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UNIVERSIDADE CANDIDO MENDES
PÓS-GRADUAÇÃO “LATO SENSU”
INSTITUTO A VEZ DO MESTRE
JOGOS, BRINCADEIRAS E APRENDIZAGEM NA EDUCAÇÃO
INFANTIL
Por: Geovana de Fátima Endringer Xavier
Orientador
Prof. Maria Poppe
Prof. Adriana Spinelli
Rio de Janeiro
2010
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UNIVERSIDADE CANDIDO MENDES
PÓS-GRADUAÇÃO “LATO SENSU”
INSTITUTO A VEZ DO MESTRE
JOGOS, BRINCADEIRAS E APRENDIZAGEM NA EDUCAÇÃO
INFANTIL
Apresentação de monografia ao Instituto A Vez do
Mestre – Universidade Candido Mendes como
requisito parcial para obtenção do grau de
especialista em .
Por: Geovana de Fátima Endringer Xavier
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AGRADECIMENTOS
A minha família pelo amor, incentivo e carinho. Dedico este trabalho ao meu esposo e filha.
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EPÍGRAFE
“Onde a criança poderá manifestar e exercer sua autoridade, sua oposição, sua generosidade, sua clemência, em resumo, todas as raízes e flores da sociedade, se não for em estado livre, entre seus semelhantes? Eduquem as crianças pelas crianças. A entrada na sala de jogos é, para elas, a do mundo, e é a troca com seus pares que desenvolve suas forças intelectuais”.
(Jean Paul).
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RESUMO
Considerando, inicialmente, a utilização dos jogos em sala de aula como
um indicador positivo para a educação, dá-se origem a este trabalho, que vem
com o propósito de reconhecer a importância pedagógica da utilização dos
jogos e das brincadeiras como forma de motivação para o aprendizado. A
pesquisa aqui realizada foi bibliográfica.
Este estudo permitiu a percepção de que o uso dos jogos é realmente
contribuinte para o maior desempenho dos aprendizes, visto que permitem a
vivência destes com situações que exigem soluções vivas, pensadas, originais
e rápidas. Os desafios permitem que as crianças desenvolvam iniciativa,
autoconfiança e autonomia. Confirma-se através da Literatura pesquisada de
que o jogo permite a afetividade, a construção cognitiva, ações sensório-
motoras e as trocas nas interações sociais. E que este pode ser utilizado como
recurso que ensina, desenvolve e educa, já que é um instrumento
materializado nas peças que ensinam nas mais diversas disciplinas.
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METODOLOGIA
A metodologia a ser utilizada ao longo de todo esse trabalho
será de cunho bibliográfico. Serão utilizados neste trabalho, pesquisadores
como Antunes (1999), Fonseca (2004), Kishimoto (1996), Piaget (1924), dentre
outros. A pesquisa bibliográfica refere-se ao levantamento de toda a bibliografia
já publicada em forma de livros, periódicos e ou artigos científicos, inclusive no
formato on line.
A finalidade da pesquisa bibliográfica é colocar o pesquisador em
contato direto com tudo aquilo que foi escrito sobre determinado assunto, com
o objetivo de permitir ao cientista o reforço em suas pesquisas (LAKATOS;
MARCONI, 2003).
A pesquisa foi desenvolvida com base em material já elaborado,
constituído de artigos pedagógicos. Procurou-se analisar material cujo enfoque
fosse os resultados obtidos fossem publicados e considerados robustos pela
comunidade educacional.
A procura pelo material bibliográfico para análise foi realizada
nas línguas portuguesa abordando a questão do estudo. Para tanto, foi
consultada a base de dados no site do Google acadêmico de onde se obteve
uma relação de resumos, utilizando os descritores: Educação, Jogos, Ensino,
Aprendizagem, Educação Infantil, Cantigas de Roda.
Essa base é uma das utilizadas freqüentemente por estudantes e
profissionais de diversas áreas, sendo uma das maiores do mundo. Abrange
todas as áreas da literatura e educação e corresponde.
De início, a procura dos artigos por meio do acesso ao site
www.googleacadêmico.com obedeceu a seguinte seqüência de links: literatura
pedagógica (período entre 1980-2009).
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SUMÁRIO
INTRODUÇÃO 07
CAPÍTULO I - BRINCADEIRAS INFANTIS 11
CAPÍTULO II - JOGOS E BRINCADEIRAS 22
CAPÍTULO III - O JOGO, O BRINQUEDO E A BRINCADEIRA 33
CONCLUSÃO 45
BIBLIOGRÁFIA CONSULTADA 48
BIBLIOGRÁFIA CITADA 49
ÍNDICE 52
FOLHA DE AVALIAÇÃO 53
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INTRODUÇÃO
Caracterizar a prática pedagógica atualmente, levando-se em conta as
diversidades e variantes em relação a sua prática em sala de aula, tem sido
tema de reflexão nos últimos anos entre pedagogos e especialistas. Dentre as
diversas questões a serem investigadas em Educação está a utilização de
jogos, brincadeiras e cantigas de roda na Educação Infantil, em especial ao
que se refere às crianças entre 0 e 6 anos de idade.
A lógica infantil, mesmo que às vezes bastante diferente da lógica do
adulto, deve ser respeitada, acreditando-se na capacidade de os alunos
construírem idéias próprias, originais e funcionais, dentro de certos limites. As
idéias formuladas, assim como todas as outras, passarão por um processo
contínuo de elaboração, reelaboração e releitura, em virtude da provisoriedade
característica da construção de conhecimentos.
Smole e Diniz relatam que:
“[...] um olhar mais voltado para o processo e o raciocínio
utilizado pelas crianças revela-nos que elas estão em
busca de um caminho próprio e que resolver um
problema, nesse momento, está muito longe da tarefa de
identificar um algoritmo que solucione a situação
apresentada” (SMOLE; DINIZ, 2001, p. 122).
O jogo é, em geral, uma atividade que envolve dois ou mais jogadores,
que tem um objetivo comum a ser alcançado e regras preestabelecidas. Aquele
que primeiro alcançar o objetivo respeitando as regras, será o vencedor.
Por meio dos jogos, em sua inúmeras formas, pode-se trabalhar, de
maneira lúdica, conteúdos importantes na educação matemática, por exemplo.
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Jogando, os alunos vivenciam situações que, se comparadas a atividades
repetitivas, exigem soluções vivas, pensadas, originais e rápidas. O mesmo
vale para as brincadeiras de roda, onde a sonoridade auxilia de sobremaneira
as práticas cognitivas da criança.
Por seu caráter extremamente lúdico, os jogos permitem ainda que os
alunos executem repetidas vezes diferentes cálculos de forma muito mais
significativa do que ao efetuar uma lista de operações descontextualizadas.
“As atividades lúdicas, desde muitos séculos, integraram-
se ao quotidiano das pessoas sob várias formas, sejam
elas individuais, sejam coletivas, sempre obedecendo ao
espírito e à necessidade cultural de cada época”
(ARAÚJO, 1992, p. 13).
É importante mencionar aqui que a forma de ensinar não deve
privilegiar a simples transmissão de conhecimentos do professor aos alunos,
pois, quando são apresentados conceitos prontos, subtrai-se a possibilidade de
os alunos estabelecerem, por si mesmos, relações importantes para a
compreensão de alguns conceitos.
No jogo desafios difíceis, porém possíveis para os alunos devem ser
apresentados em forma de situações-problema, de modo que eles busquem
novas informações ou reorganizem seus conhecimentos anteriores para chegar
à resolução dos problemas propostos.
A questão central deste trabalho é: os jogos e as brincadeiras podem
motivar um aprendizado mais rico e desafiador no contexto da Educação
Infantil?
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O tema justifica-se a partir da necessidade de se reforçar que a
aprendizagem infantil não deve privilegiar a simples transmissão de
conhecimentos do professor aos alunos, mas trabalhar, de maneira lúdica,
conteúdos importantes na educação.
A hipótese defendida no trabalho é de que a brincadeira nas escolas
requer dos educadores uma reflexão e organização perfeita sobre a práxis
pedagógica efetuadas no trabalho com os brinquedos e as brincadeiras na pré-
escola.
Os Jogos, por exemplo, ajudam de maneira significativa aos alunos
vivenciam situações que, se comparadas a atividades repetitivas, exigem
soluções vivas, pensadas, originais e rápidas.
São, portanto objetivos desta monografia verificar de que forma o uso
de Jogos e Brincadeiras, no contexto da Educação Infantil, pode funcionar
como forma de motivação e instrumento de desenvolvimento e análise no
aprendizado. Tendo por objetivos específicos: Conceituar o termo Dificuldades
de Aprendizagem; Realizar um breve histórico sobre a origem dos jogos e
brincadeiras na educação brasileira; Descrever a classificação dos jogos
segundo Jean Piaget.
O capítulo 1 tratou da importância das cantigas de roda no
desenvolvimento emocional e intelectual das crianças, em especial as que já
estão em idade escolar.
O capítulo 2 conceituou Jogos e brincadeiras e a origem do jogo na
sociedade brasileira;
O capítulo 3 diferenciou o jogo, o brinquedo e a brincadeira
demonstrando a importância do jogo, do Brinquedo e da brincadeira,
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classificando os jogos segundo Piaget em jogos de exercício sensório-motor,
jogos simbólicos e jogos de regras;
E, finalmente o capítulo 4 teceu algumas considerações acerca do
tema confirmando que por meio dos jogos e das brincadeiras os professores
podem observar e estabelecer uma visão dos processos do desenvolvimento
das crianças em conjuntos e cada uma em particular, registrando suas
capacidades de uso das linguagens, assim como de suas capacidades sociais
e dos recursos afetivos e emocionais que dispõem.
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CAPÍTULO I
BRINCADEIRAS INFANTIS
O capítulo trata da utilização das canções de roda enquanto elemento
pedagógico para o desenvolvimento das crianças no contexto educacional.
Sabe-se que desde a mais tenra infância a criança vive mergulhada num
ambiente sonoro. Começa ainda bebê, embalada pelas canções de ninar. A
comunicação entre mãe e filho é lúdica desde o nascimento.
1.1 - A contribuição das cantigas de roda para o
desenvolvimento cognitivo infantil
A medida em que cresce e se socializa, a criança vai aprendendo a
perceber outros sons, Além das palavras, evidencia também a sua entonação,
melodia, sotaque, ritmo, sentido. Partindo de referenciais teóricos que
investigam o universo da criança e de experiências no campo pedagógico, é
que as brincadeiras cantadas são aqui tratadas como formas lúdicas de
aprendizagem. Com o corpo a partir da relação estabelecida entre o movimento
corporal e expressão vocal, seja na forma de músicas, rases, palavras, ou
sílabas ritmadas, integrando a cultura popular ou simplesmente fazendo parte
das criações contemporâneas.
O trato com esse conhecimento, levando-se em consideração a criança
em suas condições sociais, capacidades de movimento, autonomia e produção
cultural, pode contribuir para a contribuição da multidiciplidade cultural, do
universo lúdico infantil, bem como para a valorização do “brincar” no processo
educativo.
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Por meio da música, a criança toma conhecimento do ritmo, que por
sua vez está ligado ao desenvolvimento da memória e da criatividade. A
sociabilidade é outra característica comum aos praticantes de música e aos
ouvintes. Efeito claro dessa teoria pode ser observado com crianças muito
tímidas, que através de brincadeiras cantadas de rodas conseguem se soltar,
ficando mais desinibidas. Efeito contrário pode acontecer quando a criança é
extrovertida demais. Aquelas que têm necessidade de chamar atenção o tempo
todo podem ser condicionadas a se equilibrar com a participação em
brincadeiras de roda.
A criança passa por um demorado aprendizado e longa experiência
poética em que se enraizará o interesse do poema cantado, ou do canto em
forma de poema, num brinquedo de roda ou outro, para que a criança o
transmita de geração a geração.
Nesse contexto as cantigas de ninar, assim como as cantigas de roda
fazem parte da literatura infantil. Como conseqüência em seu período de
aprendizagem a criança se vale das cantigas de roda de forma natural.
Pedagogicamente essas mesmas cantigas são utilizadas como forma de
aprendizagem lúdica.
Essa parte do trabalho sistematiza argumentações sobre a importância
das cantigas de roda nas estruturas mentais da criança. Nessa perspectiva
Jesualdo enfatiza:
“[...] à função da literatura infantil, é ela quem, por si mesma, estimula, nas crianças, interesses adormecidos que esperam que essa espécie de varinha mágica os desperte para aspectos do mundo que as rodeia; age sobre as forças do intelecto, como a imaginação ou o senso estético, que precisam do impulso de correntes exteriores para adquirir pleno desenvolvimento na evolução psíquica da criança” (JESUALDO, 1993, p. 29).
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Percebe-se então a força da tradição oral a importância dessa tradição
no crescimento intelectual da criança. Em cada contexto seu universo dispõe
de um banco de imagens, consideradas expressivas dando um significado para
o seu mundo infantil.
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1.2 - As cantigas de roda no processo de socialibilização
infantil
A música é um fator determinante na personalidade do indivíduo. Uma forma
de expressão cultural que até décadas passadas era pouco valorizada.
Historicamente, o fazer musical de uma forma ou de outra, sempre esteve
presente nas sociedades. Desde as mais primitivas até as atuais. O nível de
complexidade musical se alterou com o passar do tempo, mas não perdeu a
sua principal característica de aglomerar, juntar, reunir os grupos. Isso também
é válido com as crianças. Em especial as que estudam no Nível Fundamental.
Antes de a criança nascer ainda no útero materno, o bebê já demonstra
sensibilidade ao ambiente sonoro e responde com movimentos corporais.
Pesquisas recentes comprovam que até os seis anos de idade é hora de
introduzir a musicalidade na vida dessas crianças. É nesse ponto que entram
as cantigas de roda no processo de sociabilização infantil.
Nesse contexto faz-se de fundamental importância compreender que alguns
itens ligados a educação infantil ganham destaque quando são trabalhados
dentro da musicalidade: aprendizagem, socialização, afetividade, expressão e
coordenação motora.
Aprendizagem – A aprendizagem acontece depois de vivências de prazer,
atenção, desconcentração, concentração e troca. Acontece quando vivenciada
a brincadeira, a cantiga de roda, que permitem que a criança participe, sinta-se
importante, capaz e feliz.
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Socialização - É na socialização que a criança encontra o outro. O mundo do
outro, aprende a conviver, a respeitar e a repartir. É na socialização que a
criança aprende a entender o outro como sendo um ser igual a si mesmo e
dessa forma aprende a respeitá-lo.
Afetividade – A afetividade surge das emoções, das sensações, do prazer de
estar junto, de contribuir, de trocar, de dividir. Surge do prazer de estar com o
outro e com o outro construir uma relação de amizade, carinho, desejo de
querer o bem, de estar bem. Isso vale para o grupo familiar, o grupo social
(amiguinhos na escola ou na rua) Mais tarde, dependendo de como isso seja
desenvolvido, será de grande validade também no ambiente profissional e no
emocional.
Expressão - A expressão, como manifestação das idéias, dos sentimentos,
àquela que nos dá a voz, a vez.
Coordenação Motora - O movimento sugere vida, pulsar, respirar, percorrer
caminhos. Caminhos necessários na formação da criança, desde os ossos,
músculos, até a mente. Mente que pensa, aprende, socializa em conjunto com
o coração, que movimenta em conjunto com o corpo, em um pulsar rítmico,
musicalizado, que, mesmo parado, se movimenta, quando descansa, respira
no pulsar dos batimentos para que, quando acorde, re-comece a brincar outra
vez.
As cantigas de roda, resultam das heranças de muitas e muitas tradições,
vindas da miscigenação das culturas africanas, européias e as que já aqui se
encontravam (o povo indígena) pelo Brasil, em especial no interior, cidades
menores que os grandes centros urbanos, estão repletas de elementos
significativos para o processo de sociabilização da criança, em especial para a
criança em fase pré-escolar e escolar.
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Há que se reconhecer a importância e a influência das cantigas de roda no
universo infantil. Isso é inquestionável. Entre os especialistas em pedagogia e
os educadores de modo geral, há que se reconhecer a importância da música e
de como utilizá-la como um dos elementos revitalizadores do processo de
ensino e da aprendizagem de modo geral, na educação infantil.
As cantigas de roda são utilizadas com essa finalidade sócio-educacional. Tais
cantigas de roda podem, ao longo do seu processo de amadurecimento,
oferecer para a criança, através dos seus textos poéticos, um manancial de
ensinamentos condensados. Isso é o que explica o teórico Kishimoto:
“Enquanto manifestação livre e espontânea da cultura popular, a brincadeira
tradicional tem a função de perpetuar a cultura infantil, desenvolver formas de
convivência social e permitir o prazer de brincar” (KISHIMOTO, 1997a, p. 38-
39).
O desenvolvimento infantil depende, na maioria das vezes, daquilo o que
oferecem às crianças intelectual, mental e socialmente falando. As cantigas de
roda e as brincadeiras lúdicas aliadas a tais cantigas fazem parte desse
processo.
Ao cantar, por exemplo, “ciranda, cirandinha, vamos todos cirandar”, a criança,
ao mesmo tempo, atende e faz um chamamento, a que todas as outras
crianças naquela roda, participem das brincadeiras que ali estão ocorrendo.
É como se, através do canto e do próprio rodar de um lado para o outro, a
criança pudesse também, em seu imaginário, estar alterando, em sua
concepção, a realidade ora apresentada.
Sendo as cantigas de roda uma atividade lúdica da fase infantil, podemos
ensejar que ela “[...] cria uma zona de desenvolvimento proximal da criança [...]
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e fornece ampla estrutura básica para mudanças das necessidades e da
consciência” (VYGOTSKY,1994, p. 134 -135).
Atualmente são poucas as possibilidades de utilização dessas manifestações
culturais de desenvolvimento intelectual das crianças. Basta ver que a
brincadeira de roda, ainda em voga nos anos 80, muito mais nas cidades
longinguas de interior do Brasil, do que propriamente nas grandes capitais, foi
substituída aos poucos, num processo constante e contínuo, pelos jogos
interativos e pelas brincadeiras on line.
Nesse tipo de jogo realmente existe algum tipo de interatividade. Mas nem de
longe ela se parece com o tradicionalmente conhecido. Isso porque onde os
grupos não estão presentes fisicamente, mas somente através de imagens
computadorizadas. O recado que a sociedade contemporânea pretende passar
é simples: “Eu estou aqui, mas o meu corpo físico , não”.
Sob o aspecto do desenvolvimento cognitivo, existem complexas relações nas
estruturas mentais que proporcionam a organização básica da cognição infantil.
Podemos citar a assimilação, acomodação e o esquema/estratégia ou estrutura
que são as ações externas ou internas propriamente dita.
A aula tem o lúdico como um dos métodos para a aprendizagem.
Quando isso acontece é uma aula voltada aos interesses do aluno, sem perder
seus objetivos precípuos. Jogos e brincadeiras, segundo Oliveira é:
“[...] um recurso metodológico capaz de propiciar uma
aprendizagem espontânea e natural. Estimula a crítica, a
criatividade, a sociabilização, sendo, portanto,
reconhecidos como uma das atividades mais signficativas
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- sendo a mais significativa – pelo seu conteúdo
pedagógico social” (OLIVEIRA, 1985, p. 74).
O desenvolvimento cognitivo individual infantil tem por base o que se
oferece a essa criança no aspecto social. Uma coisa está, irremediavelmente,
ligada a outra.
Tais relações dependem da vivência lúdica da criança, da riqueza de
suas experiências cotidianas e da mediação do outro. Para Wallon (1975, p.
159): “O socius ou o outro é um parceiro perpétuo do eu na vida psíquica”. É
impossível explicitar o desenvolvimento psicológico da criança no contexto das
interações sociais, na perspectiva sócio-histórica sem destacar o conceito de
mediação. Brincando com as cantigas de roda, os interlocutores são sujeitos
ativos. Segundo Nogueira:
“O processo de desenvolvimento de funções psicológicas superiores e de novas formas de atividade mental não ocorre como um processo passivo e individual, e sim como um processo ativo/interativo – apropriação – no interior das relações sociais. A mediação social das atividades da criança permite a construção partilhada de instrumentos e de processos de significação que irão, por sua vez, mediar as operações abstratas do pensamento” (NOGUEIRA, 1993, 16).
Nesse sentido, quanto mais ricas forem as atividades das crianças
através dos signos e dos símbolos, mais os esquemas operativos e perceptivos
estimularão sua criação imaginária, permitindo-lhe ir além do real, o que
colabora para o seu desenvolvimento. Esse “ir além do real” é o que possibilita
a criança dar um salto de qualidade mesmo até nas suas relações
interpessoais.
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O percurso individual de uma criança pode ser significativamente
enriquecido pela ação educativa intencional; porém a criação artística é um ato
exclusivo da criança. E isso se dá, através da criatividade exercida quando das
brincadeiras lúdicas, como as de roda.
Já ficou demonstrado através de estudos científicos e educacionais,
que as crianças criativas tendem a se relacionar com um grupo social extenso
e faz isso de forma muito mais intensa. Já aquelas que não têm esse mesmo
poder de criação e elaboração através de signos e simbologias, são muito mais
reclusas em si mesmas.
No entanto é sempre bom lembrar que o desenvolvimento cognitivo
não ocorre independentemente do desenvolvimento emocional, afetivo ou
social, como se cada uma destas áreas fosse um compartimento estanque
apenas acoplado aos outros. Acontece justamente o contrário: o processo é
integrado, dando ao desenvolvimento um caráter harmônico.
Nessa parte inicial do trabalho, pretende-se abordar as cantigas de
roda, bem como toda a atividade lúdica que vai estar a serviço da criança pré-
escolar. O que se pretende demonstrar é que, brincando, a criança sente a
dimensão de toas as suas possibilidades. A brincadeira envolve a criança por
completo. Ela tem a capacidade de experimentar, relacionar, imaginar,
expressar, compreender, confrontar, negociar, e, principalmente, transformar a
realidade que a cerca, mesmo que seja no campo do imaginário.
Na fase pré-escolar - que engloba as crianças a partir dos 2 anos até
os 6 anos de idade - percebe-se uma atração de ambos os sexos pelas
cantigas de roda. Elas propõem um mundo imaginário para a criança. O
imaginário está povoado de representações simbólicas do real.
É através desse imaginário descobre-se, ver-se em referência a
outrem. Elabora-se o seu ideal do eu, sob o estímulo dos do seu círculo,
favorável ou até mesmo hostil.
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Desde a mais tenra idade a criança é exposta a inúmeras
possibilidades de interações sociais. À medida que ela se desenvolve, essas
interações vão burilando e tornando, mais complexo o seu comportamento
conceitual.
A família e a escola influenciam consideravelmente a aquisição inicial e
o aperfeiçoamento desses repertórios, à medida que produzem situações em
que a criança desenvolva habilidades de comunicação, atenção, compreensão,
memorização, imitação, etc.
São diversas as situações que podem ser implementadas na escola
para desenvolver as estruturas cognitivas da criança. A mais produtiva dentre
elas é a que envolve atividades lúdicas.
Em pleno século XXI, onde se priorizam as modernas tecnologias da
comunicação, a grande rede (Internet) domina, inclusive no ambiente infantil,
que descobrem as teclas do computador cedo, as tradicionais brincadeiras de
roda estão praticamente relegadas a segundo plano. Outro fator que reduz a
pós as antigas tradições orais, que auxiliam sobremaneira no crescimento
cognitivo dos alunos, ainda na primeira infância, diz respeito a um fator
econômico-cultural.
O Século XXI está sendo caracterizado como o das famílias enxutas,
poucas pessoas, baixo custo. Para tanto cada vez mais o número de pessoas
em cada grupo familiar é restrito. Um casal e um filho, no máximo dois. São
poucas as famílias que têm, como em décadas passadas, três ou mais
crianças dentro de casa. Com os grupos sociais reduzidos, também fica menor
o círculo social, onde até então, as crianças iniciavam seu processo de
sociabilização.
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As brincadeiras tradicionais, entre elas o “brincar de roda” praticamente
extinguiu-se nas grandes cidades, nos grandes centros urbanos. Foi trocado
pelo computador, pelas relações on line, frias. As crianças, dessa forma,
enfrentam mais dificuldades, inclusive de relacionamento interpessoal.
Os casos, por exemplo, de timidez extrema, podem ser causados por
esse tipo de isolamento social. Ao contrário do que acontece com as crianças
que têm maior possibilidade de relacionamento social.
A insegurança nos grandes centros urbanos, onde o correto é morar
em grandes condomínios, até com espaços externos, mas sem muitas
possibilidades de inter-relacionamentos contribui sobremaneira para a quase
“extinção” das tradicionais brincadeiras de roda. A geração “on time, on line”,
ao mesmo tempo em que abrange uma maior gama de possibilidades externas,
reduz drasticamente as possibilidades internas, ou seja, aquelas que
acontecem dentro de um mesmo circulo social.
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CAPÍTULO II
JOGOS E BRINCADEIRAS
O capítulo busca conceituar os jogos e brincadeiras e a origem do jogo
na sociedade brasileira. A subdivisão do capítulo faz uma breve revisão
histórica da origem do jogo na sociedade brasileira. Brincar é um ato
extremamente importante para a criança e para aquilo o que essa criança vai
se transformar no decorrer da sua pré-educação escolar.
Para Kishimoto (2003, p. 02) “Uma mesma conduta pode ser jogo ou
não-jogo, em diferentes culturas, dependendo do significado a elas atribuído”.
Ao brincar as informações são esclarecidas de experiências que
podem ser muito boas, ou simplesmente boas, dependendo do que essa
criança apreenda no decorrer do caminho. Na escola infantil, o jogo constitui
um momento propício para a socialização e a aprendizagem, capaz de fornecer
à criança os componentes culturais necessários à vida adulta.
Abordando o assunto de que ora tratamos sobre o aspecto histórico, é
durante o período do Renascimento que o jogo perde esse caráter de
reprovação e entra no cotidiano dos jovens como diversão saudável. Mas ainda
não é tratada como uma necessidade social do ser humano.
A palavra jogo, do latim “incus” quer dizer diversão, brincadeira. As
definições mais gerais que encontramos nos dicionários de Língua Portuguesa
são: “divertimento, distração, passatempo” (NALLIN, 2009).
Assim, a palavra jogo tanto é utilizada, por exemplo, para definir a
atividade individual da criança na construção com blocos, como atividades em
grupo de canto ou dança.
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“Todo e qualquer jogo se diferencia de outras condutas por uma atitude
mental caracterizada pelo distanciamento da situação, pela incerteza dos
resultados, pela ausência de obrigação em seu engajamento” (KISHIMOTO,
2003, p. 05).
Através das brincadeiras tradicionais as crianças são integradas e seu
ambiente pode ser explorado sem medo. Brincar proporciona a oportunidade
de acumular conhecimento, aprender novas habilidades e praticar bem e de
forma prazerosa aquelas já conhecidas.
A introdução à brincadeira em seu contexto infantil inicia-se,
timidamente, com a criação de jardins de infância, fruto da proposta de Froebel
(1782-1852 – primeiro filósofo a ver o uso de jogos para educar crianças pré-
escolares) que considera que a criança desperta suas faculdades próprias
mediante estímulos. Esta proposta influenciou a educação infantil de todos os
países (NALLIN, 2009).
Através das inúmeras brincadeiras as crianças aprendem a lidar não
somente com os seus sentimentos, mas principalmente aprende a interagir em
grupo, envolvendo situações entre crianças e adultos. Com isso consegue
resolver conflitos. Dessa forma também desenvolvem e a imaginação,
criatividade para resolver problemas até então aparentemente complexos .
Com o aparecimento da Companhia de Jesus (uma organização
religiosa inspirada em moldes militares, decididos a lutar em prol do catolicismo
e que utilizaram o processo educacional como sua arma), o jogo educativo
passou a ser um recurso auxiliar de ensino, vindo a expandir a partir de então
(NALLIN, 2009).
São os integrantes da Companhia de Jesus que trazem o manipular, o
explorar. Hoje percebemos que a isso foram agregados valores tais como o
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descobrir e experimentar objetos reais. Isso é didaticamente analisando, muito
importante já que dessa forma as crianças aprenderão fazendo e falando.
Por serem naturalmente ou pelo mundo e interessadas em aprender
sobre ele, as crianças são ativas ao aprendizado e fazem isso de diversas
formas.
O teórico em educação Kishimoto (apud NALLIN, 2009) comenta que
os Estados Unidos serviu como modelo inicial para a grande maioria dos
países. Missionários cristãos protestantes disseminavam o jardim froebeliano
em muitos países asiáticos e latino-americanos.
Nos Estados Unidos, na virada do século, a literatura mais recente
sugeria que os programas froebelianos buscavam enfatizar o brincar
supervisionado, encorajando a uniformidade e o controle nos estabelecimentos
destinados a imigrantes pobres, e o brincar livremente pôde prevalecer nas
escolas particulares de elite (BLOCH; CHOE apud NALLIN, 2009).
A presença do brincar supervisionado nas creches foi indicada por
Bloch e Choe durante o século XIX. O ensino da língua, da leitura, da ciência e
da tecnologia é desenvolvido de diversas formas. Os professores integram
conhecimento subjetivo a variedade de técnicas ativas que se encaixam nos
estágios de desenvolvimento das crianças, tendo altas expectativas de
aprendizado.
O educador francês Jean Piaget coloca o jogo como mola que
impulsiona o crescimento sócio-intelectual das crianças: Acredita o filósofo que
o jogo é fator essencial e preponderante na vida da criança, tanto faz se
enquanto dentro do processo educacional ou fora dele. De início tem-se o jogo
de exercícios que é aquele que a criança repete uma determinada situação por
prazer, por ter apreciado seus efeitos.
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Em torno dos 2, 3, 5 e 6 anos nota-se, a ocorrência dos jogos
simbólicos, que satisfazem a necessidade da criança de não somente
relembrar mentalmente o acontecido, mas de executar a representação. É
nesse período que surgem os jogos de regras, que são transmitidos
socialmente de criança para criança e como conseqüência disso vão
aumentando de acordo com o progresso de seu desenvolvimento social.
Ainda para estudioso das questões infantis, Jean Piaget, o jogo
constitui-se em expressão e condição para o desenvolvimento infantil, já que as
crianças quando jogam assimilam e podem transformar a realidade.
De acordo com Jean Piaget apud (NALIIN, 2009) existe o brincar
quando há o predomínio da assimilação sobre o esforço e atenção da
acomodação. Piaget ao realizar o estudo sobre a evolução do jogo para o
desenvolvimento percebeu uma tendência lúdica nos primeiros meses de vida
do bebê, na forma do chamado jogo de exercício sensório-motor, onde do
segundo ao sexo ano de vida predomina o jogo simbólico e a etapa seguinte é
o jogo de regras praticado pela criança. Essas três atividades lúdicas
caracterizam-se na evolução do jogo na criança, de acordo com a fase de seu
desenvolvimento, conforme descrito a seguir.
Já o teórico Vygotsky diferentemente do que conceitua e pratica Jean
Piaget, considera que o desenvolvimento ocorre ao longo da vida e que as
funções psicológicas superiores são construídas ao longo dela. Ela não
estabelece fases para explicar o desenvolvimento como Piaget e para ele o
sujeito não é ativo nem passivo: é interativo.
De acordo com o especialista, a criança usa as interações sociais
como formas privilegiadas de acesso a informações; aprendem a regra do jogo,
por exemplo, através dos outros e não como o resultado de um engajamento
individual na solução de problemas. Desta maneira, aprende a regular seu
comportamento pelas reações, que elas pareçam agradáveis ou não.
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As duas teses são controversas e, por isso mesmo, são muito
debatidas até os dias atuais, pois provocam polêmica.
Vygotsky fala do faz de conta, Piaget fala do jogo simbólico e pode se
dizer que são correspondentes é que o brinquedo cria uma zona de
desenvolvimento proximal da criança (OLIVEIRA, 1977).
Lembrando que ele afirma que a aquisição do conhecimento se dá
através da zona de desenvolvimento: a real e a proximal.
A zona de desenvolvimento real é a do conhecimento já adquirido, é o
que a pessoa traz consigo, já a proximal só é atingida de início com o auxílio de
outras pessoas mais “capazes”, que já tenham adquirido esse conhecimento.
A noção de zona “Proximal de desenvolvimento ”interliga –se portanto,
de maneira muito forte à sensibilidade do professor em relação às
necessidades e capacidades da criança e a sua aptidão para utilizar as
contingências do meio a fim de dar – lhe a possibilidade de passar do que sabe
fazer para o que não sabe.
As brincadeiras que são oferecidas à criança devem estar de acordo
com a zona de desenvolvimento em que ela se encontra, desta forma, pode-se
perceber a importância do professor. Não é possível adiantar qualquer fase em
relação a aprendizagem e as brincadeiras. Não se deve queimar etapas. Até
porque isso não representará qualquer tipo de crescimento ou amadurecimento
mais acelerado por conta desse procedimento.
No processo da educação infantil a utilização de jogos e de
brincadeiras é de suma importância, pois é exatamente isso que possibilitará a
criação de espaços, disponibilizando, dessa maneira, materiais, participando
das brincadeiras, ou seja, fazendo a mediação da construção do conhecimento.
27
A desvalorização do movimento natural e espontâneo da criança em
favor do conhecimento estruturado e formalizado ignora as dimensões
educativas da brincadeira e do jogo como forma rica e poderosa de estimular a
atividade construtiva da criança. É urgente e necessário que o professor
procure ampliar cada vez mais as vivências da criança com o ambiente físico,
com brinquedos, brincadeiras e com outras crianças.
O jogo compreendido sob a ótica do brinquedo e da criatividade,
deverá encontrar maior espaço por ser entendido como educação, na medida
em os professores compreenderem melhor toda sua capacidade potencial de
contribuir para com o desenvolvimento da criança.
2.1- A origem do jogo na sociedade brasileira
Historicamente, o jogo advém do século XVI, e os primeiros estudos
foram realizados em Roma e Grécia, destinados ao aprendizado das letras.
Esse interesse decresceu com o advento do cristianismo, que visava uma
educação disciplinadora, com memorização e obediência (NALLIN, 2009).
O jogo, na maioria das vezes, consiste em mais um recurso
extremamente rico e desafiador, propiciando tanto ao professor, quanto ao
aluno, maneiras novas de se estabelecer o processo ensino aprendizagem.
Esse processo, na maioria das vezes, dá-se através de um relacionamento
muito próximo, e funciona quase como uma parceria entre quem ensina e o seu
interlocutor (aquele que aprende).
A adoção de características lúdicas no relacionamento em sala de aula
também encontra resistência. Talvez a principal delas seja a crença
equivocada de que o brinquedo, o jogo trazem em si.
28
“’Elementos perturbadores da ordem”, levando a atitudes
de indisciplin. Muito ao contrário dessa crença
generalizada, o verdadeiro jogo em si cria ordem e é
ordem. Uma ordem muito mais eficaz porque é aceita pelo
grupo e elaborada conjuntamente“ (GALLARDO;
OLIVEIRA; ARAVENA, 1988, p. 111).
Através de diversificados estudos, Kishimoto (1993) constatou que os
jogos e as brincadeiras no Brasil têm origem portuguesa, indígena e negra.
Com a colonização portuguesa surgem também as primeiras misturas de
raças, onde se destacam a raça branca, a raça vermelha e a raça negra.
A educação no Brasil sofreu muitas influencias até que fosse formada,
e assim influências nos jogos infantis foram surgindo, mas com certeza, a
contribuição portuguesas nos jogos brasileiros foi de total importância. Em
virtude da ampla imigração que aqui chegava, fica difícil afirmar as
contribuições específicas de cada raça nos jogos tradicionais infantis no Brasil.
Acredita-se que o papagaio de papel, por exemplo, tenha surgido por influência
portuguesa.
A colonização portuguesa contribui com jogos tradicionais populares no
mundo inteiro como o jogo dos saquinhos, amarelinha, bolinha de gude, jogo
de botão, pião e outros. Tais brincadeiras permanecem até os dias atuais em
nossa cultura. Muitas delas preservam-se em sua estrutura inicial, porém
outras modificaram-se com o passar do tempo.
A influência portuguesa repercutiu também através de versos, advinhas
e parlendas. Mas, os portugueses não contribuíram apenas com os jogos,
trouxeram crenças, religião, as instituições civis e políticas, o contato com a
civilização européia e principalmente a nossa língua.
29
Com o passar dos séculos, as escolas foram sendo implantadas no
Brasil, pois antes os ensinamentos eram passados de geração por geração. No
começo ouve uma resistência muito grande em implantar os jogos nas escolas,
hoje sabemos que o lúdico faz parte do aprendizado e desenvolvimento do ser
humano. O trabalho com cantigas de roda foram trazidas pela colonização
portuguesa, e com o tempo adaptadas, como por exemplo o jogo de palmas do
Fiorito, modificada para Pirulito.
Ao se instalar em São Vicente e Pernambuco, os portugueses iniciaram
a exploração do trabalho escravo formando uma sociedade agrária, de
exploração econômica do índio e mais tarde, do negro. Foi nesta época do
escravismo que se concretizaram as primeiras uniões entre homens brancos e
a mulher índia (FREIRE apud KISHIMOTO, 1993).
Porém, a busca por recursos humanos necessários ao cultivo da terra
e às tarefas domésticas, aliada a inadaptação dos índios a esse tipo de
trabalho, levou portugueses a introduzir a prática do escravismo nos serviços
do campo, engenhos, serviços domésticos e outros.
A compreensão da origem e do significado dos jogos e das
brincadeiras na cultura brasileira remete à reflexão das tradições folclóricas,
assim como questões relativas à miscigenação no Brasil, pois, “veio com os
primeiros colonizadores o folclore lusitano, incluindo os contos históricos,
lendas e superstições que se perpetuaram pelas vozes adocicadas das negras
e também os jogos, festas, técnicas e valores” (KISHIMOTO, 1993, p. 18).
A tradição milenar dos jogos e brincadeiras que se originaram sob
influência portuguesa pode ser exemplificada pela brincadeira de pipa, inserida,
inicialmente, no Brasil, no século XVI. Todavia, há relatos que indicam a pipa
como sendo originária do Oriente, utilizada primeiramente por adultos como
estratégia de guerrilhas.
30
Este fato explica-se pelo motivo de que, antes da colonização do Brasil,
os portugueses já haviam experimentado a influência do Oriente, como cita
Cascudo no Dicionário do Folclore Brasileiro (apud KISHIMOTO, 1993, p. 19
grifo do autor): “Os portugueses trouxeram o papagaio do Oriente, Japão e
China, onde é popular, em todas as classes sociais, desde remotíssimo
tempo”.
Não há como se contestar a influência portuguesa, tanto na religião
quanto na política, na linguagem e nas crenças do povo brasileiro. Câmara
Cascudo (apud KISHIMOTO, 1993) cita alguns personagens marcantes que
permanecem no decorrer dos séculos como: a mula-sem-cabeça, a cuca, o
bicho papão, as bruxas e outros tantos mais.
Em contrapartida, à indiscutível contribuição portuguesa aos
brinquedos e brincadeiras no Brasil, determinar a influência negra na cultura
brasileira é tarefa difícil, pois, quando a escravidão se extinguiu no país, houve
uma grande destruição de documentos. Em relação aos jogos e brinquedos
africanos, Câmara Cascudo, em Superstições e Costumes (CASCUDO, 1958,
p. 50-57), afirma ser “[...] difícil detectá-los pelo desconhecimento dos
brinquedos dos negros anteriores ao século XIX. Com centenas de anos de
contato com o europeu, o menino africano sofreu a influência de Paris e
Londres”.
Além disso, há brinquedos universais presentes em qualquer cultura e
situação social como as bolas, as pequenas armas para simular caçadas e
pescarias, ossos imitando animais, danças de roda, criação de animais e aves,
insetos amarrados e obrigados a locomover-se, corridas, lutas de corpo, saltos
de altura, distância, etc., os quais parecem, de acordo com o autor, estar
presente desde tempos imemoriais em todos os países.
A grande questão colocada pelo folclorista é ter a certeza de que as
crianças africanas do século XVI, trazidas para o Brasil, juntamente com as
31
mães escravizadas, tiveram um ambiente positivo para repetir as brincadeiras
do continente negro, ou aceitaram e adotaram as locais, vividas por outros
meninos.
No entender de Cascudo, a criança africana aceitava depressa a lúdica
que o ambiente lhe permitia. Servia-se do material mais próximo e brincava,
talvez conservando a técnica africana ou adotando a local.
No entanto, considerando que a cultura infantil é veiculada livremente
pela oralidade, admite-se que houve uma acomodação entre a cultura trazida
pelos negros às tradições e costumes do território brasileiro:
“Essa cultura oral evoluiu, aglutinou-se com outros
elementos, mas permaneceu deixando o traço marcante
do africano. Se a mãe-preta, [...] transmitiu a seus filhos,
os contos, lendas e mitos da cultura africana,
provavelmente, tais elementos continuariam presentes na
lúdica infantil” (CASCUDO apud KISHIMOTO, 1993, p.
29).
O índio, da mesma forma, trouxe inúmeras contribuições ao folclore
brasileiro, principalmente no que se relaciona às brincadeiras que contenham
figuras de animais, pois, na cultura indígena os animais constituem fortes
elementos. De forma geral, nas brincadeiras indígenas também predominam os
elementos naturais e as danças de magia. O predomínio de brincadeiras junto
à natureza, nos rios, em bandos, é outra característica do modo de brincar
indígena.
Todavia, ressalta-se que o jogo não se aplica a conduta típica das
crianças nos povos indígenas, antes, permeia a atividade de todo o povo, pois
32
“Misturados com os adultos, participando de tudo na tribo, pequenos curumins não se distinguem por comportamentos particulares como o brincar. Adultos e crianças dançam, cantam, imitam animais, imitam animais, cultivam suas atividades e trabalham para a subsistência. As brincadeiras não pertencem ao reduto infantil” (KISHIMOTO, 1993, p. 73).
A utilização do arco e da flecha, por exemplo, comumente não é
classificada como um jogo entre os povos indígenas. É, dentro daqueilo o que
expressa a realidade de um povo, nada mais do que um treino para a caça.
Imitar animais é um comportamento místico tanto de adultos como de crianças.
Ambos dançam, cantam, imitam animais, cultivam suas atividades e trabalham
para sua subsistência.
Mesmo os comportamentos descritos como jogos infantis não passam
de formas de conduta de toda uma tribo. Como visto, embora exista uma
imensa variedade de jogos, cada um encerra, em si, certas especificidades.
A dificuldade de definição do jogo inclui, desta forma, valores culturais.
Voltando a questão do arco e da flecha, sua utilização, para a criança
brasileira, têm significado de brinquedo, enquanto que para a criança indígena,
significa utensílio ou instrumento de trabalho (KISHIMOTO, 1997b). Porém,
diversas brincadeiras oriundas das tradicionais brincadeiras indígenas
persistem, ainda hoje, na cultura infantil de crianças de todo o Brasil.
Entende-se desta forma, que não se pode atribuir a responsabilidade
pela introdução do jogo na cultura brasileira, a este ou àquele determinado
povo, mesmo porque, nenhuma cultura é totalmente alheia ao que se passa no
restante do mundo, mas todos os povos são influenciados, uns pelos outros e
assim por diante, onde o que ocorre são adaptações de acordo com o clima, a
religião e a cultura em geral.
33
CAPÍTULO III
O JOGO, O BRINQUEDO E A BRINCADEIRA
O capítulo 3 diferencia o jogo, do brinquedo assim como da
brincadeira, segundo pesquisador renomado na área da Educação Infantil
como Kishimoto.
De acordo com Almeida (apud NALLIN, 2009) é necessário que o
educador se conscientize de que ao desenvolver o conteúdo programático, por
intermédio do ato de brincar, não significa que está ocorrendo um descaso ou
desleixo com a aprendizagem do conteúdo formal.
Pesquisadores franceses como Gilles Bougêre e Jacques Henriot,
(apud KISHIMOTO, 1997a, p. 16), apontam três níveis de diferenciações que
simplificam o conglomerado de significados atribuídos ao jogo. Para eles, o
jogo pode ser visto como:
1. “o resultado de um sistema lingüístico que funciona dentro de um
contexto social;
2. um sistema de regras; e;
3. um objeto”.
O jogo, enquanto fato social, assume a imagem e o sentido que cada
sociedade lhe atribui. É este o aspecto que demonstra o por que, dependendo
do lugar e da época, os jogos assumem diferentes significações.
A regra, “[...] permite identificar em qualquer jogo, uma estrutura
seqüencial que especifica sua modalidade” (KISHIMOTO,1997, p. 17). Esta
estrutura é que permite a diferenciação dos jogos e a superposição com a
situação lúdica, pois o jogo é, uma atividade lúdica.
34
O jogo, enquanto objeto, é a materializado através das peças, seja qual
for, o tipo de material utilizado para a realização do mesmo (papel, plástico,
vidro etc.).
Ao contrário do desenvolver o conteúdo mediante a proposição de
atividades lúdicas, o educador está trabalhando com o processo de construção
do conhecimento, respeitando o estágio do desenvolvimento no qual a criança
se encontra e de uma forma agradável e significativa para o educador (NALLIN,
2009).
O termo brinquedo, segundo Kishimoto (1997), difere-se do jogo,
propriamente dito, assim como difere-se do brincar. Neste sentido, o brinquedo
é utilizado nas brincadeiras onde não há regras para sua manipulação ou a
necessidade de se apresentar certas habilidades pré-definidas no próprio
objeto (o jogo).
“O vocábulo ‘brinquedo’ não pode ser reduzido à pluralidade de sentidos do jogo, pois conota criança e tem uma dimensão material, cultural e técnica. Enquanto objeto, é sempre suporte de brincadeira. É o estimulante material para fazer fluir o imaginário infantil“ (KISHIMOTO,1997, p. 21).
A brincadeira, “é a ação que a criança desempenha ao concretizar as
regras do jogo, ao mergulhar na ação lúdica. Pode-se dizer que é o lúdico em
ação. Desta forma, brinquedo e brincadeira relacionam-se diretamente com o
jogo” (KISHIMOTO,1997, p. 23).
Muitas vezes a criança necessita de orientação para seu
desenvolvimento. Dessa forma, a teoria froebeliana proporciona subsídios para
a compreensão da brincadeira como ação livre da criança e os brinquedos
35
(dons) aparecem como suporte da ação docente destinado à apropriação de
habilidades e conhecimentos.
Kishimoto, traz uma declaração de grande significância em relação à
finalidade educativa do brinquedo, quando afirma que
“O uso do brinquedo/jogo educativo com fins pedagógicos, remete-nos à relevância desse instrumento para situações de ensino-aprendizagem e de desenvolvimento infantil. Se considerarmos que a criança pré-escolar aprende de modo intuitivo, adquire noções espontâneas em processos interativos, envolvendo o ser humano inteiro com suas cognições, afetividade, corpo e interações sociais, o brinquedo desempenha um papel de grande relevância para desenvolvê-la” (KISHIMOTO, 1997b, p. 31)
O jogo permite “[...] a ação intencional (afetividade), a construção de
representações mentais (cognição) ações sensório-motoras (físico) e as trocas
nas interações (social)” (KISHIMOTO,1997b, p. 31).
Como dito anteriormente houve uma grande evolução nos acessórios
para brincadeiras de criança. Essa evolução dos materiais cria a necessidade
de adequar os materiais e o espaço da brincadeira para que contribuam para o
seu desenvolvimento cognitivo, físico, emocional, social e moral, sem que se
perca a característica do brincar como ação livre, iniciada e mantida pela
criança (NALLIN, 2009).
No entendimento desta autora, o brinquedo pode ser utilizado como
recurso que ensina, desenvolve e educa, pois é um instrumento (objeto)
materializado nas peças que ensinam, nas mais diversas disciplinas.
Para Piaget (apud KISHIMOTO, 1997a), a criança expressa, de forma
espontânea e prazerosa, sua conduta lúdica, através da brincadeira. Através
36
do lúdico demonstra o nível de seus estágios cognitivos, enquanto constrói
conhecimentos.
O resultado positivo é possível de ser alcançado a partir do momento
em que o adulto, intencionalmente, cria situações lúdicas, visando o estímulo a
certos tipos de aprendizagem, fazendo surgir, então, a dimensão educativa do
jogo, que é, desta forma, um agente potencializador das situações de
aprendizagem (KISHIMOTO, 1997b).
Piaget classificou os jogos correspondendo as fases do
desenvolvimento, sendo essas categorias as seguintes:
• Jogo de exercício sensório-motor
• Jogo simbólico
• Jogo de regras
3.1 Jogos de exercício sensório-motor
Esta subdivisão do capítulo evidencia os jogos de exercício segundo
classificação de Piaget.
O ato de jogar é uma atividade natural no ser humano. Inicialmente a
atividade lúdica surge como uma série de exercícios motores simples. Sua
finalidade é o próprio prazer do funcionamento, Estes exercícios consistem em
repetição de gestos e movimentos simples como agitar os braços, sacudir
objetos, emitir sons, caminhar, pular, correr, etc.
37
3.2 Jogos simbólicos
O jogo simbólico aparece predominantemente entre os 2 e 6 anos. A
função desse tipo de atividade lúdica, de acordo com Piaget, "consiste em
satisfazer o eu por meio de uma transformação do real em função dos
desejos", ou seja, tem como função assimilar a realidade. (PIAGET apud RIZZI,
1997).
A criança tende a reproduzir nesses jogos as relações predominantes
no seu meio ambiente e assimilar dessa maneira a realidade e uma maneira de
se auto-expressar. Esses jogo-de-faz-de-conta possibilita à criança a
realização de sonhos e fantasias, revela conflitos, medos e angústias, aliviando
tensões e frustrações.
Entre os 7 e 11-12 anos, o simbolismo decai e começam a aparecer
com mais freqüência desenhos, trabalhos manuais, construções com materiais
didáticos, representações teatrais, etc. Nesse campo o computador pode se
tornar uma ferramenta muito útil, quando bem utilizada.
Piaget não considera o jogo de construção como sendo um segundo
estágio e sim como estando entre os jogos simbólicos e de regras. O próprio
Piaget afirma que é evidente que os jogos de construção não definem uma fase
entre outras, mas ocupam, no segundo e sobretudo no terceiro nível, uma
posição situada a meio de caminho entre o jogo e o trabalho inteligente
(PIAGET apud RIZZI, 1997).
3.3 Jogos de regras
Os jogos de regras começam a se manifestar por volta dos cinco anos,
desenvolve-se principalmente na fase dos 0 aos 6 anos. Este tipo de jogo
38
continua durante toda a vida do indivíduo (esportes, trabalho, jogos de xadrez,
baralho, RPG [há discussões sobre o RPG poder ser considerado como um
jogo de construção, uma vez que elementos simbólicos constituem parte
significativa do jogo, junto com as regras], etc.). Os jogos de regras são
classificados em jogos sensório-motor (exemplo futebol), e intelectuais
(exemplo xadrez).
O que caracteriza o jogo de regras é a existência de um conjunto de
leis imposto pelo grupo, sendo que seu descumprimento é normalmente
penalizado, e uma forte competição entre os indivíduos. O jogo de regra
pressupõe a existência de parceiros e um conjunto de obrigações (as regras), o
que lhe confere um caráter eminentemente social. Este jogo aparece quando a
criança abandona a fase egocêntrica possibilitando, com isso, desenvolver os
relacionamentos afetivo-sociais sem comprometimentos.
Macedo, Petty e Passos (2000) expõem que, nos jogos, os indivíduos
precisam se deparar com situações- problema para que sejam estimulados
corretamente, sendo justamente estes desafios que darão sentido ao jogo.
Precisam apresentar alguma situação de impasse em que venha a se
desenvolver uma solução.
Além de o profissional da educação ter a consciência de estabelecer
objetivos, fundamental para dar significado às atividades tais como: aonde
quero chegar e porquê, conhecer seu público, idade, número de participantes,
classe social, etapa do desenvolvimento psicológico do indivíduo e organização
prévia de um material adequado para que o trabalho se torne viável, além de
tempo, espaço, dinâmica, proximidade de conteúdos, dentre outros.
Macedo, Petty e Passos (2000) é bem claro ao afirmar que a proposta
de um trabalho com jogos não pode ser entendida como um receituário de
bolo, que deva ser seguido fielmente por quem o utiliza. A idéia seria propor
algo de referencial, podendo ser modificado, adaptado, à prática pedagógica,
39
de acordo com as necessidades de cada professor, e que os jogos sejam,
sobretudo transformados em material de estudo e ensino, bem como
aprendizagem e produção de conhecimento.
O jogo e a brincadeira estimulam o raciocínio e a imaginação, e
permitem que a criança explore diferentes comportamentos, situações,
capacidades e limites. Faz-se necessário, então, promover a diversidade dos
jogos e brincadeiras para que se amplie a oportunidade que os brinquedos
podem oferecer (NALLIN, 2009).
Os mesmos autores, assim como a maioria dos estudiosos na área,
não só acredita como pode comprovar, no decorrer de sua prática com jogos,
que muito mais que a aplicação de jogos em si na sala de aula é a intervenção
dos professores na manipulação de tarefas e desafios.
Macedo, Petty e Passos afirmam que
Qualquer jogo pode ser utilizado quando o objetivo é propor atividades que favorecem a aquisição de conhecimento. A questão não é o material, mas no modo como ele é explorado. Pode-se dizer, portanto, que serve qualquer jogo, mas não de qualquer jeito (MACEDO; PETTY; PASSOS, 2000, p. 68).
Os autores acreditam que o professor teria de estimular o aluno a
pensar e “propor situações problema, proporcionando mais espaço para o
descobrimento e construção de suas idéias sobre o mundo em vez de fornecer
informações prontas” (MACEDO; PETTY; PASSOS, 2000).
O jogo é um meio eficiente de ensinar uma criança, ele aprende os
conceitos complicados, princípios filosóficos e emoções que são difíceis de
descrever em palavras. Você constrói a capacidade da criança e mostra a elas
como resolver problemas ajuda, a estimular o corpo e a mente.
40
Diferente de outros métodos de ensino, o jogo envolve inteiramente a
criança na lição ao envolver todos os sentidos, porque ela não ouve ou vê a
lição, ela a faz.
“[...] A brincadeira é uma atividade espiritual mais pura do homem neste estágio e, ao mesmo tempo, típico da vida humana enquanto todo – da vida natural/interna do homem e de todas as coisas. Ela dá alegria, liberdade, contentamento, descanso externo e interno, e paz com o mundo [...] A criança que brinca sempre, com determinação autoativa,perseverando, esquecendo sua fadiga física, pode certamente tornar-se um homem determinado, capaz de auto-sacrifício para a promoção de seu bem e dos outros... O brincar, em qualquer tempo, não é trivial, é altamente sério e de profunda significação” (KISHIMOTO apud NALLIN, 2009).
O jogo é o domínio da criança. Para ela, é o método natural de
compreender o mundo, uma criança que aprende a construir um castelo de
areia, ao mesmo tempo, ela aprendeu a construir sua confiança e sua
independência, para ela foi um aprendizado que aconteceu naturalmente seria
ótimo se todas fossem assim. Por isso precisamos injetar experiência de jogos
significativos na vida de nossas crianças.
Nesse caso ele tem um papel integral para um desenvolvimento sadio.
Além de ensinar o jogo reduz o estresse e abre a mente para criatividade e
ajuda a educar as crianças a respeito do caráter.
Cada criança tem seu estilo particular de aprendizagem em umas
áreas mais fortes em outras mais fracas. Algumas aprendem melhor com o
material que lhes é apresentado visualmente ou demonstrativamente.
Dê mais ênfase ao aprendizado do que à aquisição de informações. Se
você criar um clima de abertura e animação você ensinará a criança a amar o
processo de dominar o conhecimento sobre coisas novas. O sucesso é um
41
motivador poderoso; a criança que aprende pela experiência conhece o prazer
de entender uma coisa. Ela nunca será carente de motivação.
O jogo na vida do ser humano é tão antigo, pois manifestou uma
tendência lúdica, isto é, um impulso para o jogo. Alguns autores vão além
afirmando que o jogo não se limita apenas à humanidade seria anterior,
inclusive ao próprio homem, pois já era praticado por alguns animais, Johan
Huizinga diz que os animais brincam tal como os homens convidam uns aos
outros para brincar mediante um certo ritual de atitude e gestos.
Respeitam regras que os proíbe morderem, ou pelo menos com
violência a orelha do próximo. E o que é mais importante para eles é a
experiência de prazer e divertimento. Para Piaget, a atividade lúdica dos
animais é de origem reflexa ou instintiva (lutas, perseguições) como no caso
dos gatinhos que lutam com a mãe e a mordiscam, sem feri-la.
No caso da criança a atividade lúdica supera amplamente os
esquemas reflexos e prolongam quase todas as ações nesta perspectiva, o
jogo ultrapassa a esfera da vida humana, sendo, portanto, anterior à cultura.
De acordo com o estudo feito, Huizinga (apud LIMA, 2009) sobre o jogo
função social do jogo desde as sociedades primitivas até as civilizações mais
complexas.
Ainda de acordo com a tese desse autor, a cultura surge sobre a forma
de jogo, sendo que a tendência lúdica do ser humano está na base de muitas
realizações na esfera da filosofia, da ciência, da arte (em especial da poesia).
O referido autor explica sua concepção dizendo: mesmo as atividades
que visam a satisfação imediata das necessidades vitais, como, exemplo a
caça tendem assumir nas sociedades primitivas uma forma lúdica. A vida social
reveste-se de forma que lhe conferem uma dignidade superior sob a forma de
42
jogo, e é através deste último que a sociedade exprime sua interpretação da
vida e do mundo.
Não queremos com isso dizer que o jogo se transforma em cultura, e
sim que, as duas fases mais primitivas, a cultura possui um caráter lúdico que
ela processa as formas e no ambiente de jogo.
Portanto, a idéia básica desse autor é que além dos jogos que são
normalmente incorporados à cultura de um povo, a própria cultura se forma e
se desenvolve impulsionada pelo espírito lúdico.
Essa idéia é que refletiu na educação durante muito tempo, e apesar
dos conceitos proféticos dos grandes educadores, a pedagogia tradicional
sempre considerou o jogo como uma espécie de alteração mental ou pelo
menos, como uma pseudo-atividade, significação funcional e mesmo nociva às
crianças, que ela desvia de seus deveres.
Para outros autores, entre os quais Huizinga e Piaget (APUD LIMA,
2009), atividade lúdica supõe uma ordenação da realidade, seja ela subjetiva e
intuitiva como no caso dos de ficção ou imaginação.
A ludicidade é uma necessidade do ser humano em qualquer idade e
não pode ser vista apenas como diversão. O desenvolvimento do aspecto
lúdico facilita a aprendizagem, o desenvolvimento pessoal, sócio cultural,
colabora para uma boa saúde mental, prepara para um estado interior fértil,
facilita os processos de socialização, comunicação, expressão e construção do
conhecimento.
A brincadeira é a atividade mais típica da vida humana, por
proporcionar alegria, liberdade e contentamento. É a ação que a criança
desempenha ao concretizar as regras do jogo e ao mergulhar na ação lúdica.
Pode-se dizer que é o lúdico em ação (NALLIN, 2009).
43
A ludicidade é um assunto recente que tem conquistado espaço no
panorama nacional, principalmente na educação infantil, por ser o brinquedo a
essência da infância e seu uso permitir um trabalho pedagógico que possibilita
a produção do conhecimento.
Conforme Brougére (apud NALLIN, 2009), “Os jogos e brinquedos são
meios que ajudam a criança a penetrar em sua própria vida tanto como na
natureza e no universo”.
Froebel (apud NALLIN, 2009) define o brincar como ação livre da
criança, a adoção da supervisão relaciona-se com o interesse em concebê-lo
como forma eficaz de gerar unidade ideológica e social em população ética e
classes sociais distintas. Sendo a primeira meta da educação infantil americana
daquele período, a socialização – entenda-se americanização – de crianças de
diferentes etnias de nível econômico baixo, a maioria dos jardins urbanos,
destinados a essa população incluíam disciplinas e ordem do cotidiano
institucional.
A palavra lúdico significa brincar e vem do latim ludus e neste brincar
estão incluídos os jogos,brinquedos e divertimentos e é relativa também à
conduta daquele que joga,que brinca e se diverte (NALLIN, 2009).
Brougére (NALLIN, 2009) também diz que “[...] o mundo do tempo livre
das crianças, especialmente de seus jogos é cheio de sentido e significações, e
é simbólico”.
Ou seja, a criança, ao brincar, transfere ou transforma suas ações
(simbólicas) para o mundo real. É quase uma simbiose, onde uma coisa
depende da outra.
Por sua vez, a função educativa do jogo oportuniza a aprendizagem do
individuo, saber, seu conhecimento e sua compreensão de mundo. Tal
44
compreensão o auxiliará nos seus estágios evolutivos futuros, até o
amadurecimento enquanto adulto.
Independente de época, cultura e classe social,pois elas vivem num
mundo de fantasias, de encantamento,de alegria, de sonhos onde a realidade e
o faz de conta se confundem. O jogo está na gênese do pensamento, da
descoberta de si mesmo, da possibilidade de experimentar, de criar e
transformar o mundo.
A teoria froebeliana, ao considerar o brincar como uma atividade
espontânea da criança concebe suporte para o ensino e permite a variação do
brincar, ora como atividade livre, ora orientada. As concepções froebelianas de
educação, homem e sociedade estão intimamente vinculados ao brincar.
Froebel introduz, desta forma, o brincar com a finalidade expressa de educar e
desenvolver a criança; sua teoria metafísica pressupõe que o brincar permite o
estabelecimento de relações entre os objetos culturais e a natureza, unificado
para o mundo espiritual (NALLIN, 2009).
45
CONCLUSÃO
O jogo estimula a interação, a cooperação com os outros alunos. A
aprendizagem colaborativa em sala de aula permite a interação com os
colegas, de modo que a troca de conhecimentos pode acontecer de forma
descontraída, fazendo com que o aluno ultrapasse a dificuldade de interagir até
mesmo com o educador. Dentre as diversas questões a serem investigadas em
Educação está a utilização de jogos, brincadeiras e cantigas de roda na
Educação Infantil, em especial ao que se refere às crianças entre 0 e seis anos
de idade.
Os jogos e as brincadeiras permitem que as crianças enxergem seus
próprios erros, o que se considera positivo, pois faz parte do mecanismo de
aquisição de conhecimentos e é indicador de limite entre o que as crianças
podem ou não fazer.
Sabe-se que é possível alfabetizar a criança utilizando os jogos em
sala de aula, mas dificilmente o professor consegue trabalhar as dificuldades
individuais de cada aluno no cotidiano. Assim, esse aluno muitas vezes
consegue ser aprovado levando, conseqüentemente, suas dificuldades para as
séries seguintes.
Por meio das brincadeiras os professores podem observar e constituir
uma visão dos processos do desenvolvimento das crianças em conjuntos e
cada uma em particular, registrando suas capacidades de uso das linguagens,
assim como de suas capacidades sociais e dos recursos afetivos e emocionais
que dispõem.
A intervenção intencional baseada na observação das brincadeiras das
crianças, oferecendo-lhes material adequado, assim como um espaço
estruturado para brincar permite o enriquecimento das competências
imaginativas, criativas e organizacionais infantis.
46
Cabe, desta maneira, ao professor organizar situações para que as
brincadeiras ocorram de maneira diversificada para propiciar as crianças à
possibilidade de escolherem os temas, papéis, objetos e companheiros com
quem brincar ou os jogos de regras e de construção, e assim elaborarem de
forma pessoas e independente suas emoções, sentimentos, conhecimentos e
regras sociais.
Matushita e Mendes (2010) afirmam que através do brincar, valores,
crenças, normas, leis, regras, hábitos, costumes, historia, princípios éticos,
conhecimentos são construídos, transmitidos e assimilados pela criança e que
brincando, a criança vai construindo sua identidade, vai se desenvolvendo e vai
aprendendo.
O brincar visto como fenômeno psicológico e psicoterápico, como uma
necessidade e um fator determinante no desenvolvimento integral de sujeito
humano (desenvolvimento físico, mental e emocional), na constituição de sua
personalidade, na construção de sua identidade, como fator de relação e
comunicação com outros sujeitos e consigo mesmo como defendem Matushita;
Mendes (2010).
Afirma Vigotsky, (apud MATUSHITA; MENDES, 2010), que a gênese
do processo do brincar está naquilo que a criança conhece e vivencia e que é
através de sua experiência que reelabora situações de sua vida diária, combina
e cria novas realidades.
As mesmas autoras supracitadas lembram também que no campo dos
jogos infantis, vê-se a existência de teorias diversas, que apesar de suas
diferenças, uma complementa a outra, mas, o que os autores apontam com
insistência, é a inexistência de pesquisas que demonstram a relevância do jogo
no contexto social, e para o aperfeiçoamento nesse campo é necessário que o
pesquisador e o professor trabalhem juntos, com um referencial comum,
47
rastreando as brincadeiras dentro do contexto cultural, contando com a
colaboração de sociólogos e antropólogos.
Kramer (apud MATUSHITA; MENDES, 2010) assegura que é preciso
que os profissionais de educação infantil tenham acesso ao conhecimento
produzido na área da educação infantil e da cultura em geral, para repensarem
sua prática, se reconstruir enquanto cidadãos e atuarem enquanto sujeitos da
produção de conhecimento. E para que possam mais do que implantar
currículos ou aplicar propostas à realidade da creche/pré-escola em que atuam
efetivamente, participar da sua concepção, construção e consolidação.
48
BIBLIOGRAFIA CONSULTADA
BRENELLI, Rosely Palermo. O jogo como espaço para pensar: a construção
de noções lógicas e aritméticas. São Paulo: Papirus, 1996.
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Recurso Lúdico na Resolução de Problemas para Aprendizagem de
Sucessões. Disponível em:
<http://www.fafibe.br/revistaonline/arquivos/barbosaemenino_dominos_congrue
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SEBER, Maria da glória. Construção da inteligência pela criança: atividades
do pré-operatório. São Paulo: Scipione, 1989.
VYGOTSKY, Lev Semyonovich. A formação social da Mente. 5. ed. São
Paulo: Martins Fontes, 1994 (Trad. José Cipolla Neto et al.).
49
BIBLIOGRAFIA CITADA
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Artmed Editora, 2001.
3 - ARAÚJO, Vânia Carvalho de. O jogo no contexto da educação
psicomotora. São Paulo: Cortêz, 1992.
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5 - KISHIMOTO, Tizuco Morchida (org.) Jogo, Brinquedo, Brincadeira e a
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6 - VYGOTSKY, Lev Semyonovich; LURIA, Alexander Romanovich;
LEONTIEV, Aléxis. Linguagem, Desenvolvimento e Aprendizagem. 4. ed.
Rio de Janeiro, 1988 (Trad. Maria da Penha Villlalobos).
7 - OLIVEIRA, Zilma de Moraes Ramos de. Educação infantil: muitos olhares.
4 ed. São Paulo: Cortez, 1977.
8 - WALLON, Henri. Psicologia e Educação da infância. Lisboa: Editora
Estampa, 1975 (Trad. Ana Rabaça).
9 - NOGUEIRA, Ana Lúcia Horta. Eu leio, ele lê, nós lemos: processos de
negociação na construção da leitura. In: SMOLKA, Ana Luiza B. (org.) A
50
linguagem e o outro no espaço escolar: Vygotsky e a construção do
conhecimento. Campinas, SP: Papirus, 1993.
10 - KISHIMOTO, Tizuko Morchida. O jogo e a educação infantil. São Paulo:
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11 - NALLIN, Claudia Góes Franco. O Papel dos Jogos e Brincadeiras na
Educação Infantil. Disponível em:
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olhares. 4 ed. São Paulo: Cortez, 1977.
13 - GALLARDO, J. S.; OLIVEIRA, A. A. B. de.; ARAVENA, C. J. O Didática de
educação física: a criança em movimento: jogo, prazer e transformação. São
Paulo: FTD, 1998.
14 - KISHIMOTO, Tizuko Morchida. Jogos Infantis: O Jogo, a Criança e a
Educação. 11. ed. Rio de Janeiro: Vozes, 1993.
15 - ______. Jogos Infantis: o jogo, a criança e a educação. Rio de Janeiro:
Vozes, 1997b.
16 - CASCUDO, Luiz da Câmara. Superstições e Costumes. São Paulo:
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17 - RIZZI, Leonor; HAYDT, Regina Célia. Atividades lúdicas na educação
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18 - MACEDO, Lino de.; PETTY, Ana Lúcia Sicolli; PASSOS, Norimar Chirte.
Aprender com Jogos e Situações-Problema. Porto Alegre: Artmed, 2000.
51
19 - LIMA, João do Rozário. A Contribuição das Brincadeiras e dos
Brinquedos na Pré-Escola. Disponível em:
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20 - MATUSHITA, Cintia Kemi Saito; MENDES, Deise Márcia. Jogos e
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http://faculdadesdombosco.edu.br/v2.1/documentos/monografia_cintia_deise_c
ompleta.pdf>. Acesso em: 08 fev. 2010.
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ÍNDICE
FOLHA DE ROSTO 01
AGRADECIMENTO 02
DEDICATÓRIA 03
RESUMO 04
METODOLOGIA 05
SUMÁRIO 06
INTRODUÇÃO 07
CAPÍTULO I - BRINCADEIRAS INFANTIS 11
1.1 - A contribuição das cantigas de roda para o desenvolvimento cognitivo
infantil 11
1.2 - As cantigas de roda no processo de socialibilização infantil 14
CAPÍTULO II - JOGOS E BRINCADEIRAS 22
2.1- A origem do jogo na sociedade brasileira 27
CAPÍTULO III - O JOGO, O BRINQUEDO E A BRINCADEIRA 33
3.1 Jogos de exercício sensório-motor 36
3.2 Jogos simbólicos 37
3.3 Jogos de regras 37
CONCLUSÃO 45
BIBLIOGRAFIA CONSULTADA 48
BIBLIOGRAFIA CITADA 49
ÍNDICE 52
53
FOLHA DE AVALIAÇÃO
Nome da Instituição:
Título da Monografia:
Autor:
Data da entrega:
Avaliado por: Conceito: