UN APORTE A LA EVALUACIÓN EN EL AULA
FASE IV
MARIA CRISTINA ACUÑA RODRIGUEZ
ALEJANDRO BERNAL SALAZAR
PIEDAD MARTINEZ BOCANEGRA
LUZ MERY RODRIGUEZ ROBAYO
Bogotá D. C., Agosto 24 de 2019
Universidad de San Buenaventura sede Bogotá
Facultad de Humanidades y Ciencias de la Educación
Curso de formación a educadores participantes en la segunda cohorte de la
Evaluación con Carácter Diagnóstico-Formativo en el marco del Decreto 1757 de 2015
Luz Dary González Villate <[email protected]> 25 de agosto de
2019, 13:23
Para: Alejandro BERNAL SALAZAR <[email protected]>
Estimados Maestros,
He recibido el Proyecto Pedagógico en su versión final. De acuerdo con su
revisión, es notable que hicieron los ajustes sugeridos y que el proyecto
cumple -en su totalidad con los criterios establecidos en el módulo de Análisis
de las Prácticas pedagógicas (Proyecto Pedagógico); razones por las que se
aprueba el proyecto pasando a sustentación pública el sábado 31 de agosto
del presente.
Cordialmente,
Luz Dary González Villate
Docente Grupo 20
Módulo: "Análisis de las Prácticas pedagógicas (Proyecto Pedagógico)"
Curso ECDF II Cohorte
Universidad de San Buenaventura - Sede Bogotá
Tabla de contenido Curso de formación a educadores participantes en la segunda cohorte de la........ 1
Evaluación con Carácter Diagnóstico-Formativo en el marco del Decreto 1757 de 2015 1
FASE I. DECONSTRUCCIÓN DE LA PRÁCTICA PEDAGÓGICA ............................ 5
PREGUNTA CENTRAL DE LA QUE PARTE EL PROYECTO ............................... 5
OBJETIVO GENERAL ................................................................................................. 6
OBJETIVO ESPECÍFICOS ........................................................................................... 6
CATEGORÍAS .............................................................................................................. 6
FASE II. FORMULACIÓN DEL PROYECTO ................................................................ 7
MARCO CONCEPTUAL Y DEL ANÁLISIS DEL PROBLEMA TRATADO .............. 7
PRÁCTICA PEDAGÓGICA ......................................................................................... 8
LA EVALUACIÓN ..................................................................................................... 10
INCLUSIÓN DESDE LA PARTICIPACIÒN ............................................................ 11
DEFINICIÓN DE COMPONENTES DE INTERVENCIÓN..................................... 14
FASE III. PLAN OPERATIVO DEL PROYECTO ........................................................ 17
DISEÑO DE ACTIVIDADES Y CRONOGRAMA DEL PROYECTO .................... 17
EVALUACIÓN DEL PROYECTO ............................................................................ 21
FASE IV EJECUCIÓN DEL PROYECTO ..................................................................... 26
Referencias ....................................................................................................................... 38
FASE I. DECONSTRUCCIÓN DE LA PRÁCTICA
PEDAGÓGICA
En el año 2009 el Ministerio de Educación Nacional a través del decreto 1290 reguló la
evaluación de los aprendizajes de los estudiantes de educación básica y media del país y con
él, la autonomía de cada institución para formular los criterios de evaluación, bajo la
concepción de la evaluación como un proceso objetivo y permanente que permite valorar el
nivel de desempeño de los estudiantes. No obstante, al ser un proceso complejo que requiere
integralidad y formalización, las instituciones y –más aún– los docentes lo llevan a cabo
desde miradas y concepciones propias, sin tener en cuenta aspectos como la flexibilización,
la participación y la retroalimentación del proceso evaluativo.
En este sentido, partiendo de los resultados obtenidos en la Evaluación con Carácter
Diagnóstico Formativo – ECDF 2017– en los que se afirma que “en muy pocas ocasiones (el
docente), comparte y discute los criterios de evaluación con sus estudiantes” y con el
objetivo de fortalecer nuestra práctica pedagógica, se propone abordar / plantear la
evaluación desde una perspectiva en la que participen y se incluya a los estudiantes,
sugiriendo criterios para el diseño de rúbricas que contribuyan en los procesos de
autoevaluación, heteroevaluación y coevaluación.
PREGUNTA CENTRAL DE LA QUE PARTE EL PROYECTO
¿Cómo favorecer la práctica pedagógica a partir de la participación de los estudiantes en
su proceso de evaluación?
OBJETIVO GENERAL
Mejorar la práctica pedagógica a través de la participación estudiantil en los procesos de
evaluación de los estudiantes en el aula.
OBJETIVO ESPECÍFICOS
1. Proponer criterios de evaluación, concertados y participativos, que contribuyan en el
diseño de rúbricas para la autoevaluación, la heteroevaluación y la coevaluación en
las Instituciones Educativas Distritales Friedrich Naumann y Santa Bárbara.
2. Diseñar y analizar rúbricas que contribuyan a la visibilización del proceso evaluativo
en el aula, teniendo en cuenta la autoevaluación, la heteroevaluación y la
coevaluación en las Instituciones Educativas Distritales Friedrich Naumann y Santa
Bárbara.
CATEGORÍAS
Gráfica 1: elaboración propia
FASE II. FORMULACIÓN DEL PROYECTO
MARCO CONCEPTUAL Y DEL ANÁLISIS DEL
PROBLEMA TRATADO
Partir de un marco teórico significa construir una relación bidireccional con las posturas
de diferentes autores, la pregunta problema y los objetivos planteados en un proyecto;
permitiendo así, una producción reflexiva que conduce a la sustentación del mismo y que a
su vez a la creación de conocimiento puesto posibilita reflexionar sobre los contextos
particulares de la propuesta.
En este sentido, a continuación, planteamos diferentes perspectivas teóricas que permiten
analizar la temática de la evaluación de los estudiantes en el aula y establecer reflexiones
acerca de cómo se fortalece este complejo proceso a través de su participación,
conduciéndonos al mejoramiento de nuestra práctica pedagógica.
Este proceso referencial y reflexivo se expone de la siguiente manera: primero, un análisis
de la práctica pedagógica en relación con el proceso de evaluación de los estudiantes en el
aula; en segundo lugar, plantearemos interpretaciones acerca de la evaluación y, por último,
estableceremos como propuesta para el mejoramiento de este proceso en nuestras aulas unos
componentes de intervención.
PRÁCTICA PEDAGÓGICA
Todo lo que tenemos y conocemos, la historicidad del ser humano como individuo, sale a
flote en su quehacer. Se es maestro en la medida en que se ejerce una actividad de enseñanza
aprendizaje dirigida a unos estudiantes, y, es por esta razón por la que se puede decir que el
maestro, se ocupa de hacer las cosas bien. Al respecto, Bain (2007) afirma:
“los grandes profesores aparecen, pasan por la vida de sus estudiantes, y solo unos pocos
de ellos quizás consigan alguna influencia en el vasto arte de la enseñanza. Pero en la
mayoría de los casos, su ingenio perece con ellos, y las siguientes generaciones deberán
redescubrir de nuevo la sabiduría que dirigió su práctica” (Bain, 2007) (p.13)
De acuerdo con lo planteado por Bain, el problema fundamental de los maestros es que
saben cómo hacer las cosas, pero se les dificulta visualizarlas; lo que evidencia que su
conocimiento tanto en las áreas específicas como de las ciencias de la educación se
involucran en el desarrollo de su práctica y se enriquecen con su experiencia, pero la
expresión de este conocimiento y su divulgación no es evidente. El maestro requiere,
entonces, asumir una postura siempre reflexiva sobre su cotidianidad en el aula, tener claridad
sobre lo que hace y sus propósitos como facilitador del proceso de aprendizaje, al respecto
(Freire, 1997) menciona “La práctica de navegar implica la necesidad de saberes
fundamentales como el del dominio del barco, de las partes que lo componen y de la función
de cada una de ellas….en la práctica de navegar se confirman, se modifican o se amplían
esos saberes” (p.24).
La práctica pedagógica, entonces, la podemos entender como el espacio donde interactúan
el saber disciplinar y pedagógico, es un escenario diario en el cual estudiante y maestro
interactúan, cada uno con sus saberes, donde la participación se hace fundamental para el
logro del aprendizaje, indispensable la capacidad y la flexibilidad del maestro en el aula, su
recursividad, la utilización adecuada de herramientas, la forma cómo evalúa y el propósito
que se busque ante los vaivenes que se traslucen en ese espacio, el saber manejar las
contingencias, donde todos son actores del proceso de enseñanza aprendizaje.
Por ello, (Barragan, 2012) menciona: “Creo que el valor de un profesor está en lo que él
es como persona, reside su valoración en que como individuo ha decidido asumir la
existencia desde las prácticas pedagógicas. El valor de un profesor está fundamentalmente,
en que puede mirarse a sí mismo una y otra vez, revisando sus actuaciones para así
transformar las prácticas que lo determinan como maestro” (p.35)
Realmente eso debe ser el docente en el aula, propiciando un escenario abierto de
discusión y de debate, donde pueda reflexionar en el momento y en el después, para realizar
una práctica que se convierta en enriquecedora, cambiante y transformadora, donde sus
conocimientos y didácticas contribuyan a mejores aprendizajes. Otro aspecto que es
importante para tener en cuenta en la práctica pedagógica del maestro es el acto cotidiano de
la evaluación, este entrelaza las evaluaciones y las calificaciones, de tal manera que paso a
paso va logrando el beneficio del aprendizaje en sus estudiantes; cuando sus estudiantes son
calificados, lo que hacen es poner a prueba el esfuerzo de cada uno por lograr ese aprendizaje.
La evaluación se utiliza también como otra manera de comunicarse con los estudiantes.
Con las calificaciones no sólo ponderan y clasifican sus esfuerzos, sino que la utilizan para
ayudar a los estudiantes a que aprendan por sí mismos, fomentando su desarrollo académico
y por consiguiente en mejores estudiantes y mejores seres humanos.
LA EVALUACIÓN
En Colombia, el decreto No. 1290 que rige a partir del 16 abril 2009, reglamenta la
evaluación del aprendizaje y promoción de los estudiantes de los niveles de educación básica
y media.
Si nos preguntamos ¿Qué es evaluación?, sin realizar una conceptualización histórica del
concepto, periodos ni modelos, el diccionario de la Real Academia Española define como la
acción de evaluar. El mismo diccionario define evaluar en el campo educativo como: Estimar
los conocimientos, aptitudes y rendimiento de los alumnos (RAE).
En el libro “Los compromisos de la evaluación educativa” se propone la evaluación como
un proceso que debe llevarse a cabo de forma continua y personalizada que ha de tener por
objeto tanto los aprendizajes de los alumnos como los procesos de enseñanza (Castillo
Arredondo, 2002).
En este sentido, la evaluación educativa es entendida como una herramienta pedagógica,
dinámica y continua que no debe entenderse como un proceso de “medición” y de
“selección”; sino que debe ser de orientación y de ayuda al alumno, para enriquecer su fase
de formación y atender su necesidad de conocimiento. Ésta se caracteriza por ser integral,
dialógica y formativa, en la medida en que los estudiantes vivencian temáticas que
enriquecen su conocimiento, fortalecen sus ideales e intereses, mejoran sus relaciones
interpersonales y logran dominio del aprendizaje.
Por otro lado, según Perrenoud, en el desarrollo de competencias, el formador debe estar
junto al estudiante, acompañándolo como un asesor y estimulándolo a reflexionar, en lugar
de sólo volcarse en los conocimientos que deberán ser asimilados (Moreno, 2012).
En este enfoque de la educación por competencias, la evaluación adquiere un papel muy
importante como proceso que proporciona información a los docentes para hacer ajustes en
el proceso enseñanza – aprendizaje en la búsqueda de la adquisición de competencias y
necesaria para el mejoramiento de la calidad de la educación.
En el Sistema Institucional de Evaluación de los estudiantes SIE de los Colegio Friedrich
Naumann y Santa Bárbara, instituciones educativas distritales, acogiendo el Decreto 1290,
reconocen a evaluación como un proceso integral, continuo, cuantitativo, cualitativo y
acumulativo, con la finalidad de dar un juicio valorativo en cada una de las áreas, al trabajo
académico de los estudiantes en cada periodo y para su promoción. Además de los procesos
académicos, se tiene en cuenta los procesos formativos en la convivencia y el respeto por el
medio ambiente.
INCLUSIÓN DESDE LA PARTICIPACIÒN
Para complementar el tema de los procesos de evaluación, es absolutamente indispensable
abordar aspectos relacionados con la participación, la diversidad y el reconocimiento de
múltiples formas de expresión y manifestación; los cuales contemplan elementos de
relevancia para la atención educativa de estudiantes participativos y anima a las instituciones
educativas tanto públicas como privadas para que se reconozcan estas prácticas en diversos
ambientes socioculturales propios y ajenos de nuestro contexto.
En este orden de ideas la implementación de este proceso se realizará progresivamente de
tal forma que se ajuste a las características individuales y colectivas de nuestro entorno
escolar, buscando así, principios de calidad y de pertinencia; además proponer algunos
referentes conceptuales mínimos para que sean apropiados y puestos en marcha a fin de
armonizar las acciones en las que se enmarca el proceso evaluativo de cada institución,
aplicando conceptos de ajustes razonables, flexibilización curricular y de evaluación en
condiciones de igualdad.
Por consiguiente, se considera necesario plantear instrumentos que contemplen aspectos
de flexibilización y ajuste en las materias que sean definidas por la institución, (áreas básicas
y complementarias) tanto en el proceso de mediación como en la validación de los
aprendizajes, a modo de garantizar la permanencia de todos los estudiantes en el sistema
educativo de manera pertinente y relacionada con las potencialidades de los estudiantes.
Actualmente se pretende que la práctica educativa permita evidenciar en el proceso una
acción participativa, reconociendo la diversidad donde las transformaciones de los
estudiantes fortalezcan la creatividad, la integridad y la vivencia de valores de tal forma que
sean elementos fundamentales para asumir una educación de calidad con equidad; asumiendo
prácticas incluyentes que interactúen con diversos planteamientos y que aborden las
diferencias desde variadas circunstancias humanas, sociales y culturales. El desarrollo de
competencias, será sin duda, la herramienta que paulatinamente se afianzará o implementará
esos procesos de enseñanza en acciones medibles del ser, saber y hacer en el quehacer diario.
Es entonces necesario poner en práctica todo lo que se ha hecho, se hace y se hará en
cuestión de formación, actualización y capacitación de maestros en cuanto a los retos que
impone esta pedagogía, en una población diversa que plantea crecimiento, una
heterogeneidad y una equidad que exige transformaciones, disponibilidad y el diseño de
estrategias útiles en pos del beneficio de nuestros estudiantes, el nivel de calidad en la
educación y ante todo que conlleven al desarrollo de una sociedad ética, crítica y próspera.
ANALÍTICA DEL PROYECTO
Los docentes de las dos instituciones educativas distritales mencionadas, reconocemos
que, para una formación por competencias, la participación activa y comprometida del
estudiante es fundamental en su proceso de aprendizaje y que para evaluar tanto el proceso
como los productos es necesaria una evaluación formativa, que emplee varias técnicas e
instrumentos, así como diversas modalidades de evaluación: autoevaluación, coevaluación y
heteroevaluación.
Para efectos de este proyecto entenderemos la auto evaluación como: el ejercicio de
reflexión que hacen los estudiantes de su propio proceso de aprendizaje, la heteroevaluación
como: la evaluación que hace el docente al estudiante para comprender sus fortalezas y
debilidades, y la coevaluación como la posibilidad que se tiene entre pares, para participar
activamente en la evaluación de los compañeros. Además, como se ha mencionado, al ser la
evaluación un tema extremadamente sensible, las discusiones sobre su sentido y sobre los
criterios, las metodologías e instrumentos que se utilizan en este complejo proceso son
interminables y continúan abiertas.
Dentro de este ámbito de cuestionamientos y divergencias sigue latente el que se refiere a
la participación de los estudiantes en dicho proceso de tal manera que no solo se evidencie
su conocimiento y claridad, sino que también se asegure una forma de involucrarlos en el
mismo y, por consiguiente, la evaluación deje de ser percibida como arbitraria y unilateral.
En este sentido y bajo el enfoque de competencias como política educativa colombiana,
desde hace un par de décadas las rúbricas o guías de evaluación se han considerado como
una forma eficaz y eficiente de viabilizar y visibilizar la participación de los estudiantes en
el proceso de evaluación puesto que, al ser, en palabras de (Cano, 2015), “un registro
evaluativo que posee ciertos criterios y dimensiones a evaluar”… “siguiendo unos niveles o
gradaciones de calidad y tipificando los estándares de desempeño” permite por una parte la
difusión y puesta en común de los aspectos que conforman el qué y cómo se va evaluar y,
por otra parte, posibilita los procesos de autorregulación, en la medida en que se involucra
al estudiante en la reflexión de su proceso de aprendizaje y, a su vez conlleva al docente a
una práctica reflexiva en tanto suscita una revisión de lo que propone en términos de
desempeño de competencia y lo conduce a tomar decisiones para el mejoramiento de su
quehacer.
Por ello y a la luz de los resultados obtenidos en la Evaluación con Carácter Diagnóstico
Formativo – ECDF 2017– en los que se afirma que “en muy pocas ocasiones (el docente),
comparte y discute los criterios de evaluación con sus estudiantes”, el equipo de trabajo
propone la utilización de rúbricas para llevar a cabo un proceso evaluativo en el aula puesto
que, de esta manera, se hace frente al desconocimiento de los criterios de evaluación y se
propicia una cultura de participación.
No obstante, el grupo es consciente que las rúbricas como un instrumento de evaluación
están sujetas a innumerables objeciones, entre las que se encuentran el establecimiento de
criterios porque por un lado indiscutiblemente conllevan la subjetividad de quién los propone
y por otro, se podría caer en la estandarización y por ende de la subordinación del principio
de flexibilidad del proceso evaluativo.
DEFINICIÓN DE COMPONENTES DE INTERVENCIÓN
El análisis de este proceso requiere de un conjunto de herramientas, que permitan
desarrollar, una intervención pertinente, con el ánimo de visibilizar esas dinámicas
pedagógicas que aunque se realizan dentro del aula, se hacen poco evidentes o escasas ya
que se visualizan desde ópticas diversas; por esta razón se determinan dos componentes que
contribuyen en este acto reflexivo de tal forma que se hagan explícitos los criterios así: la
intervención en evaluación e intervención en participación.
Desde el componente de intervención en la evaluación se pretende contribuir al
mejoramiento de la calidad educativa en nuestras instituciones, desde el diseño e
implementación de rúbricas evaluativas que permitan aportar para hacer efectivo y
colaborativo este proceso.
Desde el componente de participación es trascendental conocer la posición tanto del
evaluado como el evaluador, por tal razón esa opinión, esa posición y ese planteamiento del
estudiante mediante una rejilla, permite hacer partícipe a cada uno de ello de su propio
concepto evaluativo ante unos criterios dados.
POBLACIÓN
OBJETIVO
Docentes y estudiantes de los colegios distritales
Friedrich Naumann y Santa Bárbara
BARRERA A
INTERVENIR
Participación en la evaluación en el aula
ESTRATEGIA
DE TIPO
Dado que se propone una rúbrica para la autoevaluación
y la coevaluación para abordar la problemática
planteada, ésta estrategia es de tipo:
Formativo, para el docente puesto que permite
reflexionar ante su práctica pedagógica, identificando
fortalezas y debilidades, buscando estrategias que
permitan replantear aquello dónde se presentan las
debilidades.
Participativo, ya que permite su participación en el
proceso de enseñanza aprendizaje de los estudiantes y
que su rol como docente sea transformado y apunte al
desarrollo constructivo del estudiante.
Evaluativo, mediante las rúbricas el docente pueda
generar nuevas estrategias y cambios en su práctica
educativa, mientras que el estudiante visibiliza todo el
evaluativo.
FASE III. PLAN OPERATIVO DEL PROYECTO
DISEÑO DE ACTIVIDADES Y CRONOGRAMA DEL PROYECTO
Para la elaboración del proyecto se realizó una encuesta concebida como una herramienta
para dar participación a los estudiantes, es importante resaltar algunos aspectos de ella, ya
que arrojó información valiosa para el proyecto.
La encuesta está disponible en el siguiente link:
https://docs.google.com/forms/d/e/1FAIpQLSdh-
BxSwAPAYIvY80ZuvyyPs1N0RLhB1quMbp1gG2Wlj5Gm4g/viewform?usp=sf_link
Para iniciar el 54.2% afirman que conocen el manual de convivencia y en un 77.4% tienen
conocimiento, que en el manual se encuentra el SIE y que está de manera clara los criterios
de evaluación institucionales; esto nos indica que hay un indicio respecto de la evaluación.
Los estudiantes reconocen que los maestros comunican los objetivos (61.3%), que llegan
a acuerdos sobre los tiempos y frecuencia para ser evaluados(41.9), que se tiene en cuenta el
proceso (66.9), que se llegan a acuerdos en la forma de evaluar (54.3%), evidenciando que
en los instituciones existen avances en la participación de los estudiantes.
Además la encuesta arroja algunas inquietudes importantes para los estudiantes, como:
- En un 46.1% afirman que no hay acuerdos para los porcentajes de la evaluación, esto
podría explicarse porque los porcentajes no son concertados por los docentes-estudiantes de
cada asignatura, sino establecidos institucionalmente desde el SIE.
- Sorprende que un 54.7% los estudiantes respondan que se tenga en cuenta solo el
producto final para la evaluación, ya que no existiría coherencia con que la evaluación sea
un proceso.
- Los estudiantes resaltan que se tenga en cuenta en la auto-evaluación criterios como:
cumplimiento de objetivos (66.3%), orden y presentación personal (72.2%), la puntualidad
(74.3%), seguimiento de instrucciones (70%).
- En el proceso de coevaluación no existe acuerdo sobre el tema, a la pregunta ¿que si
debe participar en la evaluación de los compañeros? , el 35.9% afirma que a veces, solo el
32% que siempre y un 32.1% que nunca. Esta podría evidenciar que aún no existe en los
estudiantes la cultura y la disposición en trabajar en el equipo, aportándoles a la formación
de los compañeros, en aspectos como la retroalimentación de los aspectos a mejorar, en el
que ésta trabajando el proyecto.
Finalmente la pregunta abierta ¿Qué aspectos considera indispensables para la
evaluación? Responden cosas tan diversas como: el esfuerzo, la participación, la tarea, el
cuaderno, puntualidad y el comportamiento, y otras tan profundas como la diversidad,
además de una queja reiterativa con relación al porcentaje y el sentido de la evaluación
trimestral o final de cada periodo.
N° ACTIVIDADES 1 2 3
JUNI
O JULIO
AGO
STO
SEP
T OCTUBRE
RECURSO
S
1
FORMACIÓN
EQUIPO DE TRABAJO
1 al 8
RESULTADOS ECDF
2
FORMULACIÓN
DEL PROBLEMA, OBJETIVOS Y
CATEGORÍAS DE
ANÁLISIS
15-22
RESULTADOS
ECDF
HUMANOS
3 PRODUCCIÓN
MARCO TEÓRICO 29 13
Bibliografía
Humanos
4
DISEÑO DE
ACTIVIDADES
(Encuesta)
20
Humanos
5
DISEÑO DE
RÚBRICAS DE EVALUACIÓN
27 10
Humanos
6 APLICACIÓN DE
RÚBRICAS 15- 30
Humanos
Bibliografía
7
ENCUESTA
EVALUACIÓN DE IMPACTO
Humanos
EVALUACIÓN DEL PROYECTO
APORTE A LA EVALUACIÓN EN EL AULA
OBJETIVO GENERAL:
Mejorar la práctica pedagógica a través de la participación estudiantil en los
procesos de evaluación de los estudiantes en el aula.
OBJETIVOS ESPECÍFICOS:
1. Proponer criterios de evaluación, concertados y participativos, que contribuyan en
el diseño de rúbricas para la autoevaluación, la heteroevaluación y la coevaluación
en las Instituciones Educativas Distritales Friedrich Naumann y Santa Bárbara.
2. Diseñar y analizar rúbricas que contribuyan a la visibilización del proceso
evaluativo en el aula, teniendo en cuenta la autoevaluación, la heteroevaluación y
la coevaluación en las Instituciones Educativas Distritales Friedrich Naumann y
Santa Bárbara.
INDICA
DORES
MOME
NTO(S)
EN QUE
SERÁ
VERIFIC
ADA LA
EVALUA
CIÓN
MODO
DE
VERIFIC
ACIÓN O
FUENTE
DE LOS
DATOS
TIPO DE
INDICADOR
EJEMPL
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RESULTAD
OS
CUANTI
TATIVO
CUALI
TATIVO
Unidad
de medida
Tipo
de
cualidad
DE
IMP
AC
TO
Mejorar
la práctica
pedagógica
a través de
la
participació
JULIO
2019
-
Encuesta
x X El 35% de
los
estudiantes
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estudiantes
Si / No
n estudiantil
en los
procesos de
evaluación
de los
estudiantes
en el aula.
-
Resultados
-
Análisis de
resultados
que
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DE
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agosto
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- Formato de rúbrica
X
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Septiem
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los docentes
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de las
institucione
s Friedrich
Nuamann y
Santa
Bárbara
estudiantes de
las
instituciones
Friedrich
Nuamann y
Santa Bárbara
FASE IV EJECUCIÓN DEL PROYECTO
Para la ejecución del proyecto se organizaron dos equipos de trabajo, uno en el colegio
Friedrich Naumann y el segundo en el colegio Santa Bárbara.
Referencias
Bain, K. (2007). Lo que hacen los mejores profesores de universidad. Illinois: Universidad
de Valencia .
Barragan, D. (2012). Práctica Pedagógica: perspectivas teóricas. Bogotá: Ecoe.
Cano, E. (2015). Las rúbricas como instrumento de evaluación de competencias en educación
superior: ¿uso o abuso? Profesorado. Revista de Currículum y Formación de
Profesorado, 265 - 280.
Castillo Arredondo, S. (2002). Compromisos de la evaluación educativa. España: Pearson.
Freire, P. (1997). Pedagogía de la autonomía. Sau Paulo: Páez e Terra.
Moreno, T. (2012). La evaluación de competencias en educación. Sinéctica 39, 01-20.
Obtenido de http://www.scielo.org.mx/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S1665-
109X2012000200010&lng=es&nrm=iso>. ISSN 2007-7033