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Os meus
Trabalhos Académicos
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Aspectos Metodológicos em Ambientes de
Educação Desportiva
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Luís Manuel Soares Dias Bravo
Viseu, 2010
Luís Bravo
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Aspectos metodológicos em ambientes de
educação desportiva
Luís Manuel Soares Dias Bravo
Viseu, 2010
Aspectos metodológicos em ambientes de educação desportiva
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Índice
Introdução ......................................................................................................................... 4
1. Ambiente de educação desportiva ................................................................................ 5
2. Ambientes de Ensino e de Aprendizagem .................................................................... 8
3. Proporcionar oportunidades de aprendizagem a todos os praticantes ........................ 13
4. Desenvolvimento de relações interpessoais ............................................................... 16
5. Participação dos praticantes na organização das competições ................................... 20
6. O ensino do jogo de futsal no escalão de infantis do desporto escolar: aplicar o
modelo de competência nos jogos de invasão. ............................................................... 23
6.1. Desenho de uma época desportiva....................................................................... 23
6.2. Recursos .............................................................................................................. 24
6.3. Duração da época e formato da competição ........................................................ 24
6.4. Sistema de pontuação .......................................................................................... 25
6.5. Evento Culminante .............................................................................................. 25
6.6. As Formas Parciais de Jogo ................................................................................. 25
6.7. As Formas Básicas de Jogo ................................................................................. 26
6.8. Avaliação das aprendizagens ............................................................................... 29
Conclusão ....................................................................................................................... 31
Bibliografia ..................................................................................................................... 32
Luís Bravo
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Introdução
A análise das tendências sobre ambientes de sucesso educativo tem tido a
preocupação de distinguir duas vertentes: sócio-psicológica e pedagógicas.
A primeira etapa teve grande protagonismo nos anos antes da revolução de
Abril. De acordo com as ideias dominantes da época, seriam os dotes de ordem
biológica e psicológica como a qualidade do desenvolvimento motor e da inteligência,
factores que se consideravam serem inatos, que predisporiam os alunos com maiores ou
menores capacidades para as exigências do trabalho escolar. Esta perspectiva,
usualmente identificada como a “Teoria dos Dotes”, transportava uma visão fatalista das
possibilidades de desenvolvimento e educação dos alunos.
Outra tendência associada a esta perspectiva defendia que a qualidade do
desenvolvimento motor e intelectual dos alunos era o produto das condições sociais e
culturais da sua vida familiar. A qualidade de vida dos alunos, sobretudo, a sua origem
familiar, social e cultural, determinaria o sucesso educativo “Teoria do Handicap Sócio-
Cultural”.
No período pós-revolução verifica-se uma tendência “Socio-Institucional” que
assume como condição primordial para o sucesso educativo, o ambiente de
funcionamento e de organização da escola.
Nesta perspectiva diferenciamos duas linhas de investigação:
1) Estuda o sucesso educativo analisando apenas factores não directamente
implicados na “vida” da sala de aula ou do treino. Estes estudos procuram conhecer as
influências das variáveis associadas a métodos de ensino ou às características da
personalidade do professor na aprendizagem e desenvolvimento dos alunos. Estes
estudos, ainda não foram conclusivos: o bom professor não se define só pelas
características da sua personalidade e o melhor método de ensino ainda não foi
unanimemente aceite.
2) Estuda o sucesso educativo a partir da observação e análise sistemática de
factores que integram a “vida” na sala de aula ou no treino.
Estes estudos têm como objectivo perceber e descrever as características do
comportamento do professor e dos alunos associados ao sucesso na aprendizagem.
Na parte do aluno é fundamental caracterizar o tempo que está ocupado com um
elevado empenho (motivação/interesse) nas tarefas de aprendizagem que o professor
destaca como mais úteis para o sucesso educativo.
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Na parte do professor é fundamental caracterizar a qualidade do
acompanhamento da actividade do aluno no decurso das tarefas de aprendizagem, o
ambiente que envolve a relação professor - aluno, o controlo e o nível de organização da
aula ou do treino.
Relativamente à primeira linha de investigação, será abordada no âmbito de um
trabalho para a cadeira de Metodologia do Treino e da Prescrição do Exercício.
Neste trabalho sobre aspectos metodológicos em ambientes de educação
desportiva, iremos ter a preocupação de realçar estratégias e metodologias fundamentais
de intervenção com vista a proporcionar ambientes de educação desportiva que
promovam a literacia desportiva e não enalteçam os êxitos conseguidos ou fomentem
vitórias pessoais momentâneas.
Começamos por fazer um enquadramento institucional da nossa área de
intervenção na escola e em seguida, chamamos a atenção para que nem sempre o ensino
corresponde a ganhos de aprendizagem, mas apoiamo-nos em alguma investigação que
tem demonstrado que um boa organização, climas positivos e ambientes disciplinados
contribuem para uma melhor aprendizagem e consequentemente para uma educação
desportiva baseada em valores e na ética.
Na parte final propomos um modelo de intervenção no treino de uma equipa de
futsal, no escalão de infantis e no contexto do Desporto Escolar.
1. Ambiente de educação desportiva
O contexto da nossa intervenção está relacionado com ambientes de prática
desportiva escolar e visa a formação desportiva do jovem praticante.
As competências das Escolas em relação ao desporto encontram um quadro legal
expresso em vários documentos. Desde logo o Desporto é um direito constitucional
expresso no n.º1 do artigo 79 da Constituição da República Portuguesa “…todos têm
direito à cultura física e ao desporto” ou ainda no articulado no n.º1 do artigo 4 do
capítulo II da Lei de Bases do Sistema Educativo “O acesso aos benefícios da
actividade física e desportiva é proporcionado a todos os cidadãos em termos ajustados
aos interesses dos praticantes, em função do momento da sua evolução individual e das
necessidades sociais exigidas pela sua inserção na comunidade (…)”.
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A generalização da prática desportiva, particularmente em crianças e jovens, é
actualmente vista em vários domínios da sociedade, como um dos factores que
potenciarão o desenvolvimento desportivo do país, sendo que na sua maioria se
encontram na escola.
De acordo com a Lei de Bases do Desporto, no seu artigo 53, a Educação Física
e o Desporto constituem, em todos os graus de ensino em estudo, uma obrigação da
Administração Central (através do Ministério da Educação), sendo as escolas as
estruturas operativas.
A Escola desempenha um papel fundamental e indispensável à elevação da
condição física das crianças e jovens, e estes são o suporte essencial à elevação do valor
desportivo de um país.
Na escola, as actividades desportivas consignadas nos currículos escolares,
devem ser orientadas no sentido de contribuir para o desenvolvimento e formação da
personalidade das crianças e jovens. A prática desportiva deve proporcionar
aprendizagens e experiências para que os seus objectivos educacionais e formativos se
alcancem através de uma planificação com perspectivas didáctico – pedagógicas
respeitando as diferenças individuais dos alunos.
No que diz respeito à promoção da actividade física, (Mota & Sallis, 2002)
salientam que a escola tem um papel fundamental, exercendo influência quando envolve
os seus alunos neste tipo de práticas que possibilitarão a criação de hábitos de actividade
física ao longo da vida.
A Escola poderá também assumir um papel determinante na promoção de estilos
de vida saudáveis, desde que, essa prática seja intencionalmente planificada e conduzida
de forma relacionada com a saúde (Bento, 1991).
Para além da Educação Física curricular, os alunos têm ainda ao seu dispor
programas de Desporto Escolar e também actividades pontuais que constituem o Plano
Anual de Actividades de cada escola. Naturalmente que a sensibilidade de cada órgão
de gestão da escola, assim como dos professores de Educação Física que constituem o
grupo disciplinar é fundamental.
Destacamos a este propósito algumas orientações que fazem parte do Programa
do Desporto Escolar “A prática desportiva nas escolas, para além de um dever
decorrente do quadro normativo vigente no sistema de ensino, constitui um instrumento
de grande relevo e utilidade no combate ao insucesso escolar e de melhoria da
qualidade do ensino e da aprendizagem.
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Complementarmente, o Desporto Escolar promove estilos de vida saudáveis que
contribuem para a formação equilibrada dos alunos e permitem o desenvolvimento da
prática desportiva em Portugal.
No caso do primeiro ciclo do ensino básico, no qual não se aconselha a prática
desportiva propriamente dita mas apenas actividades ludico-desportivas ou de
iniciação à actividade física e desportiva, para além da componente de expressão física
constante do currículo praticada sempre que as condições o permitiam, é oferecida a
todos os alunos a possibilidade de Actividade Física e Desportiva enquanto medida de
enriquecimento curricular integrada no projecto da Escola a Tempo Inteiro.”
Como em muitas profissões, há escolas e professores que trabalham com muita
qualidade e outros que não atingem patamares tão elevados. Em situações similares, há
resultados diferentes, embora seja fundamental reconhecer que não é possível pedir à
escola resultados significativos, sabendo que o empenhamento motor que os alunos têm
ao longo do ano, equivale a dois ou três meses de treino no clube desportivo.
O entendimento que muitos educadores têm do papel da escola relativamente ao
esforço, ao trabalho, ao suor, às condições climatéricas da prática desportiva, é
diferenciado e por vezes subordinado à ideia de lazer, do lúdico, ao prazer, ao jogo num
ambiente agradável.
O conservadorismo ideológico construído em torno do “interesse educativo”
para quem a pedagogia é uma área de protecção da exposição dos menos dotados,
degrada objectivos de realização dos alunos com elevado potencial desportivo.
A educação e o treino para o rendimento desportivo não se dão bem com um
ambiente onde as aulas têm de ser divertidas, iguais para todos, não exigindo trabalho,
suor e esforço.
Com efeito, os professores de Educação Física são os portadores de uma
mensagem humanista, anunciadora do desporto como educação do corpo e do carácter
e, por consequência, tantas vezes abnegados defensores de um primor físico como
condição necessária para a elevação do nível cívico da comunidade humana (Araújo,
1990).
É neste contexto que defendemos que o ser humano se deve constituir como o
centro e o desporto como o cenário. O nosso entendimento do desporto na escola, leva-
nos a esclarecer que não devemos confundir o essencial – a educação integral dos
alunos – com a ideia periférica que é a actividade em si mesma. No desporto, mais
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importante do que as diversas formas de práticas desportivas são os praticantes – as
crianças e jovens.
2. Ambientes de Ensino e de Aprendizagem
Na sociedade actual, assiste-se a uma aceleração das transformações políticas
económicas e sociais, que se faz acompanhar de uma crise de valores, tornando mais
complexa a tarefa da educação.
A partir dos anos oitenta e veiculando os novos ideais democráticos, procura-se
definir o professor como um “agente activo”, que não pode ser um funcionário
meramente executor de ordens provenientes do sistema educativo. Como reformador de
mentalidades, ele deverá estar sempre atento aos problemas da comunidade em que se
insere, orientando o seu trabalho pelas necessidades e aspirações dessa mesma
comunidade (Estrela, 1994).
O professor é visto como um profissional, como um especialista, um indivíduo
qualificado e possuidor de saberes próprios, para o exercício de uma função específica.
Como afirma Patrício (1998), é necessário um “professor cultural”. Ao professor
não basta ser competente nas matérias da sua especialidade, da sua área disciplinar, ou
possuir competências didácticas conjugadas com uma boa formação científico-
educacional.
Segundo Almeida (1997) o progresso da educação depende em grande medida
das competências profissionais, das qualidades humanas, pedagógicas e profissionais
dos professores.
Toda a complexidade a que temos assistido na profissão docente, patente na
polivalência e a pluridisciplinaridade, exige do docente o desenvolvimento e
aperfeiçoamento de uma grande variedade de competências de ordem cultural e
pedagógica e de índole pessoal e social. Hoje, mais importante do que transmitir
conhecimentos, técnicas de trabalho, ou “receitas”, deve-se de formar indivíduos
capazes de inovarem, capazes de criarem em face de situações que nunca existiram e
que são inteiramente novas (Oliveira, 2002).
No âmbito da sala de aulas, o professor é o organizador das aprendizagens e o
estimulador do desenvolvimento sócio-afectivo e psicomotor dos alunos. É portanto, um
novo perfil de professor, dinâmico, inventor e reflexivo, que em nada se compadece
com o professor acomodado a uma transmissão de um saber estático.
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Nem sempre os efeitos do ensino se traduzem numa aprendizagem. O ensino é
uma actividade cujo desígnio primordial é ajudar alguém a aprender algo tido como
valioso para a sua formação e a desenvolver a sua personalidade (Graça e Mesquita,
2006). No entanto, a actividade do sujeito de aprendizagem, isto é, aquilo que ele faz
para aprender é fundamental para estabelecer a ponte entre o ensino e a aprendizagem.
A investigação em ensino tem permitido destacar um conjunto de técnicas de
intervenção pedagógica que contribuem para melhorar a forma como o professor
apresenta as actividades de aprendizagem aos alunos, a forma como os ajuda durante o
tempo em que estão envolvidos nessas actividades e a forma como avalia a maneira
como as realizaram.
Siedentop (1983) sistematizou as medidas de intervenção pedagógica em quatro
grandes grupos ou dimensões:
1) Dimensão instrução – reporta-se às medidas que contribuem para melhorar a
qualidade da introdução, avaliação e acompanhamento das actividades de aprendizagem
junto dos alunos. O nível de apresentação ou combinação das actividades que se vão
realizar numa sessão de trabalho exige dois princípios importantes que o professor
deverá procurar respeitar.
O primeiro está relacionado com a tentativa de redução do tempo gasto nesta
tarefa. A indicação do que se irá fazer não pode ocupar um tempo excessivo na sessão,
sob pena de restar pouco para a prática de aprendizagem.
O segundo diz respeito à clareza e objectividade como se realiza a tarefa.
Para o professor conseguir estes princípios é importante preparar a forma como é
comunicada a informação, optando-se sempre que possível pela informação visual em
detrimento da informação verbal. Relativamente ao conteúdo da informação, o professor
deverá procurar que os alunos conheçam claramente os objectivos da sessão, os
aspectos críticos da actividade, ou seja, a identificação daquilo em que os alunos devem
concentrar a sua atenção. O feedback pedagógico é predominantemente utilizado com o
sentido de ajudar os alunos a ultrapassar uma dificuldade.
A qualidade das interacções para ajudar os alunos a progredir na sua
aprendizagem está associada a um conjunto de medidas relacionadas com a utilização
do feedback pedagógico que se caracteriza pela informação que o professor comunica
ou suscita (interrogação) acerca da forma como o aluno ou deveria (poderia) ter
realizado um dado desempenho na actividade.
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A aprendizagem é um processo íntimo e pessoal, que gera opiniões e
sentimentos que podem ser facilitadores ou inibidores de um envolvimento de qualidade
dos alunos. Estes sentimentos constituem a face oculta da aprendizagem e, se o aluno
não for desinibido ou espontâneo, o professor não tem acesso a eles. Para que eles sejam
conhecidos o professor tem de suscitar a sua manifestação.
2) Dimensão Organização – Dirige-se à melhoria da qualidade de gestão do
tempo, espaços e materiais e da formação dos grupos de alunos nas sessões de trabalho.
Para além da rotinização das actividades organizativas, é importante que o professor
tome algumas medidas durante o período de organização que acontecem nas sessões
com vista à responsabilização dos alunos na organização.
A boa organização do espaço de aula funciona como um dos principais
sustentáculos que levam o professor e alunos a obterem o maior empenhamento e
rendimento face ao tempo de instrução.
3) Dimensão Disciplina – Falar sobre disciplina não é mais do que discutir quais
são as formas de promover e ajudar os alunos a descobrirem ao prazer das vantagens de
estarem nas sessões de trabalho, de forma participada e empenhada, respeitando o
espaço dos outros sem deixar de dar expressão à sua maneira de estar.
4) Dimensão Clima – O autor propõe um conjunto de medidas que se destinam a
promover uma relação positiva do professor com cada um dos alunos, dos alunos entre
si e destes com as actividades de aprendizagem. Nesta dimensão o clima de bem-estar
numa sessão de trabalho vai além da boa relação professor alunos. As relações entre os
alunos do grupo e a relação de cada um deles com as actividades de aprendizagem
também condicionam esse bem-estar.
Judith Rink (1996) cit. por Mesquita, (2009) apresentou um conjunto de
postulados revertidos para o ensino da Educação Física com vista a traçar um conjunto
de princípios genéricos de actuação que o professor deverá concretizar:
a) Aprende mais quem dedica mais tempo a uma boa exercitação – O tempo que
o professor dedica à exercitação é importante, mas mais importante, é o empenhamento
e número de vezes que cada aluno dedica à exercitação das habilidades.
b) A exercitação deve ser ajustada aos objectivos de aprendizagem e a cada um
dos alunos – Se definirmos como objectivo de aprendizagem melhorar a capacidade de
jogo das alunos, e se as tarefas de aprendizagem forem de contexto fechado, a
incongruência com as situações que decorrem dos jogos parecem evidentes.
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c) Aprende mais quem obtém uma taxa razoavelmente elevada de sucesso na
realização das tarefas – Os níveis de persistência, de orientação para a tarefa e de auto-
competência podem ser postos em causa com tarefas desajustadas. As tarefas demasiado
difíceis são desajustadas porque o insucesso repetido gera frustração, é desmotivador e
perigoso. Por outro lado as tarefas demasiado fáceis, com desafio reduzido, são
insuficientes para estimular a aprendizagem.
d) Aprende mais quem exercita a um nível de processamento cognitivo mais
elevado – Um processamento cognitivo elevado pressupõe um alinhamento entre a
definição da tarefa pelo professor e a realização por parte do aluno, tendo sempre
presente a interacção de instrução e o resultado de aprendizagem dos alunos.
e) Os professores eficazes criam um ambiente para a aprendizagem – Assegurar
um bom ambiente é precaver eficazmente os problemas de indisciplina e de ordem na
aula, garantir a cooperação dos alunos e manter um fluxo de actividades ao longo da
aula. A criação de um ambiente propício à aprendizagem requer que o professor
equilibre as medidas de direcção e controlo externo da actividade, gerindo a
imprevisibilidade de acordo com valores que dão coerência ao trabalho educativo.
f) Os professores são comunicadores eficazes – O papel exercido pela
comunicação na orientação do processo ensino-aprendizagem é relevante. A forma
como intervenção é estabelecida entre os actores do processo de ensino e aprendizagem
(verbal ou não verbal) pode ser facilitadora e geradora de modificação de
comportamentos ligados aos objectivos da aprendizagem.
É da interacção da informação recebida (informação, explicação demonstração,
feedback entre outras formas de comunicação do conteúdo) com a interpretação que o
aluno faz do exercício, resulta a resposta motora essencial no processo de modificação
de comportamentos.
g) Apresentação das tarefas – Neste conceito Rink (1994) cit. por Graça &
Mesquita, 2006) pretende englobar toda a informação transmitida pelo professor aos
praticantes acerca do que fazer e como fazer durante a prática motora. O professor
pretende esclarecer o aluno acerca do significado e da importância do que vai ser
aprendido, dos objectivos a alcançar e ainda da organização da própria prática,
nomeadamente da formação de grupos, espaços, equipamentos e tempo da prática
concedido.
Para realização de uma apresentação eficaz, destacam-se as explicações, as
demonstrações, o recurso a palavras-chave e ao controlo da disciplina, atenção e
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concentração nas tarefas. Entre as várias possibilidades para a realização de uma
apresentação eficaz, é fundamental uma boa explicação e demonstração suportada por
recurso a palavras-chave para focalizar a atenção dos alunos no que é prioritário ou
essencial.
h) A explicação – Através da explicação o professor pretende levar o aluno a
adquirir e compreender novos conceitos ou procedimentos, recorrendo a exposições
verbais, demonstrações ou exemplificações.
Segundo Leinhart et al. (1991; cit. por Graça & Mesquita, 2006), uma boa
explicação integra: identificar o novo através do conhecido; incidir sobre o fulcral da
questão; especificar em que condições se aplica; ligar os elementos da explicação
através da demonstração.
i) A demonstração – Juntamente com a explicação, a demonstração no âmbito
das actividades desportivas é fundamental, porque permite a visualização dos
movimentos ao praticante. O modelo mais evidenciado é o designado modelo “correcto”
que aponta para as seguintes características: ser precisa (com o movimento completo);
ser realizada (pode ser um aluno que seja um bom modelo, libertando o professor para
orientar a observação); destacar a informação mais importante (pontos críticos); ser
repetida várias vezes).
j) Palavra-chave – Palavras-chave são expressões que resumem em apenas uma
ou duas palavras, as componentes críticas do exercício. A sua utilidade reside na forma
como conseguem articular um conjunto de elementos perceptivos e motores relevantes
para a execução de uma acção. Na determinação das palavras-chave assume particular
importância o nível de desempenho do praticante, porque o conteúdo informativo tem
de estar adequado à sua execução e compreensão (Rink, 1993; cit. por Graça &
Mesquita, 2006).
k) O feedback pedagógico – O feedback pedagógico está relacionado com um
comportamento do professor em reacção a uma resposta motora de um aluno ou
praticante, tendo por objectivo modificar essa resposta, no sentido da realização ou
aquisição de uma habilidade. O feedback centra-se na interligação do processo de
ensino por parte do professor e aprendizagem por parte dos praticantes, assumindo-se
como um meio informativo e motivacional para a aprendizagem.
A forma de intervenção pode centrar-se na necessidade de se realizar as
habilidades técnicas em referência ao modelo correcto de execução (eficiência), ou
sobre a necessidade de se obter um resultado da execução (eficácia), e ainda, sobre a
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necessidade de uma adaptação das respostas às situações-problema que surgem no
decorrer de actividades abertas, como é o caso do jogo (adaptação).
O feedback, para induzir efeitos positivos na aprendizagem, deve possuir
algumas características: constituir-se como uma informação emitida em consequência
da observação; estar de acordo com os propósitos da tarefa; ser curto e informativo,
focalizado para os critérios e objectivos da tarefa.
i) Um bom desenvolvimento do conteúdo para melhorar a aprendizagem – não é
possível aprender tudo de uma só vez. O professor pode facilitar a aprendizagem se
estabelecer prioridades nos conteúdos de aprendizagem, se os estruturar com uma lógica
progressiva, se proporcionar o seu aperfeiçoamento com tempos de exercitação
(refinamento) e se proporcionar contextos diferentes de aplicação (treino e competição).
3. Proporcionar oportunidades de aprendizagem a todos os praticantes
A facilitação do desenvolvimento pessoal e social faz-se no interior de uma
comunidade, no nosso caso, no contexto da escola, no clube, na sala de aula e no treino.
O clima da comunidade, ou do nosso contexto ecológico, constituem factores
educacionais fundamentais.
É desejável que a participação de todos se faça com entusiasmo, com gosto e
prazer e que seja satisfatória para os alunos que participam na vida desportiva. A
importância pedagógica da afectividade dos professores e dos alunos e a influência
recíproca que se estabelece, é claramente sublinhada no discurso pedagógico e
frequentemente associada quer a ganhos cognitivos, quer a ganhos nos domínios sócio-
afectivo e relacional, de desenvolvimento de atitudes positivas face à escola, ou às
instituições onde os professores desenvolvem a sua acção.
Alguns estudos relacionados com o clima relacional caracterizam o ambiente
afectivo como um construto complexo, abrangente e multidimensional, associado a
inúmeras variáveis de ensino com ponderação diversas.
Costa (1988) estudou a variabilidade dos comportamentos de entusiasmo do
professor em diferentes situações de ensino da Educação Física, pertencentes a dois
níveis de ensino (Primário e Preparatório), relativamente às actividades de ginástica e
jogos.
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No âmbito do ensino e do treino desportivo, diversas investigações validam a
importância do entusiasmo, Brophy & Evertson, 1976, Pièron, 1988; Rosado, A.,
Campos, J. (1996) e Pereira, A., Sarmento, P., e Colaço, C. (1997), cit. por Mesquita &
Rosado, 2009).
Siedentop (1983) propõe um conjunto de medidas que se destinam a promover
uma relação positiva do professor com cada um dos alunos, dos alunos entre si e destes
com as actividades de aprendizagem. Nesta dimensão o clima de bem- estar numa
sessão de trabalho vai além da boa relação professor alunos. As relações entre os alunos
do grupo e a relação de cada um deles com as actividades de aprendizagem também
condicionam esse bem -estar.
Ainda segundo o autor, a optimização do clima relacional envolve:
a)Um estilo de ensino positivo com recurso ao feedback positivo e à focalização
sobre comportamentos apropriados na criação desse clima.
b)A participação do professor nas actividades, mostrando gosto por elas e
proporcionando um bom ambiente de trabalho.
c)Uma componente de entusiasmo na gestão do ritmo da sessão, com começos
rápidos e transições rápidas, mantendo uma atitude de atenção permanente.
d)As expectativas que o professor tem perante os alunos. Expectativas elevadas
para todos transmitem a ideia de que é possível a todos corresponder e melhorar os
níveis de aprendizagem.
e)Entusiasmo pelos progressos, pelo esforço e pelo respeito de valores.
Rosado (1998) referencia algumas preocupações e estratégias a ter em conta:
a)Ter em atenção as intenções e não os comportamentos.
b)Evitar injustiças, promovendo a igualdade, atitudes de respeito, empatia,
genuidade e honestidade na relação.
c)Reforçar a necessidade de autocontrole e de responsabilidade pessoal, a
preocupação com os outros, a participação e esforço desenvolvido.
d)Promover a resolução de conflitos por meio da discussão e negociação entre os
intervenientes.
e)Estabelecer uma relação privada e positiva que faça sentir ao jovem que ele
conta.
f)Oferecer actividades opcionais (inclusivamente tempo livre) agradáveis e ter
um plano de aula flexível.
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A Educação Física e o Desporto são, para muitos alunos e atletas, práticas que
vivem com angústia, com ansiedade, envolvendo sentimentos de vergonha, medo,
tristeza pois por vezes, os nossos jovens atletas são submetidos ao insucesso. Na
realidade, muitos jovens não gostam de actividades físicas e desportivas e muitos outros
abandonam as práticas desportivas precocemente (Rosado, 1998).
Importa que os esforços dos professores e treinadores se orientem no sentido de
permitir a construção, pelo aluno, de sentimentos positivos acerca de si mesmo e acerca
dos outros e permitir também que, da prática resulte satisfação, alegria e auto-
realização.
No mundo do desporto, é frequente que o conceito de sucesso esteja associado
aos resultados obtidos na competição. Tal facto leva a que os jovens relacionem vitórias
com êxito e derrotas com fracasso. O próprio processo de treino é orientado no sentido
de promover os melhores, os mais fortes, os mais capazes, no essencial, aqueles que,
segundo o treinador, são capazes de levar a equipa ao caminho das vitórias. Mesmo na
aula de Educação Física é frequente observar-se os mais dotados a tomarem conta do
jogo, colocando os menos dotados a tarefas secundárias (Mesquita, 2006).
Se não estivermos atentos, tal procedimento conduz à auto-exclusão dos menos
dotados, onde a diferença de oportunidades é cada vez mais acentuada, para com os
mais talentosos.
É fácil criticarmos procedimentos desajustados, o difícil é preveni-los e
implementar alternativas.
O ajustamento do grau de dificuldade das tarefas de aprendizagem à capacidade
individual dos praticantes, sem desprezar as exigências do jogo é crucial, viabilizando a
coexistência de diferentes jogos no mesmo jogo.
A construção de grupos de trabalho heterogéneos, a aprendizagem por etapas, o
trabalho por níveis, a tolerância face ao erro e a valorização formal da ajuda mútua,
reforçando a cooperação para permitir que cada um tenha uma margem de progressão
na aprendizagem, são ferramentas metodológicas essenciais.
A existência de grupo de nível e o desenvolvimento de actividades alternativas
para cada um desses grupos deve ser encarada de uma forma mais sistemática. Trata-se
de basear o ensino numa nova atitude, de descriminação positiva, de resposta
diferenciada às diversas necessidades dos alunos.
Sublinha Cunha (1993) que uma forma de modificar atitudes é, muitas vezes,
modificar primeiro os comportamentos. A atitude face à competição deve ser entendida
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como mais um conteúdo formativo, particular da Educação Física e do Desporto.
Importa transmitir a ideia de que ganhar não é tudo, de que ganhar a todo o custo é uma
mentalidade errada, de que existem valores mais importantes do que vencer, de que
competição também é cooperação.
Uma grande pressão para o sucesso, para os resultados competitivos, gera
dificuldades de integração dos menos hábeis. Importa explicar que falhar não é o
mesmo que perder e que ter sucesso não é sinónimo de ganhar.
O que a intervenção pedagógica deve procurar acentuar são os sentimentos
associados ao gosto pela competição de forma saudável, procurando que os atletas se
sintam bem mesmo quando perdem.
A inclusão do comportamento ético e social na avaliação formal do aluno
redimensiona o conceito de sucesso, atribuído ao rendimento e à competição. A
valorização dos conceitos de literacia desportiva e o entusiasmo pela prática desportiva
justificam o potencial de desenvolvimento de atitudes positivas que a actividade física e
o desporto libertam.
O valor educativo do desporto resulta da natureza das experiências vividas, no
interior de um processo de ensino/treino, que claramente, intencionalmente e
sistematicamente, se oriente para a educação de valores, fortalecendo o
desenvolvimento pessoal e social.
4. Desenvolvimento de relações interpessoais
O desenvolvimento de boas relações interpessoais é um dos objectivos decisivos
da Educação Física e do Desporto na formação dos jovens. Os seus contributos podem
estender-se a contextos diversos tais como: facilitação das relações com a família e com
os amigos, à relação com o professor e com os colegas, com grupos sociais onde se vai
inserindo e com a comunidade como um todo. Educar para a responsabilidade e para a
cooperação parece indispensável na formação dos jovens.
No contexto desportivo deve ser dada muita atenção às questões da disciplina, na
sala de aula e no treino, entendendo-a como meio de socialização dos alunos, de
transmitir formas de estar e de interagir no seio de grupos e de resolver e ensinar a
resolver problemas conflituais diversos.
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O modo como o professor ou treinador resolve os conflitos, enfrenta problemas
não desejados e gere situações conflituosas, constitui um modelo e uma fonte de
aprendizagem para os alunos (Rosado, 1998).
A problemática da disciplina na Educação tem permanecido, ao longo dos
tempos, como uma das principais preocupações daqueles que estão empenhados no
processo de ensino. O conceito de indisciplina, intimamente ligado ao sistema
educativo, tem sofrido mudanças de acordo com épocas e com a situação geográfica. No
entanto, a indisciplina surge quase sempre como a negação ou violação de qualquer
regra, norma e princípio ou padrões sociais, relacionando-se com a actividade
consciente do indivíduo (Oliveira, 2002).
A mesma autora faz uma revisão de estudos sobre a problemática da indisciplina
e salienta a necessidade de encontrar um justo equilíbrio entre a autoridade do professor
e a liberdade dos alunos e essa crise de autoridade é acompanhada por uma tendência
para dar ênfase aos direitos, esquecendo os deveres. Identifica vários modelos de
sistemas disciplinares, a saber: a) um modelo de disciplina impositiva; b) um modelo de
disciplina natural, assente sobre a liberdade da criança; c) um modelo de disciplina
preventiva; d) um modelo de autogestionário (ou libertário).
Para melhor se perceber o quanto é difícil a tarefa do professor, Siedentop
(1983) refere que pode haver duas abordagens à disciplina:
1. A abordagem positiva, que assenta no treino dos comportamentos que vão ao
encontro de fins educativos, visam aproximar o comportamento desajustado do aluno ao
que se considera um comportamento apropriado (falta de participação quando uma
actividade é atribuída mas o praticante não distrai nem incomoda outro participante).
2. A abordagem negativa, que está relacionada com o tratamento de
comportamentos desviantes e comportamentos fora da tarefa (qualquer comportamento
que impeça a continuação da actividade por parte de um ou vários participantes).
Para o autor, a dimensão da disciplina, tem como preocupação garantir a
promoção da disciplina no funcionamento das sessões. Falar de disciplina é discutir e
definir, com os alunos, regras de funcionamento. Quando definimos regras de conduta
com os alunos a intenção é procurar evitar comportamentos desadequados.
Três estratégias básicas são indicadas por Siedentop (1983) no desenvolvimento
e manutenção de comportamentos apropriados:
a) Clarificação das regras;
b) Motivar o comportamento apropriado com interacções positivas;
Luís Bravo
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c) Ignorar comportamentos inapropriados de menor importância.
Hellison (1985) cit. por Oliveira, (2002:126) desenvolveu um projecto de
“Motivação intrínseca em Educação Física” com diversos níveis de desenvolvimento
das relações interpessoais numa escala evolutiva do nível de comportamento dos alunos,
contendo os seguintes níveis:
Nível 0 – Irresponsabilidade – São estudantes desmotivados para a prática
desportiva, apresentam desculpas e culpam os outros pelo seu comportamento, negam
responsabilidades pessoais.
Nível 1 – Autocontrolo – Este nível exige que os estudantes controlem o seu
comportamento, podendo não participar ou sendo pouco participativos, mas não
interferem com os outros.
Nível 2 – Empenhamento - Os estudantes têm grande envolvimento nas tarefas
apresentadas pelos professores. Trabalham sem perturbarem os outros e mostram
interesse.
Nível 3 – Responsabilidade pessoal - Os estudantes são incentivados a assumir a
responsabilidade pela sua própria aprendizagem. Os alunos são capazes de formular os
seus próprios objectivos e trabalhar de forma autónoma.
Nível 4 – Ajudar o outro – Os alunos, além de trabalharem com os outros,
apresentam um compromisso de solidariedade, de apoio, mostrando interesse e
ajudando os outros.
Os jovens têm necessidade de aprender a serem responsáveis pelas suas escolhas
e o professor deve estabelecer estratégias gerais de facilitação do desenvolvimento
pessoal e social. O mesmo autor propôs as seguintes estratégias:
a) conversar com os alunos, discutindo momentos críticos de empenhamento e
opções morais tomadas;
b) diálogo com os jovens, criando oportunidades para se dirigirem ao professor
sobre os problemas afectivo relacionais;
c) tempos de reflexão, tempo para os alunos pensarem e resolverem questões
acerca das atitudes e valores;
d) modelação, citando exemplo ou por via da imitação do comportamento do
professor;
e) reforço dos comportamentos sociais que se entendam promover ou inibir.
Ultimamente tem vindo a ganhar maior expressão uma abordagem da disciplina
mais “Preventiva” que se baseia na ideia de que o tratamento da disciplina deve
Aspectos metodológicos em ambientes de educação desportiva
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realizar-se preferencialmente na tentativa de evitar que os quadros de indisciplina se
instalem. Esta perspectiva reflecte uma abordagem positiva da disciplina, uma vez que
se preocupa com as formas de promover o comportamento adequado dos alunos.
A base fundamental de uma abordagem preventiva dos problemas da disciplina é
a delimitação de um conjunto de critérios que permita determinar o que é um
comportamento disciplinado ou um comportamento indisciplinado. A definição destes
critérios passa pela definição de um quadro de regras escritas e expostas com a intenção
de evitar comportamentos desajustados.
Nos últimos anos, o Ministério da Educação tem incentivado à definição de
direitos e deveres dos diversos agentes educativos e a obrigatoriedade de dar
conhecimento dos regulamentos internos das escolas aos alunos e aos Encarregados de
Educação. O objectivo das regras de conduta é que todos os agentes educativos se
consciencializem do seu espaço admissível de actuação e dos limites da sua liberdade.
A gestão da diversidade e a gestão de emoções específicas, atendendo a que os
grupos não são entidades homogéneas, garantindo o acolhimento de diferentes tipos de
alunos ou praticantes, propondo estratégias de integração e diferenciação que dêem
conta dessas especificidades é essencial. Diferenças de género, de etnia e de nível sócio-
cultural têm impacto na gestão dos ambientes de formação (Mesquita & Rosado, 2004).
Estudantes pouco habilidosos sentem, muitas vezes, que obtêm menos atenção
por parte dos professores e dos colegas, menos oportunidades para aprender, sendo mais
criticados publicamente. Nesta linha de pensamento, também as relações entre os
estudantes podem influenciar o ambiente de aprendizagem. A relação interpares pode
ser percebida como hostil ou amigável, bem como competitiva ou colaborativa.
Os professores e treinadores devem estar atentos e proporcionar uma boa gestão
da disciplina, da diversidade, da integração, ainda que numa perspectiva de regulação da
conduta, com a intenção de criar a ordem necessária às aprendizagens.
Um primeiro procedimento metodológico tem a ver com o estabelecimento e
esclarecimento de regras de conduta. A não explicação das regras de conduta pode ter
por consequência um maior desajustamento dos jovens que não sabem o que se espera
deles. Frequentemente, as regras de conduta variam de professor para professor ou de
treinador para treinador, levando alguns alunos ou atletas a terem estatutos especiais,
não sendo submetidos às mesmas regras do que os outros.
Essas regras de conduta devem ser indicadas e negociadas com os praticantes, de
tal modo que todos sintam que são justas. Indicar o que se considera comportamento
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apropriado e comportamento inapropriado exige que se indique a natureza esperada das
interacções do professor/treinador com os alunos/praticantes; dos alunos/praticantes
entre si e dos praticantes com a actividade, num ambiente de diálogo e de participação
activa e crítica dos alunos.
Atendendo ao facto de que no contexto dos Jogos Desportivos Colectivos o
rendimento da equipa se encontra dependente da prestação individual do atleta, revela-
se particularmente pertinente que este, enquanto elemento integrante da equipa, consiga
comportar-se de forma a contribuir para a maximização da prestação colectiva.
Mesquita (1997:81) verificando na prática, muitos aspectos positivos inerentes à
existência do contrato de atleta na construção de uma atitude positiva, por parte do
jogador, apresentou um exemplo de modelo de contrato de atleta, de conduta ao serviço
do clube, de conduta no treino e de conduta no jogo, no sentido de fornecer pistas aos
treinadores, na elaboração do mesmo no contexto das respectivas equipas.
O estabelecimento de vínculos, normas e regras de conduta, ao clube ou à
escola, ao treinador e compromisso com o treino, ou ao professor e compromisso com
as aprendizagens da sala de aula, são aspectos decisionais para um clima de prevenção,
cumprimento e orientação da formação desportiva.
Jogador(es) ou aluno(s) indisciplinados não podem pôr em causa um trabalho de
equipa ou um ambiente de promoção de sucesso de outros. Saber, conhecer, relembrar,
e levar o praticante a aceitar e partilhar este compromisso é determinante para se
manterem ambientes disciplinados.
5. Participação dos praticantes na organização das competições
A base de uma boa organização de aula ou do treino contribui para a
socialização dos alunos, pois a organização tem o seu objectivo próprio de planificação,
mas também ajuda os alunos a terem iniciativa e responsabilidade pelo seu próprio
comportamento e aprendizagem.
Para além da rotinização das actividades organizativas, é importante que o
professor/ treinador tome algumas medidas durante o período de organização que
acontecem nas sessões com vista à responsabilização dos alunos na organização.
Aspectos metodológicos em ambientes de educação desportiva
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A boa organização do espaço de aula / treino funciona como um dos principais
sustentáculos que levam o professor / treinador e alunos a obterem o maior
empenhamento e rendimento face ao tempo de instrução.
Organizar bem os materiais minimiza a destabilização da aula e das tarefas em
curso, permitindo aos professores mais tempo para dedicar às necessidades académicas
dos seus alunos (Oliveira, 2002).
Good &Brophy (1994) cit. por Oliveira (2002) defendem alguns princípios sobre
a organização da sala de aula:
a) Os alunos seguirão as regras que entendem e respeitam;
b)Os problemas de disciplina são minimizados quando os alunos estão
regularmente envolvidos em actividades ligadas aos seus interesses e aptidões;
c)A organização da aula deve pressupor a criação de um ambiente de
aprendizagem produtivo, em vez de adoptar uma estratégia negativa de controlo de
comportamento;
d) O professor deve ter como objectivo desenvolver o auto-controlo dos alunos e
não apenas exercer controlo sobre eles.
Uma das dimensões da formação desportiva prende-se com o criar condições de
prática que fomentem a inclusão em detrimento da exclusão, onde a cooperação e a
entre-ajuda assumam posições de relevo. É fundamental estabelecer uma solução de
compromisso entre a competição e inclusão.
Neste sentido a organização de torneios, com a formação de equipas em que toda
a actividade se desenvolve em torno da competição é crucial. A heterogeneidade e a
diversidade no interior de cada equipa devem ser asseguradas logo na sua formação,
com o propósito de garantir o equilíbrio na competição, podendo ser mantidas as
mesmas equipas durante todo o período de aplicação do modelo. Para assegurar uma
aprendizagem cooperativa é fundamental assegurar a manutenção das equipas por um
período relativamente longo.
Complementarmente e associado à competição, é necessário assegurar um
conjunto de tarefas de apoio e coordenação das actividades. A participação dos
praticantes nessas tarefas visa desenvolver nos alunos a capacidade de organizarem a
sua prática de forma responsável e autónoma.
O desempenho de papéis, como jogador ou capitão de equipa ou de papéis como
não jogador, responsável pelo material de jogo e segurança da actividade, de funções de
arbitragem, de juiz de mesa, de observador e anotador e de treinador conferem um
Luís Bravo
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ambiente desportivo diferente da sala de aula e próximo do clube. Algumas destas
funções serão ensinadas e praticadas por todos os alunos, outras serão assumidas por
alunos que tenham condições para ser escolhidos ou designados para esses cargos.
A participação dos praticantes nas tarefas de apoio e coordenação deve ser
considerada na avaliação dos praticantes, completando a avaliação do desempenho no
jogo. Para isso, a competição deve ser planeada adequadamente, com documentos de
registo de resultados e estatística do jogo, a qual pode terminar num evento com boa
disposição e entusiasmo.
O combate à desigualdade de práticas desportivas relativamente ao género
(masculino e feminino) e à habilidade motora (mais ou menos dotados) passa por uma
preocupação metodológica que atenda às perspectivas diferentes de encarar a Educação
Física e o Desporto.
Verifica-se, muitas vezes, a existência de expectativas diferentes no que respeita
à performance de raparigas e rapazes, esperando-se dos rapazes, por exemplo, um maior
desempenho e agressividade e das raparigas maior delicadeza, menor habilidade.
Continua-se a passar a ideia de que existem actividades físicas mais apropriadas para as
meninas e outras mais adequadas para os rapazes (Rosado, 1998).
O leque de actividades a propor deve ter em conta os valores, as ambições e as
opiniões das raparigas de forma a permitir uma boa integração e sucesso, para que nas
aulas de Educação Física não se manifestem prejuízos para as raparigas em todas as
fases da aula (Bento, 1996).
A protecção aos mais talentosos acentua uma maior possibilidade de acesso a
práticas desportivas e ambientes desportivos que os menos hábeis não têm, assim como
os feedbacks punitivos em detrimento dos elogiosos, são aspectos não menos relevantes,
a que o professor / treinador deve estar atento, aquando da formação desportiva dos
atletas, substancialmente mais relevantes do que a vitória do jogo e da época.
A valorização diferenciada é um fenómeno a que os professores devem estar
atentos. Uma valorização excessiva da comparação com os outros ou com normas em
detrimento de uma centração sobre o progresso pessoal, bem como uma centração
excessiva nos resultados e menos sobre os processos, deverá ser evitada.
A proposta de actividades para grupos de nível e o desenvolvimento de
actividades alternativas para cada um desses grupos deve ser encarada, evitando tratar
todos os alunos do mesmo modo, quando as suas necessidades são claramente distintas.
Aspectos metodológicos em ambientes de educação desportiva
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6. O ensino do jogo de futsal no escalão de infantis do desporto escolar:
aplicar o modelo de competência nos jogos de invasão.
O modelo de competências nos jogos de invasão inspira-se nas ideias do modelo
de ensino de jogos para a compreensão (Teaching Games for Understanding) e no
modelo de educação desportiva (Play Education). Com a aplicação deste modelo
pretendemos para além do desenvolvimento de competências como jogador, aspecto
que é prioritário, o desenvolvimento de competências no desempenho de papéis de
apoio e coordenação da prática desportiva, nomeadamente o papel de capitão, árbitro e
treinador.
O desenvolvimento da competência como jogador é estruturado com base num
encadeamento de formas básicas de jogo, articuladas entre si, obedecendo ao princípio
de continuidade (ligação do conhecido com o desconhecido), da progressão (do pouco
para o muito) e da complexidade (mais fácil para o mais exigente).
Na abordagem de cada forma básica de jogo, o modelo adopta como estratégia,
partir do jogo, com base no conceito de época desportiva, explorando-o e tenta
solucionar os problemas do jogo a três níveis: primeiro dentro da forma básica de jogo
(relacionado com a progressão por etapas de aprendizagem); segundo relativo às
formas parciais de jogo (relacionado com os jogos condicionados, 1x1,2x2,3x3; 5x5) e
em terceiro com as tarefas baseadas no jogo (relacionado com o papel dos jogadores
no jogo).
6.1. Desenho de uma época desportiva
A sua estruturação é em forma de campeonato entre equipas, para que o jogo
esteja sempre presente em todas as sessões e passe a ser, ao mesmo tempo, um factor de
motivação e o melhor indicador da evolução e das limitações dos atletas.
A formação das equipas é feita pelo professor e tem em vista o estabelecimento
de grupos heterogéneos mas equilibrados entre si. Pretende-se a divisão dos praticantes
em grupos duradouros, para que no momento da competição dois grupos compitam
entre si e o terceiro seja a “equipa de serviço”, isto é, os seus elementos estarão
envolvidos em tarefas de organização, como árbitros, oficiais de mesa e estatística.
A constituição dos grupos e a escolha das equipas são decisões críticas para o
sucesso das aprendizagens. Parte-se do pressuposto de que nem todos os alunos de uma
Luís Bravo
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equipa conseguem alcançar o mesmo nível de competência de jogo e preconiza-se que
os mais competentes (professor e colegas) ajudem os mais inexperientes.
Depois de constituir as equipas, a próxima tarefa passa por determinar o papel de
cada jogador dentro da sua equipa. Pretende-se que todos os alunos assumam sempre
um papel relevante dentro da sua equipa e a rotatividade das tarefas é obrigatória de
modo a que cada aluno desempenhe diferentes papéis. Alunos lesionados ou que não
façam o treino por qualquer motivo, farão o papel de jornalistas, apresentando o texto
com total liberdade.
6.2. Recursos
No planeamento da época importa saber quais as condições com que podemos
contar, o que implica inventariar o equipamento e os espaços disponíveis para o treino.
Também será disponibilizado um dossiê com todos os documentos necessários para a
realização do torneio, fichas de registo de estatística, o modelo de compromisso de
atletas para com o grupo equipa e o modelo de conduta no treino, com vista a
estabelecer e conhecer as regras evitando situações de incumprimento.
6.3. Duração da época e formato da competição
Pretendemos uma estrutura das sessões de treino adaptando o modelo, com vista
a uma coerente formação táctica do ensino do jogo de Futsal no escalão de infantis em 9
microciclos com 18 sessões de treino.
A época desportiva contará com uma parte (início da aula) de preparação para a
competição e a competição formalizada (final da aula, campeonato, 3x3 e 5x5). A
competição desenrola-se em forma de torneio, todos contra todos. Dois grupos
competem entre si e o terceiro grupo desempenha as tarefas de arbitragem e organização
da competição.
Na nossa aplicação do modelo, faremos dois torneios, um adequado às primeiras
formas básicas de jogo (jogo 3x3), em que a componente técnica foi mais valorizada do
que a componente táctica (de acordo com o nosso planeamento dos factores de treino,
termina por volta da oitava sessão) em que as regras do jogo podem ser mais tolerantes.
Realizaremos um segundo torneio (jogo 5x5), em que as regras do jogo são mais
rigorosas e mais próximas da competição, adequado às segundas formas básicas de jogo
em que a componente táctica é mais valorizada (de acordo com o nosso planeamento,
termina na décima oitava sessão).
Aspectos metodológicos em ambientes de educação desportiva
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6.4. Sistema de pontuação
O sistema de pontuação, apara além de aferir o rendimento competitivo das
equipas, deve servir de feedback para fomento do trabalho cooperativo nos treinos
dedicados à aprendizagem e preparação das equipas para a competição. As pontuações
serão dadas segundo os resultados dos jogos, vitória 3 pontos, empate 1 ponto, derrota 0
pontos. Implementaremos um sistema complementar de pontos para o fair-play (1 ponto
por jogo) e nível de desempenho em tarefas coordenativas (1 ponto para uma boa
arbitragem, 1 ponto para ficha de registo estatístico bem preenchida, 1 ponto para um
bom texto de reportagem).
6.5. Evento Culminante
O evento culminante deve constituir um ponto alto de carácter festivo. Vamos
implicar os alunos no processo de decisão e preparação, propondo no último dia de
aulas do primeiro período, um jogo com os professores, ou o convite a uma equipa de
uma escola próxima.
6.6. As Formas Parciais de Jogo
Vamos planear os nossos treinos de acordo com cinco etapas de formação que
consideramos pertinentes para jogarmos. Partimos do pressuposto de que criar rotinas
no treino facilita a compreensão do jogo (só temos 18 sessões de treino) e pretendemos
uma combinação de etapas coerente para proporcionar um maior conhecimento táctico.
O planeamento do microciclo de treinos processa-se em duas sessões de treino,
às segundas e quartas-feiras, tendo em conta que os nossos jogadores também treinam
no clube às terças e quintas-feiras, jogam ao sábado e não treinam no dia antes do jogo,
sexta-feira, e no dia depois do jogo, domingo.
O planeamento da nossa sessão de treino à segunda-feira, terá sempre do ponto
de vista fisiológico, uma intensidade baixa ou moderada, enquanto que na quarta-feira
os níveis de intensidade são superiores.
Do ponto de vista dos factores técnico-tácticos e no que respeita ao ensino do
jogo, estruturámos as formas parciais de jogo da seguinte forma:
a) À segunda-feira combinamos a Etapa 1 (individualmente), com a Etapa 3 (o
jogo a 2), e verificamos a sua aplicação na fase de jogo Etapa 5 (campeonato).
Luís Bravo
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b) À quarta-feira combinamos a Etapa 2 (o jogo 1x1), com a Etapa 4 (o jogo a
3), e verificamos a sua aplicação na fase de jogo Etapa 5 estruturado em forma de
campeonato com equipas.
As Etapas 1 e 2 estão sempre associadas ao aquecimento e a uma componente
física e técnica do treino.
As Etapas 2 e 4 estão associadas a uma componente técnica utilitária para servir
a inteligência e a capacidade de decisão táctica dos jogadores e das equipas.
A Etapa 5 será uma constante nas duas sessões de treino e é uma adaptação do
desenho de uma época desportiva no modelo de educação desportiva.
6.7. As Formas Básicas de Jogo
Vamos estruturar a nossa intervenção distinguindo duas formas básicas de jogo:
Na primeira forma de jogo temos como prioridade proporcionar um melhor
controlo do jogo melhorando os níveis técnicos de execução. Em situação de jogo
reduzido (3x3) os alunos menos dotados tecnicamente não têm grande controlo do jogo,
porque querem fazer tudo depressa, o que não lhes permite tomar as decisões correctas.
Para ajudar os alunos a conseguir o controlo do jogo, recorreremos a formas
condicionadas mas facilitadoras do jogo, como o espaço, o tempo, as regras. Uma regra
facilitadora é uma recurso que o professor impõe com o propósito de aumentar as
oportunidades de ataque e/ou defesa de cada jogador.
Aos jogadores solicitamos preocupações de facilitar situações de ataque,
utilizando a posse de bola protegida, dando mais tempo ao atacante para tomar decisões
e manipulamos as preocupações defensivas, não permitindo o roubo de bola, ou não
podendo interceptar passes.
A tomada de consciência dos problemas do jogo e das formas de as resolver
ocorrerá num primeiro momento dentro da prática do jogo. Atendendo à nossa
experiência profissional, somos levados a definir alguns problemas que o jogo nos
coloca,como por exemplo:
a)Os jogadores perdem a posse de bola com muita frequência e rapidamente.
b)Os jogadores criam poucas situações de finalização.
c)Os jogadores não tomam iniciativas individuais na direcção da baliza.
d)Os jogadores não escolhem o melhor posicionamento.
e) Os jogadores não se afastam (desmarcando-se) dos defensores directos.
Aspectos metodológicos em ambientes de educação desportiva
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Com vista a dar resposta a estes problemas que o jogo nos impõe, definimos
objectivos que pretendemos atingir nesta primeira forma de jogo e orientamos a nossa
observação, intervenção e instrução em três níveis:
a) Objectivos relacionados com a organização do ataque;
b) Objectivos relacionados com a criação de oportunidades;
c) Objectivos relacionados com a finalização;
Relativamente à organização do ataque, é importante fazer sentir ao aluno que a
forma como se coloca para receber a bola é facilitadora de decisões futuras que venha a
tomar para ajudar os colegas e a equipa. São aspectos críticos verificar se:
a)Mantêm a posse de bola: param após a recepção da bola; enquadram-se com a
baliza e mantêm contacto visual com os colegas;
b)Posicionam-se no ataque: ocupam espaços adequados, quer à direita, quer à
esquerda do portador da bola, quando atacam sem bola;
c)Desmarcam-se do seu defensor: com mudanças de velocidade ou direcção.
Relativamente à criação de oportunidades de finalização temos como por
preocupação criar situações de superioridade numérica, que conduzam os praticantes a
decidir pelo passe e desmarcação como forma de progressão da equipa e de criar espaço
para os seus colegas de equipa. São aspectos críticos verificar se:
a)Optar por passar sempre que a linha de passe estiver aberta;
b)Passar na direcção da corrida do jogador;
c)Tomar iniciativa individual, fintar ou conduzir a bola, aproveitando espaço
livre na direcção da baliza.
Relativamente aos objectivos relacionados com a finalização temos como
preocupação incentivar situações de remate. São aspectos críticos verificar se:
a)A decisão de rematar foi a melhor opção;
b)Onde podemos ter mais possibilidades de rematar com sucesso (perto da
baliza, de frente para a baliza, com pouca oposição).
Na segunda forma de jogo continuamos a propor a melhoria do desempenho
em jogo e temos como prioridade proporcionar um melhor controlo do jogo melhorando
os níveis técnicos tácticos de execução. Em situação de jogo (5x5) os alunos já
Luís Bravo
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demonstram um avanço nas capacidades de análise, de tomada de decisão e o aumento
do reportório de habilidades técnicas necessárias para resolver os problemas impostos
com o jogo.
Pretende-se o aumento da capacidade de iniciativa do jogador com bola,
estimulando o 1X1, sem que isso retire a prioridade do jogo de equipa. O jogador deve
saber decidir, após uma “boa leitura do jogo”, não perdendo o espaço conquistado
(ocupar o espaço de jogo e em tempo oportuno), posicionar-se em campo com mais
precisão, libertar-se do adversário criando ou proporcionando possibilidades de
finalização.
As competências de leitura do ambiente e a execução das habilidades dependem
do entendimento que se tem do jogo. Vemos e entendemos o jogo, sobretudo a partir
dos problemas, que se nos colocam. Neste sentido, os jogadores mais do que conhecer,
procuram reconhecer os distintos cenários de prática, quando com eles confrontados e
por isso mesmo é que na construção dos exercícios para jogar, as analogias do treino /
jogo desempenham um papel fundamental.
No jogo de futsal podemos (Garganta, 2006) distinguir fases em que cada equipa
pretende atingir objectivos antagónicos:
1) A fase de ataque, quando a equipa tem a bola, e procurando mantê-la, tenta
criar situações de finalização e marcar golo. São aspectos críticos se:
a) criamos espaços (amplitude e profundidade) para “aumentar” o tamanho
relativo do campo;
b) mantemos o equilíbrio espacial, oferecendo linhas de passe de apoio;
c) construímos o jogo para marcar golos.
2) A fase de defesa, quando a equipa não tem a posse de bola e procura
apoderar-se dela, tentando impedir situações de finalização. São aspectos críticos se:
a) ocupamos o espaço, para diminuir o tamanho relativo do campo;
b) nos movimentamos em direcção à bola (pressing) para retirar tempo e espaço
ao adversário;
c) nos movimentamos em direcção à nossa baliza para a proteger.
3) A fase de transição de posse de bola, quando ela é conquistada ou perdida,
em que a alteração rápida e eficaz de comportamentos e atitudes permite surpreender o
Aspectos metodológicos em ambientes de educação desportiva
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adversário, fazendo com que o mesmo não se consiga organizar atempadamente. São
aspectos críticos se:
a)mudamos o sentido do fluxo de jogo o mais eficazmente possível (passar do
ataque à defesa, e o contrário);
b)pressionamos o portador da bola para permitir a recuperação defensiva;
c)retiramos a bola da zona de pressão.
Tal não significa fragmentar o jogo, mas desenvolver capacidades a partir de
“blocos” de informação integrados, conhecimentos tácitos que o jogador percebe como
conjuntos de possibilidades.
Pretende-se também que os alunos conheçam, apliquem como jogadores e façam
aplicar como árbitros as regras do jogo e o respeito pelos valores do desporto.
6.8. Avaliação das aprendizagens
A evolução dos alunos no jogo será observada em todas as componentes do
treino: físico, técnico, táctico, sócio-afectivo e cognitivo incorporada no
desenvolvimento de competências nos papéis de jogadores, treinadores e árbitro. A
avaliação de competências como jogador será realizada através de registos do seu
desempenho no jogo, através de escalas de apreciação sobre o grau de execução dos
objectivos estabelecidos para as formas básicas de jogo e a sua aplicação nas formas
parciais de jogo.
A título de exemplo apresentamos uma ficha para avaliação do jogo (em
situação de estágio pretendemos rever, melhorar e aumentar o sistema de observação a
outras componentes do treino).
I Nível – Característico da primeira forma básica de jogo Sempre Nem Sempre Raramente Nunca
1.Perseguição indiscriminada da bola, aglutinando-se em torno
dela.
2.Dificuldades na relação com a bola (controle, protecção,
condução).
3.Utilização sistemática da visão para olhar para a bola;
dificuldades para “ler” o jogo.
4.Imobilismo dos jogadores sem bola e abuso da comunicação
verbal.
5.Circulação involuntária da bola .
6.Sucessão de acções isoladas e explosivas sobre a bola.
Luís Bravo
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II Nível - Característico da transição da primeira para a
segunda forma básica de jogo
Sempre Nem Sempre Raramente Nunca
1.Ocupação criteriosa do espaço de jogo, embora pouco eficaz e
com pouca dinâmica.
2.Existência de blocos constituídos por jogadores estáticos que
trocam a bola entre si.
3. Visão do jogo progressivamente libertada da bola para a leitura
do jogo.
4. Encadeamento de acções com paragem (bola, jogador).
5.Escassez na incidência ofensiva, largura e profundidade de
jogo.
III Nível - Característico da forma evoluída da segunda
forma básica de jogo
Sempre Nem Sempre Raramente Nunca
1.Jogadores organizados em função de finalidades diferenciadas.
2.Portador da bola joga de cabeça levantada para ler o jogo.
3.Alternância do jogo em largura com o jogo em profundidade.
4.Acções encadeadas, organizadas em função da baliza.
5.Privilégio da comunicação motora.
Aspectos metodológicos em ambientes de educação desportiva
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Conclusão
Os novos paradigmas da aprendizagem fazem com que o professor centre o
processo no aluno ou praticantes, nomeadamente na interpretação da sua actividade
cognitiva e motora, no sentido de criar a melhor atmosfera de aprendizagem.
Pretendemos com a nossa reflexão, despertar-nos e sensibilizar-nos, para
promovermos ambientes cada vez mais positivos de aprendizagem, uma boa
organização e ambientes disciplinados, enquanto factores estratégicos e determinantes
para uma “boa” educação e formação desportiva dos jovens praticantes.
Chamamos também a atenção para a necessidade de adopção de novos
conteúdos e de novas metodologias na relação com os alunos ou os atletas e na
organização do processo didáctico.
A capacidade de analisar, interpretar, decidir e executar é potenciada quando o
professor ou treinador confere espaço de problematização ao praticante. Mais do que a
prescrição, interessa o questionamento. O questionamento assume-se como uma
estratégia instrucional potenciadora da procura de soluções em detrimento da sua
prescrição.
Aprender, no entanto, não é uma consequência directa do ensino. E não é só
porque se aprende também fora do contexto do ensino, ou para além do visado
intencionalmente pelo ensino, mas porque entre o ensino e a aprendizagem há uma
ponte, e essa ponte é a actividade activa do sujeito da aprendizagem.
Optámos pela implementação do modelo de desenvolvimento de competências
dos jogos de invasão porque se adaptam melhor ao treino no Desporto Escolar, que visa
desenvolver nos praticantes, capacidades de organizar a sua prática de uma forma
responsável e autónoma e elevar as capacidades coordenativas, quer como jogador
(papéis como capitão de equipa e jogador suplente) quer como não jogador (arbitragem,
treinador, responsável pelo material), aprendizagens que requerem tomadas de decisão
importantes.
Luís Bravo
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Bibliografia
Almeida, I. (1997). Representações da Actividade Profissional em Formadores de
Professores de Educação Física no Ensino Superior Politécnico, Tese de
Mestrado, Universidade Técnica de Lisboa, F.M.H., Lisboa.
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Lei de Bases do Sistema Educativo, Lei n.º 46/86 de 14 de Outubro (LBSE)
Decreto-lei n.º 95/91 de 26 de Fevereiro (Ed. Física e Desporto Escolar)
