doi: 10.15503/onis2016.368.381 kompetencje cyfrowe...
TRANSCRIPT
368 Ogrody nauk i sztuk nr 2016 (6)
Kompetencje cyfrowe polskich uczniów i nauczycieli – kierunek zmian
Goretta Siadak, e-mail: [email protected] Kazimierza Wielkiego w Bydgoszczyul. Jana Karola Chodkiewicza 30, 85-064 Bydgoszcz
StreszczenieCelem niniejszego artykułu jest przedstawienie zagadnienia kompetencji cyfrowych. Pierwsza
część artykułu ukazuje zmiany w definiowaniu i rozumieniu tego pojęcia (zarówno w ujęciu kata-logowym tzw. tradycyjnym, jak i w ujęciu współczesnym określanym jako relacyjnym). W drugiej części przedstawiony został przegląd badań krajowych i międzynarodowych z udziałem Polski wpi-sujących się w obszary kompetencji cyfrowych ujęte w DIGCOMP. Badania te były przeprowadzone wśród polskich uczniów i nauczycieli. Analizę zrealizowano w oparciu o kategorie: „metoda badaw-cza/narzędzia badawcze”, „grupa badanych”, „badane kategorie kompetencji/ główne cele badania”, „najważniejsze wnioski”. Trzecia część stanowi prezentację specyfiki oraz roli formalnych i pozafor-malnych działań wspierających rozwój kompetencji cyfrowych wśród uczniów.
Słowa kluczowe: kompetencje cyfrowe, podejście katalogowe, podejście relacyjne, pokolenie Go-ogle
Digital competences of polish students and teachers - direction for change
AbstractThe aim of this article is to present the issues of digital competence. The first part of the article
shows the change in the definition and meaning of this concept (both in terms of the catalog approach so-called traditional as well contemporary sense, referred to as relational approach. In the second part of the article a review of national and international research with Polish participation is presented that concerned the areas of the digital competence included in DIGCOMP. The research has been conduct-ed among polish students and teachers. The analysis was based on following categories: methods/research tools, group of respondents, the categories of competence/main objectives of the research, the most important conclusions. The third part is a presentation of the specificity and the role of formal and non-formal activities supporting the development of digital competence among students.
Key words: digital competence, catalog approach, relational approach, the Google generation
Nowoczesne technologie na stałe wpisują się w obraz współczesnego społeczeństwa sieci. Są one obecne zarówno w sferze publicznej, jak i prywatnej funkcjonowania każdego obywatela1. Pełnią istotną rolę w procesie komunikacji, dostępie do informacji, rozwoju intelektualnym oraz zawodo-wym członków wielu grup społecznych. Tak szeroki zakres wykorzystywania nowoczesnych tech-nologii powoduje, iż stają się one jednym z katalizatorów zachodzących w społeczeństwie zmian (m.in. szybka dezaktualizacja informacji, komunikacja online, poszukiwanie partnera życiowego za
1 M. Castells, Społeczeństwo sieci, Warszawa 2011, s. 19-42.
doi: 10.15503/onis2016.368.381
Ogrody nauk i sztuk nr 2016 (6) 369
pomocą Internetu2, praca w zespole rozproszonym –w „chmurze”)3. Każda jednostka zatem, aby po-zytywnie zaadaptować się do otaczającej zmieniającej się rzeczywistości, powinna mieć możliwość nabywania i doskonalenia kompetencji, które jej tę adaptację umożliwią. Postulat ten jest szczególnie istotny w odniesieniu do pokolenia określanego jako „cyfrowi tubylcy”, „pokolenie sieci”, „pokolenie Google”, „homo informaticus”, „pokolenie zanurzone w bitach”4, które znaczącą część swej codzien-ności realizuje w świecie wirtualnym. Wyniki najnowszych badań dotyczących kompetencji kompu-terowych i informacyjnych polskich gimnazjalistów (International Computer and Information Literacy Study – ICILS, 2013) ukazują, że przedstawiciele pokolenia Google posiadają wysoki poziom kompe-tencji w zakresie gromadzenia i zarządzania informacjami oraz tworzenia i wymieniania informacji, natomiast niski (w samoocenie uczniów) w zakresie tworzenia sieci komputerowych i programowa-nia (jak podkreślają jednak autorzy raportu, wyniki badania nie mają charakteru normatywnego, przedstawiają pozycję polskich uczniów w odniesieniu do pozostałych 19 krajów biorących udział w badaniu)5. W kontekście omawianego zagadnienia wartym uwzględnienia jest fakt ewoluowania – w okresie ostatnich 25 lat zarówno w zakresie definiowania kompetencji cyfrowych, sposobu prz-eprowadzania badań oraz inicjatyw (formalnych i pozaformalnych), które mają za zadanie podnieść poziom kompetencji cyfrowych polskich uczniów i nauczycieli.
Uzasadnieniem podejmowanej tematyki jest jej aktualność (m.in. projekt podstawy programowej kształcenia informatycznego - wprowadzenie nauczania programowania oraz myślenia komputacyj-nego w zakresie nabywania i doskonalenia „umiejętności rozwiązywania problemów z różnych dzie-dzin z wykorzystaniem metod oraz narzędzi wywodzących się z informatyki”, pilotaż - od września 2016 r., planowane wdrożenie od września 2017r.6) oraz potrzeba usystematyzowania, ukazania dy-namizmu rozwoju kompetencji cyfrowych zarówno w podejściu teoretycznym, jak i empirycznym. Celem niniejszego artykułu jest zatem przedstawienie przeglądu badań przeprowadzonych wśród polskich uczniów, nauczycieli wpisujących się w obszary kompetencji cyfrowych ujęte w DIGCOMP (w oparciu o kategorie: „metoda badawcza/narzędzia badawcze”, „grupa badanych”, „badane kate-gorie kompetencji/ główne cele badania”, „najważniejsze wnioski”.), zmian w rozumieniu tego poję-cia oraz roli działań edukacyjnych w rozwoju tych kompetencji.
Teoretyczne ujęcie kompetencji cyfrowychPunktem wyjścia do przeprowadzenia analizy współczesnego definiowania kompetencji cy-
frowych jest przedstawienie dwóch podejść: katalogowego, tzw. tradycyjnego, oraz relacyjnego ujęcia kompetencji cyfrowych7. Według autorów raportu przygotowanego w ramach Programu Operacyjnego Polska Cyfrowa na lata 2014-2020 kompetencje cyfrowe w dotychczasowym „trady-cyjnym” podejściu określa się jako katalog, sprecyzowany (niezmienny, jednakowy dla każdego)
2 K. Kacprzak, Rola nowych mediów w randkowaniu adolescentów, „Przegląd Pedagogiczny” 2015, nr 1, s. 317-331.3 A. Davies, D. Fidler, M. Gorbis, Future work skills, Phoenix 2011, s. 6-7.4 M. Prensky, Digital natives, digital immigrants, ,,On the Horizon” 2001, Vol. 9 No. 5, s. 1-6,http://www.marcprensky.com/writing/Prensky%20-%20Digital%20Natives,%20Digital%20Immigrants%20-%20Part1.pdf, 30.12.2015. D.
Tapscott, Cyfrowa dorosłość: Jak pokolenie sieci zmienia nasz świat, Warszawa 2006, s. 91-138.5 K. Biedrzycki, J. Jasiewicz, R. Kaczan, T. Piechociński, L. Rycielska, P. Rycielski, K. Sijko, M. M. Sysło, Kompetencje komputerowe i infor-
macyjne uczniów II klas polskich gimnazjów. Międzynarodowe Badanie Kompetencji Komputerowych i Informacyjnych ICILS 2013. Broszura informacyjna. Warszawa 2014, s. 6. K. Biedrzycki, J. Jasiewicz, R. Kaczan, T. Piechociński, L. Rycielska, P. Rycielski, K. Sijko, M. M. Sysło, Kompetencje komputerowe i informacyjne młodzieży w Polsce. Raport z międzynarodowego badania kompetencji komputerowych i informacyjnych. ICILS 2013. Warszawa 2014, s. 41-98,
6 https://men.gov.pl/wp-content/uploads/2015/07/propozycja-zmian-w-podstawie-programowej.pdf, 29.07.2016., s. 2-3, projekt przygoto-wany przez Radę ds. Informatyzacji Edukacji przy Ministrze Edukacji Narodowej.
7 S. Buchholtz, A. Buchner, M. Filiciak, J. Jasiewicz, P. Kabicz, A. Mierzecka, J. Pospieszyńska-Burzyńska, P. Szczerba, A. Tarkowski, R. Trzeciakowski, Analiza doświadczeń oraz identyfikacja dobrych praktyk w obszarze wspierania rozwoju kompetencji cyfrowych w kontekście przygotowania szczegółowych zasad wdrażania Programu Operacyjnego Polska Cyfrowa na lata 2014-2020 oraz koordynacji celu tematycznego. Raport Końcowy, Warszawa 2015, s. 11.
370 Ogrody nauk i sztuk nr 2016 (6)
zespół wiadomości i umiejętności, z którym należy użytkownika zapoznać. Badacze podkreślają, że jedyną kategorią podziału kompetencji w tym podejściu są kryteria demograficzne (wiek, po-ziom edukacyjny) użytkowników, jednak bez uwzględniania ich jednostkowych predyspozycji, doświadczeń i oczekiwań. Proces edukacyjny w ujęciu katalogowym, jak piszą autorzy, jest trans-misyjnym przekazaniem opracowanego przez ekspertów zakresu wiedzy i umiejętności. Moż-na z niego korzystać na różnych płaszczyznach indywidualnego i społecznego funkcjonowania8. W podejście to wpisuje się definiowanie kompetencji cyfrowych przez Komisję Europejską, która formułuje je jako „umiejętności wymagane w korzystaniu z technologii cyfrowych, swobodnego i krytycznego posługiwania się technologiami informacyjno – komunikacyjnymi w pracy, czasie wolnym, kształceniu i komunikacji”9. Bardziej szczegółowe rozumienie kompetencji cyfrowych zaproponowane jest w dokumencie Key Competences for Lifelong Learning – A European Framework i odnosi się ono do kompetencji społeczeństwa informacyjnego w aspektach wiedzy, umiejętności i postaw10. Jednakże podejście to również nie uwzględnia różnic indywidualnych wśród użytkow-ników. Z pespektywy ustaleń teoretycznych dotyczących omawianego zagadnienia podejście ka-talogowe umożliwia doprecyzowanie pojęcia kompetencji cyfrowych. Jest ono jednak niewystar-czające w pespektywie postępu technologicznego: szybkiego rozwoju sprzętu elektronicznego, systemów operacyjnych, oprogramowania i Internetu oraz coraz większego zróżnicowania w spo-sobie ich wykorzystywania11. Lukę tę wypełnia stosunkowo nowe podejście relacyjne (zapropo-nowane przez autorów wspomnianego raportu PO Polska Cyfrowa na lata 2014-2020), które jest rozszerzeniem normatywnego postrzegania kompetencji cyfrowych. Badacze przyjmują w nim założenie, iż nowoczesne technologie nie stanowią wydzielonej przestrzeni aktywności jednostek, lecz są integralną częścią każdej z nich (np. praca, edukacja, czas wolny), mają za zadanie uspraw-nić wszelkie działania podejmowane przez człowieka, akcentują oni również możliwość wyboru dostosowania poziomu kompetencji cyfrowych do indywidualnych potrzeb użytkownika bez konieczności tworzenia ogólnie przyjętych (jednakowych) norm12 (co jest zgodne z wynikami badania sondażowego nt. roli nowoczesnych technologii w życiu Polaków przeprowadzonego przez Instytut Badań Rynkowych i Społecznych w 2015 r.13). Podejście to odnaleźć można w Ra-mowym katalogu kompetencji cyfrowych opracowanym w ramach Programu Operacyjnego Polska Cyfrowa 2014-2020. Autorzy tego katalogu rekomendują zastosowanie (podejścia) modelu relacyj-nego kompetencji cyfrowych w obszarach: „edukacja, sprawy codzienne, finanse, relacje z innymi, praca i rozwój zawodowy, zdrowie, odpoczynek, hobby, zaangażowanie obywatelskie, religia”14. Podstawę tego modelu, jak piszą badacze, stanowi rozumienie kompetencji cyfrowych jako kom-petencji funkcjonalnych (bazujących na kompetencjach informatycznych i informacyjnych) wyko-
8 Tamże, s. 11.9 K. Głomb (red.), Kompetencje cyfrowe. Dokument roboczy Komisji Europejskiej, Tarnów 2009, s. 7.10 The Key Competences for Lifelong Learning – A European Framework („Official Journal of the European Union” on 30 December 2006/L394),
European Communities, 2007, s. 7.11 S. Buchholtz, A. Buchner, M. Filiciak, J. Jasiewicz, P. Kabicz, A. Mierzecka, J. Pospieszyńska-Burzyńska, P. Szczerba, A. Tarkowski,
R. Trzeciakowski, Analiza doświadczeń oraz identyfikacja dobrych praktyk w obszarze wspierania rozwoju kompetencji cyfrowych w kontekście przygotowania szczegółowych zasad wdrażania Programu Operacyjnego Polska Cyfrowa na lata 2014-2020 oraz koordynacji celu tematycznego. Raport Końcowy, Warszawa 2015, s.11.
12 Tamże, s. 11-13.13 Raport Postrzeganie Internetu i nowych technologii, Fundacja Orange, 2015. Badanie sondażowe przeprowadzone przez Instytut Badań
Rynkowych i Społecznych na zlecenie Fundacji Orange w 2015 r. Celem badania było określenie (1) obszarów życia, na które przez ostanie 10 lat najbardziej (według Polaków) wpłynęły Internet i technologie, (2) roli Internetu w życiu Polaków i ich obaw w związku z dynamicznie postępująca cyfryzacją. Reprezentatywną próbę badawczą stanowiło 1100 Polaków powyżej 18 roku życia. Wyniki badań wskazały, iż największej zmianie uległy następujące obszary: wyszukiwanie informacji i poszerzanie wiedzy (53%); realizacja transakcji finansowych, np. obsługa konta bankowe-go, inwestycje (44%); komunikacja ze znajomymi/rodziną (42%).
14 J. Jasiewicz, M. Filiciak, A. Mierzecka K. Śliwowski, A. Klimczuk, M. Kisilowska, A. Tarkowski, J. Zadrożny, Ramowy katalog kompetencji cyfrowych, s. 13, https://cppc.gov.pl/wp-content/uploads/zal.-13-Ramowy_katalog_kompetencji_cyfrowych.pdf, 30.07.2016.
Ogrody nauk i sztuk nr 2016 (6) 371
rzystywanych w wymienionych obszarach działalności człowieka15. Kompetencje cyfrowe w tym podejściu ujmowane są zatem jako „zespół kompetencji informacyjnych obejmujących umiejętno-ści wyszukiwania informacji, rozumienia jej, a także oceny jej wiarygodności i przydatności oraz kompetencji informatycznych, na które składają się umiejętności wykorzystywania komputera i innych urządzeń elektronicznych, posługiwania się Internetem oraz korzystania z różnego ro-dzaju aplikacji i oprogramowania, a także tworzenia treści cyfrowych”16. Podobną perspektywę w odniesieniu kompetencji cyfrowych przedstawia raport DIGCOMP Ramy odniesienia dla rozwoju i rozumienia kompetencji cyfrowych w Europie, w którym wyróżniono pięć obszarów kompetencji cyfrowych: „informacja, komunikacja, tworzenie treści, bezpieczeństwo, rozwiązywanie proble-mów” i opisano 21 kompetencji z nimi związanych, zgodnie z opracowaną przez autorów koncep-cją mają one zastosowanie w różnych sferach aktywności współczesnego człowieka17. Postulaty związane z relacyjnym podejściem do kompetencji cyfrowych odnaleźć można również w funk-cjonowaniu współczesnego rynku pracy, który sukcesywnie się rozwija i generuje nowe obszary wirtualnej współpracy między przedsiębiorstwami (Future Work Skills 2020). W wielu prognozach, analizach finansowych oraz gospodarczych podkreśla się znaczenie następujących kompetencji: znajomości oraz umiejętności wykorzystywania metod i technik komunikacji wirtualnej, rozwią-zywania problemów z użyciem wielu internetowych źródeł wiedzy i informacji, współdziałania w wirtualnym zespole pracy, kreatywnego wykorzystywania mediów do tworzenia oraz prezen-tacji koncepcji wytwarzanych produktów, oferowanych usług18. Są one niezbędne do adaptacji i bycia konkurencyjnym na rynku pracy bazującym na informacji i nowoczesnych technologiach wspierających każdy etap realizacji zadań.
Kolejną zauważalną zmianą w rozumieniu kompetencji cyfrowych jest położenie większego na-cisku na krytyczne i refleksyjne wykorzystywanie zarówno tychże kompetencji, jak i zasobów (m.in. treści) znajdujących się w Internecie19. Oprócz podstawowego zakresu kompetencji dzisiejszy użyt-kownik powinien posiadać zatem kompetencje w zakresie współtworzenia środowiska sieci, tzn. po-dejmować inicjatywę tworzenia kanałów internetowych (np. YouTube), być „aktywnym” odbiorcą informacji, który dokonuje selekcji, kategoryzacji treści. To poszerzenie znaczenia pojęcia „kompe-tencje cyfrowe” jest związane m.in. z pojawieniem się takich zjawisk, jak przeciążenie informacyjne będące stanem, w którym „liczba odbieranych informacji jest zbyt duża, by można je było skutecznie przetworzyć. W szczególności dotyczy to informacji prezentowanych w Internecie”20. Zniwelowanie wystąpienia potencjalnie negatywnych skutków przeciążenia informacyjnego jest możliwe poprzez adekwatne stosowanie strategii przeszukiwania zasobów Internetu oraz umiejętne wykorzystywanie narzędzi usprawniających realizację tego zadania. Selekcja i analiza źródeł informacji ułatwia zawę-żenie obszaru przeszukiwanych serwisów, portali internetowych oraz innych baz dokumentów cy-frowych21.
Istotną kategorią kompetencji cyfrowych (stosunkowo nową w kontekście regulacji praw-nych) jest przestrzeganie prawa autorskiego i licencji w odniesieniu do treści znajdujących się Internecie. Wyniki badań zrealizowanych przez Instytut Inicjatyw Publicznych wśród licealistów i studentów w 2016 r. wykazały, że choć poziom wiedzy nt. prawa autorskiego jest wyższy niż
15 Tamże, s. 3.16 Ministerstwo Administracji i Cyfryzacji. Społeczeństwo informacyjne w liczbach, Warszawa 2014, s.17, https://mac.gov.pl/files/spoleczen-
stwo_informacyjne_w_liczbach_2014_srodek_lekki.pdf, 30.07.2016.17 A. Ferrari, DIGCOMP Ramy odniesienia dla rozwoju i rozumienia kompetencji cyfrowych w Europie, Fundacja ECCC, 2016, s. 7-10, http://www.
digcomp.pl/raport/, 30.07.2016.18 A. Davies, D. Fidler, M. Gorbis, Future work skills, Phoenix 2011, s. 11-13.19 M. Ledzińska, E. Czerniawska, Psychologia nauczania. Ujęcie poznawcze, Warszawa 2010, s. 327.20 E. Filipiak, G. Siadak, Edukacja szkolna i pozaszkolna. Późna faza dorastania, [w:] A. Brzezińska (red.). Niezbędnik dobrego nauczyciela. Seria III
Edukacja, T. 6, Warszawa 2014, s. 23.21 Tamże, s. 24-25.
372 Ogrody nauk i sztuk nr 2016 (6)
przed kilku laty, to nie są to informacje ustrukturyzowane i wykorzystywane w praktyce22. Róż-nice, które można wskazać, porównując wyniki badań przeprowadzonych w trakcie 4 ostatnich lat, dotyczą m.in. kwestii ściągania filmów i muzyki z Internetu. Michał Danielewicz i Alek Tar-kowski w 2012 r. udowodnili w swym projekcie badawczym, że choć 52% badanych przez nich gimnazjalistów uważa kopiowania muzyki i filmów z Internetu za nieetyczne zachowanie, to 75% z nich nie odbiera go jako czynu niezgodnego z prawem23. Wyniki uzyskane przez Instytut Inicjatyw Publicznych w 2016 r. ukazują natomiast, że kopiowanie muzyki wśród młodych ludzi stało się mniej powszechne z powodu możliwości udostępniania treści cyfrowych na portalach społecznościowych. Jak wskazali badacze, młodzi ludzie boją się następstw takiego zachowa-nia24. Pomimo tych różnic wspólnym wnioskiem z obydwu badań jest opinia młodych ludzi o potrzebie otwartości dostępu do zasobów Internetu i nieograniczonego ich przetwarzania bez konieczności respektowania prawa autorskiego (w odniesieniu do użytku prywatnego)25. Ten tok myślenia i postępowania wśród uczniów generuje zatem potrzebę przekazywania tego zakresu wiedzy już w momencie rozpoczęcia systematycznego użytkowania Internetu, który zazwyczaj przypada na I etap edukacji. Analogiczne rekomendacje dotyczą podstaw zachowania bezpie-czeństwa w Internecie, m.in. podawania danych osobowych nieznajomym użytkownikom bądź firmom chcącym te dane uzyskać.
Rys. 1. Teoretyczne podejście do kompetencji cyfrowych – kierunek zmian
Diagram nr 1. Źródło: Opracowanie własne na podstawie: S. Buchholtz, A. Buchner, M. Filiciak, J. Jasiewicz, P. Kabicz, A. Mierzecka, J. Pospieszyńska- Burzyńska, P. Szczerba, A. Tarkowski, R. Trzeciakowski, 2015, s. 11; Jan van Dijk, 2010, s. 250-254; F.W. Kron, A. Sofos, 2008, s. 29.
Podsumowując powyższą analizę, można wysnuć wniosek o zaistnieniu rozszerzenia za-kresu pojęcia oraz zmianie podejścia do kompetencji cyfrowych. Wraz z pojawieniem się sze-rokopasmowego Internetu w Polsce oraz wprowadzeniem procesu cyfryzacji (w szczególności w miejscach pracy) kompetencje cyfrowe stały się jednym z kluczowych czynników warun-kujących rozwój społeczeństwa26. Opisane pojawianie się nowych kategorii kompetencji cy-frowych można odnieść do czterech rodzajów dostępu do nowych mediów w modelu Jana
22 Raport Instytutu Inicjatyw Publicznych, s. 5, http://www.nck.pl/media/attachments/317804/1IIP_ZIPSEE_badanie_focus.pdf, 30.07.2016.23 M. Danielewicz, A. Tarkowski, Prawo autorskie w czasach zmiany. O normach społecznych korzystania z treści, 2012, s. 11, http://ngoteka.pl/
bitstream/handle/item/202/prawo%20autorskie%20w%20czasach%20zmiany_raport.pdf, 30.12.2015.24 Raport Instytutu Inicjatyw Publicznych, s.4, http://www.nck.pl/media/attachments/317804/1IIP_ZIPSEE_badanie_focus.pdf, 30.07.2016.25 Tamże, s. 7; M. Danielewicz, A. Tarkowski, Prawo autorskie w czasach zmiany. O normach społecznych korzystania z treści, 2012, s. 11.26 K. Biedrzycki, J. Jasiewicz, R. Kaczan, T. Piechociński, L. Rycielska, P. Rycielski, K. Sijko, M. M. Sysło, Kompetencje komputerowe i informa-
cyjne młodzieży w Polsce. Raport z międzynarodowego badania kompetencji komputerowych i informacyjnych. ICILS 2013. Warszawa 2014, s. 10,http://eduentuzjasci.pl/images/stories/publikacje/ibe-raport-icils.pdf, 12.12.2015.
Rys. 1. Teoretyczne podejście do kompetencji cyfrowych – kierunek zmian
Dostęp motywacyjny
Dostęp materialny
Katalogowe ujęcie kompetencji cyfrowych
Użytkownik (user)
Dostęp motywacyjny, Dostęp materialny Dostęp kompetencyjny, Dostęp użytkowy Relacyjne ujęcie kompetencji cyfrowych
(jako uzupełnienie) Katalogowe ujęcie kompetencji cyfrowych
Użytkownik (user)
Producent (producer)
ZMIANA W ROZUMIENIU KOMEPETENCJI CYFROWYCH
Ogrody nauk i sztuk nr 2016 (6) 373
van Dijka27. W pierwszym okresie występowania tego zjawiska istotną rolę w jego eskalacji pełnił, określony przez autora, dostęp motywacyjny (motivational access) związany z postano-wieniem o nabyciu sprzętu, zainstalowaniem Internetu (mobilnego bądź stacjonarnego), pod-jęciem pierwszych kroków na drodze do nabywania i doskonalenia kompetencji umożliwia-jących użytkowanie określonych aplikacji i programów komputerowych28. Niezwykle ważny był również, zdefiniowany przez van Dijka, dostęp materialny (material access) nawiązujący do infrastruktury informatycznej, tzn. dostępu do sprzętu, programów oraz zasobów Inter-netu29. W późniejszym czasie wraz z postępem technologicznym funkcjonowanie w obrębie tych rodzajów dostępu stało się niewystarczające. Każda jednostka bowiem stoi dzisiaj przed wyznawaniem bycia nie tylko, zdefiniowanym przez Fridricha Krona i Alvisosa Sofosa, użyt-kownikiem (user) podejmującym działania w wymiarze narzędziowym, pragmatycznym, gdzie czynności są zautomatyzowane, uporządkowane według określonych sekwencji30, lecz również i wyróżnionym przez autorów producentem (producer)31 kreującym treści związane z własnymi zainteresowaniami, pasjami oraz udostępniającym je za pośrednictwem Internetu (blogi, strony internetowe, portale społecznościowe)32. Bycie kreatywnym producentem wy-tworów elektronicznych związane jest z funkcjonowaniem na wyodrębnionych przez van Dij-ka kompetencyjnym (skills access – ujęcie katalogowe kompetencji cyfrowych) i użytkowym (usage access) poziomie dostępu do nowoczesnych technologii33. Oba te rodzaje dostępu, we-dług van Dijka, charakteryzuje posiadanie kompetencji w zakresie użytkowania oprogramo-wania, wyszukiwania zasobów informacyjnych w Internecie, oceny ich wiarygodności, zdol-ność ich przetworzenia i wykorzystania do własnych celów oraz umiejętność posługiwania się różnymi sposobami wykorzystywania komputerów i Internetu do poprawy jakości swojego funkcjonowania i kreowania indywidualnych ścieżek rozwoju związanych z edukacją i pracą zawodową34 (relacyjne ujęcie kompetencji cyfrowych). Rysujący się kierunek zmian nie neguje wcześniej występujących kategorii oraz podejścia kompetencji cyfrowych. Jest próbą uzupeł-nienia dotychczas występujących ustaleń i rozwiązań oraz dostosowania ich do jakże płynnej, dynamicznej rzeczywistości cyfrowej („epoki smartfona”35).
Kompetencje polskich uczniów, nauczycieli wpisujące się w obszary kompetencji cyfrowych ujęte w DIGCOMP w świetle badań
Zmianę w podejściu do kompetencji cyfrowych zauważyć można również w realizacji poszcze-gólnych badań naukowych wpisujących się w zakres obszarów tych kompetencji wymienionych w DIGCOMP36. Dotyczy to zarówno stosowanych metod oraz narzędzi badawczych, jak i modyfika-cji badanych kategorii kompetencji.
27 Jan van Dijk, Społeczne aspekty nowych mediów, Warszawa 2010, s. 250.28 Tamże, s. 250-251.29 Tamże, s. 251-252.30 F.W. Kron, A. Sofos, Dydaktyka Mediów, Gdańsk 2008, s. 29.31 Tamże, s. 29.32 Tamże, s. 29-30.33 Jan van Dijk, Społeczne aspekty nowych mediów, 2010, s. 252-254.34 Tamże, s. 252-254.35 M. Wieczorek-Tomaszewska (red.), Dydaktyka cyfrowa epoki smartfona. Raport ekspercki, 2013, http://www.ldc.edu.pl/phocadownload/Dy-
daktyka-cyfrowa-epoki-smartfona.pdf, 28.12.2015.36 Rozumienie kompetencji cyfrowych zgodne z „DIGCOMP Ramy odniesienia dla rozwoju i rozumienia kompetencji cyfrowych w Euro-
pie”. Zostało w nim wymienionych 5 obszarów kompetencji cyfrowych, w których skonkretyzowano 21 szczegółowych kompetencji. http://www.digcomp.pl/koncepcja-digcomp/obszary-i-kompetencje/ 29.07.2016.
374 Ogrody nauk i sztuk nr 2016 (6)
Tabe
la n
r 1. P
rzeg
ląd b
adań
wpi
sując
ych
się w
obs
zary
kom
pete
ncji
cyfro
wyc
h D
IGCO
MP37
. Bad
ania
te b
yły
prze
prow
adzo
ne w
śród
pol
skich
uc
znió
w, n
aucz
yciel
i.
37 T
amże
.38
H. S
zalen
iec, E
-ocen
ianie t
o nie t
ylko z
mian
a tech
nolog
ii, XV
Kon
feren
cja D
iagno
styki
Eduk
acyjn
ej, K
ielce
2009
, s. 12
5-126
, http
://www
.ptde
.org/fi
le.ph
p/1/A
rchiw
um/X
V_KD
E/po
jedyn
cze/s
zalen
iec.pd
f, 25.1
2.201
5.39
Tam
że, s.
125.
40 T
amże
, s. 12
5-126
.41
Tam
że, s.
125-1
26.
42 Z
ob. O
ECD
PISA
2009
Resu
lts: S
tuden
ts On
Line
: Digi
tal Te
chno
logies
and P
erform
ance
(Volu
me V
I). W
ydaw
nictw
o OEC
D 20
11, s.
218-3
88, h
ttp://w
ww.ec
dl.or
g/med
ia/PI
SA_2
009_
Resu
lts.pd
f, 28.1
2.201
5.43
Zob
. M. F
edero
wicz
(red
.), Pr
ogram
Międ
zyna
rodow
ej Ocen
y Umi
ejętno
ści U
czniów
OEC
D PI
SA, s.
5-6,
79-82
, http
://www
.ibe.e
du.pl
/imag
es/p
rasa/P
ISA-20
12-ra
port_
krajo
wy.pd
f, 12.1
2.201
5.44
Tam
że.
45 T
amże
, s. 83
-94.
46 T
amże
, s. 5.
47 T
amże
, s. 5-
6.48
Tam
że, s.
5.
Tytu
ł pro
jekt
uM
etod
a bad
awcz
a/ n
arzę
dzia
ba
daw
cze
Gru
pa b
adan
ych
Bada
ne k
ateg
orie
kom
pete
ncji/
głów
ne ce
le b
adan
iaN
ajw
ażni
ejsz
e wni
oski
IEA
COM
PED
STU
DY
1989
38
sond
aż d
iagn
osty
czny
/ kw
estio
nariu
sz an
kiet
yG
rupa
bad
anyc
h:lic
ea o
góln
oksz
tałcą
ce:
dyre
ktor
zy sz
kół, n
aucz
ycie
le
info
rmat
yki, n
aucz
ycie
le
nauc
zając
y w
ram
ach
prze
dmio
tu n
iezw
iąza
nego
z
info
rmat
yką
Głó
wne
cele
bad
ania
39:
• di
agno
za: p
ozio
mu
wsp
omag
ania
pro
cesu
ks
ztał
ceni
a pop
rzez
now
ocze
sne t
echn
o-lo
gie i
okr
eśle
nie c
zynn
ików
odd
ział
ują-
cych
na t
en p
roce
s, „d
iagn
oza r
ealiz
acji
pow
szec
hnej
eduk
acji
z zak
resu
wie
dzy
info
rmat
yczn
ej”;
• di
agno
za o
ddzi
aływ
ania
pro
cesu
cyfry
zacji
na
„pro
gram
y na
ucza
nia,
posta
wy
nauc
zy-
cieli
i fun
kcjo
now
anie
szko
ły”.
Bada
cze w
ykaz
ali, ż
e:•
uczn
iow
ie w
mał
ym st
opni
u ko
rzys
tali
z kom
pute
rów
pod
czas
lekc
ji40;
• au
torz
y po
dkre
ślają
rów
nież
, że z
nacz
ąca c
zęść
opr
ogra
mow
ania
jaki
m
dysp
onow
ały
szko
ły b
yła s
twor
zona
prz
ez n
aucz
ycie
li, w
nie
któr
ych
przy
padk
ach
jego
wsp
ółau
tora
mi b
yli r
ówni
eż u
czni
owie
41.
OEC
D P
ISA
Dig
ital R
eadi
ng20
0942
, 2012
43
Com
pute
r- b
ased
M
athe
mat
ics,
2012
44
Prob
lem
Sol
ving
: St
uden
ts’ s
kills
In
trac
klin
g rea
l-life
pr
oble
ms 2
01245
met
oda t
estu
/
test
kom
pete
ncji
(nar
zędz
ie el
ektro
nicz
ne/
aplik
acja)
Gru
pa b
adan
ych:
15-le
tni u
czni
owie
Głó
wny
m ce
lem
bad
ania
był
o46:
• ok
reśle
nie
pozi
omu
„um
iejęt
nośc
i czy
ta-
nia i
inte
rpre
tacji
teks
tu el
ektro
nicz
nego
, um
iejęt
nośc
i mat
emat
yczn
ych
w w
ersji
el
ektro
nicz
nej (
tzw
. opc
ja ko
mpu
tero
wa)
, um
iejęt
nośc
i roz
wią
zyw
ania
pro
blem
ów w
w
ersji
elek
troni
czne
j (tz
w. o
pcja
kom
pute
-ro
wa)
”, os
tatn
ie d
wa p
omia
ry w
ymag
ały
wył
ączn
ie el
emen
tarn
ych
umie
jętno
ści
obsłu
gi k
ompu
tera
;•
okre
śleni
e „do
stępu
do
TIK
oraz
spos
obów
w
ykor
zysta
nia T
IK w
szko
le i w
dom
u”.
Bada
cze w
skaz
ują,
że:
• po
lscy u
czni
owie
wyk
azyw
ali p
ozio
m ba
dany
ch ko
mpe
tencji
„pon
iżej
średn
iej O
ECD”
, poja
wiły
się r
óżni
ce p
omięd
zy w
ynik
ami u
zysk
anym
i pr
zez u
czni
ów w
zakr
esie
umiej
ętnoś
ci cz
ytan
ia (w
wer
sji el
ektro
nicz
nej) i
um
iejętn
ości
mat
emat
yczn
ych
(w w
ersji
elek
troni
czne
j) a w
ynik
ami p
omiar
u ty
ch u
miej
ętnoś
ci w
wer
sji p
apier
owej;
ucz
niow
ie m
ieli t
rudn
ości
z „w
pisy
-w
aniem
teks
tu d
o kom
puter
a”, c
o zos
tało
uka
zane
pod
czas
reali
zacji
bada
-ni
a u
miej
ętnoś
ci m
atem
atyc
znyc
h (o
pcja
kom
puter
owa)
najl
epsz
e wyn
iki
osiąg
ają ci
ucz
niow
ie, kt
órzy
wyk
orzy
stują
TIK
od 2
do 4
godz
in d
zienn
ie 47
;•
auto
rzy
pisz
ą rów
nież
, że w
ynik
i bad
ania
OEC
D P
ISA
prze
prow
a-dz
oneg
o w
2012
pok
azuj
ą zna
czne
pod
nies
ieni
e poz
iom
u ko
mpe
tenc
ji w
zakr
esie
czyt
ania
teks
tu el
ektro
nicz
nego
w p
orów
nani
u z r
okie
m
2009
48;
Ogrody nauk i sztuk nr 2016 (6) 375
49 Z
ob. P
. Siud
a, G.
D. S
tunż
a (red
.), Dz
ieci S
ieci –
komp
etenc
je kom
unika
cyjne
najm
łodszy
ch, G
dańs
k 201
2, s. 1
1-20,
http:/
/www
.dziec
i-siec
i.pl/r
apor
t_IKM
_dzie
ci_sie
ci.pd
f, 12.1
2.201
5.50
dz.
cyt.,
Tam
że, s.
11-20
.51
Tam
że, s.
22.
52 T
amże
, s. 29
-30.
53 T
amże
, s..33
-34.
54 Z
ob. J.
Jasie
wicz
, D. B
atorsk
i, M. K
isilow
ska,
A. M
ierze
cka-
Szcz
epań
ska,
M. L
utere
k, No
we M
edia w
polsk
iej sz
kole: K
ompet
encje
cyfro
we na
uczy
cieli i
wyk
orzyst
anie
nowy
ch m
ediów
w sz
kolnic
twie
podst
awow
ym, g
im-
nazja
lnym
i pon
adgim
nazja
lnym
– diag
noza,
2013
, http
s://fu
ndac
ja.or
ange
.pl/aj
ax,do
wnloa
d,6.ht
ml?h
ash=
642c
0c8a
b77b
10d1
80c8
a31fc
6435
b99,
15.12
.2015
.55
Tam
że, 9
5-102
.56
Tam
że, s.
29.
57 d
z. cy
t., Ta
mże
, s. 34
.58
dz.
cyt.,
Tam
że, s.
41.
Tytu
ł pro
jekt
uM
etod
a bad
awcz
a/ n
arzę
dzia
ba
daw
cze
Gru
pa b
adan
ych
Bada
ne k
ateg
orie
kom
pete
ncji/
głów
ne ce
le b
adan
iaN
ajw
ażni
ejsz
e wni
oski
Dzi
eci S
ieci
. Ko
mpe
tenc
je
kom
unik
acyj
ne
najm
łods
zych
2012
49
wyw
iad
skat
egor
yzow
any,
obse
rwac
ja uc
zestn
icząc
a,
netn
ogra
fia u
zupe
łnio
na o
an
kiet
ę onl
ine,
ilośc
iow
a i ja
kośc
iow
a ana
liza
prog
ram
ów n
aucz
ania
Gru
pa b
adan
ych:
uczn
iow
ie w
wie
ku 9-
13 la
t, op
ieku
now
ie(p
róby
nie
repr
ezen
taty
wne
)
Głó
wny
mi c
elam
i bad
ania
był
o50:
• „d
iagn
oza p
ozio
mu
kom
pete
ncji k
omu-
nika
cyjn
ych
w o
parc
iu o
mod
el k
ompe
-te
ncji z
wią
zany
ch z
posłu
giw
anie
m si
ę In
tern
etem
prz
ez d
ziec
i w w
ieku
od
9 do
13 la
t”, s
kład
a się
on
z trz
ech
obsz
arów
: „z
acho
wan
ia in
form
acyj
ne, z
acho
wan
ia
prod
ukcy
jne,
życie
w In
tern
ecie
, w k
tóry
ch
wym
ieni
ono
stand
ardy
i prz
ypisa
ne d
o ni
ch
kom
pete
ncje”
.
Aut
orzy
bad
ań w
skaz
ują,
że:
• uc
znio
wie
pos
ługi
wal
i się
pro
stym
i spo
soba
mi w
yszu
kiw
ania
info
r-m
acji (
w w
ięks
zośc
i prz
ypad
ków
uży
wal
i wys
zuki
war
ki in
tern
etow
ej G
oogl
e), e
fekt
ywno
ść „w
yszu
kani
a i o
ceny
źród
ła in
form
acji”
był
a sk
orel
owan
a z w
ieki
em u
żytk
owni
ka (c
oraz
wyż
sza)
51;
• tru
dnoś
cią d
la u
czni
ów o
kaza
ło si
ę wsk
azan
ie n
iew
iary
godn
ych:
ko
mun
ikat
ów, t
reśc
i cyf
row
ych
oraz
źród
eł in
form
acji52
;•
uczn
iow
ie d
ostrz
egają
pot
rzeb
ę sel
ekcji
upu
blicz
nian
ych
prze
z sie
bie
treśc
i, wie
dzą,
że u
żytk
owan
ie In
tern
etu
zwią
zane
jest
z pot
encja
lnym
i ni
ebez
piec
zeńs
twam
i np.
otrz
ymyw
anie
pon
iżają
cych
kom
unik
atów
, zn
ają sp
osob
y re
agow
ania
w ta
kich
sytu
acjac
h53.
Kom
pete
ncje
cy
frow
e nau
czyc
ieli
i wyk
orzy
styw
anie
no
wyc
h m
edió
w
w sz
koln
ictw
ie
pods
taw
owym
, gi
mna
zjal
nym
i po
nadg
imna
zjal
nym
- di
agno
za20
1354
sond
aż d
iagn
osty
czny
/
kw
estio
nariu
sz an
kiet
yan
aliz
a des
kres
earc
hG
rupa
bad
anyc
h:dy
rekt
orzy
szkó
ł, nau
czyc
iele
, bi
blio
teka
rze
Głó
wny
mi c
elam
i bad
ania
był
o55:
• ok
reśle
nie p
ozio
mu
infra
struk
tury
szko
ły
w za
kres
ie p
osia
dani
a spr
zętu
kom
pute
ro-
weg
o or
az o
prog
ram
owan
ia i d
ostę
pu d
o In
tern
etu
(form
kor
zysta
nia z
tech
nolo
gii n
a le
kcjac
h, w
bib
liote
ce);
• ok
reśle
nie p
ozio
mu
sam
ooce
ny d
yrek
to-
rów
, nau
czyc
ieli,
bib
liote
karz
y n
t. w
łasn
ych
kom
pete
ncji c
yfro
wyc
h, fo
rm d
osko
nale
nia
z jak
ich k
orzy
stają
w ty
m za
kres
ie, p
ozna
nie
ich p
oglą
dów
na w
draż
anie
now
ocze
snyc
h te
chno
logi
i do
proc
esu
kszt
ałce
nia.
Aut
orzy
wyk
azal
i, że:
• ist
niał
a dob
ra d
ostę
pnoś
ć sta
cjona
rnyc
h ur
ządz
eń cy
frow
ych
w sz
ko-
łach
, nat
omia
st zn
aczn
ie m
niejs
za w
odn
iesie
niu
do u
rząd
zeń
mo-
biln
ych;
kom
pute
ry za
mkn
ięte
był
y w
kla
sach
(wyk
orzy
styw
ane n
a le
kcjac
h), n
ie b
yły
ogól
nodo
stępn
e56;
• na
uczy
ciele
oce
nial
i wys
oko
swoj
e kom
pete
ncje
cyfro
we w
zakr
esie
: „p
rzyg
otow
ania
pre
zent
acji m
ultim
edia
lnyc
h (9
4,5%
pot
rafi
to w
yko-
nać)
ora
z uży
tkow
ania
dzi
enni
ka el
ektro
nicz
nego
(84,3
%)”
57;
• na
uczy
ciele
najc
zęśc
iej d
osko
nalil
i sw
e kom
pete
ncje
cyfro
wyc
h po
-pr
zez:
„zaję
cia n
a stu
diac
h (6
6%),
met
odę p
rób
i błę
dów
(93%
), ku
rsy
trady
cyjn
e (79
%)”
58.
376 Ogrody nauk i sztuk nr 2016 (6)
59 Z
ob., J
. Bur
ski, A
. Chło
ń- D
omińc
zak,
M. P
alczy
ńska
, M. R
ynko
, P. Ś
piewa
nows
ki, U
mieję
tności
Polak
ów- w
yniki
Międ
zyna
rodow
ego Ba
dania
Kom
peten
cji O
sób D
orosły
ch (P
IAAC
), Wars
zawa
2013
, s. 11
7-135
.60
Tam
że, s.
26.
61 T
amże
, s. 12
1.62
Tam
że, s.
131.
63 T
amże
, s. 13
2-133
.64
Zob
. Eur
opea
n Com
miss
ion, S
urvey
of Sc
hools
: ICT i
n Edu
cation
. Belg
ium: E
urop
ean U
nion,
2013
, s. 33
-136.
65 T
amże
, s. 21
.66
Tam
że, s.
97 i 1
00-10
7.67
Tam
że, s.
34-37
.68
Tam
że, s.
38-39
.
Tytu
ł pro
jekt
uM
etod
a bad
awcz
a/ n
arzę
dzia
ba
daw
cze
Gru
pa b
adan
ych
Bada
ne k
ateg
orie
kom
pete
ncji/
głów
ne ce
le b
adan
iaN
ajw
ażni
ejsz
e wni
oski
OEC
D P
IAAC
2013
59so
ndaż
dia
gnos
tycz
ny/
kwes
tiona
riusz
anki
ety
(dek
lara
cja o
pos
iada
niu
pods
taw
owyc
h ko
mpe
tenc
ji cy
frow
ych
prze
d ro
zpoc
zęcie
m
bada
nia w
łaśc
iweg
o)m
etod
a tes
tu/ t
est (
narz
ędzi
e
elekt
roni
czne
/bad
anie
wła
ściw
e)G
rupa
bad
anyc
h:os
oby
w w
ieku
16-6
5 lat
Głó
wny
mi c
elam
i bad
ania
był
o60:
• ok
reśle
nie p
ozio
mu
umie
jętno
ści w
za-
kres
ie: w
yszu
kiw
ania
i oce
ny in
form
acji;
ko
mun
ikac
ji onl
ine;
wyk
orzy
styw
ania
TIK
w
różn
ych
sfera
ch co
dzie
nneg
o fu
nkcjo
-no
wan
ia;
• ok
reśle
nie „
dostę
pu d
o te
chno
logi
i inf
or-
mac
yjno
-kom
unik
acyj
nych
” ora
z czę
stotli
-w
ości
i spo
sobó
w w
ykor
zysty
wan
ia T
IK w
pr
acy
i akt
ywno
ści p
oza n
ią.
Bada
cze w
skaz
ują n
a:•
duże
dys
prop
orcje
pom
iędz
y gr
upam
i wie
kow
ymi o
raz n
iski p
ozio
m
kom
pete
ncji w
najs
tars
zej g
rupi
e wie
kow
ej (w
najw
yższ
ym p
rzed
zial
e zn
ajdow
ało
się ty
lko
3 % b
adan
ych)
61; d
uże r
óżni
ce p
omię
dzy
wyn
ika-
mi u
zysk
anym
i prz
ez m
iesz
kańc
ów w
si i m
iast
(na k
orzy
ść m
iesz
kań-
ców
mia
st)62
;•
auto
rzy
podk
reśla
ją ró
wni
eż w
ystę
pow
anie
kor
elac
ji pom
iędz
y w
yni-
kam
i z za
kres
u cz
ytan
ia ze
zroz
umie
niem
, roz
umow
ania
mat
emat
ycz-
nego
a um
iejęt
nośc
iam
i TIK
63.
EC: S
urve
y
of S
choo
ls:
ICT
in E
duca
tion
2013
64
sond
aż d
iagn
osty
czny
/ kw
estio
nariu
sz an
kiet
yG
rupa
bad
anyc
h:sz
koła
pod
staw
owa (
uczn
iow
ie
w w
ieku
9-10
lat,
Gra
de 4)
szko
ła g
imna
zjaln
a (uc
znio
wie
w
wie
ku 13
-14 l
at, G
rade
8)sz
koła
pon
adgi
mna
zjaln
a-
liceu
m o
góln
oksz
tałcą
ce i
szko
ła za
wod
owa
(ucz
niow
ie w
wie
ku 16
-17 l
at,
Gra
de 11
), na
uczy
ciele
, dyr
ekto
rzy
szkó
ł
Do
głów
nych
celó
w b
adan
ia n
ależ
ało65
:•
okre
śleni
e dos
tępn
ości
now
ocze
snyc
h te
chno
logi
i w sz
koła
ch (i
nfra
struk
tura
in
form
atyc
zna)
;•
okre
śleni
e sto
pnia
wyk
orzy
styw
ania
ICT
w
proc
esie
nauc
zani
a i fu
nkcjo
now
aniu
szko
ły;
• ok
reśle
nie p
ozio
mu
pew
nośc
i ucz
niów
co
do
wła
snyc
h ko
mpe
tenc
ji, ok
reśle
nie
częs
totli
woś
ci i s
poso
bów
uży
tkow
ania
ICT
w sz
kole
i poz
a szk
ołą p
rzez
ucz
niów
.•
okre
śleni
e spo
sobó
w i c
zęsto
tliw
ości
(pro
fesjo-
naln
ego)
uży
tkow
ania
ICT
prze
z nau
czyc
ieli w
sz
kole
i poz
a nią,
ich
posta
w w
obec
wyk
orzy
-sty
wan
ia IC
T w
eduk
acji,
okr
eślen
ie ich
poz
io-
mu
pew
nośc
i co d
o włas
nych
kom
peten
cji.
Aut
orzy
bad
ań w
skaz
ali n
a:
• w
ysok
i poz
iom
pew
nośc
i pol
skich
ucz
niów
(gim
nazju
m, s
zkoł
a pon
ad-
gim
nazja
lna)
co d
o włas
nych
kom
peten
cji w
zakr
esie
bezp
ieczn
ego k
orzy
-sta
nia
z Int
erne
tu, o
dpow
iedzia
lneg
o uży
tkow
ania
Inter
netu
, um
iejętn
ości
wyk
orzy
styw
ania
med
iów
społ
eczn
ościo
wyc
h; w
ysok
i poz
iom
pew
nośc
i po
lskich
nau
czyc
ieli c
o do w
łasny
ch k
ompe
tencji
w za
kres
ie: u
miej
ętnoś
ci op
erac
yjnyc
h i w
ykor
zysty
wan
ia m
edió
w sp
ołec
znoś
ciow
ych
(we w
szys
t-ki
ch ty
pach
szkó
ł obję
tych
bada
niem
), ok.
35%
nau
czyc
ieli k
orzy
stało
ze
szko
leń n
t. wyk
orzy
styw
ania
ICT
w p
roce
sie k
szta
łceni
a66.
• Ba
dacz
e pod
kreś
lają r
ówni
eż og
rani
czon
y dos
tęp d
o urz
ądze
ń m
obiln
ych
w
szko
łach
w sz
kołac
h (4
- 10 u
czni
ów p
rzyp
ada n
a 1 ko
mpu
ter st
acjon
arny
, w
zależ
nośc
i od
typu
szko
ły, a
77-6
3:1 w
prz
ypad
ku la
ptop
ów67
;•
wię
kszo
ść k
ompu
teró
w zn
ajdow
ała s
ię w
sala
ch k
ompu
tero
wyc
h (p
owyż
ej 60
%),
20%
w sa
lach
, gdz
ie o
dbyw
ają si
ę lek
cje z
inny
ch
prze
dmio
tów
68.
Ogrody nauk i sztuk nr 2016 (6) 377
Oprac
owan
ie na
pods
tawie
źróde
ł um
ieszc
zony
ch w
przy
pisac
h nr 3
9-79.
70 Z
ob. K
. Bied
rzyck
i, J. Ja
siewi
cz, R
. Kac
zan,
T. Pie
choc
iński,
L. R
yciel
ska,
P. Ry
cielsk
i, K. S
ijko,
M. M
. Sys
ło, K
ompet
encje
komp
uterow
e i inf
ormacy
jne m
łodzie
ży w
Polsc
e. Rap
ort z
międz
ynaro
dowe
go ba
dania
komp
etenc
ji kom
puter
owyc
h i in
forma
cyjny
ch. IC
ILS 2
013.
Wars
zawa
2014
, s. 41
-98, e
duen
tuzja
sci.pl
/imag
es/st
ories
/pub
likac
je/ibe
-rapo
rt-ici
ls.pd
f 12.1
2.201
5r.70
dz.
cyt. T
amże
, s. 11
-12.
71 K
. Bied
rzyck
i, J. Ja
siewi
cz, R
. Kac
zan,
T. Pie
choc
iński,
L. Ry
cielsk
a, P.
Rycie
lski, K
. Sijk
o, M
. M. S
ysło,
Kom
peten
cje ko
mpute
rowe i
inform
acyjne
uczn
iów II
klas p
olskic
h gim
nazjó
w. M
iędzy
narod
owe B
adan
ie Kom
peten
cji
Komp
uterow
ych i
Infor
macy
jnych
ICIL
S 201
3. Br
oszu
ra inf
orm
acyjn
a. W
arsza
wa 20
14, s.
5.72
Tam
że.
73 T
amże
, s. 11
.74
Zob
. Kom
peten
cje cy
frowe
młod
zieży
w Po
lsce, 2
013,
s. 9-10
3, htt
p://fu
ndac
ja.or
ange
.pl/ba
dania
.htm
l, 12.1
2.201
5.75
Tam
że, s.
4.76
Tam
że, s.
4.77
Tam
że, s.
33-35
.78
Tam
że, s.
71, 9
5.
Tytu
ł pro
jekt
uM
etod
a bad
awcz
a/ n
arzę
dzia
ba
daw
cze
Gru
pa b
adan
ych
Bada
ne k
ateg
orie
kom
pete
ncji/
głów
ne ce
le b
adan
iaN
ajw
ażni
ejsz
e wni
oski
ICIL
SM
iędz
ynar
odow
e ba
dani
e kom
pete
ncji
kom
pute
row
ych
i in
form
acyj
nych
2013
69
met
oda t
estu
/ tes
t kom
pete
ncji
(nar
zędz
ie el
ektro
nicz
ne
(apl
ikac
ja)so
ndaż
dia
gnos
tycz
ny:
(1)k
wes
tiona
riusz
anki
ety
dla
uczn
iów
(2)k
wes
tiona
riusz
anki
ety
dla
nauc
zycie
li(3
)kw
estio
nariu
sz an
kiet
y dl
a sz
koły
Gru
pa b
adan
ych:
uczn
iow
ie 2
klas
y gi
mna
zjum
, ich
nau
czyc
iele
ora
z szk
oła
Głó
wny
mi c
elam
i bad
ania
był
o:•
„okr
eślen
ie po
ziom
u ko
mpe
tenc
ji kom
pute
-ro
wyc
h i i
nfor
mac
yjny
ch u
czni
ów w
kat
e-go
riach
: gro
mad
zeni
a i za
rząd
zani
a inf
orm
a-cja
mi o
raz t
wor
zeni
a i w
ymien
iani
a inf
orm
a-cji
” (w
skła
d, k
tóry
ch w
chod
zi 7
aspe
któw
- 3
w p
ierw
szej
i 4 w
dru
giej
kate
gorii
)70;
• ok
reśle
nie p
ozyc
ji Pol
ski w
zesta
wie
niu
kra-
jów
ucz
estn
icząc
ych
w b
adan
iu, k
tóre
bra
ły
udzi
ał w
bad
aniu
; okr
eśle
nie b
arie
r i k
atal
i-za
toró
w ro
zwoj
u ko
mpe
tenc
ji ucz
niów
ora
z sfo
rmuł
owan
ie re
kom
enda
cji d
o da
lszyc
h dz
iała
ń71.
Bada
cze w
skaz
ują n
a:•
wys
oki p
ozio
m k
ompe
tenc
ji kom
pute
row
ych
i inf
orm
acyj
nych
pol
-sk
ich u
czni
ów w
zesta
wie
niu
z kra
jami, k
tóre
prz
ystą
piły
do
bada
nia;
w
yższ
y po
ziom
bad
anyc
h ko
mpe
tenc
ji u d
ziew
cząt
(niż
szy
u ch
łop-
ców
), w
yższ
y po
ziom
kom
pete
ncji u
czni
ów z
duży
ch m
iast,
niż
szy
u uc
znió
w u
częs
zcza
jącyc
h do
szkó
ł na w
si72;
• ni
ski p
ozio
m w
ykor
zysty
wan
ia te
chno
logi
i w za
kres
ie p
rogr
amow
a-ni
a, pr
ojek
tow
ania
sie
ci ko
mpu
tero
wyc
h (sa
moo
cena
ucz
niów
)73.
Kom
pete
ncje
cyfro
we
mło
dzie
ży w
Pol
sce
2013
74
etap
jako
ścio
wy:
wyw
iady
et
nogr
aficz
neet
ap il
ościo
wy:
indy
wid
ualn
e w
ywia
dy z
uczn
iam
i i ic
h ro
dzica
mi
Gru
pa b
adan
ych:
uczn
iow
ie w
wie
ku 14
-18 l
at i
ich ro
dzice
• Ce
lem
etap
u jak
ościo
weg
o by
ło o
kreś
leni
e cz
ynni
ków
odd
ział
ując
ych
na ro
zwój
kom
-pe
tenc
ji cyf
row
ych75
.•
Cele
m et
apu
ilośc
iow
ego
było
okr
eśle
nie
częs
totli
woś
ci or
az sp
osob
u ko
rzys
tani
a z
now
ocze
snyc
h te
chno
logi
i prz
ez u
czni
ów,
okre
śleni
e poz
iom
u sa
moo
ceny
ucz
niów
nt.
wła
snyc
h ko
mpe
tenc
ji cyf
row
ych76
.
Aut
orzy
bad
ania
wsk
azuj
ą na:
• w
ysok
ą sam
ooce
nę u
czni
ów w
zakr
esie
poz
iom
u w
łasn
ych
kom
pe-
tenc
ji cyf
row
ych
(80%
ucz
niów
oce
nia w
ysok
o sw
e kom
pete
ncje
w
kate
goria
ch: p
oszu
kiw
ania
info
rmac
ji, po
sługi
wan
ia si
ę kom
pute
rem
i w
ykor
zysty
wan
ia In
tern
etu,
50%
w za
kres
ie: o
prac
owan
ia p
reze
ntac
ji i
wer
yfika
cji w
iary
godn
ości
treśc
i i źr
ódeł
w In
tern
ecie
)77;
• uc
znio
wie
dos
trzeg
ali p
otrz
ebę d
osko
nale
nia s
wyc
h ko
mpe
tenc
ji w
zakr
esie
pro
gram
owan
ia, t
wor
zeni
a stro
n in
tern
etow
ych
podc
zas z
ajęć
lekc
yjny
ch; d
o do
skon
alen
ia ty
ch k
ompe
tenc
ji pot
rzeb
ują i
nspi
racji
z
zew
nątrz
(nau
czyc
iele
, rod
zice
)78.
378 Ogrody nauk i sztuk nr 2016 (6)
Kompetencje polskich uczniów, nauczycieli wpisujące się w obszary kompetencji cyfrowych DIG-COMP stały się przedmiotem międzynarodowych projektów badawczych z udziałem Polski oraz badań krajowych od 1989 r. Przebieg owych badań oraz zastosowane narzędzia badawcze zmieniały się wraz z postępem technologicznym i zapleczem informatycznym polskich placówek oraz możli-wościami, którymi dysponowali sami badacze (współpraca międzynarodowa, wsparcie techniczno--informatyczne, aparatura badawcza). Początkowe wersje narzędzi miały formę papierowych ankiet, dopiero w późniejszym czasie zaczęto stosować testy elektroniczne, które diagnozowały poziom kompetencji, a nie tylko deklaracje respondentów nt. samooceny owych kompetencji. Choć pomia-ry te uwzględniają rzeczywisty poziom kompetencji, to dynamiczny rozwój urządzeń cyfrowych i aplikacji powoduje szybką dezaktualizację uzyskiwanych wyników. Kompetencje cyfrowe dzisiaj nie dotyczą bowiem tylko użytkowania komputerów stacjonarnych, lecz również laptopów, iPodów, iPadów, smartphone’ów, tabletów i wielu innych urządzeń spełniających funkcje komputera. Ana-logiczna prawidłowość dotyczy programów komputerowych, aktywności na portalach społeczno-ściowych oraz aplikacji spełniających funkcję komunikatora, gdzie przekaz staje się coraz bardziej zredukowany, a funkcję rozbudowanych zdań często zastępują emotikony.
Wartym podkreślenia jest również fakt, iż obniżenie wieku statystycznego użytkownika Internetu spowodowało objęcie badaniami uczniów z coraz niższych etapów kształcenia. Pierwsze badania re-alizowane były wśród uczniów szkoły ponadgimnazjalnej, szkoły średniej (w systemie sprzed refor-my oświatowej w 1999 r.), później gimnazjum oraz uczniów IV-VI klasy szkoły podstawowej. Nadal brakuje jednak badań diagnozujących poziom kompetencji cyfrowych uczniów na I etapie kształce-nia oraz ich predyspozycji do rozwoju tych kompetencji. Pomimo tego wiele inicjatyw pozaformal-nych (Koduj z klasą, Mistrzowie Kodowania, CoderDojo, ) wskazuje na to, iż dzieci w tym wieku mogą wykonywać proste zadania z podstaw programowania (np. w Scratch’u). Przeprowadzenie ba-dań wśród tych uczniów pozwoliłoby zatem na wprowadzenie systemowych rozwiązań w zakresie nabywania/doskonalenia kompetencji cyfrowych na miarę potrzeb i możliwości związanych z tym wiekiem rozwojowym.
Oprócz zasygnalizowanych zmian w doborze narzędzi i obniżenia wieku grup badanych należy wspomnieć o modyfikacji badanych kategorii kompetencji oraz odmiennych celach, które chciano osiągnąć poprzez realizację badań. Pierwsze projekty badawcze miały na celu określenie poziomu dostępu do komputera i Internetu w szkole (infrastruktura informatyczna szkół). W następnych badaniach zaczęto podejmować próby poziomu samooceny własnych kompetencji (sondaż diagno-styczny), ostatnim krokiem zaś była diagnoza poziomu owych kompetencji (metoda testu). Rozbudo-wano i zmodyfikowano również zestaw kompetencji, który miał mniej (katalog) lub bardziej (model) ustrukturyzowaną formę z jednoczesnym położeniem nacisku na krytyczne i refleksyjne podejście do nowoczesnych technologii. Najnowsze badania dotyczące kompetencji wpisujących się w obsza-ry kompetencji cyfrowych ujęte w DIGCOMP koncentrują się przede wszystkim na kompetencjach krytycznej analizy informacji, wytwarzaniu treści i ich prezentacji w Internecie, na diagnozie zakresu wiedzy uczniów nt. prawa autorskiego w Internecie oraz wykorzystywaniu komputera w rozwią-zywaniu zadań nietypowych oraz zadań matematycznych. Wyniki tych badań wskazują na progres polskich uczniów w zakresie czytania i interpretacji tekstu elektronicznego oraz zarządzania informa-cją (wyszukiwania, krytycznego podejścia), przetwarzania (tworzenie prezentacji multimedialnych, krótkich filmów, edycja dokumentów, tworzenie baz danych) i umieszczanie materiałów tekstowych i audiowizualnych w Internecie. Znacznie niższe wyniki - samoocena uczniów - (np. w porównaniu do uczniów z Hong-Kongu) polscy uczniowie uzyskują natomiast w odniesieniu do zaawansowa-nych czynności, takich jak np. programowanie, tworzenie sieci komputerowych czy baz danych79.
79 K. Biedrzycki, J. Jasiewicz, R. Kaczan, T. Piechociński, L. Rycielska, P. Rycielski, K. Sijko, M. M. Sysło, eduentuzjasci.pl/images/stories/publikacje/ibe-raport-icils.pdf, s. 41-98, 12.12.2015.
Ogrody nauk i sztuk nr 2016 (6) 379
W związku z tak zarysowaną sytuacją Ministerstwo Edukacji Narodowej we współpracy z Minister-stwem Cyfryzacji podjęło decyzję o wprowadzeniu podstaw programowania w ramach projektu podstawy programowej kształcenia informatycznego (wrzesień 2016 – pilotaż, wrzesień 2017 – pla-nowane wdrożenie systemowe). Działania te mają na celu wyrównanie różnic, jakie występują w tym zakresie pomiędzy Polską a krajami Europy Zachodniej (np. Niemcy, Anglia) oraz tych istniejących wewnątrz naszego kraju80. Jak podkreśla prof. Maciej Sysło z Rady ds. Informatyzacji Edukacji dzia-łającej przy Ministrze Edukacji Narodowej, programowanie ma stać się szansą na rozwój myślenia kreatywnego, logicznego, problemowego, które można wykorzystywać także poza lekcjami informa-tyki81. Pisanie każdego programu wiąże się bowiem nie tylko z zastosowaniem odpowiednich algo-rytmów, lecz również próbami odnalezienia drogi do ulepszenia i przyspieszenia działania danego programu, wymaga zatem namysłu i przewidywania konsekwencji wykonywanych czynności. Ewa-luacja pilotażu tego projektu będzie sposobnością do przeprowadzenia kolejnych badań i być może znaczących zmian (narzędzi, grupy badanych, kategorii kompetencji cyfrowych) w tym zakresie.
Działania wspierające rozwój kompetencji cyfrowych uczniówZrealizowane dotychczas projekty badawcze dostarczyły wielu cennych wniosków, które stały
się podstawą do sformułowania implikacji dla praktyki edukacyjnej oraz ich wdrażania do znaczącej liczby szkół. Stanisław Dylak pisze w tym kontekście o trzech zasadniczych nurtach wprowadzania nowoczesnych technologii do procesu kształcenia: „1) wzmacnianie elektronicznymi narzędziami tradycyjnie ujętego kształcenia na lekcjach, w szkole, jak również poza szkołą, ale w ramach systemu klasowo-lekcyjnego, 2) tworzenie alternatywnego względem rozumianego tradycyjnie środowiska uczenia się i nauczania, 3) wchodzenie mediów w rolę żywego nauczyciela w bezpośrednim kontak-cie”82. Jedną z inicjatyw wpisujących się w pierwszy, zdefiniowany przez Dylaka, nurt jest program MEN Cyfrowa Szkoła. Jego celem jest podniesienie poziomu kompetencji cyfrowych uczniów oraz doskonalenie nauczycieli pod względem efektywnego wykorzystywania nowoczesnych techno-logii podczas prowadzenia lekcji (np. posługiwanie się tablicą multimedialną)83. Przykłady działań w owym nurcie stanowią również korzystanie z platform edukacyjnych, np. Moodle, na których umieszczane są dodatkowe treści nauczania, zadania dla uczniów oraz prowadzenie e-portfolio bę-dącego zbiorem wytworów i osiągnięć każdego z nich. Drugi z nurtów, jak pisze autor, związany z or-ganizacją alternatywnego środowiska uczenia się można odnaleźć w zjawisku cyborgizacji edukacji, czyli rozszerzenia funkcji poznawczych w celu zwiększenia efektywności procesu uczenia się, zacho-dzi ona poprzez integrację człowieka z technologią (np. uczenie się języków obcych w grze Second Life)84oraz idei e-podręcznika wprowadzonego do polskich szkół85. W trzecim z nurtów, jak podkreśla Dylak, nauczanie odbywa się zazwyczaj bez bezpośredniej obecności nauczyciela, np. w metodologii MOOC (massive open online courses), gdzie całe kursy są upowszechniane online i realizowane przez ucznia86. Wymienione nurty nie stanowią ugruntowanej praktyki edukacyjnej w polskiej szkole. Tyl-ko nieliczna grupa nauczycieli decyduje się na tak szerokie zastosowania nowoczesnych technologii
80 M. M. Sysło, Wprowadzając… porządek, [w:] A. B. Kwiatkowska, M. M. Sysło (red.), Informatyka w Edukacji. Kształcenie informatyczne i pro-gramowanie dla wszystkich uczniów, Toruń 2016, s. 12-14.
81 http://naukawpolsce.pap.pl/aktualnosci/news,407824,zalewska-rozpoczynamy-nauke-podstaw-programowania-w-polskich-szkolach.html, 22.12.2015.
82 S. Dylak, Kształcenie wyprzedzające jako obiecujący model edukacyjny epoki smartfona, [w:] J. Pyżalski (red.), Wychowawcze i społeczno-kulturowe kompetencje współczesnych nauczycieli, Łódź 2015, s. 65-67, https://repozytorium.amu.edu.pl/handle/10593/13295, 15.12.2015.
83 Tamże, s. 66.84 Tamże, s. 66. M. Klichowski, M. Przybyła, Cyborgizacja edukacji- próba konceptualizacji, „Studia Edukacyjne” 2013, nr 24, s. 147-150, https://
repozytorium.amu.edu.pl/bitstream/10593/6817/1/studia_eduk_24_s_143-154.pdf, 15.12.2015. 85 S. Dylak, Kształcenie wyprzedzające jako obiecujący model edukacyjny epoki smartfona, [w:] J. Pyżalski (red.), Wychowawcze i społeczno-kulturowe
kompetencje współczesnych nauczycieli, Łódź 2015, s. 66.86 Tamże, s. 67.
380 Ogrody nauk i sztuk nr 2016 (6)
w organizacji procesu kształcenia. Nawet w przypadku dysponowania przez szkołę dobrą infrastruk-turą informatyczną nauczyciele w ograniczonym stopniu ją wykorzystują (np. oglądanie filmów, wy-świetlanie prezentacji multimedialnych, podręczników elektronicznych na tablicy multimedialnej). Potwierdzeniem tych stwierdzeń mogą być wyniki badań PISA 2012 oraz ICILS 2013, które ukazują, iż polscy uczniowie w mniejszym stopniu niż ich rówieśnicy korzystają z nowoczesnych technologii podczas zajęć lekcyjnych w szkole87.
Uzupełnieniem działań w ramach formalnego systemu edukacji są zajęcia z zakresu programo-wania, tworzenia stron internetowych realizowane przez Organizacje Pozarządowe. Wśród tych ini-cjatyw wymienić można: CoderDojo, Koduj z klasą, Mistrzowie Kodowania. Stwarzają one warunki do poszerzania zakresu wiedzy, doskonalenia umiejętności cyfrowych, i kształtowania postaw wobec nowoczesnych technologii, a uczniowie, którzy w tych zajęciach uczestniczą, osiągają sukcesy nie tylko na poziomie krajowym, lecz również międzynarodowym. Wartym podkreślenia jest fakt moż-liwości bezpłatnego udziału w zajęciach oraz zaangażowania w nie programistów, informatyków, pasjonatów, którzy dzielą się swą wiedzą i doświadczeniem. W zajęciach realizowanych w ramach inicjatyw oddolnych uczestniczą zazwyczaj tylko uczniowie posiadający uzdolnienia informatyczne – ci, którzy wykazują zainteresowanie prezentowaną tematyką lub zostali wcześniej zdiagnozowani w zakresie swych uzdolnień. Przełożenie tych działań na grunt edukacji formalnej stworzyłoby szan-sę na rozpoznanie i rozwój kompetencji w znacznie szerszej grupie uczniów, także tych, którzy nie mają świadomości swych predyspozycji i potencjału.
PodsumowanieChoć zagadnienie kompetencji cyfrowych nie ma długiej tradycji zarówno w podejściu teoretycz-
nym, jak i empirycznym to zauważalna jest zmiana, która zachodzi w każdym z nich. Kompetencje cyfrowe nie stanowią dzisiaj określonego katalogu kompetencji, który niezbędny jest do użytkowania komputerów, urządzeń mobilnych i Internetu. Są kompetencjami, które ułatwiają funkcjonowanie człowiekowi we współczesnym społeczeństwie, pomagają w realizacji indywidualnej ścieżki rozwoju edukacyjnego i zawodowego, pomagają być świadomym odbiorcą treści oraz kreatywnym twórcą w społecznościach internetowych. To rozumienie kompetencji cyfrowych odzwierciedlają podejmo-wane projekty badawcze wpisujące się w obszary kompetencji cyfrowych ujęte w DIGCOMP oraz inicjatywy wspierające rozwój tych kompetencji wśród uczniów. Szybki postęp technologiczny po-woduje trudność określenia kierunku dalszych zmian. Jednakże pomimo tego jednostka, aby nie zo-stać wykluczonym (cyfrowo), musi się do tych zmian pozytywnie zaadaptować.
BibliografiaTeksty źródłowe:
[1] European Comission, Survey of Schools: ICT in Education. Belgium: European Union 2013[2] Ferrari A., DIGCOMP Ramy odniesienia dla rozwoju i rozumienia kompetencji cyfrowych w Europie, Fundacja ECCC, 2016[3] Głomb K. (red.), Kompetencje cyfrowe. Dokument roboczy Komisji Europejskiej, Tarnów 2009[4] Jasiewicz J., Filiciak M. , Mierzecka A., Śliwowski K., Klimczuk A., Kisilowska M., Tarkowski A., Zadrożny J., Ramowy katalog kompetencji cy-
frowych, https://www.google.pl/url?sa=t&rct=j&q=&esrc=s&source=web&cd=7&cad=rja&uact=8&ved=0ahUKEwie3uHDtZHQAhWLPRQKHU4lBL8QFgg8MAY&url=https%3A%2F%2Fcppc.gov.pl%2Fwp-content%2Fuploads%2Fzal.-13-Ramowy_katalog_kompetencji_cyfro-wych.pdf&usg=AFQjCNG_cUaPxcA8jwD1WCxOUopz07EAYw&sig2=s2i3sJ6XR-oLsGWpToxHWw, 5.11.2016
[5] Ministerstwo Administracji i Cyfryzacji, Społeczeństwo informacyjne w liczbach, Warszawa 2014[6] OECD PISA 2009 Results: Students On Line: Digital Technologies and Performance (Volume VI). Wydawnictwo OECD 2011[7] Raport Fundacji Instytut Inicjatyw Publicznych, Postrzeganie praw autorskich, w tym dozwolonego użytku utworów, ich kopiowania i rozpowszech-
niania przez Internet wśród młodzieży a także oczekiwania młodzieży w przedmiocie zmian przepisów prawa autorskiego, 2016
87 K. Biedrzycki, J. Jasiewicz, R. Kaczan, T. Piechociński, L. Rycielska, P. Rycielski, K. Sijko, M. M. Sysło, s. 41-98, eduentuzjasci.pl/images/stories/publikacje/ibe-raport-icils.pdf, 12.12.2015.
Ogrody nauk i sztuk nr 2016 (6) 381
[8] Raport Kompetencje cyfrowe młodzieży w Polsce, Fundacja Orange 2013[9] Raport Postrzeganie Internetu i nowych technologii, Fundacja Orange 2015[10] The Key Competences for Lifelong Learning – A European Framework („Official Journal of the European Union”, 30 December 2006/L394), Euro-
pean Communities 2007
Książki/czasopisma:[11] Biedrzycki K., Jasiewicz J., Kaczan R., Piechociński T., Rycielska L., Rycielski P., Sijko K., Sysło M. M., Kompetencje komputerowe i informacyjne
młodzieży w Polsce. Raport z międzynarodowego badania kompetencji komputerowych i informacyjnych. ICILS 2013. Warszawa 2014[12] Biedrzycki K., Jasiewicz J., Kaczan R., Piechociński T., Rycielska L., Rycielski P., Sijko K., Sysło M. M., Kompetencje komputerowe i informacyjne
uczniów II klas polskich gimnazjów. Międzynarodowe Badanie Kompetencji Komputerowych i Informacyjnych ICILS 2013. Broszura informacyjna. Warszawa 2014
[13] Buchholtz S., Buchner A., Filiciak M., Jasiewicz J., Kabicz P., Mierzecka A., Pospieszyńska- Burzyńska J., Szczerba P., Tarkowski A., Trzecia-kowski R., Analiza doświadczeń oraz identyfikacja dobrych praktyk w obszarze wspierania rozwoju kompetencji cyfrowych w kontekście przygotowania szczegółowych zasad wdrażania Programu Operacyjnego Polska Cyfrowa na lata 2014-2020 oraz koordynacji celu tematycznego. Raport Końcowy, Warszawa 2015
[14] Burski J., Chłoń- Domińczak A., Palczyńska M., Rynko M., Śpiewanowski P., Umiejętności Polaków - wyniki Międzynarodowego Badania Kompe-tencji Osób Dorosłych (PIAAC), Warszawa 2013
[15] Castells M., Społeczeństwo sieci, Warszawa 2011[16] Danielewicz M., Tarkowski A., Prawo autorskie w czasach zmiany. O normach społecznych korzystania z treści, 2012[17] Davies A., Fidler D., Gorbis M., Future work skills, Phoenix 2011[18] Dąbrowska A., Drzewiecki P., Górecka D., Gruhn A., Hojnacki L., Jasiewicz J., Lipszyc J., Majewski W., Murawska-Najmiec E., Stunża G.,
Śliwowski K., Tafiłowski P., Wilkowski M., Woźniak M., Cyfrowa Przyszłość. Katalog kompetencji medialnych i informacyjnych, Warszawa 2013[19] Dylak S., Kształcenie wyprzedzające jako obiecujący model edukacyjny epoki smartfona, [w:] J. Pyżalski (red.), Wychowawcze i społeczno-kulturowe
kompetencje współczesnych nauczycieli, Łódź 2015[20] Federowicz M. (red.), Program Międzynarodowej Oceny Umiejętności Uczniów OECD PISA 2012[21] Filipiak E., Siadak G., Edukacja szkolna i pozaszkolna. Późna faza dorastania, [w:] Brzezińska A. (red.), Niezbędnik dobrego nauczyciela. Seria III
Edukacja, T. 6, Warszawa 2014[22] Jasiewicz J., Batorski D., Kisilowska M., Mierzecka- Szczepańska A., Luterek M., Nowe Media w polskiej szkole: Kompetencje cyfrowe nauczycieli
i wykorzystanie nowych mediów w szkolnictwie podstawowym, gimnazjalnym i ponadgimnazjalnym – diagnoza, 2013[23] Kacprzak K., Rola nowych mediów w randkowaniu adolescentów, „Przegląd Pedagogiczny” 2015, nr 1[24] Klichowski M., Przybyła M., Cyborgizacja edukacji- próba konceptualizacji, „Studia Edukacyjne” 2013, nr 24 [25] Kron F.W., Sofos A., Dydaktyka Mediów, Gdańsk 2008[26] Ledzińska M., Czerniawska E., Psychologia nauczania. Ujęcie poznawcze, Warszawa 2010[27] Prensky M., Digital natives, digital immigrants, „On the Horizon” 2001, Vol. 9 No. 5[28] Siuda P., Stunża G. D. (red.), Dzieci Sieci – kompetencje komunikacyjne najmłodszych, Gdańsk 2012[29] Sysło M. M., Wprowadzając… porządek, [w:] Kwiatkowska A. B., Sysło M. M. (red.), Informatyka w Edukacji. Kształcenie informatyczne i progra-
mowanie dla wszystkich uczniów, Toruń 2016[30] Szaleniec H., E-ocenianie to nie tylko zmiana technologii, XV Konferencja Diagnostyki Edukacyjnej, Kielce 2009[31] Tapscott D., Cyfrowa dorosłość: Jak pokolenie sieci zmienia nasz świat, Warszawa 2006[32] van Dijk J., Społeczne aspekty nowych mediów, Warszawa 2010[33] Wieczorek-Tomaszewska M. (red.), Dydaktyka cyfrowa epoki smartfona. Raport ekspercki, 2013
Netografia[34] http://www.digcomp.pl/koncepcja-digcomp/obszary-i-kompetencje/, 29.07.2016 [35] https://men.gov.pl/wp-content/uploads/2015/07/propozycja-zmian-w-podstawie-programowej.pdf, 29.07.2016[36] http://naukawpolsce.pap.pl/aktualnosci/news,407824,zalewska-rozpoczynamy-nauke-podstaw-programowania-w-polskich-szkolach.html,
22.12.2015