UNIVERSIDADE CANDIDO MENDES

AVM FACULDADE INTEGRADA

GRADUAÇÃO EM PEDAGOGIA

EVASÃO ESCOLAR NO ENSINO MÉDIO

Por: Maria Filomena Lopes Apolinário

Orientadora

Profª Msc. Andréa Villela Mafra da Silva

Rio de Janeiro

2010

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UNIVERSIDADE CANDIDO MENDES

AVM FACULDADE INTEGRADA

GRADUAÇÃO EM PEDAGOGIA

EVASÃO ESCOLAR NO ENSINO MÉDIO

Apresentação de monografia ao Instituto A Vez do

Mestre / Universidade Candido Mendes como

requisito parcial para obtenção de grau na

graduação em Pedagogia

Por: Maria Filomena Lopes Apolinário.

3

4

AGRADECIMENTOS

Agradeço a Deus por me conceder “a arte

do saber esperar” e mais uma vez me

mostrar que o Amor deve estar presente

em tudo em nossa Vida.

Um agradecimento muito especial ao meu

marido Alcides e ao meu filho Danilo

Rachid pela paciência e parceria no

transcorrer destes anos.

Finalizando, carinhosamente agradeço

aos Amigos Anjos que estiveram e

sempre estão presentes em minha

trajetória.

5

DEDICATÓRIA

Dedico esta monografia aos meus pais,

Francisco Lopes, aonde quer que ele

esteja, e à minha mãe maravilhosa, Maria

da Conceição Lopes, por me dar todo

Amor do mundo.

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RESUMO

A presente monografia tem por objetivo observar os principais fatores que

influenciavam a evasão no ensino médio, identificando as causas da

desmotivação que impedem a conclusão desta etapa do ensino básico.

Iniciamos o nosso trabalho buscando na História da Educação no Brasil os

fatores sociais e econômicos que, desde a colonização, tem impedido o

acesso democrático a escola de nível médio. Apresentamos a definição de

evasão escolar, suas causas e consequências, a partir de dados coletados em

documentos publicados pelo Ministério da Educação e pela Fundação Getúlio

Vargas onde pudemos constatar que a desmotivação, a falta da consciência da

importância do estudo são fatores preponderantes para a evasão escolar no

ensino médio. A partir desta constatação pudemos verificar um movimento que

buscar diminuir os números relativos a evasão escolar no ensino médio,

através de políticas públicas educacionais e da mobilização da própria

sociedade, através de debates e de organização de programas, inclusive de

empresas, a fim de estimular os jovens a retornar a escola e/ou concluir seus

estudos, neste nível. Pudemos observar que a evasão escolar no ensino médio

é um fator histórico, social e econômico que depende da aplicação das

políticas públicas com a colaboração da sociedade.

PALAVRAS CHAVE: Evasão – Ensino – Políticas Públicas.

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METODOLOGIA

Nosso trabalho foi elaborado a partir de pesquisa bibliográfica. De

acordo com Ruiz (1998) a pesquisa bibliográfica é um exame dos “livros

escritos sobre determinado assunto, por autores conhecidos e identificados ou

anônimos, pertencentes a correntes de pensamento diversas entre si” (p.58)

esse exame dará subsídios para levantamento e análise do que já foi

produzido a respeito de determinado assunto.

Assim, buscamos em Romanelli o aspecto histórico a fim de

compreendermos o presente, obtendo informações que justificam a Evasão

escolar no Ensino Médio atualmente.

Procuramos em Carneiro o aspecto legal a fim de compreendermos de

onde partem as políticas públicas educacionais. E, através do PNE – Plano

Nacional de Ensino e dos PCN´s – Parâmetros Curriculares Nacionais

observamos como são elaboradas as ações objetivando sanar o problema.

Finalmente, consultamos Neri que demonstrou estatisticamente os

efeitos de tais políticas públicas na sociedade.

Além da pesquisa bibliográfica, entrevistamos alunos e professores da

rede estadual de ensino, no segmento Ensino Médio a fim de obtermos a exata

noção da realidade e confrontá-la com os escritos dos teóricos e com as ações

elaborados em nível governamental.

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SUMÁRIO

INTRODUÇÃO 09

CAPÍTULO I 11

CAPÍTULO II 21

CAPÍTULO III 30

CONCLUSÃO 38

REFERÊNCIAS 40

9

INTRODUÇÃO

Este tema sempre me chamou atenção, me incomodava e incomoda

muito. E começou quando eu ficava sabendo que mais um colega não poderia

continuar estudando porque precisava trabalhar. Eu não sabia, mas isso se

chama evasão escolar.

Recentemente, passei por uma experiência com meu filho, iniciando o

ensino médio, em que a evasão escolar não foi cogitada porque houve apoio,

presença constante e incondicional da família.

Fui à escola, diga-se de passagem um colégio/curso renomado, falei

do meu desempenho e questionei a forma como estavam conduzindo a

situação, não só com meu filho, mas também com todos os outros

adolescentes.

É, mas nem sempre é assim, e alguns desistiram e isso se chama

Evasão Escolar no Ensino Médio.

E o presente trabalho tem por objetivo observar os principais fatores

que influenciam a evasão escolar no ensino médio, embora esta preocupação

ocorra em todos os níveis da educação básica no Brasil. Constatamos através

da mídia que não é só pelo fraco desempenho dos estudantes deste nível de

ensino, em especial daqueles oriundos da rede pública, mas por inúmeros

fatores sócio-econômicos.

Detivemo-nos no Ensino Médio uma vez que temos linhas de ação

próprias para este segmento, que é direcionado mais especificamente para o

acesso às universidades, o último patamar da formação básica e onde se

percebe um afunilamento de acesso e um índice de evasão significativo.

Desta forma procuramos identificar as causas que levam a

desmotivação neste segmento bem como os locais de maior índice de evasão.

Assim, no primeiro capítulo traçamos um perfil histórico da educação

no Brasil desde a colonização, em especial da educação de jovens, a fim de

compreendermos de que forma se deu a formação destes jovens, que tipo de

clientela continuava os estudos e que tinha acesso a eles, bem como, das

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políticas educacionais que buscaram uma organização do ensino de forma a

torná-lo democrático até a promulgação da LDB 9394/96.

No segundo capítulo tratamos das estatísticas publicadas no PNE

(Plano Nacional de Educação), que através de seu Diagnóstico demonstra

claramente a preocupação com o número reduzido de acesso ao Ensino Médio

apesar de demonstrar também que, a cada ano, aumenta o número de alunos

matriculados neste segmento. Apresentamos tabelas por faixa etária, por

dependência administrativa, por regiões, de forma a identificar os locais com

maior índice de evasão. Ainda neste capítulo, procuramos demonstrar causas

e consequências da evasão escolar no Ensino Médio, através de pesquisa

realizada pela fundação Getúlio Vargas.

No terceiro capítulo demonstramos as políticas públicas educacionais

que tem sido implantadas com o objetivo de sanar o problema da evasão

escolar no ensino médio. Tais políticas desenvolvidas no nível macro pelo

MEC, que estabeleceu através do PNE os objetivos e diretrizes do Ensino

Médio, através da LDB 9394/96 que preconiza a mudança do Ensino Médio e,

mais recentemente, os PCN´s que estabelecem as modificações curriculares

para este segmento de forma a torná-lo mais dinâmico.

Ainda no terceiro capítulo temos a visão de aluno e professor a

respeito das causas da evasão escolar e do que deve ser feito para mudar

este quadro, além da aplicação das políticas públicas em nível micro, o que a

sociedade e a escola especificamente tem feito para tal modificação.

Nosso trabalho busca, além de identificar causas e consequências da

evasão escolar no ensino médio, as possíveis soluções de forma a diminuir ou

extinguir este problema educacional brasileiro.

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CAPÍTULO I

HISTÓRIA DA EDUCAÇÃO NO BRASIL: CAMINHOS E

DESCAMINHOS

No século XVI há um movimento de consolidação da sociedade

burguesa na Europa e que influencia as pedagogias praticadas nessa época,

estabelecendo uma relação entre o saber e o poder. Foi através dos jesuítas

que se iniciou no Brasil a longa caminhada da educação.

De acordo com Romanelli, assim como acontece com a cultura letrada e com a ordem econômica, a forma como se origina e evolui o poder político tem implicações para a evolução da educação escolar, uma vez que esta se organiza e se desenvolve quer espontaneamente, quer deliberadamente, para atender aos interesses das camadas representadas na estrutura do poder. (Romanelli, 1978, p. 9)

Como colônia de Portugal, o Brasil não fugiu à regra. O ensino

apresentou-se de forma fragmentada, organizado de acordo com os interesses

particulares da minoria aristocrática, que procuraram formar seus filhos para

representar politicamente o poder local em níveis mais altos.

1.1 – A educação da Colônia à Primeira República

Como Colônia, tínhamos nos latifúndios e mão de obra escrava a

nossa base econômica, o que propiciava um sistema de poder patriarcal que

se inspirou no modelo da cultura europeia. Assim, os jesuítas chegaram ao

Brasil com o objetivo de catequizar os índios e acabaram dando suporte ao

desejo dos grandes proprietários de terras de ter o mesmo modo de vida da

Metrópole, inclusive no que dizia respeito a educação para seus filhos, que

deveria ser igual a educação ministrada aos filhos da aristocracia europeia.

Além disso, havia a preocupação em distinguir-se da população indígena,

negra e mestiça já existente. Logo, além de deter o poder econômico os

aristocratas da Colônia, passaram a deter também o saber.

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A ação educativa da Companhia de Jesus deu-se por dois fatores: a

organização social e o conteúdo cultural trazido pelos padres jesuítas. Devido

ao domínio exercido pelos donos de terras e senhores de engenho, a

educação era um direito reservado somente a eles porém de forma restrita,

uma vez que mulheres e filhos primogênitos destas famílias patriarcais não

tinham o referido direito. Aos últimos era reservado o papel de dirigir a família e

os negócios, por isso aprendiam apenas a ler, escrever e fazer contas.

O segundo fator refere-se ao conteúdo cultural trazido pelos jesuítas

que, de acordo com Azevedo (apud ROMANELLI, 1978)

Humanistas por excelência, e os maiores de seu tempo, concentravam todo o seu esforço do pondo de vista intelectual, em desenvolver nos seus discípulos, as atividades literárias e acadêmicas, que correspondiam, de resto, aos ideais de “homem culto” em Portugal, onde, como em toda península ibérica, se encastelara o espírito da Idade Média e a educação dominada pelo clero, não visava por essa época senão formar letrados eruditos. (Azevedo apud Romanelli, 1978, p. 34).

Os jesuítas trouxeram este pensamento para a Colônia, que moldou

sua educação a partir do modelo da Metrópole deixando também de lado a

ciência, a pesquisa científica.

A educação foi relegada a um plano inferior uma vez que não tinha

objetivo de preparar para a administração ou para a formação de mão de obra,

visto que, a economia estava baseada na agricultura e na mão de obra

escrava.

Por não ter permissão de Portugal para a criação de universidades na

Colônia, a educação dos filhos dos colonos foi direcionada ao ensino médio.

Segundo Romanelli (1978, p. 36), a expulsão dos jesuítas pelo Marquês de

Pombal trouxe alguns transtornos no que se refere a estrutura administrativa

de ensino. A criação das aulas régias, com a diversificação das disciplinas de

forma isolada, substituíram a uniformidade da ação pedagógica, a perfeita

transição de um nível escolar para outro e a graduação. Leigos foram

introduzidos no ensino e o Estado, pela primeira vez, assumiu, os encargos da

educação. Contudo, o ensino seguiu o modelo pedagógico dos jesuítas,

voltado para a religião e as letras, impondo uma disciplina austera, uma

avaliação quantitativa. Não há a preocupação com a formação para o trabalho.

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Romanelli (1978, p. 37), destaca que no século XIX surge uma camada

social intermediária, fortalecida pelo desenvolvimento da mineração e que se

estabelece na zona urbana tendo uma efetiva participação na política. Para

Sodré (apud ROMANELLI, 1978, p. 37) esta camada é definida como pequena

burguesia pois se identificava com o pensamento da burguesia europeia,

formada por artesãos e pequenos comerciantes, em ascensão. Esta pequena

burguesia destacou-se na evolução da política no período da Monarquia e as

transformações que ocorreram dentro do regime no final do século.

Após a independência, a parte da população que busca escolaridade

já não era tão somente os que fizeram parte da oligarquia rural, a esta juntava-

se a camada intermediária que logo percebeu na escolarização um meio de

ascender totalmente. Sem terras, o título de doutor era o passaporte que

garantia tal ascensão. Porém, é a elite que demonstra a relação entre o saber

e o poder, uma vez que a classe intermediária ligar-se-ia à classe superior a

fim de conseguir cargos importantes nos âmbitos administrativo, burocrático e

intelectuais.

De acordo com Wernek (apud ROMANELLI, 1978, p. 38) “Numa

estrutura social como a existente no Brasil do início do século XIX, a camada

intermediária, em que são recrutados os intelectuais, deveria depender da

classe dominante, cujos padrões aceita e consagra. Nada a aproxima das

classes dominadas, que fornecem o trabalho”. O ensino ministrado a classe

intermediária deveria ser o mesmo da classe dominante, pois era esta que

selecionava para as posições almejadas pela primeira. A educação estava

voltada para as elites rurais.

De acordo com Romanelli (1978), apesar da dependência da pequena

burguesia pela classe dominante, ela se contradiz ao partilhar dos ideais

burgueses da Europa que contestava a ordem de até então, que era a

aristocracia feudal. Esta contradição culminou com o rompimento das duas

classes, no Brasil, tendo os ideais burgueses vencido a ideologia colonial.

Neste período existiam algumas escolas primárias e médias e

seminários, ambos nas mãos dos clérigos, além das aulas régias criadas a

partir da reforma pombalina.

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Com a chegada da família real portuguesa em 1808, a educação tem

impulso no que diz respeito aos cursos superiores (não-teológicos), na Colônia.

Segundo Romanelli (1978), culturalmente houve um salto: fundou-se a

imprensa régia, pois até então as publicações eram proibidas. Em 1810 a

Biblioteca Nacional é aberta ao público com 60 mil volumes, o jardim botânico

é aberto com incentivo aos estudos de botânico zoologia e em 1818 é criado o

Museu Nacional. Por influência da Missão Francesa foi criada a escola de

Belas Artes.

No campo da educação, temos a Academia Real da Marinha em 1808

e Academia Real Militar em 1810. Porém, em 1832 foram fundidas e criada

uma instituição de engenharia militar, naval e civil e depois desmembrados

voltaram a ser escola militar e politécnica, respectivamente para carreira militar

e formação de engenheiros civis, além de cursos médicos cirúrgicos, de

economia, química e agricultura e faculdades de ensino jurídico.

O ensino primário e o secundário continuam prejudicados pois a elite

não se preocupa com a educação da maioria da população que é

predominantemente rural. O ensino secundário é voltado para o ingresso aos

cursos superiores.

Cabe ressaltar que ao serem criados os cursos superiores no Brasil

objetiva-se o atendimento à nobreza que aqui se instalou e que compunha a

corte. Pudemos observar que os outros níveis de ensino foram praticamente

abandonados. Mais uma vez o saber está nas mãos do poder.

Com a independência política, houve a necessidade de preenchimento

dos quadros administrativos e políticos e estes foram ocupados pelos letrados,

provenientes principalmente das faculdades de direito de São Paulo e Recife, o

que as levou a uma hegemonia na formação de quadros superiores do

Império. Neste período o ensino secundário foi condicionado ao ensino

superior, especialmente o jurídico.

O ato adicional de 1834 deu às províncias o direito de legislar e

promover a instrução pública e estabelecimentos próprios, exceto as

faculdades de direito e medicina e academias existentes. De acordo com

Romanelli (1978, p. 39) “Isso suscitou uma dualidade de sistemas com

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superposição de poderes (provincial e central) relativamente ao ensino primário

e secundário”.

Como consequência, buscou-se organizar o ensino secundário

reunindo as aulas régias em liceus, que nas capitais era liceus provinciais.

Porém, a falta de recursos acabou por colocar este segmento nas mãos da

iniciativa privada, o que “acentuou ainda mais o caráter classista e acadêmico

do ensino, visto que apenas as famílias de altas posses podiam pagar pela

educação de seus filhos”. (ROMANELLI, 1978, p. 40)

De acordo com Romanelli (1978, p. 41), na constituição da República

de 1891, no artigo 3º e 4º à união é dado o direito de criar instituições de

ensino superior e secundário nos estados, porém na prática esta controlava e

criava o ensino superior e secundário em todos os níveis do distrito federal. O

estado assumia o controle do ensino primário e profissional que na época

compreendia principalmente as escolas normais (nível médio) para moças e

escolas técnicas para rapazes.

Assim, na 1ª república houve várias tentativas de reforma, a primeira

delas a de Benjamin Constant que não foi posta em prática totalmente. Porém,

procurou substituir o currículo acadêmico pelo enciclopédico, incluindo

disciplinas científicas e promovendo o ensino seriado,o que levou a reforma às

escolas primárias, escolas normais e secundárias.

Nesta reforma há a intenção de romper com a tradição humanística

dos currículos para introduzir um currículo científico. Esta proposta não surtiu o

efeito esperado encontrando resistência política, pedagógica e das elites.

No final da década de 20 as transformações econômicas exigiram da

escola uma adequação a fim de suprir as necessidades nos setores

secundários e terciários da economia. Por conseguinte, uma quantidade maior

das camadas médias e populares da sociedade passou a pressionar o sistema

escolar para que se expandisse (Romanelli, 1978, p. 42).

16

1.2 – A organização do ensino: 1930 até os dias atuais

Neste período de crescente pressão, aparecem reformas estaduais de

ensino prenunciando as reformas nacionais a partir de 1930. Tal movimento

teria na ABE (Associação Brasileira de Educação) sua representatividade e ao

mesmo tempo era o começo do movimento ideológico que culminou na

publicação do Manifesto dos Pioneiros da Educação Nacional, em 1932 e nas

lutas que se deram para a realização do Projeto de Lei de Diretrizes e Bases

da Educação Nacional. Este período foi, segundo Fernando Azevedo (apud

ROMANELLI, 1978, p. 129) “crítico, profundamente conturbado, mas

renovador e fecundo”.

O movimento inspirado na Escola Nova, em John Dewey, deu margem

a uma profusão de correntes e doutrinas. Tais reformas de doutrina confusas e

instáveis acabaram por obter um resultado não previsto: o estabelecimento do

diálogo entre reformadores, educadores, políticos e poder público, em torno

das questões educacionais e a aproximação destas com as questões sociais.

As reformas que se seguiam eram em âmbito regional e não

realizavam a transformação profunda de que necessitava a educação

brasileira.

A Reforma Francisco Campos privilegiou o ensino secundário e

superior, mantendo à margem o ensino primário e normal e os vários ramos do

ensino médio profissional, exceto o comercial. Segundo Romanelli (1978, p.

141) a Reforma organizou, preferencialmente, o sistema educacional das

elites.

O manifesto dos Pioneiros, segundo seus signatários, não se tratou de

um plano de reforma educacional, mas em linhas gerais que, além de

reivindicar escola pública gratuita, foi um marco no que se refere a

proclamação da educação como problema social, que gerou uma tomada de

consciência por parte dos educadores de que era necessária a adequação da

educação à sociedade e ao desenvolvimento do país naquele momento e

reivindicava profundas mudanças na estrutura do ensino.

17

A conquista prática do movimento ideológico no período foi a

elaboração dos textos da constituição de 1934 e 1937. A primeira privilegiava a

educação consolidando-a como direito de todos e dever do poder público,

fixando um Plano Nacional de Educação e descentralizando o ensino numa

tentativa de constituir uma autonomia da função educativa. A Constituição de

1937 manteve a gratuidade e obrigatoriedade do ensino e a necessidade de

traçar diretrizes, mas eximiu o Estado do seu dever de promover as ações

educacionais, mas apenas suplementá-las.

Neste período o Ministro Gustavo Capanema iniciou uma reforma em

alguns níveis de ensino que estava longe de ser o ideal. Foi neste período que

foram promulgados os Decretos-Lei 4073, de 30 de novembro de 1942 (Lei

Orgânica do Ensino Industrial); 4048, de 22 de janeiro de 1942 (Cria o serviço

Nacional de Aprendizagem Industrial); 4244, de 9 de abril de 1943 (Lei

Orgânica do Ensino Comercial) (ROMANELLI, 1978, p. 154).

Após a queda de Vargas, durante o governo provisório, foram baixados

decretos-lei, dentre eles o de número 8.530, de 2 de janeiro de 1946 – Lei

Orgânica do Ensino Normal, com o objetivo de:

1- Prover a formação do pessoal docente necessário às escolas

primárias

2- Habilitar administradores escolares destinados às mesmas escolas;

3- Desenvolver e propagar os conhecimentos e técnicas relativas a

educação da infância

Também os Decretos-Lei 8.621 e 8622, de 10 de janeiro de 1946, que

criam o serviço nacional de Aprendizagem Comercial e o Decreto-Lei 9613, de

20 de agosto de 1946, que cria a lei orgânica do ensino agrícola.

Estas Leis Orgânicas estruturaram o ensino técnico-profissional em

três áreas da economia, demonstrando a preocupação do Governo em

incentivar a indústria em investir na qualificação dos funcionários bem como de

obrigá-las contribuir com a educação.

Vale comentar que a classe média e a classe superior viam no ensino

médio e superior um meio de ascensão social ou de manutenção em um

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patamar superior dentro da sociedade. A expansão do ensino médio vem

confirmar esta afirmativa, uma vez que este segmento era o mais procurado

por essas classes.

Porém, as classes populares procuraram mais as escolas primárias e

profissionais, pois ofereciam a oportunidade de formação para o mercado de

trabalho a curto e médio prazo de forma que pudessem rapidamente serem

inseridos no mercado de trabalho.

Aqui pudemos constatar que a relação saber e poder permanece, uma

vez que os estratos médios e superiores da sociedade buscavam uma

educação que os classificaria socialmente, enquanto as camadas populares

buscavam uma qualificação para o trabalho. “Isso evidentemente transformava

o sistema educacional, de um modo geral, em uma sistema de discriminação

social.” (ROMANELLI, 1978, p. 169)

Em 1946 foi criada uma comissão presidida pelo Prof. Lourenço Filho

para realizar estudos e propor um anteprojeto para diretrizes e bases da

educação. O amplo debate que se formou com a retomada do movimento de

democratização do ensino gerou idas e vindas que se prolongaram por anos,

culminando na lei 4.024 promulgada em 20 de dezembro de 1961. Nela, os

artigos 2º e 3º asseguram o direito de todos e obrigação do Estado, sem

impedimento à iniciativa privada de ministrá-la. Os artigos de nº 46 ao 61

tratam da organização do ensino colegial, profissionalizante e normal,

mantendo a estrutura tradicional do ensino. Segundo Romanelli (1978), esta lei

oportunizou a organização do sistema de ensino, pelo menos no que diz

respeito ao seu aspecto formal, porém a sociedade perdeu a oportunidade de

criar um modelo de sistema educacional que pudesse incluir-se e contribuir

muito mais com o sistema de produção do país de acordo com o

desenvolvimento social já alcançado.

A Lei 4.024 perdurou até a ditadura militar, quando foi reformulada e,

posteriormente, substituída pela lei 5692/71. Podemos dizer que a ditadura

militar significou um retrocesso no que diz respeito ao sistema educacional e

suas finalidades já que este serviria como instrumento de implantação da

ideologia do “desenvolvimento com segurança” e aos interesses do Estado e

ao capitalismo militar.

19

No artigo 17 o ensino é visto como parte integrante do

desenvolvimento do aluno e que deve variar em conteúdos e métodos de

acordo com as fases de desenvolvimento.

A lei 5692/71 no seu artigo 1º revela os objetivos da Educação para o

Estado: o de formação do educando para o desenvolvimento de suas

potencialidades, qualificação para o trabalho e preparo para o exercício da

cidadania.

Nesta lei que organiza o ensino em 1º e 2º graus, sendo esse último,

segundo Romanelli (p. 238), “um nível de ensino cujo objetivo primordial é a

habilitação profissional”.

A reforma 7044/823, insiste na preparação para o trabalho em nível de

2º grau, com ênfase no tecnicismo.

1.3 – A Lei 9394/96

Podemos dizer que no artigo 1º da LDB 9394/96, há uma ruptura de

valores imputados à educação uma vez que esta é vista de forma abrangente,

abarcando diferentes significados, deixado de ser sinônimo de ensino. A

educação é vista como ação de indivíduo sobre indivíduo proporcionando a

construção do destino de cada um nos diferentes espaços que frequenta.

A Lei de Diretrizes e bases garante a liberdade dos sistemas de ensino

quanto a sua organização (Artigo 8º, 2º), onde União, Estados e o Distrito

Federal articularão colaboração. Porém, segundo Carneiro (1997, p. 61) “este

artigo cria um mecanismo de dependência e ordenamento jurídicos

hierarquicamente subalternos na área de Educação”. Contudo, reconhece que

este artigo estabelece a colaboração e integração dos sistemas dando

dinamismo à organização da educação nacional. Trata-se, segundo ele, de um

artigo contraditório.

O 2º grau retoma a nomenclatura de ensino médio, consagrada na lei

4024/61. Pudemos observar que no decorrer da estruturação do ensino, este

segmento passou a ter uma conotação de preparação para acesso a

universidade e continuará ainda por um tempo com este estigma. Porém, a

LDB 9394/96 pretende que o ensino médio tenha, segundo Carneiro (1997, p.

62), como função a consolidação dos conhecimentos anteriormente adquiridos;

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o preparo para o cidadão produtivo; a implementação da autonomia intelectual

e a formação ética; e a contextualização dos conhecimentos. Ainda, segundo o

autor, recupera a identidade pela “redescoberta da educação básica”, num

cenário de globalização da economia e reformulação dos esquemas de

trabalho, onde o diploma universitário passa a ter um valor relativo. O artigo 34

da LDB 9394/96 define com clareza o ensino médio como “etapa final da

educação básica”, onde o aluno possa alcançar a autonomia intelectual.

21

CAPÍTULO II

EVASÃO ESCOLAR: DEFINIÇÃO, CAUSAS E

CONSEQUÊNCIAS

De acordo com Aurélio Buarque de Holanda evadir significa “Fugir a;

evitar”. Podemos dizer que evasão escolar é a “fuga da escola” é “evitar a

escola”.

Se “foge da escola”, porque ela não pode ser atrativa, por não oferecer

algo que realmente desperte o interesse do aluno com dificuldades de

aprendizado ou com necessidade de trabalhar.

A evasão escolar, no Ensino Médio, tem sido causa de muitos debates

nos diferentes setores da sociedade, pois ele é o patamar de conclusão da

educação básica o que significa aquele que dá acesso ao nível superior de

ensino. Contudo, o que pudemos observar é o que a História tem nos

mostrado. Fatores sócio-econômicos causam desistência de jovens das

classes menos favorecidas. O ensino médio é uma conclusão da educação

básica com duas vertentes: a da maioria da população que depende do ensino

público, o qual não tem atendido as necessidades de formação de seus

educandos, com falta de estrutura nos espaços escolares e com falta de

profissionais; e a vertente de uma minoria que pode usufruir de ensino de

escolas privadas que oferecem uma massa de conteúdos visando o vestibular.

Aí, pudemos comprovar o ensino médio como meio de promoção não apenas

escolar, mas social. Consequentemente, a injustiça se faz e o desestímulo

acontece.

O PNE é uma política pública que pretende organizar meios de

expansão do ensino médio, a fim de proporcionar aos jovens acesso aos

cursos universitários por intermédio de uma educação de qualidade.

22

2.1 – O Diagnóstico do Ensino Médio do PNE

De acordo com o PNE (2000), o ensino médio tem uma função muito

importante no processo de modernização do país, pois este segmento pode

ser “um poderoso fator de formação para a cidadania e a qualificação

profissional” (p. 29)

Segundo o texto de Diagnóstico do Ensino Médio, há uma grande

preocupação no que se refere ao reduzido acesso a este segmento, que é

menor em nosso país do que nos demais países latino americanos em

desenvolvimento. Ainda que pesquisas demonstrem que os que concluem o

ensino fundamental no Brasil tem ingressado no ensino médio em número um

pouco maior a cada ano.

O PNE (2000) teve a contagem da população realizada pelo IBGE em

1997, que registrou uma população de 16.580.383 habitantes com idade entre

15 e 19 anos e que desde total, matriculados no ensino médio do mesmo ano,

5.933.401 estudantes. De acordo com o documento, a oferta de vagas é bem

menor do que o número de jovens desta faixa etária, o que preocupa face as

exigências de escolaridade do mercado de trabalho. Além disso, o documento

considera pouco confiáveis uma vez que a taxa de repetência é alta no ensino

fundamental, o que atrasa o ingresso de jovens na faixa etária citada, no

ensino médio, e o grande número de retorno de adultos à escola muitos anos

depois de concluir o ensino fundamental. Assim, o ensino médio atende

adultos com idade acima do previsto para este segmento do ensino.

23

24

25

possam afrouxar essa restrição como oferta de crédito educativo, concessão

de bolsas ou transferência de rendas condicionadas. Porém, este tipo de ação

limitaria a menos de 1/3 das pessoas de 15 a 17 anos que estão fora da

escola.

Segundo a mesma pesquisa “45,1% da falta de oferta estão ligados à

presença de deficiência ou incapacidade por parte dos estudantes o que

determinariam a evasão escolar” (NERI, 2009, p. 37).

26

Neri (2009, p. 38), destaca em seu texto que a “insuficiência da

demanda educacional está menos diretamente associada à necessidade de

geração de renda no curto prazo e mais a uma falta de visão de retorno a

prazo mais longo”.

No tópico “Falta de Interesse Intrínseco” observamos que a influência

direta dos pais sobre a evasão é pequena frente a falta de vontade de

frequentar, pelos jovens. Uma pequena parte (2,2%) está ligada a expulsão do

aluno pela escola.

Ao comparar os números de 2004 com os de 2006, pudemos observar

que, devido a redução da população nesta faixa etária estimada pela PNDA de

10,7 milhões para 10,4 milhões houve uma crescente facilidade ao longo do

tempo de se ofertar cobertura universal de ensino médio.

O forte aquecimento do mercado de trabalho neste período alerta para o efeito do chamado “apagão de mão de obra” que tirou adolescentes da escola atraídos pelas maiores oportunidades do mercado de trabalho. (NERI, 2009, p. 39)

No que diz respeito aos verdadeiros motivos adolescentes pudemos

verificar que quando o próprio jovem responde, a taxa de evasão é bem maior:

24,1% contra 15,57% quando outra pessoa moradora responde à pergunta.

No tópico insuficiência de oferta 8,6% daqueles que não frequentam a

escola contra 12,2% dos demais percebem com este o motivo de estar fora da

escola bem como no tópico Falta de Interessa Intrínseco (34,7% contra

43,1%). No tópico insuficiência de renda num nível próximo nos dois universos

de respondentes 28,5% contra 26,5%.

Ao voltarmo-nos para os adolescentes cuja renda real é abaixo de 100

reais per capita mensais entre 2004 e 2006, pudemos observar que houve uma

redução de 12,4% na falta de oferta e de 9,8% na falta de interesse intrínseco

na educação. Porém, houve um acréscimo de 27,8% na evasão dos pobres

por motivo de renda. O resultado se explica pelo aquecimento do mercado de

trabalho neste período, o que proporcionou maiores oportunidades de retirada

dos jovens entre 16 e 17 anos da sala de aula, bem como, a falta de políticas

que dessem oportunidade de condições de renda para as pessoas da faixa

etária mencionada.

27

A ação do programa Bolsa Família no período entre 2004 e 2006 fez

uma diferença no que concerne a evasão por insuficiência de renda. A

possibilidade de evasão por este motivo caiu em 18,21% em relação ao grupo

de não elegíveis ao programa, o que comprova que tal ação reduz a

dificuldade econômica que leva crianças, jovens e adolescentes para o

mercado de trabalho e consequente abandono da escola. Houve também um

aumento de 32% de chance relativa da população pobre em relação à

população não pobre de evadir da escola por motivo de insuficiência de renda,

entre 2004 e 2006.

A pesquisa conclui que “é na combinação de oportunidade, agregada

de trabalho com a necessidade de adolescentes pobres suprirem sua renda,

onde encontramos o terreno mais fértil para o precoce abandono escolar.”

(NERI, 2009, p. 42)

2.3- Consequências da Evasão Escolar no Ensino Médio

De acordo com Neri (2009), além da escolha da carreira ou a decisão

pública de abertura de novas escolas, é importante saber o valor que o

mercado dá a educação. Aquele que gere as políticas e os recursos

educacionais buscando melhorar o retorno social de suas decisões, o ganho

ou o retorno que se tem na esfera privada é fator fundamental do retorno social

obtido. Ao analisar o mercado de trabalho e o ciclo de vida observou-se que a

taxa de ocupação geral cresce a medida que caminhamos em nível mais altos

de experiência aproximados pela idade, atingindo o pico aos 42 anos (79,

95%), tornando-se decrescente, posteriormente. Em termos de salário, o pico é

de 1307 reais, atingido por aqueles com 53 anos de idade.

Neri (2009, p. 26) define como prêmio trabalhista o impacto relativo da

educação sobre a empregabilidade e os salários. O autor destaca a

importância das políticas públicas “na melhora da qualificação escolar, na

qualificação da demanda escolar através da conscientização de pais e alunos

sobre os ganhos futuros oferecidos pelos investimentos em educação”.

De acordo com a tabela apresentada por Neri (2009), a taxa de

salário/ocupação para a pessoa que possui o Ensino Médio é de 68,4% ou de

847 reais.

28

Os jovens ignoram a importância da educação primeiramente por

desconhecer os dados numéricos dos prêmios trabalhistas provenientes da

formação educacional. Existe uma hierarquia trabalhista que serve como

espelho para a hierarquia dos níveis educacionais. Quanto maior o nível

educacional maior é a inserção no mercado de trabalho. Outra razão é que o

retorno em ganhos através da educação se dá a longo prazo, quando nem

todos podem esperar. Há também as restrições de crédito que impedem as

famílias de baixa renda a estimular a continuidade dos estudos, pois há a

necessidade imediata de ganhos.

Neri (2009) destaca “Indo além do pragmatismo da geração de renda,

uma maior escolarização impacta em outros elementos da vida dos indivíduos:

fecundidade, criminalidade, expectativa de vida entre outros”. (NERI apud

BERHMAN, 2009, p. 31).

Em pesquisa realizada com pessoas de renda e educação constantes

constatou-se que 95% de efeito de melhores de saúde observadas com

mudanças da educação e da renda associada se dão pelo efeito direto da

educação.

O retorno que a educação proporciona aos indivíduos inclui, além dos

ganhos trabalhistas, aqueles custos de oportunidades trabalhistas, ou seja, o

que se deixa de estudar para continuar trabalhando, que cresce na medida em

que crescem o nível de escolaridade e os custos diretos privados e públicos da

educação. De acordo com Neri (2009), os ganhos proporcionados pela

educação sobre salários giram em torno de 15% por ano de estudo, segundo

cálculos de Barbosa e Pessoa (2007), Castro (1970) e Langoni (1974). Apesar

das taxas estarem num patamar alto, a taxa interna de retorno da educação

importante para decisão de pais e filhos é ainda mais alta, pois esta taxa retira

os gastos públicos da educação e inclui outros benefícios privados,

provenientes da educação que vão além da renda gerada.

O jovem brasileiro não está ciente do alto impacto exercido pela

educação na ocupação e na renda. Observa-se que:

A trajetória de salários a partir do nível educacional varia de R$ 392 de salário de analfabetos a R$ 3.469 da pós-graduação. A taxa de ocupação sobe de 59,9% para aqueles que nunca passaram de um ano de estudo, até 86,4% daqueles com pós-graduação (NERI, 2009, p. 30)

29

O salário médio dos universitários é 544% superior a dos analfabetos e

a chance de ocupação é de 422% maior e o pico de renda se dá aos 54 anos e

da ocupação aos 42 anos. O que talvez iniba adolescentes e jovens seja a

distância no tempo dos maiores prêmios privados e o que os impede de

assumir uma trajetória mais longa, de retorno a longo prazo, que está no

futuro.

Além do retorno financeiro, está também a saúde, uma vez que a

educação responde em 89,4% da possibilidade das pessoas ficarem

acamadas. Porém, o impacto da educação na saúde se dará mais tarde na

vida do jovem, ou seja, só sentirão tal impacto quando forem mais velhos.

30

CAPÍTULO III

APLICAÇÃO DAS POLÍTICAS PÚBLICAS NO ENSINO

MÉDIO

Durante nossa pesquisa tivemos a oportunidade de observar que há

uma mobilização para reformulação do Ensino Médio a fim de diminuir ou

extinguir a evasão escolar neste segmento.

O que observamos é que a evasão escolar não se dá somente por

questões sociais tais como a necessidade de trabalhar para auxiliar em casa, a

dificuldade de acesso a escola devido a precariedade de transporte ou de

estradas, a gravidez precoce. Constatamos junto a professores que muitos

estudantes tem dificuldades no aprendizado por defasagens de leitura e

escrita, de compreensão, de resolução de problemas, de cálculos, devido a má

formação no ensino fundamental. O aluno traz dificuldades, muitas vezes

primárias, que não foram sanadas no tempo devido ou ele procurou

instituições que facilitassem a sua aprovação de forma que ele pudesse

continuar seus estudos, através de cursos “supletivos”, por exemplo, onde os

conteúdos são “enxugados” ao máximo para que possa concluir em pouco

tempo o curso. Muitas vezes querem somente o certificado de conclusão para

que possam ascender no seu trabalho.

Os alunos do Ensino Médio não veem a possibilidade de aplicação

prática dos conteúdos oferecidos nas disciplinas que compõem a grande

curricular. Eles tem o ensino médio como preparador para o vestibular, ou seja,

a visão ainda é de exclusão para os menos favorecidos economicamente, uma

vez que ensino público não oferece a qualidade para que possam ter acesso

às universidades públicas e as universidades privadas são caras.

O aluno precisa de uma resposta imediata na sua formação para o

trabalho e esta se dá no nível médio profissionalizante que é oferecido pelas

escolas técnicas que por sua vez preparam verdadeiros vestibulares para

31

ingresso em seus cursos. Mais uma vez a possibilidade maior de ingresso é

daqueles que frequentam a rede particular de ensino.

O PNE em suas diretrizes do Ensino Médio confirma que, devido a

história educacional de quase todos os países, a educação média é vulnerável

à desigualdade social. Além da disputa entre ministrar ensino profissionalizante

ou acadêmico, entre objetivos humanistas ou econômicos que geram uma

tensão demonstrada claramente nos privilégios e nas exclusões sociais.

Porém, a raiz do problema se encontra não só no fator social, mas também na

qualidade do ensino fundamental e na falta de algo que desperte o interesse

dos estudantes pelos conteúdos oferecidos.

Ao entrevistarmos aluna e professora do Ensino Médio constatamos a

realidade deste segmento, a falta de motivação e estímulo de ambos os lados,

resultado de toda problemática socioeconômica, bem como a defasagem de

conteúdos.

3.1 - Visão de uma aluna

Ana Cristina Leal iniciou o Ensino Médio em uma escola da rede

privada e concluiu na rede pública. Ela disse o seguinte: “Na escola particular o

ensino é bem melhor do que na pública. Quando cheguei na escola pública

para fazer o 3º ano vi conteúdos que já tinha visto no 1º e 2º ano, no particular.

Não evoluí. E também os professores faltam muito ou não tem professor para

determinadas matérias”.

Ao perguntamos sobre as aulas, se ela gostava, respondeu: “Alguns

professores sabem dar aula pois trocam ideias conosco. Acho que eles

deveriam interagir mais com os alunos. As aulas deveriam ser mais dinâmicas

e não aquela coisa de ler, copiar e responder, como muitos fazem.”

Quando perguntamos sobre a aplicabilidade do que aprendeu no

Ensino Médio, no seu cotidiano, foi bem categórica: “Não vejo onde aplicar o

que aprendi”.

Esse é um dos desafios que as Diretrizes do Ensino Médio propõe no

PNE, que é de oferecer:

Uma educação que propicie aprendizagem de competências de caráter geral forme pessoas mais aptas a assimilar mudanças, mais autônomas em suas escolhas, que respeitem as diferenças e

32

superem a segmentação social. Preparando jovens e adultos para os desafios da modernidade, o ensino médio deverá permitir aquisição de competências relacionadas ao pleno exercício da cidadania e da inserção produtiva: autoaprendizagem, percepção da dinâmica social e capacidade para nela intervir; compreensão dos processos produtivos; capacidade de observar, interpretar e tomar decisões; domínio de aptidões básicas de linguagens, comunicação, abstração; habilidades para incorporar valores éticos de solidariedade, cooperação e respeito às individualidades. (PNE, 2000, p. 57)

Ainda, de acordo com o plano, há de se ter a aplicação de recursos na

faixa de 15% dos impostos arrecadados, no ensino fundamental e 10%

prioritariamente no ensino médio o que garantirá a manutenção e a expansão

deste em todo país, pois existe a obrigatoriedade desta aplicação para todos

os estados e o Distrito Federal.

Para constatar o crescimento do ensino médio no país, é utilizado um

instrumento de avaliação, o Enem (Exame Nacional do Ensino Médio), que

visa a verificação da qualidade de ensino neste segmento.

Outro objetivo é adequar o tempo, o espaço e os recursos didáticos

disponíveis à faixa etária que compõe este segmento a partir das novas

diretrizes curriculares do Ensino Médio.

3.2 - Visão de uma aluna

Consultamos a Profª Renata, professora de Português e Literatura em

uma escola estadual, no bairro de Madureira. A professora nos relatou:

“Percebo muitos alunos com dificuldades na leitura e na escrita. Muitos leem

sem fluência. Uma leitura de iniciantes. Outro dia peguei uma redação para

corrigir e tinham tantos erros ortográficos, de concordância, sem coesão que

me perguntei como aquele aluno podia estar ali, no 2º ano do ensino médio.

Pior de tudo é não termos tempo, nem espaço adequado para uma aula

assistência efetiva a esse aluno. Como dou aula à noite, percebo um cansaço

generalizado. Tanto de minha parte quanto por parte dos alunos. Ambos

trabalhamos o dia inteiro.”

Mais uma vez esbarramos no nível de qualidade de ensino que deve

vir desde o ensino fundamental. Na fala da professora percebemos também

que falta ao professor uma valorização do seu trabalho através de salários

33

mais dignos de forma que ele possa diminuir sua carga de trabalho e dedicar-

se ao planejamento de atividades que despertem o interesse de alunos.

Ela fala em cansaço. Este cansaço não é somente físico, mas também

a falta de estimulo para o profissional, de reconhecimento.

Em relação a formação profissional dos docentes de ensino médio, em

muitos casos, não é satisfatória. Muitos que atuam como docentes não tem

uma formação didático-pedagógica, somente a formação acadêmica e que tem

no magistério uma forma de se inserir no mercado de trabalho ou de aumentar

os seus proventos, o que seria um fator a justificar a falta de interação com os

alunos, e/ou as aulas desinteressantes. Ele tem o conhecimento, mas falta-lhe

a formação voltada para o magistério.

Em outros casos aqueles que dão aulas não tem a formação

necessária, em nível superior, para ministrar aulas no ensino médio.

Desta forma, o PNE prevê a formação em nível superior para os

docentes “oferecendo, inclusive, oportunidades de formação nesse nível de

ensino aqueles que não a possuem”.

A LDB 9394/96 (apud Carneiro, 1998, p. 165) estabelece no Artigo 62

que “a formação dos docentes para atuar na educação básica far-se-á em

nível superior, em curso de licenciatura plena, em universidades e institutos

superiores de educação (...)”

Assim, a formação do professor de educação básica é um aspecto

primordial. O ideal é que tenhamos docentes formados para atuar em um nível

de educação onde são definidos os valores e as condições básicas para o

aluno adquirir o conhecimento mínimo e construir uma visão estratégica

essencial para compreensão do mundo e agir como transformador da

realidade e como sujeito crítico.

No artigo 67 da LDB está prevista a valorização dos profissionais da

educação pelos sistemas de ensino promovendo inclusive aperfeiçoamento

profissional continuado, além de piso salarial profissional, período reservado a

estudos, planejamento e avaliação e condições adequadas de trabalho. Outros

objetivos dizem respeito ao curso noturno:

15. Adotar medidas para ampliar a oferta diurna e manter a oferta noturna, suficiente para garantir o atendimento aos alunos que trabalham.

34

16. Proceder, em dois anos, a uma revisão de organização didático pedagógica e administrativa do ensino noturno, de forma a adequá-lo às necessidades do aluno trabalhador, sem prejuízo da qualidade de ensino. (artigo 67 da LDB) (PNE, 2000, p. 60)

3.3 – O Currículo do Ensino Médio

A LDB no artigo 22 (apud Carneiro, 1998, p. 89) diz: “A educação

básica tem por finalidade desenvolver o educando, assegurar-lhe a formação

comum indispensável par ao exercício da cidadania e fornecer-lhe meios para

progredir no trabalho e em estudos posteriores”.

O desenvolvimento do educando deve se dar de forma harmoniosa e

progressiva. Na infância as aprendizagens estimulam a formação de hábitos

sensoriomotores. Na etapa seguinte há a formação consciente de estruturas, a

compreensão de propriedade e o estabelecimento de relações fundamentais

do mundo real. (Carneiro, 1998, p. 33)

O preparo para o exercício da cidadania está pautado no conceito de

cidadania e ser cidadão em compreender direitos e deveres a partir de uma

condição universal, pois os direitos estão assegurados na Carta de Direitos da

ONU e de uma condição particular, já que a constituição federal, afirma que

todos são iguais perante a lei. A cidadania, hoje, não se atém ao âmbito da

ação do estado. Ela se amplia nas diferentes formas de pressão da sociedade

civil para atender às particularidades de grupos e de pessoas. A educação

escolar é parte dos direitos dos indivíduos e fonte para o exercício destes

direitos. (Carneiro, 1998, p. 33-34)

Com relação ao preparo para o trabalho, não se trata de formação

profissional específica. Trata-se de fazer do trabalho algo produtivo. O aluno é

estimulado por um conjunto de agentes da sala de aula (professor, disciplina,

conteúdos, processos de acompanhamento e avaliação), a colocar o

aprendizado nas formas de produtividade. Aprender é, portanto, conhecer e

aprender a fazer.

Assim, o artigo 35 reafirma as três diretrizes citadas acima no inciso II

e acrescenta no inciso II como finalidades do ensino médio “a consolidação e

aprofundamento dos conhecimentos adquiridos no ensino fundamental”.

35

Daí, compreendemos a articulação entre o ensino fundamental e médio, uma

vez que constituem a educação básica.

O ensino médio não é mais rotulado como formação geral ou

profissionalizante. De acordo com a LDB ele é a etapa final da educação

básica.

Sobre o currículo, o Artigo 36 estabelece diretrizes. A saber:

I – Destacará a educação tecnológica básica, a compreensão do significado da ciência, das letras e das artes; o processo histórico da transformação da sociedade e da cultura; a língua portuguesa como instrumento de comunicação, acesso ao conhecimento e exercício da cidadania; II – Adotará metodologias de ensino e de avaliação que estimulem a iniciativa dos estudantes; III – Será incluída uma língua estrangeira moderna como disciplina obrigatória, escolhida pela comunidade escolar, e uma segunda, em caráter optativo, dentro das disponibilidades da instituição. (LDB, 9394/96, apud Carneiro, 1998, p. 118).

A proposta deste artigo demonstra uma clara visão de dinamismo do

currículo. A educação tecnológica básica não trata somente de manipulação,

mas evidencia a necessidade do saber tecnológico.

Trata-se da aplicabilidade de recursos tecnológicos no cotidiano, ou seja, o aluno formado por este currículo incorpora habilidades tecnológicas para o desempenho de funções e desenvolve competências metodológicas e atitudes mentais coerentes com o processo de mudança acelerada das tecnologias. (CARNEIRO, 1998, p. 119)

Essa proposta curricular se opõe totalmente a formação passiva do

aluno do ensino médio que pretende fazer desse segmento um preparatório

para o vestibular. A meta é realmente a articulação entre o ensino fundamental

e médio, evitando a descontinuidade da aprendizagem. No ensino

fundamental, o aluno obteve os meios para interpretar linguagens básicas

(códigos de leitura, operações fundamentais e de apropriação do contexto). No

ensino médio, vai aprofundar esses meios de interpretar os conteúdos

tecnológicos básicos, o que significa adquirir a capacidade intelectual para

acompanhar as transformações que se dão na área do conhecimento e aplicar,

atualizadamente, estas transformações.

Com relação às metodologias, estas devem incentivar a criatividade

dos alunos. Isto é um desafio, pois o ensino em nosso país está pautado na

36

repetição e os alunos do ensino médio já estão “treinados” a ter aulas

expositivas e demonstrar o que aprendeu nas provas.

No que diz respeito ao ensino das línguas estrangeiras: uma

obrigatória e outra optativa, tem um valor indiscutível, uma vez que estamos

em plena globalização e ampliação das relações internacionais. Portanto,

daqui algum tempo, seremos cidadãos do mundo e para isso, torna-se

necessário o domínio de outro idioma.

De acordo com os Parâmetros Curriculares do ensino médio:

O currículo, enquanto instrumentação da cidadania democrática, deve contemplar conteúdos e estratégias de aprendizagem que capacitem o ser humano para a realização de atividades nos três domínios da ação humano: a vida em sociedade, a atividade produtiva e a experiência subjetiva, visando à integração de homens e mulheres no tríplice universo das relações políticas, do trabalho e da simbolização subjetivo. (PCN´s, 2000, p. 15)

A partir daí, ficaram estabelecidas as diretrizes que norteiam os PCN´s

do Ensino Médio, que se baseiam nos quatro princípios proposto pela

UNESCO: Aprender a conhecer, aprender a fazer, aprender a viver e aprender

a ser.

A reforma curricular do ensino médio estabeleceu três áreas de

conhecimento: que se articulam e que facilitam a prática da

interdisciplinaridade , pois as três áreas tem como base a junção de

“conhecimentos que compartilham objetos de estudo e, portanto, mais

facilmente se comunicam, criando condições para que a prática escolar se

desenvolva numa perspectiva de interdisciplinaridade.” (PCN´s, 2000 p. 19)

A primeira área de conhecimento é de linguagens, códigos e suas

tecnologias. Linguagens e códigos são dinâmicos e situados no espaço e no

tempo, com implicações de caráter histórico, sociológico e antropológico.

O convívio social depende do domínio das linguagens como

instrumentos de comunicação. Tal domínio garante a participação ativa no

âmbito social e no exercício da cidadania.

A segunda área de conhecimento é ciências da natureza, matemática

e suas tecnologias. Nesta área o objetivo é a compreensão do mundo físico e

natural e a organização de estratégias para solução de problemas.

37

O ensino da matemática tem por objetivo a resolução de problemas de

forma contextualizada, “aplicando conceitos científicos a situações reais ou

simuladas. O estudo das ciências e da matemática tem por finalidade a

compreensão e utilização dos conhecimentos científicos, para explicar o

funcionamento do mundo, bem como planejar e avaliar as ações de

intervenção na realidade”. (PCN´s, 2000, p. 20)

Finalmente, o estudo das ciências humanas e tecnologias estabelece

que:

A aprendizagem nesta área deve desenvolver competências e habilidades para que o aluno entenda a sociedade em que vive como uma construção humana, que se reconstrói constantemente ao longo de gerações, num processo contínuo e dotado de historicidade; para que compreenda o espaço ocupado pelo homem, enquanto espaço construído e consumido; para que compreenda os processo de sociabilidade humana em âmbito coletivo, definindo espaços públicos e refletindo-se no âmbito da constituição das individualidades; para que construa a si próprio como uma gente social que intervem na sociedade; para que avalie o sentido dos processos sociais que orientam o constante fluxo social, bem como o sentido de sua intervenção nessa processo; para que avalie o impacto das tecnologias no desenvolvimento e na estruturação das sociedades; e para que se aproprie das tecnologias produzidas ou utilizadas pelos conhecimentos da área. (PCN´s, 2000, p. 21)

Os PCN´s reforçam a necessidade da interdisciplinaridade e da

contextualização pois há o entendimento de que o aluno necessita

compreender e intervir na realidade com autonomia e desalienado.

Ao propor uma nova forma de organizar o currículo, trabalhado na perspectiva interdisciplinar e contextualizada, parte-se do pressuposto de que toda aprendizagem significativa implica uma relação sujeito-objeto e que, para que esta se concretize, é necessário oferecer as condições para que os dois polos do processo interajam (PCN´s, 2000, p. 22)

Em julho de 2009 o CNE aprovou a reforma da grade curricular do

Ensino Médio. As questões são as mesmas, pois as medidas tomadas são

para resultados a médio e longo prazo. Porém, a sociedade deseja uma

solução definitiva para a educação no Brasil e para o problema da evasão

escolar, que tende a decrescer mediante os esforços conjuntos de governo e

sociedade. Contudo, instaurou-se a polêmica pois, culturalmente estamos

“formatados” pelo ensino fragmentado em disciplinas e o currículo aprovado foi

elaborado na perspectiva interdisciplinar.

38

Além disso, há de se capacitar os professores para o novo formato, a

fim de que possam realmente trabalhar em conjunto, não dissociando o

conhecimento, mas entrelaçando-os.

CONCLUSÃO

A partir de nossas pesquisas pudemos constatar a relação entre o

saber e o poder, na história da educação no Brasil. Esta relação se deu desde

o momento da colonização, quanto a elite, representada pelos latifundiários,

monopolizou a educação para seus filhos, negando as classes mais baixas da

sociedade o livro acesso ao ensino. Tal prática foi continua através da história

do Brasil. Sem ter livre acesso a educação e necessitando de sustentar-se, os

jovens buscavam aprender alguma profissão de forma a gerar renda para si e

para seus familiares. Podemos dizer que, causas socioeconômicas históricas

são um dos fatores para que se dê a evasão escolar no ensino médio.

Contudo, ao observarmos as pesquisas do MEC e da Fundação

Getúlio Vargas constatamos que a falta de interesse pelos estudos se dá pelo

desconhecimento dos benefícios dos estudos e pelas oportunidades de

trabalho que tem surgido no mercado, ou seja, ainda temos o motivo

econômico ligado a evasão escolar. Porém, ao conversarmos com aluno e

professor constatamos que o trabalho do aluno e a carga horária

sobrecarregada dos professores levam a desmotivação de ambos. Assim,

alunos abandonam as salas de aula e professores diminuem a qualidade de

ensino, acarretando o mal resultado em avaliações provenientes do Governo

como no acesso a universidade publica e aumentando o índice de abandono.

Constatamos ainda, também que a evasão escolar no Ensino Médio

pode se dar pela má informação do Ensino Fundamental. Pois a falta de base

em determinadas áreas de conhecimento podem acarretar o desestímulo,

levando o aluno a abandonar a escola.

Verificamos que há uma mobilização por parte das administrações

publicas em organizar ações a fim de sanar a problemática da evasão escolar

39

no ensino médio, não apenas no formato de leis, na organização curricular,

mas através de ações sociais de forma a amenizar a necessidade de o jovem

buscar o mercado de trabalho em detrimento à sua formação escolar.

A ação governamental está aliada a vários setores da sociedade que

buscam auxiliar na aplicação das políticas publicas educacionais. Vários

programas tem sido implantados por empresas que dão apoio aos jovens na

sua formação técnica e profissional a partir da escolaridade apresentada por

este jovem. Além disso, os professores serão capacitados para trabalhar de

forma interdisciplinar a fim de aplicar o novo formato de currículo para o Ensino

Médio.

40