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Ø ¿Qué concepto de enseñanza sustenta esta práctica?

Ø ¿Qué tipo de tareas se realizan?

los ámbitos profesional, interpersonal, intrapersonal del docente

las cualidades del docente que, vinculadas con el contexto y el curriculum, son indicadoras de

la calidad y eficacia, más concretamente:

saber, gestión, ética, imaginación, comprensión,

paciencia y placer

RECORDANDO EL PASADO Y ANALIZANDO EL PRESENTE:

una preocupación por comprendernos y cambiar en el aula

Nuestros buenos profesores

¿Qué había de especial en ellos? ¿Qué nos enseñaron? ¿Cómo nos lo enseñaron? ¿Cómo

influyeron en nosotros?.

Nuestra docencia actual

¿Qué hay de especial en ella? ¿Qué enseñamos? ¿Cómo lo

enseñamos? ¿Cómo influimos en nuestros alumnos?.

¿qué papel desempeña el profesor?

Unos minutos para pensar sobre:

Con la finalidad de conocer: Con la finalidad de conocer:

de acerdo con ellas:

comprender y analizar

LA FIGURA Y LA FUNCIÓN DEL PROFESOR: UNA REFLEXIÓN SOBRE LA CALIDAD Y LA EFICACIA

DOCENTE EN TIEMPOS DE CAMBIO Nicolás Martínez Valcárcel

nicolas@um.es

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LA FIGURA Y LA FUNCIÓN DEL PROFESOR.

Tal vez pueda ser interesante iniciar este trabajo tomándonos unos minutos y recordando el nombre de aquellos profesores que, a lo largo de nuestra etapa de estudiante, los podemos denominar como “buenos”. ¿Qué había de especial en ellos para que los evoquemos después de tantos años? ¿Qué nos enseñaron? ¿Cómo nos lo enseñaron? ¿Cómo influyeron en nosotros?. Posiblemente, junto a esas imágenes, aparezcan otras que nos rememoren situaciones poco satisfactorias de nuestros profesores, sin embargo, unas y otras son claros referentes para orientarnos cuando “hablamos de” o “estamos en” las aulas.

Detengámonos un momento y dejemos emerger las imágenes de nuestro recuerdo. Dichas imágenes, posiblemente, puedan constituir el material de referencia personal que sirva de contraste con lo que expondremos en este trabajo

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Posiblemente, un núcleo interesante de respuestas se refieran a la enseñanza (lo que entendía por enseñanza), a su forma de organizar la clase y a su forma de ser. Por otra parte, nuestras valoraciones serán, lógicamente, personales y diversas pues la forma de ser de cada uno de nosotros hará valioso aquello que en otros no lo es tanto. Sin embargo, es preciso recordar aquello que, tal vez, nos sirvió de guía y nos orientó en caminos posteriores para que nos sirva hoy de referencia. Ahora bien, no podemos olvidar que los contextos, la sociedad y las perspectivas de la educación no son las mismas y que, posiblemente, aquellas formas de ser y de estar en la enseñanza, tengan que ser revisadas a la luz de otros planteamientos que hoy constituyen el armazón de nuestro sistema educativo.

En el sentido y significado anterior, me acercaré en este trabajo al docente desde la intencionalidad de comprender algunas de sus dimensiones personales y profesionales para que, en la medida de lo razonable, suponga el marco en el que interpretar nuestra práctica docente. Para ello, siendo consciente de las limitaciones conceptuales y temporales a las que nos vemos sometidos, me centraré en tres ámbitos de reflexión: las tareas que los docentes realizan, el modo y concepción como lleva a cabo esas tareas y, por último, algunos criterios y referentes para comprender la calidad de esas tareas y formas de ser profesor en las aulas.

1.­ LAS TAREAS DEL PROFESORADO.

Un primer ámbito de reflexión estaría señalado por el significado de lo que es enseñar, por su vinculación, entre otras, con lo que significa ser profesor. Con la finalidad de sintetizar conviene destacar la aportación de Clandinin y Connelly cuando afirman que una de las razones del fracaso de los cambios curriculares ha sido concebir la enseñanza, en general, como el paso de conocimientos de un contenedor (profesor) a otro (alumno). Esto supone, el en aula, una determinada relación entre

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docente y discente y, por otro, cuando hablamos de mejora de los docentes, como el paso del conocimiento del experto en investigación al profesor de aula. “Esta imagen metafórica está presente tanto en la concepción de la enseñanza como un acto de comunicación como en la “implementación” del curriculum”. Así, el modelo de comunicación de la enseñanza, está suponiendo que:

­ “ Las ideas o pensamientos son objetos. ­ Palabras y enunciados son contenedores de estos objetos y, ­ La comunicación consiste en encontrar el adecuado ‘contenedor’ para la idea­ objeto.” (actividad1)

Una reconceptualización de la enseñanza exigiría no entender ésta como un conocimiento que pasa de un lugar a otro, sino como un proceso construido, o reconstruido, en un tiempo y un espacio concreto y específico entre los implicados. En él la información surge de múltiples fuentes y fluye en distintas direcciones, esta caracterísitca requiere capacidades complejas para interpretarla y siempre está rodeada de incertidumbre y la ambigüedad. Desde una perspectiva ecológica Doyle considera que la enseñanza y, más concretamente el curriculum, queda configurado por las tareas que tanto los docentes como los discentes realizan.

Si entendemos que la práctica ha de constituir el eje en torno a lo que pensar el fenómeno educativo, y que estamos abordando la figura y la función del profesorado, cuando hablemos del docente hemos de hablar también de sus tareas como profesional. Más concretamente el profesor realiza un conjunto de tareas en el aula, en el centro y en diversos dominios de su actividad profesional. Basándonos en el trabajo de Jackson (tareas preactivas e interactivas), en el de Clark y Peterson (tareas postactivas), y teniendo en cuenta que dichas tareas no poseen un carácter de linealidad, podrían interpretarse las tareas que realiza el profesor de acuerdo con el gráfico 1.

Partiendo de que estas tareas han de ser comprendida de un modo recurrente, podemos identificar como más singularmente propias de las tareas preactivas la preparación del contenido y de los materiales, el análisis del contenido, la previsión de los materiales y de los métodos de enseñanza, la adaptación del contenido, de los planes y materiales al alumnado, la reuniones de Departamento y equipos a los que pertenezca como más significativas. En síntesis una apreciación y análisis de lo que se va a hacer.

Por su parte, las tareas interactivas están referidas a la acción en sí y suponen procesos tales como la puesta en marcha y ajuste de los planes durante la enseñanza, organización y control de los alumnos, del tiempo y de los materiales, evaluación del trabajo de los alumnos mientras ocurre la enseñanza y la consideración de alternativas a la acción. Básicamente las tareas interactivas están dirigidas a la organización y control del trabajo y del buen desarrollo de éste para alcanzar las intenciones propuestas y emergentes en dichos procesos de enseñanza­aprendizaje.

Por último las tareas postactivas están referidas reflexión sobre lo ocurrido y sobre la respuesta del alumnado con el objeto de mejorar la enseñanza, igualmente incluyen el diálogo e interacción con los compañeros, realización de otras tareas, etc. Substancialmente consiste en una reflexión sobre lo que ha ocurrido (individual, en el Departamento, en el ciclo, en el CCP y en los grupos de trabajo si se pertenece a ellos) y, por lo tanto supone el inicio, entre otros procesos, de lo que será la tarea preactiva siguiente o la del curso próximo. En este sentido es en el que puntualizaba que estas tareas no pueden ser consideradas linealmente, sino que pueden darse,

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además de secuencialmente, de forma simultánea pudiéndose establecer entre ellas un solapamiento. (actividad 2)

2.­ EL PROFESORADO COMO TÉCNICO Y COMO PRÁCTICO REFLEXIVO E INVESTIGADOR.

Las tareas del profesorado, como vimos anteriormente, suponen una dimensión a considerar a la hora tanto de orientar la práctica, como a la de investigar y comprenderla. Sin embargo, estas tareas pueden desarrollarse desde distintas concepciones de la función del profesor en la acción educativa y en la construcción e implementación del curriculum. Responder a esta pregunta implicará posicionarnos por un tipo de profesor u otro y ello dependerá, en gran medida, de la concepción de la enseñanza de la que partamos y de la responsabilidad en el campo educativo que se tenga (administración, profesorado, inspección, etc), es decir, del interés personal o grupal que se posea. Anteriormente decía que una reconceptualización de la enseñanza exigiría entenderla como un proceso de generación del conocimiento con los alumnos, como un desarrollo, valoración y revisión progresiva, de modo colegiado, para que no se convierta en una meditación “espiritual” de las teorías que informan la práctica. Sin embargo, en los modelos fuertemente instrumentalista y lineales predominantes en nuestro medio, se predeterminan y prescriben previamente los contenidos, métodos y técnicas a utilizar, así como la secuencia a seguir.

En estos modelos verticales el papel del profesor queda relegado a un mero instrumento que ejecute los medios más adecuados para conseguir los fines asignados, previamente determinados y no sometidos a discusión. El profesorado se convierte en un consumidor de curricula diseñados por expertos externos, por lo que su acción si es “competente”, debe ceñirse a ser instrumento para alcanzar los fines establecidos según una lógica de “fidelidad”. Olson entiende que esta concepción “mecanicista” del profesor le lleva a ser un objeto de manipulación al servicio de planes externos que no tienen en cuenta sus pensamientos y perspectivas, de forma tal, que cuando no funciona una innovación curricular “como se esperaba”, es interpretada como un error o fracaso de la ejecución del profesor que personifica el curriculum.

Posicionándonos ahora en una racionalidad práctico­deliberativa que considera la enseñanza como un acto artístico, singular y creativo, comprometido moralmente, más que una ejecución técnica y neutra, el profesor es entendido como un profesional reflexivo que posee un conocimiento propio, capaz de analizar las situaciones, deliberar y decidir conforme a su pensamiento. Como agente activo se ve obligado a redefinir y traducir los elementos curriculares de acuerdo con sus creencias, teorías implícitas o constructos personales con los que percibe, filtra e interpreta las demandas del curriculum y los acontecimientos del aula. Desde esta perspectiva se entiende que el cambio curricular se “juega” en última instancia en el espacio en que los profesores perciben, interpretan, reconstruyen y desarrollan la innovación, sin que haya reproducción instrumental o mecánica del curriculum sino un proceso de mediación por el profesor que interpreta de modo peculiar las dimensiones curriculares y en función de las cuales reconstruye, filtra y contextualiza el curriculum en el aula.

Por ello, se afirma que el curriculum se crea cuando un grupo toma propiedad y poder del mismo, generando procesos y formas de trabajo dirigidas a autorrevisar lo que se hace, repensar lo que se podría cambiar y consensuar planes de acción. Cuando los profesores desempeñan un papel de agentes activos en el desarrollo

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curricular en sus aulas y centros, asumen un papel que podríamos llamar de “intelectuales comprometidos” con el tipo y modo de enseñanza en los contextos organizativos en los que se desarrolla su acción. La implementación de un curriculum, en este caso, se concibe como un proceso cíclico de experimentación, creación, investigación y, evaluación de su práctica en sus centros.

El profesor con un papel de agente activo y no mero ejecutor neutro, redefine y traduce el curriculum como plan en conformidad con sus creencias, transformándolo en su curriculum en uso. El cambio curricular es algo a ser continuamente creado y reconstruido en la práctica cotidiana; no se trata de aplicar prescripciones oficiales externas durante un determinado período de tiempo sino que más allá de llenar la “cubierta currícular” (conjunto de tópicos especificados en los programas) se pretende sacar otras posibilidades educativas implícitas. Así pues, las tareas de un profesor, tanto si se trata de implementar una reforma, como si se destinan a analizar y comprender los resultados de una investigación, desde una estrategia burocrática, el profesor queda situado como un simple gestor­ejecutor eficiente de prescripciones externas, mientras que desde una perspectiva más práctica o “humanista” en la que se le reconoce un “pensamiento práctico­personal” y acción propia, el profesor es un agente de desarrollo currícular. El esquema 1 recoge y sintetiza lo que vengo exponiendo. (actividad 3)

3.­ LA CALIDAD DOCENTE

Las tareas del profesorado, estrechamente vinculadas con las concepciones de la enseñanza y con las funciones que, en las aulas en particular y en el centro en general, lleva a cabo el docente, suponen una dimensión a considerar a la hora tanto de orientar la práctica, como a la de investigarla y comprenderla, tal y como indicaba, en los apartados anteriores. Tales tareas y formas de estar y sentir la profesión implican, en todos los casos, los conceptos de calidad y eficacia entendida a la luz de los cambios que se han producido en la actualidad.

Calidad y eficacia que hay que acotar cuando nos referimos, por ejemplo a Secundaria Obligatoria o a Bachillerato LOGSE, a un centro ubicado en una pequeña población o a uno situado en el extrarradio de una gran urbe, por concretar en unos ejemplos, en todos los casos se trata de calidad y eficacia sin lugar a dudas y las tareas y funciones del profesor, como bien pueden inferirse, solamente pueden ser interpretadas en esos contextos y situaciones como de buena o mala calidad, como de buena o mala eficacia, como realistas y posibilista o como demagógicos y oportunista. Así pues, intentaré señalar a continuación algunas dimensiones en torno a las que seguir pensando los conceptos de calidad y eficacia docente.

En primer lugar no puede hablarse de calidad y, por lo tanto de eficacia docente, sin inscribirla en un marco más amplio. Efectivamente, no se puede hablar del profesor sin previamente, y a la vez, hablar, al menos, del nivel educativo, del contexto, de la materia, de los alumnos, del curriculum y de la enseñanza en las cuales deberá desempeñar sus cometidos profesionales.

Igualmente, no basta hablar del Sistema Educativo en general, ni tan siquiera del nivel educativo en concreto, si no lo remitimos al ámbito geográfico, cultural, social y económico específico donde van a cobrar vida, o al menos así es deseable que

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ocurra. El concepto de calidad y eficacia y las tareas y funciones de los docentes, se descontextualizarían haciéndose irreales esos principios cuando no nos referimos a lugares, tiempos y realidades concretas y específicas. En este sentido, la ubicación de los centros y la ascendencia social y cultural de los alumnos son, en sí mismos, definidores de lo que significa la calidad y la eficacia de los docentes.

En segundo lugar hay que tratar de comprender la práctica a la luz de ese valor orientador que tiene la teoría cuando, comprometida con la realidad, quiere penetrar en la vida de las aulas e implicarse en el cambio diario de la misma. Dicha teoría debe permitir como intención básica proporcionar:

v Un marco para la reflexión y la orientación que, desde la globalidad, permita conocer, comprender y actuar sobre situaciones:

v en las que se habla de calidad docente v donde se puedan estudiar las prácticas concretas y específicas del

aula v en las que se huya de las generalizaciones que no comprometen el

quehacer diario v en las que se estudie la coherencia entre el contenido de la cultura,

la forma y los valores éticos de compartirlos. (actividad 4)

En tercer lugar señalar las características que se vinculen con la calidad y eficacia docente que tienen que estar referidas a tres ámbitos del profesor: el profesional, el interpersonal y el intrapersonal. Referido al conocimiento profesional, es ya clásico en esta dimensión, el trabajo de Shulman en el que propone que dicho conocimiento estará integrado por el dominio de la materia, el conocimiento curricular, y conocimiento del pedagógico. Estas tres dimensiones del conocimiento son el requisito para la enseñanza competente. Lo que ha venido a representar, una llamada de atención sobre que el conocimiento de una materia, solamente, sea suficiente para la calidad de una práctica educativa. Enseñar pues es algo más que desarrollar el plan los contenidos disciplinares de una materia implica, sin duda, motivar, adecuar, comprender, estimular, entre otros.

De otra parte, el conocimiento interpersonal se focaliza en las relaciones tanto con los estudiantes, como con las comunidades locales educativas. Enseñar, quizás más de cualquier otra profesión, depende del individuo y las interacciones de grupo con muchos niños, adolescentes y adultos. El conocimiento interpersonal es mucho más complejo que la adquisición básica de habilidades sociales discretas. Exige a la empatía, entender otros, honestidad y confianza, respeto, tolerancia ante perspectivas diferentes, relativizar el ego personal, buenas habilidades de comunicación y un conocimiento político más amplio que el que incluyen el centro y el aula como son los de la comunidad y los del contexto general. En síntesis podemos decir que el conocimiento interpersonal involucra, necesariamente, madurez y sabiduría en el docente.

Por último, el conocimiento intrapersonal representa quiénes somos y se describe como la capacidad para formarnos un exacto conocimiento de nosotros mismos e incluye una comprensión de cómo son nuestros valores, nuestra ética y cómo disponemos nuestras vidas. Igualmente está referido hacia la disposición para alcanzar un aprendizaje continuo, crítico y, sobre todo, la capacidad para la reflexión habitual y deliberada de mejorar la práctica y de aprender de lo estudiantes. Para hacerlo así, hay que identifican problemas, buscar la información pertinente, analizar los hechos, pensar sobre las consecuencias potenciales de acciones, y entonces, evaluar los resultados de sus decisiones. Este proceso se utiliza tanto para decisiones

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cotidianas que ocurren el las aulas, como para la investigaciones más sistemática de problemas o preguntas. Esta conocimiento intrapersonal se proyecta, por ejemplo, respetando otros, escuchando sin interrumpir, buscando ayuda y consejo de otros, admitiendo errores, y siendo honrado. (actividad 5)

En cuarto lugar En la medida que entendemos que la enseñanza es un arte, por supuesto todo arte necesita de una técnica pero va más allá de la misma, parece pertinente enfatizar en las cualidades de los artistas que lo practican. Como decía desde el inicio de este trabajo, es imposible acotar, precisar y prever todas las situaciones de enseñanza, es más, cada situación, como cada obra de arte, la hace irrepetible y en la medida que pretendemos estandarizarla la hacemos perder todo el significado de creatividad que tiene. Esto no significa que no admitamos la ciencia de enseñanza y, por lo tanto, la necesidad de dotarnos de un cuerpo teórico, técnico y artístico para ejercerla. Sin embargo, hemos de admitir que tal vez se haya enfatizado excesivamente en las dimensiones técnicas de la enseñanza y, posiblemente, menos en las cualidades de quien ejercen esta profesión. Los enseñantes no pueden separar su personalidad de lo que ellos hacen como profesores, pues el factor humano va infinitamente más allá de cualquier pregunta exclusivamente científica, sin olvidar, por supuesto la naturaleza de la misma.

Las cualidades deseables en el profesorado vinculadas con la calidad y eficacia en la enseñanza no son, como puede imaginarse, deducibles de un único modelo ni tampoco inalterables en el tiempo. No todas tiene el mismo significado, ni tampoco pueden descontextualizarse, pero no cabe duda que, como en otros lugares se ha señalado, son formas de estar, sentir y vivir la profesión y la vocación. Son cualidades que se definieron como principios de la enseñanza y que se vinculan al carácter intencional de la misma. No podemos entender la enseñanza si el dominio de una cultura y de su correspondiente modelo de compartirla con los demás, igualmente no se puede hablar de enseñanza sin imaginación y comprensión, sin gestión de clase, sin orden y armonía en la misma, sin paciencia y sin ese enorme placer que se tiene cuando, al terminar una jornada, se ha tenido la percepción de que ese día se ha construido conjuntamente un proceso de aprendizaje en el que se ha comprendido, adquirido y usado algo de la cultura entre todos. El cuadro 1 sintetiza lo que vengo manteniendo.

En los apartados siguientes abordaré estas cualidades que, por su naturaleza, pueden ser sugeridoras de reflexión para comprender e investigar la calidad y la eficacia de la actividad docente en las tareas y funciones que realizan los profesores.

SABER. ¿Qué significa la calidad y la eficacia en el docente cuando nos referimos a su saber?. Como vengo manteniendo hay que remitirla al contexto, nivel educativo, centro, materia y situaciones específicas y concretas. Ahora bien, dentro de esa singularidad, sin duda necesaria, podríamos señalar, como indicador de la calidad y la eficacia, las evidencias que en el quehacer cotidiano del docente ponen de manifiesto el “saber” y “la convicción” de que no es posible aprendizaje sin contenidos ni, al contrario, contenidos sin una determinada actividad de acción sobre ellos por parte de los sujetos. En este sentido, los profesores no solamente han de dominar ese mundo cultural, sino también han de conocer el modo, la manera en la que esa acción, esa apropiación entre el conocimiento y los alumnos, ha de producirse, han de saber pues enseñar y la voluntad de aprender constantemente esa profesión, muy diferente según se trate de cada nivel educativo, de cada contexto y de cada alumno concreto. Igualmente, podemos hablar de calidad y eficacia docente cuando en el aula, habitualmente, la cultura que se comparte no está presentada como algo estático, inamovible, sino como algo que se ha construido a lo largo de la historia, que

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evoluciona, que encuentra periodos álgidos y otros oscuros, que es provisional, ambigua y difícil de comprender en muchos casos. Precisamente esa ambigüedad proviene, en gran medida, porque es un conocimiento elaborado no es mera información.

Defender la calidad de la eficacia docente, cuando hablamos del dominio por parte del profesorado de un cuerpo de conocimientos, significa que el profesor es consciente de la diferenciación entre conocimiento e información. Tal vez muchos resultados no positivos se puedan deber a no diferenciarlos. La información es al conocimiento, lo que el sonido es a la música: un material desorganizado y difícilmente comprensible. Nosotros no le pedimos al profesorado que sea la fuente de información (para ello están otras fuentes que lo hacen cotidianamente: radio, TV, etc), nosotros le pedimos al profesorado que proporcione, que facilite, que ayude a la organización de los hechos y hallazgos mediante las teorías que han permitido comprenderlos y probarlos. Igualmente que sea capaz de mostrar su belleza su utilidad y como, en muchas ocasiones, ha sido utilizado como fuente de poder.

Igualmente, el profesor ha de dominar y comprender los contenidos para seleccionarlos, ineludiblemente esta necesidad de adecuar los tiempos disponibles y la actividad de apropiación de los alumnos hacia los mismos, necesita de una selección razonada de los contenidos. Seleccionar implica elegir con criterio en función de la naturaleza de los propios contenidos, el nivel y los alumnos concretos con los que estamos trabajando y la naturaleza de la adquisición del contenido que queremos alcanzar.

De igual forma, es preciso una determinada actitud holística y analítica de la cultura que se está trabajando en las aulas. Esta características no la vemos habitualmente hoy en día en nuestras aulas, la parcelación de los contenidos, de los temas, de las evaluaciones, llevan, en el mejor de los casos, a una visión compartimentada de esa realidad porque nunca ha sido construida en y con el alumnado.

También es un rasgo significativo la capacidad para incorporar nuevos contenidos al programa existente, abordar ese mundo incierto y cambiante que cada contenido cultural tiene. Unido a lo anterior, es necesario transferir, en la medida de lo posible y deseable a lo cotidiano, ese contenido cultural que se imparte en las situaciones de enseñanza aprendizaje como una necesidad imperiosa hoy en día que permita salir del aislamiento de las Instituciones Educativas rompiendo las barreras de las aulas.

Otra característica, tal vez no enfatizada del “saber” del docente sobre la enseñanza, el aprendizajes y los contenidos, es la de presentarlos como desafíos, como interrogantes con ese valor de narrativo que deben tener. Ese placer por ese mundo a explorar, conocer y completar. Ese placer por el esfuerzo que se realiza es, sin duda, una de las características de la calidad de la eficacia docente. Creerse lo que se hace y disfrutar de ello es, algo que se transmite y se siente y que difícilmente se puede ocultar.

De igual modo es preciso considerar el valor de apertura a los otros y apertura a aprender uno mismo que deben tener. Apertura a que los alumnos trabajen entre sí, apertura a la independencia de los alumnos y apertura al aprendizaje del profesor. No es muy normal apreciar estos valores en las situaciones de enseñanza aprendizaje.

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En síntesis, podemos decir que la cualidad de “saber” en el docente supone asumir que no es posible aprendizaje sin contenidos y que estos son dinámicos y cambiantes. Igualmente, es capaz de diferenciar conocimiento de información y dominar y comprender los contenidos para seleccionarlos y presentarlos de una forma global y analítica capaz de incorporar nuevos acontecimientos al programa existente. Dicho programa es presentado como un reto a abordar desde ese mundo incierto y cambiante que cada situación tiene y que aspira a convertirse en un proceso de aprendizaje para todos. (actividad 6)

GESTIÓN, ARMONÍA Y ORDEN EN EL AULA. La gestión armonía y orden, como normal desarrollo del aprendizaje, existen en las aulas y están implícita o explícitamente establecidos (consentidos o no), y ejercidos unilateralmente por el profesor o por algunos alumnos, o bien consensuados entre todos. Es más, hoy en día nos encontramos constantemente con las quejas habituales del profesorado acerca de las dificultades para trabajar en el aula al no existir un mínimo de orden para que se puedan desarrollar las actividades de enseñanza. No me estoy refiriendo al sentido de gestión, orden y armonía formales y sin contenido, precisamente si existe alguna razón de ser que justifique la necesidad de un mínimo de normas para poder alcanzar logros en las aulas es, precisamente, porque existe un por qué y para qué en los procesos de enseñanza­aprendizaje. La libertad de todos implica la necesidad de un mínimo de normas que permitan el desarrollo de lo que se quiere hacer. Así pues, un mínimo de respeto al tiempo de los demás, un mínimo de comportamiento ante las necesidades de todos, de presencia y de tono de la voz es, sin lugar a dudas, imprescindible para el desarrollo de la vida en las aulas. Ese mínimo de reglas de trabajo y de normas de comportamiento, es a lo que me estoy refiriendo por gestión orden y armonía como cualidades del docente que ha de desarrollar en los procesos de enseñanza­ aprendizaje.

Más concretamente, la gestión y la autoridad en la clase se refieren a la influencia que ejerce el profesorado hacia los alumnos. En este sentido, difiere de otros tipos de control en el componente moral de la misma y en que ésta es recíproca pues, en gran medida, hay también un control y una autoridad del alumnado hacia el profesorado. La distinción entre el poder y autoridad en un profesor es crucial para entender la verdadera naturaleza de enseñanza. No debemos olvidar que la autoridad puede existir sin poder, debido a su naturaleza moral y a su relación con la equidad, la empatía y la verdad. La autoridad y la gestión de clase es, de esta forma, un atributo que el profesor gana si se hace acreedor de ella. ¿En qué medida podemos encontrar indicadores de esa calidad de la gestión, armonía y orden en la eficacia docente?. Por supuesto, y a tenor de ser reiterativo, no se pueden entender en abstracto, sino en situaciones concretas de nivel, materia, alumnos, etc, como vengo diciendo. En ese sentido, podemos decir igualmente que esa gestión, armonía y orden se fomenta cuando se llevan a cabo procesos como los que expondré a continuación.

Gestión, armonía y orden exigen dominio de una materia, como ya expuse en el apartado anterior. La adecuación al nivel educativo, a los alumnos, a las situaciones cambiantes de cada realidad de enseñanza­aprendizaje son, sin duda, un proceso de selección de posibilidades y de adecuación, llena de sentido a ese momento creativo de la realidad del aula. Así pues, dominar profundamente una materia, tanto en estilos de enseñanza como en contenidos de la misma, es una garantía para poder adecuarse a las diferencias de cada grupo de estudiantes. El dominio no significa que un profesor sabe tanto sobre una materia que no haya nada más allá que aprender, sino que dominar supone la posibilidad constante de aprender.

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Gestión, armonía y orden son tanto una cuestión de presencia y conducta así como de conocimiento. Alcanzarla, de este modo, depende tanto de los hábitos, como del estudio y de la reflexión. En este sentido, la forma y el contenido se potencian claramente. El respeto por los alumnos, el tipo de discurso que se hace, la entonación, la exactitud y la posibilidad de alternativas ante cualquier situación, deben intentar ser constitutivas de los principios de actuación del profesorado si quieren que, en la medida que respeta esas diferencias individuales de los ambientes y alumnos, sean asumidas y respetadas por los discentes.

Igualmente podemos señalar que gestión, armonía y orden significan el ejercicio de la autoridad y de liderazgo. Estas las entendemos vinculadas con el conocimiento, las metas, los objetivos, el futuro del alumnado, la trasferencia hacia otras situaciones de lo que se quiere hacer, la pertinencia de lo que se está haciendo y la percepción por el alumnado de autoridad y liderazgo para algo con sentido de lo que se está haciendo. Muchos profesores saben donde ellos van, pero a menudo se olvida que esa dirección no es conocida por los alumnos, o que son tan lejanas que no anima a ese esfuerzo diario para alcanzarlas o, tal vez en muchos casos y por razones objeto de otras investigaciones, porque no coinciden con los intereses y las direcciones a donde los alumnos quieren ir.

Por otra parte, como sabemos, la autoridad es adquirida y acumulada y requiere un esfuerzo incesante en gran medida alcanzado con la madurez. En este sentido, el profesorado mejora su autoridad en el aula a través de las prácticas y experiencias diarias, reflexionando, analizando y criticando su propias prácticas cotidianas. No obstante, no podemos desatender otras cualidades de esa autoridad tales como el entusiasmo y la energía a la hora de ponerlas en práctica.

El orden y la armonía requieren, como bien sabemos, de un ritmo de aprendizaje coherente con los contenidos, las metas, atractivo y desafiante para la inteligencia del alumnado. En otro sentido, la pasividad, el mero manualismo, la ausencia de retos supone, en muchos casos, la justificación de esa desgana que obliga a muchos docentes a establecer un orden y una armonía por sí mismos ajenos a la actividad que se desarrolla.

El orden y la armonía implican laboriosidad en el aula y ella no es posible sin la tranquilidad en la misma. Las tensiones existentes entre lo que se hace y para qué se hace son generadoras de un clima de tensión que difícilmente puede producir producción, trasferencia, conquista de conocimientos, habilidades o responsabilidad cuando no hay laboriosidad. La tranquilidad no es sinónima de silencio y vacío de trabajo, la tranquilidad y la laboriosidad son, en muchos casos, ruidosas en cuanto al clima de la clase, no hay pues que confundir estos signos que pueden enmascarar, en unos u otros casos, situaciones muy distintas de aula.

El orden y la armonía implican disciplina, ahora bien habría que perfilar que entendemos por la misma. Es obvio que no puede hablarse aquí de disciplina como un hecho en sí misma, pues si tiene justificación es, precisamente, porque pretende respetar el derecho de todos y las intenciones de las Instituciones Educativas y, por lo tanto, de lo que ocurre en las aulas. No es descubrir nada si hablamos de los Reglamentos de Régimen Interno de los centros y de la normativa de los mismos, no es extraño escuchar, igualmente, cada vez más la necesidad de aplicarlos. Sin embrago, quiero también referirme sucintamente aquí a esa disciplina del "desprecio" con la que nos encontramos, más de lo que debiera ser, en las aulas, en los alumnos y en los profesores. Desprecio en gestos, desprecio en atención, desprecio en participación, desprecio hacia las personas, etc., todo un conjunto de signos que implican, que conllevan, cualquier cosa menos actividad de enseñanza­aprendizaje.

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Me estoy refiriendo a esa relación que, de una forma tácita, se produce en las aulas. Profesores y alumnos que, tal vez por culpa de muchas cosas, transmiten un clima de desolación, de pasotismo y de que se está haciendo algo para la nada. Todo lo anterior, sin duda, está minando las posibles vías de cumplir con las funciones de las Instituciones Educativas.

Por último orden y armonía significan ejemplo y cumplimiento de las normas para todos y para los docentes en primer lugar. No se pretende que el profesorado sea un "modelo" ejemplar de esas normas pero, obviamente, tampoco todo lo contrario. Es necesario recuperar la bondad de esas normas que permiten la convivencia, es necesario que el mayor responsable sea el primer cumplidor de las mismas, no podemos elaborar un discurso de los contenidos que esté en contradicción con lo que "ven" y se “transmite” cotidianamente a los alumnos en clase pues, como bien se ha dicho “ explicamos lo que sabemos, pero enseñamos lo que somos”. Esto no significa la duda, el error y el fallo humano (que es tan necesario como las normas en sí mismas), por el contrario significa, el esfuerzo y la voluntad de alcanzar algo que es, en sí mismo, una situación de mejora que, lógicamente, no está exenta del error humano. (actividad7)

ETICA. Esta características tiene que ver con la consideración humana natural de nuestros deberes morales y conductas hacia los otros en un mundo complejo e imperfecto en constante cambio. Esta cualidad se pregunta, como bien podemos apreciar, no por la eficacia de las acciones y de las intenciones, sino por la naturaleza de las mismas, por su valor intrínseco respecto a lo que se hace y cómo se hace. No podemos olvidar una vez más, que la enseñanza, y su libertad relativa a la hora de ejercerla, está en gran medida contenida en los proyectos educativos que encontramos en los centros. Ellos son, de acuerdo con las necesidades de los alumnos y las situaciones concretas, el lugar donde pedir la sinceridad de nuestras acciones, la de los alumnos y la de todos los implicados. ¿Pero qué significado tienen los valores en la mejora de la calidad y la eficacia docente?

La primera regla de enseñanza ética es la de no hacer daño a los estudiantes, procurando su bienestar y colaborando con ellos en mejorar sus expectativas de formación. Esto significa la responsabilidad que tienen los profesores para proteger a los estudiantes, activamente, de las amenazas a su bienestar, de las rutinas no deseables, del cumplimiento de sus obligaciones y de la presencia diaria y precisa en su trabajo. El abuso de autoridad puede tomar muchas formas, como prejuicios, favoritismo, rupturas de la intimidad y desventajas comparativas. Los profesores no deben involucrar a los estudiantes en sus propios conflictos profesionales. Igualmente, la creación de expectativas en los alumnos, el espíritu de superación, el confiar y creer en sus posibilidades supone, en muchos caso, una necesidad de entusiasmo para avanzar en su construcción profesional y personal. En este sentido, podemos hablar de transmitir ánimo cuando los resultados son negativos, cuando hay desgana en el trabajo y cuando no se cree en sus posibilidades. Es entonces cuando más se necesita del apoyo y del entusiasmo de los docentes.

Metodología ética que incluya los principios de enseñanza y que reconozca en los estudiantes sus peculiaridades, maneras, y creencias. Más allá de poner ejemplos, enseñar requiere esfuerzos activos del propio enseñante, procurando que ese discurso que hace, ese contenido que es objeto de reconstrucción en el aula, sea coherente con el medio, la forma y los principios que lo están construyendo en el aula. Los docentes deben ser, por consiguiente, conscientes de las calidades morales y dimensiones de su trabajo y no deben dudar en explicitar, criticar y enseñar sobre los valores y el carácter que el mismo practica en el aula.

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La enseñanza ética requiere tener y valorar las consideraciones de los estudiantes, diferenciando sus opiniones de las de ellos, pero sosteniendo sus puntos de vista. Los profesores que dominan su materia pueden presentar gran cantidad de matices en los contenidos y pueden distinguir hechos establecidos y hallazgos, a la vez que mostrar áreas de duda y de incertidumbre. De hecho, ellos deben distinguir los hechos de la ficción, las hipótesis de las teorías y lo posible de lo probable. Han de presentar, con fidelidad lo que es conocido y no conocido y no deben ofrecer sus propias opiniones o creencias como hechos establecidos o como verdades, sino como tentativas sobre esa realidad. Así, para animar en lugar de destruir discusiones, deben proporcionar una gama amplia de posibles interpretaciones y puntos de vista mientras, escrupulosamente, deben abstenerse de introducir sus propias preferencias y puntos de vista. Este hecho no significa que se admita y que se cultive la crítica sin construcción de las ideas, la mera opinión experiencial sin fundamento, sino que a partir de ella, basándose en lo positivo de la misma, permita avanzar en el rigor científico de lo que se trata. Las dimensiones éticas de la enseñanza, más que cualquiera otra actividad, requiere, como toda la vida ética, opciones difíciles que se enfrentan muchas veces a nuestros propios deseos y los deseos, en este caso en inferioridad de condiciones, de otros.

Así pues, la ética de la enseñanza está unida a la autoridad que los profesores ejercen. El aula es y debe ser un lugar protegido, donde los estudiantes descubran por ellos mismos el conocimiento adquirido del mundo, donde ellos sean libres de amenazas y estén orientados hacia un mejor futuro. Un lugar donde todos perciban que la opinión está abierta a la evaluación, donde todas las preguntas sean legítimas y puedan ser defendidas, donde la meta explícita sea el mundo más abierto, total y profundo. Determinar esas característicos en el profesorado obliga a los docentes consiguientemente a crear y conservar un clima de valores en el aula. (actividad 8)

IMAGINACIÓN. En un primer sentido parece oponerse a todo lo que es rutinario y repetitivo pero, en mi opinión, no son dos características opuestas, sino complementarias pues ciertos procesos denominados “de rutina” nos permiten disponer de mayor atención para el análisis de lo que está ocurriendo y, por lo tanto, de reacción y creatividad ante los mismos. Como ya he insistido en otras cualidades del docente, debemos entenderlas en el marco general pues es imposible definir la imaginación fuera de los niveles educativos, de los centros concretos de las situaciones específicas diarias y, tampoco la podemos comprenderla fuera o al margen de la formación profesional, de las relaciones del profesor con los demás y consigo mismo pues no es lo mismo la imaginación en Educación Infantil que en Bachillerato, por poner un ejemplo. Tampoco es lo mismo ejercerla con alumnos motivados que con la falta o nulidad de esa motivación, no es lo mismo en uno u otro profesor por su propia manera de ser, etc. Así pues, es en este marco en el que tendremos que interpretar esta características del profesorado.

El primer ejercicio de imaginación del docente es el de planificar la materia para un curso que aún no ha ocurrido, con unos alumnos que, en muchas veces no son conocidos, con unos materiales que no sabemos si van a estar disponibles y con un calendario que es posible, pero no cierto. En este sentido, huir de la rutina y rutinizar ciertos procesos son, en sí mismos, todo un ejercicio de imaginación que dará o no sentimiento vivo a lo que se haga durante el curso en las aulas. La concepción estereotipada de las acciones a seguir o la absoluta improvisación de lo que se realice, es un reto para la capacidad de imaginación en el aula. En este sentido, la pertinencia de los contenidos, la narrativa de los mismos, el poder desafiante de sus enunciados,

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la presentación como retos (no como hechos a ser asimilados en una larga cadena inexplicable para el alumnado), la recogida de posibles situaciones que cambien y animen el sentido de lo que se está haciendo, son, como decía antes, en sí mismos los primeros indicadores de la imaginación del profesorado y de su adecuación a la realidad en la que ejerce su profesión.

Imaginación en la puesta en escena es otra de las características necesarias de la enseñanza en el profesorado. Si en el hecho de avanzar y de diseñar situaciones de aula era preciso tener en cuenta la imaginación, precisamente en el día a día concreto y específico es cuando esa necesaria dimensión es imprescindible. Dar sentido de continuidad a cada sesión de clase, es decir, conectar realmente con lo que ocurrió en la jornada anterior para dar unidad de significado a lo que se hace y mantener un hilo conductor es, desde luego, otra de las garantías de la imaginación necesaria en los docentes. El propio desarrollo de la clase bien por la existencia de incidentes críticos que permiten y deben integrarse en el discurso, por la forma de atraer las mentes de los alumnos, de robarles el pensamiento, de incluir hechos cotidianos próximos o lejanos en estas sesiones para hacerlas vivas, contextualizadas llenas de sentido y de actualidad es, nuevamente, otra de las necesidades de la imaginación en la calidad y en la eficacia docente. La posibilidad que supone el encuentro con una idea que no ha sido comprendida, la inmediatez de la búsqueda de respuestas a esa interrogante, la incorporación de caminos alternativos para ser comprendida es también digna de considerar como un requisito de imaginación.

La imaginación debe de recoger la posibilidad de transferir lo que se está haciendo en las aulas. Es cierto que cada uno de los niveles educativos tiene necesidades especificas y que no necesariamente todos los contenidos han de poseer esa dimensión pero, claro está, tampoco ninguno. En este sentido luchar contra la privacidad de los contenidos y su utilidad solamente para superar obstáculos en forma de exámenes es, sin duda, una gran garantía para que pueda ser imaginativo y no solamente comprensivo ese contenido. Pero si por el contrario el contenido se agota en la situación de aula y en la de su posterior situación evaluativa, difícilmente podremos estimular otra imaginación que no sea la repetitiva o la de provocar técnicas para poder copiar los exámenes (que tal vez sean, en algunos casos, realmente imaginativas).

La imaginación también es útil para asentar aquellos contenidos realmente básicos para la comprensión de la cultura. La búsqueda de regularidades en distintas situaciones permite y potencia la capacidad para dilucidar lo esencial, lo válido, aquello que es necesario poseer para comprender no solamente ese momento, sino aquellos que serán básicos para el completo desarrollo de lo que se está haciendo.

La imaginación permite y debe estimular, algo más allá del aula, algo que tenga que ver con el mañana, con el futuro, en unas etapas del alumno donde el presente es una de las características esenciales de su forma de ser. El por qué y para qué de ese día a día no es una norma habitual en los principios del profesor, no consiste en un dibujo lejano y abstracto sobre la bondad de lo que se hace ahora, pues existe un futuro próximo, concreto y posible que está a su alcance al que hay que referirse más específicamente.

La imaginación anticipa las necesidades de los estudiantes, como decía anteriormente cuando hablaba de los diseños, del día a día, de los hechos que, con toda probabilidad ocurrirán en el aula aunque, en este momento, pueda no ser conocidos. Las épocas de exámenes, las posteriores, las festivas, etc. son, por poner un ejemplo, singulares tanto en las demandas del alumnado, des sus estados de ánimo y de sus relaciones, las que, en la medida de lo posible y ético, las que hay que

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anticipar, unidas, lógicamente, a otras que no son previsibles, pero que sabemos que ocurrirán.

La imaginación refuerza y facilita la presentación del contenido. La creatividad en los retos de cada tema supone, en esta característica del profesorado, la capacidad de sorprender, la posibilidad de iniciar desde otras situaciones, desde otros retos un nuevo desafío para él y para los estudiantes. Son, de esa manera, los cambios metodológicos, los cambios en la motivación, los cambios temáticos, en sí mismos, capturadores de la atención y, por lo tanto, nuevamente elementos para hacer diferente, distinta y singular cada uno de los encuentros en los que se pretende la reconstrucción o creación de una cultura sea está clásica, nueva o singular.

La imaginación introduce la sorpresa e inquietud en la enseñanza. No podemos negar la necesidad de una cierta previsibilidad en la enseñanza y en el aprendizaje, pero la necesidad de lo imprevisible, lo fantástico, lo misterioso, lo narrativo como decía antes, es una garantía para atraer la atención y los intereses del alumnado sobre todo si es posible vincularlo con su universo particular.

Enseñar siempre es un acto de confianza. Requiere que los profesores realicen saltos imaginativos, constantes para concebir lo que puede ser posible, para otros, aprender y hacer, pensar y sentir. Los profesores deben aventurar en el reino expansivo de posibilidades, luchar contra la concepción de que los alumnos no pueden llegar a metas más complejas y deben intentar ponerlas a su alcance. En este impulso por concebir lo que otros correctamente pueden saber y lo que ellos pueden lograr con el estímulo del conocimiento, son fuentes tanto de la calidad de la enseñanza como de la eficacia a la que el profesorado tiene que estar apelando continuamente. La imaginación en la enseñanza es ese potencial que existe entre la realización de un logro y la invitación al desafío del siguiente. (actividad 9)

COMPRENSIÓN. Las investigaciones, los debates, las conversaciones acerca de la conducta profesional que giran entorno a los sentimientos, suelen ser todavía catalogadas como no muy pertinentes. Todavía es difícil reconocer en la enseñanza, esa emoción que incita al profesorado a ayudar al alumno a superarse, a fomentar el gusto por el riesgo intelectual, la ambigüedad y la disminución de la ignorancia.

Pero la comprensión no es simplemente afecto, sino también una reacción emocional del profesor para colaborar con el alumno que pide aprender (coaccionado negativamente muchas veces por su propio medio), comprendiendo sus ambigüedades y disminuyendo, en la medida de lo posible, sus dudas. Así la comprensión se constituye como base de la paciencia y da al profesor cierto margen de tolerancia. Por otra parte, dicha comprensión es fruto de una larga experiencia vinculada a "compartir" sufrimiento, frustración y alegrías, disposiciones presentes en el proceso enseñanza­aprendizaje. La comprensión es una experiencia común que hace inestimable la práctica y arte de la enseñanza, así pues, ¿qué cualidades de ella podríamos vincular con la calidad y la eficacia docente?

La comprensión requiere interesarse y saber por parte de los profesores quienes son sus alumnos. En este sentido, basta con aprender inicialmente sus nombres, hacerles simples encuestas el primer día de clase, ir viendo como algunos alumnos difieren de otros en sus experiencias, que afinidades­cualidades particulares tiene cada uno, en suma hacerles sentir que existen, que no son números y que sus problemas expuestos o intuidos, interesan al profesorado. Sin embargo, no podemos olvidar que el simple afecto sin contenido, el simple interés por el alumnos sin un

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marco de intercambio de cultura y de creación o recreación de la misma, no es en absoluto una garantía de comprensión.

Igualmente, como decía en el apartado anterior, la comprensión requiere situarse en el lugar del alumno, pero no identificarse totalmente con él anticipándose a las dificultades y reacciones de sus estudiantes. Así, de esta forma, el docente intenta ver el problema del alumno desde los mismos ojos de éste, tratando de entender las confusiones y deseos del discente para poder llegar a entender mejor las dificultades con las que se encuentra. Pero el problema es que, a menudo, puede confundirse comprensión con caridad y solamente ser un recurso para no enfrentarse con los problemas que realmente tienen. La línea sutil entre el apoyo a una situación y el regalo de la solución, la justicia inmediata o la apuesta por la esperanza de una mejora posterior, el estímulo entre los compañeros o la humillación por los problemas que tienen, son ejemplos de la incertidumbre de estas decisiones tienen para el profesorado.

La comprensión requiere trato de igualdad diferenciada. Efectivamente, la comprensión de un profesor debe ser general y aplicada igualmente a todos los estudiantes, no debiendo singularizar a ninguno por la tolerancia o por la crítica hacia él. La comprensión debe ir ligada a la ética para llegar a un justo trato con los estudiantes. Pero siempre ha tenerse presente que no todos los estudiantes requiere el mismo trato, ya que algunos pueden demandar mayor atención debido a sus diversas aptitudes; siempre es importante que ninguno se sienta descuidado o excluido. Esto significa investigar a cada alumno y conocer sus situaciones y características. Siempre habrá estudiantes desapacibles, intolerantes o problemáticos que intentarán llevar al profesor a la hostilidad o al sarcasmo; el sutil ejercicio de la autoridad y gestión en el manejo de estas situaciones está la verdadera prueba de comprensión.

La comprensión mueve a negociar con los estudiantes los procesos de enseñanza­aprendizaje. Las intenciones con las que profesores, alumnos y curriculum llegan al aula no son, como podemos imaginar, coincidentes. En este sentido, tanto si están explícitas como si se encuentran ocultas, lleva consigo un proceso negociador que puede y debe ser controlado y no violento. Saber canalizar estas negociaciones y lograr consensos aceptables moral y profesionalmente en los que la crítica a las diferentes posturas permita valorar el éxito en el aprendizaje es, sin duda, una cualidad para la calidad y la eficacia docente. La diferencia de edad es también un factor a tener en cuenta por lo que puede significar superioridad en experiencia, aprendizaje de actitudes o, en última instancia, vital.

La comprensión significa desarrollar plenamente la personalidad del discente en los procesos de enseñanza­aprendizaje. Por un lado, indican que en la medida de lo posible, no deben proyectarse las frustraciones personales que pueda tener el profesor. De otra parte, no puede ni debe entenderse a los docentes como insensibles a las emociones, sentimientos e incidentes que ocurren en las aulas. Algunos docentes confunden, en su vida profesional, el ejercicio de la racionalidad con la falta de sentimiento, considerándolo como obstructivo, impropio, o amenazador de su autoridad. Los profesores deben propiciar, dentro de los prudente, las emociones que invitan a establecer el apoyo y la seguridad, necesarias para crear un ambiente de participación, evitando el retraimiento. (actividad 10)

PACIENCIA. Esta características del profesorado no puede ser obviada y menos hoy en día. Dicho rasgo profesional, además de personal, es adquirido a través de la práctica constante. La paciencia permite a los docentes luchar contra la

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desilusión y la frustración por medio de la comprensión de las dificultades que tienen los estudiantes para dominar esos contenidos que los docentes ya poseen. En ese sentido, si el adolescente es, por su propia naturaleza, impaciente e impetuoso, es preciso que los profesores sean equilibrados y juiciosos, ejemplares, persuasivos y maduros pues son ellos quiénes deben enseñar y explicar los valores y la utilidad de la prudencia, el equilibrio y el autodominio. La construcción de situaciones de enseñanza, como espacios para aprender, supone paciencia y tolerancia ante situaciones de olvido de los alumnos. La paciencia y el convencimiento de que la enseñanza es un espacio para aprender, para equivocarse y para preguntar, es algo que tanto por la propia concepción del profesorado como por la propia estructura grupal y la edad de los alumnos no es, como decía, una moneda corriente en las situaciones de aula. La paciencia para crear esos espacios, la paciencia para comprender el pensamiento del alumnado ante los mismos, la paciencia y la madurez para no desilusionarse ni frustrarse, la paciencia, en suma, para permitir a los alumnos perseverar y confiar en sus intentos es, sin lugar a dudas, otra de las dimensiones de la calidad de la enseñanza que además de cultivarse tiene, por propia esencia, que adaptarse a los diferentes niveles, alumnos, días y realidades de la práctica concreta del profesorado. Así pues, ¿cómo puede contribuir la paciencia en la calidad de la eficacia docente?

Paciencia para proporcionar a los alumnos tiempo suficiente para aprender. La impaciencia, el olvido de las dificultades de los alumnos para apropiarse, para comprender un material que, en muchos casos está alejado de sus intereses y mal estructurado, hacen preciso y necesario el tiempo, la posibilidad de volver sobre sus pensamientos para encontrar un hilo conductor que permita alcanzar la comprensión, la interpretación y la opinión de los contenidos. Tiempo que no equivale a ritmos estériles, sino a tiempos vivos de creación de recreación y de logro de sus intenciones.

Igualmente es necesaria la paciencia para comprender las debilidades de la juventud. Esas debilidades son abundantes y, a menudo, no son conscientes los alumnos de las mismas. La necesidad que tienen de mostrarse diferentes (distantes en muchas ocasiones), las risas estúpidas, los ademanes de provocación, las actitudes de ignorancia de lo que ocurre unas veces propias de esa edad, otras por las propias actitudes de la sociedad y otras por los problemas familiares desencadenan, a menudo un mundo de desencuentros con la enseñanza en general y con el profesorado en particular. La necesidad de no responder inmediatamente, de pensar en las soluciones alternativas que pudieran existir ante una situación concreta, es una de las características que la paciencia, como calidad de las situaciones de enseñanza­ aprendizaje tiene que poner.

La paciencia para ayuda al crecimiento moral, intelectual y cognitivo de los alumnos del alumnado, pero no para anticipar su madurez. Ese antiguo proverbio que dice “no se puede poner una cabeza vieja en hombros jóvenes” tiene total vigencia en y en ese sentido, la impaciencia no es el mejor remedio para alcanzar esa madurez. Cultivar en el alumno las propias ambiciones personales y ayudar a descubrir el mundo interno que atesoran es, posiblemente, otro de los campos olvidados de la calidad de la enseñanza. Los contenidos son, en sí, logros de la cultura mundial, son perspectivas de crecimiento intelectual que, en muchas ocasiones, tuvieron como único consuelo comprenderse mejor y la satisfacción del ego personal. Una falta de confianza solamente proporciona ansiedad, trabajar en lo que el otro cree sobre ellos sin proyectar sobre ellos mismos su propio yo interno, cultivándolo, haciéndolo crecer independiente. Alcanzar, mantener y aumentar las responsabilidades consigo mismo, es un gran objetivo de la calidad de la enseñanza escrito en múltiples apartados, pero ausente en la mayoría de las realidades de las aulas.

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Paciencia para saber disminuir las tensiones conflictivas elegantemente. Saber distinguir las situaciones que requieren de acciones más radicales de aquellas otras que no vulneran el normal desarrolla de la enseñanza es, igualmente, una característica a desarrollar. Evitar los enfrentamientos directos y personales con los alumnos y, reconducirlos por caminos donde no se sientan en la obligación de responder con mayores dosis de provocación desarrollándose por cauces normales son, igualmente objeto de seria consideración hoy en día.

La paciencia debe ser ejemplificada por los profesores. El ejemplo de la misma, la humildad ante las equivocaciones, que sin lugar a dudas se cometerán, contribuye a fortalecer la tolerancia y la ecuanimidad en los procesos de aula. Los contenidos implícitos que toda opción educativa tiene puede permitir, posiblemente, que las situaciones de aula sean de las pocas en las que los alumnos puedan observar esas cualidades de prudencia, de tolerancia cuando los profesores enseñan, aconsejan, animan y apoyan.

La paciencia debe propiciar constantemente el objetivo a los que se dirige la enseñanza. Las metas a largo y medio plazo son dimensiones alejadas de los parámetros de estas edades, la inmediatez y el presente son las medidas más cercanas a los alumnos. Paciencia para conocer esas características de los alumnos y permitir, a partir de ellas ir tendiendo puentes más alejados de sus momentos puntuales y que les permitan construir otros procesos propios con necesidades menos inmediatas. (actividad 11)

PLACER. Cada nivel educativo, cada centro, cada alumno, cada materia, cada día es un mundo pleno de idiosincrasia y de originalidad, en esta última reflexión sobre la calidad de la eficacia docente vuelvo a insistir en ese carácter contextual que tiene este trabajo. Pues bien, dentro de esa diversidad no podemos dejar de aportar lo que supone la profesión y la vocación y, por lo tanto el placer de realizar aquello que a cada profesional le gusta hacer. Tal vez en este sentido podamos razonablemente pensar que la docencia no es hoy una profesión que proporciona satisfacciones en la medida de otras o de otros tiempos. Ello supone, en momento de crisis la presencia de docentes que, posiblemente, no sea esa su profesión. Además podemos argumentar, al menos de la Secundaria, que durante su formación inicial precisamente se les ha formado en una disciplina, en investigar campos vinculados con ámbitos específicos del saber que no son precisamente la docencia, la enseñanza. De acuerdo con lo expuesto anteriormente, volvemos a preguntarnos, como en otros apartados, ¿en qué medida, podemos caracterizar ese placer de la enseñanza como una característica de la calidad y eficacia docente?.

El placer significa crear una atmósfera en la que los estudiantes disfrutan aprendiendo. Crear situaciones en las que el reto, la aventura, la conquista sean el hilo conductor de lo que se está haciendo y se introduzcan en ellas la distensión y el clima natural de trabajo son las características de esta cualidad de la enseñanza, En este sentido, cabe advertir que no todas las situaciones de aprendizaje puedan ser agradables pues el logro de un determinado bien significa siempre trabajo duro, renuncia a otros tiempos y perseverancia ante la incertidumbre.

El placer requiere permitir y fomentar el ingenio de otros. La necesidad de ser el docente el único protagonista, donde no cabe la ingeniosidad de los demás, difícilmente podrá ser un marco en el que encauzar y valorar las actuaciones de los alumnos y de otros profesores en contextos de enseñanza. El placer de construir situaciones de enseñanza en las que, sin duda, quepa la posibilidad de sentirse

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integrado en un discurso en el todos tienen algo que decir, es el mejor ejemplo de calidad y eficacia docente.

Placer significa reconocer tanto las dificultades como las alegrías del aprendizaje. Aumentar la satisfacción por el aprendizaje que tiene éxito, debe recordar a los alumnos otras situaciones de duda, frustraciones, y desilusiones. Igualmente es preciso señalar que muchas de esos éxitos son debidos a trabajos duros y a aventuras de hipótesis en las que el riesgo es significativo. Cuando se reconocen las dificultades de este trabajo y se confirman, los estudiantes pueden aceptarlas e implicarse en la aventura de aprender, que, sin lugar a dudas, también proporciona la alegría de alcanzar éxitos y superar dificultades.

El placer viene de dar testimonio de los éxitos de estudiantes anteriores. No podemos olvidar que todo proceso de enseñanza esta dotado de intenciones y que dichas intenciones son a medio y a largo plazo, en gran medida, la aspiración de un futuro. Sin embargo tampoco podemos olvidar que el momento de los alumnos no está configurado normalmente hacia un futuro, sino hacia el presente por múltiples razones como dije anteriormente. Por ello el señalar un camino recorrido por otros, mostrar un proceso que ha sido superado y que ha proporcionado, no excepcional sino mayoritariamente, satisfacciones a los alumnos es, como decía, una garantía para invitar a superarlo. Todo el esfuerzo para que los alumnos lleguen y discurran exitosamente por las responsabilidades que a cada profesor competen es, sin duda, un elemento de estímulo no solamente para el profesorado, sino también para los actuales y futuros estudiantes.

Una última apreciación está dirigida al placer y al estímulo que supone en el profesorado saber y conocer que sus estudiantes han aprendido algo con ellos. Ciertamente es entendible el sentimiento de placer y el estímulo que puede proporcionar a cualquier profesor el reconocimiento de su trabajo. En este sentido los pequeños y grandes detalles cotidianos de alumnos, representan ese estímulo necesario y preciso al que estoy aludiendo. (actividad 12)

A MODO DE REFLEXIÓN

Tal vez, cuando se ha terminado de leer un texto, se piense en qué medida lo que se ha escrito pueda llegar a la realidad. Igualmente se puede pensar que se ha escrito para que se que adopte en su totalidad. En este sentido, he de decir que al escribir sobre este tema, en primer lugar, he tratado de poner orden en lo que estamos viviendo todos cotidianamente y, en cierto sentido, dotarlo de un proceso de reflexión más profundo. En segundo lugar, he querido ofrecer un marco donde interpretar nuestra práctica, o la de otros compañeros, dotándola de los referentes precisos para que pueda identificarse en la realidad. Por último, he pretendido que su lectura sea útil no solamente para analizar, sino

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que a su vez pueda sugerir posibles vías para abordar las situaciones de enseñanza­aprendizaje.

Tampoco he querido olvidar que es más fácil escribir sobre enseñanza que enseñar. Los aspectos de enseñanza que he examinado en este trabajo no dejan de tener un componente ideal, una dimensión utópica y deseada, sin embargo he procurado proporcionar, en la medida que se trata de una reflexión, aquellos referentes que permiten unir pensamiento y práctica. Tal vez, aquellos que nunca han enseñado, probablemente, les sea difícil de imaginar las energías que se necesitan para no desanimarse, la paciencia y la comprensión que se precisan para abordar muchos sucesos que ocurren en el aula con un mínimo de credibilidad en lo que se está realizando.

Es preciso igualmente recordar que los profesores, a menudo, no poseemos los resultados claros y tangibles que deseamos en los alumnos y que, sin lugar a dudas hoy más que nunca, necesitamos para empezar de nuevo otro día, otro trimestre u otro curso con ilusión. Los resultados son lejanos y, tal vez muchas veces, la inmediatez nos lleva a abandonar prácticas que son valiosas o, en este mismo sentido, a implantar otras con la esperanza de que nos permitan evidencias para mejorar. Tanto en uno como en otro caso, tal vez una referencia más consistente (no una verdad inalterable), en la que comprender la práctica hubiese podido ser muy útil. Esa ha sido la intención del trabajo tanto para los lectores, como para el autor, pues, son muchos los años de docencia directa y de aprendizaje de muchos y con muchos compañeros de profesión con los que, al menos durante cierto tiempo, caminamos juntos dependido unos de otros.

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Murcia, Febrero de 2001 Nicolás Martínez Valcárcel

nicolas@um.es

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Actividad –1­ Era este el modelo que seguía ese profesor que estamos recordando? ¿estaba de acuerdo con las concepciones de la enseñanza y del aprendizaje de ese momento? ¿eran esas las demandas sociales que se le pedía al Sistema Educativo?. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

¿podríamos mantener hoy esos contextos? ¿qué sería preciso hacer para entender hoy esos valores a la luz de la sociedad que nos toca vivir? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

¿en qué medida nuestra práctica de aula se asemeja a la de nuestros profesores? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

¿Es este el modelo que sigo como profesor? ¿está de acuerdo con las concepciones de la enseñanza y del aprendizaje de este momento? ¿son esas las demandas sociales que se me en el Sistema Educativo?. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

¿en qué medida nuestra práctica de aula se asemeja a la de nuestros profesores? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

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Actividad –2­

¿Qué tipo de tareas, recuerdas, como más habituales, en esos profesores que han dejado una huella en nosotros? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

¿Qué tipo de tareas, más habitualmente, desempeñamos ahora en las instituciones Educativas? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

¿en qué medida nuestras tareas de aula se asemeja a las de nuestros profesores? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

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Gráfico –1­

P P PR R RO O OC C CE E ES S SO O O D D DE E E

E E EN N NS S SE E EÑ Ñ ÑA A AN N NZ Z ZA A A­ ­ ­ A A AP P PR R RE E EN N ND D DI I IZ Z ZA A AJ J JE E E

TAREAS PREACTIVAS

Planificar los contenidos, los materiales, las actividades Reuniones de departamento, de

padres, de ciclo, Claustros, etc.

TAREAS POSTACTIVAS

reflexión sobre lo hecho y sobre las respuesta del alumnado

con el objeto de mejorar la enseñanza, diálogo e interacción con los compañeros,

etc TAREAS

INTERAC­ TIVAS

puesta en marcha y ajuste de los planes durante la enseñanza, organización y control de los

alumnos, del tiempo y de los materiales, evaluación del trabajo, etc

L L La a as s s t t ta a ar r re e ea a as s s d d de e el l l p p pr r ro o of f fe e es s so o or r ra a ad d do o o

24

Esquema –1­

TAREAS PREACTIVAS – INTERACTIVAS ­ POSTACTIVAS

Papel del profesor como gestor

Papel del profesor como constructor

Gestor eficiente Agente activo de desarrollo Papel mecanicista­instrumental Papel mediacional­reconstructor

Desprofesionalizador Profesional reflexivo Ejecución neutra y fiel, según lo

estipulado Reconstrucción de innovación, según contexto e

ideas propias Adaptador curricular, según límites Interpretación y práctica crítica, con un

compromiso por la mejora

Actividad –3­

Qué tipo de profesor, básicamente, era el que tu recuerdas? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

¿Qué relaciones establecía con el currículum oficial? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

¿Qué tipo de compromiso con la sociedad y con el alumnado recuerdas tú que tenía? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

¿Qué tipo de profesor es el que, habitualmente, desarrollas en tu clase? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

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Actividad –4­

¿Qué tipo de profesor, básicamente, era el que tu recuerdas? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

¿Cómo definirías tú el concepto de calidad y eficacia de esos profesores de acuerdo con el currículum oficial en el que impartían clases, de acuerdo son los alumnos, de acuerdo con los contextos en los que vivimos la enseñanza? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

¿Cómo habría que definir hoy el concepto de calidad y eficacia de los profesores de acuerdo con el currículum comprensivo y obligatorio, por ejemplo? ¿de acuerdo con los alumnos a los que impartimos clases? ¿de acuerdo con los contextos en los que vivimos la enseñanza? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

¿Qué diferencias encontramos? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

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Actividad –5­

¿Qué tipo de conocimiento profesional, interpersonal e intrapersonal, básicamente, era el que tu recuerdas en esos profesores? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

¿Qué tipo de conocimiento profesional, interpersonal e intrapersonal, básicamente, es el que ahora desarrollamos en nuestra profesión? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

¿Cómo habría que definir hoy el concepto de calidad y eficacia de los profesores de acuerdo con el conocimiento profesional, interpersonal, intraprofesional, con el currículum comprensivo y obligatorio, con los alumnos a los, con los contextos en los que vivimos la enseñanza y con la concepción de la enseñanza misma? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

¿Qué diferencias encontramos? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

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Cuadro –1­

Un marco para la reflexión y la orientación que, desde LA

GLOBALIDAD, permita conocer, comprender y actuar

sobre situaciones: Ø en las que se habla de calidad

docente

Ø donde se puedan estudiar las prácticas concretas y específicas de aula

Ø en las que se huya de las generalizaciones que no comprometen el quehacer diario

Ø en las que se estudie la coherencia entre el contenido de la cultura, la forma y los valores éticos de

Saber

Gestión de aula, orden y armonía

Etica

Imaginación

Comprensión

Paciencia

Placer

CONCEPCIONES DE LA ENSEÑANZA

TAREAS DEL PROFESORADO PREACTIVAS­INTERACTIVAS­POSTACTIVAS

EL PROFESOR COMO TÉCNICO Y COMO PRÁCTICO

28

Saber –1­

SABER: cualidad del docente que nos permiten conocer

la calidad y eficacia que genera en el aula:

una adecuada comprensión de que no hay aprendizaje sin contenidos

la concepción provisional de los contenidos

la diferencia entre conocimiento e información

el dominio de la materia para poder seleccionarla

la presentación global y analítica de los contenidos

la capacidad de incorporar nuevos contenidos en el programa

la presentación de los contenidos como narración, desafío e interrogantes

la apertura hacia otros y otras materias

29

Actividad –6­

¿Como recuerdas a tu profesor cuando lo estudias de acuerdo con estas dimensiones? ¿Como nos definiríamos nosotros?

¿Qué conclusiones se pueden sacar?

Estático Provisional

Conocimiento Información

Dominar Comprender Seleccionar

Holística Analítica

Incorporar Transferir Sustituir Reorganizar

Narración Desafío

Apertura hacia otros

30

Gestión, Armonía y Orden –1­

GESTION ARMONIA Y ORDEN EN EL AULA:

cualidades del docente que nos permiten conocer la calidad y eficacia que genera en

el aula:

el dominio de la materia por el profesor

la presencia y la conducta en clase del docente

el ejercicio de la autoridad y dl liderazgo

como va siendo adquirida y acumulado esa autoridad por el profesor

los ritmos de aprendizaje que hacen dinámica una clase

la laboriosidad y la disciplina en el aula

el ejemplo del cumplimiento de las normas por todos los implicados.

la apertura hacia otros y otras materias

31

Actividad –7­

¿Como recuerdas a tu profesor cuando lo estudias de acuerdo con estas dimensiones? ¿Como nos definiríamos nosotros?

¿Qué conclusiones se pueden sacar?

Dominio de

la materia

Presencia y conducta en

el aula

Cómo va siendo

adquirida y acumulada

esa autoridad

Ritmos de aprendizaje

Laboriosi- dad y

disciplina

Ejemplo de cumplimien-

to de normas

Apertura hacia otros

32

Imaginación –1­

IMAGINACION:

cualidad del docente que nos permiten conocer la calidad y eficacia que genera en el aula:

la planificación adecuada de los contenidos del curso, día, unidad, etc.

la puesta en escena de los contenidos planificados

la posibilidad de transferir los contenidos a otras situaciones o materias

el dominio de los contenidos básicos para comprender la materia

la anticipación de las necesidades que aparecerán en el aula

la presentación de lo que se hace más allá del presente inmediato

el reto que supone en los alumnos el interrogante con el que el docente los

presenta

la confianza que genera en los alumnos tanto por la planificación, como por la

presentación de los contenidos.

33

Actividad –9­

¿Como recuerdas a tu profesor cuando lo estudias de acuerdo con estas dimensiones? ¿Como nos definiríamos nosotros?

¿Qué conclusiones se pueden sacar?

Adecuación contenidos al Curso, unidad

Puesta en es- cena de lo planificado

Transferir a otra materia o situaciones

Dominio de contenidos básicos

Anticipar las necesidades que aparece- rán en el aula

Proyección más allá de lo inmediato

El reto para los alumnos de lo interrogante

Confianza en los alumnos

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Etica ­1­

ETICA:

cualidad del docente que nos permiten conocer la calidad y eficacia que

genera en el aula el profesor cuando :

procura no hacer daño a los estudiantes en sus acciones

utiliza una metodología que incluye principios de enseñanza que

propician el respeto y las creencias de los alumnos.

valora las opiniones de los estudiantes diferenciándolas de las suyas y ayudándoles a mantener

sus puntos de vista.

35

Actividad –8­

¿Como recuerdas a tu profesor cuando lo estudias de acuerdo con estas dimensiones? ¿Como nos definiríamos nosotros?

¿Qué conclusiones se pueden sacar?

No hacer daño a los

Estudiantes con nuestras acciones

Metodologías que incluyen principios de respeto a las creencias de los alumnos

Valorar las opiniones de los estudiante diferenciándo las de las nuestras y ayudándoles a mantener sus puntos de vista

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Comprensión –1­

COMPRENSION:

cualidad del docente que nos permiten conocer la calidad y eficacia que

genera en el aula:

cuando sabe quienes son sus alumnos

es capaz de situarse en el lugar del alumno

cuando sabe tratar igual y diferencialmente a los discentes

los procesos adecuados de negociación con los alumnos

cuando desarrolla plenamente la personalidad del discente

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Actividad –10­

¿Como recuerdas a tu profesor cuando lo estudias de acuerdo con estas dimensiones? ¿Como nos definiríamos nosotros?

¿Qué conclusiones se pueden sacar?

Conocimiento de sus

alumnos

Ponerse en su

situación

Tratar igual y diferente a los alumnos

Saber Negociar

situaciones

Desarrollo integral del alumnos

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Paciencia –1­

PACIENCIA:

cualidad del docente que nos permiten conocer la calidad y eficacia que genera en el aula:

cuando proporciona el tiempo suficiente a los alumnos para aprender

cuando comprende las debilidades propias de la edad de los discentes

cuando ayuda al crecimiento moral, intelectual y cognitivo de los alumnos

cuando sabe disminuir las situaciones de tensión en el aula

cuando orienta y recuerda los objetivos que se persiguen

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Actividad –11­

¿Como recuerdas a tu profesor cuando lo estudias de acuerdo con estas dimensiones? ¿Como nos definiríamos nosotros?

¿Qué conclusiones se pueden sacar?

Proporcionar tiempo para

aprender

Comprender debilidades De la edad

Ayuda creci- miento moral Intelectual,..

Disminuir situaciones de tensión

Orienta y recuerda los objetivos

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Placer –1­

PLACER:

cualidad que nos permite conocer la calidad y eficacia que genera:

una adecuada atmósfera de aprendizaje

permitir y fomentar el ingenio de otros

reconocer las dificultades y alegrías

animar con el éxito de alumnos de cursos anteriores

saber y conocer que los estudiantes han aprendido

41

Actividad –12­

¿Como recuerdas a tu profesor cuando lo estudias de acuerdo con estas dimensiones? ¿Como nos definiríamos nosotros?

¿Qué conclusiones se pueden sacar?

¿Cómo es la atmósfera de aprendizaje?

¿Fomenta el ingenio de

otros?

¿Reconoce las Dificultades Alegrías?

¿Anima con el éxito de

Otros?

¿Sabe y cono- ce que los

estudiantes han

aprendido?

42

Como puede ser el agradecimiento de Albert Camus cuando comentó hacia su profesor Louis Germain al concederle el premio Nobel en 1957 "Cuando yo recibí la noticias de mi premio, mi primer pensamiento, después de mi madre, era para usted. Sin la mano afectiva de usted hacia el niño pequeño y pobre que yo era, sin su enseñanza y su ejemplo, sin usted, nada de esto habría pasado. Yo no valoro excesivamente este honor, pero es una ocasión para decirle lo que usted ha sido y siempre será para mí, y para asegurar que sus esfuerzos, su trabajo, y el corazón generoso que usted me ofreció siempre están vivos dentro de uno de sus colegiales pequeños que, a pesar de su edad, no ha dejado de ser su estudiante agradecido. Yo lo abrazo con toda mi fuerza."

y aprender supone elaborar hipótesis, aventurarse en campos desconocidos, errar en las apreciaciones, rectificar, etc

Todo lo contrario, el espacio de clase es un lugar para preguntar lo que se sabe, no hacerse notar entre los iguales y repetir con los mismos ejemplos explicaciones que no han sido capaces de provocar en los alumnos una imagen de esa situación

Muchas veces altamente complicado cuando al pretender simplificar los contenidos los hacen absolutamente incomprensibles.

Cuando los alumnos no tienen, normalmente, el hábito de atender y llevar la materia al día.

Hoy se habla, como una nueva moda, de “conductas disrruptivas.