastnim odkrivanjem, interpretacijo in kritičnim
razmišljanjem. »Učenci naj znanje izgrajujejo oziroma konstruirajo v procesu
odkrivanja, raziskovanja in izkušanja ob vključevanju različnih miselnih procesov.«
(prav tam: 35)
Pri transmisijskem pristopu imajo učitelji aktivno vlogo, učenci pa pasivno –
poslušajo učiteljevo razlago in jo skušajo dojeti. Miselne aktivnosti se sicer
aktivirajo, a učenci ne razvijajo miselnih procesov in strategij. Niso vključeni v
zastavljanje problema, ne iščejo njegovih rešitev. Nasprotje temu je aktivni pristop,
ki temelji na lastnem odkrivanju spoznanj s pomočjo različnih dejavnosti, procesov
in postopkov. Učenci tako usvojijo vsebinska znanja, ki jih nadgrajujejo in
povezujejo, in procesna znanja. Oba vidika znanja sta tesno prepletena. Znanja,
pridobljena na tak način, so trajnejša in uporabnejša. »Če učenci opravijo celotno
spoznavno pot oziroma spoznavne postopke, ki so ji inherentni, izgradijo mrežo, ki
zaradi obilice povezav oziroma oprijemališč olajšuje priklic in uporabo znanja. To
prispeva h globljemu uvidu oziroma razumevanju,« pojasnjuje Rutar Ilc (2014: 35).
Tako pridobljena znanja omogočajo učencu celostno in globlje razumevanje sveta.
Učiteljeva vloga pri razvijanju vse bolj potrebnih učenčevih kompetenc, kot so
ustvarjalnost, inovativnost in podjetnost, je ključna. V šolskem sistemu, ki prisega
na tradicionalni način poučevanja, je učenec v vlogi tistega, ki sprejema, učitelj pa
v vlogi tistega, ki posreduje znanje. Takšno poučevanje je zavirajoče, ne spodbuja
učenčeve ustvarjalnosti, zanašanja na lastno presojo, preizkušanja novosti, pač pa
učence spodbuja k reprodukciji znanja, ki jim ga (večinoma) frontalno posredujejo
učitelji. V takšnem tradicionalnem šolskem sistemu se poudarja analitično
mišljenje. Ustvarjalnosti, inovativnosti in podjetnosti ne najdemo, zatirata se
drugačnost in inovativnost učencev, ustvarja se uniformnost, kar pomeni, da naj bi
vsi učenci v istem tempu dojeli učno snov, ki bi jo kasneje (na testiranju) tudi vsi
izkazali. Ravno zato Sonja Sentočnik (2015: 143) predlaga poučevanje, ki bo iskalo
ravnotežje med »vsebino in formo, med posedovanjem in izgrajevanjem znanja ter
13
med uporabo in obvladovanjem postopkov, znanstvenih metod in procesov na eni
strani ter strategijami uporabe znanja in postopkov, ki zahtevajo razvite miselne
navade samokritičnosti, refleksije in samoregulativnosti na drugi.« (prav tam: 143)
Kompetenten učenec je tisti učenec, ki zna svoje znanje uporabljati smiselno,
učinkovito, ustvarjalno in inovativno, hkrati pa je kritičen do novega spoznanja in
do sebe. Da lahko šolski sistem izoblikuje takšnega učenca, potrebuje ustvarjalnega
učitelja. Vloga učitelja se je spremenila. Danes ni dovolj le posredovanje
informacij, pač pa je ključnega pomena ustvarjanje učinkovitih učnih okolij,
usmerjanje in podpiranje aktivnega učenja, spodbujanje izkustvenega učenja,
eksperimentiranja, tveganja in ustvarjalnega načina reševanja problemov
(Sentočnik 2015: 139–146).
5.1.2 ZAKAJ SPODBUJATI USTVARJALNOST?
90 odstotkov otrok je do svojega petega leta starosti oziroma do vstopa v šolo
ustvarjalnih, potem pa začne njihova ustvarjalnost upadati. Do tega pride zaradi
učenčevega prilagajanja zahtevam po upoštevanju pravil, spoštovanju discipline,
prilagajanju skupini, pojasnjuje Marlene D. LeFever (2004: 46).
Da so minili časi, »ko je bilo nekaj let šolanja dovolj in ko so veščine, ki smo se jih
enkrat naučili, zadostovale za vse življenje,« je prepričana Dorothy Einon (2002:
7). Svet se čedalje hitreje spreminja in nekoč usvojeno znanje je danes premalo.
Prepričana je, da so otroci radovedni in samozavestni. Ravno ti dve lastnosti pa jim
pomagata pri preizkušanju novih stvari. »Ne sramujejo se in ne bojijo se delati
napak.« (prav tam: 7) To pa je še kako pomembno za otrokov nadaljnji razvoj, kajti
le otrok, ki so ga spodbujali k ustvarjalnosti, bo takšen tudi ostal in se bo s svojo
ustvarjalnostjo prilagajal spreminjajočemu se svetu.
»Današnji šolski sistem se izogiba novitet v smislu korenitih sprememb. Sistem
izhaja še iz časov, ki so zahtevali pokorne, vodljive in ozko misleče ljudi. Današnji
otroci so s potenciali prodornosti in ustvarjalnosti znajdejo v prostoru, ki jih
14
stigmatizira kot nemirne, hiperaktivne, nadležne in še bi se dalo naštevati,« je
prepričana socialna pedagoginja iz Osnovne šole Dragomelj Daša Vukašinovič
(Vukašinovič 2015).1
Spodbujanje ustvarjalnosti bi se moralo sistematično razvijati že pri predšolskih
otrocih. Otroci se namreč odzivanja na svet učijo s posnemanjem in s
preizkušanjem, njihovi odzivi so ustvarjalni, inovativni, drugačni in neutečeni. Če
bi otroke že vse od vrtca vzgajali v tem duhu, bi odrasli v inovativne in
samozavestne ljudi, ki se ne bi bali izzivov. Tovrstni način vzgoje in izobraževanja
bi morali gojiti skozi vse stopnje otrokovega razvoja, zlasti v višjih razredih
osnovne in srednje šole, ko se učenci že soočajo z izzivi odraslega sveta (Zupan
2015: 150).
Ustvarjalnost je temelj napredka in kulture vsake civilizacije, brez nje ne bi bilo
izumov, umetnosti in družbenih dogovorov v medčloveških odnosih. Rešitve
kompleksnih problemov v družbi so ustvarjalne rešitve, zato je nujno, da
ustvarjalnost vpeljemo v šolski sistem, meni Ščuka (2007: 81).
»Bolj ko šolarja tiščimo v preskušene kalupe, manj si bo nabral izkušenj in manj bo
razvil občutljivost čutil. Njegov svet bo ozek, siromašen in pust. Kdo ve, koliko
šolarjev smo z našim načinom vzgoje in izobraževanja iz genialnih napravili
povprečne …« (prav tam: 81)
Za mladega ustvarjalca ni potrebna genialnost, pač pa svoboda v razmišljanju.
Mladostnik ima ogromno vidnih, slušnih in kinestetičnih predstav, ki so neusahljiv
vir domišljije, in drznih miselnih predstav, če mu jih odrasli niso izbili iz glave in
iz njega napravili povprečneža, skladnega z vzorci okolja. Ščuka na vprašanje,
zakaj otroka izropamo ustvarjalnosti, odgovarja, da se je udobneje in preprosteje
prepustiti že utečenim vzorcem in poslati »možgane na pašo«. Zato odrasli vse
1 Spletni vir: http://www.aecongress.eu/Dasa.pdf, pridobljeno 22. 4. 2017.
15
prevečkrat nove, nenavadne ideje označijo kot neustrezne, saj so do novosti
nezaupljivi (prav tam: 358).
»Vse prepogosto učitelji ob soočanju z vsakodnevnim življenjem v razredu zadušijo
ustvarjalne ideje, ne da bi se tega sploh zavedali. Učitelji imajo odlično pozicijo za
spodbujanje ali zaviranje ustvarjalnosti skozi sprejemanje in zavračanje
nenavadnega in domišljijskega.« (Woolfolk 2002: 121)
V slovenskem šolskem sistemu postaja spodbujanje ustvarjalnosti v zadnjem
desetletju ena pomembnejših kompetenc, a žal še vedno ne pri urah rednega
(obveznega) pouka. Ustvarjalno razmišljanje in iskanje novih, originalnih rešitev
na probleme, s katerimi se soočajo učenci, postajata vodilni vprašanji, s katerima
se sooča šolski sistem. Tovrstno reševanje problemov oziroma snovanje novih idej
se pojavlja v okviru krožkov, raziskovalnih taborov, projektnega dela, dnevov
dejavnosti, ustvarjalnih delavnic, ne pa v okviru pouka (Marentič Požarnik 2000:
95–96).
Helena Bizjak (1997: 150) meni, da slovenskim osnovnošolcem ne manjka znanja,
jim pa primanjkujeta sposobnost sporazumevanja in občutek samozavesti. Ravno v
ta namen nekateri učitelji že uvajajo v svoj pouk ure za ustvarjalnost. Prepričana je,
da potek šolske ure ne sme biti tog, ampak se mora učitelj do neke mere odzivati na
razpoloženje svojih učencev in upoštevati njihovo radovednost.
Marentič Požarnikova (2000: 96) se zaveda, da je spodbujanje ustvarjalnosti za
učitelje naporno, saj zahteva »strokovno pedagoško-psihološko znanje, sposobnost
timskega dela (povezovanje učiteljev različnih predmetov), samozavest, zavzetost,
odprtost (tudi za negotovost), obvladovanje vodenja skupin in tehnik ustvarjalnega
mišljenja«. Učitelj za takšno delo potrebuje tudi ustrezne pripomočke in materiale.
Ni pa vse le v domeni učitelja. Pri tem, ali bo šola spodbujala ustvarjalnost, je veliko
odvisno tudi od vodstva šole. Učitelj potrebuje »proste roke, tj. zadostno mero
poklicne avtonomije« (prav tam: 96).
16
Delovanje naših možganov nas spodbuja k že ustaljenim vzorcem in k že znanemu
načinu delovanja. Tako se informacija, ki vstopi v naš živčni sistem, samoorganizira
po utečenih mehanizmih. To nam omogoči, da se odzivamo hitro. Težava rutinskega
delovanja možganov pa nastopi, ko se od nas pričakujejo drugačne, inovativne in
nove rešitve. Takrat bi morali razmišljati ustvarjalno, naši utečeni vzorci pa ovirajo
delovanje domišljije (Cankar, Likar, Zupan in Deutsch 2015: 30).
Čeprav bi se naš šolski sistem moral pretežno ukvarja z izobraževanjem, gre v
resnici predvsem za podajanje kopic podatkov, informacij in znanja, zanemarja pa
razvijanje višjih oblik mišljenja – in to kljub temu, da brez višjih oblik mišljenja
nista mogoča niti učinkovito, uspešno učenje in dobro znanje, kaj šele učinkovito
in ustvarjalno delovanje in življenje (Pečjak in Štrukelj 2013: 92).
Kakovost našega učenja je odvisna od našega razmišljanja. V preobilici podatkov
in informacij so oziroma bodo učenci, opremljeni s spretnostmi učinkovitega
razmišljanja, uspešnejši v obvladovanju svojega učenja in življenja. Izobraževalni
sistem, ki nas dobro opremi s podatkovnim znanjem, je pomanjkljiv na področju
spoznavnih strategij in metaspoznavnih strategij, nespodbudno pa deluje tudi na
ustvarjalnost. Ob široki bazi znanja mora izobraževalna ustanova učence naučiti
razmišljati učinkovito, konstruktivno in ustvarjalno.2
2 Spletni vir: http://www.debono.si/cort-metoda-o-metodi, pridobljeno 3. 5. 2016.
17
5.2 USTVARJALNOST
5.2.1 KAJ JE USTVARJALNOST?
»Ustvarjalnost je problem, ki je praviloma star toliko kot razvoj človeštva. Pokazati
nekaj novega, nekaj boljšega, nekaj, kar sploh ne obstaja, je pri ljudeh vedno
vzbujalo odobravanje, začudenje in pohvalo. Zato ni čudno, da so produkti
ustvarjalnosti prisotni na vseh področjih človekove aktivnosti /…/ Za človeštvo je
ustvarjalnost neizčrpen predmet poučevanja, ki mu ni videti konca, kajti tako kot se
spreminja razvoj človeštva, se spreminja človekova ustvarjalnost.« (Jurman 2004:
84)
Že antični Grki so poznali ustvarjalnost (pripisovali so ji božanski izvor) in aha
efekt (tega so pripisovali mističnim razlagam). V sedemdesetih letih prejšnjega
stoletja so strokovnjaki priznali pomen socialnega konteksta ustvarjalnosti, v
osemdesetih letih pa so že govorili o socialni psihologiji ustvarjalnosti. Tako se je
vprašanju, kaj je ustvarjalnost, pridružilo še vprašanje, kje je ustvarjalnost. Od
leta 2004 se pojavljajo trije vidiki opredelitve ustvarjalnosti, in sicer vidik
ustvarjalnosti kot procesa, vidik ustvarjalne osebe in vidik ustvarjalnega produkta.
Dilemo, ali gre pri ustvarjalnosti za proces, osebnost ali produkt, sodobna
psihologija rešuje z integracijo vseh treh vidikov (Opaka 2008: 79–80).
Vid Pečjak (Pečjak in Štrukelj 2013: 13) ustvarjalnost razume kot sposobnost
reševanja problemov na nov in izviren način. Zanj je ustvarjalnost »oblikovanje
nečesa novega, še nevidenega in nepoznanega ali malo poznanega«.
Miran Štrukelj (Pečjak in Štrukelj 2013: 8) o ustvarjalnosti meni, da ni le najvišja
oblika mišljenja, temveč tudi »najvišja stopnja osebnostnega zorenja, človekovega
delovanja, življenja in sožitja«.
Marentič Požarnikova (2000: 90) kot ustvarjalno osebo prepoznava tistega, ki
»prispeva nove, originalne in po možnosti tudi širše družbeno pomembne izdelke,
18
dosežke, ideje, iznajdbe, patente«. Prepričana je, da so vsi ljudje ustvarjalni, le da
so pri nekaterih ustvarjalne sposobnosti bolj, pri drugih pa manj razvite.
Klasiki so ustvarjalnost poimenovali kot divergentno, izvirno, prožno in gibljivo
mišljenje, kot odkrivanje novih zvez med izkušnjami. Sodobni teoretiki se s svojimi
definicijami ne oddaljujejo veliko od klasikov. Pečjak v knjigi Ustvarjam, torej sem
(2013: 13) naniza nekaj sodobnih definicij ustvarjalnosti:
‒ nov način povezovanja različnih informacij (J. Ingram);
‒ odprtost do prihajajočih dražljajev v neposrednem okolju (skupina iz
Toronta in s Harvarda);
‒ novo sestavljanje idej (P. McNeese);
‒ notranja zmožnost rasti, ki spodbuja mišljenje in izražanje sebe na različne
in nove načine (G. Cohen);
‒ čarobna sinteza, iz katere izhaja vse, kar je novo, nepričakovano in zaželeno
(D. Arieti),
‒ sestavljanje oddaljenih asociacij in njihovo izvirno spajanje v uporabne cilje
(Hallahan).
Za nastanek novih idej je potrebna ustvarjalnost na čisto vseh področjih
človekovega življenja in ustvarjanja. Najbolj in največ se proučuje na treh
področjih, in sicer v znanosti, iznajditeljstvu in umetnosti (Pečjak in Štrukelj 2013:
22).
O ustvarjalnosti kot sposobnosti »povezovanja idej, informacij in stvari na izviren,
torej nenavaden in nov način« govori Wolfgang Nagel (1987: 13–14). Prepričan je,
da so za razvoj ustvarjalnosti potrebne štiri sestavine, te so divergentno mišljenje,
izvirnost, prožnost (pojmuje jo kot duhovno spretnost, ki človeku omogoča, da hitro
prestopa na različne miselne ravni, na obravnavani problem pa pogleda z različnih
zornih kotov) in domiselnost.
Blažićeva (2003: 9) ustvarjalnost razume kot miselni proces ustvarjanja novih idej
ali poustvarjanje nove celote iz idej, ki že obstajajo. Po njenem mnenju gre za
19
lastnost oziroma sposobnost, ki je značilna za vsakogar, ne le za nadarjene in
talentirane posameznike.
Janez Musek in Vid Pečjak (2001: 174) sta prepričana, da je ustvarjalnost odvisna
od dveh dejavnikov človeka – od njegove motivacije in osebnosti. Kot glavno
lastnost ustvarjalnih ljudi izpostavljata nekonformizem. »Ustvarjalen mislec se v
mišljenju ne podreja avtoritetam ali večini, ničesar ne vidi povsem urejeno,
dognano in izdelano, zato skuša urediti gradivo na nov način.« (prav tam: 174)
Za razvoj ustvarjalnosti ima zelo pomembno vlogo fantazija. V ustvarjalnem
procesu se namreč fantazija prepleta z mišljenjem, pri čemer ima slednje funkcijo
verifikacije, fantazija pa funkcijo inspiracije. Pojavi fantazije so pogosti kot proste
in prisilne asociacije, hipnagoške predstave, sinestezije, dnevno sanjarjenje in sanje.
Človek te pojave sicer doživlja, a jih ne more razumeti, saj je fantazija nekaj
doživljajskega, in ne spoznavnega. Mnogi znanstveniki so npr. v sanjah doživeli
rešitev, niso pa je razumeli. Šele z analizo svojega doživetja, se pravi z mišljenjem,
so doumeli rešitev. Pogoj razumevanja sta torej zaporedna procesa fantazije in
mišljenja (Jurman 2004: 100–101).
5.2.2 KRITERIJA USTVARJALNOSTI
5.2.2.1 IZVIRNOST
»Psihologi, ki proučujejo ustvarjalnost, imajo izvirnost za najbolj zanesljivo,
veljavno in nedvomno merilo ustvarjalnosti. Ustvarjalni odgovor je vedno in nujno
izviren.« (Pečjak 1987: 12)
Po Pečjaku (1987: 12) je odgovor izviren, »kadar daje nekaj novega, svojskega,
redkega, v skrajnem primeru edinstvenega in neponovljivega«. Zato je Pečjak
oblikoval model, s katerim lahko izmerimo frekvenco odgovorov vzorca oseb v isti
situaciji. Redkejši kot je odgovor, izvirnejši je. Najbolj izviren je odgovor s
frekvenco 1, to pomeni, da se je ta odgovor pojavil samo enkrat in je edinstven.
20
Wolfgang Nagel (1987: 14) izvirnost pojasnjuje kot »enkratnost idej, ki označujejo
nekaj posebnega, prav nič vsakdanjega. Domišljija ustvarjalnega človeka pogosto
prekoračuje meje doslej možnega in pelje k novim, neznanim področjem.«
Do izvirnih odgovorov pridemo le takrat, ko situacija oziroma naloga dopušča več
odgovorov. Zatorej odgovor na vprašanje, katero je glavno mesto Rusije, ni izviren,
saj je Moskva edini pravilni odgovor. Tako Pečjak (v Pečjak in Štrukelj 2013: 42)
opozarja, da »neizvirni odgovori niso posledica neizvirnega mišljenja, temveč
vprašanj, ki neizvirnih odgovorov ne dopuščajo«.
Pečjak (1987: 15) na drugem primeru dokaže, da marsikdaj mislimo, da je možen
le en odgovor, v resnici pa je možnih več. Če bi učence vprašali, koliko nog ima
kobilica, bi verjetno vsi odgovorili šest. Učenci pa bi lahko odgovorili tudi »pet
nog«, če bi si predstavljali kobilico, ki ji je nekdo odtrgal nogo. »Kljub odtrgani
nogi je taka kobilica namreč še vedno kobilica in zato je odgovor dopusten, medtem
ko bi bil odgovor 'sedem' na vsak način napačen. Za izvirne ljudi je značilno prav
to, da najdejo dodaten odgovor tam, kjer ga drugi ne odkrijejo.« (prav tam: 15)
5.2.2.2 UPORABNOST
Drug kriterij ustvarjalnosti je uporabnost. Pečjak (1987: 17) je prepričan, da mora
biti ideja poleg tega, da je izvirna, tudi uporabna. Opozarja pa, da ni vsaka izvirna
ideja tudi nujno ustvarjalna. »Mnogi psihologi se ne zadovoljujejo z izvirnostjo kot
z edinim ali glavnim merilom ustvarjalnosti in dodajajo druge značilnosti –
dostikrat koristnost ali uporabnost. Po njihovi opredelitvi je mišljenje ustvarjalno
tedaj, kadar daje uporabne rezultate.« (prav tam: 17)
Ko govorimo o iznajdbah, uporabnost sploh ni vprašljiva, čeprav v zgodovini ni
bila vedno takoj vidna (marsikatera ideja ob nastanku ni bila koristna in je bilo
potrebnih več desetletij, preden se je pokazala uporabnost). Pri tem Pečjak opozarja,
da uporabnosti ne smemo pojmovati le kot neposredno praktično korist, temveč je
21
pojem mnogo širši. Prepričan je, da je težje zagovarjati uporabnost znanstvenih idej
in filozofskih sistemov. Nekateri sistemi so šele desetletja kasneje pomembno
vplivali na razvoj novih znanosti. Še težje določljiva pa je uporabnost umetnosti,
kjer bi lahko za merilo vzeli zadovoljstvo ljudi (Pečjak in Štrukelj 2013: 42).
Tako Pečjak (v Pečjak in Štrukelj 2013: 43) povzame, da je kriterij uporabnosti
šibak in negotov, saj so »nekateri psihologi zamenjali pojem uporabnosti s pojmom
prilagojenosti stvarnosti«.
5.2.3 PROCES USTVARJALNEGA MIŠLJENJA
Thomas Edison je zapisal, da je genij en odstotek inspiracije in 99 odstotkov
perspiracije. Analiza pričevanja največjih svetovnih izumov je potrdila, da so
genialni rezultati kombinacija navdiha in napornega dela (Srića 1999: 55).
Miselni procesi pri ustvarjalnem mišljenju so bili že od nekdaj predmet opazovanja.
Z njimi so se ukvarjali številni avtorji in jih skušali razdeliti na faze. Eden prvih je
bil Helmholtz, ki je miselne procese razdelil na tri faze, in sicer na saturacijo,
inkubacijo in iluminacijo. Za njim so to poskušali še drugi avtorji. Danes poznamo
več modelov faz ustvarjalnega mišljenja (Jurman 2004: 96–97).
Srića (1999: 55) pojasnjuje, da je Graham Wallas proces ustvarjalnega mišljenja
osnoval na podlagi psiholoških stališč in ga ponazoril s štiristopenjskim modelom.
Te štiri faze so priprava (preparacija), zorenje (inkubacija), razsvetlitev
(iluminacija) in preverjanje (verifikacija). Njegov model je danes izhodišče
številnih teoretikov (prav tam). Tudi Vid Pečjak v delih Ustvarjam, torej sem (2013)
in Psihologija učenja (1977) povzame Wallasov štiristopenjski model ustvarjalnega
mišljenja. Joachim Funke pa model dopolni in mu doda še peto fazo, in sicer fazo
izgradnje.
22
5.2.3.1 FAZA PRIPRAVE ALI PREPARACIJE
Prva faza se imenuje faza priprave ali preparacije, to je faza spoznavanja,
seznanjanja in razumevanja problema. Gre za zbiranje podatkov o problemu. »Ta
faza je nujna v vsakem mišljenju.« (Pečjak 1977: 374)
Fazo priprave bi lahko razdelili na dve podfazi. Prva podfaza je neusmerjeno
iskanje oziroma naključno preučevanje gradiva, ko mislec opazuje svet okoli sebe
in bere besedila brez posebnega cilja. Druga podfaza je iskanje problema ali vsaj
področja, na katerem bi mislec utegnil odkriti problem. Mišljenje je sicer res
usmerjeno k cilju, a je ohlapno, cilj se lahko še spremeni. Ta faza je zelo ustvarjalna,
nekateri psihologi celo predpostavljajo, da je najbolj ustvarjalna (Pečjak in Štrukelj
2013: 33).
5.2.3.2 FAZA ZORENJA ALI INKUBACIJE
Drugo fazo imenujemo faza zorenja ali inkubacije. To je faza mirovanja, ko je
problem na videz odložen, podatki pa lahko v posamezniku zorijo različno dolgo
(Pečjak 1977: 374).
»V tem času gradivo ni v središču pozornosti in mislec sploh ni pozoren nanj. Ne
premišljuje o problemu, vsaj ne tako, da bi se tega zavedal.« (Pečjak in Štrukelj
2013: 33)
Tudi Funke (2003: 288–289)3 meni, da je koristno, da reševanje problema za nekaj
časa opustimo. Prepričan je, da čeprav svojo zavest prepričamo, da smo problem
opustili, naši možgani vseeno delajo in se še vedno ukvarjajo z reševanjem
problema. Pojasnjuje, da se v tej fazi v reševanje problema vključi spomin, ustvarijo
se asociativne povezave med idejami in predstavami, ki sčasoma oslabijo in se ob
3 Spletni vir: http://www.psychologie.uni-
heidelberg.de/ae/allg/mitarb/jf/Funke_2000_Kreativitaet.pdf, pridobljeno 11. 4. 2016.
23
prihodu novih informacij spreminjajo. Posameznik se teh procesov ne zaveda in
nanje ne more aktivno vplivati.
5.2.3.3 FAZA RAZSVETLJENSTVA ALI ILUMINACIJE OZIROMA AHA
EFEKTA
Tretjo fazo imenujemo fazo razsvetljenstva ali iluminacije oziroma fazo »aha
izkušnje«, saj pomeni nenadno, nepričakovano in bliskovito rešitev problema. Ideja
pride nepričakovano in v dokaj nenavadnih okoliščinah. Tako hitro, kot se lahko
pojavi, pa lahko tudi izgine oziroma propade (Pečjak in Štrukelj 2013: 33–34).
Ker se ideja hitro pojavi in hitro tudi izgine iz zavesti, ji Pečjak (1977: 375) pripisuje
»šibko retencijsko vrednost. Zaradi hitrega nastanka naj bi se spominske sledi ne
učvrstile dovolj.«
Navadno novo idejo spremlja čustvena vznemirjenost, včasih celo vzhičenost.
Novorojena ideja je kombinacija oddaljenih izkušenj in ima celosten značaj.
Velikokrat preseneča s svojo preprostostjo. Pogosto je ta novorojena ideja prenos
izkušenj (Pečjak in Štrukelj 2013: 35–39).
5.2.3.4 FAZA PREVERJANJA ALI VERIFIKACIJE
Četrto fazo imenujemo faza preverjanja ali faza verifikacije. V tej fazi mislec
preveri rešitve (Pečjak 1977: 374).
Rešitve oziroma ideje, do katerih pridemo v tej fazi, moramo ovrednotiti, saj ni
nujno, da so ideje same po sebi uporabne (Funke 2003: 289).4
4 Spletni vir: http://www.psychologie.uni-
heidelberg.de/ae/allg/mitarb/jf/Funke_2000_Kreativitaet.pdf, pridobljeno 11. 4. 2016.
24
Mišljenje je v tej fazi središčno. Mislec mora preveriti uporabnost ideje, ki se je
porodila. Če ideje ne preveri, ostane ta zavita v domišljijo. »Tudi tehnike
ustvarjalnega mišljenja zahtevajo preverjanje, čeprav največkrat v časovno
ločenem intervalu, da ne bi sprotna kritika zaustavila toka ustvarjanja misli.«
(Pečjak in Štrukelj 2003: 34)
5.2.3.5 FAZA IZGRADNJE
Fazo izgradnje kot peto fazo procesa ustvarjalnega mišljenja dodaja psiholog
Joachim Funke. Prepričan je, da je včasih potrebno veliko časa od dejanske izdelave
prvega prototipa do uresničitve ideje. Pri tem lahko naletimo na veliko ovir, ki jih
je treba preskočiti. Kot primer navaja Thomasa Edisona in njegovo iznajdbo
električne žarnice (Funke 2003: 289).5
5.2.4 USTVARJALNOST PRI OTROCIH IN MLADOSTNIKIH
Sigmund Freud je pred več kot sto leti ugotovil, da je ravno zgodnje otroštvo najbolj
pomembno obdobje za človekov nadaljnji razvoj. »Srečno otroštvo rodi dobrega,
ustvarjalnega človeka, nesrečno otroštvo pa je podlaga za razvoj slabega,
neustvarjalnega človeka.« (Pečjak in Štrukelj 2013: 80)
Pečjak pojasnjuje, da se nekateri psihologi nekoč s to primerjavo niso strinjali.
Prepričani so bili, da otroci niso ustvarjalni, ker nimajo dovolj znanja, da bi ponudili
pomembne stvaritve, kot so znanstveni izsledki, izumi, umetnine, kar je nekoč
veljalo za merilo ustvarjalnosti. Nasprotno pa so se drugi psihologi vživeli v otroški
miselni svet in niso presojali njihove ustvarjalnosti po stvaritvah odraslih. Ugotovili
so, da so otroci v okviru svojih omejenih izkušenj izvirni, radovedni in imajo
številne osebnostne lastnosti, ki so značilne za ustvarjalne ljudi (Pečjak 1987: 211–
214).
5 Spletni vir: http://www.psychologie.uni-
heidelberg.de/ae/allg/mitarb/jf/Funke_2000_Kreativitaet.pdf, pridobljeno 11. 4. 2016.
25
Tudi Einonova (2002: 8) je prepričana, da so otroci po svoji naravi zelo ustvarjalni.
Sposobnost za načrtovanje dejavnosti in sposobnost izogibanja zunanjim motnjam
se pri otrocih razvijeta šele pozneje. Za razliko od odraslih, ki najprej naredijo načrt
in ga šele nato realizirajo, otroci naredijo ravno obratno. »Reči najprej naredijo in
šele potem o njih razmišljajo; in naredijo jih velikokrat, preden odkrijejo ustaljen
način, kako nekaj narediti – če ga sploh odkrijejo.« (prav tam: 8)
Otroci (do približno sedmih let) ne razmišljajo ne konvergentno ne divergentno, pač
pa linearno, razlaga Dorothy Einon (2002: 10). To pomeni, da se oprimejo rešitve,
ki je zanje najbolj očitna, to pa je navadno tista, ki se zdi pravilna. Kasneje otroci
začnejo razmišljati konvergentno, torej logično.
Glede nadaljnjega razvoja ustvarjalnosti si psihologi niso enotni. Torrance in Child
menita, da se ustvarjalnost razvija do adolescence ali odraslosti, Goldberg, Getzels
in Jackson pa so prepričani, da pride že sredi osnovnošolskega izobraževanja do
zastoja ustvarjalnosti, Graumann pa govori celo o nazadovanju ustvarjalnosti.
Pečjak raznolikost ugotovitev pripisuje različno uporabljenim kriterijem (Pečjak
1987: 215).
S starostjo se otrokom bogatijo izkušnje, povečuje se besedni zaklad, pridobivajo
vztrajnost, postajajo produktivnejši na področjih, kot so umetnost, igra, tehnika,
modelarstvo. Izvirnost in prožnost pa slabita. Prav tako izginja njihov individualni
značaj (Pečjak 1987: 215–216).
E. Paul Torrance je z obsežno študijo leta 1964 (študijo je naredil na 6000 otrocih
iz sedmih različnih držav sveta, ki so hodili v vrtec ali osnovno šolo od prvega do
šestega razreda) potrdil, da ustvarjalnost raste s starostjo, a da je prišlo do veliko
obratov. V mnogih deželah je v četrtem letu šolanja ustvarjalnost (vsi trije njeni
parametri: fluentnost, fleksibilnost, izvirnost) upadla. Da bi ugotovil vzrok, je
Torrance preučeval še eksperimentalno skupino – četrte razrede, pri katerih ni prišlo
do upada ustvarjalnosti. Ugotovil je, da je učitelj v teh razredih uporabljal zelo
26
ustvarjalne (netradicionalne) načine poučevanja in tako preprečil upad
ustvarjalnosti. Učenci v eksperimentalni skupini so imeli radi ustvarjalni pouk,
nove metode so jim bile zanimive in zabavne. V kontrolni skupini pa je prišlo do
upadanja ustvarjalnosti (Pečjak 1987: 216; Blažić 2003: 24–26).
V longitudinalni študiji je Torrance ugotovil, da so kritična obdobja pri razvoju
ustvarjalnosti, ko pride do nazadovanja ustvarjalnosti, kulturno in razvojno
določena. Za ameriške otroke so npr. značilna tri krizna obdobja: prvo je okrog
petega leta starosti (otrok začne obiskovati pripravljalni oddelek za šolo), drugo in
najtežje obdobje je okrog devetega leta (prehod učenca iz elementarnih razredov
osnovne šole v srednjo šolo), tretje je okrog 13. leta (prehod učenca v srednjo šolo
druge stopnje). V slovenskih osnovnih šolah si ta krizna obdobja sledijo v povprečju
dve leti kasneje kot v ameriških šolah, pojasnjuje Milena Mileva Blažić (2003: 24–
25).
Pomembno je, da je mladostnik ustvarjalen, manj pomembno pa je, na katerem
področju je mladostnik ustvarjalen, je prepričan Pečjak (1987: 217). Mladostniki,
ki jim uspe ohraniti svojo ustvarjalnost, se namreč razvijejo v poklicne ustvarjalce,
če temu ne nasprotuje sovražno oziroma neugodno okolje. Pri tem pa velja pravilo:
»Čim dlje traja ustvarjalnost v mladosti, tem večja je verjetnost, da se bo ohranila
tudi v prihodnosti. Za ustvarjalnega šestnajstletnika je bolj verjetno, da bo
ustvarjalen tudi s 30. ali 50. letom, kot za ustvarjalnega osemletnika.« (prav tam:
217)
Kaj se dogaja z ustvarjalnostjo v srednjih letih in kasneje? Ljudje v zrelih letih
izgubljajo vse značilnosti ustvarjalnosti – izgubljajo spontanost, domišljijo,
svobodo v mišljenju in izražanju, izvirnost, igrivost. Pečjak (1987: 219) govori o
paradoksu človekovega ustvarjanja, in sicer »kot otrok ima razgibane ustvarjalne
lastnosti, kot so radovednost, izvirnost, prožnost, igrivost, spontanost itn., a jih
zaradi premajhnih izkušenj, skromnega znanja, premajhne vztrajnosti in prešibke
inteligence ne more plodno uporabljati. Ko pa zraste in pridobi te lastnosti, njegov
smisel za ustvarjalnost že upade.« (prav tam: 219)
27
Delovanje naših možganov temelji na dvesto milijardah živčnih celic, kot jih ima
zarodek. Vsaka celica zmore 500 do 20.000 povezav, skupno torej približno
500 trilijonov. Celice hitro zrastejo, ampak se – za razliko od drugih celic – ne delijo
več. Njihovo preživetje je odvisno od tega, ali se jim uspe povezati med seboj. Če
jim to ne uspe do desetega leta starosti, počasi odmrejo in jih preostane le še sto
milijard. Razvoj možganskih celic je pomemben za preživetje živčnih celic, njihovo
delovanje in s tem povezano kakovostno mišljenje. Tu se zopet kaže pomen
spodbujanja ustvarjalnosti v otroštvu: v prvih petih letih se namreč vzpostavi
polovica živčnih mrež, do osmega leta še 30 odstotkov in kasneje preostalih
20 odstotkov. Možgani so kot mišice – če jih ne uporabljamo, oslabijo. Mišljenje je
odvisno od števila delujočih živih celic, od števila in vrste živčnih povezav in
možganskega kemizma. Ločimo tri vrste živčnih povezav, in sicer navpične,
vodoravne in žarkaste. Slednje so najbolj razvite in prepletene živčne povezave, a
najmanj pogoste. Omogočajo najvišje oblike mišljenja – poleg celostnega
dojemanja in doživljanja, umetniškega mišljenja in delovanja omogočajo tudi
ustvarjalno mišljenje, pojasnjuje Štrukelj (v Pečjak in Štrukelj 2013: 93–95).
5.2.5 INTELIGENCA IN USTVARJALNOST
Ko govorimo o inteligenci, mislimo na »sposobnost učenja, sposobnost
prilagajanja okolju, iznajdljivost v novih situacijah, sposobnost reševanja
problemov, sposobnost abstraktnega mišljenja« (Pečjak 1987: 80).
Pečjak je na podlagi dokazanih znanstvenih teorij oblikoval sklep, da inteligentnost
ne zadostuje za visoko ustvarjalnost. Meni, da bi lahko govorili o enostranski
odvisnosti – vsi veliki ustvarjalci so visoko inteligentni, vsi visoko inteligentni
ljudje pa niso veliki ustvarjalci (Pečjak 1987: 83).
»Testi za merjenje inteligence terjajo en sam odgovor, zato reševalec ne more izbrati
ali si izmisliti redkega, izjemnega ali presenetljivega, naj bo še tako ustvarjalen.«
(Pečjak 1987: 83)
28
S tem se strinja tudi Dorothy Einon (2002: 10), saj je prepričana, da »standardni
inteligenčni testi merijo konvergentno razmišljanje. Temeljijo na vprašanjih, ki
imajo pravilne in napačne odgovore.« Meni, da takšno razmišljanje zahtevajo tudi
v šoli, zato so tisti, ki pri inteligenčnih testih dosegajo dobre rezultate, bolj uspešni
tudi na šolskih preverjanjih. Pri preverjanju ustvarjalnosti pa vprašanja z enim
pravilnim odgovorom nadomestimo z vprašanji, ki ponujajo več možnih (pravilnih)
odgovorov. Takšna vprašanja zahtevajo divergentno razmišljanje. Nekateri so
uspešnejši pri prvem tipu vprašanj, drugi pa pri drugem tipu vprašanj, kar dokazuje,
da niso vsi inteligentni ljudje tudi nadarjeni in obratno – niso vsi nadarjeni ljudje
inteligentni (prav tam: 10).
Do testov inteligentnosti v šolskem sistemu je kritičen tudi Pečjak (1987: 83), saj
»testi za merjenje inteligence pač ne merijo in ne morejo meriti ustvarjalnosti«.
Barica Marentič Požarnik (2000: 92) na vprašanje »Ali so inteligentnejši ljudje tudi
bolj ustvarjalni?« odgovarja s Torranceovim korelacijskim koeficientom med
obema lastnostma, ki se giblje okoli 0,25. Povezanost med inteligentnostjo in
ustvarjalnostjo je tesnejša na nižjih stopnjah. »Manj inteligentni ljudje imajo manj
možnosti za izredne ustvarjalne dosežke, pri visoko inteligentnih pa so glede tega
izredno velike razlike.« (prav tam: 92)
Ustvarjalnost in inteligenca sta torej dve popolnoma različni sposobnosti, ki pa sta
pozitivno povezani, sta prepričana Maja Zupančič in Matija Svetina (2004: 531).
Avtorja povzemata mednarodno raziskavo iz leta 1971, v kateri sta Wallach in
Kogan ugotavljala povezanost ustvarjalnosti z inteligentnostjo, osebnimi
značilnostmi in socialnim vedenjem. Izpeljeta sklep, da je zmerno visoka raven
intelektualnih sposobnosti potrebna za divergentno mišljenje, vendar individualne
razlike v ustvarjalnosti mladostnikov niso odvisne od razlik v inteligentnosti.
Visoko ustvarjalni in inteligentni mladostniki so bili samozavestni, neodvisni, imeli
so veliko idej, a so imeli nadzor nad svojim ravnanjem. Nizko ustvarjalni in nizko
inteligentni so se vedli nepredvidljivo, bili so najbolj anksiozni. Visoko ustvarjalni
29
in nizko inteligentni so imeli neugodne predstave o sebi, so pa učinkovito miselno
delovali v nestresnih okoliščinah. Nizko ustvarjalni in visoko inteligentni so se
vedli najbolj konvencionalno, bili so previdni v svojih izjavah, ampak najmanj
anksiozni v primerjavi z drugimi tremi skupinami (Zupančič in Svetina 2004: 531).
5.2.6 DIVERGENTNO IN KONVERGENTNO MIŠLJENJE
Ko govorimo o intelektualni dejavnosti, ki je usmerjena k eni sami (pravilni) rešitvi
problema, govorimo o konvergentnem mišljenju. Takšnega mišljenja so nas učili v
šoli, z njim smo usvojili obstoječe znanje, takšno mišljenje nas spremlja povsod. V
nas vzbuja občutek, da imajo vsi problemi rešitev ali pa da sploh niso rešljivi (Srića
1999: 70–71).
Marjanovič Umek in Svetina (2004: 422) konvergentno mišljenje razložita kot
»sposobnost hitrega in učinkovitega iskanja rešitev v situacijah, pri katerih je
možen en sam pravilen odgovor. Pri konvergentnem mišljenju so otroci praviloma
osredotočeni samo na rešitev problema.«
Pečjak (1987: 45) razlaga, da beseda konvergenten pomeni, da se misli držijo skupaj
in tečejo k enemu cilju. Gre za silogistično sklepanje. Takšno mišljenje zahtevajo
šole, testi za merjenje inteligentnosti in formalna logika. Rezultat tega mišljenja so
rešitve številnih vsakodnevnih opravil, zdravniške diagnoze, zahtevajo ga križanke,
rebusi.
Popolnoma drugačno je divergentno mišljenje. Pečjak (1987: 45) pojasnjuje, da
beseda divergentnost pomeni razhajanje misli, misli »gredo narazen, proč od
običajnih ciljev«.
Pri divergentnem mišljenju misli niso usmerjene v eno samo rešitev, ampak so
razpršene. Ena ideja spodbudi razvoj druge. Število rešitev je neskončno, mejo pa
postavljata samo čas in domišljija (Srića 1999: 71).
30
»Divergentno mišljenje je mišljenje v najrazličnejših smereh, ki se ne zadovolji z
najbližjo rešitvijo problema, temveč išče rešitve po nenavadnih poteh.« (Nagel:
1987: 14)
V mišljenju sodelujejo tako konvergentni kot divergentni procesi. Konvergentno
mišljenje nas pripelje le do tipičnih in pričakovanih rešitev, zato igra v ustvarjalnem
mišljenju pomembnejšo vlogo divergentno mišljenje. To daje izvirne rešitve in
omogoča prožnost iskanja (Pečjak 1987: 45).
Gilford je preučeval ustvarjalnost in ugotovil, da je ustvarjalnost sestavljena iz
osmih faktorjev:
‒ faktorja originalnosti oziroma izvirnosti: zmožnost iskanja novih, redkih,
neobičajnih rešitev;
‒ faktorja elaboracije ali izdelanosti: sposobnost za razvijanje načrtov, skic,
shem, raziskovalnih projektov;
‒ dveh faktorjev fleksibilnosti: prožnost mišljenja, hitro spreminjanje zornega
kota oziroma vidika reševanja problema, hitro spreminjaje pristopa in
strategije reševanja problemov;
‒ štirih faktorjev fluentnosti ali tekočnosti: hitro produciranje več idej in
večjega števila odgovorov (Jurman 2004: 90–92).
Ustvarjalnost težko merimo, a s testi divergentnega mišljenja lahko ocenimo
originalnost, fluentnost in fleksibilnost. Poznamo dva testa – besednega in
slikovnega. Oba je razvil E. Paul Torrance. Pri besednem testu učenec dobi
navodilo, da si izmisli kar največ načinov uporabe nekega predmeta, npr.
pločevinke. Pri slikovnem testu pa učenec dobi list papirja z npr. 30 krogi. Navodilo
naloge je, da mora učenec narisati 30 različnih risbic, vsaka risba mora vsebovati
vsaj en krog (Woolfolk 2002: 120).
»Originalnost po navadi določimo statistično. Odgovor je originalen takrat, kadar
ga med sto ljudmi, ki rešujejo test, navede manj kot pet ljudi. Fluentnost je število
31
različnih odgovorov. Fleksibilnost merimo s številom kategorij odgovorov.«
(Woolfolk 2002: 145)
Divergentno mišljenje nastopa v fazah preparacije, inkubacije in iluminacije. Tudi
konvergentno mišljenje ima pomembno vlogo pri ustvarjanju rešitve problema,
pojavlja se že v fazi preparacije, ko mislec zbira gradivo, predvsem pa se
divergentno mišljenje kaže v zadnji fazi, verifikaciji, ko preverjamo in ugotavljamo
veljavnost neke ideje. Za ustvarjanje sta torej potrebna oba načina razmišljanja,
pojasnjuje Pečjak (1987: 45).
Srića (1999: 71) opozarja na ujetost v razmišljanju, ki zavira ustvarjalnost v ljudeh.
Povprečen človek ne razmišlja prožno, ampak hodi po ustaljeni poti. »Rešitve, ki se
jih je naučil, ga navadno zasužnjijo, da ne vidi drugih, boljših in izvirnejših.« Vzrok
za ujetost v rutini vidi predvsem v okolici (ki ga je naučila hoditi po varnejši, že
poznani poti) in preteklih negativnih izkušnjah.
5.2.7 VERTIKALNO IN LATERALNO RAZMIŠLJANJE
»Poleg konvergentnega in divergentnega mišljenja obstajajo tudi druge delitve.
Ena teh izhaja iz razlikovanja med vertikalnim in lateralnim mišljenjem. Uvedel jo
je znani teoretik ustvarjalnosti Edward de Bono.« (Srića 1999: 75)
Vertikalno mišljenje je Srića (1999: 75) ponazoril z diagramom toka: »Misel se
razvija postopoma, usmerjena je k enemu cilju in k eni rešitvi. Zavesten nadzor,
podoben cenzuri, zagotavlja, da misli ne uhajajo z enosmerne poti. Zapleten
problem razstavimo na dele in ga potem korak za korakom rešujemo.«
Lateralno mišljenje je nasprotje vertikalnega razmišljanja. Če je vertikalno
razmišljanje usmerjeno k enemu cilju, lateralno mišljenje izbira »ovinke« na poti
do rešitve. Takšen mislec je poln nenehno porajajočih se asociacij. Ideje sledijo ena
drugi, rešitev se prikaže nenadoma, hipno. Veliko nevarnost za takšno razmišljanje
predstavljajo prepovedi, povelja, nadzor, samokritika (Srića 1999: 76).
32
Tabela 1: Primerjava priprave čaja vertikalnega in lateralnega misleca.
VERTIKALNI MISLEC LATERALNI MISLEC
Vzame čisto posodo. Zakaj mora biti posoda čista? Naj
uporabi keramično skodelico? Ali naj
sploh pripravi čaj? Lahko bi pil kavo,
kakav, šampanjec ali sok.
V posodo nalije liter vode. Zakaj ravno liter vode? Ali je dovolj
pol litra vode? Kaj, če bi namesto vode
uporabil mleko ali konjak?
Vodo segreje, da zavre. Ali lahko namesto gorilnika uporabi
električni štedilnik? Ali lahko vodo
segreje tako, da vanjo vrže razžarjen
kamen? Kaj, če bi pripravil ledeni čaj?
Vzame filter vrečko/veliko žlico čaja in
strese v vodo.
Ena žlička je preveč/premalo. Namesto
z žlico bi lahko čaj zagrabili z vilicami,
nožem, zobmi.
Počaka pet minut. Poskusi čaj. Zakaj ravno pet minut? Kaj, če bi
pustili čaj stati do naslednjega jutra ali
do konca tedna?
Vzame ven filter vrečko/precedi čaj. Kaj, če čaja ne bi precedili? Kaj, če bi
čaj jedli, namesto pili?
Čaj nalije v skodelico. Čaj lahko nalije v kozarec, v posodo za
led ali steklenico.
Vir: Srića 1999: Ustvarjalno mišljenje: 76–77.
33
5.2.8 USTVARJALNO MIŠLJENJE
Ustvarjalno mišljenje je »najbolj razvita, najbolj sestavljena, vsestranska, celovita,
uravnovešena in učinkovita stopnja mišljenja. Omogoča nam, da si zamislimo,
razvijamo, oblikujemo in ustvarjamo nove, boljše, lepše, učinkovitejše stvaritve na
različnih področjih. Pomeni velik korak v razvoju človeškega uma in obeta
nadaljnji razvoj svobodne, pokončne in odgovorne osebnosti, človečnosti in sožitja
ter resnično blaginjo posameznika in družbe.« (Pečjak in Štrukelj 2013: 103)
Ko smo soočeni s konkretnim problemom, so tehnike ustvarjalnega mišljenja zelo
koristne. Ravno zato je pomembno, da vzgajamo otroke in mladostnike v
ustvarjalne osebe, da se bodo znašli v problemski situaciji. Pri tem bi morala glavno
vlogo odigrati šola, a je bolj usmerjena k oblikovanju povprečnega,
konformističnega učenca kot pa ustvarjalnega učenca (Pečjak 1977: 387).
Tabela 2: Primerjava med tradicionalnim (neustvarjalnim) in ustvarjalnim učenjem.
TRADICIONALNO,
NEUSTVARJALNO UČENJE
USTVARJALNO UČENJE
‒ nedejavno, pasivno;
‒ poslušanje;
‒ sprejemanje;
‒ kopičenje podatkov, dejstev;
‒ ohranjanje;
‒ ponavljanje;
‒ pomnjenje;
‒ obnavljanje;
‒ nenehno preverjanje in
ocenjevanje besednega znanja.
‒ dejavno;
‒ potrebno iskanje, zbiranje
potrebnih podatkov;
‒ ocenjevanje, izbiranje,
odločanje, urejanje;
‒ zanimanje, radovednost,
vedoželjnost;
‒ osveščenost, doživljanje,
vživljanje;
‒ spoznavanje, vrednotenje,
osmišljanje;
‒ razmišljanje, postavljanje
vprašanj;
‒ razumevanje, povezovanje;
34
‒ samostojnost, odgovornost;
‒ uporabnost v vsakdanjem
življenju.
Vir: Pečjak in Štrukelj 2013: Ustvarjam, torej sem: 109.
Ken Robinson (2015: 113–114) ustvarjalnost razume kot sposobnost človeka, da se
domisli česa novega, oziroma kot dinamičen proces, pri katerem gre za sveže
razmišljanje. Da pa se ustvarjalnost pri človeku sploh razvije, je potrebna
domišljija. Prepričan je, da je ustvarjalnost možno razvijati: »Biti ustvarjalen ne
pomeni le to, da imaš utrgane zamisli in dovoljuješ domišljiji, da podivja. Lahko
zajema vse to, a vključuje tudi plemenitenje, preverjanje in osredotočanje na to, kar
počneš.« (prav tam: 113–114)
Tudi Anita Woolfolk (2002: 122) meni, da je ustvarjalnost tesno povezana z igro in
domišljijo, saj otrok med igro ustvari fantazijski svet. Raziskave so pokazale, da so
otroci, ki imajo bujno domišljijo in se veliko igrajo, bolj ustvarjalni. »Mar ne
moremo reči, da se vsak otrok v igri obnaša kot ustvarjalen pisatelj in ustvari svoj
lastni svet ali raje v svojem svetu preuredi stvari na nov način, ki mu je všeč?« (prav
tam: 122)
Edward de Bono ostro nasprotuje dva tisoč let staremu antičnemu načinu
razmišljanja, ki so ga zasnovali Sokrat, Platon in Aristotel. Danes je ta koncept
mišljenja značilen za ves zahodni svet. De Bono Sokratu očita, da so ga zanimala
samo vprašanja in argumenti, Platonu iskanje resnice, Aristotelu pa izključevanje
(Petkovšek Štakul 2010).6 Klasično grško razmišljanje, ki je temeljilo na presojanju
in ocenjevanju, analiziranju, kritiziranju in argumentiranju, je bilo uporabno v
antiki pri ukvarjanju z relativno stabilnim svetom. Ti načini razmišljanja imajo
argument za absolutno in objektivno resnico, človek pa pri kritiziranju izhaja iz
lastne percepcije. Zato je de Bono prepričan, da je antično razmišljanje premalo za
6 Spletni vir: https://www.dnevnik.si/1042399450, pridobljeno 11. 4. 2016.
35
današnji hitro spreminjajoči se svet. Tem načinom razmišljala bi morali ob bok
postaviti še konstruktivno in ustvarjalno razmišljanje, saj potrebujemo razmišljanje,
ki bo temeljilo na iskanju koristi in možnosti, upoštevalo različne zorne kote, ki bo
usmerjeno naprej (in ne nazaj), pri ljudeh pa spodbujalo sodelovanje, ne
tekmovalnosti (Kojić 2014: 52–53).
De Bono ustvarjalnost opiše kot ustvarjanje nečesa novega, še nevidenega oziroma
nepoznanega, kar ima uporabno vrednost. Vsak je lahko ustvarjalen, če ima
motivacijo, se trudi in vztraja. Ustvarjalno razmišljanje je sestavljeno iz dveh
komponent, in sicer iz motivacije (najpomembnejša komponenta) in sposobnosti
(veščina, ki jo lahko razvijamo). »Če motivacije ni, se ne more nič zgoditi. Če ste
motivirani, skušate biti ustvarjalni in iščete ideje, boste nekatere tudi našli. Če pa
se pri tem izmojstrite, jih lahko najdete še več. Motivacija je ključ,« je v intervjuje
za revijo Viva povedal de Bono (Kojić 2014: 52–53).
Vukašinovičeva je prepričana, da znanje postaja rutina. Rutina pa je lastnost
robotov, ne ljudi. Človek je namreč ustvarjen, da presega sebe, svoje navade in
vzorce. Ravno zaradi tega pa potrebuje razmišljanje. V razmišljanju kot veščini vidi
ključno noviteto slovenskega učnega procesa in najboljšo popotnico za prihodnost.
Usvajanje znanja pri učencih ne bi smelo biti rutinsko, monotono in pasivno.
Učenci ne bi smeli biti pasivni udeleženci v učnem procesu, saj to vodi do
nezainteresiranosti in nemotiviranosti. Usvajanje znanja bi moralo biti ravno
nasprotno: učenci bi morali biti aktivni udeleženci, naloga učitelja pa naučiti
razmišljati in spodbujati njihovo aktivno participacijo v učnem procesu
(Vukašinovič 2015).7
7 Spletni vir: http://www.aecongress.eu/Dasa.pdf, pridobljeno 22. 4. 2017.
36
5.3 ŠOLSKI SISTEM IN USTVARJALNOST
5.3.1 ZNAČILNOSTI USTVARJALNEGA OTROKA
Tipične osebnostne lastnosti ustvarjalnega otroka so:
‒ izvirnost, inovativnost;
‒ radovednost, razigranost in igrivost;
‒ miselna neodvisnost in neodvisnost pri delovanju;
‒ odprtost za nove izkušnje;
‒ perceptivnost;
‒ težnja za neredom in nedisciplino;
‒ smisel za humor in paradokse, duhovitost;
‒ tveganje;
‒ samozavestnost;
‒ vztrajnost;
‒ nekonformizem;
‒ nekonvencionalnost;
‒ prožno mišljenje;
‒ notranja motivacija;
‒ širok spekter interesov;
‒ socialna kompetentnost;
‒ visoka neverbalna socialna sposobnost;
‒ privlačnost kompleksnega in skrivnostnega;
‒ pripravljenost za fantaziranje in sanjarjenje;
‒ netoleriranje dolgočasnosti;
‒ pogumnost pri izražanju;
‒ včasih uporništvo in egocentričnost;
‒ močan jaz;
‒ perfekcionizem (Marentič Požarnik 2004: 91; Srića 1999: 72–75; Opaka
2008: 84–85; Woolfolk 2002: 121).
37
Ustvarjalen učenec kaže pri reševanju nalog veliko čustveno zavzetost. Zgodbe in
dogodke razume na zelo čustven način. Pri reševanju nalog in pri dejavnostih, ki jih
opravlja, je zelo vztrajen (Jaušovec 1986: 8–9).
Za ustvarjalnega učenca je značilna tudi vedoželjnost, zanimajo ga različne teme,
predvsem so mu zanimive teme, ki so nadgradnja šolskega sistema in ki so
povezane z zunajšolskimi dejavnostmi (Blažić 2003: 29).
5.3.2 USTVARJALNOST V UČNEM PROCESU
Področje vzgoje in izobraževanja je vse bolj podvrženo velikim pritiskom boljših
rezultatov in drugačnega načina dela. Če želimo korenite spremembe na področju
edukacije, morajo biti vključeni v proces spreminjanja vsi nosilci vzgoje in
izobraževanja. Spremeniti je treba nacionalne smernice, kurikulum, kulturo šol,
učitelje, načine poučevanja in učenja, so kritični Cankar, Deutsch in Trampuš
(2015: 80–81).
Otrok ima v šoli možnost, da nadomesti neugodne čustvene razmere doma ali v
vrtcu z dobrim učiteljem v dobri šoli. Lahko pa pride do nasprotnega – dobro
življenjsko popotnico mu lahko slaba šola pokvari. Šola, ki se osredotoča samo na
zahteve učnega načrta, kjer se vse vrti okrog ocenjevanja in ki želi učenca opremiti
s čim več znanja, ni dobra šola. »Dokazano je, da se ob preobilici snovi nepotrebno
in neuporabljeno 'znanje' prav hitro in povsem pozabi, tako da ne ostanejo niti
osnovni pojmi, četudi so še tako koristni. Ob vsem silnem učenju pa se učenci ne
naučijo niti učinkovito učiti, še manj pa samostojno, ustvarjalno razmišljati. V
večini šol prevladuje poučevanje, ki ga vodi učitelj, ne pa dejavno učenje učencev.
Posledica tega je, da se narava vedoželjnosti otrok zmanjša ali povsem usahne, kar
se dogaja zlasti v srednjih šolah, namesto da bi jo razvijali v veselje do
vseživljenjskega učenja.« (Pečjak in Štrukelj 2013: 154)
Halilović in Likar v članku z naslovom Razvoj kompetenc ustvarjalnosti v osnovni
šoli poudarjata, da bi bilo treba v večji meri spodbujati ustvarjalnost. To bi lahko
38
učitelji dosegli z ustreznimi metodami, tehnikami in oblikami dela. V vzgojno-
izobraževalni sistem je treba vključiti večji obseg ustvarjalnosti. Kot opažata, imajo
slovenske šole zadnja leta kar nekaj interesnih dejavnosti, ki spodbujajo in razvijajo
ustvarjalnost pri učencih, a gre za zunanje spodbude, ustvarjalnost pa bi bilo treba
vnesti v sam učni proces (Halilović in Likar 2013: 345–346).
Da slovenski šolski sistem potrebuje korenite spremembe, je prepričana tudi
socialna pedagoginja Daša Vukašinovič (2015).8 V trenutnem učnem sistemu se
otroci »ne znajdejo, se počutijo utesnjene, nemotivirane, neuporabne in pasivne.
Naša družba potrebuje ljudi, ki bodo znali razmišljati napredno, ustvarjalno,
sodelovalno. Preseči moramo ustaljene vzorce razmišljanja, se osvoboditi, postati
igrivi in otroški z veliko mero humorja.« (prav tam)
V šolah učence »naučimo vrednotiti, ocenjevati, napadati, analizirati, kritizirati,
argumentirati, predstavljati svoje stališče (kot edino pravilno), zagovarjati svoje
mnenje,« je do slovenskega šolskega sistema kritična učiteljica Bernarda Mal
(2015: 32).9 Razmišljanje opiše kot veščino, ki se je lahko naučimo z urjenjem.
Ravno z namenom, da urimo svoje možgane in razmišljamo konstruktivno,
ustvarjalno, sistematično, učinkovito in osredotočeno, je Edward de Bono razvil
posebna orodja za razmišljanje, eno takšnih je CoRT. Možgani razmišljajo
zmedeno, hitro (takoj pričakujemo odgovor), čustveno (odločamo se na podlagi
občutij), spontano, kritično in rutinsko. Družba pa nas sili, da nismo rutinski,
temveč učinkoviti, sodelovalni in ustvarjalni (prav tam: 32).
Učiteljica Bernarda Mal vidi poslanstvo šole v tem, da da šola otrokom znanje in
široko razgledanost. Meni, da »ocene niso pravi pokazatelj usposobljenosti za
življenje«, ampak je pomembna celotna življenjska pot in kako se učenci znajdejo
na njej (Mulej, Robek Perpar, Mal 2013: 160).10 V pouk slovenščine vnaša de
8 Spletni vir: http://www.aecongress.eu/Dasa.pdf, pridobljeno 22. 4. 2017.
9 Spletni vir: https://www.dlib.si/details/URN:NBN:SI:doc-D1MDP9UY, pridobljeno 5. 5. 2017.
10 Spletni vir: http://eduvision.si/Content/Docs/Zbornik%20prispevkov%20EDUvision%202013_splet.pdf,
pridobljeno: 5. 5. 2017.
39
Bonova orodja za razmišljanje CoRT, za katera pravi, da prispevajo k boljši
osredotočenosti učencev na snov in na širšo razgledanost učencev. Učenci z orodji
namreč širijo in poglabljajo svoja znanja, se pripravljajo na življenjske izzive in
ustvarjajo osebno zadovoljstvo (prav tam: 160).
Marentič Požarnikova (2000: 93) je prepričana, da šola premalo spodbuja
ustvarjalnost oziroma jo pogosto celo duši. »Na postavljena vprašanja se
pričakujejo vnaprej določeni odgovori, kar je najizrazitejše pri vse bolj
prevladujočih vprašanjih izbirnega tipa. Nadležna vprašanja učencev, miselne
stranpoti, drzne ideje so običajno nezaželene ali pa zanje ni časa.« (prav tam: 93)
Učitelj, ki učence usmerja k razmišljanju, ki ima vedno le en pravilen odgovor,
omejuje ustvarjalno mišljenje, je prepričan Yepsen (1987: 182). Kritično nastopa
do testov inteligentnosti v šolskem izobraževanju. Prepričan je, da ti merijo
inteligentnost, in ne ustvarjalnosti. Tako se zgodi, da učenec, ki na testu doseže
visoke rezultate, dobi veliko pozornost učitelja. Ustvarjalen učenec pa se spregleda,
ne spodbuja se njegova ustvarjalnost. Še večjo škodo pa mu naredi učitelj, ker
takšen učenec navadno ne sledi striktno zadanim navodilom, zato pri učitelju pade
v nemilost.
Marentič Požarnikova (2000: 93) se zaveda, da pri pouku učitelj ne more izdelovati
oziroma ustvarjati ustvarjalnih mislecev kar po tekočem traku. A tudi v kali zatreti
ustvarjalnih idej ne bi smeli. Kot pravi, učenci imajo ideje, a si jih ne upajo izraziti,
saj jih je strah, da se bodo zaradi predlagane ideje osmešili. Zato je še toliko bolj
pomembno, da se v šolah ustvari varno in ustvarjalno ozračje.
Svet, v katerem živimo in v katerega odraščajo današnji osnovnošolci, se je – če ga
primerjamo s svetom izpred desetletij – močno spremenil. Tem spremembam pa je
treba prilagoditi tudi šolstvo in kurikulum. Trenutni šolski sistem učencem ne
prinaša dovolj izzivov, povezanih z ustvarjalnostjo, inovativnostjo in podjetnostjo,
glavnimi kompetencami, ki jih potrebuje današnja družba, so prepričani Cankar,
Likar, Zupan in Deutsch (2015: 34).
40
Zahodni svet otroke spodbuja k prevladujoči uporabi leve možganske polovice, in
sicer h kritičnemu načinu razmišljanja (ki izhaja iz percepcije in logike) in
konvergentnemu načinu razmišljanja. A diplomanti se po koncu večletnega
izobraževanja znajdejo na trgu dela, kjer delodajalci od njih zahtevajo divergentno,
fleksibilno in fluentno razmišljanje. Tako vzgojno-izobraževalni sistem kot tudi
učitelji bi morali spodbujati in razvijati nove, na trgu dela še kako potrebne
kompetence, kot so ustvarjalnost, inovativnost, generiranje idej, oblikovanje novih
možnosti, sposobnost reševanja težav s področja razmišljanja. Nastja Mulej in
Bojana Gnamuš Tancer sta prepričani, da so na področju vzgoje in izobraževanja
nastale nove potrebe po razvoju divergentnega razmišljanja pri učencih, hitrejšem
zaznavanju težav s področja razmišljanja in s tem posledično po poznavanju metod,
s katerimi se učinkovitejše iščejo rešitve (Mulej in Tancer 2014: 10).11
5.3.3 VLOGA UČITELJA PRI RAZVOJU USTVARJALNOSTI
»Ustvarjalna šola je še vedno nedosegljiv cilj ustvarjalnih posameznikov, ki jih je
med učitelji premalo.« (Ščuka 2007: 204)
Ustvarjalni učitelj mora biti žilav in prodoren, ne sme nasedati neustvarjalni večini,
ki bi ga nagovarjala k ustaljenim učnim pristopom. Zavedati se mora, da zaradi želje
»biti drugačen, biti ustvarjalen« predstavlja trn v peti svojim neustvarjalnim
sodelavcem. Med njimi povzroča nemir in napetost, saj jih nagovarja k novim,
drugačnim, neustaljenim pristopom. Naša družba še vedno temelji na analitičnih
načelih, pri čemer so dejavnosti zasnovane na preteklih izkušnjah. Ustvarjalni
učitelji pa gradijo svoje temelje na trenutnosti, prebliskih, inovativnosti (Ščuka
2007: 204).
11 Spletni vir: http://www.dpmozalec.si/files/2017/03/Zbornik_skupni_2014_v1.pdf, pridobljeno 5.
5. 2017.
41
Ustvarjalni učitelj je učitelj, ki ga odlikuje strast do poučevanja, samozavest,
fleksibilnost in odgovornost. Takšen učitelj je sposoben samorefleksije, prilagajanja
dinamike dela ciljem in individualnim potrebam učencev, je svobodno misleč in
občasno podvomi o obstoječih normah in pravilih. Zna poslušati, venomer išče nove
in nove ideje, usmerjen je k učencem, sledi prilagodljivemu načinu poučevanja,
namesto učbenikov uporablja interdisciplinarne projekte. Spodbuja raznolikost
vprašanj in mnenj. V razredu nastopa v vlogi spodbujevalca, ki motivira učence.
Tako predstavi ustvarjalnega učitelja Blaž Zupan (2015: 161–162).
Zupanovemu opisu ustvarjalnega učitelja se pridružujejo tudi Cankar, Deutsch in
Trampuš. Prepričani so, da družba potrebuje učitelje, ki bodo v vlogi trenerja
oziroma podpornika, ki bodo vzgojili otroke v ustvarjalne odrasle, učenci pa morajo
biti aktivni ustvarjalci učnega procesa. Učitelji morajo podpirati ustvarjalnost in
dopustiti učencem, da soustvarjajo znanje, hkrati pa v učencih spodbuditi visoka
pričakovanja. Najpomembnejša je učiteljeva zavestna odločitev, da bo pouk
oblikoval ustvarjalno in inovativno (Cankar, Deutsch, Trampuš 2015: 84).
Halilović in Likar (2013: 348) povzemata študijo Pergar Kuščarjeve iz leta 1999,
ki je izmerila ustvarjalnost otrok v več slovenskih osnovnih šolah pred začetkom
šolskega leta in tik ob koncu šolskega leta. Rezultate o napredovanju oziroma
nazadovanju učenčeve ustvarjalnosti je primerjala z ustvarjalnostjo učitelja.
Ugotovila je, da »se je ustvarjalnost učencev pri ustvarjalnih učiteljih dvignila, pri
neustvarjalnih učiteljih pa znižala« (Halilović in Likar 2013: 348). Avtorja članka
poudarjata pomembnost osebnosti učitelja, bolj kot je učitelj ustvarjalen in
inovativen, bolj bodo posledično ustvarjalni njegovi učenci.
Ustvarjalen učitelj je tisti učitelj, ki:
‒ občasno spodbuja izražanje divjih, neumnih idej v razredu;
‒ uporablja odprta vprašanja, kadar je to le mogoče;
‒ postavlja vprašanja in zastavlja problemske situacije, ki spodbujajo
učenčevo razmišljanje v različne smeri (tipa »Kaj bi se zgodilo, če …«);
‒ spodbuja vprašanja učencev in izmišljanje novih problemov;
42
‒ pozitivno ovrednoti ustvarjalne odgovore;
‒ dopušča in spodbuja različne poti in načine reševanja nalog;
‒ daje učencem priložnosti za ustvarjalno izražanje (učenci sami predlagajo
dejavnosti, potek, načine reševanja);
‒ spodbuja skupinsko delo;
‒ dopusti deževanje idej;
‒ sam pokaže ustvarjalnost (npr. pri uporabi materialov);
‒ učence spodbuja k izumljanju;
‒ učencem večkrat postavi uganke, paradokse;
‒ učencem predstavi model odprtosti za novosti, za preizkušanje idej, ima
ustvarjalna stališča;
‒ ne odgovarja na učenčeva vprašanja neposredno, ampak vprašanje vrne v
smislu »Kaj pa vi mislite?«;
‒ je odprt za ideje učencev;
‒ ima smisel za humor;
‒ skupaj z učenci raziskuje in odkriva stvari, ki jih tudi sam še ne pozna;
‒ se je pripravljen učiti in to tudi pokaže učencem (Marentič Požarnik 2000:
93–94).
5.3.4 DEJAVNIKI, KI SPODBUJAJO USTVARJALNOST
Ko iščemo razloge, ki ovirajo razvoj ustvarjalnosti v šolskem prostoru, hitro
ugotovimo, da je najpogostejša ovira rutina oziroma ustaljena navada. Na reševanje
nekega problema pogosto gledamo skozi že obstoječi način reševanja in znotraj
obstoječih kanalov razmišljanja. Tako zavržemo vsako idejo, ki se porodi, a ni v
skladu z glavnim tokom razmišljanja. Vse prehitro v presojo vključimo kritičnost
in začnemo razmišljati o neizvedljivosti nove ideje. Tako novo idejo zavržemo, še
preden bi jo sploh lahko razvili. »Metode oziroma tehnike spodbujanja
ustvarjalnega mišljenja skušajo te ovire odpraviti in idejam dati prosto pot.«
(Marentič Požarnik 2000: 95)
43
V šolskem okolju so za razvoj učenčeve ustvarjalnosti poleg ustvarjalnega učitelja
potrebni tudi neomejen čas in sproščeno ozračje (ki ni niti anarhično niti
avtoritativno, brez ocenjevanja in pritrjevanja le pravilnim odgovorom). Otrok
mora razviti določene lastnosti, npr. mora biti motiviran, zainteresiran in imeti
emocionalno trdno držo. Na razvoj ustvarjalnosti pa vpliva tudi spodbudno delovno
okolje, ki dopušča raziskovanje, domišljijsko igro, vključevanje lastnih idej, je
prepričana Milena Mileva Blažić (2003: 14).
Da se v šoli oziroma v šolskem sistemu sploh lahko razvija ustvarjalnost, morajo
biti zadovoljeni naslednji pogoji:
‒ ustvarjalnost mora biti poudarjena v ciljih in poslanstvu šole;
‒ na voljo morajo biti ustrezni pripomočki, čas in prostor;
‒ učenci morajo imeti možnost izbire predmetov, dejavnosti in nalog;
‒ v ospredju mora biti skrb za visoko notranjo motivacijo;
‒ šola mora čim manj poudarjati individualno tekmovalnost, nagrade, zunanje
preverjanje in časovni pritisk (Marentič Požarnik 2000: 94).
Ustvarjalnost pri učencih spodbujamo tako, da sprejmemo učenčev
nekonformizem, spodbujamo improviziranje in samostojnost, razvijamo
občutljivost za probleme in empatijo, spoštujemo iniciativnost, spodbujamo
različnost mnenj, iščemo oddaljene asociacije in odkrivamo probleme, pravi
Blažićeva (2003: 11–12). Pogoj, da se pri učencih razvije ustvarjalnost, je
divergentno mišljenje.
Šolsko učenje mora temeljiti na uporabi divergentnega in lateralnega mišljenja.
Treba je ustvariti tako šolsko okolje, ki bo spodbujalo nastanek novih idej in rešitev
(Halilović in Likar 2013: 347).
5.3.5 DEJAVNIKI, KI ZAVIRAJO USTVARJALNOST
V šoli je za ustvarjalnost veliko možnosti, a je premalo spodbud za iskanje
drugačnih rešitev, dopuščanje drugačnih mnenj in razmišljanje mimo utečenih
44
navad. Žal je šola še vedno oblikovana po okusu učiteljev, ne učencev, zato je
preveč staromodna in vsaj dvajset let za časom, je kritičen do trenutnega šolskega
sistema Ščuka (2007: 240).
Na ustvarjalnost ima zelo velik vpliv okolje, s tem Jaušovec (1983: 35) misli
predvsem na vzgojo otroka in informacije, ki jih otrok ima. Okolje, ki lahko deluje
spodbudno ali zavirajoče, ima velik pomen na razvoj otrokove ustvarjalnosti, saj
deluje kot indikator ustvarjalnih produktov, jih sprejema in vrednoti.
Med najpogostejše zaviralnike učenčeve ustvarjalnosti Jaušovec (1986: 178–179)
uvršča sram, frustracije, ki jih izzove učiteljevo zasmehovanje, in togost učnega
načrta. Učni načrt je učiteljevo vodilo, v katerem učenci navadno nimajo možnosti
samostojnega ustvarjanja. Prav tako otrokovo ustvarjalnost zavirata avtoritativni
odnos učitelja in njegovo pretirano vztrajanje pri pravilnih odgovorih. Pogosta
razloga, ki prav tako zavirata ustvarjalnost, sta tudi časovna omejenost in prostorski
pritisk.
Učenca ne smemo usmerjati le v »zaporeden« način vezav živčnih poti v možganih,
tj. v linearno, logično in analitično mišljenje, pač pa moramo omogočati razvoj
»vzporednega« načina razmišljanja. Enostransko razmišljanje bo oblikovalo
nestrpnega, staromodnega, neprožnega, nezaupljivega, malodušnega in
črnogledega človeka. Tega pa si ne želimo, saj so vse naštete lastnosti strup za
ustvarjalnost, pojasnjuje Ščuka (2007: 140).
»Otrok, ki ga učitelj pogosto kritizira, na njegova vprašanja reagira: počakaj, to
bomo obravnavali naslednjo uro, opusti svoje dejavnosti in jih transformira na kako
drugo področje. Posledice tega so, da učenci postavljajo zelo malo vprašanj, ki so
vezana na obravnavano temo. Ta neizainteresiranost se nadaljuje tudi v srednjem
in visokem izobraževanju.« (Jaušovec 1983: 38)
Jaušovec (1986: 179) kot glavne učiteljeve dejavnike, ki zavirajo in ubijajo
ustvarjalnost otroka v šoli, izpostavi konformnost, avtoritativni odnos, rigidnost in
45
zasmehovanje učencev. Učitelj naj ne bi vrednotil vsakega učenčevega odgovora
oziroma vsakega njegovega mnenja in naj ne bi pretirano vztrajal pri (enem in
edinem) pravilnem odgovoru.
Najpogostejše notranje ovire ustvarjalnosti so:
‒ čustvene ovire (tesnoba, sram, jeza, sovraštvo, nesproščenost);
‒ miselne ovire (predsodki, navade, ustaljeni miselni vzorci);
‒ osebnostne ovire (nesamostojnost, občutek manjvrednosti, pomanjkanje
samozavesti, poguma);
‒ vedenjske ovire (dolgočasenje, ponočevanje, kajenje, pitje) (Pečjak in
Štrukelj 2013: 105).
Najpogostejše zunanje ovire za ustvarjalno mišljenje v šoli so:
‒ nesproščeno vzdušje;
‒ tabuji, ukazi, grožnje, obsojanje;
‒ pasivno poslušanje pri pouku;
‒ dolgočasna, monološka predavanja;
‒ preobsežno zasnovan učni načrt;
‒ premalo povezav med učnimi predmeti in učno snovjo;
‒ premalo sodelovanja tako med učitelji in učenci kot med učenci;
‒ premalo časa in premalo spodbud za dejavne oblike učenja (Pečjak in
Štrukelj 2013: 104).
46
5.4 USTVARJALNE UČNE METODE
5.4.1 KAJ SO UČNE METODE?
»Beseda metoda je grškega izvora. Methodos pomeni pot k smotru. Bistvo dobre
metode je v tem, da pomaga na najustreznejši način priti do novega znanja in
informacije.« (Podhostnik 1980: 112)
Učne metode so ogrodje uspešnega učnega procesa. Namenjene so doseganju učnih
ciljev, motiviranju udeležencev in njihovi aktivni vključitvi v učni proces. S
pravilno izbiro metode lahko učitelj uravnava skupinsko dinamiko v razredu in vodi
učno uro v želeni smeri (Brečko 2002: 9).
Podhostnik (1980: 113) kot primarno nalogo učne metode izpostavlja način, ki vodi
do novega znanja. Učne metode uporabljajo tako učenci kot učitelji. Slednji pri
posredovanju učne snovi skušajo čim bolj aktivirati učenčevo mišljenje,
čustvovanje, voljo. Didaktična metoda ni določena samo logično, ampak tudi
psihološko. Učitelj namreč mora poznati psihološko situacijo v razredu – poznati
mora svoje učence, njihove intelektualne in praktične sposobnosti, njihove
izkušnje. Učne metode pa uporabljajo tudi učenci sami, da pridejo do znanja.
Učne metode sta Ivanuš Grmekova in Javornik Krečičeva (2011: 114) opredelili kot
premišljen način načrtnega ravnanja, ki vodi k doseganju ciljev. Gre za znanstveno
in praktično preverjen način komunikacije med učiteljem in učenci na vseh stopnjah
učnega procesa. Na izbiro metode vplivajo tako objektivni kot subjektivni
dejavniki. Pod objektivne dejavnike uvrščata cilje, vsebino, didaktično okolje in
čas. Subjektivni dejavniki pa so učitelji in učenci.
Da učitelj lahko izbere najbolj primerno metodo, je potrebno teoretično znanje,
poznavanje izobraževalnega procesa, profesionalnost, neposredne izkušnje in
poznavanje učencev. S pravilno izbrano učno metodo bo učitelj pri učencih dosegel
zastavljene cilje. Učitelj s svojim vodenjem vpliva na učence, da ti čim bolje
47
sprejmejo in usvojijo snov, spoznajo lastne postopke učenja, doživljajo in
vrednotijo usvojeno znanje. Tako se učenci učijo samostojnega učenja (Blažič in
drugi 2003: 329).
5.4.2 UČNE METODE, KI SPODBUJAJO USTVARJALNOST
Metode spodbujanja ustvarjalnega mišljenja so metode, s katerimi se bodo učenci
naučili »proizvajati« nove, svobodne ideje. Učencem bodo pomagale pri reševanju
problemov po neklasičnih in neustaljenih poteh. Oddaljili se bodo od togosti in
odstranili najpogostejše zapreke, ki jih omejujejo pri iskanju novih rešitev in ovirajo
njihovo domišljijo, kot so stališča, domneve, navade, prepričanja, norme in sodbe.
Iskali bodo nepričakovane in nenavadne rešitve (Srića 1999: 91).
Učitelji imajo veliko moč in velik vpliv na spodbujanje in razvijanje ustvarjalnosti
v šoli skozi interakcijo z učenci. To dosegajo z različnimi učnimi metodami
(Woolfolk 2002: 121).
Pri različnih učnih predmetih in na različnih stopnjah učnega procesa lahko z
ustreznimi učnimi metodami spodbujamo ustvarjalnost, če je učitelj dovolj
fleksibilen, spodbuja radovednost, domišljijo in ne zavira izvirnih, nevsakdanjih
idej učencev (Cencič 2014: 167).
5.4.2.1 POGOVOR
Pogovor oziroma dialoška učna metoda je nedvomno najbolj poznana in
priljubljena učna metoda. Učitelj bi moral spodbujati učence, da ti postavljajo čim
več vprašanj. Če učitelj spodbuja postavljanje odprtih ali divergentnih vprašanj,
spodbuja učenčevo ustvarjalnost in z njo povezano domiselnost, izvirnost,
radovednost. Odprta, divergentna vprašanja spodbujajo različne, neobičajne in
presenetljive odgovore. Zato bi morali zaprta vprašanja z možnim le enim pravilnim
odgovor večkrat spremeniti v odprta vprašanja, na primer »kaj bi bilo, če …«, »kaj
bi se zgodilo, če bi bilo …« (Cencič 2014: 168–169).
48
5.4.2.2 PRIPOVEDOVANJE
Učna metoda pripovedovanja je v slovenskem šolskem prostoru pogosta, navadno
gre za ustno ali pisno pripovedovanje o resničnih ali izmišljenih doživetjih. Pri
pouku slovenščine je pogosta metoda pisnega pripovedovanja, ko učenci pišejo
nadaljevanje zgodbe, dokončujejo povedi, na podlagi dveh naključnih besed iz
slovarja napišejo zgodbo. Gre za tehnike, ki spodbujajo ustvarjalnost pri učencih.
Posebna različica metode pripovedovanja je pripovedovanje zgodb, v angleščini
poznano kot storyline. Učitelj oblikuje okvir zgodbe in vodi rdečo nit, učenci pa
tvorijo zgodbo. Podobne metode spodbujanja ustvarjalnosti so tudi pisanje
haikujev, pisanje po literarnih predlogah, akrostihi, ABC-pesmi – vse te metode bi
lahko uvrstili tudi v skupino metod dela z besedilom (Cencič 2014: 169).
5.4.2.3 ANALIZA V DEVETIH KORAKIH
Pri metodi analize v devetih korak gre pravzaprav za niz metod, ki se med seboj
povezujejo. Metodo je predlagal Alex F. Osborn, eden pionirjev razvijanja tehnik
za spodbujanje ustvarjalnosti. Osborn metode ni poimenoval z imenom, kot jo
poznamo danes, temveč kot seznam atributov (Checklist, Attribute Listing).
Problem s pomočjo te metode »prerešetamo« vsaj z nekaterimi od devetih skupin
vprašanj. Z odgovori na vprašanja dobimo sklop novih, izvirnih idej in predlogov
(Srića 1999: 91–96).
Cilja te metode sta izboljšanje ustvarjalnih rešitev in razvoj sposobnosti
preoblikovanja (Blažić 2003: 20).
Analiza devetih korakov oziroma transformacija kot metoda (Srića 1999: 91–96;
Blažić 2003: 19–20) je sestavljena iz naslednjih elementov:
Iskanje analogije
Kaj je še podobno našemu problemu?
Ali obstajajo poučni primeri iz zgodovine?
Najti druge načine uporabe
49
Kako je še mogoče uporabiti analiziran predmet takšen, kakršen je zdaj?
Kakšni so drugi mogoči načini uporabe predmeta, če ga spremenimo?
Predrugačiti
Bi lahko spremenili pomen, barvo, gib, zvok, duh, obliko? Katere
spremembe so še mogoče?
Povečati (maksimiranje)
Kaj vse je mogoče dodati?
Bi lahko bil predmet gostejši, daljši, debelejši, večji?
Zmanjšati (minimiranje)
Kaj vse je mogoče odvzeti?
Bi lahko bil predmet manjši, krajši, redkejši, lažji?
Zamenjati
Bi njegovo delo lahko opravila katera druga oseba?
So mogoči drug čas, drugo mesto, drugačen material, proces?
Preurediti, predrugačiti (rearrange)
Bi lahko nekatere dele zamenjali?
So mogoče drugačne oblike, vrstni red, hitrost, razpored?
Povezati, združiti (kombiniranje)
Bi lahko povezali nekaj idej v celoto?
Je mogoče hkrati doseči isti cilj?
Obrniti (upside down)
Bi lahko predmet obrnili narobe, od znotraj navzven, nazaj, v obrnjenem vrstnem
redu?
Je mogoče zamenjati vloge in funkcije delov?
O tej metodi kot tehniki za razvijanje ustvarjalnosti je pisal že Jaušovec (1983: 41–
42). V nekoliko drugačni različici se ta sistematična metoda imenuje SCAMPER,
razvil jo je Bob Eberle. Podobna tehnika, ki vodi učenca in spodbuja njegovo
ustvarjalno mišljenje, je tudi morfološka analiza. Njeno uporabnost Jaušovec vidi
zlasti pri pouku slovenščine kot pripomoček za izdelavo spisov na določeno temo.
50
5.4.2.4 NEDOKONČANE ZGODBE – PISANJE SCENARIJEV IN
NEDOKONČANE POVEDI
Metoda, ki spodbuja divergentno in lateralno produkcijo velikega števila idej, je
vaja pisanja različnih možnih scenarijev. Izhajamo iz trenutnega stanja. Z različnimi
potmi skušamo doseči želene okoliščine. Metoda izvira iz vaj ustvarjalnega pisanja.
Glavna prednost metode je hitro učenje lateralnega razmišljanja. S to metodo
proizvedemo veliko število svobodnih, inovativnih rešitev. To je odlična vaja, s
katero razvijamo svoj um, da postaja sposobnejši spoprijeti se s kakršnim koli
življenjskim problemom in poišče ustvarjalne in izvirne rešitve zanj (Srića 1999:
99–101).
Cencičeva (2011: 54–55) cilj te tehnike prepoznava v ugotavljanju in izražanju
lastnih idej. Metodo lahko uporabimo tako, da v prostor obesimo letake, na katere
napišemo nedokončane povedi, učenci hodijo naokrog in dopišejo k vsaki začeti
povedi svoje nadaljevanje. Lahko pa posameznikom razdelimo liste in dopišejo
nadaljevanje. To lahko naredimo tako, da učenci vidijo, kaj so zapisali predhodniki,
lahko pa predhodnik zapiše svojo poved in zaviha list, da naslednji ne vidi
njegovega odgovora.
5.4.2.5 PERSONIFIKACIJA – IGRANJE VLOG
Igranje vlog je ena najstarejših in najbolj znanih tehnik spodbujanja ustvarjalnosti.
Pri tej metodi se vživimo v neko drugo osebo oziroma si predstavljamo, da smo
drug človek, da opravljamo drugo delo. Poosebljamo torej neko drugo osebnost.
Posamezniku določimo vlogo, on pa si mora zamisliti, kaj bi delal, kako bi se
obnašal, kako bi reševal probleme, s katerimi se sooča ta vloga. Metoda igranja vlog
v posamezniku ali skupini spodbuja simulirano »osebno izkušnjo«, ustvarja
drugačno gledanje in išče nove rešitve (Srića 1999: 97–99).
Da je igra vlog zelo uporabna pri domišljijskem ustvarjanju, piše tudi Milena
Mileva Blažić. Dramatizacija namreč spodbuja razmišljanje, pomaga pri reševanju
51
problemov in uporabi imaginacije. Prepričana je, da videnje stvari bodisi z
nenavadne, drugačne bodisi z neke nove perspektive razvija sposobnost
vizualizacije oziroma domišljijsko-čutnih predstav (Blažić 2003: 35–36).
5.4.2.6 METODA IGRE
Otrok se v igri obnaša kot ustvarjalen pisatelj – ustvari si svoj svet, v katerem počne
samo stvari, ki so mu všeč. Zato ni nenavadno, da so najbolj ustvarjalni ravno otroci
v predšolskem obdobju (Cencič 2014: 170).
Stvari si lažje in hitreje zapomnimo, če so zabavne, zato Cencičeva (2014: 170)
predlaga, da bi igro smiselno vpeljali v pouk. S tem šole ne bi spremenili v igralnico,
ampak bi jo razodtujili in prilagodili človekovi naravi. Didaktično igro lahko
prilagajamo razvojni stopnji učencev in njihovim interesom ter z njo dosegamo
vzgojno-izobraževalne cilje. Igro kot učno metodo lahko uporabimo na začetku
učne ure kot učno motivacijo ali na koncu učne ure kot ponavljanje oziroma
utrjevanje.
5.4.2.7 DELO Z BESEDILOM
Gre za metodo, s katero učitelj učencem posreduje nova spoznanja, razširja in
poglablja že obstoječe znanje ter ga povezuje z novim znanjem. Učenci z lastno
aktivnostjo snov analizirajo, odkrivajo nove pojme, iščejo bistvo, povzemajo
bistvena spoznanja, komentirajo in ugotavljajo. Učenci se usposabljajo za
samostojno pridobivanje znanja. Najpogostejši pisni pripomoček je učbenik,
pogosti pa so tudi drugi tiskani viri (Blažič in drugi 2003: 364–365).
Osnovni vir znanja je torej besedilo – lahko gre za izvleček iz učbenika, knjige,
skript, časopisa. Vsak udeleženec dobi besedilo, ki ga mora »predelati«. Gre za
učno metodo, ki lahko poteka v manjših skupinah ali individualno (Brečko 2002:
55).
52
S to metodo pridobivamo znanje, že obstoječe znanje pa poglabljamo, širimo in
sistematiziramo. Pomembno je, da je besedilo primerno starosti učencev, njihovim
bralnim spretnostim in razumevanju (Ivanuš Grmek in Javornik Krečič 2011: 128).
Učitelj mora vsako besedilo primerno izbrati in ga pripraviti, da bo v učencih
sprožalo, usmerjalo in spodbujalo samostojno miselno aktivnost. Učenci se tako
naučijo poiskati besedilo, »ga logično, estetsko, hitro, diagonalno in z
razumevanjem brati, odkriti bistvo besedila, označevati bistvene sestavine (s
posebnimi znamenji, s podčrtavanjem, s poudarjanjem), odkriti in pojasniti
neznane besede, oznake, simbole, oblikovati izpiske (izvlečke in miselne vzorce),
analizirati, razložiti, oblikovati pripombe in komentarje ter ovrednotiti besedilo«
(Blažič in drugi 2003: 365).
5.4.2.8 MATRIKA OZIROMA METODA GRAFIČNIH PREDSTAV
Metode grafičnih predstav so zelo ustvarjalne metode, ki so primerne pri različnih
šolskih predmetih. Spodbujajo ustvarjalnost pri učencih, saj odgovori niso vnaprej
določeni. Eden takšnih je diagram Ishikawa ali ribja kost ali diagram ribjih koščic.
Gre za metodo, ki temelji na vizualni predstavitvi pojmov, ki so lahko različno
povezani (Cencič 2014: 171).
Tehnika diagrama Ishikawa nosi ime po avtorju Kaoru Ishikawu, ki jo je prvi
predstavil v šestdesetih letih. Gre za strukturirano tehniko v obliki sheme ribje kosti,
v kateri označimo konkreten problem (učinek) in vzroke (glavne in pomožne), ki
se podrejajo problemu (Cencič 2011: 49–50).
5.4.2.9 NEVIHTA MOŽGANOV (BRAINSTORMING)
Gre za eno od skupinskih metod ustvarjalnega mišljenja, ki je zelo preprosta in
praktična metoda, za katero ni potrebno predhodno znanje. Primerna je za reševanje
tako širokih in nenatančno definiranih kot tudi ozkih in strokovnih problemov
(Srića 1999: 123).
53
Nevihto možganov imenujemo tudi »burjenje duha«, »viharjenje idej«. Tuje
poimenovanje za to metodo pa je »brainstorming«. Tehniko si je v poznih tridesetih
letih prejšnjega stoletja zamislil ameriški psiholog Alex F. Osborn (Cencič 2011:
47).
Nevihta možganov se načrtuje kot vnaprej pripravljen sestanek s konkretnim ciljem.
Pomembno je ločevanje procesa ustvarjanja idej od procesa njihovega vrednotenja.
Osborn je prepričan, da vrednotenje zavira proces ustvarjalnosti, zato vrednotenje
– kot tudi diskusija in kritika – sledi šele po tem, ko so izčrpane vse možne ideje.
Pri tej metodi je zelo pomembno ozračje, udeleženci se morajo počutiti prijetno,
svobodno in sproščeno. Problem mora biti jasen vsem udeležencem. Med
možgansko nevihto je treba ideje bodisi zapisovati bodisi snemati. Zaželeno je to
storiti čim bolj neopazno, sicer lahko udeleženci postanejo nesproščeni. Voditelj
spodbuja pogovor, ne sme pa biti vsiljiv (Srića 1999: 123–127).
Z metodo nevihte možganov učenci odkrivajo lastne ideje o temah, iščejo rešitve
na probleme, si postavljajo nova vprašanja. Pri tem razvijajo spontanost in
odkrivajo lastne ideje, ena ideja spodbudi drugo (Brečko 2002: 58–59).
Z metodo zbiramo čim več izvirnih idej, predlogov, izogibamo se kritiki in
komentarjem. Možgani dajejo najboljše rezultate, če nevihta možganov traja
45 minut (za kompleksnejše probleme) oziroma do 30 minut (za preproste
probleme). Na začetku dajejo udeleženci navadne, trivialne, stereotipne,
konvencionalne predloge. Nato se število izvirnih, domiselnih idej povečuje. Ko
število idej doseže vrhunec, se začne osip idej. »Viharjenju« idej sledi vrednotenje.
To navadno opravi voditelj sam ali manjše število članov. Izbrati je treba najboljše
ideje in jih razvrstiti po prioriteti in stopnji izvedljivosti. Navadno je izbranih in
primernih za izvedbo manj kot pet odstotkov idej od skupnega števila predlogov
(Srića 1999: 123–127).
54
5.4.2.10 ŠEST KLOBUKOV RAZMIŠLJANJA
Metoda šest klobukov razmišljanja je metoda, pri kateri vsi udeleženci naenkrat
razmišljajo o samo eni stvari. Namesto da bi poskušali narediti vse hkrati, »nosijo«
samo en klobuk in tako razmišljajo s samo enega zornega kota naenkrat. Gre za
orodje razmišljanja, ki usmerja pozornost v določeno smer. Avtor metode je Edward
de Bono. Metoda deluje zelo dobro tako pri otrocih kot pri odraslih (de Bono 2014a:
68).
Šest namišljenih klobukov ima vsak svojo barvo. Vsak klobuk predstavlja različen
vidik razmišljanja. Ko udeleženci nataknejo enega od klobukov, delujejo izključno
v skladu s tem razmišljanjem. Ko snamejo klobuk in si nataknejo novega,
razmišljajo v skladu s tem (drugim) klobukom (de Bono 2014b: 13).
Gre za paralelno razmišljanje, pri katerem vsi udeleženci istočasno razmišljajo na
enak način (v skladu z istim klobukom). Vsi sodelujoči naenkrat razmišljajo o samo
eni stvari. Namensko si vzamejo čas posebej za ustvarjalnost, posebej za čustva,
posebej za prednosti in posebej za slabosti (de Bono 2014a: 277).
Ker vsi udeleženci hkrati razmišljajo v okviru istega klobuka, de Bono takšno
razmišljanje imenujejo paralelno. Udeleženci si ne nasprotujejo, ampak se
dopolnjujejo (Mulej in Mulej 2007: 37).
Tradicionalno obstaja povezava med razmišljanjem in klobuki. Angleški učitelji
namreč uporabljajo frazo »Put your thinking hat on«, kar bi v slovenščini pomenilo
»Nataknimo si klobuk razmišljanja« (de Bono 2014b: 13).
Beli klobuk zajema dejstva, informacije brez mnenj in brez interpretacije.
Udeleženci se omejijo na gola dejstva, podatki morajo biti preverjeni. Rdeči klobuk
zajema občutja, čustva, intuicijo. Črni klobuk zajema pesimizem, pazljivost,
nevarnosti in kritičnost. Rumeni klobuk spodbuja optimizem, prednosti, izraža
pozitivno razmišljanje. Vključuje tudi vprašanje, kako neko zamisel izvesti v
55
praksi, pri tem pa razvija čut za koristnost nove ideje. Zeleni klobuk zajema energijo
in novost, premišljeno in fantazijsko ustvarjalnost. »Modri klobuk zajema
razmišljanje o razmišljanju. Je dirigent, ki skrbi za obvladovanje, organiziranje,
nadzor dogajanja. Je začetni korak, ko je treba definirati situacijo, namen, urnik,
vrstni red uporabe klobukov. To je stalno pristojnost vodje, ostali s predlogi tudi
posegajo vmes. A ob koncu ta klobuk omogoči, da nastanejo sklepi, povzetki. Ves
čas skrbi za osredinjenje na vprašanje, problem, naloge, postopek, orodja.« (Mulej
in Mulej 2007: 37)
5.4.2.11 CoRT
CoRT je kratica za Cognitive Research Trust (Sklad za raziskovanje o razmišljanju),
kar je de Bonova dobrodelna organizacija. Je pa tudi ime za program za neposredno
poučevanje razmišljanja v šolah. Zasnoval ga je Edward de Bono leta 1972 kot
neposredno metodo poučevanje razmišljanja v šolah. Metoda CoRT obsega šestkrat
po deset različnih lekcij (de Bono 2014a: 277).
Z orodji CoRT otroke učimo sistematičnega razmišljanja – celovito, sodelovalno in
ustvarjalno. Pouk CoRT je zasnovan tako, da je praktičen in preprost, uporaben je
za širok razpon življenjskih situacij. Uporabljajo ga tako najbolj elitne šole na svetu
kot tudi šole na prikrajšanih področjih sveta. Primeren je za otroke od šestega leta
starosti do odraslosti in za ljudi različnih sposobnosti (IQ v razponu od 75 do 140).
Poučevanje CoRT temelji na preprostosti, praktičnosti, jasnosti, osredotočenosti in
resnosti (de Bono, 1986).12
12 Gradivo z usposabljanja, prevod Nastje Mulej, izvirnik: Edward De Bono's Cort Thinking:
Teacher's Notes, Book 1: Breadth, Book 4: Creativity.
56
5.5 DE BONOVO ORODJE NEPOSREDNEGA POUČEVANJA
RAZMIŠLJANJA (CoRT)
5.5.1 KDO JE EDWARD DE BONO?
Edward de Bono se je rodil 19. maja 1933 na Malti. Med drugo svetovno vojno je
obiskoval malteški St. Edward's College. Študij je nadaljeval na Univerzi na Malti,
diplomiral je na medicinski fakulteti kot kardiolog. Nato je študij nadaljeval kot
Rhodesov štipendist na oxfordskem kolidžu Christ Church, kjer je prejel častno
diplomo iz psihologije in fiziologije, kasneje pa še doktorat iz medicine. Ima tudi
doktorat Univerze v Cambridgeu. Na angleških (London, Oxford in Cambridge) in
ameriških univerzah (Harvard) je zasedel pomembna mesta.13
Dr. Edward de Bono velja v svetovnem merilu za pionirja in vodilno avtoriteto na
področju poučevanja ustvarjalnega mišljenja kot veščine in neposrednega učenja
kot spretnosti. Je izviren razmišljevalec in raziskovalec delovanja naših možganov.
Skoraj dve tisočletji zakoreninjeno miselnost po ustaljenih vzorcih osvobaja in
inovira z ozaveščanjem, kako pomembno je ustvarjalno mišljenje. Spodbuja k
nerutinskemu, zavestno ustvarjalnemu in učinkovitemu razmišljanju, ki nam
pomaga, da se razvijemo tako kot posameznik kot družba. Razvil je metodo
ustvarjalnega, sodelovalnega in nekonfliktnega, jasnega razmišljanja (Petkovšek
Štakul 2010).14
Med njegove največje dosežke lahko štejemo njegova prizadevanja dokazati, kako
pomembna je ustvarjalnost. Z de Bonom smo prvič v zgodovini človeštva dobili
trden dokaz o pomembnosti ustvarjalnosti. Um razume kot samoorganizacijski
informacijski sistem. Ustvarjalnost pojmuje kot obnašanje informacij v
samoorganiziranem informacijskem sistemu, kot so živčne mreže v možganih. V
svoji knjigi The Mechanism of Mind, ki je izšla leta 1969, je dokazal, kako živčne
13 Spletni vir: http://www.edwdebono.com/#!about-dr-de-bono/c10g1, pridobljeno 11. 4. 2016.
14 Spletni vir: https://www.dnevnik.si/1042399450, pridobljeno 11. 4. 2016.
57
mreže v možganih oblikujejo asimetrične vzorce kot temelj percepcije in
omogočajo, da se podatki sami organizirajo v vzorce.15 Knjiga, ki so jo preučili
vodilni svetovni fiziki in potrdili zapis, je prehitela čas za dvajset let. Za razvoj de
Bonovih idej je ključno njegovo medicinsko znanje. Kot zdravnik se je namreč
ukvarjal s sistemi človeškega telesa, ki se regulirajo sami (krvni obtok, dihanje,
ledvice, hormoni). Znanje s področja medicine in psihologije je de Bonu omogočilo
razumevanje biološkega informacijskega sistema, ki se organizira sam. Spoznanje,
da se sistemi sami organizirajo v vzorce, je spodbudilo de Bona, da je razvil zamisli
o zaznavah in ustvarjalnosti. Te so bile povod za razvoj koncepta programa CoRT,
koncepta lateralnega mišljenja – novega načina razmišljanja in snovanja orodij
lateralnega razmišljanja. Izraz »lateralno razmišljanje« je uvedel de Bono, danes je
splošno sprejet v številnih jezikih, uvrščen pa je celo kot geslo v Oxfordskem
slovarju angleškega jezika (de Bono 2014a: 27, 31–32).
Leta 1967 je napisal svojo prvo knjigo z naslovom New Think. Njegov opus obsega
več kot 80 pisnih del, prevedenih v več kot 40 jezikov – njegova dela lahko
prebiramo v vseh glavnih evropskih jezikih, japonščini, kitajščini, korejščini,
hebrejščini, urduju. Njegova najbolj znana dela so The Mechanism of Mind (Kako
deluje naš razum), Teaching Thinking (Poučevanje razmišljanja), Children Solve
Problems (Otroci rešujejo težave), Six Thinking Hats (Šest klobukov
razmišljanja) … Londonski BBC je posnel »De Bonov tečaj razmišljanja« v desetih
delih. Nemški IBM in Encyclopaedia Britannica pa sta sponzorirala nanizanko v
trinajstih delih z naslovom »Največji razmišljevalci«. Mednarodni center za
ustvarjalno razmišljanje (NY) je produciral kasete z naslovom Masterthinker
(Mojster razmišljanja). Na internetu obstaja več kot štiri milijone de Bonovih
referenc (de Bono 2014a: 31).
Edward de Bono je znan po vsem svetu. V več kot štiridesetih državah je deloval
neposredno, posredno pa se njegov sloves, vpliv in dela širijo v večino držav. Delal
je z najrazličnejšimi kulturami, ideologijami, verami. S svojimi deli in miselnostjo
15 Spletni vir: http://www.edwdebono.com/#!about-dr-de-bono/c10g1, pridobljeno 11. 4. 2016.
58
je pomembno vpet tako na področju vzgoje in izobraževanje kot tudi na poslovnem
in vladnem področju ter na področju državnih in mednarodnih zadev. Edinstveno
zanj je, da s svojim delom in nasveti s področja razmišljanja navdušuje tako otroke
kot direktorje v večjih korporacijah in vladnih ustanovah (de Bono 2005: 173,
2014a: 29–31).
V zadnjih tridesetih letih je razvil več konceptov učenja razmišljanja. Najbolj znana
in v praksi uveljavljena sta dva programa miselnih tehnik, in sicer CoRT in šest
klobukov. Prvi se največkrat pojavlja v izobraževalnih institucijah, drugi pa v
poslovnem svetu (Gnamuš Tancer 2016: 26–27).
5.5.2 CoRT – PROGRAM NEPOSREDNEGA POUČEVANJA
RAZMIŠLJANJA V ŠOLAH
Cognitive Research Trust je program za neposredno poučevanje razmišljanja v
šolah. Edward de Bono je orodja za to neposredno poučevanje razmišljanja v šolah
oblikoval leta 1972. Danes je CoRT postal najbolj razširjeno gradivo za neposredno
poučevanje razmišljanja kot osnovne spretnosti.16
CoRT je metoda učenja razmišljanja. Tehnike razmišljanja v praksi so bile
aplicirane v izobraževanje – od osnovne šole pa vse do fakultete. Gre za metodo
eksplicitnega učenja razmišljanja, ki je strukturirana kot kurikulum oziroma učni
načrt. Obsega šest sklopov po deset lekcij. CoRT temelji na konceptu lateralnega
mišljenja. Vsak modul je specifičen, saj razvija druge miselne veščine (Gnamuš
Tancer 2016: 27).
John Edwards je na Univerzi James Cook v Avstraliji naredil raziskavo glede
uporabnosti de Bonovih metod. Dokazal je, da je uporaba programa za razmišljanje
CoRT pripomogla k povečanju števila študentov, ki so bili pri matematiki uvrščeni
v dva najvišja razreda, in sicer s 25 odstotkov na 52 odstotkov (de Bono 2014a: 29).
16 Spletni vir: http://www.debono.si/cort-metoda-o-knjigi, pridobljeno 3. 5. 2016.
59
Pri poučevanju orodij CoRT in z orodji CoRT morata imeti tako učitelj kot učenec
jasno predstavo, kaj delata. Poučevanje mora biti preprosto, jasno in osredotočeno,
poudarek je na praktičnosti. Primeri in prikazi morajo biti jasni.17
Pri orodju CoRT gre za šest sklopov po deset učnih ur. Kurikulum predvideva
60 učnih ur, ki so predvidoma izvedene v dveh ali treh šolskih letih. Prvi sklop
(CoRT 1) je koristno spoznavati v zaporedju. Pri drugih sklopih pa lahko vrstni red
spoznavanj določi učitelj sam.18
CoRT 1 – ŠIRINA: učenci širijo svojo moč zaznavanja.
CoRT 2 – ORGANIZACIJA: učenci se naučijo organizirati svoje razmišljanje.
CoRT 3 – INTERAKCIJA: učenci opazujejo svoje razmišljanje, ki ga uporabljajo
v nesoglasjih, kako predstavljajo ali branijo svoje stališče, in opazujejo tipe ter
korist dokazov.
CoRT 4 – USTVARJALNOST: učencem pokaže, kako spreminjati vzorce in
koncepte, da lahko oblikujejo svoje razmišljanje.
CoRT 5 – INFORMACIJE IN ČUSTVA: učenci se sprašujejo, katere informacije
imamo, katere potrebujemo, kje bi jih dobili, katera čustva in koristi lahko
uporabimo pri informacijah.
CoRT 6 – AKCIJA: učenci spoznajo vizualne simbole, ki jih lahko uporabljamo,
da usmerjamo razmišljanje.
17 Spletni vir: http://www.debono.si/cort-metoda-o-knjigi, pridobljeno 3. 5. 2016.
18 Spletni vir: http://www.debono.si/cort-metoda-o-metodi, pridobljeno 3. 5. 2016.
60
5.5.2.1 CILJI CoRT
Cilji, ki jih učitelji z metodami CoRT spodbujajo pri učencih oziroma skušajo
doseči, so (Mulej in Tancer 2014: 11–12):19
‒ spodbujanje radovednosti, poguma za razmišljanje in vztrajnosti;
‒ razvijanje učinkovitega usmerjanja pozornosti in občutljivosti za probleme;
‒ spodbujanje divergentnega, fleksibilnega in fluentnega razmišljanja;
‒ opogumljanje generiranja idej – novih in nenavadnih idej v okolju
sprejemanja in toleriranja napak;
‒ razvijanje spoznavnih in metaspoznavnih strategij pri reševanju težav s
področja razmišljanja in spodbujajo reševanje ustvarjalnih nalog;
‒ spodbujanje skupinskega dela;
‒ spodbujanje odprtosti in tolerance za poglede in stališča drugih ljudi;
‒ razvijanje zavesti o pomembnosti učinkovitega razmišljanja;
‒ poudarjanje doživljanja lastne učinkovitosti in oblikovanje pozitivne
samopodobe.
5.5.2.2 POZITIVNI UČINKI TRENINGA TEHNIK RAZMIŠLJANJA
CoRT V SLOVENSKI OSNOVNI ŠOLI
Bojana Gnamuš Tancer je 2016 doktorirala iz poučevanja kognitivnih strategij. V
okviru pedagoškega eksperimenta svoje doktorske disertacije z naslovom Učinki
treninga tehnik razmišljanja po Edwardu de Bonu na učence v osnovni šoli je prva
v Sloveniji preverjala uporabnost de Bonovih strategij CoRT. Raziskava je potekala
v dveh šolskih letih (šolsko leto 2010/2011 in 2012/2013), vanjo pa so bili vključeni
učenci petega in šestega razreda osnovne šole. V vsakem šolskem letu je imel po
en oddelek razreda polletni trening razmišljanja (13 tednov), dve šolski uri
tedensko. Drugi oddelek (kontrolna skupina) je imel le redni pouk. Trening
razmišljanja je izvajala sama, saj je usposobljena trenerka metode CoRT.
19 Spletni vir: http://www.dpmozalec.si/files/2017/03/Zbornik_skupni_2014_v1.pdf, pridobljeno 5.
5. 2017.
61
Preverjanje učinkov je potekalo pred treningom in po njem s pomočjo štirih
instrumentov, in sicer Torranceovega testa ustvarjalnega mišljenja (TTCT), testa
pozornosti d2, lestvice samopodobe (SPA) in vprašalnika Motivated Strategies for
Learning Questionnaire (MSLQ). Rezultati kažejo, da so učenci, ki so imeli trening
tehnik razmišljanja, napredovali tako na področju pozornosti kot tudi na področju
ustvarjalnosti. Izboljšali so vse tri parametre ustvarjalnega mišljenja (fluentnost,
fleksibilnost, originalnost) kakor tudi ustvarjalnost v celoti, medtem ko se
ustvarjalnost pri učencih v kontrolni skupini ni izboljšala. Na področju pozornosti
so napredovali vsi učenci (tako iz eksperimentalne kot kontrolne skupine), a učenci,
ki so bili vključeni v 13-tedenski trening razmišljanja, so napredovali bolj.
Napredovali so vsi učenci – mlajši in starejši, deklice in dečki, tisti, ki so imeli pred
treningom visok dosežek na testu ustvarjalnosti, kot tudi tisti, ki so imeli nizek
rezultat (Gnamuš Tancer 2016: 138–140).
Slika 1: Ustvarjalno mišljenje – primerjava med eksperimentalno in kontrolno
skupino ob drugem merjenju.
Vir: Gnamuš Tancer 2016: Učinki treninga tehnik razmišljanja po Edwardu de Bonu na učence v
osnovni šoli. Doktorska disertacija: 71.
62
Slika 2: Ustvarjalno mišljenje v eksperimentalni skupini – primerjava med prvim
in drugim merjenjem.
Vir: Gnamuš Tancer 2016: Učinki treninga tehnik razmišljanja po Edwardu de Bonu na učence v
osnovni šoli. Doktorska disertacija: 71.
5.5.3 CoRT 1 – POZORNOST
CoRT 1 je sestavljen iz desetih tehnik oziroma orodij, s pomočjo katerih učence
usmerjamo v zaznavanje z različnih zornih kotov. Gre za najbolj prepoznaven
model in v literaturi največkrat navajano orodje. Metode so preproste, praktične in
učinkovite. »Vsako orodje ima svoje ime in iz imena izpeljan trimestni akronim, ki
služi lažji zapomnitvi in tudi hitri prepoznavnosti.« (Gnamuš Tancer 2016: 27)
Orodja so namenjena »usmerjanju pozornosti, evalvaciji, učinkovitemu zbiranju
informacij, prepoznavanju prioritet, sprejemanju odločitev, reševanju problemov,
predvidevanju posledic in prepoznavanju stališč drugih ljudi« (Gnamuš Tancer
2016: 28).
Pregled orodij CoRT 1:20
20 Orodja CoRT so povzeta po de Bono, 1986 – gradivo z usposabljanja, prevod Nastje Mulej,
izvirnik: Edward De Bono's Cort Thinking: Teacher's Notes, Book 1: Breadth, Book 4: Creativity.
63
PNZ
Orodje PNZ (pozitivno, negativno, zanimivo) učenci uporabljajo, ko sprejemajo
odločitve. Najprej navedejo vse prednosti, nato vse slabosti, potem pa še stvari, ki
niso niti dobre niti slabe, ampak so zanimive, fantazijske, vredne omembe. PNZ
uporabljajo kot obravnavo idej, predlogov in pobud, saj orodje usmerja pozornost
na vse tri vidike problemske situacije.
UVD
Orodje UVD (upoštevajte vse dejavnike) usmerja pozornost s pomembnosti
dejavnikov na pregled vseh dejavnikov. Z orodjem učenci pregledajo vse vidike
problemske situacije in poskušajo videti celotno »sliko«, kolikor je možno široko.
PRAVILA
Pravila zagotavljajo urejene in dobro oblikovane situacije za razmišljanje. S tem
orodjem učenci vadijo prvi dve orodji: PNZ in UVD. Obstoječe ali predlagano
pravilo je priložnost, da vadijo PNZ. Vsi dejavniki, vključeni v oblikovanje pravila,
pa jim zagotavljajo priložnost, da vadijo UVD.
P & N
Orodje P & N (posledice in nadaljevanje) usmerja učenčevo razmišljanje v
prihodnost. Gre za kristalizacijo postopka, ko učenci pogledajo naprej (v
prihodnost), da bi spoznali posledice dejanj, načrtov, odločitev. Učenci ozavestijo,
da ima vsaka njihova odločitev oziroma izbira posledice v prihodnosti.
NCD
Orodje NCD (nameni, cilji, dosežki) se osredotoča predvsem na določanje cilja
oziroma namena. Tako učenci spoznajo namen, ki je za dejanjem. Ko učenci jasno
določijo cilj, to pripomore k jasnosti razmišljanja pri odločitvah in načrtovanju.
NAČRTOVANJE
Načrtovanje je situacija razmišljanja, pri kateri učenci združijo cilje (NCD),
posledice (P & N), vključene dejavnike (UVD) in obravnavanje idej (PNZ).
64
PPP
Orodje PPP (prve pomembne prioritete) pomeni kristalizacijo postopka izbire
najbolj pomembnih idej, dejavnikov, ciljev, posledic. Učenci med idejami, ki so se
jih domislili (ko skušajo dobiti čim širši pogled na situacijo), prepoznajo tri najbolj
pomembne.
AMI
Orodje AMI (alternative, možnosti, izbire) pomaga učencem raziskati in najti
alternativne ideje. Učenci spoznajo, da je v vsaki situaciji več alternativnih
možnosti in da jih je pomembno raziskati čim več, ker je lahko vnaprej manj očitna
alternativa učinkovitejša kot alternativa, ki je na prvi pogled najbolj možna.
Postopek AMI je poskus, da učenci usmerijo pozornost neposredno na raziskovanje
vseh alternativ ali izbir ali možnosti, ne samo očitnih.
ODLOČANJE
Odločanje združuje dve orodji: PPP in AMI, bolj splošno pa tudi druga orodja.
Učenci spoznajo, da morajo pri sprejemanju odločitev upoštevati vse dejavnike
(UVD), biti jasni glede namenov in ciljev (NCD), oceniti prioritete (PPP),
pregledati posledice (P & N) in odkriti alternativne poti, ki se morda odpirajo
(AMI).
SDL
Orodje SDL (stališča drugih ljudi) je kristalizacija postopka, ko učenci namerno in
zavestno iščejo stališča drugih ljudi. Da pa sploh lahko razmišljajo o stališčih drugih
ljudi, morajo biti sposobni pogledati na stvarnost z očmi drugih ljudi in jih razumeti.
65
Tabela 3: Shematski prikaz CoRT 1.
PNZ
Pozitivno, negativno, zanimivo
UVD
Upoštevaj vse dejavnike
PRAVILA
Katera pravila so dobra in katera slaba?
Kdo postavlja pravila?
Zakaj imamo pravila?
Kdaj so pravila koristna?
(vadimo UVD + PNZ)
P & N
Posledice in nadaljevanja
NCD
Namen, cilji, dosežki
NAČRTOVANJE
Kot situacija razmišljanja, pri kateri
družimo cilje (NCD), posledice (P & N),
vključene dejavnike (UVD) in
obravnavanje idej (PNZ).
PPP
Prve pomembne prioritete
AMI
Alternative, možnosti, izbire
ODLOČANJE
Združimo dve orodji:
PPP + AMI,
bolj splošno pa tudi druga orodja.
SDL
Stališča drugih ljudi
Vir: de Bono, 198621.
21 Gradivo z usposabljanja, prevod Nastje Mulej, izvirnik: Edward De Bono's Cort Thinking:
Teacher's Notes, Book 1: Breadth, Book 4: Creativity.
66
5.5.4 CoRT 4 – USTVARJALNOST
CoRT 4 sestavljajo miselne tehnike, ki spodbujajo ustvarjalnost. Te tehnike so
izpeljane iz de Bonovega koncepta lateralnega razmišljanja. Z uporabo teh orodij
se otresemo običajnih, že uveljavljenih vzorcev razmišljanja in na stvar pogledamo
drugače. Z orodji razvijamo vse tri sestavine ustvarjalnosti, in sicer fluentnost,
fleksibilnost in originalnost (Gnamuš Tancer 2016: 28–29).
Orodja so namenjena »delu s provokativnimi idejami kot 'odskočna deska' za nove
zamisli, z distraktorji iz zunanjih virov, definiranju problemov, napak, ozaveščanju
rigidnosti v razmišljanju in kombiniranju« (Gnamuš Tancer 2016: 28).
Pregled orodij CoRT 4:22
DA, NE, PO
Gre za orodje, s katerim učenci presojajo, ali je neka ideja pravilna ali napačna.
Seznanijo se s pojmom provokativna ideja (ki jo imenujemo PO). Učenci spoznajo
razliko med hotenim tvorjenjem provokativne ideje in običajnim ocenjevalnim
pristopom, ko presojamo, ali je ideja pravilna ali napačna.
ODSKOČNA DESKA
Pri orodju »odskočna deska« provokativne ideje, ki se učencem zdi napačna, ne
zavržejo, temveč jo postavijo na glavo in uporabijo kot odskočno desko. Odskočno
desko si lahko namerno izmislijo tako, da učitelj ali učenci rečejo nekaj, kar je
neverjetno ali nezaslišano. Orodje spodbuja uporabo idej na ustvarjalen način,
učenci idej ne ocenjujejo, ampak jih uporabijo kot »odskočno desko«, da dobijo
nove ideje.
22 Orodja CoRT so povzeta po de Bono, 1986 – gradivo z usposabljanja, prevod Nastje Mulej,
izvirnik: Edward De Bono's Cort Thinking: Teacher's Notes, Book 1: Breadth, Book 4: Creativity.
67
NAKLJUČNI VLOŽEK
Orodje »naključni vložek« oziroma »naključna vzpodbuda« pomeni spoznavanje
rigidnosti razmišljanja zaradi prevladujočih konceptov, v katere se človek pogosto
ujame. V praksi je najbolj preprost naključni vložek naključna beseda, ki
predstavlja nekaj nepovezanega s situacijo. Učenci spoznajo smisel in vlogo
naključnih distraktorjev pri generiranju inovativnih rešitev problemov. Učenci
vadijo pristope za izpodbijanje prevladujočih konceptov in prevladujočih idej.
IZPODBIJANJE KONCEPTA/ZAMISLI
Pri orodju »izpodbijanje koncepta« se učenci naučijo prepoznati koncepte, ki jih
imajo za samoumevne, osamiti določen koncept, nato pa ga izpodbijati. Ne gre za
kritiziranje vsega povprek. Gre za namen, da pripravimo učence, da so sposobni
prepoznati samoumevne stvari in jih izpodbiti. Izpodbijajo edinstvenost nekega
pristopa in ne iščejo napak kar vsevprek. Tovrstno izpodbijanje ni način, da
dokažejo, da so ideje napačne, ampak učenci izpodbijajo njihovo edinstvenost.
Ukvarjajo se z iskanjem alternativ in drugih načinov, da nekaj naredijo drugače
oziroma bolje.
PREVLADUJOČA IDEJA/MISEL
Prevladujoča ideja je tista ideja, ki tako prevladuje, da se je težko spomniti katere
koli druge ideje. Vsako razmišljanje je omejeno s prevladujočim »kanalom«, saj
prevladujoča ideja obstaja skoraj v vseh primerih, zato druge možnosti ignoriramo.
Učence naučimo, da prepoznajo idejo, ki je v določeni situaciji prevladujoča.
OPREDELITEV TEŽAVE
Orodje »opredelitev težave« učence usmeri v natančno opredelitev težave. Učenci
spoznajo pomembnost opredeljevanja težave, spoznajo odnos med jasno definicijo
težave in rešitvijo.
68
ODSTRANITEV NAPAK
Gre za orodje, s katerim učenci iščejo napake in jih poskusijo odpraviti. Učenci
spoznajo, da so lahko napake vsem očitne ali pa so subjektivne narave – nekatere
napake so očitne in jih je preprosto opaziti. Težje je opaziti napake, ko nekaj manjka
ali pa so napake del osnovnega koncepta in bi bilo treba za odpravo izvesti celotno
preoblikovanje. Postopek odstranjevanja napak je omejena oblika ustvarjalnosti.
Redko pridemo do bistveno nove ideje le tako, da odstranimo že obstoječe napake,
a je orodje koristno, saj nauči učence izboljšati neko stvar.
ZDRUŽEVANJE/KOMBINIRANJE
Gre za miselno tehniko, pri kateri učenci združijo dva na videz popolnoma
nepovezana predmeta. Učenci ugotovijo, da lahko kombinacija dveh ločenih stvari
pripelje do popolnoma nove kakovosti. Skupaj sestavljajo znane stvari, ki sicer
obstajajo ločeno, da bi prišli do nečesa novega, kar bi imelo novo vrednost oziroma
večjo vrednost kakor vsota posameznih delov.
ZAHTEVE
Orodje »zahteve« spodbuja kreiranje ustvarjalnih idej, učenci razmišljajo o dejstvu,
da mora ideja zadostiti določenim zahtevam situacije; idejo ocenjujejo glede na
njeno uporabno vrednost. Učenci določijo pomembnost posameznih zahtev in nato
upoštevajo njihov vrstni red glede na pomembnost.
OCENJEVANJE
Gre za orodje, ki se ne ukvarja le z ustvarjalnostjo, ampak z vrednotenjem ideje v
smislu, ali ima ideja uporabno vrednost, ali bo ideja v praksi delovala ali ne. Učenci
najprej postavijo zahteve in ugotavljajo, kolikim med njimi ideja ustreza. Če ideja
zadosti večini zahtev (po pomembnosti), jo ocenijo kot dobro (orodje »zahteve«).
Nato idejo ocenijo glede na njene prednosti ali slabosti. Naredijo PNZ in
izpostavijo, kje je ideja šibka. Idejo, ki je »padla« na testu ocenjevanja, učenci
»popravijo«, tako da pridejo do dobre ideje.
69
Tabela 4: Shematski prikaz CoRT 4.
DA, NE, PO
ODSKOČNA DESKA
NAKLJUČNI VLOŽEK
IZPODBIJANJE KONCEPTA
PREVLADUJOČA IDEJA
OPREDELITEV TEŽAVE
ODSTRANITEV NAPAK
ZDRUŽEVANJE
ZAHTEVE
OCENJEVANJE
Vir: de Bono, 198623.
23 Gradivo z usposabljanja, prevod Nastje Mulej, izvirnik: Edward De Bono's Cort Thinking:
Teacher's Notes, Book 1: Breadth, Book 4: Creativity.
70
5.5.5 VPELJAVA CoRT V SLOVENSKI ŠOLSKI SISTEM
Septembra 2010 je Edward de Bono med obiskom v Sloveniji svoja znanja o
poučevanju razmišljanja CoRT posredoval Nastji Mulej (takrat že štiri leta
licencirani trenerki orodij šest klobukov razmišljanja in lateralno razmišljanje),
Bojani Gnamuš Tancer, Poloni Vehovar in Žigu Vavpotiču. Takrat se je tudi
združila pot Mulejeve in Gnamuš Tancerjeve. Oktobra istega leta so na ministrstvu
za izobraževanje, znanost in šport s takratnim ministrom Igorjem Lukšičem in
vodjo urada za razvoj šolstva Andrejo Barle Lakota potekali prvi operativni sestanki
o vpeljavi poučevanja za razmišljanje v slovenski šolski sistem.24 Aprila 2011 sta
Nastja Mulej25 in Bojana Gnamuš Tancer26 pripravili in oddali učni načrt za izbirni
predmet razmišljanje, ki temelji na metodah CoRT, a ga od aprila 2011 pristojno
ministrstvo (še) ni potrdilo. Nov, izbirni predmet bi pomenil velik korak za učenje
razmišljanja v slovenskem šolskem sistemu (Kosmač 2015: 36–37).
Septembra 2011 sta Mulejeva in Gnamuš Tancerjeva vzpostavili prve krožke za
razmišljanje po osnovnih šolah. Od jeseni 2012 naprej »usposabljata« učitelje, ki
se samoiniciativno in samoplačniško odločijo, da želijo pridobiti nova znanja s
področja poučevanja razmišljanja. Tako sta v šolskem letu 2012/13 usposabljali
prvo generacijo učiteljev razmišljanja, teh je bilo 29. V letošnjem šolskem letu
2016/2017 usposabljata že peto generacijo novega znanja željnih učiteljev. Skupno
sta do danes usposobili za poučevanje CoRT več kot 300 učiteljev. Izobraževanja
potekajo v Ljubljani in Mariboru, odvisno od števila slušateljev pa tudi v Celju,
24 Spletni vir: https://www.dlib.si/details/URN:NBN:SI:doc-D1MDP9UY, pridobljeno 5. 5. 2017.
25 Nastja Mulej je edina Slovenka z licenco za poučevanje de Bonovih metod šest klobukov
razmišljanja, lateralno razmišljanje in poenostavitev ter ena od dveh trenerk za neposredno
poučevanje razmišljanja v šolah – CoRT. Je tudi urednica in prevajalka istoimenskih knjig v
slovenščino.
26 Bojana Gnamuš Tancer je trenerka za neposredno poučevanje razmišljanja v šolah – CoRT. Junija
2016 je doktorirala na Pedagoški fakultete v Kopru z doktorsko disertacijo Učinki treninga tehnik
razmišljanja po Edwardu de Bonu na učence v osnovni šoli.
71
Slovenskih Konjicah, Divači … Pogoj za udeležbo na usposabljanju je redno
tedensko treniranje poučevanja razmišljanja s skupino otrok. Tako učitelji na
osnovnih šolah, srednjih šolah in drugih vzgojno-izobraževalnih ustanovah vodijo
krožke za razmišljanje pod različnimi imeni z orodji CoRT 1 in 4, orodja
razmišljanja pa vnašajo tudi v ure rednega pouka. Letos poteka tudi usposabljanje
prve generacije CoRT 2 in 3.
V šolskem letu 2014/2015 (od oktobra 2014 do maja 2015) sem se pri Bojani
Gnamuš Tancer v Mariboru tudi jaz usposabljala za poučevanje »razmišljanja po
metodah Edwarda de Bona«. Na mariborski Osnovni šoli Prežihovega Voranca sem
v 5. razredu v heterogeni skupini (5. a in 5. b) z osemnajstimi učenci od oktobra
2014 do junija 2015 vodila krožek za ustvarjalno razmišljanje pod imenom
Kodrajmo možgančke. Interesno dejavnost smo imeli enkrat tedensko (45 minut)
po pouku. Učenci so se za interesno dejavnost odločili samoiniciativno s
privolitvijo staršev.
5.5.6 CoRT PRI POUKU SLOVENŠČINE27
Učitelji, ki se usposabljajo za poučevanje razmišljanja CoRT, vzporedno z
usposabljanjem vodijo na svoji šoli krožek za razmišljanje, ta ima različna
poimenovanja. Priporočilo obeh trenerk je namreč, da je najboljši način, da učitelj
vadi razmišljanje, da istočasno vodi krožek za razmišljanje z učenci. Kako bo učitelj
vodil razmišljanje za otroke, je samoiniciativna odločitev vsakega posameznika
oziroma vodstva šole. Nekateri orodja uporabljajo pri urah z nadarjenimi učenci,
drugi pri krožku za razmišljanje v homogenih prostoizbirnih obštudijskih
dejavnostih, tretji s celim razredom. Nekateri učitelji pa orodja za razmišljanje
CoRT vnašajo tudi v pouk slovenščine.
27 Poglavje je zapisano iz intervjujev z obema učiteljicama slovenščine, ki v svoj pouk vnašata orodja
CoRT, razen tam, kjer je vir ustrezno drugače naveden.
72
Bernarda Mal z Osnovne šole Jurija Vege Moravče in Petra Debelak z Osnovne šole
Notranjski odred Cerknica sta učiteljici slovenščine, ki sta se pri Nastji Mulej
usposabljali za »poučevanje razmišljanja« po de Bonovih orodjih za razmišljanje
CoRT 1 in 4. Vsaka na svoji osnovni šoli v pouk slovenščine vnaša orodja CoRT,
Malova vodi tudi krožek za razmišljanje.
Učiteljici orodje CoRT uporabljata pri urah slovenščine, in sicer tako pri
poučevanju jezika kot književnosti. Kot pravita, so orodja pri pouku književnosti
zelo uporabna. »Pouk književnosti s tem dobi uporabno vrednost. Poleg učenja
informacij se da razrešiti marsikatero življenjsko vprašanje, razbrati sporočilo,
upoštevati različne zorne kote književnih oseb, motive za ravnanje in tudi
nadaljevanje, preoblikovanje književnih zgodb in hkrati spodbuditi ustvarjalnost
pri umetniškem pisanju,« pojasnjuje Malova.
Podobne izkušnje z orodji CoRT pri pouku književnosti ima tudi Debelakova. »Pri
književnosti lahko uporabimo miselno orodje AMI, kadar želimo učence pripraviti
do tega, da razmišljajo, kako vse bi se lahko v nekih danih okoliščinah literarni lik
odločal, odzval, ali ko iščemo možne razlage, zakaj se je nekdo odzval, kot se je.
Miselno orodje SDL je učinkovito, kadar želimo učence opozoriti na različne vidike
ljudi oziroma literarnih oseb pri istem dogodku /…/ Skratka, izognejo se temu, da
bi na dogodek pogledali samo skozi oči osrednje literarne osebe.«
Orodje CoRT je praktično, preprosto in uporabno ne le pri pouku, ampak tudi v
vsakdanjih življenjskih situacijah. Debelakova pri pouku uporablja orodja občasno,
medtem ko jih Malova uporablja redno. »Skoraj vsak dan se pojavi položaj, ko je
treba učencem pomagati razrešiti konflikt. Kaj je lažje, kot jim ponuditi orodja
(AMI, PNZ, P & N, SDL …), da razmislijo o dogodku in se usmerijo v prihodnost.
Večino ur pouka vodim tako, da je katero od orodij del učenja,« o uporabnosti orodij
pripoveduje Bernarda Mal.
73
Obe učiteljici slovenščine pri pouku slovenščine večinoma uporabljata orodja iz
CoRT 1, najpogosteje uporabljena orodja so PNZ, AMI, UVD in SDL. Iz CoRT 4
pa omenjata tudi »naključni vložek«.
Da prinaša pouk, obogaten oziroma voden z orodji CoRT, pozitivne učinke, se
strinjata obe učiteljici slovenščine. Obe pri učencih opažata napredek – učenci s
pomočjo de Bonovih orodij razmišljajo bolj organizirano in osredotočeno. Bernarda
Mal pripoveduje, da ji je ena učenka rekla: »Odkar poznam orodja, je v moji glavi
več reda.« Malova je prepričana, da v kaosu vseh informacij učenci ob pomoči
orodij CoRT najdejo nove povezave, ideje, bolje načrtujejo in se bolje odločajo.
»Poleg naštetih sprememb (osredotočenost, ustvarjalnost, samozavest)
prepoznavam tudi strpnost do drugačnih mnenj, spretnost poslušanja in
povzemanja, poročanje z novimi idejami, željo po timskem delu in življenjskih
skupinskih ali posameznih projektih. Iz lovcev dobrih ocen postanejo lovci znanja.
Iz iskric ponosa v njihovih očeh, ko prepoznajo, da so nekaj naredili res dobro
zaradi čisto majčkene spremembe – uporabe orodij za razmišljanje – veš, da so
bolje pripravljeni za vstop v življenje.«
Učiteljici se strinjata, da se pouk slovenščine z orodji CoRT bistveno razlikuje od
tradicionalnega, frontalnega pouka. Pouk slovenščine, ki ga prepletata z orodji za
razmišljanje CoRT, Malova primerja s sifonom, »ki te preprosto posrka in te dela
radovednega, željnega novih spoznanj«. Pravi, da je pri uporabi orodij CoRT zelo
pomemben odziv učitelja. Učitelj mora namreč vsak učenčev odgovor oziroma
miselni dosežek imeti za zanimiv in pomemben, mora se znebiti občutka »enega
pravilnega odgovora«, ne sme imeti stereotipov niti predsodkov. Učitelji in učenci
se učijo drug od drugega. Učitelj učence postavi iz pasivnega sprejemnika
informacij v aktivnega sooblikovalca učne ure (Mulej, Robek Perpar, Mal 2013:
159).28 »Bistvena sprememba je, da vsevedni učitelj postaja del učeče se skupine.
Njegova vloga se spremeni iz predavatelja v moderatorja, ki uporablja radovedna
28 Spletni vir: http://eduvision.si/Content/Docs/Zbornik%20prispevkov%20EDUvision%202013_splet.pdf,
pridobljeno: 5. 5. 2017.
74
vprašanja, izraža navdušenje, podeli kakšno informacijo, prepusti se izzivom
učencev, hkrati pa je dober poznavalec učnega načrta in odličen metodik. Pozna
pot, ki je bistvenejša od končnega cilja, dosežka. Pogosta oblika učenja je stalno
prehajanje iz frontalnega v skupinsko ali individualno delo in obratno. Stol in miza,
zvezek in prepisovanje niso več 'zakon'. Dinamika, nova skupina, nov prostor,
prilagajanje danostim postanejo stalnica pouka,« pojasnjuje Bernarda Mal. V
takšnem dinamičnem pouku pa osebnostno in profesionalno napreduje tudi učitelj:
»Učitelj s tem načinom dela vztrajno izboljšuje svojo notranjo avtoriteto, ki učencu
daje varnost in svobodo, da bo lahko v skladu s svojimi pričakovanji napredoval v
znanju in razvoju osebnosti.« (prav tam: 159)
Petra Debelak v tovrstnem pouku vidi prednosti, saj »z orodji CoRT učence bolj
prepustim njihovemu razmišljanju, njihovim idejam, manj je z moje strani
usmerjanja in mogoče tudi nezavednega podajanja svojega prepričanja. Z de
Bonovimi metodami mi je velikokrat lažje priklicati na dan znanje in izkušnje
učencev oziroma učenci svoje obstoječe znanje in izkušnje lažje in hitreje
povezujejo z novo učno vsebino.«
Učencem so orodja nova, saj jih le redki učitelji na šolah poznajo in uporabljajo pri
svojem pouku. Obe učiteljici imata večinoma pozitivne izkušnje z uporabo orodij v
razredu, obe pa opozarjata, da sta na začetku pri nekaj učencih naleteli na začudenje
oziroma protest proti spremembam. Debelakova to pojasnjuje kot neke vrste
»začetni odpor« proti spremembi, novosti, v smislu: Kaj pa je zdaj to?! Tega pa ne
poznamo. Malova temu dodaja, da je lahko na začetku sicer res naporno, pri učencih
so novosti celo spodbudile nemir in neodobravanje, a kot pravi, se obrestuje. »Na
koncu doživiš velik rezultat, z njim pa tudi novo energijo, nove zamisli in zagon.
Učenje z orodji za razmišljanje je učenje za življenje in vseživljenjsko učenje.«
(Mulej, Robek Perpar, Mal 2013: 159)29
29 Spletni vir: http://eduvision.si/Content/Docs/Zbornik%20prispevkov%20EDUvision%202013_splet.pdf,
pridobljeno: 5. 5. 2017.
75
Pouk poteka po de Bonovih orodjih CoRT, ampak ni nujno, da učenci vedo, kdo je
Edward de Bono, kako točno se imenujejo orodja in kakšen je njihov namen.
Učiteljici se po svoji lastni presoji glede na zainteresiranost, razpoloženje učencev,
snov, ki jo obravnavajo, in okoliščine odločita, s katerimi podatki bosta seznanili
učence. Malova o avtorju pripoveduje skozi zanimivosti in odgovarja na zastavljena
vprašanja učencev o de Bonu. Na začetku uporabljajo orodja brez poimenovanj in
vseh možnosti, ki jih orodje omogoča. Debelakova učence seznani z avtorjem,
poimenovanji orodij in smiselnostjo orodij tudi na drugih področjih v življenju.
»Mislim, da jih bodo tako učenci hitreje sprejeli v svoje življenje, saj so univerzalna
in učinkovita. Lepo je namreč slišati učenčevo povratno informacijo, da de Bonovo
miselno orodje deluje tudi izven pouka,« pojasnjuje.
Učiteljici sta na šolah, na katerih sta zaposleni, s strani vodstva oziroma sodelavcev
prejeli različne odzive. Medtem ko sta bila ravnatelja na obeh šolah, na katerih je
bila Debelakova v času izobraževanja za poučevanje razmišljanja CoRT zaposlena,
pozitivno naklonjena njeni odločitvi, pa je Malova doživela drugačno izkušnjo.
Ravnateljica sprva ni pokazala veliko navdušenja. Se pa je njen odnos, ko je Malova
uporabnost orodij CoRT pokazala na praktičnih primerih na sestankih in v timih,
spremenil. »Od takrat se zavzema, da bi orodja uporabljali v največ možnih
situacijah (konference, sestanki sveta staršev, delo aktivov, načrtovanje dnevov
dejavnosti). Tudi kolegi počasi sprejemajo še eno 'novotarijo', z malce strahu in
malce občudovanja. Več kolegov pa je pogumno zagriznilo v nova znanja in se
pridejo posvetovat, kako naj izvedejo razredno uro, roditeljski sestanek. Na kratko,
v svet razmišljanja vstopajo previdno in z majhnimi koraki, ti pa so
najpomembnejši.«
Ne Debelakova ne Malova nista pri sodelavcih zaradi novega pristopa k pouku in
uvajanja novih orodij nikoli občutili neodobravanj. »Morda sem kdaj ujela kakšno
opazko, pa me v mojem zavestnem in odločnem profesionalnem razvoju ni ovirala,
prej povzročila val razmišljanja z orodji in prinesla še kakšno novo idejo,
spoznanje, pogled. Vem, da spremembe začneš uvajati pri sebi. Ko so spremembe
prepoznane kot dobre, jih drugi povzamejo iz zgleda, in ne zato, ker jim je nekdo to
76
vsilil,« je prepričana Malova, ki dodaja: »Zagotovo pa mi sporočila, kot so: kaj pa
delaš s tvojimi, da znajo …, tvoji so drugačni …, takoj vem, da je pri slovenščini v
tvoji skupini …, imajo več rešitev, poslušajo, osredotočeni so …, povedo, da so
rezultati takšnega načina dela vidni v kratkem.«
77
6 EMPIRIČNI DEL
6.1 PREDMET, NAMEN RAZISKAVE, RAZISKOVALNA
VPRAŠANJA
6.1.1 PREDMET IN NAMEN RAZISKAVE
Empirični del magistrskega dela je dvodelen. Prvi del raziskave predstavljajo učne
priprave, drugi del raziskave pa intervjuja z osnovnošolskima učiteljicama, ki
uporabljata orodja CoRT pri pouku slovenščine.
Namen prvega dela empiričnega dela je bil praktičen prikaz uporabnosti orodij
CoRT 1 in 4 pri pouku slovenščine v osnovni šoli. V teoretičnem delu magistrskega
dela smo orodja CoRT opisovali, predstavili njihovo uporabnost in cilje, ki jih
želimo doseči z njimi pri pouku slovenščine, v empiričnem delu pa smo opisana
orodja nazorno prikazali v praksi – jih implicirali v pouk slovenščine.
S petimi učnimi pripravami smo nakazali uporabnost orodij v 6. razredu in s petimi
učnimi pripravami uporabnost orodij v 9. razredu. Predstavili smo, kako lahko
orodja uporabljamo kot uvodno motivacijo in kot sredstvo za analizo obravnavanih
literarnih del ter pri usvajanju novega znanja. Pokazali smo, kako orodja vodijo
učence k osredotočenemu, ustvarjalnemu in celostnemu razmišljanju o obravnavani
tematiki.
Namen drugega dela empiričnega dela magistrske naloge je bil preveriti v praksi,
ali so orodja CoRT 1 in 4 uporabna pri vsakdanjem pouku slovenščine v osnovni
šoli. Preverili smo, katera orodja so najpogosteje uporabljena in kje se kažejo
razlike oziroma prednosti orodij v primerjavi s klasičnimi metodami poučevanja
slovenščine. Zanimalo nas je, kako so orodja sprejeli učenci, kakšen je bil odziv
sodelavcev in vodstva šole ob uvajanju novih metod v šolski kurikulum.
78
6.1.2 RAZISKOVALNA VPRAŠANJA
Raziskovalna vprašanja, ki so nas vodila v empiričnem delu pri oblikovanju učnih
priprav, so naslednja:
1. Ali so orodja CoRT 1 in 4 primerna tako za 6. kot 9. razred?
2. Ali so orodja CoRT 1 in 4 primerna tako za pouk književnosti kot tudi za
pouk slovnice oziroma jezika?
3. Ali lahko orodja CoRT prilagajamo starostni oziroma razvojni stopnji
učencev in učni snovi primerno?
4. Katera orodja CoRT so v praksi najbolj pogosta oziroma uporabna?
5. Ali lahko orodja CoRT uporabljamo za uvodno motivacijo na začetku ure?
6. V čem se obravnava literarnih junakov z orodji CoRT razlikuje od
tradicionalne, klasične obravnave literarnih likov?
7. Ali naj učencem povemo, kdo je avtor metod in kako se imenujejo, kaj
pomenijo? Ali jih uporabljamo pri pouku brez poimenovanj?
Vprašanja, s katerimi smo preverili uporabnost orodij CoRT 1 in 4 v slovenskih
osnovnih šolah pri pouku slovenščine pri dveh osnovnošolskih učiteljicah, so
razdeljena v tri sklope, in sicer:
O metodi CoRT
1. Koliko časa že poznate de Bonovo metodo CoRT in jo vnašate v pouk
slovenščine?
2. Katera orodja CoRT najpogosteje uporabljate?
3. Kako pogosto jih uporabljate – redno ali občasno?
4. Ali so metode primerne tako za pouk književnosti kot pri učenju slovnice?
Prosim, navedite po en primer za vsako področje.
Odnos vodstva in kolektiva do CoRT
5. Kako so vaši sodelavci in vodstvo šole sprejeli noviteto vašega pouka?
6. Ali ste imeli zaradi metod CoRT kdaj »težave oziroma neodobravanje« pri
vodstvu ali sodelavcih?
Odnos učencev do CoRT in učinki orodij pri učencih
79
7. Kako so učenci »sprejeli« orodja CoRT – verjetno so orodja novost in jih
pri drugih učiteljih ne uporabljajo?
8. Ali učenci vedo, kdo je avtor teh metod? Jih poznajo po imenih ali jih v
pouk vpletete kot učno metodo?
9. Kakšne spremembe opažate pri učencih? So zaradi teh metod bolj
osredotočeni, ustvarjalni, samozavestni?
10. Katere so bistvene razlike med poukom slovenščine po »tradicionalnih
metodah« (frontalni pouk) in poukom, ki temelji na orodjih CoRT?
6.2 METODOLOŠKA OPREDELITEV
6.2.1 RAZISKOVALNE METODE
V prvem delu empiričnega dela, kjer smo predstavili deset učnih priprav za pouk
slovenščine, smo uporabili eksperimentalno metodo. Učne priprave, v katere smo
vključili orodja CoRT 1 in 4, smo pripravili z metodo analize in sinteze (orodja
CoRT smo implementirali v pouk slovenščine na konkretne primere).
V drugem delu empiričnega dela, kjer smo preverjali praktičnost in uporabnost
orodij CoRT 1 in 4 pri pouku slovenščine po mnenju učiteljic, ki uporabljata orodja
CoRT, smo uporabili kvalitativno metodo intervju. Nestandardiziran intervju z
vnaprej postavljenimi odprtimi vprašanji je bil opravljen po e-pošti z dvema
učiteljicama slovenščine.
6.2.1.1 POSTOPKI ZBIRANJA PODATKOV V INTERVJUJU
Pri iskanju učiteljev, ki uporabljajo orodja CoRT pri pouku slovenščine, smo se s
prošnjo za pomoč obrnili na Nastjo Mulej, ki ima bazo vseh učiteljev, ki so se do
zdaj izobraževali za poučevanje CoRT. Predstavili smo ji namen magistrskega dela.
Nastja Mulej je po svoji bazi poiskala učitelje in jim posredovala prošnjo. Izmed
vseh učiteljev sta kriterijem ustrezali in se prostovoljno odločili sodelovati v
intervjuju dve učiteljici.
80
Kriteriji so bili: učitelj slovenščine, zaposlitev na osnovni šoli, (aktivna) uporaba
orodij CoRT pri pouku slovenščine.
Intervju je bil izveden po e-pošti v obdobju med 1. majem in 11. majem 2017.
Najprej sta učiteljici prejeli e-sporočilo s predstavitvijo namena magistrskega dela
in prošnjo za sodelovanje, 3. maja 2017 pa sta prejeli e-sporočilo z vprašanji in v
roku enega tedna obe pisno odgovorili na zastavljena vprašanja.
6.2.2 UPORABLJENI VIRI PRI UČNIH PRIPRAVAH
Nana CAJHEN, Nevenka DRUSANY, Dragica KAPKO, Martina KRIŽAJ in
Marija BEŠTER, 2015: Slovenščina za vsak dan 9. Učbenik za slovenščino
v 9. razredu osnovne šole. Ljubljana: Rokus Klett.
Majda CIRMAN, Lidija GOLC, Gregor KOCIJAN, Majda POTRATA, Stanko
SIMENC, Andrej KUSTEC, Marko ZOROVIĆ, Mojca LAMPE KAJTNA
in Stanko PLESNIČAR, 2002: Z roko v roki: berilo za osmi razred
osemletne osnovne šole, berilo za deveti razred devetletne osnovne šole.
Ljubljana: DZS.
Berta GOLOB, Vida MEDVED UDOVIČ, Miha MOHOR, Igor SAKSIDA, Maša
KOZJEK, Matjaž SCHMIDT, Silvan OMERZU, Adriano JANEŽIČ,
Suzana BRICELJ in Zvonko COH, 2006: Kdo se skriva v ogledalu?, berilo
za slovenščino v 6. razredu osnovne šole. Ljubljana: Mladinska knjiga.
Jerica VOGEL, Nataša POTOČNIK, Melita KEBER JAŠOVIĆ in Mojca BAŠIĆ,
2004: Slovenščina 6, učbenik za slovenski jezik v šestem razredu 9-letne in
v petem razredu 8-letne osnovne šole. Ljubljana: Mladinska knjiga.
Učni načrt. Program osnovna šola. Slovenščina.
<http://www.mizs.gov.si/fileadmin/mizs.gov.si/pageuploads/
81
podrocje/os/prenovljeni_UN/UN_slovenscina_OS.pdf>. (Dostop: 10. april
2017).
Jerica VOGEL, Milena ČUDEN in Tatjana KOŠAK, 2015: Slovenščina 9. Učbenik
za slovenščino – jezik v 9. razredu osnovne šole. Ljubljana: Mladinska
knjiga.
Astrid LINDGREN, 2005: Ronja, razbojniška hči. Ljubljana: Mladinska knjiga.
6.3 RAZISKOVALNE HIPOTEZE
Hipoteze, s katerimi smo se ukvarjali v empiričnem delu magistrskega dela in smo
jih v zaključni fazi magistrskega dela potrdili oziroma ovrgli, so naslednje:
Hipoteza 1:
Slovenski šolski sistem je tog in zastarel, ustvarjalnost v slovenskem učnem
okolju še ni prepoznana kot pomembna veščina, ki bi jo moral šolski sistem
razvijati oziroma spodbujati.
Hipoteza 2:
Obdobje otroštva (predšolsko in šolsko obdobje) ima v razvoju
ustvarjalnosti najpomembnejšo vlogo. Če otroka v tem obdobju ne
spodbujamo k ustvarjalnosti, kasneje kot odrasla oseba ne more nadomestiti
primanjkljaja.
Hipoteza 3:
Pomembno vlogo pri razvijanju ustvarjalnosti v šolskem sistemu ima učitelj.
Hipoteza 4:
V slovenskih osnovnih šolah deluje nekaj učiteljev posameznikov, ki
prepoznavajo ustvarjalnost kot pomembno kompetenco in v pouk
slovenščine vnašajo metode, ki spodbujajo ustvarjalnost pri osnovnošolcih.
82
6.4 UČNE PRIPRAVE
Z empiričnim delom smo želeli prikazati praktičnost in uporabnost orodij CoRT pri
pouku slovenskega jezika. Ker je Edward de Bono zasnoval orodja za otroke,
starejše od deset let, ki se želijo naučiti jasno, osredotočeno in ustvarjalno
razmišljati, smo se odločili, da bomo prikazali uporabnost orodij v osnovnošolskem
kurikulumu. Izbrali smo 6. in 9. razred, saj sta to prvi in zadnji razred v osnovni
šoli, kjer pouk slovenščine poučuje učitelj slovenist. Izbor dveh razredov je nastal
z razlogom, da preverimo, ali so orodja primerna za različne starostne skupine in
ali jih lahko prilagajamo glede na starost, zahtevnost snovi in znanje učencev.
Nabor desetih učnih priprav v empiričnem delu magistrskega dela je prvi (javni)
strukturirani prikaz učnih priprav, ki temeljijo na orodjih CoRT, pri pouku v osnovni
šoli – prvi poskus pri nas in nasploh prvi poskus za kateri koli osnovnošolski
predmet. Gre za nabor učnih priprav, ki bi v nadaljevanju lahko služile kot osnova
za priročnik za učitelje slovenščine, kot učbenik za pouk slovenščine oziroma kot
smernice za učitelje, ki se z orodji prvič srečajo.
Pouk slovenščine je zelo dinamičen in raznolik, zajema tako učenje slovnice in
pravopisa, besedilnih vrst, besednih vrst kot obravnavo književnih del. Da bi
prikazali uporabnost orodij pri čim več segmentih, smo načrtno izbrali raznolike
sklope (obravnavo besedilnih vrst, utrjevanje poznavanja besednih vrst, obravnavo
prebranega lirskega in epskega dela). Štiri učne priprave so tako namenjene pouku
jezika, šest učnih priprav pa je namenjenih pouku književnosti. Vodilo pri izbiri
sklopov je bil čim širši prikaz uporabnosti orodij CoRT, nabor posameznih učnih
tem pa je bil povsem subjektiven. Za posamezne teme smo se odločili ob
pregledovanju učnega načrta za slovenščino, ki sta ga pripravila Ministrstvo RS za
šolstvo in šport in Zavod RS za šolstvo leta 2011, in ob prebiranju za 6. in 9. razred
potrjenih učnih gradiv (berilo, delovni zvezek, učbenik).
S pomočjo že obstoječih predpisanih nalog v učbenikih in berilih ter operativnih
ciljev, ki jih predpisuje Ministrstvo RS za šolstvo in šport, smo zasnovali učne
priprave. Z orodji CoRT smo pripravili uvodno motivacijo, pri čemer nam je bilo
83
vodilo, da je motivacija zanimiva, da učence pritegne in da je smiselna – se navezuje
na obravnavano temo. Orodja smo uporabili pri analizah književnih del in pri usvajanju
nove snovi. Že obstoječa navodila v učbenikih in berilih smo smiselno dopolnili,
prilagodili in kombinirali z orodji CoRT, nekaj nalog je popolnoma inovativnih, a
vodijo k predpisanim operativnim ciljem. Uvodne motivacije smo zasnovali sami.
84
6.4.1 UČNA PRIPRAVA 1: 6. RAZRED, KNJIŽEVNOST
SPROTNA UČNA PRIPRAVA
PREDMET: SLOVENSKI JEZIK
Razred:
6. razred
Teden:
Ura: ŽELEZNI PRSTAN, ljudska pravljica
Učiteljica:
UČNI SKLOP PRAVLJIC NI NIKOLI PREVEČ
UČNA ENOTA Železni prstan, ljudska pravljica
OPERATIVNI CILJI Učenci:
‒ doživljajo, razumevajo in vrednotijo književno
besedilo;
‒ prepoznavajo prozo in utemeljijo značilnosti, po
katerih so prepoznali, da gre za prozo;
‒ prepoznajo umetnostno besedilo in njegove
značilnosti;
‒ razumejo značaj in ravnanje književnih oseb;
‒ ločijo glavne in stranske književne osebe; oblikujejo
stališče do ravnanja književnih oseb in ga utemeljujejo;
‒ prepoznavajo motive za ravnanje književnih oseb
(zakaj kdo kaj stori);
‒ ločijo domišljijski in realni prostor in čas;
‒ ugotovijo, o čem govori književno besedilo (tema), kaj
je sporočilo knjiž. besedila;
‒ prepoznajo ljudsko pravljico in prepoznajo iz besedila
njene značilnosti;
‒ napišejo pravljico in jo primerno členijo na odstavke
(uvod, jedro, zaključek).
UČNE OBLIKE Skupinska, frontalna (zgolj za podajanje informacij).
85
UČNE METODE Pogovor, razlaga, diskusija, CoRT (DA, NE, PO; PNZ; PPP;
AMI; P & N; naključni vložek).
UČNI PRIPOMOČKI Računalnik (predstavitev v PowerPointu), projektor, delovni
listi.
VIRI IN
LITERATURA
Berta GOLOB in drugi, 2006: Kdo se skriva v ogledalu?,
berilo za slovenščino v 6. razredu osnovne šole. Ljubljana:
Mladinska knjiga.
POTEK UČNE URE
DEJAVNOSTI UČENCEV
Dejavnosti pred branjem
Učenci odzdravijo.
Učenci razmišljajo in hkrati (vsi v en
glas) odgovarjajo na vprašanja.
Branje
Učenci sledijo in poslušajo.
Dejavnosti po branju
DEJAVNOSTI UČITELJA
Dejavnosti pred branjem
1. Pozdravim učence.
2. Uvodna motivacija: učencem zastavim
10 trditev, s katerimi preverim, ali so za
domačo nalogo30 prebrali odlomek, in
spodbudim njihovo razmišljanje o
prebranem.
DA, NE, PO
3. NAPOVED BESEDILA:
Železni prstan, ljudska pravljica
Branje
4. INTERPRETATIVNO/INTERPRETA
CIJSKO BRANJE
Dejavnosti po branju
30 Učenci morajo do današnje ure za domačo nalogo prebrati pravljico Železni prstan, ki je v berilu.
V šoli preberemo le odlomek, saj je pravljica dolga.
86
Otroci ponotranjijo čustva in si ustvarijo
mnenje.
Učenci povedo svoje občutke, svoja
mišljenja – povedo, ali jim je bilo
besedilo všeč ali ne.
Učenci povedo, če česa v besedilu niso
razumeli. Razmišljajo o besedilu, iščejo
podatke v prebranem besedilu in
odgovarjajo na vprašanja.
Učenci ponovijo že usvojeno znanje o
ljudski pravljici.
Učenci si v zvezek prepišejo nova
spoznanja in skupne ugotovitve o
prebrani ljudski pravljici. Dopolnijo
odgovore prejšnjih skupin.
Učenci doma poustvarjajo besedilo.
Napišejo pravljico z naslovom Našel sem
magični prstan, v pravljici uporabijo pet
besed, ki so jih izžrebali.
5. ČUSTVENO-SPOZNAVNI PREMOR
6. IZPOVED ČUSTEV
Kakšno se vam je zdelo besedilo?
7. ANALIZA31
Vsebina:
Analiza prebranega dela s pomočjo
vodenih vprašanj.
Literarna teorija:
Učenci spoznajo značilnosti pravljice.
8. SKLEPNI POSTOPKI
Sinteza in vrednotenje:
Učenci že med poročanjem o delu v
skupinah oblikujejo povzetke.
Projiciram besedilo – značilnosti o
pravljici, ki si ga prepišejo v zvezek.
Nove naloge:
31 Analiza poteka v skupinah, in sicer skupina šteje 4–5 članov. Učiteljica z različnimi metodami
razdeli učence v skupine. Učenci se sami dogovorijo znotraj skupine, kdo bo vodja oziroma
poročevalec.
87
Učenci za domačo nalogo napišejo
pravljico z naslovom Našel-a sem
magični prstan.
Vsaka skupina izžreba s seznama
dvajsetih besed pet besed, ki jih
uporabi v pravljici.
AMI + naključni vložek
UVODNA MOTIVACIJA: DA, NE, PO (5 minut)
Počasi in razločno preberem spodnje povedi. Učenci glasno in v en glas odgovorijo
na povedi z DA (če poved drži), NE (če poved ne drži) oziroma PO (če je poved
fantazijska, pravljična). Lahko se zgodi, da se vsi učenci pri vseh trditvah ne bodo
poenotili, lahko da bo kdo trdil DA, drugi pa PO. Odgovorov učencev ne sodim.
Trditve:
V vasi je živela siromašna žena, ki je imela sina dvojčka.
Mladenič potuje po svetu s culo na rami in tremi krajcarji.
Mladenič iz goreče hiše reši psa labradorca.
Na poti se dečku in psu pridružijo mačka, kača in hrček.
Kača dečku iz tretjega nadstropja gradu skozi veliko okno z modrimi naoknicami
vrže prstan.
Deček in njegova mati se prebudita v prelepi palači z visokimi okni in velikim vrtom.
Deček se zaroči s kraljevo hčerko, ki se vanj zaljubi na prvi pogled.
Princesa mladeniču ukrade prstan in pobegne s skrivnostnim ljubimcem.
Mladenič spozna, kdo je njegov pravi prijatelj in komu lahko zaupa.
Mladenič se ponovno zaljubi v dolgolaso rjavolasko in se z njo, materjo in prijatelji
preseli v grad na drugi strani morja.
NAVODILO ZA DELO SKUPINE (30 minut)
V zvezek napišite naslov ŽELEZNI PRSTAN in pustite prostor za »avtorja«.
88
V skupini določite vodjo oziroma poročevalca. Natančno preberite navodila,
predebatirajte mnenja, izoblikujte odgovore in jih zapišite v zvezek. Vsi člani
skupine ste enakovredni, upoštevajte odgovore vseh učencev.
Učitelj vas bo opozoril, ko bo potekel čas za posamezni sklop. Poročanje bo
potekalo po narejenih sklopih.
1. SKLOP:32
‒ Ali gre za prozo ali poezijo? Zakaj?
‒ Po katerih značilnostih ste to prepoznali?
2. SKLOP:
‒ Kdo je glavna pravljična oseba?
‒ Kakšen je mladenič (karakter, osebne značilnosti, videz) – katere so njegove
pozitivne lastnosti? Ali ima tudi kakšno slabost? Kaj na njem je zanimivega?
Naredite PNZ. Časa imate 3 minute, da razmislite o njegovih pozitivnih
lastnostih (in jih sproti zapisujete). Nato 3 minute razmišljajte o njegovih
slabostih. Nato 3 minute o njegovih zanimivostih, nenavadnih stvareh.
‒ Kaj menite, katere mladeničeve (3) lastnosti prevladujejo? Naredite PPP.
‒ Razmislite, zakaj je glavna oseba odšla od doma?
3. SKLOP:
‒ Kdo je podaril junaku čudežno moč? Zakaj?
‒ Kakšno čudežno moč ima železni prstan?
‒ Mladenič se zave, da mu je princesa ukradla prstan. Kaj naredi? Ali bi lahko
ravnal drugače? Naredite AMI in nanizajte čim več alternativ, kako bi lahko
odreagiral, ko je ugotovil, da mu je njegova ljubljena ukradla prstan.
‒ Na koncu izvemo, da so se deček, njegova mati, pes in mačka preselili v
grad onkraj morja. Kaj se z njimi dogaja čez 1 leto, kaj čez 5 let in kaj čez
10 let? Naredite P & N.
32 Analiza poteka po sklopih. Najprej dobijo učenci vprašanja za »sklop 1«, imajo čas za razmislek,
diskusijo in izoblikovanje odgovorov. Sledi poročanje. Nato dobijo vprašanja za »sklop 2« itd.
89
4. SKLOP:
‒ Kaj je značilno za pravljico?
‒ Ali je avtor znan?
‒ Ali sta kraj in čas določena?
‒ Ali imajo osebe imena?
‒ Kakšen je konec?
Po vsakem »predelanem« sklopu sledi poročanje. Vodja skupine prebere odgovore.
Vsaka naslednja skupina dopolni poročanje le s tistimi odgovori, ki jih še niso
povedali predhodniki. Vsi odgovori skupin so pomembni, vsi člani v skupini so
enakovredni.
DOMAČA NALOGA: POUSTVARJANJE (seznam 10 »naključnih besed«)
Besede izrežemo in damo v kuverto. Vsaka skupina izžreba 5 besed, ki jih mora
vključiti v pravljico. Kolikor je skupin, toliko pravljic bo vsebovalo iste besede.
ANANAS PODMORNICA
POLICIST VEVERICA
PIŠČALKA PISMO
KUHALNICA MELONA
GUSAR NALIVNIK
Predstavitev v PowerPointu:
90
Z učenci med analizo 4. sklopa ustno predebatiramo značilnosti ljudske pravljice,
nato jim projiciram besedilo, ki ga prepišejo v zvezke.
ZNAČILNOSTI LJUDSKE PRAVLJICE
Železni prstan je slovenska ljudska pravljica. Gre za ljudsko književno besedilo,
avtor ni znan. Pravljica se je prenašala z ustnim izročilom (iz roda v rod, od ust do
ust). V pravljici nastopajo živali, ki imajo magično moč. V pravljici nastopa tudi
magični predmet, to je železni prstan. Osebe v pravljici so samo dobre ali samo
hudobne. Pravljica se zaključi s kaznovanjem krivice ter zmago dobrote in pravice.
Komentar k učni pripravi:
V učni pripravi smo uporabili orodja DA, NE, PO, PNZ, PPP in AMI. Namesto npr.
klasičnega vprašanja, ali so učenci res prebrali pravljico za domačo nalogo, jim
postavimo vprašanja, s katerimi preverimo, ali poznajo vsebino. Postavimo tako
enoznačna vprašanja (ki zahtevajo odgovor DA ali NE) kot tudi neenoznačna
vprašanja, s katerimi izzovemo neenotnost med učenci. Tako skušamo učence
priučiti, da lahko imamo ljudje različna mnenja in da se moramo med seboj
poslušati, biti strpni do drugih in dopuščati druga mnenja. Z orodjem PNZ poiščemo
pri protagonistu njegove pozitivne, negativne in zanimive lastnosti. Učenci se
izognejo klasični opredelitvi, da so junaki le dobri ali le slabi, temveč skušajo
poiskati v mladeniču tudi kakšno slabost (npr. lahkomiselnost, pretirana
zaupljivost …) in njegove zanimivosti. Z orodjem PPP učenci izberejo tri
najpomembnejše karakteristike, ki po njihovem spremljajo mladeniča v življenju.
Ugotovimo, da imajo učenci različne poglede, nekdo lahko izpostavi mladeničev
pogum kot eno izmed njegovih najpomembnejših karakteristik, drug dobro srce,
tretji odločnost. Pri analizi prebranega dela bi lahko možnost, da se mladenič odloči
dobiti prstan nazaj, obravnavali kot edino možno. Z orodjem AMI pa učence
izzovemo, da poiščejo čim več možnih alternativ, kako bi se zgodba lahko odvila
drugače oziroma kaj vse bi lahko naredil mladenič, ko ugotovi, da mu je izvoljenka
ukradla prstan in pobegnila. Naloga od učencev zahteva premislek o možnostih
oziroma alternativah, kako bi se mladenič lahko v dani situaciji odzval. Za razliko
od klasične naloge, npr. Kako se je mladenič maščeval svoji dragi?, ki zahteva
91
enoznačen faktografski odgovor (prebran iz pravljice), orodje AMI spodbudi
(ustvarjalno) razmišljanje in prisili učenca, da ne obstoji zgolj pri enem možnem
odgovoru/pogledu na dano situacijo.
92
6.4.2 UČNA PRIPRAVA 2: 6. RAZRED, KNJIŽEVNOST
SPROTNA UČNA PRIPRAVA
PREDMET: SLOVENSKI JEZIK
Razred:
6. razred
Teden:
Ura: Bogomir Magajna: ANANAS
Učiteljica:
UČNI SKLOP NA VELIKI CESTI ŽIVLJENJA
UČNA ENOTA Bogomir Magajna: Ananas
OPERATIVNI
CILJI
Učenci:
‒ razvijajo zmožnost doživljanja, razumevanja in vrednotenja
umetnostnega besedila;
‒ prepoznavajo prozo in utemeljijo značilnosti, po katerih so
prepoznali, da gre za prozo;
‒ označijo književno osebo;
‒ ločijo glavne in stranske književne osebe;
‒ razumejo, o čem govori književno besedilo, zakaj se je
zgodila kraja ananasa in kakšne posledice je imelo ravnanje
glavnih knjižnih junakov;
‒ razberejo sporočilo besedila;
‒ določijo teme, kraj in čas dogajanja;
‒ odkrivajo pomen prijateljstva.
UČNE OBLIKE Skupinska, frontalna (zgolj za podajanje informacij).
UČNE METODE Pogovor, diskusija, delo z besedilom, CoRT (P & N; SDL; AMI;
PPP).
UČNI
PRIPOMOČKI
Delovni list.
VIRI IN
LITERATURA
Berta GOLOB in drugi, 2006: Kdo se skriva v ogledalu?, berilo za
slovenščino v 6. razredu osnovne šole. Ljubljana: Mladinska knjiga.
93
POTEK UČNE URE
DEJAVNOSTI UČENCA
Dejavnosti pred branjem
Učenci odzdravijo.
Učenci razmišljajo in ugotavljajo,
kaj je skriti predmet.
Branje
Učenci sledijo in poslušajo.
Dejavnosti po branju
Otroci ponotranjijo čustva in si
ustvarijo mnenje.
Učenci povedo svoje občutke, svoja
mišljenja – povedo, ali jim je bilo
besedilo všeč ali ne.
Učenci razmišljajo o besedilu,
iščejo podatke v prebranem
besedilu, odgovarjajo na vprašanja.
DEJAVNOSTI UČITELJA
Dejavnosti pred branjem
1. POZDRAVIM UČENCE.
2. UVODNA MOTIVACIJA:
Učencem preberem nekaj trditev, učenci pa
morajo uganiti, za kateri predmet gre. Po vsaki
trditvi dam učencem nekaj sekund časa, da lahko
razmislijo in odgovorijo.
3. NAPOVED BESEDILA:
Ananas, Bogomir Magajna
Branje
4. INTERPRETATIVNO/INTERPRETACIJSKO
BRANJE
Dejavnosti po branju
5. ČUSTVENO-SPOZNAVNI PREMOR
6. IZPOVED ČUSTEV
Kakšno se vam je zdelo besedilo?
7. ANALIZA
94
V skupinah delijo svoja mnenja,
diskutirajo s sošolci, povezujejo,
premišljujejo.
Učenci si v zvezek poleg že
zapisanega dopišejo nove
ugotovitve, dopolnijo svoje
odgovore.
Delo v skupinah. Učenci v skupinah odgovarjajo na
vprašanja. Razmišljajo o treh področjih, in sicer
DRUŽINI, PRIJATELJSTVU in TATVINI.
8. SKLEPNI POSTOPKI
Sinteza in vrednotenje:
Učenci že med poročanjem dopolnjujejo svoje
zapiske. Vodim pouk z dodatnimi (odprtimi)
vprašanji. Z diskusijo pridemo do zaključkov.
Pomembne ugotovitve zapišejo v zvezek.
UVODNA MOTIVACIJA (3 minute)
Učencem preberem nekaj trditev, učenci pa morajo uganiti, za kateri predmet gre.
‒ Gre za sadje, njegova domovina je Paragvaj.
‒ Uspeva v tropskih deželah, zato ga uvrščamo pod tropsko sadje.
‒ Svež sadež prepoznamo po zelenih listih.
‒ Gojijo ga zaradi aromatičnega, sočnega in mesnatega ploda.
‒ Po videzu spominja na artičoko. Ima koničaste zelene »liste«.
Rešitev: ANANAS
NAVODILO ZA DELO SKUPINE (35 minut)
Delo v skupini.
Določite vodjo skupine oziroma poročevalca. Natančno preberite vprašanja,
razmislite o prebranem besedilu, v skupini predebatirajte mnenja in odgovore
zapišite v zvezek.
1. SKLOP: DRUŽINA
95
‒ V kakšni družini je rasel Márijo Morel?
‒ Kateremu družbenemu sloju so pripadali Márijo Morel in njegovi prijatelji?
‒ Kaj pomeni nezakonski sin?
‒ Opišite odnos Márija in njegove mame.
2. SKLOP: TATVINA
‒ Na koga je tatvina vplivala neposredno in na koga posredno?
‒ Kakšne posledice je imela tatvina za Márija in kakšne za Petra tistega dne,
kakšne čez en teden, kakšne čez eno leto? P & N
‒ Tatvina je imela za knjižne junake različen pomen. Kakšna stališča,
vrednote zastopa vsak od naštetih – Márijo, Peter in prijatelji; branjevka;
poveljnik? SDL
‒ Poveljnik je strmel v fante in jih vprašal, kdo je ukradel ananas. Kakšne
možnosti so imeli fantje – kako bi lahko ravnali, kaj bi lahko naredili? Kako
bi lahko odreagiral poveljnik? AMI
3. SKLOP: PRIJATELJSTVO
‒ Kdo je pravi prijatelj? Katere lastnosti ti ceniš pri svojem najboljšem
prijatelju?
‒ Kaj je Peter pripravljen storiti za svojega prijatelja?
‒ Katere lastnosti/karakteristike prepoznaš v Petru? Katere (3) se ti zdijo
najbolj pomembne? PPP
Komentar k učni pripravi:
V učni pripravi smo uporabili orodja P & N, SDL, AMI, PPP. Orodje P & N
(posledice in nadaljevanja) učencem osvetli zavedanje, da ima vsako naše dejanje
posledice, ki se jih moramo zavedati oziroma jih sprejeti. Učenci se vživijo v lik
Márija, razumejo njegovo stisko in razloge, zakaj se je odločil za tatvino. Orodja
CoRT vodijo učence, da razmišljajo o dejavnikih, ki so vodili Petra, da je prevzel
krivdo nase, četudi zločina ni storil. Skušajo razumeti, kako se je počutil Márijo
tisti dan, kako čez en teden (ali je še kradel ali zaradi Petrovega dejanja ni nikoli
več kradel), kaj se je zgodilo čez leto dni (ali sta fanta še prijatelja, ali je Petrovo
96
dejanje njuno prijateljstvo še bolj povezalo, ali sta se fanta odločila še naprej krasti,
a sta pri tem postala previdnejša). Učenci preigravajo različne alternative in za
vsako predlagano alternativo iščejo kratkoročne in dolgoročne posledice.
Razmišljajo, kako se je počutil Peter tisti dan, ko je bil poln modric in krvav od
pretepa. Kako se je počutil čez teden dni – ali so se rane že pocelile, je bil ponosen
nase, da se je odločil priznati krivdo, ali bi čez en teden še ravnal tako ali bi se
odločil ravnati drugače? Na prvi pogled bi lahko učenci rekli, da je lik branjevke
slab, saj je prijavila krivdo in posledično kaznovala Márija oziroma Petra. Z
orodjem SDL pa se učenci vživijo v vsak lik posebej. Tako razumejo ne le uboge,
lačne otroke, ampak tudi branjevko, ki si s prodajo sadežev na trgu služi kruh, ki se
trudi preživeti, ki skrbno opravlja svojo službo, ki jo morda skrbi, da bi se kraje v
prihodnje ponavljale. Razumejo vlogo stražnika, čigar naloga je, da poišče storilca
kraje in ga kaznuje, saj je to njegova službena obveza, sicer lahko izgubi delo.
Učenci ne sodijo likov enoznačno, se pravi na prvi pogled (dober lik, slab lik),
ampak skušajo razumeti okoliščine, ki posameznike vodijo k dejanjem. Z orodjem
AMI skušajo poiskati čim več alternativ, kako bi lahko paznik še drugače (ne s
fizično kaznijo) kaznoval lačne otroke za tatvino. Z orodji CoRT se pri analizi
prebranega dela izognemo enoznačnim pogledom na dejanja. Orodja spodbujajo
učence, da pogledajo na dejanja z različnih zornih kotov, zavedajo se posledic
literarnih junakov in razmišljajo o novih, drugačnih rešitvah.
97
6.4.3 UČNA PRIPRAVA 3: 6. RAZRED, KNJIŽEVNOST
SPROTNA UČNA PRIPRAVA
PREDMET: SLOVENSKI JEZIK
DOMAČE BRANJE33
Razred:
6. razred
Teden:
Ura: Astrid Lindgren: Ronja, razbojniška hči
Učiteljica:
UČNI SKLOP DOMAČE BRANJE
UČNA ENOTA Astrid Lindgren: Ronja razbojniška hči
OPERATIVNI
CILJI
Učenci:
‒ razvijajo sposobnost razumevanja in doživljanja besedilne
stvarnosti;
‒ označijo osrednji literarni lik in druge književne osebe;
‒ razvijajo sposobnosti za identifikacijo s književno osebo
(skušajo razumeti, zakaj se je Ronja odločila za pobeg,
kako sta se počutila mama in oče);
‒ literarni svet povezujejo s svojim izkušenjskim svetom, ga
primerjajo, iščejo prednosti in slabosti enega in drugega;
‒ oblikujejo lastno stališče do ravnanja književnih oseb in ga
utemeljijo;
‒ najdejo razlago za ravnanje književnih oseb;
‒ sledijo časovno zaporednemu toku dogodkov in izdelajo
dogajalni trak;
‒ obnovijo skrčeno obnovo odlomka in celotne zgodbe.
UČNE OBLIKE Skupinska (v šoli), individualna (domača naloga).
33 Za obravnavo knjige za domače branje sta namenjeni dve šolski uri. Učenci začnejo z analizo pri
pouku, nadaljujejo doma (domača naloga). Drugo šolsko uro preverimo odgovore in diskutiramo o
prebranem delu, sklepne ugotovitve zapišemo v zvezek.
98
UČNE
METODE
Pogovor, diskusija, CoRT (PNZ; SDL; AMI; P & N; PPP).
UČNI
PRIPOMOČKI
Računalnik, projektor, internet, delovni listi z navodili.
VIRI IN
LITERATURA
Astrid LINDGREN, 2005: Ronja, razbojniška hči. Ljubljana:
Mladinska knjiga.
POTEK UČNE URE
DEJAVNOSTI UČENCA
Dejavnosti pred delom v skupini
Učenci odzdravijo.
Učenci si ogledajo video.
Učenci razmišljajo o
razbojniškem življenju: o
njegovih prednostih, slabostih,
zanimivostih.
Delo v skupini
Učenci oblikujejo skupine po 4–5
članov. Vsaka skupina izžreba en
sklop nalog. V skupinah
preberejo navodila, diskutirajo,
delijo svoja mnenja, primerjajo
svoja spoznanja. Odgovore
zapisujejo v zvezek.
Ko rešijo en sklop, izžrebajo nov
listek.
Vsaka skupina naj bi predvidoma
predelala vsaj dva sklopa.
DEJAVNOSTI UČITELJA
Dejavnosti pred delom v skupini
1. POZDRAVIM UČENCE.
2. UVODNA MOTIVACIJA:
Učencem predvajam kratek video
posnetek, posnet po literarni predlogi
Ronja, razbojniška hči. Pogovarjamo se o
prednostih, slabostih in zanimivostih
razbojniškega življenja. PNZ
Delo v skupini
3. ANALIZA
Učenci po skupinah rešujejo naloge (sklop
1 in 2).
99
Sledi poročanje. Učenci poročajo,
diskutirajo, dopolnijo svoje
zapiske.
4. SKLEPNI POSTOPKI34
Sinteza in vrednotenje:
Poročanje po skupinah. Vodim diskusijo,
opozarjam na nove vidike, dodajam
podvprašanja.
UVODNA MOTIVACIJA (do 15 minut)
Posnetek: https://www.youtube.com/watch?v=E_r6MjX_wrI
Učence vprašam, kakšno se jim zdi razbojniško življenje? Naredimo PNZ (najprej
3 minute naštevajo prednosti, nato 3 minute slabosti, nato 3 minute zanimivosti
razbojniškega življenja).
NAVODILO ZA DELO SKUPINE (30 minut)
Izdelaj »mapo« oziroma poročilo, ki bo zajemalo celostno analizo prebrane knjige.
Naslovnica naj vsebuje: ime avtorice knjige in naslov knjige, tvoje podatke (ime,
priimek, razred). Naslovnico poljubno okrasi.
Odgovore napiši lastnoročno na liste in jih vstavi v »mapo« oziroma poročilo.
Sklop 1 in 2 sta namenjena analizi v skupini (razen tam, kjer piše drugače).
Nadaljnji skopi so namenjeni individualni analizi in jih dokončaj za domačo nalogo.
Navodil ne prepisuj na liste, a pregledno označi, na kateri sklop odgovarjaš.
Sklop 1 in 2 naredi v šoli. V skupini določite vodjo. Natančno preberite navodila,
razmislite o odgovorih, predebatirajte in odgovore zapišite na list.
Drugo šolsko uro se bomo pogovarjali in preverili odgovore, »mape« boste
naslednjo uro tudi oddali.
1. SKLOP: pobeg od doma
34 Sklepni postopek je predviden za naslednjo šolsko uro. Učenci za domačo nalogo dokončajo
analizo (predvidoma 3., 4. in 5. sklop).
100
‒ Ronja je pobegnila od doma. Opišite okoliščine, zaradi katerih se je odločila
za beg. Ali je beg od doma Ronji prinesel zadovoljstvo, ji je nakopal kakšne
težave? Razmislite o pozitivnih, negativnih in zanimivih posledicah njenega
pobega. Naredite PNZ.
‒ Lovis in Mattis sta vsak po svoje prenašala bolečino, ko ju je hči Ronja
zapustila. Kako sta se počutila? Kaj sta zapisala v dnevnik? Naredite SDL.
‒ Ali je prav, da pobegnemo od doma, če nam kaj ni všeč? Ali bi lahko Ronja
kako drugače rešila težave s starši? Naredite AMI in naštejte 10 možnosti,
kako bi lahko drugače ravnala.
‒ INDIVIDUALNO: Kaj meniš, kaj bi storili tvoji starši v podobnem
primeru?
2. SKLOP: hrana in odnos do hrane
‒ Birk in Ronja sta se znašla v divjini, uredila sta si bivališče v medvedji jami.
Kako in s čim sta opremila svoj novi dom? Kako sta skrbela za »nakup«
hrane, ki sta jo potrebovala za preživetje?
‒ Ali bi lahko preživela v divjini dlje časa? Opišite njun dan en teden, eno leto
in pet let po pobegu od doma. Naredite P & N.
‒ INDIVIDUALNO: Napiši seznam (10) nujno potrebnih stvari, ki jih vzameš
s seboj na taborjenje. Nato z rdečo obkroži 3 najbolj pomembne reči. Naredi
PPP. Nato s sošolci v skupini predebatiraj, kaj bi drugi vzeli s seboj. Ali se
vaši predmeti ujemajo?
‒ INDIVIDUALNO: Kakšen je tvoj odnos do hrane? Kaj najraje ješ? Ali
pomagaš doma pri kuhanju? Kaj storite doma z ostanki hrane?
3. SKLOP: razbojniško življenje
‒ Opišite, kako so živeli na Mattisovem gradu. Primerjaj življenje na gradu s
svojim življenjem. Kakšne podobnosti in kakšne razlike opaziš?
‒ Kaj meniš, zakaj ljudje postanejo lopovi, razbojniki? Navedi razloge. SDL
‒ Če bi postal razbojnik za en dan, kaj bi počel? Napiši dnevnik tega dne.
101
4. SKLOP: šola, izobraževanje
‒ Birk in Ronja nista hodila v šolo, ampak sta se usposabljala za življenje v
gozdu, kar je bila njuna šola. Česa sta se naučila v tej šoli?
‒ Je tvoja šola v čem podobna Ronjini?
‒ Kakšne prednosti in slabosti ima tvoje šolanje? Je kaj drugačnega,
zanimivega, nenavadnega v tvojem izobraževanju? Naredi PNZ (naštej vse
prednosti, slabosti in zanimivosti svojega šolanja).
5. SKLOP: avtorica
‒ Kaj veš o avtorici Astrid Lindgren? S pomočjo knjig in spleta zapiši njen
življenjepis in njena dela.
‒ Napiši intervju z Astrid Lindgren. Intervju naj ima do 10 vprašanj in
odgovorov. Odgovori naj temeljijo na njenih resničnih, biografskih
podatkih, lahko jih dopolniš s svojimi predstavami o takratnem življenju.
Komentar k učni pripravi:
V učni pripravi smo uporabili orodja PNZ, SDL, AMI, P & N, PPP. Z orodji in
izborom nalog smo se dotaknili številnih področij, ki jih literarno delo odpira:
razbojništvo, pobeg od doma, odnos do hrane, šolanje in izobraževanje. Ker čas ne
dopušča, da bi lahko vse te teme natančno analizirali pri pouku, smo učno uro
zasnovali tako, da učenci v skupinah obravnavajo posamezne sklope, druge sklope
pa individualno dokončajo doma. Naslednja šolska ura je namenjena debati oziroma
pogovoru, v katerem učenci predstavijo svoja mnenja, opažanja, svoje poglede, pri
tem se med seboj poslušajo, spoznajo mnenja sošolcev in dobijo še druge poglede
na isto tematiko. Z orodjem PNZ v uvodni motivaciji se otresemo mnenja, da je
razbojništvo dobro oziroma slabo. Orodje učence prisili, da o razbojniškem
življenju razmišljajo celostno – kaj je v takšnem načinu življenja dobrega, slabega
in nenavadnega oziroma zanimivega? Četudi učenec prvotno meni, da je
razbojništvo super, mora v takšnem stilu življenja poiskati slabosti, in obratno. Z
orodjem SDL se učenci vživijo v vse tri družinske člane (Ronjo, mater Lovis in
očeta Mattisa) in ugotoviti razloge za njihova dejanja, ki so privedla do tega, da se
Ronja odloči zbežati od doma. Učenci razmišljajo, kako se je počutila Ronja, ko je
102
pobegnila, kakšno stisko so ob tem doživljali starši, kako so se počutili. Z orodjema
AMI in P & N učenci razmišljajo o posledicah pobega dolgoročno – kakšne
posledice ima pobeg, ali bi lahko ravnala Ronja drugače, ali sta imela Ronja in Birk
dolgoročni načrt, kako bosta preživela, ko bosta pobegnila od doma … Primer
preslikamo v današnje okolje: ali so učenci že kdaj razmišljali o pobegu, so kdaj
prišli v konflikt s svojimi starši, kako bi se učenci znašli, če bi pobegnili od doma,
kam bi šli, ali bi imeli dovolj denarja, hrane, oblačil, kje bi spali, kako bi se prhali,
ali imajo dovolj znanja in spretnosti, da bi se znašli v naravi? Učencem z vodenimi
vprašanji oziroma nalogami nakažemo, da ljudje navadno pod vplivi trenutnih
čustev naredimo kakšno nepremišljeno potezo, o kateri ne razmišljamo dolgoročno.
Primere iz Ronjinega življenja slikamo na učenčeva življenja, primerjamo, iščemo
vzporednice, nasprotja. Orodja učence vodijo, da razmišljajo osredotočeno, ampak
zunaj enoznačnih (pogosto na prvi pogled obsojajočih) poti. Ponujajo jim širše
razumevanje problema, ki ga literarno delo odpira, problem preslikajo v vsakdanje
življenje.
103
6.4.4 UČNA PRIPRAVA 4: 6. RAZRED, JEZIK
SPROTNA UČNA PRIPRAVA
PREDMET: SLOVENSKI JEZIK
Razred:
6. razred
Teden:
Ura: Samostalnik, glagol, pridevnik – utrjevanje
Učiteljica:
UČNI SKLOP Samostalnik, glagol, pridevnik
UČNA ENOTA Utrjevanje
OPERATIVNI CILJI Učenci:
‒ prepoznavajo samostalnik, glagol in pridevnik;
‒ prepoznavajo spol, sklon in število pri
samostalniku;
‒ znajo določiti glagolu osebo, število in čas;
‒ ločijo lastnostni, vrstni in svojilni pridevnik.
UČNE OBLIKE Skupinska (uvodna motivacija), individualna (reševanje
delovnega lista).
UČNE METODE CoRT (PNZ, AMI), reševanje delovnega lista.
UČNI PRIPOMOČKI Delovni list, fotografiji kovčka in letala.
VIRI IN LITERATURA Jerica VOGEL in drugi, 2004: Slovenščina 6, učbenik za
slovenski jezik v šestem razredu 9-letne in v petem razredu
8-letne osnovne šole. Ljubljana: Mladinska knjiga.
POTEK UČNE URE
DEJAVNOSTI UČENCA
Učenci odzdravijo.
DEJAVNOSTI UČITELJA
1. POZDRAVIM UČENCE.
104
Učenci razmišljajo o potovanju,
povedo, na kaj jih asociirata fotografiji
kovčka in letala. Povedo, ali so že kdaj
potovalo z letalom. Naštevajo
pozitivne, negativne in zanimive stvari
o potovanju z letalom.
Učenci rešujejo delovni list, utrjujejo
svoje znanje, ponavljajo.
Učenci preberejo odgovore.
2. UVODNA MOTIVACIJA:
S pomočjo fotografije kovčka in letala
ter nastalih asociacij razvijemo
pogovor o potovanju z letalom.
Naredimo PNZ počitnic z letalom.
3. NAPOVED TEME:
Utrjevanje samostalnika, glagola,
pridevnika
4. REŠEVANJE DELOVNEGA LISTA
Projiciram delovni list, ki ga učenci
prepišejo v zvezek in dopolnijo.
5. SKLEPNI POSTOPKI
Sinteza:
Pregledamo delovni list.
UVODNA MOTIVACIJA (5 minut)
Učencem pokažem fotografiji kovčka in letala. Vprašam jih, na kaj ju fotografiji
asociirata in ali so že potovali z letalom. Razvijem diskusijo o potovanju z letalom.
Naredimo PNZ počitnic z letalom. Učenci razmišljajo o pozitivnih in negativnih
lastnostih/posledicah potovanja z letalom, naštevajo tudi zanimivosti.
105
DELOVNI LIST: UTRJEVANJE SAMOSTALNIKA, GLAGOLA IN
PRIDEVNIKA (40 minut)
Preberi spodnje besedilo. Nadaljuj zgodbo (napiši še 5 povedi). Zgodba je lahko
realistična ali fantazijska. Pazi na slovnico. V zgodbi v naključnem vrstnem redu
uporabi naslednje besede: otroci, nagelj, letalo, nalivnik, mati, potni list, melona.
AMI
V petem nadstropju visokega bloka živita mož in bledolična žena. Imata tri navihane
otroke: najstarejša je svetlolasa hči, mlajša dva pa sta rjavolasa dvojčka, ki sta si
neverjetno podobna. Starejša sestra se večkrat šali, da ju loči le po lepotni piki na
obrazu. Eden izmed dvojčkov – ime mu je Aljaž in ima lepotno piko – boleha za
astmo. Pred kratkim je zdravnik staršem svetoval, naj poletje preživijo ob morju,
saj bo morski zrak Aljažu pomagal. Starši so najprej oklevali, kasneje pa so se
odločili, da vendarle odpotujejo. Potovanje bo dobro vplivalo tudi na starejšo hčer,
ki jo že muči puberteta. Tako so spakirali pisane kovčke in se z modrim avtom
odpeljali do velikega letališča, ko se je vse zapletlo …
__________________________________________________________________
__________________________________________________________________
__________________________________________________________________
__________________________________________________________________
__________________________________________________________________
__________________________________________________________________
106
1. V besedilu poišči pet (5) samostalnikov, pet pridevnikov in pet glagolov.
Izpiši jih.
SAMOSTALNIK PRIDEVNIK GLAGOL
2. Napiši protipomenke.
visok – _________________ sestra – _____________
najstarejši – _____________ oče – _______________
trd – _________________ velikokrat – ____________
zdrav – ________________ močan – _______________
3. Podčrtaj in izpiši samostalnike v spodnji povedi. Samostalnikom določi spol
in sklon.
Potovanje bo dobro vplivalo tudi na starejšo hčer, ki jo že muči puberteta.
_____________________ __________________
_____________________ __________________
____________________ __________________
4. Zanikaj glagole in zapiši zanikane povedi.
Imata tri otroke. _____________________________________________
Eden izmed dvojčkov boleha za astmo. ____________________________________
Spakirali so kovček in se odpeljali na letališče. ___________________________
5. V katerem času je zapisana poved? Spremeni jo v preteklik.
V petem nadstropju visokega bloka živita mož in žena.
__________________________________________________________________
6. Glagolom določi časovno obliko.
se šali – ______________________ so se odpeljali – ______________________
107
je svetoval – ___________________ bo vplivalo – _______________________
sta se odločila – ________________ imata – ____________________________
7. Razvrsti v razpredelnico.
sadni čaj, mamina obleka, vroč čaj, moder svinčnik, sestrino kolo, cvetoče polje,
zelena trava, iglasto drevo, pesnikova hiša
LASTNOSTNI PRID. VRSTNI PRID. SVOJILNI PRID.
8. Stopnjuj pridevnike.
OSNOVNIK PRIMERNIK PRESEŽNIK
star
višji
najdebelejši
najhitrejši
Komentar k učni pripravi:
V učni pripravi smo uporabili orodje PNZ za uvodno motivacijo. S fotografijama
kovčka in letala začnemo uvod v učno uro in pri učencih spodbudimo asociacije.
Napeljemo na pogovor o potovanju z letalom, o čemer bo govorilo izhodiščno
besedilo. Namesto npr. zaprtega vprašanja »Ali je že kdo potoval z letalom?«, ki
zahteva odgovor da oziroma ne, orodje PNZ spodbudi učence, da poiščejo čim več
pozitivnih (oblika najhitrejšega potovanja, v lepem vremenu vidimo vrhove gora,
ki jih sicer vidimo le na fotografijah …), negativnih (je ena dražjih oblik
potovanja …) in zanimivih podatkov (je ena najvarnejših oblik potovanj …) o
potovanju z letalom. Pokažemo, da se lahko tudi pri urah slovenščine pogovarjamo
o pomembnih, vsakdanjih življenjskih temah.
108
6.4.5 UČNA PRIPRAVA 5: 6. RAZRED, JEZIK
SPROTNA UČNA PRIPRAVA
PREDMET: SLOVENSKI JEZIK
Razred:
6. razred
Teden:
Ura: Ocena knjige
Učiteljica:
UČNI SKLOP O LETEČIH KROŽNIKIH
UČNA ENOTA Ocena knjige
OPERATIVNI CILJI Učenci:
‒ prepoznajo besedilno vrsto ocena (knjige, filma,
predstave);
‒ ločijo med obnovo in oceno;
‒ sami napišejo krajše besedilo, in sicer oceno knjige
oziroma prebranega besedila;
‒ upoštevajo zunanjo oblikovanost besedila, besedilo
členijo na odstavke;
‒ upoštevajo pravopisna pravila (velika in mala začetnica,
ločila …);
‒ tvorijo smiselno, razumljivo, ustrezno in pravilno
besedilo.
UČNE OBLIKE Individualna, frontalna.
UČNE METODE Delo z besedilom (knjigo), pogovor, diskusija, CoRT (PNZ, SDL,
PPP, AMI, izpodbijanje koncepta).
UČNI PRIPOMOČKI Delovni list, knjiga (po izbiri učenca – vsak prinese svojo
najljubšo knjigo).
VIRI IN LITERATURA Jerica VOGEL in drugi, 2004: Slovenščina 6, učbenik za slovenski
jezik v šestem razredu 9-letne in v petem razredu 8-letne osnovne
šole. Ljubljana: Mladinska knjiga.
109
POTEK UČNE URE
DEJAVNOSTI UČENCA
Učenci odzdravijo.
Učenci razmišljajo o novi postavitvi mestne
knjižnice, pri tem jih vodi naključna beseda
»jagoda«, ki sproža nove ideje. Ideje v
omejenem času zapišejo na list, nato jih
predstavijo.
Učenci rešujejo delovni list, razmišljajo o svoji
najljubši knjigi, njenih junakih, zakaj jim je
bila knjiga všeč, kaj jih je motilo, kako si
izbirajo knjige, ali imajo vsi ljudje enak okus
za knjige. Vrednotijo knjigo – kaj jim je bilo
všeč, kaj ne.
Določeni učenci preberejo odgovore na
zastavljena vprašanja. Z učenci poteka
diskusija – delijo svoja mnenja, opažanja.
Učenci s svojimi odgovori dopolnjujejo že
povedano in dodajo nove, drugačne ugotovitve.
DEJAVNOSTI UČITELJA
1. POZDRAVIM UČENCE.
2. UVODNA MOTIVACIJA:
Učenci s pomočjo fotografije
knjižnice in naključne besede
»jagoda« naštejejo čim več idej, kako
bi oblikovali mestno knjižnico, da bi
bila čim bolj privlačna in zanimiva za
ljudi. Naključna beseda. Pogovor
usmerim v razpravo o tem, ali radi
obiskujejo knjižnico, ali radi berejo,
katera je njihova najljubša knjiga.
3. NAPOVED TEME
Ocena knjige
4. REŠEVANJE DELOVNEGA LISTA
Projiciram delovni list, ki ga učenci
prepišejo v zvezek in dopolnijo.35
5. SKLEPNI POSTOPKI
Sinteza in vrednotenje:
35 Naloga učencev je, da na današnjo uro prinesejo vsak svojo najljubšo knjigo.
110
Učenci si v zvezek zapišejo, kaj je ocena
knjige.
Učenci doma napišejo oceno svoje najljubše
knjige.
Pregledamo delovni list. Učencem
projiciram besedilo – povzetek, kaj je
ocena.
Nove naloge:
Učenci za domačo nalogo napišejo
oceno svoje najljubše knjige.
UVODNA MOTIVACIJA (do 7 minut)
Učencem projiciram fotografiji knjižnice in jagode. Poiskati morajo čim več idej,
kako bi oblikovali mestno knjižnico, da bi bila ta čim bolj privlačna in zanimiva za
ljudi. Naključna beseda je »jagoda«.
Učence vprašam, ali radi hodijo v knjižnico in ali radi berejo. Vprašam, katera je
njihova najljubša knjiga in kako bi jo ocenili.
DELOVNI LIST (30 minut)
OCENA KNJIGE
1. Pred seboj imaš svojo najljubšo knjigo. Zakaj te je knjiga navdušila, kaj ti
je bilo všeč? Ali si v knjigi kaj pogrešal, ti kaj ni bilo všeč? Je bilo kaj
nenavadnega? Bi knjigo priporočil prijatelju, da jo prebere? PNZ
__________________________________________________________________
__________________________________________________________________
__________________________________________________________________
111
2. Kaj te pritegne na naslovnici? Si lastnik založbe in lahko sam oblikuješ
naslovnico. Kako bi jo oblikoval? Naštej (3) najpomembnejše zahteve, ki jih
mora imeti tvoja nova naslovnica? PPP
__________________________________________________________________
__________________________________________________________________
__________________________________________________________________
3. Ali imamo vsi ljudje enak okus za knjige? So nam vsem všeč enake reči? Z
orodjem DSL razmisli, kakšna knjiga je zanimiva učiteljici biologije, tvoji
babici/tvojemu dedku, študentki zgodovine, trgovki v trgovini z oblačili. SDL
__________________________________________________________________
__________________________________________________________________
__________________________________________________________________
4. Kdo so glavni junaki v tvoji najljubši knjigi? Ali so osebe in njihovo
obnašanje prepričljivi? Izberi eno (glavno) osebo in jo opiši – katere so njene
pozitivne lastnosti? Ali ima tudi kakšno slabost? PNZ
__________________________________________________________________
__________________________________________________________________
__________________________________________________________________
5. Pomisli na jezik. Ali avtor uporablja kakšne zanimive pogovorne in
slengovske besede ali morda uporablja arhaizme? Ali knjiga z uporabo
takšnega besedišča »pridobi« ali »izgubi«?
__________________________________________________________________
__________________________________________________________________
__________________________________________________________________
6. Določi temo besedila. Ali lahko prebrano delo primerjaš s kakšnim drugim
mladinskim delom? Če da, s katerim?
__________________________________________________________________
112
__________________________________________________________________
__________________________________________________________________
POVZETEK – ZNAČILNOSTI OCENE (3 minute)
Učenci si v zvezek prepišejo besedilo oziroma značilnosti ocene.
OCENA
Ocena je besedilo, v katerem sporočevalec izraža svoje mnenje oziroma vrednoti
(tj. hvali ali graja) kakšno delo (npr. knjigo, film, gledališko predstavo). Svoje
mnenje mora utemeljiti.
DOMAČA NALOGA: POUSTVARJANJE
Napiši oceno svoje najljubše knjige. Upoštevaj vse značilnosti te besedilne vrste.
1. Razmisli o vsebini knjige. Pozoren bodi, kako je vsebina podana, vpletaj vtise
in občutke, ki so se ti porajali ob branju. Predstavi svoj odnos do prebranega
besedila, tvoje osebno mnenje naj bo utemeljeno.
2. Zgradba besedila naj ustreza značilnostim te besedilne vrste – ocene.
3. Upoštevaj pravila dobrega sloga (izbiraj ustrezna jezikovna sredstva, bogato
besedišče …), ne pozabi na pravopisna in jezikovna pravila.
4. Pri pisanju bodi izviren in domiseln.
Komentar k učni pripravi:
V učni pripravi smo uporabili orodja naključna beseda, PPP, SDL, PNZ. Uvodno
motivacijo izpeljemo z orodjem naključna beseda oziroma naključni vložek. S
pomočjo besede jagoda iščemo nove rešitve, kako zasnovati mestno knjižnico.
Predpostavljamo, da je naloga za učence zanimiva, nenavadna, drugačna. Namesto
klasičnega vprašanja npr. »Kakšna knjižnica vam je všeč?« učence zaposlimo z
nalogo, da sami ob naključni besedi, ki asociira določene predstave (rdečo barvo,
sadje, sočnost, poletje, svežino, vrt …), nanizajo ideje, kakšno knjižnico si želijo.
Tako učenci pri uri slovenščine postanejo arhitekti, gradbinci, snovalci idej …
113
Naloga nakazuje pomembnost medpredmetnega povezovanja, predvsem pa v pouk
slovenščine vnese ustvarjalnost, domišljijo, fantazijo (ki je je premalo).
Npr. Jagoda je žive, intenzivne rdeče barve. Fasada knjižnice naj bo intenzivne barve,
da bo njeno pročelje izstopalo od drugih mestnih stavb.
Jagoda je sladka in osvežilna. V preddverju knjižnice naj bo postavljen avtomat s
sladkarijami, sladkorno peno, pokovko in pijačo.
Jagoda je sadje, ki ga otroci obožujejo. Knjižnica naj ima ograjen vrt s sadnim nasadom
(jagode, maline, borovnice, jabolka …), na katerem lahko obiskovalci berejo knjige in jedo
sadje.
Jagoda ima zelene »pike«. V čitalnici naj imajo stene velike okrogle luknje, skozi katere
se širi svetloba. Tako bo čitalnica bolj odprta, svetla in bo povezovala obiskovalce.
Jagoda ima na vrhu zelen list. Streha knjižnice naj bo ravna, tam naj bo poleti mini
plaža, na kateri bi lahko otroci brali in namakali noge v bazenček.
Jagode rastejo pozno spomladi, pred začetkom poletja, simbol poletja pa je sladoled.
Pred knjižnico bi lahko imel svoj voziček mestni sladoledar, ki bi prodajal sladoled.
Z orodjem PPP učenci izpostavijo tri glavne odločitve pri izbiri knjige. Ugotovimo,
da imamo bralci različne prioritete pri odločanju, katero knjigo si bomo izposodili
(pomemben nam je videz naslovnice, debelina knjige, ali knjiga vsebuje ilustracije,
velikost črk, priporočilo prijatelja …). Tudi orodje SDL učencem pokaže, da imamo
ljudje različen okus in da so nam blizu različne teme. Npr. učiteljici biologije so
blizu popolnoma druge teme kot učenčevemu dedku. Učiteljica biologije si npr.
navadno izposodi knjige o živalih, rastlinah ali naravi, medtem ko si dedek izposoja
dnevni časopis. Z orodjem PNZ učenci celostno karakterizirajo literarnega junaka
– iščejo njegove pozitivne lastnosti, opozorijo na njegove slabosti in
pomanjkljivosti, izpostavijo, kaj jim je pri literarnem junaku zanimivo. Tako se
izognemo standardni klasifikaciji, ko v junaku vidimo le njegove pozitivne
lastnosti. Z orodji CoRT vodeno vnaprej premišljeno odpiramo vprašanja, s
katerimi spodbudimo čim širše razmišljanje o novi učni snovi, tj. oceni knjige. Z
vsako nalogo vodimo učence do končnega cilja – da bi učenci spoznali, kaj je ocena
knjige, kaj vse zajema in na kaj vse naj bodo pozorni, ko bodo izražali mnenje.
114
6.4.6 UČNA PRIPRAVA 6: 9. RAZRED, KNJIŽEVNOST
SPROTNA UČNA PRIPRAVA
PREDMET: SLOVENSKI JEZIK
Razred:
9. razred
Teden:
Ura: Ivan Cankar: BOBI
Učiteljica:
UČNI SKLOP NA POTI IZBIRE
UČNA ENOTA Ivan Cankar: Bobi36
OPERATIVNI
CILJI
Učenci:
‒ razvijajo zmožnost doživljanja, razumevanja in vrednotenja
književnega besedila;
‒ iščejo psihološke motive in zaznavajo etične motive za
ravnanje književnih oseb; določajo motive in izluščijo
osrednjo idejo;
‒ opazujejo razvijanje teme;
‒ se identificirajo s književnimi osebami;
‒ skušajo razumeti socialne, verske, gospodarske okoliščine
začetka 20. stoletja;
‒ prepoznavajo glavne like, njihova dejanja in posledice
njihovih dejanj.
UČNE OBLIKE Skupinska, frontalna (zgolj za podajanje informacij).
UČNE METODE Pogovor, diskusija, delo z besedilom, CoRT (PNZ, SDL, AMI, NCD,
UVD).
36 Za ŽID Ivana Cankarja, spoznavanje obdobja moderne, za literarno zvrst črtica in za analizo dela
Bobi so namenjene štiri šolske ure. Učna priprava je pripravljena za eno šolsko uro, in sicer samo
za vsebinsko analizo črtice Bobi. ŽID Ivana Cankarja, obdobje moderne in značilnosti črtice bodo
učenci spoznali v naslednjih urah.
115
UČNI
PRIPOMOČKI
Delovni list, fotografija krofa.
VIRI IN
LITERATURA
Majda CIRMAN in drugi, 2002: Z roko v roki: berilo za osmi razred
osemletne osnovne šole, berilo za deveti razred devetletne osnovne
šole. Ljubljana: DZS.
POTEK UČNE URE
DEJAVNOSTI UČENCA
Dejavnosti pred branjem
Učenci odzdravijo.
Učenci ob fotografiji krofa
razmišljajo o krofu kot sladici,
pripovedujejo, ali marajo krofe ali
ne, ali jih pomagajo peči.
Razmišljajo, ali imamo vsi radi
enako hrano in ali je lahko hrana več
kot le obrok.
Branje
Učenci sledijo in poslušajo.
Dejavnosti po branju
Otroci ponotranjijo čustva in si
ustvarijo mnenje.
DEJAVNOSTI UČITELJA
Dejavnosti pred branjem
1. POZDRAVIM UČENCE.
2. UVODNA MOTIVACIJA:
Učencem pokažem fotografijo krofa. Vprašam
jih, ali imajo radi krofe, ali jih sami pečejo, če
da, kako jih spečejo. Ali jim krof predstavlja
veselje, nagrado? Ali poznajo še kakšen izraz
za krof?
3. NAPOVED BESEDILA:
Ivan Cankar: Bobi
Branje
4. INTERPRETATIVNO/INTERPRETACIJSKO
BRANJE
Dejavnosti po branju
5. ČUSTVENO-SPOZNAVNI PREMOR
116
Učenci povedo svoje občutke, svoja
mišljenja – povedo, ali jim je bilo
besedilo všeč ali ne.
Učenci razmišljajo o besedilu,
iščejo podatke v prebranem
besedilu, odgovarjajo na vprašanja.
V skupinah delijo svoja mnenja,
diskutirajo s sošolci, povezujejo,
premišljujejo.
Učenci si v zvezek poleg že
zapisanega dopišejo nove
ugotovitve, dopolnijo svoje
odgovore.
6. IZPOVED ČUSTEV
Kakšno se vam je zdelo besedilo?
7. ANALIZA
Delo v skupinah. Učenci v skupinah
odgovarjajo na vprašanja. Razmišljajo o treh
področjih.
SKLOP 1: Prikaz navad ob praznikih
SKLOP 2: Revščina, težke socialne razmere
20. stoletja
SKLOP 3: Razočaranje otroka in njegova
duševna stiska
8. SKLEPNI POSTOPKI
Sinteza in vrednotenje:
Učenci že med poročanjem dopolnjujejo svoje
zapiske. Vodim pouk z dodatnimi (odprtimi)
vprašanji. Z diskusijo pridemo do zaključkov.
Pomembne ugotovitve zapišejo v zvezek.
UVODNA MOTIVACIJA (3 minute)
Učencem pokažem fotografijo krofa. Vprašam jih, ali imajo radi krofe, ali jih sami
pečejo, če da, kako jih spečejo. Ali jim krof predstavlja veselje, nagrado? Ali
poznajo še kakšen izraz za krof?
117
NAVODILO ZA DELO SKUPINE (30 minut)
Določite vodjo skupine oziroma poročevalca. Natančno preberite navodila,
razmislite in odgovore zapišite v zvezek.
1 SKLOP: Prikaz navad ob praznikih
‒ Kaj so praznovali na žegnanjsko nedeljo? Kako je potekalo slavje?
‒ Kakšno vlogo je imela religija v začetku 20. stoletja?
‒ Ali je imela hrana ob praznovanju velik pomen? Kaj pa danes?
‒ Kako je Peter doživljal žegnanjsko nedeljo? Kakšen je bil njegov dan? Kaj
dobrega/lepega in kaj slabega se mu je zgodilo? Naredite PNZ.
2. SKLOP: Revščina, težke socialne razmere 20. stoletja
‒ V kakšnem socialnem položaju živita Peter in njegova družina?
‒ Kako je videti dan pri njih dom? »Postavi se v kožo« Petra, njegove sestre
Francke, mame, očeta. Kaj delajo, kako so oblečeni, kaj jedo? SDL
‒ Opišite Petra – njegove osebne lastnosti, značaj, kako je oblečen, kakšen je
kot učenec, ali doma pomaga pri opravilih. Naredite PNZ.
3. SKLOP: Razočaranje otroka in njegova duševna stiska
‒ Mihče je Petrov sošolec, a je predstavnik drugega sloja. Katerega? Kako je
videti Mihčeva hiša? Kakšna je njegova družina?
‒ S kakšnim namenom se je Peter odpravil od doma, kaj je bil njegov namen,
kaj njegov cilj? NCD
‒ Mihče je vanj vrel bob. Zakaj, meniš, je to naredil? Upoštevaj vse dejavnike,
zakaj je Mihče tako ravnal. UVD
118
‒ Kako bi se lahko Peter še odzval? AMI
‒ Ali si tudi ti kdaj razočaran? Kako prenašaš stisko? Ali o tem komu poveš,
napišeš dnevnik? Kaj/kdo ti najbolj pomaga?
Komentar k učni pripravi:
V učni pripravi smo uporabili orodja PNZ, SDL, NCD, UVD, AMI. Orodje PNZ
uporabimo dvakrat, in sicer učenci s tem orodjem razmišljajo o Petru in o njegovem
preživljanju nedelje. Z orodjem AMI spodbudimo učence, da razmišljajo, kako vse
bi se lahko odzval Peter, ko je Mihče vanj vrgel bob. Ne gre za to, da sodimo, ali je
bilo dejanje pravilno ali ne. Ravno nasprotno: obsojajoče obtožbe, da je bilo dejanje
napačno, zamenjamo z iskanjem okoliščin, ki so privedle do tega dejanja (SDL: Kaj
so možni razlogi za to, da je Mihče vrgel bob v Petra?), in z nizanjem argumentov,
kako bi se Peter lahko odzval na dejanje (AMI). Orodja CoRT za razliko od
klasičnih zaprtih vprašanj, ki zahtevajo en pravilen odgovor, ki ga učenci razberejo
iz besedila, izzovejo v učencih zahtevnejše premisleke, projiciranje dejanj nase,
iskanje podobnih situacij v vsakdanjem svetu. Učenci se sprašujejo, ali so bili že
sami kdaj razočarani, kako so se počutili, kako so ravnali v takšni situaciji.
119
6.4.7 UČNA PRIPRAVA 7: 9. RAZRED, KNJIŽEVNOST
SPROTNA UČNA PRIPRAVA
PREDMET: SLOVENSKI JEZIK
Razred:
9. razred
Teden:
Ura: Srečko Kosovel: KONS 4
Učiteljica:
UČNI SKLOP USTAVIL SE JE ČAS
UČNA ENOTA Srečko Kosovel: KONS 4
OPERATIVNI
CILJI
Učenci:
‒ spoznajo predlagano besedilo;
‒ razvijajo recepcijsko zmožnost, to je zmožnost doživljanja,
razumevanja in vrednotenja književnih besedil,
‒ izluščijo sporočilo in temo besedila ter doživljajo
pesemske slike in se zavedajo njihovega učinka na bralca;
‒ v besedilu prepoznajo svobodni verz in opazujejo njegov
učinek;
‒ razumejo razliko med lirsko in epsko pesmijo;
‒ razvijajo zmožnost razumevanja dogajanja in teme in v
povezavi s pesemsko sliko poustvarjajo, tvorijo nove
primere (lepljenka).
UČNE OBLIKE Skupinska, frontalna (zgolj za podajanje informacij).
UČNE METODE Pogovor, diskusija, delo z besedilom, CoRT (SDL, UVD, NCD,
P & N, AMI, naključni vložek).
UČNI
PRIPOMOČKI
Delovni list, fotografija Srečka Kosovela, lepljenke.
120
VIRI IN
LITERATURA
Majda CIRMAN in drugi, 2002: Z roko v roki: berilo za osmi razred
osemletne osnovne šole, berilo za deveti razred devetletne osnovne
šole. Ljubljana: DZS.
POTEK UČNE URE
DEJAVNOSTI UČENCA
Dejavnosti pred branjem
Učenci odzdravijo.
Učenci razmišljajo in ugotavljajo,
kdo je na sliki. Izrazijo svoje mnenje,
ali jim je slika všeč, jim ni všeč, se
jim zdi zanimiva.
Branje
Učenci sledijo in poslušajo.
Dejavnosti po branju
Otroci ponotranjijo čustva in si
ustvarijo mnenje.
DEJAVNOSTI UČITELJA
Dejavnosti pred branjem
1. POZDRAVIM UČENCE.
2. UVODNA MOTIVACIJA:
Učencem pokažem sliko, ki na
konstruktivističen način upodablja Srečka
Kosovela. Zanima me, ali prepoznajo osebo
na sliki. Če jim nikakor ne uspe uganiti, jim
pokažem drugo sliko Srečka Kosovela.
Vprašam jih, ali jim je slika všeč, je
zanimiva, drugačna.
3. NAPOVED BESEDILA
Srečko Kosovel: KONS 4
Branje
4. INTERPRETATIVNO/INTERPRETACIJS
KO BRANJE
Dejavnosti po branju
5. ČUSTVENO-SPOZNAVNI PREMOR
6. IZPOVED ČUSTEV: Kakšna se je
učencem zdela pesem?
121
Učenci povedo svoje občutke, svoja
mišljenja – povedo, ali jim je bila
pesem všeč ali ne.
Učenci razmišljajo o besedilu, iščejo
podatke v prebranem besedilu,
odgovarjajo na vprašanja. V
skupinah delijo svoja mnenja,
diskutirajo s sošolci, povezujejo,
premišljujejo.
Učenci si v zvezek poleg že
zapisanega dopišejo nove
ugotovitve, dopolnijo svoje
odgovore.
Učenci si zapišejo definicijo
konstruktivistične pesmi v zvezek.
Učenci poustvarjajo. Napišejo svoj
kons – naredijo zlepljenko.
7. PONOVNO BRANJE (pokličem enega
učenca, ki prebere pesem)
8. ANALIZA
Delo v skupinah. Učenci v skupinah
odgovarjajo na vprašanja.
9. SKLEPNI POSTOPKI
Sinteza in vrednotenje:
Učenci že med poročanjem dopolnjujejo
svoje zapiske. Vodim pouk z dodatnimi
(odprtimi) vprašanji. Z diskusijo pridemo
do zaključkov. Pomembne ugotovitve
zapišejo v zvezek.
Učencem povem, da gre pri tej pesmi za
poseben konstruktivistični tip pesmi.
Definicijo jim prikažem na tabli.
Nove naloge:
Iz časopisnega papirja izdelajo kons.
Naključna beseda, ki služi kot vodilo, je
narava.
122
SREČKO KOSOVEL: KONS 4
Boston obsoja Einsteina.
Einstein je prepovedan.
Relativiteta nevarna?
V Berlinu zapirajo
kitajske študente.
Kitajski študentje nevarni?
SHS menja vlado.
Dosti vlad je že menjala.
Francija. Španija. Maroko.
Frajtar terorizira.
Žandar terorizira.
Veliki ljudje živijo
po svoje duše zakonih.
Majhni po paragrafih.
§ X: 14 dni v zapor.
§ Y: na vislice.
§ Z: v pregnanstvo.
21 let sem bil zaprt
10 x na vislicah.
Pregnan sem za vedno.
Hej, ljubica, ti bi jokala?
A jaz ne morem jokati.
Trd sem kot jeklo,
ki mora srce prebosti.
123
UVODNA MOTIVACIJA (3 minute)
ANALIZA PESMI – NAVODILO ZA DELO SKUPINE (30 minut)
Preberite ponovno spodnje odlomke. Vsakemu odlomku sledi nekaj vprašanj,
preberite jih in se v skupini pogovorite o svojih pogledih, mnenjih. Oblikujte
skupne sklepe in jih zapišite.
Boston obsoja Einsteina.
Einstein je prepovedan.
Relativiteta nevarna?
‒ Kdo je Albert Einstein, kaj je po narodnosti? Kje je mesto Boston? Poišči
ga na zemljevidu. Ali lahko iz pesmi ugotovimo dogajalni čas?
‒ Einstein je bil nasprotnik nemškega nacizma, zato je odšel v Boston. Katere
zgodovinske, politične okoliščine so privedle do odločitve za njegov odhod?
UVD
‒ Einstein je tujec v Ameriki. Kako se počuti?
‒ Albert Einstein je leta 1915 razvil splošno teorijo relativnosti. Kakšne so
bile posledice teorije relativnosti 20 let po odkritju, kakšne 100 let kasneje
(leta 2015) in kakšne bodo leta 2050? P & N
V Berlinu zapirajo kitajske študente.
Kitajski študentje nevarni?
‒ Kitajski študenti so v Berlinu tujci. Ali so res nevarni za Nemce? Zakaj je
Nemce strah tujcev? UVD
124
‒ Kako se kitajski študentje počutijo v Berlinu? Kako oblast vidi/doživlja
študente? SDL
SHS menja vlado.
Dosti vlad je že menjala.
‒ Slovenci so iz Avstro-Ogrske prišli v Kraljevino SHS. Leta 1929 je kralj
Aleksander uvedel diktaturo in Kraljevino SHS spremenil v Jugoslavijo.
Zakaj se v tem času menja toliko vlad? UVD
‒ S kakšnimi cilji in nameni smo Slovenci šli v Kraljevino SHS? NCD
‒ Kakšne so bile posledice pridružitve Slovencev Kraljevini SHS 1 leto
kasneje, 5 let kasneje, 10 let kasneje? P & N
Veliki ljudje živijo po svoje duše zakonih.
Majhni po paragrafih.
§X: 14 dni v zapor.
§Y: na vislice.
§Z: v pregnanstvo.
‒ Kdo so veliki ljudje? Ali se držijo zakonov?
‒ Ali so zakoni prijazni za majhnega človeka?
‒ Kakšne možnosti ima majhen človek v takšnem sistemu? AMI
21 let sem bil zaprt.
10 x na vislicah.
Pregnan sem za vedno.
‒ Ali je pesnik mislil dobesedno? Kako se počuti?
Hej, ljubica, ti bi jokala?
A jaz ne morem jokati.
Trd sem kot jeklo, ki mora srce prebosti.
125
‒ Zakaj izpovedovalec ne more jokati? Kakšen se zdi sam sebi?
‒ Kakšne so njegove možnosti, da preživi v svetu in sistemu, ki vlada? AMI
O pesmi
‒ Je pesem pripovedna ali izpovedna?
‒ Kje v pesmi čutimo avtorjev odnos do opisovanega?
‒ Kako se počuti avtor v takem svetu?
‒ Kakšna je zunanja oblika pesmi?
‒ Kakšen je ritem pesmi?
POUSTVARJANJE
Učencem pokažem primere Kosovelovih lepljenk. Za domačo nalogo morajo tudi
sami sestaviti konstruktivistično pesem – kons. Glavni material je časopisni papir.
Naključni vložek, ki učence vodi pri delu, pa je NARAVA.
Naključni vložek, AMI
Komentar k učni pripravi:
V učni pripravi smo uporabili orodja UVD, P & N, SDL, NCD, AMI. Z vodenimi
vprašanji in nalogami, ki temeljijo na orodjih CoRT, učenci globlje dojamejo
sporočilnost pesmi. Analiza pesmi zahteva od učencev povezovanje znanja, ki so
ga usvojili pri drugih predmetih (zgodovina, fizika …). Z orodjem UVD učenci
celostno razmišljajo o dejavnikih, ki so vodili Srbe, Hrvate in Slovence, da so
ustvarili Državo SHS, nato Kraljevino SHS, kasneje pa oblikovali skupno državo
Jugoslavijo. Za razliko od faktografskih nalog, ki prikličejo v zavesti učencev
letnice, z orodji CoRT ne opomnimo le na časovni okvir, ampak se pogovarjamo o
okoliščinah, ki so botrovale temu. Povezujemo znanje in odpiramo nove poglede.
Orodje P & N sproži diskusijo o tem, zakaj je bil Albert Einstein trn v peti Nemcem.
Kaj je sprožila njegova teorija relativnosti? Kakšne posledice je imela teorija za razvoj
znanosti, dojemanje prostora in časa med obema vojnama, kaj vse smo pridobili takrat,
na kaj vse je do danes vplivala teorija in kaj vse se še lahko razvije kot posledica
poznavanja Einsteinove teorije?
126
6.4.8 UČNA PRIPRAVA 8: 9. RAZRED, KNJIŽEVNOST
SPROTNA UČNA PRIPRAVA
PREDMET: SLOVENSKI JEZIK
Razred:
9. razred
Teden:
Ura: Giovanni Boccaccio: DEKAMERON
Učiteljica:
UČNI SKLOP 10 X 10
UČNA ENOTA Giovanni Boccaccio: DEKAMERON
OPERATIVNI
CILJI
Učenci:
‒ razvijajo sposobnost razumevanja in vrednotenja knjiž.
besedila;
‒ poskušajo razumeti psihološke, etične in socialne lastnosti
knjiž. osebe;
‒ prepoznavajo motive za ravnanje knjiž. osebe in
utemeljujejo smiselnost ravnanja;
‒ prepoznavajo značilnost besedilne vrste novele;
‒ prepoznavajo humorne elemente,
‒ umeščajo pisatelja v prostor in čas, poznajo značilnosti
srednjeveškega ustvarjanja oziroma renesanse.
UČNE OBLIKE Skupinska, individualna.
UČNE
METODE
Pogovor, diskusija, CoRT (PNZ, AMI, NCD, P & N, PPP, PO
ideje, UVD).
UČNI
PRIPOMOČKI
Berilo, delovni list, računalnik z dostopom do spleta, knjige iz
šolske knjižnice o Boccacciu.
VIRI IN
LITERATURA
Majda CIRMAN in drugi, 2002: Z roko v roki: berilo za osmi
razred osemletne osnovne šole, berilo za deveti razred devetletne
osnovne šole. Ljubljana: DZS.
Milena BLAŽIČ in drugi, 2007: Svet iz besed 9. berilo za 9. razred
osnovne šole. Ljubljana: Rokus Klett.
127
POTEK UČNE URE
DEJAVNOSTI UČENCA
Dejavnosti pred delom v skupini
Učenci odzdravijo.
Učenci razmišljajo o besedi dekameron. Iz
matematike se spomnijo, kaj pomeni
beseda deka.
Delo v skupini
Učenci oblikujejo skupine po 4–5 članov.
V skupinah preberejo navodila,
diskutirajo, delijo svoja mnenja,
primerjajo svoja spoznanja. Odgovore
zapisujejo v zvezek.
Učenci dopolnijo svoje zapiske.
Učenci pišejo, razmišljajo.
DEJAVNOSTI UČITELJA
Dejavnosti pred delom v skupini
1. POZDRAVIM UČENCE.
2. UVODNA MOTIVACIJA:
Na tablo napišem besedo
DEKAMERON. Vprašam, ali jim
beseda kaj pove oziroma ali
poznajo kateri del zloženke.
Vodim učence, da pridemo do
besede deka – deset. Razložim,
kaj pomeni.
Delo v skupini
3. ANALIZA
Učenci po skupinah rešujejo
naloge.
4. SKLEPNI POSTOPKI
Sinteza in vrednotenje:
Poročanje po skupinah. Vodim
diskusijo, opozarjam na nove
vidike, dodajam podvprašanja.
Nova znanja in sinteza:
Učenci spoznajo obdobje
renesanse, italijanskega pisatelja
128
Giovannija Boccaccia in
značilnosti novele.
NAVODILO ZA DELO SKUPINE (30 minut)
Delo v skupini. Določite vodjo skupine oziroma poročevalca. Natančno preberite
navodila, razmislite in odgovore zapišite v zvezek.
1. SKLOP: ANALIZA PREBRANEGA DELA
‒ Kakšen je meščan Currado Gianfigliazza? Kakšen je kuhar Chichibiu? Ali
sta dobra lika, imata kakšno slabost? Kaj je zanimivega pri njima? PNZ
‒ Brunetta si zaželi pečeno stegno žerjava. Kuhar Chichibiu pa ji ne sme
odtrgati kosa mesa, saj je žerjav pečen za Currada. Kakšne možnosti ima?
Kaj bi lahko naredil? AMI
‒ Ali Brunetta ve, da je kuhar Chichibiu zaljubljen vanjo? Kako izkoristi
njegovo zaljubljenost? S kakšnim namenom in ciljem ga obišče, ko
pripravlja večerjo? Kakšne posledice ima njeno dejanje in kdo nosi
posledice? NCD + P & N
‒ Kuhar je zagotovo prebrisan. Katere lastnosti še prepoznaš pri njem? Kaj
meniš, katere 3 glavne lastnosti pripomorejo, da pobegne kazni? PPP
‒ Kaj bi se lahko zgodilo, če bi cesar pri večerji pečenemu žerjavu zaklical
»Ho, ho«? Naštej ideje PO.
2. SKLOP: AVTOR
‒ S pomočjo berila, knjig in spleta poišči življenjepis Giovannija Boccaccia
in ga predstavi v 10 povedih. Zapiši v zvezek.
3. SKLOP: OBDOBJE RENESANSE
‒ S pomočjo berila, knjig in spleta poišči čim več podatkov o umetnostnem
obdobju renesansa.
‒ Kdaj in kje se začne razvijati renesansa? Pojasni ime obdobja. Po katerem
obdobju se je zgledovala?
‒ V katerih literarnih zvrsteh se razvije renesansa?
129
‒ Do renesanse prevladuje literatura s sakralno (versko) tematiko, v obdobju
renesanse pa postane pomemben človek. Zakaj? Kaj meniš, kaj privede do
tega? Upoštevaj zgodovinske, kulturne in znanstvene okoliščine, ljudi, ki
živijo in ustvarjajo v tem obdobju. UVD
‒ Kakšen je renesančni človek? PNZ
4. SKLOP: LITERARNA ZVRST
‒ Za katero literarno zvrst gre?
‒ Kako se v besedilu stopnjuje napetost?
‒ Kateri je osrednji dogodek?
‒ Določite osrednjo življenjsko idejo besedila.
‒ Kakšen je konec?
Učenci si prepišejo besedilo oziroma dopolnijo svoje zapiske (5 minut).
Giovanni Boccaccio (1313–1375)
Boccaccio je bil italijanski pesnik in pisatelj, eden najpomembnejših predstavnikov
renesančne književnosti in evropskega pripovedništva nasploh. Pisal je v latinščini
in italijanščini. Vrh ustvarjanja je dosegel s knjigo Dekameron.
Dekameron
Gre za zbirko stotih zgodb, ki si jih pripoveduje 10 mladih ljudi. Po vsebini so
zgodbe pretežno ljubezenske, večinoma zabavne, moralistično poučne in satirične.
Novele predstavljajo glavne renesančne vrednote: naravno življenje, svobodo,
spontanost, inteligenco, iznajdljivost, zvestobo.
Novela
Novela je pripovedna vrsta krajšega obsega, snov je vzeta iz sodobnega ali
preteklega, vendar stvarnega življenja. Bistvena zanjo je zgradba, zaokrožena okoli
enega samega dogodka, število oseb je majhno, zaplet in razplet morata biti
presenetljiva in učinkovita. Pogosto ima pomembno vlogo kak predmet.
Komentar k učni pripravi:
V učni pripravi smo uporabili orodja PNZ, AMI, NCD, P & N, PPP, ideje PO.
Glavna lika novele (meščana Currada Gianfigliazza in kuharja Chichibiuja)
130
spoznamo z orodjem PNZ, in sicer tako, da učenci za vsakega od njiju naštejejo
njune pozitivne lastnosti, slabosti in zanimivosti. Tako se izognemo opredelitvi, kdo
je dober in kdo slab, saj se učenci potrudijo v vsakem od protagonistov poiskati
tako dobre lastnosti kot pomanjkljivosti. Z učenci diskutiramo, s kakšnim namenom
je prišla Brunetta h kuharju na obisk. Ne zadovoljimo se z opisom, kaj se je dogajalo
v kuhinji (kar lahko učenci preberejo iz besedila), temveč želimo pri učencih
spodbuditi opazovanje in razumevanje okoliščin, ki so literarnega junaka vodile do
določenega dejanja. Z orodjem AMI skušamo poiskati čim več alternativ, kaj bi
lahko naredil kuhar, ko si je Brunetta zaželela pečeno stegno žerjava. Primer
preslikamo v vsakdanje življenje – ali se nam je že kdaj zgodilo, da nas je nekdo
spravil v položaj, ko bi z določenim ravnanjem nekomu naredili uslugo, drugemu
pa škodovali? Z orodjem PO v učencih spodbudimo ustvarjalno razmišljanje, orodje
odpre njihovi domišljiji, fantaziji, nenavadnim idejam prosto pot. Predvsem pa je
orodje nekaj novega, drugačnega, ustvarjalnega. Kot učitelj se ne zadovoljimo z
učenčevim poznavanjem obdobja renesanse v smislu »Naštej značilnosti
renesanse«, temveč želimo, da učenci razumejo, zakaj je prišlo do razvoja novega
obdobja, v čem se renesansa razlikuje od srednjega veka (npr. gotike), da spoznajo
takratno razumevanje človeka in posledice, ki jih je prineslo to razumevanje. Z
orodjem UVD tako razmišljajo celostno in povezovalno. Učenci povezujejo že
usvojeno znanje, osvetlijo informacije, ki so jih že dobili, kar pomeni tudi večjo
možnost, da bodo informacije ponotranjili in si jih bolje zapomnili.
131
6.4.9 UČNA PRIPRAVA 9: 9. RAZRED, JEZIK
SPROTNA UČNA PRIPRAVA
PREDMET: SLOVENSKI JEZIK
Razred:
9. razred
Teden:
Ura: Opis poti
Učiteljica:
UČNI SKLOP KAKO SE PRIDE OD NAS DO VAS?
UČNA ENOTA Opis poti
OPERATIVNI CILJI Učenci:
‒ berejo krajša neumetnostna besedila, in sicer
poljudnoznanstvena besedila, povezana s temami drugih
predmetnih področij;
‒ ustno/pisno obnovijo besedilo (tj. upovedijo miselni
vzorec); ubesedujejo nebesedne dele besedila (npr.
preglednice, grafikone ipd.); povedo svoje mnenje o
besedilu in ga skušajo utemeljiti; pripovedujejo o svojih
izkušnjah, občutkih ipd. ob besedilu;
‒ besedilo besedno-slovnično razčlenijo: določijo, ali je
besedilo/del besedila opis ali pripoved; svoje mnenje
utemeljijo;
‒ sami pišejo krajša besedila, in sicer opis poti.
UČNE OBLIKE Skupinska (uvodna motivacija), individualna (reševanje
delovnega lista).
UČNE METODE CoRT (PNZ, SDL, AMI), delo z besedilom
UČNI PRIPOMOČKI Delovni list, zemljevid mesta, list z besedilom, projekcija
VIRI IN LITERATURA Nana CAJHEN in drugi, 2015: Slovenščina za vsak dan 9.
Učbenik za slovenščino v 9. razredu osnovne šole. Ljubljana:
Rokus Klett.
132
Jerica VOGEL in drugi, 2015: Slovenščina 9. Učbenik za
slovenščino – jezik v 9. razredu osnovne šole. Ljubljana:
Mladinska knjiga.
POTEK UČNE URE
DEJAVNOSTI UČENCA
Učenci odzdravijo.
Učenci razmišljajo o svoji poti v šolo.
Sodelujejo, opisujejo svojo pot.
Učenci poslušajo, nato sami še enkrat preberejo
tiho besedilo. Odgovarjajo na vprašanja,
razmišljajo o besedilu. Rešujejo delovni list. V
dvojicah lahko rešujejo naloge.
Učenci preberejo odgovore, poteka pogovor,
diskusija. Preverijo, ali so pravilno odgovorili,
dopolnijo oziroma popravijo odgovore.
Učenci si v zvezek prepišejo besedilo
»značilnosti opisa poti«.
Za domačo nalogo napišejo opis poti.
DEJAVNOSTI UČITELJA
1. POZDRAVIM UČENCE.
2. UVODNA MOTIVACIJA:
Vodim pogovor o učenčevih poteh v
šolo. S pomočjo zemljevida mesta si
ogledamo njihove poti v šolo.
3. NAPOVED TEME:
Opis poti
4. DELO Z BESEDILOM
Učencem razdelim besedila. Glasno
preberem besedilo.
Učence vprašam, kaj nam
predstavlja pisec, kaj so izvedeli iz
besedila, kako bi to zvrst
poimenovali.
Učenci rešujejo naloge, povezane s
prebranim besedilom.
5. SKLEPNI POSTOPKI
Sinteza:
Pregledamo delovni list. S pomočjo
odgovorov pridemo do definicije
opisa poti. Učencem projiciram
besedilo, ki si ga prepišejo v zvezek.
133
Nove naloge:
Učenci poustvarjajo besedilo, in
sicer za domačo nalogo sami
napišejo opis poti do babice/dedka.
UVODNA MOTIVACIJA (do 10 minut)
Z učenci začnem pogovor o njihovi poti v šolo. Ali hodijo v šolo peš, jih pripeljejo
starši, se vozijo z avtobusom ali se pripeljejo s kolesom?
S pomočjo zemljevida mesta si ogledamo njihove poti v šolo.
Vprašam jih, kako bi svojo pot do šole opisali novemu sošolcu, ki se je ravno
preselil v mesto.
IZHODIŠČNO BESEDILO
(Nana CAJHEN in drugi, 2015: Slovenščina za vsak dan 9. Učbenik za slovenščino
v 9. razredu osnovne šole. Ljubljana: Rokus Klett.)
DELOVNI LIST (20 minut)
1. O čem govori besedilo?
__________________________________________________________________
__________________________________________________________________
134
2. Kaj je osnovni namen pisca besedila? Obkroži črko pred pravilnim
odgovorom. NCD
A Prikazati, kaj je pisec doživel na potovanju.
B Predstaviti Rilkejevo pot in bralce nanjo privabiti.
C Opisati lepote Trsta.
D Predstaviti pesnika Rilkeja.
3. V vsaki povedi podčrtaj pravilno rešitev in svojo odločitev utemelji.
Izhodiščno besedilo je umetnostno/neumetnostno, saj _____________________
_________________________________________________________________.
Izhodiščno besedilo je subjektivno/objektivno, saj _____________________
_________________________________________________________________.
Izhodiščno besedilo je javno/zasebno, saj _____________________________
_________________________________________________________________.
4. V besedilu o Rilkejevi poti je omenjenih več krajev. Kateri so ti kraji? Izpiši
jih in si jih oglej na zemljevidu. Pojasni, zakaj so omenjeni.
__________________________________________________________________
__________________________________________________________________
5. V 2. odstavku besedila poišči glagole in jih izpiši na črto. Glagolom določi
čas, osebo in spol. V katerem času so zapisani? Zakaj?
__________________________________________________________________
__________________________________________________________________
6. Ali te je besedilo prepričalo, da bi tudi sam obiskal Rilkejevo pot? Kaj
zanimivega si izvedel? S čim te je besedilo navdušilo? Te je s čim odvrnilo od
obiska? PNZ
__________________________________________________________________
__________________________________________________________________
135
7. DOMAČA NALOGA: POUSTVARJANJE
Opiši svojo pot od doma do babice/dedka. Ali sta babica in dedek blizu tvoje
hiše? Se lahko do njiju pelješ s kolesom? Kako se na pot odpravi tvoja mama,
kako tvoj oče, kako ti? SDL Ali do njune hiše vodi le ena pot ali lahko izbiraš
med več potmi? AMI
__________________________________________________________________
__________________________________________________________________
__________________________________________________________________
__________________________________________________________________
__________________________________________________________________
__________________________________________________________________
__________________________________________________________________
__________________________________________________________________
Učenci si prepišejo besedilo oziroma dopolnijo svoje zapiske (5 minut).
OPIS POTI
Opis poti je besedilo, v katerem naslovniku povemo, kako se pride iz kraja v kraj,
predstavimo torej pot. Pot opišemo tako, da povemo, skozi katere kraje moramo
potovati, kam zavijemo na križišču, ali hodimo/vozimo po asfaltni, makadamski,
strmi cesti … Pazimo na zaporedje krajev. Glagoli so zapisani v sedanjiku, saj z
njimi poimenujemo dejanja, ki se ponavljajo ob vsakem potovanju. Navadno
uporabljamo glagole v 1. osebi množine. Za večjo nazornost lahko opisu dodamo
še slikovno gradivo (zemljevid, fotografije, skice …).
Komentar k učni pripravi:
V učni pripravi smo uporabili orodja NCD in PNZ. Z orodjem NCD se učenci
naučijo prepoznavati namen. Orodje PNZ spodbuja učence, da kritično ovrednotijo
prebrano besedilo – kaj je bilo v besedilu zanimivega, kaj slabega, kaj bi si še želeli
izvedeti. Tako skozi lastno presojo ugotovijo, kakšen je dobro zapisan opis poti,
kakšnih napak ne smejo narediti in kaj vse bi lahko opisu dodali, da bi bil opis čim
bolj zanimiv. Pri poustvarjanju učence vodita orodji SDL in AMI. Orodji zahtevata
136
premislek o različnih načinih, kako in s čim se različni ljudje odpravimo na isto pot,
npr. učenec se lahko na pot odpravi peš po urejeni gozdni poti ali s kolesom po
kolesarski stezi, medtem ko se bodo starši verjetno odpravili z avtomobilom.
Razmišljajo, kaj je pomembno za enega in drugega – kako predstaviti pot pešcu,
kolesarju, vozniku avtomobila. Naučijo se vživeti v druge ljudi in pogledati na isto
zadevo skozi oči različnih ljudi. Učna ura ni zasnovana zgolj kot reševanje nalog,
ki so povezane z izhodiščnim besedilom, ampak aktivira učence, da razmišljajo
širše.
137
6.4.10 UČNA PRIPRAVA 10: 9. RAZRED, JEZIK
SPROTNA UČNA PRIPRAVA
PREDMET: SLOVENSKI JEZIK
Razred:
9. razred
Teden:
Ura: Oznaka osebe
Učiteljica:
UČNI SKLOP BI JIH PREPOZNALI?
UČNA ENOTA Oznaka osebe
OPERATIVNI CILJI Učenci:
‒ berejo, razumejo, doživljajo in vrednotijo oznako osebe;
‒ povzemajo temo, ključne besede in bistvene podatke;
‒ povzemajo značilnosti oznake oseb in le-to primerjajo z
drugimi vrstami besedil (npr. opisom);
‒ predstavljanje razločevalnih lastnosti oznake (v
primerjavi z opisom);
‒ govorno nastopanje – tvorjenje oznake poljubno izbrane
osebe;
‒ branje in popravljanje zvez povedi – nadomeščanje
ponovljene besede/besedne zveze z osebnim zaimkom
ali parafrazo oz. izpuščanje ponovljenega izraza.
UČNE OBLIKE Skupinska (uvodna motivacija), delo v dvojicah (reševanje
delovnega lista).
UČNE METODE CoRT (PNZ, PPP), delo z besedilom.
UČNI PRIPOMOČKI Delovni list, barvni listi, štoparica, lepilni trak, izhodiščno
besedilo.
VIRI IN LITERATURA Nana CAJHEN in drugi, 2015: Slovenščina za vsak dan 9.
Učbenik za slovenščino v 9. razredu osnovne šole. Ljubljana:
Rokus Klett.
138
POTEK UČNE URE
DEJAVNOSTI UČENCA
Učenci odzdravijo.
Učenci razmišljajo o človeških lastnostih: o
pozitivnih, negativnih, zanimivih. Ugotovijo,
da je lahko ista lastnost za nekoga pozitivna, za
drugega negativna oziroma da je lahko ena
lastnost v določenih primerih pozitivna, drugič
pa slaba.
Učenci preberejo besedilo. Odgovarjajo na
vprašanja, razmišljajo o besedilu. Rešujejo
delovni list. V dvojicah rešujejo naloge.
Učenci preberejo odgovore, poteka pogovor,
diskusija. Preverijo, ali so pravilno odgovorili,
dopolnijo oziroma popravijo odgovore.
Učenci si v zvezek prepišejo besedilo
»značilnosti oznake osebe«.
Za domačo nalogo napišejo oznako osebe.
DEJAVNOSTI UČITELJA
1. POZDRAVIM UČENCE.
2. UVODNA MOTIVACIJA:
Z orodjem PNZ razmišljamo o
človeških lastnostih.
3. NAPOVED TEME:
Oznaka osebe
4. DELO Z BESEDILOM
5. SKLEPNI POSTOPKI
Sinteza:
Pregledamo delovni list. S pomočjo
odgovorov pridemo do definicije
oznake osebe, primerjamo opis
osebe z oznako osebe.
Učencem projiciram besedilo, ki si
ga prepišejo v zvezek.
Nove naloge:
139
Učenci poustvarjajo besedilo, in
sicer za domačo nalogo sami
napišejo oznako poljubne osebe.
UVODNA MOTIVACIJA (do 10 minut)
Vsakemu učencu na mizo pripravim tri kartončke; enega rumene barve, drugega
modre in tretjega zelene barve. Preberem jim navodilo, in sicer naj po orodju PNZ
razmišljajo o človekovih osebnostnih lastnostih. Najprej 2 minuti razmišljajo o
pozitivnih lastnostih, te zapišejo na rumen kartonček. Nato 2 minuti o negativnih,
slabih lastnostih. Te zapišejo na moder kartonček. Nato imajo čas 2 minuti, da
razmislijo in na zelen kartonček napišejo vse, kar se jim zdi zanimivo v zvezi z
osebnostmi lastnostmi ljudi. Na tablo skupaj nalepimo vse rumene, vse modre in
vse zelene kartončke. Preberemo zapisane lastnosti in se pogovorimo o njih:
Kdaj se pozitivne lastnosti (npr. iznajdljivost, dobrota …) prevesijo v
negativne ali obratno – negativne (npr. previdnost) v pozitivne?
Katere pozitivne in katere negativne osebnostne lastnosti so značilne za
ljudi, s katerimi se družim?
IZHODIŠČNO BESEDILO
Mojca je stara 32 let in meri 171 centimetrov. Obraz ima lepo oblikovan in porjavel.
Ko se zasmeji, se ji v licih pojavijo vdolbinice. Če jo pogledaš od blizu, opaziš, da
ima dolge, goste trepalnice in turkizno modre oči. Njen dekliški nosek je na koncu
nekoliko prifrknjen. Ima manjša usta in velike sijoče bele zobe. Mojca je pravi
dobrovoljček, njen smeh vsakogar spravi v dobro voljo. Skodrani rjavi lasje ji
segajo čez ramena.
Je zelo prijazna in vsi jo imajo radi. Mož pravi, da ne zna biti resna, nesramna ali
vzkipljiva. Najbolj ceni njeno predanost družini, saj si kljub natrpanemu urniku
vedno vzame čas zanj in njuno hčerko. Vedno prisluhne njegovim težavam, je
optimistična in še v tako slabi stvari najde nekaj pozitivnega. V sebi ima tisto
čudovito sonce, ki ga ima le malokdo. Hči za svojo mami pravi, da je najboljša
mama na svetu. Veliko ji pomeni, da jo vsako jutro odpelje v vrtec in pride iskat.
140
Kot pravi, ima mamico najrajši, kadar ji pred spanjem speče palačinke, njeno
najljubšo večerjo.
Po poklicu je učiteljica biologije na gimnaziji. Dijaki jo imajo zelo radi tudi zaradi
njene zabavnosti. Čeprav je preprosta in vedno dobre volje, ima v razredu rada red.
Dijaki povedo, da zna biti včasih tudi upravičeno stroga, kadar jo razjezijo ali ne
opravijo domače naloge. Radi jo imajo, saj je zabavna, a jih veliko nauči. Snov
podaja na razumljiv in zabaven način, ki jih motivira.
Po postavi je prava najstnica. Ima dolge, suhe roke in noge. Vsak dan okoli osmih
zvečer se odpravi ven in preteče 20 km, enkrat tedensko se odpravi na bazen. Rada
se moderno oblači. Najrajši nosi svetlo modre kavbojke, ohlapne športne majice,
pozimi pa tople puloverje živih barv.
Rada se druži s svojimi prijatelji in družino, oboji ji veliko pomenijo. Ima veliko
hišnih ljubljenčkov, saj je zaljubljena v živali, zato jih ima doma kar nekaj. Doma
ima dva psa, mačka, morskega prašička in papigo Aro.
Veliko prebira knjige o indijski filozofiji. Njena največja želja je, da bi z družino
odpotovala v Indijo. Živi z možem in 3-letno hčerko Niko. Mojca je pozitivna
oseba, je strpna, sprejema drugačnost. Ima zelo liberalne nazore.
DELOVNI LIST (20 minut)
1. O čem govori besedilo? Kaj izveš iz besedila?
__________________________________________________________________
__________________________________________________________________
2. Poglej si glagole. V kateri časovni obliki so zapisani in zakaj prav v tej?
__________________________________________________________________
3. Svoje mnenje o Mojci so predstavili tudi njen mož, njena hčerka Nika in
dijaki. Kaj menijo o njej?
__________________________________________________________________
__________________________________________________________________
__________________________________________________________________
141
4. Katere lastnosti ceni njen mož?
__________________________________________________________________
__________________________________________________________________
5. V besedilu je zapisana poved: V sebi ima tisto čudovito sonce, ki ga ima le
malokdo. Pojasni, kaj pomeni.
__________________________________________________________________
__________________________________________________________________
6. Katere povedi se nanašajo na opis Mojce? Podčrtaj jih z zeleno barvo.
Katere povedi se nanašajo na oznako Mojce? Podčrtaj jih z rdečo barvo.
Učenci si v zvezek zapišejo definicijo oznake osebe (5 minut).
OZNAKA OSEBE
Oznaka osebe je besedilo, v katerem na podlagi opazovanja predstavimo notranjost
(osebnost) neke osebe. Predstavimo njene značajske lastnosti in poklicne oziroma
delovne lastnosti, ki jih prepoznamo na podlagi njenega ravnanja, dosežkov.
Glagoli so v sedanjiku, saj nakazujejo brezčasnost (npr. je disciplinirana, ni
prepirljiva). Svojo sodbo pogosto izražamo z izbiro pridevnikov, prislovov in
samostalnikov. Gre za subjektivno besedilo. Pazimo, da do predstavljene osebe
nismo krivični ali pristranski. Svoje trditve skušamo utemeljiti.
Komentar k učni pripravi:
V učni pripravi smo uporabili orodje PNZ kot uvodno motivacijo v učno uro. Tako
smo na začetku ure s pomočjo orodja PNZ vodili učence, da aktivno razmišljajo o
človekovih lastnostih: katere lastnosti poznajo, katere se jim zdijo dobre, katere slabe,
katere lastnosti cenijo pri ljudeh okrog sebe. Predpostavljamo, da se lahko zgodi, da
isto človeško lastnost nekdo šteje za pozitivno, drug pa za negativno, npr.
perfekcionizem. Če pride do takšne situacije, razvijemo debato, kdaj lahko postanejo
pozitivne lastnosti slabe in obratno.
142
6.5 SKLEPNE UGOTOVITVE PRVEGA DELA RAZISKAVE
Pouk z orodji CoRT se razlikuje od tradicionalnega, klasičnega pouka. Ugotovili
smo, da so orodja bolj smiselna pri pouku književnosti kot pri obravnavi jezika.
Orodja so primerna tako za učence 6. razreda kot tudi za učence 9. razreda. Orodja
lahko prilagodimo starostni oziroma razvojni stopnji učencev, npr. v 6. razredu z
orodjem PNZ opišejo literarnega junaka, v 9. razredu z istim orodjem razmišljajo o
človekovih karakteristikah. Predpostavljamo, da bo orodje v 6. razredu spodbudilo
preprostejše odgovore, v 9. razredu pa bodo odgovori kompleksnejši. Orodja CoRT
so zelo smiselna za pripravo uvodne motivacije, tako lahko na zabaven način
popestrimo začetek ure, učenci pa skozi aktiven način dela začnejo razmišljati o
snovi, ki jo bomo v tisti učni uri predelali. Najprimernejša orodja, s katerimi lahko
pripravimo uvodno motivacijo, so PNZ, DA, NE, PO in naključni vložek. Pri
obravnavi literarnih del so najbolj uporabna orodja PNZ, AMI, P & N, PPP, UVD
in SDL. Pri poustvarjanju sta najpogostejši orodji AMI in naključni vložek. Pri urah
jezika smo orodja uporabili le kot uvodno motivacijo ali pri posamezni nalogi.
Pouk z orodji CoRT prinaša številne prednosti. Učence nauči gledati na neki pojav
z različnih zornih kotov, učenci spoznajo, da imajo naša dejanja posledice, ki se jih
moramo zavedati, izognejo se enoznačnim obsodbam, ampak se vživijo v vlogo več
različnih ljudi in skušajo razumeti okoliščine, ki so posameznika vodile v določena
dejanja. Ugotovijo, da včasih prehitro sklepamo in si po svoje razlagamo neko
dejanje, ne predvidimo pa vseh možnih rešitev. Učenci se z orodji naučijo
osredotočeno razmišljati, so aktivno vključeni v pouk. Njihovo mnenje je slišano,
počutijo se pomembne, saj s svojimi odgovori prispevajo k skupinskemu delu.
Razvija se timski duh, krepijo se medsebojni odnosi. Spremeni se vloga učitelja –
ta ni več predavatelj »pred tablo«, ampak moderator ure, ki mora aktivno spremljati
dogajanje v razredu, se pogosteje odzivati na učence in se prilagajati dinamiki učne
ure. Orodja omogočajo učencem, da gledajo na določeno problematiko celostno, da
jo preslikajo v svoje vsakdanje življenje. Tako teme niso več strogo povezane s
poukom slovenščine v učilnici, ampak se preslikajo v realnost, odpirajo se
življenjska vprašanja. Več je medpredmetnega povezovanja – ne »predalčkamo«
143
tematik, ampak na problem pogledamo z vsemi informacijami, s katerimi
razpolagamo (povezovanje z zgodovino, umetnostjo, sociologijo, nakazali smo celo
povezovanje s fiziko in učence pri pouku slovenščine postavili v vlogo arhitektov).
Pouk je veliko bolj dinamičen, zanimiv in zabaven.
Marsikateri učitelj lahko vidi težavo oziroma strah v tem, da učitelj ne more
predvideti razpleta ure – lahko jo začrta in skrbi, da se učenci ne oddaljijo preveč
od rdeče niti, ne more pa učne ure predvideti v celoti, saj lahko učenci s svojimi
idejami, vprašanji, odgovori spodbudijo popolnoma nov zorni kot razmišljanja.
Učitelj tako nima vseh niti v svojih rokah. Takšno vodenje ure od učitelja zahteva
veliko več priprave na šolsko uro, več povezovanja z drugimi predmeti in učitelji.
Monološko predavanje namestijo pogovori, diskusije, soočanje različnih mnenj, kar
zahteva več časa, zato mora učitelj preudarno ravnati s časom, ki ga ima na voljo.
Učitelj od učencev zahteva spoštovanje raznolikih mnenj, kar pomeni, da mora tudi
sam upoštevati mnenja, četudi se z njimi ne strinja, kar je lahko težko. Takšno delo
od učitelja zahteva veliko večjo angažiranost, sta pa tudi osebni napredek učitelja
in kakovost usvojenega znanja učencev večja.
Oviro za nemoteno delo lahko predstavlja tudi opremljenost učilnice, v kateri
izvajamo pouk. Za delo v skupinah namreč potrebujemo pomične mize, ki
omogočajo hitro in preprosto spremembo postavitve miz, prilagojeno timskemu
delu. Prav tako mora biti učilnica dovolj velika, da imajo skupine svoj prostor za
nemoteno delo.
Za samo delo ni bistveno, ali avtorja orodij poimenujemo ali ne. Če nam čas
dopušča in pri učencih zaznamo zanimanje, jim povemo, kdo je Edward de Bono,
kaj kratice orodij pomenijo in kaj s posameznim orodjem dosežemo. Sicer pa lahko
učno uro uspešno izpeljemo z orodji, ne da jih poimenujemo s kraticami, ampak
samo razložimo, kaj navodilo oziroma naloga od nas zahteva.
144
6.6 SKLEPNE UGOTOVITVE DRUGEGA DELA RAZISKAVE
Učiteljici Bernarda Mal z Osnovne šole Jurija Vege Moravče in Petra Debelak z
Osnovne šole Notranjski odred Cerknica orodja CoRT uporabljata pri urah
slovenščine, in sicer tako pri poučevanju jezika kot književnosti. O orodjih menita,
da so praktična, preprosta in uporabna. Debelakova jih pri pouku uporablja
občasno, medtem ko jih Malova uporablja redno. Najpogosteje uporabljata orodja
PNZ, AMI, UVD, SDL in »naključni vložek«. Menita, da prinaša pouk, voden z
orodji CoRT, pozitivne učinke: pri učencih opažata napredek, učenci razmišljajo
bolj organizirano in osredotočeno, najdejo več povezav, bolje načrtujejo, se bolje
odločajo, postajajo strpnejši do drugačnih mnenj, spretneje poslušajo, bolje
funkcionirajo v timskem delu. Učiteljici se strinjata, da se pouk slovenščine z orodji
CoRT bistveno razlikuje od tradicionalnega, frontalnega pouka. Največja razlika se
kaže v vlogi učitelja – ta ni več predavatelj, temveč moderator. Pogosta oblika
učenja je stalno prehajanje iz frontalnega v skupinsko ali individualno delo in
obratno, pri čemer učitelj uporablja frontalno obliko dela le za podajanje navodil
oziroma moderiranje pouka, ne pa kot osrednjo obliko dela (kot pri tradicionalnem
pouku). Pouk z orodji CoRT daje prioriteto učenčevim idejam, njihovemu
razmišljanju, manj je učiteljevega usmerjanja pouka. Obe učiteljici imata večinoma
pozitivne izkušnje z uporabo orodij v razredu, obe pa opozarjata, da sta na začetku
pri nekaj učencih naleteli na začudenje oziroma protest proti spremembam, saj so
bila orodja nekaj popolnoma novega, česar učenci niso poznali in niso bili deležni
pri drugih urah pouka. Odziv vodstva šole je bil pri učiteljicah drugačen –
Debelakova pripoveduje, da je bilo vodstvo pozitivno naklonjeno njenemu
usposabljanju in uvajanju novosti v šolski kurikulum, medtem ko je Malova
doživela sprva neodobravanje. Ravnateljica sprva ni pokazala veliko navdušenja.
Se pa je njen odnos spremenil, ko je Malova uporabnost orodij CoRT pokazala na
praktičnih primerih na sestankih in v timih. Obe učiteljici se trudita v šolski sistem
vpeljati nov, svež pristop, ki spodbuja ustvarjalnost pri učencih ne samo pri pouku
slovenščine, ampak tudi v življenju.
145
6.7 SKLEPNE UGOTOVITVE EMPIRIČNEGA DELA
V empiričnem delu magistrskega dela smo ugotovili, da so orodja CoRT uporabna
in smiselna pri pouku slovenščine. Uporabljamo jih lahko tako za pouk književnosti
kot tudi pri pouku jezika, a so bolj smiselna pri obravnavi književnih del.
Z orodji CoRT lahko pripravimo zanimivo, drugačno uvodno motivacijo. V
uvodnih motivacijah smo najpogosteje uporabili orodja PNZ (pozitivno, negativno,
zanimivo), DA, NE, PO in naključni vložek. Pri obravnavi literarnih del smo
najpogosteje uporabili orodja PNZ, AMI (alternative, možnosti, izbire), NCD
(namen, cilji, dosežki), P & N (posledice in nadaljevanje), PPP (prve pomembne
prioritete), UVD (upoštevaj vse dejavnike) in SDL (stališča drugih ljudi). Pri
poustvarjanju pa smo najpogosteje uporabili orodji AMI in naključni vložek
(predmet ali besedo), ki je učence vodila pri pisanju novih zgodb. Pri urah jezika
oziroma slovnice smo orodja uporabili kot uvodno motivacijo ali pri posamezni
nalogi, nikoli ni bila ura v celoti zasnovana le z orodji CoRT. Ugotovili smo, da so
orodja bolj smiselna pri pouku književnosti, so pa uporabna tudi pri obravnavi
slovnice oziroma jezika. Orodja so primerna tako za učence 6. razreda kot tudi za
učence 9. razreda. Orodja lahko prilagodimo starostni oziroma razvojni stopnji
učencev. Pri snovanju učnih priprav se je izkazalo, da zahteva takšna priprava tehten
razmislek, katero orodje uporabiti in s kakšnim namenom. Včasih je bolje uporabiti
manj orodij in tem nameniti več časa ter priti do pomembnih zaključkov (ciljev) kot
uporabiti več orodij, a se učenci izgubijo in ne vidijo smisla v njih.
V učnih pripravah eksplicitno nismo zapisali, da učence seznanimo z avtorjem,
imeni posameznih orodij in njihovimi cilji. Predpostavljamo, da učencem na
začetku šolskega leta (če imamo čas in menimo, da je to potrebno) predstavimo
najpogostejša orodja. So pa orodja učinkovita tudi, če učenci ne vedo, kdo je njihov
avtor in kako se imenujejo. Idealno bi bilo, če bi lahko vzporedno s poukom na šoli
izvajali krožek, v okviru katerega bi učenci tedensko spoznali sistematično po eno
orodje in ga vadili. Tako bi učenci orodja poznali in pri pouku ne bi bila novost.
146
Lahko pa pouk poteka popolnoma nemoteno, če učencem ob navodilu pojasnimo,
kaj pomeni zapisana kratica in kaj naloga, npr. Naredite PNZ, zahteva od njih.
Pouk z orodji CoRT se bistveno razlikuje od tradicionalnega, klasičnega pouka.
Spremeni se vloga učitelja – ta ni več predavatelj »pred tablo«, ampak moderator
ure, ki mora aktivno spremljati dogajanje v razredu, se bolje in pogosteje odzivati
na učence in se prilagajati dinamiki učne ure. Učitelj ne more predvideti razpleta
ure – lahko jo začrta in skrbi, da se učenci ne oddaljijo preveč od rdeče niti, ne more
pa učne ure predvideti v celoti, saj lahko učenci s svojimi idejami, vprašanji,
predlogi, odgovori spodbudijo popolnoma nov zorni kot razmišljanja. Učitelj tako
nima vseh niti v svojih rokah. Takšen pouk zahteva veliko več skupinskega dela, v
ospredju so odnosi med sošolci – spoštovanje, zaupanje in uspešna komunikacija
med njimi – ki pri klasičnem pouku (kjer sedijo v klopeh in poslušajo, manj pa je
skupinskega dela) ne igrajo tako pomembne vloge. Učenci se naučijo poslušati drug
drugega (zlasti ob učiteljevi dosledni zahtevi, da vsaka nadaljnja skupina poroča le
odgovore in rezultate, ki jih predhodna skupina še ni povedala). Pomembna je tudi
opremljenost učilnice, v kateri izvajamo pouk, saj za delo v skupinah potrebujemo
pomične mize, ki omogočajo hitro in preprosto spremembo postavitve miz,
prilagojeno timskemu delu. Prav tako mora biti učilnica dovolj velika, da imajo
skupine svoj prostor za nemoteno delo. Časovna omejitev je težje določljiva. Četudi
so orodja časovno določena, npr. PNZ zahteva trikrat tri minute, pa je poročanje
težje časovno omejiti. Takšen pouk tako od učencev kot od učitelja zahteva širše
poznavanje okoliščin, veliko splošne razgledanosti in povezovanje že usvojenega
znanja (zgodovina, geografija, kulture in navade, religije ). Če učitelj ne pozna
odgovora na učenčevo vprašanje, je prav, da to iskreno prizna in odgovore poišče
(do naslednje ure).
Pouk z orodji CoRT prinaša številne prednosti. Učence nauči gledati na neki pojav
z različnih zornih kotov (npr., čeprav bi večina prvo rekla, da je potovanje z letalom
super, učenci o zadevi premislijo in ugotovijo, da ima takšen način potovanja tako
prednosti kot slabosti, naštejejo pa lahko tudi nešteto zanimivosti in nenavadnosti).
Učenci spoznajo, da imajo naša (in tuja) dejanja posledice, in se teh posledic tudi
147
zavedajo. Izognejo se največkrat prvi sodbi (npr. prav je, da je Ronja zbežala od
doma) in se postavijo v vlogo več različnih ljudi (zakaj se je Ronja odločila zbežati
od doma, kako se je počutila njena mama, kako se je počutil njen oče). Ugotovijo,
da včasih prehitro sklepamo in si po svoje razlagamo neko dejanje, ne predvidimo
pa vseh možnih rešitev oziroma alternativ, ki se nam ponujajo (fant iz pravljice
Železni prstan se je odločil maščevati svoji ljubljeni, ker mu je ukradla prstan, in
ga dobiti nazaj, kaj vse pa bi še lahko naredil?). Učenci se z orodji naučijo
osredotočeno razmišljati. So aktivno vključeni v pouk. Njihovo mnenje je slišano,
počutijo se pomembne, saj s svojimi odgovori prispevajo k skupinskemu delu.
Razvija se timski duh, krepijo se medsebojni odnosi.
148
7 SKLEP
V magistrskem delu smo obravnavali ustvarjalnost pri pouku slovenščine v 6. in 9.
razredu v osnovni šoli. Osredotočili smo se na učne metode, ki spodbujajo
osredotočeno, ustvarjalno mišljenje pri učencih, to so orodja CoRT 1 in 4.
Vsebinsko je magistrsko delo razdeljeno na dva dela, in sicer na teoretični in
empirični del. V prvem delu magistrskega dela smo pregledali literaturo in
pojasnili, kaj je ustvarjalnost, razložili proces ustvarjalnega mišljenja in kriterije za
ustvarjalnost. Pojasnili smo razliko med divergentnim in konvergentnim
mišljenjem. Na primeru priprave čaja smo predstavili razlike med vertikalnim in
lateralnim mišljenjem.
Opredelili smo ustvarjalno mišljenje in značilnosti ustvarjalnega otroka. Glavne
značilnosti, po katerih prepoznamo ustvarjalnost, so izvirnost, radovednost,
razigranost in igrivost, miselna neodvisnost, odprtost za nove izkušnje, samozavest
in vztrajnost. Ustvarjalni učenci imajo smisel za humor, so duhoviti, njihovo
mišljenje je prožno, spekter njihovih dejavnosti pa širok. Ugotovili smo, da je
zgodnje otroštvo najbolj pomembno obdobje za nadaljnji razvoj ustvarjalnosti, saj
so otroci po svoji naravi zelo ustvarjalni in imajo dobre predispozicije za razvijanje
ustvarjalnosti. Tako smo potrdili postavljeno hipotezo številka 2. Otroci (do
približno sedmih let) ne razmišljajo ne konvergentno ne divergentno, temveč
linearno – to pomeni, da najdejo rešitev, ki je zanje najbolj očitna. Šele kasneje se
učenci priučijo logičnega, konvergentnega mišljenja, saj jih tako uči šolski sistem.
Razvoj ustvarjalnosti pa se navadno ustavi ali začne celo upadati.
Kot smo ugotovili, ima na ustvarjalnost zelo velik vpliv okolje, ki lahko deluje
spodbudno ali zavirajoče. Otrok ima v šoli možnost, da nadomesti neugodne
razmere doma ali v vrtcu z dobrim učiteljem v dobri šoli. Lahko pa pride do
nasprotnega – šola popolnoma uniči njegovo ustvarjalnost. Ugotovili smo, da
potrebuje slovenski šolski sistem korenite spremembe, če želimo učence
opolnomočiti s kompetencami, potrebnimi za preživetje v 21. stoletju in jih
pripraviti na sodoben način življenja in trg dela. Učenci se v trenutnem šolskem
149
sistemu ne znajdejo, počutijo se utesnjene, nemotivirane in pasivne. V šoli je
prevelik poudarek na podajanju znanja, pri katerem je pravilen samo en odgovor.
Družba pa potrebuje ljudi, ki bodo znali razmišljati napredno, ustvarjalno,
sodelovalno.
Čeprav se kurikulum ni spremenil, se v šolstvu dogajajo majhne, pozitivne
spremembe, katerih nosilci so motivirani in samoiniciativni učitelji. Tako smo
hipotezo številka 1 le delno potrdili, in sicer lahko trdimo, da je slovenski šolski
sistem tog in zastarel, ne moremo pa trditi, da ustvarjalnost še ni prepoznana kot
pomembna veščina. Ugotovili smo, da je učitelj oziroma njegova osebnost ključni
dejavnik pri spodbujanju ustvarjalnosti pri učencih. Tako smo hipotezo številka 3
lahko potrdili. Najpomembnejša je učiteljeva zavestna odločitev, da bo pouk
oblikoval ustvarjalno in inovativno. Družba potrebuje učitelje, ki bodo v vlogi
trenerja, moderatorja oziroma podpornika, ki bodo vzgajali otroke v ustvarjalne
odrasle, učenci pa bodo aktivni ustvarjalci učnega procesa. Učitelji morajo
podpirati ustvarjalnost in dopustiti učencem, da soustvarjajo znanje, hkrati pa v
učencih spodbuditi visoka pričakovanja. Ustvarjalni učitelj uporablja odprta
vprašanja, kadar je to le mogoče, učencem zastavlja vprašanja, ki spodbujajo
njihovo razmišljanje, spodbuja zastavljanje vprašanj učencev, pozitivno ovrednoti
ustvarjalne odgovore, dopušča in spodbuja različne načine reševanja nalog,
učencem daje priložnosti za ustvarjalno izražanje, učence spodbuja pri skupinskem
delu. Zaradi posameznikov (bodisi učiteljev, ravnateljev ali svetovalnih delavcev)
pridobiva pomembno mesto v slovenskem šolskem prostoru tudi ustvarjalnost,
trenutno sicer še v obliki krožkov, dnevov dejavnosti, vse več pa je tudi posameznih
učiteljev, ki v svoj pouk kot učno metodo vnašajo tehnike, ki spodbujajo
ustvarjalnost. Hipotezo številka 4 smo potrdili: v slovenskih osnovnih šolah
delujejo učitelji posamezniki, ki prepoznavajo ustvarjalnost kot pomembno
kompetenco in v pouk slovenščine vnašajo metode, ki spodbujajo ustvarjalnost pri
osnovnošolcih.
150
V magistrskem delu smo opisali, kaj so učne metode, in predstavili najpogostejše
in najprimernejše metode za spodbujanje ustvarjalnosti, primerne za pouk v osnovni
šoli. Natančno smo predstavili orodja CoRT 1 in 4.
CoRT je kratica za Cognitive Research Trust (Sklad za raziskovanje o razmišljanju),
kar je de Bonova dobrodelna organizacija. Je pa tudi ime za program za neposredno
poučevanje razmišljanja v šolah, ki ga je zasnoval Edward de Bono leta 1972 kot
neposredno metodo poučevanje razmišljanja v šolah. Metoda CoRT obsega šestkrat
po deset različnih lekcij. Z orodji CoRT otroke učimo sistematičnega razmišljanja
– celovitega, sodelovalnega in ustvarjalnega. Pouk CoRT je praktičen in preprost,
uporaben je za širok razpon šolskih in življenjskih situacij.
V empiričnem delu magistrskega dela smo pripravili deset učnih priprav, in sicer
pet učnih priprav za pouk slovenščine v 6. razredu in pet učnih priprav za pouk
slovenščine v 9. razredu. Šest učnih priprav je namenjenih pouku književnosti, štiri
pa so namenjene pouku jezika.
Ugotovili smo, da so orodja CoRT 1 in 4 sicer primerna tako za pouk književnosti
kot tudi za pouk jezika oziroma slovnice, so pa veliko bolj smiselna pri pouku
književnosti. Orodja lahko uporabljamo tako za uvodno motivacijo kot tudi pri
vsebinski analizi literarnih del. Orodja lahko prilagodimo starostni in razvojni
stopnji učencev. Najpogosteje uporabljena orodja so PNZ, AMI, SDL, UVD,
P & N, PPP, NCD, DA, NE, PO in naključni vložek. Orodja lahko učenci
uporabljajo kot učno metodo pri individualnem delu ali kot učno metodo pri
skupinskem delu.
Z naštetimi orodji spodbujamo pri učencih radovednost, pogum za razmišljanje in
krepimo njihovo vztrajnost. Orodja spodbujajo divergentno, fleksibilno in fluentno
razmišljanje. Z rednim treningom orodij krepimo učenčevo osredotočenost. Pri
učencih se razvije občutljivost za probleme. Orodja opogumljajo učence, da ti
generirajo nove in nenavadne ideje v ozračju sprejemanja in toleriranja napak.
Učenci postajajo odprti za poglede in stališča drugih ljudi.
151
Pri pouku slovenščine z orodji CoRT 1 in 4 se v primerjavi s klasičnim,
tradicionalnim načinom pouka spremeni vloga učitelja. Učitelj ni več (edini) aktivni
ustvarjalec pouka, učenci pa niso pasivni prejemniki informacij. Ravno nasprotno:
učenci postanejo aktivni sooblikovalci učne ure, ki s svojimi razmišljanji, predlogi,
idejami, ugotovitvami vodijo potek učne ure. Učitelj znanja ne podaja frontalno,
ampak vodi pogovor, diskusijo, spodbuja razmišljanja učencev. Upošteva vsak
učenčev odgovor kot enako pomemben, ne vrednoti oziroma sodi učenčevih
odgovorov. Ne sme imeti občutka »enega pravilnega odgovora«, stereotipov ali
predsodkov. Učitelji in učenci se učijo drug od drugega. Učitelj učne ure ne more
več predvideti do podrobnosti, ne more predvideti razpleta ure – lahko učno uro
sicer začrta in skrbi, da se učenci ne oddaljijo preveč od rdeče niti, ne more pa je
predvideti v celoti. Učitelj tako nima vseh niti v svojih rokah, kar lahko za
marsikaterega učitelja predstavlja slabost oziroma oviro.
Večinoma delo poteka v skupinah. Učitelj na začetku ure oblikuje skupine z
različnimi tehnikami oblikovanja skupin. Učenci v skupini se sami dogovorijo, kdo
bo vodja. Naloga učitelja je, da opazuje, da niso vedno eni učenci vodje, drugi pa
nikoli. Praksa (izkušnje učiteljev) pa kaže, da učenci hitro povedo učitelju, če želi
kdo vedno biti vodja, in učenci sami (ali s pomočjo učitelja) uredijo tako, da so vsi
učenci kdaj vodje. Pouk z orodji CoRT spodbuja skupinsko dinamiko, krepi
medosebne odnose, učenci se učijo poslušati drug drugega, postajajo strpni, saj ne
vrednotijo odgovorov drugih sošolcev v skupini, temveč imajo vse odgovore
oziroma vsa mnenja za enakopravne in enako pomembne.
Z orodji CoRT usmerjamo učence k ustvarjalnemu, osredotočenemu razmišljanju.
Pri učencih spodbujamo, da ne zaupajo svojemu prvemu vtisu, ampak na reči
pogledajo tako s pozitivnega kot negativnega in zanimivega vidika (PNZ). Vživijo
se v druge ljudi, na problem pogledajo s stališča drugih ljudi (SDL), da dobijo čim
širšo sliko, in razumejo okoliščine, ki so privedle do dogodka. Naučijo se
osredotočati na prioritete (PPP) in usmeriti svojo pozornost neposredno na
raziskovanje čim večjega števila alternativ, ne samo tistih najbolj očitnih (AMI).
152
Učenci se začnejo zavedati, da ima vsako dejanje posledice, ki jih morajo sprejeti
in se z njimi soočiti (P & N).
Z dvema osnovnošolskima učiteljicama slovenščine, ki pri urah slovenščine
uporabljata orodja CoRT, smo naredili intervju. Učiteljici sta prepričani, da so
orodja praktična in uporabna pri urah slovenščine. Orodja CoRT 1 in 4 so pogosto
uporabljena učna metoda pouka. Orodja se jima zdijo smiselna predvsem pri analizi
literarnih del oziroma pri pouku književnosti. Pri učencih opažata napredek,
osredotočeno razmišljanje, večjo aktivnost pri pouku. Obe učiteljici se trudita v
šolski sistem vpeljati nov, svež pristop, ki spodbuja ustvarjalnost pri učencih, ne
samo pri pouku slovenščine, ampak tudi v življenju.
Orodja CoRT so se izkazala kot zanimiva, smiselna in uporabna. Opazili smo, da
se navodila nalog v učbenikih, delovnih zvezkih in berilih delno ujemajo z orodji
CoRT, a ne v celoti in tudi ne pod tem imenom. Pogosta so vprašanja »Kakšen se ti
zdi literarni junak?«, kar bi lahko nadgradili z orodjem PNZ. Vprašanje »Kaj je
privedlo do takšnega ravnanja literarnega junaka?« bi lahko primerjali z orodjem
AMI. Nalogo »Naštejte tri posledice njegovega dejanja.« pa bi lahko razširili v
orodje P & N. Obstoječa navodila dajejo priložnost, da učitelji prilagodijo navodila
oziroma jih dopolnijo z znanjem o orodjih CoRT.
Orodja CoRT so preprosta za uporabo in smiselna na vseh življenjskih področjih.
Tako bi jih lahko integrirali tudi v pouk drugih predmetov, ne le v pouk slovenščine.
Z orodji bi lahko začeli že v vrtcu (pri npr. igri), nadaljevali na razredni stopnji,
kasneje pa orodja prilagodili srednješolskemu izobraževanju.
Smiselno bi bilo vse učitelje seznaniti z orodji CoRT, saj je trenutno njihovo
poznavanje le »privilegij« izbranih, ki so o tem slišali od znancev ali zasledili
kakšen prispevek na spletu, v reviji. Na tem mestu se pojavlja vprašanje, ali bi bilo
smiselno poznavanje tehnik za razmišljanje CoRT vpeljati kot študijski predmet za
študente pedagoških smeri na fakulteto ali kot obliko izobraževanj učiteljev.
153
Pojavlja se tudi vprašanje, zakaj se slovenski šolski sistem (kljub pozivom
posameznikov) ne modernizira in ne posodobi. Medtem ko so orodja CoRT po svetu
že priznana in se zanje odloča vse več šol, se pristojno ministrstvo še ni odločilo,
da bi orodja vsaj v obliki krožka oziroma izbirnega predmeta vpeljali v slovenski
šolski kurikulum. Tako ostaja poznavanje de Bona in orodij CoRT »privilegij«
oziroma dodana vrednost izbranih učiteljev in posledično možnost le peščice
učencev, da lahko pri pouku oziroma krožku vadijo treniranje razmišljanja.
154
VIRI IN LITERATURA
Helena BIZJAK, 1997: Ustvarjalna pedagogika za tretje tisočletje. Sprostitvena
vzgoja v pedagoški praksi. Ljubljana: BRS.
Marjan BLAŽIČ, Milena IVANUŠ GRMEK, Martin KRAMAR in France
STRMČNIK, 2003: Didaktika. Novo mesto: Visokošolsko središče, Inštitut
za raziskovalno in razvojno delo.
Milena Mileva BLAŽIĆ, 2003: Kreativno pisanje: vaje za razvijanje sposobnosti
kreativnega pisanja. Ljubljana: GV Izobraževanje.
Edward de BONO, 2005: Šest klobukov razmišljanja. Ljubljana: New moment.
Edward de BONO, 2014a: Naučite svojega otroka razmišljati. Maribor: Rotis.
Edward de BONO, 2014b: Six Thinking Hats. Tools for Parallel Thinking. USA: de
Bono Thinking System.
Daniela BREČKO, 2002: 40 sodobnih učnih metod. Priročnik za predavatelje,
učitelje in trenerje. Ljubljana: Sofos.
Nana CAJHEN, Nevenka DRUSANY, Dragica KAPKO, Martina KRIŽAJ in
Marija BEŠTER, 2015: Slovenščina za vsak dan 9. Učbenik za slovenščino
v 9. razredu osnovne šole. Ljubljana: Rokus Klett.
Franc CANKAR, Tomi DEUTSCH in Marina TRAMPUŠ, 2015: Dejavniki, ki
spodbujajo, in dejavniki, ki zavirajo razvoj ustvarjalnosti, inovativnosti in
podjetnosti v šoli. Mladi, šola in izzivi prihodnosti: razvoj ustvarjalnosti in
inovativnosti kot sestavin podjetniške naravnanosti in spretnosti v osnovni
155
šoli. Ur. Franc Cankar, Tomi Deutsch. Ljubljana: Zavod RS za šolstvo. 75–
89.
Franc CANKAR, Borut LIKAR, Blaž ZUPAN in Tomi DEUTSCH, 2015: O
ustvarjalnosti, inovativnosti in podjetnosti. Mladi, šola in izzivi prihodnosti:
razvoj ustvarjalnosti in inovativnosti kot sestavin podjetniške naravnanosti
in spretnosti v osnovni šoli. Ur. Franc Cankar, Tomi Deutsch. Ljubljana:
Zavod RS za šolstvo. 29–42.
Franc CANKAR, Stanka SETNIKAR CANKAR in Tomi DEUTSCH, 2015:
Razvoj družbe in nove prakse učenja. Mladi, šola in izzivi prihodnosti:
razvoj ustvarjalnosti in inovativnosti kot sestavin podjetniške naravnanosti
in spretnosti v osnovni šoli. Ur. Franc Cankar, Tomi Deutsch. Ljubljana:
Zavod RS za šolstvo. 9–26.
Majda CENCIČ, 2011: Nekatere teme o kakovosti in evalvaciji na pedagoškem
področju. Koper: Univerza na Primorskem, Znanstveno-raziskovalno
središče, Univerzitetna založba Annales.
Majda CENCIČ, 2014: Spodbujanje ustvarjalnosti v šoli z učnimi metodami.
Izobraževanje za 21. stoletje – ustvarjalnost v vzgoji in izobraževanju.
Urednik Dejan Hozjan. Koper: Univerza na Primorskem, Znanstveno-
raziskovalno središče, Univerzitetna založba Annales. 163–178.
Majda CIRMAN, Lidija GOLC, Gregor KOCIJAN, Majda POTRATA, Stanko
SIMENC, Andrej KUSTEC, Marko ZOROVIĆ, Mojca LAMPE KAJTNA
in Stanko PLESNIČAR, 2002: Z roko v roki: berilo za osmi razred
osemletne osnovne šole, berilo za deveti razred devetletne osnovne šole.
Ljubljana: DZS.
Dorothy EINON, 2002: Ustvarjalen otrok. Prepoznajte in spodbudite naravno
nadarjenost vašega otroka. Tržič: Učila International.
156
Bojana GNAMUŠ TANCER, 2016: Učinki treninga tehnik razmišljanja po
Edwardu de Bonu na učence v osnovni šoli. Doktorska disertacija. Koper:
Univerza na Primorskem: Pedagoška fakulteta. Na spletu.
Berta GOLOB, Vida MEDVED UDOVIČ, Miha MOHOR, Igor SAKSIDA, Maša
KOZJEK, Matjaž SCHMIDT, Silvan OMERZU, Adriano JANEŽIČ,
Suzana BRICELJ in Zvonko COH, 2006: Kdo se skriva v ogledalu?, berilo
za slovenščino v 6. razredu osnovne šole. Ljubljana: Mladinska knjiga.
Patricija HALILOVIĆ in Borut LIKAR, 2013: Razvoj kompetenc ustvarjalnosti v
osnovni šoli. Management. 8/4. 345–358.
Milena IVANUŠ GRMEK in Marija JAVORNIK KREČIČ, 2011: Osnove
didaktike. Maribor: Pedagoška fakulteta.
Norbert JAUŠOVEC, 1983: Problemski pouk in razvijanje ustvarjalnosti (zapiski
predavanj). Maribor: Pedagoška akademija.
Norbert JAUŠOVEC, 1986: Razvijanje ustvarjalnosti: učbenik. Maribor:
Pedagoška akademija.
Sabina JELENC KRAŠOVEC, 2003: Univerza za učečo se družbo. Kako univerza
sledi tokovom sodobnega izobraževanja. Ljubljana: Sophia.
Benjamin JURMAN, 2004: Inteligentnost, ustvarjalnost, nadarjenost. Ljubljana:
Center za psihodiagnostična sredstva, d. o. o.
Tili KOJIĆ, 2014: Obogatite s kreativnim razmišljanjem. Intervju: Edward de
Bono. Viva: revija za zdravo življenje. 22/251. 52–53.
157
Ljubica KOSMAČ, 2015: Ustvarjalno razmišljanje v vsako šolo. Ženska. 1/4. 36–
38.
Marlene LEFEVER, D., 2004: Creative Teaching Methods. Be an Effective
Christian Teacher. Paris, Ontario: David C. Cook.
Borut LIKAR, 2015: Spodbujanje ustvarjalnosti, inovativnosti in podjetnosti
mladih v Sloveniji. Razvoj družbe in nove prakse učenja. Mladi, šola in
izzivi prihodnosti: razvoj ustvarjalnosti in inovativnosti kot sestavin
podjetniške naravnanosti in spretnosti v osnovni šoli. Ur. Franc Cankar,
Tomi Deutsch. Ljubljana: Zavod RS za šolstvo. 102–137.
Astrid LINDGREN, 2005: Ronja, razbojniška hči. Ljubljana: Mladinska knjiga.
Barica MARENTIČ POŽARNIK, 2000: Psihologija učenja in pouka. Ljubljana:
Državna založba Slovenije.
Ljubica MARJANOVIČ UMEK in Matija SVETINA, 2004: Spoznavni in govorni
razvoj v srednjem in poznem otroštvu. Razvojna psihologija. Razprave
Filozofske fakultete. Ur. Ljubica Marjanovič Umek, Maja Zupančič.
Ljubljana: Znanstvenoraziskovalni inštitut Filozofske fakultete. 408–427.
Matjaž MULEJ in Nastja MULEJ, 2007: De Bonova metodologija »šest klobukov
razmišljanja« in Mulejeva metodologija ustvarjalnega sodelovanja
»USOMID« v novi kombinaciji. Organizacija. 40/1. 34–41.
Janez MUSEK in Vid PEČJAK, 2001: Psihologija. Ljubljana: Educy.
Wolfgang NAGEL, 1987: Odkrivanje in spodbujanje nadarjenih otrok: svetovalec
za starše in učitelje. Ljubljana: Državna založba Slovenije.
158
Martina OPAKA, 2008: Ustvarjalnost – proces, oseba in produkt: Pregled nekaterih
odkritij o ustvarjalnosti v zadnjem desetletju. Psihološka obzorja 17/2. 77–
90.
Vid PEČJAK, 1977: Psihologija spoznavanja. Ljubljana: Državna založba
Slovenije.
Vid PEČJAK, 1987: Misliti, delati, živeti ustvarjalno. Ljubljana: Državna založba
Slovenije.
Vid PEČJAK in Milan ŠTRUKELJ, 2013: Ustvarjam, torej sem. Celovec:
Mohorjeva založba.
Karel PODHOSTNIK, 1980: Didaktika. Ljubljana: Univerza Edvarda Kardelja v
Ljubljani, Pedagoška akademija v Ljubljani.
Ken ROBINSON, 2015: Kreativne šole. Množična revolucija, ki preoblikuje
izobraževanje. Nova Gorica: Eno.
Zora RUTAR ILC, 2004: Pristopi k poučevanju, preverjanju in ocenjevanju.
Ljubljana: Zavod Republike Slovenije za šolstvo.
Sonja SENTOČNIK, 2015: Učitelji in poučevanje kot temeljni dejavnik uspešnega
razvoja ustvarjalnosti, inovativnosti in podjetnosti pri mladih. Mladi, šola
in izzivi prihodnosti: razvoj ustvarjalnosti in inovativnosti kot sestavin
podjetniške naravnanosti in spretnosti v osnovni šoli. Ur. Franc Cankar,
Tomi Deutsch. Ljubljana: Zavod RS za šolstvo. 138–148.
Velimir SRIĆA, 1999: Ustvarjalno mišljenje. Ljubljana: Gospodarski vestnik.
Viljem ŠČUKA, 2007: Šolar na poti do sebe. Oblikovanje osebnosti. Priročnik za
učitelje in starše. Radovljica: Didakta.
159
Jerica VOGEL, Nataša POTOČNIK, Melita KEBER JAŠOVIĆ in Mojca BAŠIĆ,
2004: Slovenščina 6, učbenik za slovenski jezik v šestem razredu 9-letne in
v petem razredu 8-letne osnovne šole. Ljubljana: Mladinska knjiga.
Jerica VOGEL, Milena ČUDEN in Tatjana KOŠAK, 2015: Slovenščina 9. Učbenik
za slovenščino – jezik v 9. razredu osnovne šole. Ljubljana: Mladinska
knjiga.
Blaž ZUPAN, 2015: Sodobna paradigma spodbujanja ustvarjalnosti, inovativnosti
in podjetnosti v šoli. Mladi, šola in izzivi prihodnosti: razvoj ustvarjalnosti
in inovativnosti kot sestavin podjetniške naravnanosti in spretnosti v
osnovni šoli. Ur. Franc Cankar, Tomi Deutsch. Ljubljana: Zavod RS za
šolstvo. 149–170.
Maja ZUPANČIČ, 2004: Spoznavni razvoj v zgodnji odraslosti. Razvojna
psihologija. Razprave Filozofske fakultete. Ur. Ljubica Marjanovič Umek,
Maja Zupančič. Ljubljana: Znanstvenoraziskovalni inštitut Filozofske
fakultete. 678–690.
Maja ZUPANČIČ in Matija SVETINA, 2004: Spoznavni razvoj v mladostništvu.
Razvojna psihologija. Razprave Filozofske fakultete. Ur. Ljubica
Marjanovič Umek, Maja Zupančič. Ljubljana: Znanstvenoraziskovalni
inštitut Filozofske fakultete. 525–545.
Roger YEPSEN, 1987: How to boost your brain Power. Achieving peak
intelligence, memory and creativity. New York: Wings book.
Anita WOOLFOLK, 2002: Pedagoška psihologija. Ljubljana: Educy.
Spletni viri:
160
About Edward de Bono. Pridobljeno 11. 4. 2016:
<http://www.edwdebono.com/#!about-dr-de-bono/c10g1>.
CoRT metoda – o metodi. Pridobljeno: 3. 5. 2016: < http://www.debono.si/cort-
metoda-o-metodi>.
CoRT metoda – o knjigi. Pridobljeno: 3. 5. 2016: <http://www.debono.si/cort-
metoda-o-knjigi>.
Joachim FUNKE, 2003: Psyhologie der Kreativität. Uni-heidelberg.de. Pridobljeno
11. 4. 2016: <http://www.psychologie.uni-
heidelberg.de/ae/allg/mitarb/jf/Funke_2000_Kreativitaet.pdf>.
Bernarda MAL, 2015: Razmišljati. Kdo si upa? Kdo zna? Vzgoja. 15/65. 32–34.
Pridobljeno: 5. 5. 2017: <https://www.dlib.si/details/URN:NBN:SI:doc-
D1MDP9UY>.
Nastja MULEJ, Andreja ROBEK PERPAR in Bernarda MAL, 2013: Izkušnje in
primer uporabe de Bonovih orodij razmišljanja CoRT 1 in CoRT 4 pri pouku
v slovenskih osnovnih šolah. Sodobni pristopi poučevanja prihajajočih
generacij. Mednarodna konferenca. Ur. Mojca Orel. Ljubljana: EDUvision.
154–161. Pridobljeno: 5. 5. 2017:
<http://eduvision.si/Content/Docs/Zbornik%20prispevkov%20EDUvision
%202013_splet.pdf>.
Nastja MULEJ in Bojana TANCER, 2014: De Bonova orodja razmišljanja za
poučevanje razmišljanja otrok (CoRT 1 in 4) za mentorje otroškega
parlamenta. Izobraževanje in poklicna orientacija. Zbornik za mentorje/-ice
in organizatorje/-ice otroških parlamentov. Ljubljana. Zveza prijateljev
mladine Slovenije. 20–23. Pridobljeno 5. 5. 2017:
<http://www.dpmozalec.si/files/2017/03/Zbornik_skupni_2014_v1.pdf>.
161
Jana PETKOVŠEK ŠTAKUL, 30. oktober 2010: Kreativno razmišljanje je
zanemarjeno. Dnevnik. Pridobljeno: 11. 4. 2016:
<https://www.dnevnik.si/1042399450>.
Učni načrt. Program osnovna šola. Slovenščina. Pridobljeno: 10. 4. 2017:
<http://www.mizs.gov.si/fileadmin/mizs.gov.si/pageuploads/
podrocje/os/prenovljeni_UN/UN_slovenscina_OS.pdf>.
Daša VUKAŠINOVIČ, 2015: Krožek za kreativno razmišljanje – novi pristopi k
spodbujanju otrokove kreativnosti in participacije v učnem in vzgojnem
procesu. Prispevek na 2. akademsko-gospodarskem kongresu (AEC).
Pridobljeno: 22. 4. 2017: <http://www.aecongress.eu/Dasa.pdf>.
1
PRILOGE
PRILOGA A
Intervju z Bernardo Mal, učiteljico slovenščine na Osnovni šoli Jurija Vege
Moravče, je bil izveden 11. maja 2017 po elektronski pošti.
Ime in priimek: Bernarda Mal
Naziv: učiteljica slovenščine s književnostjo in višja knjižničarka
Osnovna šola, na kateri ste zaposleni: Osnovna šola Jurija Vege Moravče
O metodi CoRT
1. Koliko časa že poznate de Bonovo metodo CoRT in jo vnašate v pouk
slovenščine?
Metodo poznam 5 let, sem iz prve generacije usposabljanja učiteljev. Od takrat
CoRT uporabljam povsod, kjer je le mogoče.
2. Katera orodja CoRT najpogosteje uporabljate?
CoRT 1 so orodja, ki jih na svojem področju dela pogosteje uporabljam, ker so
preprosta, učinkovita in za učence tudi zanimiva, saj prinašajo nabor idej, možnosti,
pogledov …
3. Kako pogosto jih uporabljate – redno ali občasno?
Uporabljam jih redno, skoraj vsak dan se pojavi položaj, ko je treba učencem
pomagati razrešiti konflikt. Kaj je lažje, kot jim ponuditi orodja (AMI, PNZ, P & N,
SDL …), da razmislijo o dogodku in se usmerijo v prihodnost. Večino ur pouka
vodim tako, da je katero od orodij del učenja.
4. Ali so metode primerne tako za pouk književnosti kot pri učenju
slovnice? Prosim, navedite po en primer za vsako področje.
Več izkušenj imam pri književnosti. S tem pa ne trdim, da bi jih pri slovnici ne bilo
smiselno uporabiti. Hvala. Za nov izziv!
Pouk književnosti s tem dobi uporabno vrednost. Poleg učenja informacij se da
razrešiti marsikatero življenjsko vprašanje, razbrati sporočilo, upoštevati različne
zorne kote književnih oseb, motive za ravnanje in tudi nadaljevati, preoblikovati
2
književne zgodbe in hkrati spodbuditi ustvarjalnost pri umetniškem pisanju. Učenci
zelo pogosto rečejo, kaj pa naj pišem. Po uporabi orodij se pojavi vprašanje, o čem
naj pa ne pišem, kaj je prva pomembna prioriteta … Tak primer uporabe orodij sem
skupaj z učenci prikazala v članku in na mednarodnem simpoziju Eduvision na
primeru Levstikovega Martina Krpana. V prilogi pa vam pošiljam dva primera
nalog za obravnavo domačega branja.
Odnos vodstva in kolektiva do orodij CoRT
5. Kako so vaši sodelavci in vodstvo šole sprejeli noviteto vašega pouka?
Ko sem ravnateljici sporočila, da sem se vključila v enoletno izobraževanje za
učitelja razmišljanja, ni pokazala velikega navdušenja. Ob prvih praktičnih rabah
orodij na sestankih, v timih … pa je postala zelo radovedna. Od takrat se zavzema,
da bi orodja uporabljali v največ možnih situacijah (konference, sestanki sveta
staršev, delo aktivov, načrtovanje dnevov dejavnosti). Tudi kolegi počasi
sprejemajo še eno »novotarijo«, z malce strahu in malce občudovanja. Več kolegov
pa je pogumno zagrizlo v nova znanja in se pridejo posvetovat, kako naj izvedejo
razredno uro, roditeljski sestanek. Na kratko, v svet razmišljanja vstopajo previdno
in z majhnimi koraki, ti pa so najpomembnejši.
Del učiteljev se ne ukvarja s praksami drugih učiteljev. Iščejo svoje. Zagotovo pa
mi sporočila, kot so: kaj pa delaš s tvojimi, da znajo …, tvoji so drugačni … takoj
vem, da je pri slovenščini v tvoji skupini …, imajo več rešitev, poslušajo,
osredotočeni so …, povedo, da so rezultati takšnega načina dela vidni v kratkem
času.
6. Ali ste imeli zaradi metod CoRT kdaj »težave oziroma neodobravanje«
pri vodstvu ali sodelavcih?
Ne. Morda sem kdaj ujela kakšno opazko, pa me v mojem zavestnem in odločnem
profesionalnem razvoju ni ovirala, prej povzročila val razmišljanja z orodji in
prinesla še kakšno novo idejo, spoznanje, pogled. Vem, da spremembe začneš
uvajati pri sebi. Ko so spremembe prepoznane kot dobre, jih drugi povzamejo iz
zgleda, in ne zato, ker jim je nekdo to vsilil. Tako so šolski sistem »od spodaj
navzgor – od učiteljev k ministrstvu« posodabljali Škoti, uspešno.
3
Odnos učencev do orodij CoRT in učinki orodij pri učencih
7. Kako so učenci »sprejeli« orodja CoRT – verjetno so orodja novost in
jih pri drugih učiteljih ne uporabljajo?
Učenci, ki se vključijo v krožek razmišljanja, orodja poznajo in se pri pouku samo
nasmihajo, ko orodje prepoznajo. Večkrat jih prosim, da naredijo npr. PNZ skupaj
s skupino. To je zanje velika pohvala, za druge učence pa izziv, da bi se vključili v
krožek. Za učence je to dobra izkušnja. Moja naloga je, da jih večkrat spomnim,
kako smo to naredili, in jih povabim, da na enak način naredijo tudi novo nalogo.
Nimam izkušnje, da bi učenci metodo zavrnili kot neuporabno, nesmiselno.
8. Ali učenci vedo, kdo je avtor teh metod? Jih poznajo po imenih ali jih
v pouk vpletete kot učno metodo?
O avtorju jim povem, kar me vprašajo. Potrudim se, da jim povem nenavadne
podatke ali jih vprašam, kaj oni mislijo, npr., v koliko državah sveta je že bil, kakšne
barve nogavice najraje nosi, kaj da v kovček, ko potuje po svetu … Orodja
uporabljajo na začetku brez poimenovanja in vseh možnosti, ki jih orodje omogoča.
Kasneje pa tisti, ki se prepoznajo kot misleci in radovedneži, povprašajo po imenih.
Takrat jim ponudim tudi ta znanja.
9. Kakšne spremembe opažate pri učencih? So zaradi teh metod bolj
osredotočeni, ustvarjalni, samozavestni?
»Odkar poznam orodja, je v moji glavi več reda,« je rekla ena izmed učenk. V kaosu
informacij najdejo z razmišljanjem smisel, nove povezave, ideje, bolje načrtujejo,
se odločajo. Poleg naštetih sprememb (osredotočenost, ustvarjalnost, samozavest)
prepoznavam tudi strpnost do drugačnih mnenj, spretnost poslušanja in
povzemanja, poročanje z novimi idejami, željo po timskem delu in življenjskih
skupinskih ali posameznih projektih. Iz lovcev dobrih ocen postanejo lovci znanja.
Iz iskric ponosa v njihovih očeh, ko prepoznajo, da so nekaj naredili res dobro
zaradi čisto majčkene spremembe – uporabe orodij za razmišljanje – veš, da so bolje
pripravljeni za vstop v življenje.
10. Katere so bistvene razlike med poukom slovenščine po »tradicionalnih
metodah« (frontalni pouk) in poukom, ki temelji na orodjih CoRT?
Bistvena sprememba je, da vsevedni učitelj postaja del učeče se skupine.
Njegova vloga se spremeni iz predavatelja v moderatorja, ki uporablja
4
radovedna vprašanja, izraža navdušenje, podeli kakšno informacijo, prepusti se
izzivom učencev, hkrati pa je dober poznavalec učnega načrta in odličen
metodik. Pozna pot, ki je bistvenejša od končnega cilja, dosežka. Pogosta oblika
učenja je stalno prehajanje iz frontalnega v skupinsko ali individualno delo in
obratno. Stol in miza, zvezek in prepisovanje niso več »zakon«. Dinamika, nova
skupina, nov prostor, prilagajanje danostim postanejo stalnica pouka.
Učitelj s tem načinom dela vztrajno izboljšuje svojo notranjo avtoriteto, ki
učencu daje varnost in svobodo, da bo lahko v skladu s svojimi pričakovanji
napredoval v znanju in razvoju osebnosti.
Res pa je, da se ta sprememba ne zgodi na ukaz in čez noč, temveč potrebuje
čas in postopnost, tako pri učitelju kot učencu.
5
PRILOGA B
Intervju s Petro Debelak, učiteljico slovenščine na Osnovni šoli Notranjski odred
Cerknica, je bil izveden 7. maja 2017 po elektronski pošti.
Ime in priimek: Petra Debelak
Naziv: prof. slovenščine in zgodovine
Osnovna šola, na kateri ste zaposleni: Osnovna šola Notranjski odred Cerknica
O metodi CoRT
1. Koliko časa že poznate de Bonovo metodo CoRT in jo vnašate v pouk
slovenščine?
Z de Bonovo metodo CoRT sem se seznanila na izobraževanju za CoRT 1 in 4 pri
Nastji Mulej v šol. letu 2015/16. V istem šol. letu, kot sem obiskovala
izobraževanje, sem metode začela tudi uporabljati pri pouku slovenščine.
2. Katera orodja CoRT najpogosteje uporabljate?
Največkrat uporabljam orodja PNZ, AMI, UVD in SDL.
3. Kako pogosto jih uporabljate – redno ali občasno?
Za zdaj jih uporabljam še občasno.
4. Ali so metode primerne tako za pouk književnosti kot pri učenju
slovnice? Prosim, navedite po en primer za vsako področje.
Metode so primerne tako za pouk književnosti kot slovnice. Pri književnosti lahko
uporabimo miselno orodje AMI, kadar želimo učence pripraviti do tega, da
razmišljajo, kako vse bi se lahko v danih okoliščinah literarni lik odločal, odzval,
ali ko iščemo možne razlage, zakaj se je nekdo odzval, kot se je (npr. pri Cankarjevi
črtici Bobi: Kako vse bi se lahko odzval Peter, ko je Mihče vanj vrgel bob? Kaj so
možni razlogi za to, da je Mihče vrgel bob v Petra?). Miselno orodje SDL je
učinkovito, kadar želimo učence opozoriti na različne vidike ljudi oz. literarnih oseb
pri istem dogodku. Pri zgodbi Ananas Bogomira Magajne učence vprašam: Na koga
vse (posredno in neposredno) vpliva kraja ananasa? Kakšna stališča, vrednote
zastopa vsak od teh? Učenci se tako ne vživijo samo v uboge lačne otroke, ki so
podlegli skušnjavi in dobili kruto kazen, ampak tudi v vlogo branjevke, ki se trudi
6
preživeti, ki skrbno opravlja svojo službo, ki se boji, da se bodo kraje ponavljale,
vživijo se v vlogo stražnika, čigar naloga je, da poišče storilca kraje, da ga
kaznuje … Skratka, učenci se izognejo temu, da bi na dogodek pogledali samo
skozi oči osrednje literarne osebe, tj. Marija Morela, in orodje jim pomaga na
dejanje pogledati širše, tj. z vidika drugih posredno in neposredno vpletenih v neki
dogodek.
De Bonova metoda je uporabna pri spoznavanju besedilnih vrst. Tako npr. pri
oznaki osebe učence spodbudim, da po miselnem orodju PNZ naštejejo najprej
osebnostne lastnosti ljudi, ki se jim zdijo pozitivne, nato osebnostne lastnosti, ki jih
doživljajo kot negativne, in nazadnje še, kaj jim je v zvezi z osebnostnimi lastnostmi
ljudi zanimivo. Učenci tako naštejejo veliko pozitivnih in negativnih lastnosti, pri
postavki zanimivo pa si postavijo različna vprašanja, kot so npr.: Kdaj se pozitivne
lastnosti (npr. iznajdljivost, dobrota …) prevesijo v negativne ali obratno –
negativne (npr. previdnost) v pozitivne; Katere pozitivne in katere negativne
osebnostne lastnosti so značilne za ljudi, s katerimi se družim; Ali bi mi prijatelji
pripisali enake osebnostne lastnosti, kot si jih pripisujem sam … V 6. razredu pri
utrjevanju besednih vrst (samostalnik, glagol, prislov …) uporabim orodje iz CoRT
4, in sicer naključni vložek. Skupina učencev izvleče karte z različnimi motivi in
sestavi zgodbo, ki je domišljijska, smešna, nenavadna. Učenci se pri pisanju zgodb
največkrat zabavajo, včasih pa imajo težave povezati med sabo na videz zelo
različne motive. Iz napisanih zgodb potem izpišejo zahtevane besedne vrste in jih
analizirajo.
Odnos vodstva in kolektiva do orodij CoRT
5. Kako so vaši sodelavci in vodstvo šole sprejeli noviteto vašega pouka?
V času, ko sem uvajala CoRT v pouk slovenščine, sem delala na OŠ Zbora
odposlancev Kočevje in na OŠ Notranjski odred Cerknica. Na obeh šolah sem s
strani vodstva dobila zelo pozitiven odziv na uvajanje de Bonovih orodij v šolsko
prakso.
6. Ali ste imeli zaradi metod CoRT kdaj »težave oziroma neodobravanje«
pri vodstvu ali sodelavcih?
Ne, nisem.
7
Odnos učencev do orodij CoRT in učinki orodij pri učencih
7. Kako so učenci »sprejeli« orodja CoRT – verjetno so orodja novost in
jih pri drugih učiteljih ne uporabljajo?
Večina izkušenj s sprejemanjem učencev je pozitivnih, se je pa nekajkrat zgodil tudi
neke vrste »začetni odpor« proti spremembi, novosti, v smislu: »Kaj pa je zdaj to?!
Tega pa ne poznamo.«
8. Ali učenci vedo, kdo je avtor teh metod? Jih poznajo po imenih ali jih
v pouk vpletete kot učno metodo?
Največkrat avtorja poimenujem. Imena miselnih orodij izpostavim, prav tako
povem, kdaj je takšno orodje smiselno uporabiti, v čem je njegova prednost, ker
mislim, da jih bodo tako učenci hitreje sprejeli v svoje življenje, saj so univerzalna
in učinkovita. Lepo je namreč slišati učenčevo povratno informacijo, da de Bonovo
miselno orodje deluje tudi zunaj pouka.
Ni pa nujno, da vse to povem. Kadar vidim, da so učenci še preveč skeptični ali
negativni do nečesa novega, se poimenovanjem raje izognem.
9. Kakšne spremembe opažate pri učencih? So zaradi teh metod bolj
osredotočeni, ustvarjalni, samozavestni?
De Bonove metode pomagajo razmišljati bolj organizirano in osredotočeno, saj
hkrati razmišljamo v isto smer. Če izhajam iz zgornjega primera za SDL: zdaj
razmišljam z vidika Marija, potem z vidika branjevke, potem z vidika drugih otrok,
potem z vidika stražnika.
Kadar delam po de Bonovih metodah, opažam pri učencih tudi boljše sodelovanje,
in sicer v smislu, da so vztrajnejši pri razmišljanju in da je več učencev (tudi tisti,
ki se po navadi ne oglasijo), ki želijo deliti svoje razmišljanje.
10. Katere so bistvene razlike med poukom slovenščine po »tradicionalnih
metodah« (frontalni pouk) in poukom, ki temelji na orodjih CoRT?
V obeh primerih je ogromno razgovora, vendar mislim, da z orodji CoRT učence bolj
prepustim njihovemu razmišljanju, njihovim idejam, manj je usmerjanja z moje strani
in mogoče tudi nezavednega podajanja svojega prepričanja. Z de Bonovimi metodami
mi je velikokrat lažje priklicati na dan znanje in izkušnje učencev oz. učenci svoje
obstoječe znanje in izkušnje lažje in hitreje povezujejo z novo učno vsebino.