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UNIVERSIDADE CANDIDO MENDES
PÓS-GRADUAÇÃO “LATU-SENSU”
AVM FACULDADE INTEGRADA
CONTRIBUIÇÕES DA PSICOPEDAGOGIA AOS COLABORADORES DO ENSINO RELIGIOSO INFANTIL
Por: Roberta Decottignies Gouvêa de Souza
Orientador
Prof. Marcelo Saldanha
Rio de Janeiro
2015
DOCUMENTO PROTEGID
O PELA
LEI D
E DIR
EITO AUTORAL
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UNIVERSIDADE CÂNDIDO MENDES
PÓS-GRADUAÇÃO “LATU SENSU”
AVM FACULDADE INTEGRADA
CONTRIBUIÇÕES DA PSICOPEDAGOGIA AOS COLABORADORES DO ENSINO RELIGIOSO INFANTIL
Apresentação da monografia à AVM Faculdade Integrada
como requisito parcial para obtenção do grau de
especialista em Psicopedagogia Institucional
Por: Roberta Decottignies Gouvêa de Souza
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AGRADECIMENTOS
A meu amado e fiel Senhor Jesus, que presenteou- me com este curso, e com forças para chegar até o fim;
À minha preciosa mãe: graduada em serviço, especialista em doçura, mestra em mansidão e doutora em amor;
À minha irmã linda, parceira de toda vida;
A meu querido esposo, pelo incentivo ao ingresso neste curso e apoio de várias formas para minha permanência no mesmo;
Às minhas preciosas princesas, por se esforçarem para compreender minhas “ausências” dentro de casa: “ Mãe, já acabou aí? Depois a gente pode...?”;
Aos estimados sogros e cunhado, por proporcionarem lazer às minhas filhas quando encontrava- me impossibilitada, em plenas férias;
A meu paciente orientador Marcelo Saldanha;
Às queridas Esther Trindade e Claudiane Veras, pela colaboração e credibilidade;
Ao estimado Reverendo Josué Barbosa Cordeiro, pelos esclarecimentos e boa vontade em todo tempo;
Aos amigos queridos, pelas tentativas de ajuda na angustiante busca por material bibliográfico.
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DEDICATÓRIA
A meu forte e querido pai, o qual, no início deste trabalho, foi chamado por Deus para relembrar o que é sorrir, caminhar, correr e
cantar.
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RESUMO
Quais são as orientações psicopedagógicas básicas que os
colaboradores do ensino religioso infantil devem receber para atuarem de
maneira mais orientada e eficiente com crianças em sala de aula? Inúmeras.
Por isso, dada tal vastidão, este trabalho limita-se a estudar o sujeito de tal
aprendizagem, que é o mesmo, seja no meio secular ou religioso, e assim
propiciar um planejamento e consequentemente uma atuação com maior
embasamento teórico nas questões que envolvem o desenvolvimento e as
necessidades deste sujeito. O primeiro capítulo traz um perfil do contexto da
realidade religiosa das Igrejas Evangélicas Congregacionais do Brasil, e o que
as mesmas oferecem em termos de orientação e capacitação para seus
colaboradores. O segundo e terceiro capítulos debruçam-se nas teorias do
desenvolvimento cognitivo, moral, psicossocial e de fé do ser humano, através
dos estudos de Jean Piaget, Lawrence Kohlberg, Erik Erikson e James William
Fowler, respectivamente. No quarto e último capítulo, são analisadas algumas
grandes contribuições que tais teóricos trazem para aqueles que pretendem
fazer um trabalho de excelência no ensino religioso infantil, suplantando a
figura de colaborador e atingindo o nível de educador religioso, no objetivo de
contribuir para o desenvolvimento infantil pleno.
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METODOLOGIA
Para a elaboração deste trabalho, foram feitas pesquisas bibliográficas e
webgráficas nas áreas de Psicopedagogia e Psicologia do Desenvolvimento,
respectivamente, para, desta forma, compreender melhor quem é o sujeito
presente nas salas de aula do ensino religioso infantil: suas características,
anseios e necessidades. E desta forma, poder contribuir para a atuação dos
colaboradores do referido ensino. Foram feitas também duas entrevistas, com
pessoas que encontram-se em cargos de liderança do ensino infantil na
denominação cristã congregacional, alvo desta pesquisa. A primeira é a
presidente do departamento de ensino e publicações religiosas que representa
as Igrejas Evangélicas Congregacionais do Brasil, e a segunda é a gestora do
departamento infantil de uma das igrejas de tal denominação.
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SUMÁRIO
INTRODUÇÃO 8
CAPÍTULO I – Os colaboradores do ensino religioso infantil: contexto atual 11
CAPÍTULO II – Teorias do Desenvolvimento Cognitivo e Moral 17
CAPÍTULO III – Teorias do Desenvolvimento Psicossocial e de Fé 26
CONCLUSÃO – 39
BIBLIOGRAFIA CONSULTADA – 43
BIBLIOGRAFIA CITADA – 44
ANEXOS – 45
ÍNDICE – 47
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INTRODUÇÃO
A maior parte das instituições religiosas no Brasil difunde sua doutrina
através de reuniões públicas de celebração e também de ensino, nas quais os
praticantes dividem-se em grupos menores, normalmente de acordo com o
tempo de adesão a tal prática ou pela idade. Dentre tais instituições, há
aquelas que se preocupam inclusive com o ensino de seus dogmas às
crianças, enxergando-as como parte igualmente importante e ativa no
processo, como é o caso das religiões de base cristã. Então, enquanto os
adultos são instruídos acerca dos preceitos de sua fé, o mesmo acontece com
as crianças, em dia e horário específicos – normalmente durante
aproximadamente duas horas, uma vez por semana. Este momento de ensino
acontece através de colaboradores, isto é, pessoas que normalmente não
possuem qualquer curso de formação na área de educação, mas que, por
possuírem uma vivência, e consequentemente conhecimento teórico mais
aprofundado na religião, ocupam a função docente.
Conforme dito anteriormente, há poucos pré-requisitos para a atuação
daqueles que desejam trabalhar com o ensino informal em instituições
religiosas de base cristã: ser praticante de tal religião, e possuir um mínimo de
vivência e conhecimento doutrinário da mesma. Há de se destacar que, quando
se trata do ensino voltado para a formação de ministros de confissão religiosa -
pessoas vocacionadas, de forma voluntária, para determinados serviços
(eventuais ou permanentes) característicos da referida confissão, como padres,
pastores, rabinos, sacerdotes,etc, - a mesma acontece em seminários
teológicos, os quais possuem a equivalência de um curso de ensino superior.
Para este fim, a formação acadêmica do corpo docente é uma condição sine
qua non. O presente trabalho refere-se, no entanto, às pessoas que trabalham
na difusão de tais preceitos doutrinários informalmente, em dia e horário
semanal especiais (os quais acontecem na própria instituição religiosa), isto é,
especificamente a atuação dos colaboradores do ensino religioso infantil. São
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pessoas, em sua maioria, dotadas de boa vontade, mas desprovidas de
qualquer conhecimento teórico que oriente suas ações em sala de aula. Tal
fato pode gerar desinteresse nas crianças, e consequentemente inquietação e
desordem, o que, por sua vez, propicia o desgaste no próprio colaborador,
ocasionando muitas vezes seu afastamento voluntário da função docente.
Ora, se a Psicopedagogia é vista como um corpo de conhecimentos,
construídos com vistas a encontrar soluções para os problemas de
aprendizagem, permitindo ao profissional identificar elementos facilitadores e
comprometedores desse processo, a situação acima descrita – falta de
conhecimento teórico por parte da figura de ensino, gerando desinteresse e
inquietação em sala de aula - pode ela, eficientemente, contribuir para a prática
daqueles que atuam em sala de aula sem formação adequada. Seus domínios
específicos (o sujeito do conhecimento, o agente de transmissão e as
dimensões constitutivas dos mesmos) tem um papel essencial, mesmo numa
situação de aprendizagem não sistemática, cujo contexto não seja o escolar.
A afirmação de uma “contribuição eficiente” por parte da Psicopedagogia
para a problemática relatada nas linhas anteriores advém da articulação de
conhecimentos de diversas áreas que, juntos, formam o corpo teórico de tal
área do conhecimento. Assim sendo, a Psicanálise encarrega-se do mundo
inconsciente, das representações profundas, permitindo-nos levar em conta a
face desejante do homem; a Psicologia Social se encarrega da constituição dos
sujeitos, que responde às relações familiares, grupais e institucionais; a
Psicologia do Desenvolvimento estuda a interação dos processos físicos e
psicológicos e as etapas de crescimento, desde a concepção até o final da vida
de um sujeito; a Epistemologia se encarrega de analisar e descrever o
processo construtivo do conhecimento pelo sujeito; a Linguística traz a
compreensão da linguagem, da língua e da fala; a Pedagogia contribui com
diversas abordagens do processo ensino-aprendizagem, e os fundamentos da
Neuropsicologia possibilitam a compreensão dos mecanismos cerebrais que
subjazem ao aprimoramento das atividades mentais.
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Dadas as vastas contribuições das áreas do conhecimento relacionadas
acima, seria extremamente cansativo e frustrante tentar reunir neste trabalho
as contribuições que cada uma pode trazer à atuação dos colaboradores do
ensino religioso infantil. Por isso buscar-se-a nas contribuições advindas da
Psicologia, mais precisamente nas teorias de desenvolvimento cognitivo, moral,
psicossocial e da fé. O desenvolvimento humano é um processo cognitivo,
biológico, psicológico e sociológico, e não pode ser considerado por um único
viés; afinal, o indivíduo deve ser visto como um ser integral. Desta forma,
qualquer investida pedagógica,social ou religiosa deve ser permeada por essa
perspectiva.
Dentre todos os teóricos do desenvolvimento, James Fowler demonstra,
através de sua teoria, como os seres humanos interagem com o sentido último
de suas vidas desde o nascimento até a velhice. Ele evoca três teóricos do
desenvolvimento humano para ajudá-lo a fundamentar a sua teoria, os quais
são: Piaget, Erikson e Kohlberg. Através desses quatro teóricos, e de suas
teorias relacionadas, podemos descrever como o ser humano adquire o
conhecimento (Piaget); como ele interage com o mundo ao seu redor (Erikson);
como ocorre seu desenvolvimento moral (Kohlberg) e finalmente como ele se
relaciona com o transcendente (Fowler).
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CAPÍTULO 1
OS COLABORADORES DO ENSINO RELIGIOSO INFANTIL: CONTEXTO ATUAL
Título da Monografia Protocolo Imprimir
Qual a situação atual dos colaboradores do ensino religioso infantil nas
instituições religiosas hoje existentes? Como elaboram sua prática
pedagógica? Muitas são as instituições nas quais o ensino de seus dogmas e
doutrinas também são transmitidos às crianças: igrejas católicas, protestantes,
centros espíritas etc. Neste trabalho, especialmente neste capítulo, será
abordada apenas a realidade da igreja evangélica protestante, mais
precisamente da denominação Congregacional.
As Igrejas Evangélicas Congregacionais são filiadas a um órgão de nível
nacional, a União de Igrejas Evangélicas Congregacionais do Brasil, uma
“associação civil de caráter religioso e filantrópico, para fins não econômicos,
organizada para associar e representar denominacionalmente, no Brasil,
Igrejas Evangélicas Congregacionais” sendo esta entidade uma pessoa
jurídica, devidamente assim cadastrada.
1.1 - O departamento de ensino da UIECB: atribuições e sugestões
Apesar de possuir um estatuto, o qual norteia o funcionamento
administrativo e legal da referida entidade (UIECB) e um regimento interno, que
trata das normas eclesiásticas mais especificamente, em nenhum momento os
mesmos apresentam orientações para o ensino religioso infantil em suas
igrejas. Apenas, no regimento interno, há a menção de um departamento de
educação religiosa e publicações, o DERP, o qual tem como principal
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atribuição a programação, elaboração, coordenação e publicação de material
de ensino religioso.
Porém, em entrevista feita com a diretora de tal departamento, Esther
Rosa Trindade de Souza, a mesma afirmou que o material acima citado é
destinado apenas a jovens e adultos (faixas etárias correspondentes a 18 até
35 anos e 36 em diante, respectivamente assim divididas por tal
departamento). Não existe ainda um material próprio para crianças produzido
pelo mesmo, o qual, atualmente, está em fase de organização por uma equipe
especializada, para a confecção do mesmo.
A diretora também afirmou que não há também objetivos específicos
traçados por este órgão (a UIECB, através do DERP) para o ensino infantil. A
União de Igrejas Evangélicas Congregacionais do Brasil confere autonomia a
cada igreja a ela filiada pra traçar seus próprios objetivos e projetos.
Da mesma forma, o referido departamento não estabelece pré-requisitos
para a atuação/escolha de colaboradores no ensino infantil, seja em seu
regimento interno ou estatuto. De acordo com o DERP, o ideal é que cada
igreja, através de sua liderança local, busque alternativas para selecionar e
capacitar seus colaboradores.
1.1.1 - Primeira sugestão de capacitação para colaboradores
De acordo com Esther, a UIECB sugere, no Rio de Janeiro, dois locais
para que essa capacitação aconteça. O primeiro é o curso de Pedagogia
Cristã, o qual acontece apenas no Seminário Teológico Congregacional de
Niterói (A UIECB conta ainda com outros três seminários teológicos na Região
Metropolitana do Rio de Janeiro: em Bangu, Pedra de Guaratiba e em
Alcântara, porém nenhum deles possui cursos específicos para a atuação dos
colaboradores do ensino infantil). O curso de Pedagogia Cristã possui a
especificação de curso livre, uma vez que o Seminário Teológico de Niterói
(bem como os outros três citados há pouco) ainda não é reconhecido pelo
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MEC. O curso existe há aproximadamente dez anos, e tem um ano de duração.
São oferecidos doze módulos, a saber: Educação Cristã, Homilética,
Hermenêutica, Dinâmicas de Grupo, Aconselhamento Cristão, Panorama
Bíblico do Velho Testamento, Panorama Bíblico do Novo Testamento, Missões,
Evangelismo, Psicologia, Práticas Pedagógicas e Princípios de Liderança,
divididos em dois semestres.
A única exigência para aqueles que pretendem fazer tal curso é que
possuam o Ensino Fundamental completo. Aos professores, é exigido o
bacharelado em Teologia, com exceção nos módulos de Psicologia e Práticas
Pedagógicas, ministrados por profissionais das áreas afins.
1.1.2 - Segunda sugestão para colaboradores
Como pode ser visto, o curso de Pedagogia Cristã, oferecido pelo
Seminário Teológico Congregacional de Niterói, tem sua grade curricular
voltada para aqueles que desejam atuar na área de ensino como um todo, mas
não especificamente na área do ensino infantil. Para este fim, a UIECB sugere
a APEC, a Aliança Pró Evangelização das Crianças.
A APEC é uma organização internacional e interdenominacional,
fundada em 1937 por Jesse Irwin Overholtzer, em Chicago. Tem como objetivo
o evangelismo de crianças e está presente em mais de 180 países. Tem sua
sede internacional na cidade de Warrenton, Missouri, nos Estados Unidos e no
Brasil existe desde 1941, com sede localizada em São Paulo, na região do
ABC Paulista.
Em todas as suas filiais (em todos os estados brasileiros, com exceção
do Tocantins, Amapá, Rondônia, Roraima e Rio Grande do Norte), a APEC
oferece diversos cursos para capacitar líderes e professores. São eles:
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ILMC (Instituto de Liderança para o Ministério com Crianças): É um curso
especializado na formação de líderes para o trabalho de evangelismo infantil.
Tem duração de doze semanas consecutivas, no regime de internato, pois
ocorre apenas em São Paulo. Possui alguns pré requisitos, como ter no mínimo
o Ensino Médio e preferencialmente nível superior, assim como o Seminário
Teológico ou o Instituto Bíblico, com pelo menos um ano básico.
CEDIC (Curso de Evangelismo e Discipulado de Crianças): Para aqueles que
desejam se dedicar ao ministério pastoral com crianças. Acontece em campus
da APEC em diversas cidades do Brasil. Tem duração de nove meses.
TIMI (Treinamento Informal para o Ministério Infantil): Voltado para professores
e líderes de crianças, durante o ano letivo. É mais informal, sem provas e
avaliações como os anteriores. Também ocorre em campus da referida
organização, em várias cidades do país. É o mais específico para os
colaboradores do ensino religioso infantil, uma vez que possui ênfase na
metodologia, preparação e apresentação das aulas.
Curso Introdutivo: Ministrado à convite das igrejas, local onde ocorre, com
duração aproximada de doze horas, as quais podem ser divididas em um dia
(sexta e sábado) ou apenas um, no sábado, de manhã até a noite.
Curso Especial aos sábados: Aborda diferentes temas durante o ano,
geralmente num final de semana ou num sábado. Ocorre, assim como o
CEDIC e o TIMI , em diversos campus da APEC pelo país.
Conforme visto acima, a Aliança Pró Evangelização das Crianças,
APEC, possui um currículo diversificado no que diz respeito à capacitação do
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colaborador do ensino religioso infantil, uma vez que possui cursos de diversos
formatos, no tocante à duração (meses, semanas ou dias) e ao público alvo,
que não é apenas o do colaborador do ensino religioso infantil (indistintamente
chamados de professores pela referida organização), mas também líderes em
geral e até mesmo ministros religiosos, aqui chamados de pastores.
Quase todos os cursos dividem-se em módulos, os quais se subdividem
do em matérias (nomenclatura usada pela organização). Dado o tema do
presente trabalho, algumas dessas matérias ganham mais relevância. São
elas: Ensinando Com Êxito Crianças 1 e 2, Conhecendo as Crianças, Leis da
Aprendizagem, todas do curso ILMC, o qual possui um total de 40 matérias;
Psicologia da Criança e Metodologia ECEC 1 e 2 (a saber: Ensinando Com
Êxito Crianças, o mesmo do curso mencionado anteriormente), ambas do curso
CEDIC; A Arte de Contar Histórias e Metodologia, do Curso Introdutivo e
finalmente Datas Comemorativas, Trabalhando com pré-escolares,
Comunicação Visual e Controlando sua sala de aula, temas dos Curso Especial
aos sábados.
1.2 – Exemplo da realidade do ensino religioso infantil na UIECB
Para situar melhor a atuação dos colaboradores do ensino infantil
abordada neste trabalho, foi feita uma entrevista com a gestora do
departamento infantil da Igreja Evangélica Congregacional de Bento Ribeiro, no
Rio de Janeiro, Claudiane da Silva Veras. Ela lidera o referido departamento
desde 2008, tem formação na área de Contabilidade e fez o curso CEDIC na
APEC, no ano de 2004.
De acordo com a líder, o departamento infantil da supra citada igreja
conta com cerca de cinquenta colaboradores. O número não preciso deve-se
ao fato de que a saída e entrada de pessoas no departamento é uma
constante, o que aponta para a primeira dificuldade enfrentada para a
capacitação das mesmas.
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Destes cinquenta, oito fazem parte da equipe de gestão e supervisão do
departamento, oferecendo suporte àqueles que atuam diretamente em sala de
aula. Também destes cinquenta, entre supervisoras e “professores”, somente
sete tem algum tipo de formação na área do magistério (Curso Normal, curso
de Pedagogia, Matemática e Letras, e até especialização em Psicopedagogia),
mas apenas cinco exercem a profissão.
Na opinião de Claudiane da Silva, a formação secular dos colaboradores
do ensino religioso é muito importante, pois o conhecimento de metodologias
específicas e atuais facilita a interação com as crianças. Por isso, de acordo
com ela, a capacitação daqueles que não possuem tal formação (os
colaboradores, assim denominados neste trabalho) é essencial, pois é nela que
tais metodologias são transmitidas, sempre levando-se em consideração a
individualidade de cada criança, o assunto a ser tratado e os específicos
objetivos do ensino religioso infantil. O fato de o trabalho ser voluntário, no
âmbito do ensino religioso, evidencia a necessidade de capacitações
(palestras, seminários etc), segundo a entrevistada.
1.3 – Considerações sobre os cursos sugeridos pela UIECB
Analisando-se o currículo de todos os cursos, pode ser percebido que,
mesmo possuindo algumas matérias de cunho pedagógico, como Metodologia
e Leis da Aprendizagem, os cursos voltam-se mais para o preparo religioso dos
colaboradores do que para o preparo pedagógico dos mesmos. Por isso, no
próximo capítulo, este trabalho se voltará para as contribuições que alguns
teóricos, tais como Jean Piaget, Erik Erikson e outros podem trazer para tais
colaboradores, dentro da área da Psicologia do Desenvolvimento.
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CAPÍTULO II
TEORIAS DO DESENVOLVIMENTO COGNITIVO E MORAL
O presente capítulo pretende apresentar, de forma breve, as
contribuições que a Psicologia do Desenvolvimento, na fala de alguns de seus
teóricos, pode trazer à prática dos colaboradores do ensino religioso infantil.
Tal contribuição é de extrema utilidade, pois, conforme dito no capítulo anterior,
o desenvolvimento humano é um processo cognitivo, biológico, psicológico e
sociológico, e não pode ser considerado por um único viés; afinal, o indivíduo
deve ser visto como um ser integral. E, desta forma, qualquer investida
pedagógica, social ou religiosa deve ser permeada por essa perspectiva.
É bem verdade que a Psicopedagogia, através das ciências que se
somam para formar o seu arcabouço, pode enriquecer de muitas maneiras a
práxis do colaborador do ensino religioso infantil. Por meio da área da
Pedagogia, por exemplo, podem ser realizados estudos os quais analisem as
metodologias mais adequadas para o contexto religioso infantil. De fato, tal
estudo poderia permitir um alcance mais amplo dos objetivos traçados. Porém,
para que sejam traçados os objetivos e escolhidas as metodologias
adequadas, é necessário que primeiramente se conheça o sujeito de tal
aprendizagem: como pensa, como se comporta e quais são suas reais
necessidades, de acordo com seu tempo cronológico e histórico.
E é o estudo do desenvolvimento humano, através de diferentes
vertentes: a cognitiva, a moral e a psicossocial, por meio das teorias de Jean
Piaget, Lawrence Kohlberg e Erik Erikson, que pode fornecer bases para o
conhecimento do sujeito da aprendizagem religiosa. As fases ou estágios
descritos por tais teóricos relacionam-se com o desenvolvimento da fé,
estudado por James W. Fowler, que buscou apoio na obra dos autores acima
para analisar e dividir os estágios de desenvolvimento da fé, teoria essencial na
discussão pretendida por este trabalho.
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A seguir, será apresentado um resumo da teoria do desenvolvimento
cognitivo, de Jean Piaget; do desenvolvimento psicossocial, de Erik Erikson; do
desenvolvimento moral, de Lawrence Kohlberg e da teoria do desenvolvimento
da fé, de James W. Fowler, todos sucedidos por um resumo, em linhas gerais,
da biografia de tais teóricos.
2.1 - Jean Piaget e o desenvolvimento cognitivo
Jean Piaget nasceu em 1896, na cidade de Neuchâtel, Suiça, e morreu
em 1980, na cidade de Genebra. Ao longo de sua trajetória de estudos - cerca
de sessenta anos – o teórico suíço obteve uma sólida formação em Biologia,
apurou seu conhecimento de Filosofia e Sociologia, disciplinas das quais foi,
inclusive, professor e manifestou ainda uma compreensão segura de
Matemática. Deste modo, através de sucessivas pesquisas, foi definindo seu
objeto de estudo e desenvolvendo seu método, trazendo, com isso, uma das
mais relevantes contribuições à Psicologia e à Educação.
O objeto de estudos de Piaget era o conhecimento e não o
desenvolvimento, como muitos pensam. Como estudava a gênese deste
conhecimento, tornou-se um estudioso do desenvolvimento cognitivo humano.
2.1.1 – A Teoria do Desenvolvimento Cognitivo: os estágios de
desenvolvimento
Conforme dito acima, Piaget estudou o desenvolvimento humano
visando o estudo da construção do conhecimento desde seu princípio, o que
implicava em observar e analisar o desenvolvimento cognitivo humano desde
sua gênese, isto é, o nascimento. Ele foi um inovador nos estudos sobre a
gênese e o desenvolvimento da inteligência humana, dedicando-se ao trabalho
experimental com crianças, inicialmente seus próprios filhos. Para Piaget, a
inteligência era uma estrutura dependente da interação do sujeito com o meio.
E os dois polos da interação que se desenvolve entre ambos (o sujeito e o
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meio) correspondem à assimilação e à acomodação. Esses dois mecanismos
são, na verdade, conceitos da Biologia, tomados por Piaget.
A compreensão dos mesmos, assim como dos conceitos de adaptação e
equilibração, é de vital importância para a compreensão da construção do
conhecimento na perspectiva piagetiana. Assim sendo, a assimilação é a
incorporação de um novo objeto ou ideia ao que já é conhecido, ou seja, ao
esquema que a criança já possui. A acomodação, por sua vez, ocorre quando a
criança-se diante de um objeto novo ou ideia, modifica seus esquemas
adquiridos anteriormente, tentando adaptar-se à nova situação. Do equilíbrio
desses dois processos advém uma adaptação ao mundo cada vez mais
adequada e uma consequente organização mental, que se designa como
equilibração das estruturas mentais.
Também, segundo o teórico, o desenvolvimento cognitivo – uma
equilibração contínua e progressiva - é marcado por períodos bem delineados,
os quais possuefm sempre a mesma sequência, embora a cronologia possa
variar de uma pessoa para outra ou em culturas diferentes. Seguem abaixo as
características gerais de cada estágio:
2.1.1.1 - Período Sensório-Motor
Tem início no nascimento e vai até aproximadamente 18 a 24 meses.
Nele tem-se a origem de um pensamento inteligente e surgimento das reações
circulares (repetição de comportamento), que equivalem a formação dos
primeiros hábitos. Do narcisismo inicial, onde tudo está centrado no seu corpo,
a criança constrói as estruturas espaço temporais e desenvolve a causalidade,
o que a faz dominar o esquema do objeto permanente (noção de que o objeto –
um brinquedo, a mãe etc – continua existindo, mesmo quando fora de sua
visão e capacidade de acompanhar seu deslocamento). Do ponto de vista
afetivo, o adualismo inicial (incapacidade de indiferenciação entre o eu e o
mundo) é superado e a criança finalmente atinge o status que Freud
denominou de “relações objetais”, isto é, a escolha do objeto afetivo.
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2.1.1.2 - Período Pré-Operatório
Inicia-se aos 18 - 24 meses aproximadamente e vai até cerca de 6 - 7
anos. É também denominado de “objetivo-simbólico”, por se tratar de um
momento em que a criança se volta para a realidade exterior, descobri-la e
também por que é nele que a representação mental (especialmente a
linguagem) se instala. O presente imediato é superado e as ações passadas
podem ser reconstituídas, sob a forma de narrativas, ou antecipadas pela
representação. Surgem os sentimentos interindividuais (como as simpatias e as
antipatias), nas quais a imitação tem papel importante, pois através dela
também ocorre a aprendizagem. Há ainda a impossibilidade de colocar-se no
lugar do outro, pela persistência do egocentrismo, e o início do pensamento
intuitivo, aquele que é adaptado aos outros e ao real, e prepara o pensamento
lógico. Aos 4 /5 anos surge a famosa “fase dos porquês”. Início dos
sentimentos de autovalorização, de superioridade e inferioridade. Os sucessos
e fracassos das crianças em suas atividades conduzem a um autojulgamento e
se registram numa escala permanente de valores, e os resultados de tal
avaliação podem determinar repercussões importantes sobre o seu
desenvolvimento.
2.1.1.3 - Período Operacional-Concreto
Vai de 6 - 7 anos até aproximadamente 11 - 12 anos. O egocentrismo
regride e é substituído por operações, que são ações interiorizadas (conhecer o
real é pensar sobre ele) e reversíveis (uma ação pode voltar ao ponto de
partida ou ser anulada através de uma operação mental). A criança passa de
um estado de centralização no corpo e na ação própria a um estado de
descentração, o que implica em relações objetivas com os acontecimentos, as
pessoas e objetos. Seu pensamento, apesar de lógico, ainda está preso a
esquemas concretos. A cooperação originada das relações afetivo social entre
iguais é indispensável à coerência interna e universalização das estruturas
operatórias. Surgem as operações lógico-matemáticas (classificação, seriação,
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multiplicação lógica e compensação simples), sempre na mesma ordem, mas
não na mesma cronologia. Constitui uma fase de transição entre a ação e as
estruturas lógicas mais gerais. Destaque dado por Piaget ao relacionamento
interindividual, que desenvolve tanto o intelecto quanto a afetividade.
2.1.1.4 - Período das Operações Abstratas ou Formais
Inicia-se aproximadamente aos 11-12 anos e caracteriza-se pela
aquisição da capacidade de abstração. As operações formais são, na
realidade, ações mentais realizadas sobre o resultado de operações concretas,
isto é, dependem do desenvolvimento próprio do período anterior para se
manifestarem. Tem como principal característica a capacidade de distinguir
entre o real o e possível. O pensamento gradualmente se liberta do concreto e
se orienta para o inatual e o futuro. Esta transformação de pensamento
possibilita o manejo das hipóteses e o raciocínio sobre proposições destacadas
da sua constatação concreta e atual. É a época dos grandes ideais e teorias. O
domínio de todas as operações lógicas anteriores, unido a um manejo preciso
e móvel da linguagem, são os responsáveis pelo que Piaget denominou a
formação espontânea de um espírito experimental. Completa-se, desta forma,
a estrutura mental própria do pensamento adulto.
2.2 – Lawrence Kohlberg e o desenvolvimento moral
Lawrence Kohlberg foi um psicólogo norte americano nascido em 1907 e
que morreu em 1987. Iniciou os estudos do desenvolvimento moral logo após a
II Guerra Mundial, onde trabalhou como tripulante de um navio de carga que
levava judeus refugiados da Europa para Israel. Apesar de reconhecer Piaget,
no aspecto da Psicologia, como inspirador de seus estudos sobre
desenvolvimento moral, Kohlberg aperfeiçoou os estudos daquele teórico,
também privilegiando os aspectos cognitivos em detrimento dos aspectos
emocionais e irracionais do desenvolvimento da moral.
Antes de dar prosseguimento na análise dos estudos de Kohlberg, de
maneira resumida, este trabalho esclarecerá quais foram as contribuições de
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Jean Piaget nos estudos do “desenvolvimento do senso moral infantil”, assim
por ele denominado em sua obra O julgamento moral da criança, de 1932.
2.2.1 – Piaget e o julgamento moral
Em situações de brincadeiras infantis (meninos jogando bolas de gude e
meninas amarelinha), ele as observava e jogava com as crianças, na tentativa
de entender como são estabelecidas e aceitas as regras, assim como o
respeito e a relação das crianças ente si.
De acordo com Piaget, a moralidade consiste em um sistema de regras,
e a essência da moralidade reside no respeito a essas regras. Para realizar
esta análise, ele fazia algumas perguntas às crianças, por exemplo, sobre
como era o jogo, quais eram suas regras e se alguma poderia ser inventada.
Os diversos tipos de respostas eram anotados de acordo com sua frequência e
assim foram estabelecidos por ele três estágios na evolução das atitudes em
relação às regras:
Anomia moral (até 4/5 anos): as regras não eram compreendidas
Heteronomia moral (dos 4/5 anos até os 9/10 anos): regras com origem
numa autoridade superior e não poderiam ser alteradas.
Autonomia moral (dos 9/10 anos em diante): regras estabelecidas por
um acordo mútuo entre os jogadores e poderiam ser alteradas se todos os
jogadores entrassem num acordo.
2.2.2 – Teoria do desenvolvimento moral: níveis e estágios
Em seus estudos, Piaget preocupou-se com os aspectos específicos do
julgamento moral e com os processos cognitivos subjacentes a ele. Kohlberg
foi além, redefinindo os estágios de tal julgamento, como visto acima. Em suas
pesquisas, utilizando o método clínico de entrevistas inspirado em Piaget, com
75 rapazes de classe média, da zona urbana de Chicago, divididos em grupos
etários de 10, 13 e 16 anos, seguindo o intervalo de 3 em 3 anos, ele
apresentava dilemas morais hipotéticos, sob a forma de pequenas histórias (o
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mais famoso deles era o dilema de Heinz, no qual um homem roubava um
remédio para a esposa doente).
A partir da análise das respostas e dos raciocínios apresentados,
Kohlberg concluiu que há tendências etárias quanto ao uso de tipos de
raciocínio moral, o que o fez definir os estágios do desenvolvimento moral (os
quais serão vistos a seguir). Concluiu também que, pesar das diferenças de
idade, local, cultura e religião – visto que foram realizadas pesquisas com a
mesma metodologia entre jovens do Canadá, Grã-Betanha, México, China
(Taiwan), Turquia e Malásia (Atayal) – há uma sequência universal e invariável
de estágios, em ordem constante. Isto não quer dizer que todos atingem um
determinado estágio com a mesma idade. Conforme visto anteriormente em
Piaget, a ordem é a mesma (não ocorrem saltos), mas não a cronologia.
Os resultados das pesquisas mostraram ainda que existe uma
correlação entre o nível de desenvolvimento cognitivo e o de desenvolvimento
moral: a dimensão cognitiva do julgamento moral implica que há mudanças na
forma cognitiva do raciocínio ao longo do desenvolvimento. Porém, esta não é
a única condição para o desenvolvimento moral. O ambiente, as interações
sociais e as oportunidades de desempenho do papel também são fatores dos
quais o mesmo depende.
A seguir, os seis tipos de estágios evolutivos colocados por Kohlberg, os
quais foram apresentados em três níveis de desenvolvimento, e algumas de
suas características.
2.2.2.1 - Nível I – Moralidade pré-convencional
É o nível da maioria das crianças até os 9 anos, também o de alguns
adolescentes e adultos infratores. Neste nível, as regras são externas ao “eu” e
não internalizadas.
Estágio I – Orientação para a punição e obediência. A criança obedece a
um poder superior dos adultos, os quais estipulam as normas, recompensam
ou punem pelos seus atos. A ação é definida segundo suas consequências
para o agente: se é punida, está moralmente errada; se não é, está
moralmente correta.
24
Estágio 2 – Hedonismo instrumental relativista. É o estágio do
individualismo, propósito instrumental e troca. A criança segue regras quando
isso é de seu interesse imediato. O que é bom para ela é o que traz resultados
agradáveis. A ação moral é reconhecida como instrumento de satisfação e
prazer social.
2.2.2.2 - Nível II – Moralidade convencional
É o nível da conformidade e manutenção das normas e regras sociais.
Encontram-se neste nível os adolescentes, jovens e muitos adultos. O “eu”
identifica-se com as regras e expectativas dos outros, principalmente das
autoridades.
Estágio 3 – Moralidade do bom garoto, de manter boas relações. O
comportamento moralmente correto é aquele que conduz à aprovação dos
outros, estando de acordo com as expectativas da família ou de outro grupo
significativo, e é julgado frequentemente de acordo com a intenção.
Estágio 4 – Autoridade mantendo a moralidade. É a fase da consciência
social, do grande respeito pela autoridade, pelas regras fixas e pela
manutenção da ordem social. As ações morais são aquelas definidas por
grupos sociais mais amplos ou pela sociedade como um todo. É o estágio mais
frequente entre os adultos. Deve-se cumprir o dever. A justiça está relacionada
com a ordem social estabelecida e não é uma questão de escolha pessoal.
2.2.2.3 - Nível III – Moralidade de princípios ou pós-convencional
É o nível em que as pessoas são capazes de pensar e agir por
princípios morais universais. O “eu” é diferenciado das regras e expectativa dos
outros, definindo valores morais em termos de princípios próprios,
independente da autoridade.
Estágio 5 – Moralidade de contrato social e da lei democraticamente
aceitos. O indivíduo não considera as leis pelo simples fato de serem leis, mas
admite que estas possam ser injustas e, assim, devem ser mudadas. A
mudança se dá na busca de canais legais e contratos democráticos.
25
Estágio 6 – Princípios universais da consciência. O indivíduo reconhece
e segue os princípios morais universais da consciência individual e age de
acordo com eles. Estes princípios são abstratos e éticos, como a justiça, a
reciprocidade, a igualdade e o respeito pelos direitos humanos. Mesmo
Kohlberg insistindo que a etapa seis existe, ele teve dificuldades em encontrar
os participantes que a utilizam corretamente. Aparentemente as pessoas
raramente atingem estágio seis do modelo de Kohlberg.
Ao contrário da maior parte das explicações sociais e psicológicas, que
consideram a internalização de valores da sociedade como o ponto terminal do
desenvolvimento moral (perspectivas de Durkheim, Freud e do behaviorismo),
Kohlberg defende que a maturidade moral é atingida quando o indivíduo é
capaz de entender que a justiça não é a mesma coisa que a lei e algumas leis
existentes podem ser moralmente erradas e devem, portanto, ser modificadas.
Todo indivíduo é, portanto, potencialmente capaz de transcender os valores da
cultura em que ele foi socializado, ao invés de incorporá-los passivamente.
Esse ponto é central na teoria de Kohlberg e que representa a possibilidade de
um terreno comum com teorias sociológicas cujo objeto transforma a
sociedade. O pensamento pós- convencional, enfatizando a democracia e os
princípios individuais de consciência, parece ser a essencial norma de
cidadania.
No próximo capítulo, o desenvolvimento humano continuará a ser
estudado sob o último aspecto aqui pretendido: o psicossocial. Em seguida
será a vez do estudo do desenvolvimento da fé, isto é, sobre como o ser
humano lida com o transcendental, essencial na proposta desta pesquisa.
26
CAPÍTULO III
TEORIAS DO DESENVOLVIMENTO PSICOSSOCIAL E DA FÉ
3.1 – Erik Erikson e o desenvolvimento psicossocial
Dando continuidade a esta pesquisa, segue-se agora, após o estudo do
desenvolvimento cognitivo e moral, o último aspecto do desenvolvimento
humano pretendido: o do desenvolvimento psicossocial.
Erik Homburger Erikson nasceu em Frankfurt, Alemanha, em 1902 e
faleceu nos Estados Unidos, em 1994. Devido a sua aparência física: loiro, alto
e de olhos azuis, traços herdados dos pais dinamarqueses, não era
plenamente aceito como judeu. Seus colegas de escola, por sua vez, o
rejeitavam por essa condição religiosa, embora Erikson se considerasse
alemão. Tais experiências contribuíram significativamente para seu interesse
no estudo da identidade.
3.1.1 – Contribuições de Freud para a Teoria do Desenvolvimento
Psicossocial
Segundo Erikson, paralelamente aos estágios psicossexuais de Freud
(dos quais será falado a seguir), existem estágios psicossociais, nos quais o
indivíduo fixa novas orientações básicas para si e para seu mundo. Sigmund
Freud (1856-1939), considerado “o pai da psicanálise”, afirmou que os seres
humanos, desde o nascimento, possuem uma libido instintiva que se
desenvolve através de cinco estágios. Cada estágio – oral,anal, fálico, letente
27
ou de latência e genital - é caracterizado por uma zona erógena, que é a fonte
de unidade de libido ( a saber: boca, ânus, genitais, intervalo da sexualidade -
centralizada por hora em outras atividades - e genitais, no próprio corpo e no
corpo do outro).
Erikson também afirmou que o desenvolvimento do ego prossegue por
toda a vida. Publicamente construída a partir da reinterpretação de vários
conceitos de Freud, para uma melhor compreensão da teoria do primeiro
teórico, faz-se necessária novamente uma volta à teoria freudiana, no que diz
respeito aos três níveis da consciência humana. Esta, de acordo com a referida
teoria, subdivide-se em três níveis: Consciente (com todo o material perceptível
da consciência), Pré-Consciente (com o material latente, mas passível de
emergir com certa facilidade) e Inconsciente (com o material mais profundo da
mente do homem, ligado aos seus instintos primitivos).
Estes níveis de consciência encontram-se distribuídos em três estruturas
que formam que formam a mente humana (ou aparelho psíquico): Id, Ego e
Superego. O Ego é a parte que está em contato com a realidade externa e é
regido pelo princípio da realidade. Cuida dos impulsos do Id, que, por sua vez,
é o reservatório inconsciente das pulsões, as quais estão sempre ativas. Ele
exige satisfação imediata desses impulsos, sem levar em conta a possibilidade
de consequências indesejáveis. O Ego protege o Id, mas extrai dele a energia
suficiente para suas realizações. E, finalmente, o Superego, que apenas
parcialmente consciente, atua como um juiz ou censor sobre as atividades do
Ego. É o depósito de códigos morais, modelos de conduta e dos parâmetros
que constituem as inibições da personalidade.
Assim, o ego, na concepção eriksoniana, está relacionado às questões
biológicas e às questões de relacionamentos interpessoais, ambas
denominadas por ele de aspectos psicossociais. E para desenvolver-se de uma
forma saudável, o ego passa por um processo de constituição, numa sequência
invariável, em todas as culturas, através de fases ou estágios.
28
3.1.2 - Estágios do desenvolvimento psicossocial
A teoria do desenvolvimento psicossocial, como articulado pelo teórico,
prediz oito etapas através das quais um saudável desenvolvimento humano
deve ocorrer, desde a infância até a velhice, ou seja, o ciclo vital. Esse
desenvolvimento não ocorre ao acaso e depende das interações com o meio.
Cada estágio é marcado por uma crise psicossocial entre uma vertente positiva
e uma negativa. As duas são essenciais, mas é essencial que a positiva se
sobressaia. A maneira como cada crise é superada ao longo de todos os
estágios irá influenciar a capacidade para se resolverem conflitos inerentes à
vida, gerando qualidades básicas para o ego. Vindo de um estágio para o
outro, tais qualidades integram a relação da pessoa com o ambiente e
possibilitam a convivência social, contribuindo para a formação da
personalidade em sua totalidade. Porém, se a crise não for superada, essa
qualidade não será gerada.
3.1.2.1 – Confiança Básica versus Desconfiança Básica
Neste período, que vai do nascimento até 1 ano de idade, a criança vai
aprender o que é ter ou não confiança a partir de sua relação com a mãe ou
principal cuidador. A confiança básica é demonstrada pelo bebê na capacidade
de dormir de forma pacífica, alimentar-se tranquilamente e excretar de forma
relaxada. Devido à confiança do bebê e à familiaridade com a mãe ou principal
cuidador, que é adquirida a partir de situações de conforto e acolhimento por
eles proporcionadas, atinge uma realização social, que consiste na aceitação
de que a mãe pode se ausentar, na certeza de que retornará. A partir do
contato com os adultos, o bebê aprende a confiar e a depender deles, bem
como confiar em si mesmo. Os bebês cujos cuidados iniciais foram
desorganizados ou severos podem desenvolver desconfiança.
29
3.1.2.2 – Autonomia versus Vergonha e Dúvida
Durante esse estágio, que vai de 1 a 3 anos, a criança vai aprender
quais os seus privilégios, obrigações e limitações. Há uma necessidade de
autocontrole e de aceitação do controle por parte das outras pessoas,
desenvolvendo assim o senso de autonomia. Para que isso aconteça, é
fundamental que o estágio anterior tenha sido elaborado satisfatoriamente,
para que a criança tenha confiança em si própria e no mundo que a rodeia,
permitindo-se assim ter uma opinião e fazer escolhas. É importante que seus
pais ou cuidadores permitam que ela ande com seus próprios pés incentivando
assim a autoconfiança. A vergonha e dúvida acontecem quando os pais fazem
uso de humilhações e situações que causem embaraço à criança para
repreenderem sua teimosia, expondo-a e fazendo com que perca o senso de
autocontrole.
.
3.1.2.3 – Iniciativa versus Culpa
O terceiro estágio, que vai dos 3 aos 6 anos, é caracterizado por uma
crescente destreza e senso de responsabilidade. Nesta fase, a criança
encontra-se nitidamente mais avançada e organizada tanto em nível físico
como mental. É introduzida neste estágio ao passo que inicia seu planejamento
de tarefas e metas, tornando-se assim efetivamente autônoma. Neste estágio,
Erikson realçava também os perigos existentes, pois a criança busca
exaustivamente e de forma entusiasmada atingir suas metas, podendo fazer
uso de meios agressivos e manipulativos para alcançá-las.
30
3.1.2.4 – Atividade (diligência ou indústria) versus Inferioridade
Fase que compreende os 7 aos 12 anos, onde a criança necessita
exercer maior controle sobre sua imaginação exuberante e dedicar mais
atenção à educação formal. Ela não somente desenvolve um senso de
aplicação, mas também compreende as recompensas obtidas pela
perseverança da diligência. O prazer de brincar e o interesse, que antes era
exclusivamente voltado a seus brinquedos, são gradualmente desviados para
interesses por ações mais produtivas e ao aprendizado de habilidades sociais
adequadas. O perigo eminente neste estágio se caracteriza pelo sentimento de
inferioridade, que é vivenciado principalmente quando se mostra incapaz de
dominar as tarefas que lhe são propostas por pais, professores e pares.
3.1.2.5 – Intimidade versus Confusão de Papéis
É neste estágio, dos 12 aos 18 anos, que o adolescente adquire senso
de identidade psicossocial, isto é, compreende sua singularidade e papel no
mundo. Neste estágio, os indivíduos estão repletos de novas potencialidades
cognitivas, exploram e ensaiam estatutos e papéis sociais porque a sociedade
fornece tal espaço de experimentação ao adolescente. Segundo Erikson
(1956), todo adolescente que quiser alcançar uma identidade sexual madura e
uma identidade ocupacional deverá reexaminar sua identidade e os papéis que
deveria ocupar. Ele deve chegar a um senso reintegrado do self, daquilo que
gostaria de fazer e ser, e de seu papel sexual adequado. Ainda segundo
Erikson, a identidade se forma à medida que as pessoas resolvem três
questões importantes: a escolha da ocupação, a adoção de valores nos quais
acreditar e segundo os quais viver, e o desenvolvimento de uma identidade
sexual satisfatória. Os adolescentes que resolvem esta crise de maneira
satisfatória desenvolvem a virtude da fidelidade – lealdade, fé ou sentimento de
31
pertencer a algo ou alguém que se ama, ou também identificação com um
conjunto de valores, uma ideologia, um movimento político etc.
3.1.2.6 – Intimidade versus Isolamento
De 19 a 34 anos, a pessoa carrega dentro de si o senso de
coerência, harmonia entre o seu sentido para si e para os outros, apresentando
a disposição para o comprometimento com relações de intimidade. Intimidade é
a capacidade de comprometer-se com filiações, parcerias concretas e de
desenvolver a força ética para ser fiel a esses comprometimentos, ainda que
exijam sacrifícios e concessões significativas. O senso de isolamento é
decorrente não somente do evitar ou fugir de situações de intimidade, mas
também de uma capacidade de se isolar e, se necessário, destruir pessoas ou
forças cuja essência pareça perigosa e cujo território parece invadir o âmbito
de suas relações. A capacidade de intimidade dá origem à virtude do ego
chamada amor.
3.1.2.7 – Geratividade ou Estagnação
Na marca da metade da vida adulta, isto é, dos 35 aos 60 anos,
esta é a crise vivenciada. Geratividade é a disposição para cuidar e estimular a
geração seguinte, bem como as condições de vida e os recursos de todo tipo
que ela irá necessitar para tornar-se gerativa em sua própria geração. A
estagnação acontece quando a pessoa deixa de contribuir, ficando fechada em
seu “narcisismo adulto”. A geratividade não se realiza somente em querer ter
filhos, mas em contribuir para o contínuo ciclo das gerações. Isso demonstra
uma dupla dependência de gerações, pois da mesma forma que as gerações
mais novas precisam do ensino das mais velhas, estas tem a necessidade de
sentirem-se necessárias e úteis para aquelas. A virtude que surge neste
estágio é o cuidado.
32
3.1.2.8 - Integridade versus Desespero
Ocorre a partir dos 60 anos. A integridade acontece em pessoas
que amadureceram nos sete estágios anteriores, cuidaram de coisas e
pessoas, enfrentaram desapontamentos e triunfos no ciclo da vida. A ausência
dela é um senso de desespero e de temor da morte. A virtude deste período é
a sabedoria que anima as pessoas em outros estágios. Existe uma relação
entre confiança infantil e integridade adulta. A integridade neste estágio
contribui para a possibilidade de confiança no primeiro.
Erikson encerra sua descrição desta fase com a seguinte frase: “As
crianças sadias não temerão a vida se seus antepassados tiverem integridade
o bastante para não temerem a morte.” (Erikson, 1971).
3.2 – James Fowler e o desenvolvimento da fé
Conforme dito anteriormente, esta pesquisa objetiva buscar
contribuições da Psicopedagogia ao trabalho do colaborador do ensino
religioso infantil. Não há pretensão de mencionar todas as contribuições
possíveis, pois este recente campo ainda encontra-se em fase de primeiras
explorações, restando muito a ser estudado. O que se busca aqui é quem é
compreender quem é o sujeito de tal aprendizagem, sob a luz das teorias da
Psicologia do Desenvolvimento.
E, buscando ser fiel a tal objetivo, é que, neste momento, o enfoque
deixará de ser o desenvolvimento humano, tendo em vista que, independente
do aspecto observado – cognitivo, moral ou psicossocial – as condições para
esse desenvolvimento dependem de uma série de fatores, como o biológico, o
social, o cultural etc.
Quando e como então surge e se desenvolve a fé neste sujeito? Ela
pode ser aprendida? James William Fowler III, nascido em 1940 nos Estados
Unidos, cujos cursos de doutorado (1971) e pós-doutorado (1971-1972) foram
33
feitos na Universidade Harvard, através de sua obra Estágios da fé: psicologia
do desenvolvimento humano e a busca de sentido, de 1981, orientará a busca
de possíveis respostas para tais indagações.
Ganhador do prêmio Oscar Pfister da Associação Psiquátrica Americana
pelas contribuições para o diálogo entre religião e psiquiatria e do prêmio
William James Award, da Associação americana de Psicologia, pelas
contribuições para o avanço da psicologia da religião, ambos em 1994, James
Fowler teve influencias das concepções teóricas de Lawrence Kolberg sobre o
desenvolvimento moral, paradigma herdado por Piaget. Esta concepção foi
estudada por Fowler, buscando compreender os objetivos de Kohlberg e da
teoria piagetiana aplicada ao raciocínio moral. Posteriormente, prosseguindo
seus estudos, voltou a se preocupar com a relação do desenvolvimento dos
estágios do julgamento moral e o desenvolvimento psicossocial, conforme os
pressupostos teóricos de Erik Erikson.
3.2.1 – Conceituação de “fé”
O termo “fé” é apresentado por Fowler como algo complexo, o que deu
margem a muitas críticas e sugestões sobre seu uso. O enfoque do livro
Estágios da fé centra-se, no entanto, na fé humana. Nela, o autor também
menciona sua esperança de que os leitores de diversas tradições religiosas ou
leitores sem afiliação religiosa pudessem encarar de maneira frutífera e
informativa este modo de encarar a fé, como um aspecto fundamental da vida
humana:
A fé é o modo como uma pessoa ou um grupo penetra na força
da vida. É o nosso modo de achar coerência nas múltiplas forças e
relações que constituem a nossa vida e de dar sentido a elas. A fé é o
modo pelo qual uma pessoa vê a si mesma em relação aos outros,
34
sobre um pano de fundo de significados e propósitos partilhados
(Fowler, 1992, p. 15).
Posteriormente, Fowler afirma que fé é uma relação com o
transcendente, é uma qualidade que capacita as pessoas para os valores que
dão sentido à vida. Os estudos do autor na referida obra são extremamente
mais abrangentes do que o exposto neste trabalho. Todavia, as conceituações
aqui colocadas (especialmente a última) são suficientes para a proposta de
colaboração para o ensino religioso infantil.
Ao formular sua teoria sobre os estágios da fé, Fowler tinha por objetivo
testar se existe uma sequência previsível de estágios formalmente descritíveis
na vida de fé. Por isso, para dar continuidade à proposta desta pesquisa,
serão apresentadas brevemente as características dos estágios da fé na teoria
fowleriana.
3.2.2 – Estágios do desenvolvimento da fé
Segundo o teórico, a fé desenvolve-se em um pré-estágio e seis
estágios. Nesse processo, cada pessoa coloca como centro de sua vida um
conjunto de significados e crenças. A fé não é estática, mas dinâmica, e a
mudança na expressão dela se processa de acordo com o desenvolvimento da
pessoa, nos diversos estágios. Logo, pode-se reconhecer jovens vivendo o
estágio 6 e adultos vivendo o estágio 2.
35
3.2.2.1 – Pré – estágio: Lactância e Fé Indiferenciada
.De 0 a 2 anos de idade. In útero e nos primeiros meses após o
nascimento. Esta fase envolve o início da confiança emocional e nela está a
base do posterior desenvolvimento da fé. A transição para o estágio 1 se da
com o encontro do pensamento e da linguagem. A base para o
desenvolvimento da fé está na qualidade de reciprocidade, na confiança
construída na relação do bebê com seus cuidadores. Ou seja: neste processo,
a experiência relacional e a confiança básica são essenciais para o
desenpvolvimento da capacidade de ter fé, primeiro humana e depois religiosa.
3.2.2.2. – Estágio 1 : Fé Intuitivo-Projetiva
Vai dos 2 aos 6 – 7 anos de idade. A imaginação articula-se com a
percepção e com os sentimentos, criando imagens religiosas de longa duração.
É o estágio em que a criança se torna consciente das proibições e normas
morais, bem como da noção do sagrado e tende a imitar os exemplos de fé dos
adultos ao seu redor. A característica marcante é de uma fé fantasiosa e
imitativa, atraída por símbolos e imagens de poder visíveis e também pela
associação de símbolos e imagens religiosas com os sentimentos de terror ou
de amor e segurança.
3.2.2.3 – Estágio 2 : Fé Mítico-Literal
Dos 7 aos 12 anos, a criança começa a assumir para si as histórias,
crenças e costumes de sua comunidade, apropriando-se de forma literal das
crenças, símbolos e regras. A fé neste estágio é uma construção mais linear e
com sentido. Embora este estágio seja unicamente comum nas crianças em
36
idade escolar, muitas pessoas adultas manterão este estágio por toda sua vida.
Pessoas que se encontram neste estágio tem uma forte crença na justiça e na
reciprocidade do universo, no qual se crê que seus poderes cósmicos são
quase sempre humanos. Um grande perigo está na implacável crença da
reciprocidade do ambiente último do indivíduo, e um perfeccionismo
supercontrolador. Dessa forma, seu sistema religioso irá sem dúvida ser
rigoroso e inflexível.
3.2.2.4 – Estágio 3: Fé Sintético-Convencional
Compreende o período da adolescência (12 aos 18 anos). A fé neste
estágio possui uma dimensão unificada, global, e fornece base para a
identidade e a perspectiva da pessoa. Surge neste estágio a capacidade de
formar um mito pessoal, mito da própria pessoa em transformar sua identidade
e fé. É o estágio onde a maioria das pessoas permanece, pois encontrada a
própria identidade e alinhando-se com certa perspectiva, vive-se diretamente
por esta percepção, com pouca oportunidade de refletir criticamente sobre ela.
3.2.2.5 – Estágio 4: Fé Individuativo-Reflexiva
Aproximadamente dos 18 aos 25 anos. Neste estágio, o indivíduo
começa a assumir encargos e responsabilidades por seus compromissos, estilo
de vida, atitudes e, inclusive, crenças. A força deste estágio está na
capacidade de refletir criticamente sobre a própria identidade e ideologia,
sendo um estágio de desmitificação, onde aquilo que antes era inquestionável
agora é submetido à crítica. Algumas limitações podem surgir, como a chance
de um segundo narcisismo e a confiança excessiva na própria mente e
pensamento crítico. É um estágio fortemente existencial e não confortável, e
37
embora possa durar muito tempo, aquele que nele permanece corre o risco de
se tornar amargo e não confiar em nada e ninguém.
3.2.2.5 – Estágio 6: Fé Conjuntiva
Após os 25 anos. Implica a integração e a convivência com as
contradições, a convivência com o que é ameaçador, a luta para unificar os
opostos na mente e na experiência. A força deste estágio está na capacidade
de compreender os mais poderosos significados das pessoas e do seu grupo –
há uma grande disposição para o diálogo, mesmo que isso implique em
mudança da própria opinião. Sua limitação encontra-se na passividade ou na
inatividade paralisante, gerando uma compreensão contrária a verdade. Este
estágio permanece dividido entre um mundo não transformado e uma visão
transformadora - o mundo ganha um novo senso de justiça, que vai além
daquela defendida por sua própria cultura e povo.
3.2.2.6 – Estágio 5 : Fé Universalizante
Atribuído à maturidade, sem idade específica. Nas palavras de Fowler :
As pessoas que se encaixam no estágio seis
exibem, tipicamente, qualidades que estremecem nossos
critérios de normalidade. A sua indiferença à autopreservação e
a vivacidade de seu gosto e percepção da realidade moral e
religiosa dão às suas ações e palavras uma qualidade
extraordinária e frequentemente imprevisível. Com sua devoção
à compaixão universalizante, elas podem ofender nossas
percepções provincianas da justiça. Por superarem a obsessão
38
pela sobrevivência, segurança e relevância, elas ameaçam
nossos comedidos padrões de justiça, bondade e prudência.
Suas visões da comunidade universal revelam a parcialidade de
nossas tribos e pseudo-espécies. E as suas iniciativas de
liderança, muitas vezes envolvendo estratégias de sentimento
não-violento e respeito incondicional pelo ser, constituem
afrontas às nossas noções usuais de relevância. Não é de se
estranhar que as pessoas do estágio seis frequentemente
tornem-se mártires pelas visões que encarnam. (Fowler, 1992.
P. 169)
O estágio seis é extremamente raro. O autor cita como pessoas de fé
universalizante Martin Luther King, Madre Tereza de Calcutá e Gandhi.
39
CONCLUSÃO
Sob a luz dos estudos de alguns dos mais importantes teóricos do
desenvolvimento humano, esta pesquisa pretendeu contribuir na atuação dos
colaboradores do ensino religioso infantil. Uma vez que a UIECB confere
autonomia a suas igrejas para selecionar e capacitar seus “professores”
(conforme dito no capítulo primeiro), buscou-se aqui refletir sobre quem é o
sujeito de tal aprendizagem, para que, conhecendo-o melhor, o planejamento e
até mesmo a elaboração (ou compra) de material possam ser feitos de acordo
com suas reais características e necessidades. Este sujeito foi visto a partir de
seu desenvolvimento cognitivo, moral, psicossocial e de fé.
Todos os teóricos referidos nos capítulos anteriores foram unânimes em
suas obras ao afirmar que, embora o desenvolvimento humano ocorra em
níveis ou estágios, todos os indivíduos vivenciam tais etapas na mesma
sequência. A única diferença é o tempo que cada uma delas vai durar. Fatores
como o meio, a maturação física e psicológica, as relações interindividuais e a
oportunidade de desempenho de seu papel influenciam a forma como cada
indivíduo vai vivenciar cada etapa, e quanto tempo ela durará.
Desta forma, descontrói-se o mito da homogeneidade em sala de aula,
isto é, a ideia de que todas as crianças devem possuir o mesmo
comportamento e apresentar o mesmo nível de desenvolvimento, por terem a
mesma idade. Os fatores mencionados acima, e mais uma dezena de outros,
como inclusive a alimentação, serão responsáveis por diferenças na forma de
aprender – há os que aprendem rapidamente, lentamente, falando muito,
pouco, escrevendo, ouvindo, observando etc – e na forma de se comportar:
com apatia, agitação, com agressividade, moderação etc.
Por isso, é fundamental que o colaborador não sustente uma postura de
simples professor: a de entrar em sala para transmissão de conteúdos,
cumprindo o compromisso semanal a que se propôs, e, ao término de seu
40
tempo de aula, termina também seu papel, que limita-se ao campo da
instrução. É preciso que o colaborador se veja como um educador: mesmo que
não possua uma formação profissional, sua vocação e compromisso com o
bem estar integral da criança fazem dele um.
Quando um colaborador se torna um educador, compreende que, para
executar com excelência sua função, ele precisa estabelecer uma parceria com
a família. Não apenas nos momentos de “queixa” aos responsáveis devido a
comportamentos inapropriados, deixando clara sua insatisfação, mas em todo
tempo: para conhecer melhor a criança, seu ambiente familiar e assim tentar
compreender as posturas da mesma em sala e intervir de maneira adequada.
Assim, percebe-se a necessidade da transformação de colaboradores do
ensino religioso em educadores religiosos.
Reforça esta ideia a afirmação de que Psicopedagogia vê o sujeito como
uma tríade indivisível, composta pelos aspectos afetivo, cognitivo e social.
Quando há uma “rachadura” num desses aspectos, ele apresentará
dificuldades ou distúrbios na saúde física, psicológica ou cognitiva. Portanto,
assim como o diálogo entre família e escola é essencial para o bom
desenvolvimento da criança, é de suma importância também a mesma
ocorrência entre família e instituição religiosa.
Conforme dito anteriormente, o presente trabalho buscou embasamento
teórico nas obras de Jean Piaget, Lawrence Kohlberg, Erik Erikson e James
William Fowler em busca de contribuições para o ensino religioso infantil. Cada
um, dentro de suas respectivas áreas, trouxe significativas contribuições
também para o processo educacional, as quais se estendem até os dias de
hoje.
Em seus estudos, Jean Piaget destaca a importância da interação entre
o sujeito e meio que vive. No contexto deste trabalho, o meio pode representar
a família e a instituição religiosa, de forma que o ideal é que deles a criança
extraia experiências as quais motivem sua trajetória religiosa. Esta interação
(sujeito x meio) determinará um maior ou menor equilíbrio, envolvendo um
processo de equilíbrio – desequilíbrio – reequilíbrio diante de situações novas.
41
Lembrando que, quando uma nova ideia é incorporada às outras que já são
conhecidas pela criança, esta modifica seus esquemas anteriormente
adquiridos. Assim, por conta dessa modificação, faz uma adaptação ao mundo
mais adequada e uma consequente organização mental, sendo este processo
conhecido como equilibração ou equilíbrio. Logo, em seu trabalho, o educador
religioso deve oferecer sempre informações novas, na forma de desafios, para
que a criança possa, através de uma equilibração contínua e progressiva,
construir eficazmente seu conhecimento religioso.
Através de Lawrence Kolberg, foi observado que é possível estimular o
desenvolvimento moral nas instituições de ensino, por meio da movimentação
para estágios mais elevados. Suas pesquisas indicaram que existe uma
correlação entre os níveis de julgamento moral e o comportamento moral. Elas
mostraram que pessoas que se encontram nos níveis mais elevados, tendem a
apresentar melhor comportamento moral do que os de níveis mais baixos.
Porém, mostraram também que o julgamento moral maduro ou de nível mais
elevado seria uma condição necessária, mas não suficiente para a melhor
conduta moral. O estímulo do desenvolvimento moral, para alcance de estágios
mais elevados pode ser feito através da discussão de dilemas morais, lidos em
voz alta pelo professor e depois discutidos pelos alunos. Uma vez esgotado o
assunto, outro dilema pode ser apresentado, usando-se também como
recursos filmes, histórias, documentários, jogos e dramatizações, para que não
haja monotonia nas discussões. Esta ideia faz parte do projeto piloto
desenvolvido por um dos alunos de Kohlberg, M. Blatt, em 1968, numa escola
dominical judia.
Erik Erikson, em suas pesquisas sobre o desenvolvimento psicossocial,
propõe que o cuidado com o ser humano, para seu desenvolvimento saudável,
deve começar no nascimento, através de atitudes de cuidado que inspirem
confiança no bebê, sem desorganização ou severidade. A confiança é a virtude
ou valor gerado nesta primeira etapa, denominada “Confiança Básica versus
Desconfiança Básica”. E para que ocorra o desenvolvimento das outras –
esperança, autonomia, vontade, habilidade, intuição, amor, produtividade,
consideração e integridade – é necessário que a etapa anterior seja bem
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elaborada. É primordial então que, nas instituições religiosas que contam com
berçários, a criança seja, além de bem estimulada (através de exercícios que
estimulem o controle da cabeça e do tronco, da visão, do rolar e do engatinhar,
como também exercícios que fortaleçam a musculatura das pernas,
preparando-a para o andar), seja também bem acolhida, com sorriso, doçura,
canções, palavras e não apenas atenção às suas necessidades básicas.
Finalmente, James Fowler afirma que a fé humana, adquirida no pré-
estágio denominado Lactância e fé indiferenciada, conduz à fé religiosa, e esta
se dá na experiência de abertura confiante para o relacionamento com Deus, o
Transcendente, o Sagrado, o Divino. Afirma também que a fé não é estática,
mas sim dinâmica, ocorrendo as transições de um estágio para o outro através
do encontro com as crises, desafios e experiências. Por fim, declara também
que a fé da criança é formada no processo de interação com os adultos e com
o ambiente onde está inserida. Logo, conclui-se que, para promover o
surgimento e amadurecimento da fé na criança, não é necessário temer as
crises que permearão todo seu desenvolvimento, conforme visto anteriormente
em Erikson e reconhecido por Fowler, ou tampouco mantê-la distante daquelas
ocorrentes também em seu meio social, que é principalmente a família. Desde
que observado um mínimo de maturidade na criança para compreender a
situação, o ideal é que tal crise seja sabiamente transformada numa
experiência de fé, um desafio a ser superado através da prática da mesma. E
para tanto, é preciso que o educador religioso esteja sempre sensível a cada
mudança de comportamento da criança, para então, em parceria com a família,
intervir sempre da maneira mais adequada, em prol do pleno desenvolvimento
deste ser em formação.
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BIBLIOGRAFIA CONSULTADA
BOSSA, Nadia Aparecida. A Psicopedagogia no Brasil: contribuições a partir a prática. Rio de Janeiro: WAK Editora, 2011.
CHIUZI, Rafael Marcos; PEIXOTO, Bruna Gonçalves; FUSARI, Giovanna Lorenzini. Conflito de gerações nas organizações: um fenômeno social interpretado a partir da teoria de Erik Erikson. São Paulo: Temas em Psicologia – Vol 19, n 2, 2011. p. 579 – 590.
FINI, Lucila Diehl Tolaine. Desenvolvimento Moral: de Piaget a Kolberg. Trabalho apresentado no V Encontro Nacional de Professores do PROEPRE, Faculdade de Educação, UNICAMP, Lindóia, São Paulo, 1988.
FOWLER, James William. Estágios da fé: psicologia do desenvolvimento humano e busca de sentido. São Leopoldo, RS: Sinodal, 1992.
GOULART, Iris Barbosa. Piaget: experiências básicas para utilização pelo professor. 29. ed. – Petrópolis, RJ: Vozes, 2013.
MENEGUCE, Anderson Pimentel. Juventude e religiosidade: como os jovens se relacionam com o transcendente, a moral e a educação. São Leopoldo: EST/IEPG, 2009.
SILVA, Maria Eliane Azevedo da. O processo de desenvolvimento da fé e a constituição do self na primeira infância, a partir de James Fowler. São Paulo: PUC, 2011.
www.apec.com.br. 28-11,2014
pt.wikipedia.org/wiki/Sigmund_Freud. 08-01,2015
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BIBLIOGRAFIA CITADA
1 – ERIKSON, Erik Homburger. Infância e sociedade. Rio de Janeiro: Zahar, 1971.
2 - FOWLER, James William. Estágios da fé: psicologia do desenvolvimento humano e busca de sentido. São Leopoldo, RS: Sinodal, 1992.
3 – 52ª Assembleia Geral da UIECB. Poços de Caldas, Minas Gerais: 3 a 8 de fevereiro de 2014.
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ANEXO
ENTREVISTA I
Esther Rosa Trindade de Souza é casada, tem dois filhos e é professora de Língua Portuguesa, com especializações em Revisão de texto e Planejamento e Técnica de ensino. Atua no DERP (Departamento de Ensino Religioso e Publicações, setor da já anteriormente mencionada UIECB) desde 2006 como conselheira, mas há três anos como presidente. A entrevista abaixo aconteceu no dia 04/12/14.
Roberta Decottignies Gouvêa de Souza (RDGS) – Existem objetivos específicos para o ensino infantil, traçados pelo DERP?
Esther Rosa Trindade Souza (ERTS) – A UIECB, através do DERP, concede autonomia às igrejas para que cada uma desenvolva seus projetos específicos. Até o momento, o DERP não conta com publicações específicas para o ensino infantil.
RDGS – Existem pré-requisitos, traçados por este órgão, para a atuação de voluntários no ensino infantil? Em caso afirmativo, quais?
ERTS – Não. As igrejas tem liberdade para gerenciar a entrada de voluntários no ensino infantil.
RDGS – Existe algum programa de capacitação do DERP para tais voluntários (colaboradores), uma vez atestada sua falta de experiência?
ERTS – Os colaboradores podem ser encaminhados, por sua liderança local, para um dos cursos oferecidos pela APEC (Aliança Pró Evangelização de Crianças) ou para o curso de Pedagogia Cristã, do Seminário Teológico Congregacional de Niterói, que é credenciado à UIECB.
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ENTREVISTA II
Claudiane da Silva Veras é solteira e formada em Ciências Contábeis pela Universidade São José, no Rio de Janeiro. Em 2004, fez o curso TIMI (Treinamento Informal para o Ministério Infantil) na Aliança Pró Evangelização das Crianças, a APEC. Desde 2008 ocupa a função de gestora da Rede de Crianças, o Ministério Pequenos Grandes Líderes, da Igreja Evangélica Congregacional de Bento Ribeiro, no Rio de Janeiro. A entrevista abaixo ocorreu no dia 18/12/14.
Roberta D. G. de Souza (RDGS) – Quantos colaboradores há no Ministério Pequenos Grandes Líderes no total?
Claudiane da Silva Veras (CSV) – Cinquenta, contando comigo!
RDGS – E quantos compõem a equipe de supervisão dos colaboradores?
CSV – Cinco pessoas
RDGS – Quantos colaboradores trabalham no atendimento do berçário?
CSV – Oito pessoas
RDGS – Desses quarenta e nove colaboradores, quantos possuem formação secular no magistério?
CSV – Seis, sendo que, desses, apenas quatro atuam.
RDGS – Para você, a formação infantil daqueles que atuam no ensino religioso é importante? Por quê?
CSV – Uma formação é sempre muito importante, até porque existe a metodologia, que é uma base pra quem ensina. E fica mais fácil lhe dar com as crianças. Mas como somos voluntários e tratamos de assuntos religiosos, o método pode e deve acontecer por treinamentos, pois o objetivo não deixa de ser diferenciado. Creio que a capacitação para os colaboradores é essencial. Enfim, é muito válido ter o método sempre renovado, para cada tipo de comportamento e ensinamento para os pequenos.
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ÍNDICE
FOLHA DE ROSTO 2
AGRADECIMENTO 3
DEDICATÓRIA 4
RESUMO 5
METODOLOGIA 6
SUMÁRIO 7
INTRODUÇÃO 8
CAPÍTULO I
OS COLABORADORES DO ENSINO RELIGIOSO INFANTIL:
CONTEXTO ATUAL 11
1.1 – O departamento de ensino da UIECBR: atribuições e sugestões 11
1.1.1 - Primeira sugestão para colaboradores 12
1.1.2 – Segunda sugestão para colaboradores 13
1.2 – Exemplo da realidade do ensino religioso infantil na UIECB 15
1.3 – Considerações sobre os cursos sugeridos pela UIECB 16
CAPÍTULO II
TEORIAS DO DESENVOLVIMENTO COGNITIVO E MORAL 17
2.1 – Jean Piaget e o desenvolvimento cognitivo 18
2.1.1 – A Teoria do Desenvolvimento Cognitivo: estágios do
desenvolvimento 18
2.1.1.1 – Período Sensório-Motor 18
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2.1.1.2 – Período Pré-Operatório 20
2.1.1.3 – Período Operacional Concreto 20
2.1.1.4 – Período das Operações Formais ou Abstratas 21
2.2 – Lawrence Kohlberg e o desenvolvimento moral 22
2.2.1 – Piaget e o desenvolvimento moral 22
2.2.2 – Teoria do Desenvolvimento moral: níveis e estágios 22
2.2.2.1 – Nível I: Moralidade Pré-Convencional 23
2.2.2.2 – Nível II: Moralidade Convencional 24
2.2.2.3 - Nível III: Moralidade de Princípios ou
Pós - Convencional 24
CAPÍTULO III
TEORIAS DO DESENVOLVIMENTO PSICOSSOCIAL E DE FÉ 26
3.1 – Erik Erikson e o desenvolvimento psicossocial 26
3.1.1 – Contribuições de Freud para a Teoria do Desenvolvimento
Psicossocial 26
3.1.2 – Estágios do desenvolvimento psicossocial 28
3.1.2.1 – Confiança Básica versus Desconfiança Básica 28
3.1.2.2 – Autonomia versus Vergonha e Dúvida 29
3.1.2.3 – Iniciativa versus Culpa 29
3.1.2.4 – Atividade (diligência ou indústria) versus
Inferioridade 30
3.1.2.5 – Intimidade versus Confusão de Papéis 30
3.1.2.6 – Intimidade versus Isolamento 31
3.1.2.7 – Geratividade versus Estagnação 31
3.1.2.8 – Integridade versus Desespero 32
3.2 – James Fowler e o desenvolvimento da fé 32
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3.2.1 – Conceituação de “fé” 34
3.2.2 – Estágios do desenvolvimento da fé 34
3.2.2.1 – Pré–estágio: Lactância e Fé Indiferenciada 34
3.2.2.2 – Estágio 1: Fé Intuitiva-Projetiva 35
3.2.2.3 – Estágio 2: Fé Mítico-Literal 35
3.2.2.4 – Estágio 3: Fé Sintético-Convencional 36
3.2.2.5 – Estágio 4: Fé Induativo-Reflexiva 37
3.2.2.6 – Estágio 5: Fé Conjuntiva 37
3.2.2.7 – Estágio 6: Fé Universalizante 38
CONCLUSÃO 39
BIBLIOGRAFIA CONSULTADA 43
BIBLIOGRAFIA CITADA 44
ANEXO 45
ÍNDICE 47