Diversitet og fællesskab- fra fredsorkester til musikskole

Goldschmidts MusikakademiEvaluerings- og følgeforskningsrapport

Finn Holst 2020

ForordArbejdet med den foreliggende rapport tager afsæt i et samarbejde med Goldschmidts Musikakademijeg har haft i et projekt i Københavns Kommune: Mere Musik til Byens Børn (Holst 2018), somhandlede om at tilbyde frivillig musikundervisning til børn og unge med en hensigt om at nå børn,som ellers ikke ville deltage i frivillig musikundervisning, herunder børn fra mindre ressourcestærkehjem. Baggrunden herfor var, at den kommunale musikskole i København når færrest børn og unge imålgruppen på landsplan, samt at der er tale om social skævhed. Dette kan ses i relation tilBørnekonventionens artikel 31 stk 2, som formulerer barnets lige muligheder til deltagelse i detkulturelle og kunstneriske liv, og UNESCO’s International Music Council’s formulering om allebørn og unges ret til adgang til og deltagelse i musik.

Goldschmidts Musikakademi anlægger et særligt perspektiv, som jeg finder både relevant og vigtigtat forfølge både i praksis og forskningsmæssigt ved at inddrage kulturel og religiøs diversitet og envision om at skabe forpligtende og tryghedsskabende fællesskaber på tværs af religiøse, kulturelle ogetniske forskelle. Dette kan ses i relation til UNESCO’s retningslinjer for interkulturel undervisning,som peger på at interkulturel undervisning, som fremmer dialog mellem elever fra forskelligekulturer, trosretninger og religioner, kan være en vigtig og meningsfuld måde at bidrage tilbæredygtige og tolerante samfund på.

Det foreliggende evaluerings- og følgeforskningsprojekt er etableret med finansiering fra DetObelske Familiefond. I forhold til evalueringsdelen, har opgaven her været mere kompleks end det,der almindeligvis ligger i en evaluering da der på den ene side er tale om udvikling af en uprøvetpraksis i dansk kontekst, og på den anden side tale om interkulturel musikundervisning i danskkontekst som et relativt nyt forskningsområde. For at gennemføre en forskningsbaseret evaluering, erdet nødvendigt at have en kvalificeret forskningsbaseret forståelse af det man evaluerer. Detforeliggende projekt bygger derfor også på følgeforskning og teoriudvikling, som har væretmuliggjort i rammen af forskningsprojektet »Musik som Social Intervention« som er del afforskningssatsningen »Kunst og Sociale Fællesskaber« finansieret af Statens Kunstfond i Danmarkog det norske Kulturråd. Projektet her indgår således også som en del af dette forskningsprojekt.

Finn HolstPh.D., Post.Doc.Forskningsenhed MusikpædagogikDPU, Aarhus Universitet

Indholdsfortegnelse

1. Sammenfatning (summary) 32 Indledning 6

2.1 Om Goldschmidts Musikakademi 62.2 Undersøgelsen 8

3 Værdi for eleverne 113.1 Overblik - værdikategorier 113.2 Indblik - oplevede værdier 123.3 Sammenfatning - elevværdier 16

4 Undervisningens indhold og form 174.1 Undervisningen indhold 174.2 Undervisningens form 184.3 Undervisning og elev-værdier 20

5. Teoretisk analyse og diskussion 225.1 Flerkulturel undervisning og musikkulturelle mødesteder 225.2 Undervisningens indhold og form 255.3 Elevernes muligheder for at være aktive medskabere 285.4. Det interkulturelle møde mellem undervisningstraditioner 345.5 Sammenfatning af teoretisk analyse 37

Afsnit 6: Evalueringsmodel 40

1. Sammenfatning (summary)Goldschmidts Musikakademi (GMA) er enprivat musikskole, som tilbyder gratis sang- ogmusikundervisning for børn og unge medsærligt fokus på dem, der af økonomiske ellersociale årsager ikke har adgang til anden musik-undervisning.

Goldschmidts Musikakademi ønsker at givegratis musikundervisning til så mange børn ogunge sommuligt med særligt fokus på dem, somellers ikke får chancen. Drivkraften påGoldschmidts Musikakademi er, ifølge dereshjemmeside, engagement og et ønske om atgive hver enkelt elev så meget som muligt med,såvel fagligt som socialt. »Ud af musikkenvokser et forpligtende og tryghedsskabendefællesskab på tværs af religiøse, kulturelle ogetniske forskelle og potentielle konfliktområder.Det løfter den enkelte elev og giverkompetencer, som man kan bruge også efter sintid på musikakademiet, og det bereder grundenfor et samfund med færre konflikter: For atskabe fred må man holde fred, og for at holdefred må man lære hinanden at kende.«

Formålet med undersøgelsen er, i rammen afGoldschmidts Musikakademis særlige tilbud, atundersøge betydningen af mødet med musikkenog den aktive deltagelse i musik for børn, somtypisk ellers ikke ville have mulighed for atdeltage i frivillig musikundervisning samthvilken betydning den aktive deltagelse i musikog det at lære at spille et instrument har fordenne børnegruppe.

Undersøgelsens design er baseret på atundersøge børns oplevede værdier ogbetydningen heraf for børnenes nære kontekstsammenholdt med den gennemførteundervisning. Der er indgået 50 elever og 12lærere i undersøgelsen som omfatterobservationer og interviews, lærervurderingeraf undervisningen, samt interviews med lærereog ledelse.

Der er gennemført observation afundervisningen med alle elever som indgår iundersøgelsen - såvel soloundervisning somgruppe-undervisning og sammenspil.

Dette efterfølges af et interview, hvor vi spørgerind til hvad deltagelsen i musik og musikalske

fællesskaber har af betydning for dem. På detdidaktiske niveau har lærerne udarbejdet elev-beskrivelser ved begyndelsen af undersøgelses-perioden (baseline) og efterfølgende igen efterseks til ni måneder (endline). Endelig er dergennemført fokusgruppeinterviews med hhv.lærere og ledelse. Det omfattende datamaterialeer efterfølgende analyseret med kvalitative ogkvantitative analyse. Resultaterne herafbehandles samlet i en række centrale temaer,hvor undersøgelsesdata desuden sammenholdesog perspektiveres med relevant teori.

Det er centralt her at give børnene og de unge enstemme, og se deres værdiperspektiv sombetydningsfuldt, og dermed anerkendemusikkens betydning som oplevet i et førstepersons perspektiv og ikke, som så ofte,begrænset til hvad musikken er god for fornoget andet.

Undersøgelsen inddrager overordnet firedimensioner for oplevet værdi udviklet itidligere forskning: Glæde, fællesskab,meningsfuldhed og mestring. Desuden spørgestil betydning for familien.

Der er generelt tale om yderst positivevurderinger fra eleverne som kan sammenfattessom følger: Eleverne oplever en høj grad afglæde, fællesskab og mestring ved deresdeltagelse på GMA.

Eleverne giver udtryk for at de bliver glade afmusik, og af at frembringe musik, samt at mankan gøre andre glade med musik. Musikkengiver glæde som energi eller ro. Glæde vedmusikken kan desuden opstå i forbindelse meden oplevelse af flow og fordybelse, ofte iforbindelse med sammenspil. Mere end 80% afeleverne vurderer ‘glæde’ på højeste ognæsthøjeste trin (4 og 5 på skalaen).

Eleverne giver udtryk for, at det betyder megetat lave musik sammen med andre, at have andreog venner at dele det med og få nye venner.Fællesskab vurderes endnu højere end glædemed 84% på de to højeste trin.

En vigtig værdi for eleverne er at være god tilnoget med musik, at mestre. Mestring ses ogsåsom udtryk for engagement og en positivselvfølelse og omfatter den gode præstation.Det område der har det højeste gennemsnit er

3

4

mestring. Fordelingskurven her er endnustærkere »højrevendt« dvs der er en endnustørre andel der er placeret på højeste ognæsthøjeste trin nemlig hele 90%.

Eleverne oplever meningsfuldhed sommusikalsk forestilling og narrativitet,meningsfuldhed ved at blive følelsesmæssigtrørt og ved at udtrykke følelser musikalsk.Resultaterne tyder på, at der er individuelleforskelle i, hvordan musikalsk meningsfuldhedopleves, hvilket kan have relation til både alderog undervisning.

For en stor del af eleverne har deres deltagelse imusikundervisning stor betydning for deresforældre, og de nyder stor opbakning ogmotivation hjemmefra. Opbakning ogmotivation hjemmefra hænger ofte sammenmed familiernes værdisæt og musikkultur.

Undervisningen på GMA omfatter instrument-undervisning på darbuka, trommer, el-bas,guitar, saz, klaver, cello, violin, bratsch,trompet, saxofon, tværfløjte, klarinet,harmonika/accordeon og kor samt forskelligeensembleformer. Disse undervises af læreremed forskellig undervisningstraditioner oginstrument-specifikke traditioner. Der optræderpå GMA en række forskellige musikdidaktiskegenrer, som relaterer til hhv. den klassisketradition, den rytmiske tradition, folkemusik /worldmusic og kor.

De samlede tendenser for de forskelligedidaktiske genrer som fremstår i GMA’sundervisningspraksis peger generelt på at dehver især har værdier og muligheder, men atdisse er forskellige og på forskellig mådebidrager til Goldschmidts Musikakademi’sformål og målsætninger.

Der viser sig hermed en række centralespørgsmål, som har ledt til en teoretisk analyse,der på den ene side belyser værdier i denaktuelle praksis, og på den anden sidetydeliggør potentialer for den fremtidigeudvikling. Disse spørgsmål vedrører:

I. Elevernes muligheder for kulturelle møder irammen af GMA

II. Undervisningens indhold og form som del afen interkulturel musikpædagogisk praksis

III. Elevernes muligheder for at være aktivemedskabere af deres egen kultur ogfællesskaber.

IV. Muligheden for møder mellem forskelligeundervisningstraditioner og musikkulturer somdel af institutionens interkulturelle praksis.

Resultater af den teoretiske analyse for de firespørgsmål følger her:

Flerkulturel undervisning i musik kan ses somet svar på at sikre lige adgang til og deltagelse ifor alle til musik. UNESCO’s retningslinjer forinterkulturel undervisning (UNESCO 2006)peger på at interkulturel undervisning, somfremmer dialog mellem elever fra forskelligekulturer, trosretninger og religioner, kan væreen vigtig og meningsfuld måde at bidrage tilbæredygtige og tolerante samfund på, ogskelner mellem en multikulturel og eninterkulturel tilgang.

I musikundervisning kan vi skelne mellema) multikulturel musik-undervisning, hvor fokuser på muligheder for forskelligartedemusikformer, repertoire og undervisnings-tilgange, som sikrer en mangfoldighed ogforskelligartede muligheder for deltagelse udfra kulturel forskellighed og

b) interkulturel musikundervisning som en aktivsameksistens i et dialogisk rum hvorforskellighed ses som en ressource medinterkulturelle møder, som bygger bro og skabersynteser.

Den bærende vision på GMA fremstår, med enoverførsel af idegrundlaget i Middle East PeaceOrchestra, som en interkulturel vision somudmøntes i en variation af muligheder forkulturmøder, som tilsammen udgør detinterkulturelle potentiale. Børnene skaldesuden, i en multikulturel forståelse, havemulighed for at spejle sig selv og dereskulturelle baggrunde og traditioner i skolensindhold.

Den multi-kulturelle tilgang kan forstås sominkluderende strategi i forhold til adgang(access) for alle, mens den interkulturelletilgang kan forstås som inkluderende strategi iforhold til deltagelse (participation) ifællesskabet.

I rammen af en interkulturel musikpædagogiskpraksis har det været særlig interessant at se påforholdet mellem den individuelle undervisningog sammenspil, hvor sammenspil i forskelligeformer udgør muligheder for de interkulturellemøder. Der er fundet forskellige variationer iGMA’s undervisningspraksis, og den positivevirkning heraf understøttes af elevernes megetpositive værdivurderinger, ikke mindst afelevernes meget positive oplevelse af mestring.

Ud fra en betragtning om interkulturelundervisning som en dynamisk proces vil detvære afgørende at skabe muligheder foreleverne for at være aktive medskabere af denmusikalske praksis og de musikalskefællesskaber. Dette fremstår eksempelvistydeligt som et bærende princip i ‘Det NodeløseOrkester’, hvor man netop arbejder med atudvikle et fælles musikalsk narrativ i endialogisk proces.

Et betydningsfuldt bud på en tilgang tilundervisning der skal fremme elevensselvaktivitet er dialogisk undervisning. Derindgår dialogisk undervisning på en delområder f.eks. i den Suzuki baseredeundervisning og i rytmisk guitar, men der erogså eksempler på monologisk anvisendeundervisning.

Det er gennemgående tydeligt at undervisnings-tilgangen på GMA generelt er mestrings-orienteret, i modsætning til enpræstationstilgang. Således er der gennemundersøgelsen kommet eksempler frem, hvorelever har været afskærmet frauhensigtsmæssige præstationskrav. Dette erifølge lærerne forbundet med det som debetegner som GMA’s atmosfære.

Den pædagogiske atmosfære på GMA kankarakteriseres med tryghed og omsorg somcentrale begreber, og omfatter desuden tillid,fællesskab og engagement. Da der er tale om enelevgruppe som omfatter elever med belastendebaggrund, herunder flygtninge, fremstår netopetablering af tryghed og omsorg som afgørendebetingelser for GMA’s interkulturellemusikpraksis.

På institutionsniveau fremstår den bærendevision med en overførsel af idegrundlaget i

Middle East Peace Orchestra, som eninterkulturel vision, der på elevniveau udmøntesi en variation af muligheder for kulturmøder,som tilsammen udgør det interkulturellepotentiale. Det er derfor nærliggende at pege påde pædagogiske og didaktiske potentialer i atforskellige undervisningstraditioner pålærerniveau kunne mødes og udvikles som delaf institutionens interkulturelle praksis -muligheden for møder mellem forskelligeundervisnings-traditioner og musikkulturer somdel af institutionens interkulturelle praksis.

Der anbefales fremadrettet enevalueringstilgang for GMA i form afudviklingsevaluering, og en model somomfatter tre niveauer: elevniveauet,undervisnings-niveauet og det institutionelleniveau.

I de følgende afsnit fremlægges og behandlesgrundlaget for ovenstående.

5

2 Indledning“Ud af musikken vokser et forpligtende ogtryghedsskabende fællesskab på tværs afreligiøse, kulturelle og etniske forskelle ogpotentielle konfliktområder. Det løfter den enkelteelev og giver kompetencer, som man kan brugeogså efter sin tid på musikakademiet, og detbereder grunden for et samfund med færrekonflikter: For at skabe fred må man holde fred,og for at holde fred må man lære hinanden atkende.” (Goldschmidt Musikakademi Webside)

Rapportens første afsnit giver en introduktion tilGoldschmidts Musikakademi (GMA),efterfulgt af en beskrivelse af den foreliggendeundersøgelse som forskningsbaseret evaluering.Andet afsnit redegør for resultaterne afundersøgelsen af hvad deltagelse i musik ogfællesskab i denne ramme har for en betydningog værdi for eleverne. I tredje afsnit beskrivesundervisningens indhold og form i deforskellige undervisningstilbud og under-visningstraditioner der udøves på GMA.Herigennem rejses en række spørgsmål som påden ene side kan belyse den aktuelle praksis, ogpå den anden side kunne tydeliggøre potentialerfor den fremtidige udvikling. I fjerde afsnitundersøges disse spørgsmål med inddragelse afrelevant teori. I femte afsnit ser vi påpotentialerne i at forskellige undervisnings-traditioner kunne mødes og udvikles som del afinstitutionens interkulturelle praksis -muligheden for møder mellem forskelligeundervisningstraditioner og musikkulturer somdel af institutionens interkulturelle praksis. Isjette og sidste afsnit opstilles en model forGMAs interne evalueringspraksis.2.1 Om Goldschmidts MusikakademiGoldschmidts Musikakademi (GMA) er enprivat musikskole, som tilbyder gratis sang- ogmusikundervisning for børn og unge medsærligt fokus på dem, der af økonomiske ellersociale årsager ikke har adgang til anden musik-undervisning.

VærdigrundlagGoldschmidts Musikakademi ønsker at givegratis musikundervisning til så mange børn ogunge som muligt med særligt fokus på dem,som ellers ikke får chancen. Drivkraften påGoldschmidts Musikakademi er engagement oget ønske om at give hver enkelt elev så meget

som muligt med, såvel fagligt som socialt. »Udaf musikken vokser et forpligtende ogtryghedsskabende fællesskab på tværs afreligiøse, kulturelle og etniske forskelle ogpotentielle konfliktområder. Det løfter denenkelte elev og giver kompetencer, som mankan bruge også efter sin tid på musikakademiet,og det bereder grunden for et samfund medfærre konflikter: For at skabe fred må man holdefred, og for at holde fred må man lære hinandenat kende.« (fra GMA’s hjemmeside)

MålsætningAt påvirke det enkelte barns liv positivt ved atstyrke selvværd, sociale kompetencer og tillidtil omverdenen gennem musikundervisning,samvær på tværs af grupper og koncertaktivitet

At fremme sociale relationer og styrkefællesskab på tværs af kulturelle, religiøse ogsociale skel i en atmosfære af tillid ogengagement

At styrke det musikalske vækstlag ved atudbyde højkvalificeret musikundervisning

At fortælle omverdenen historien om, hvordanmusik og kunst skaber bånd på tværs afkulturelle, sociale og nationale tilhørsforhold

At fremme sammenhængskraften og denkulturelle diversitet i samfundet generelt

BaggrundHenrik Goldschmidt fortæller om baggrundenfor Goldschmidts Musikakademi:

»Jeg er uddannet musiker fra KarajanAkademiet i Berlin og har siden 1985 væretsolo-oboist i Det Kgl. Kapel. I 2003 dannede jegfredsorkestret, The Middle East PeaceOrchestra, hvor musikere med vidt forskelligbaggrund mødes i et kunstnerisk samarbejde påtværs af eksisterende fordomme ogmodsætninger. Vi skaber respekt for hinandenskultur og åbner mulighed for venskaber.

Jeg har haft det privilegium at bo i Jerusalem ien periode af mit liv. Jeg rejste herfra tilRamallah på Vestbredden og videre til smålandsbyer, hvor jeg spillede musik medpalæstinesiske børn. Det var en stor gave formig at opleve den effekt, musik har. Børnene ogjeg kunne skabe momenter af fællesskab, somellers ikke fandtes. Momenter af skønhed og af

6

ømhed. En varm kontrast til en usikker,voldsom og brutal hverdag. Børnene tog imodmig og musikken med en appetit på samvær, jegblev rørt over og inspireret af.

Jeg inviterede palæstinensiske og israelske børntil Danmark, og sammen med The Middle EastPeace Orchestra spillede vi julekoncerter forfred på Det Kgl. Teater og på Rigshospitalet.Børnene sang både på arabisk og på hebraiskog dannede venskaber, som eksisterer den dag idag. Børnene voksede op på hver sin side af enond og voldelig konflikt, men de lærte hinandenat kende, hinandens familier at kende og fikindsigt i hinandens kultur. De har erfaret, at derfindes andre veje end voldens og krigens. Desang med smerte og længsel efter fred, men degjorde det med en næsten overvældendelivsglæde.

Vores samvær var fyldt af varme og latter ogpjank og – dyb alvor. Det gjaldt noget, det her.Derfor blev koncerterne så intense og såmeningsfyldte.

Hjemme i Danmark gør jeg nu det samme.Bringer børn sammen i musikken. Giver tilbudom gratis musikundervisning og gratis lån afinstrument. Vi kalder os “GoldschmidtsMusikakademi” og byder alle børn velkomne.Vi har børn fra utallige kulturer og med vidtforskellig tro, og i vores kor synges der på 30sprog! Vi lægger vægt på sammenspillet, atrespektere hinanden og lytte. Være solist ogensemblespiller på én gang.

Det er vigtigt, at de ca. 200 elever og deresforældre oplever vores dagligdag som rar,velorganiseret og allerede nu fuld af traditioner.Vi har eksisteret siden 2011 med støtte fraprivate donationer, entreindtægter fra voremange koncerter og først og fremmest fra storefonde, heriblandt vores hovedsponsor DetObelske Familiefond.

Målet for vores skole er at skabe venskabermellem eleverne og give dem en platform atmødes på. Og det lykkes. Vi synger og spiller forog med hinanden, muslimer, jøder, kristne, detspiller ingen rolle.«

Undervisningen på GMAGMA har hovedafdeling på Rentemestervej iKøbenhavn NordVest. Der undervises desudenpå fire forskellige folkeskoler: Blågård Skole,Ellebjerg Skole, Bavnehøj Skole ogArenaskolen.

Skolen har knap 200 elever og tilbyder solo- ogholdundervisning i en række forskelligeinstrumenter samt sang og kor indenforklassisk, rytmisk og verdensmusik. 70% afeleverne, er såkaldte målgruppebørn, som erbørn med anden etnisk herkomst end dansk,børn med familier, der er økonomisk sværtstillet, eller børn med diagnoser. Tanken bagdenne målgruppe er at give musikundervisningtil børn musikskolerne normalt ikke når ud til.Musikskolens lærerstab har, på samme mådesom elevgruppen, forskellige kulturellebaggrunde, og dette afspejles også imulighederne for instrumentvalg og demusikgenrer, der undervises i.

Der undervises i: Darbuka, trommer,percussion, el-bas, guitar, saz, klaver, cello,violin, bratsch, trompet, saxofon, tværfløjte,klarinet, harmonika/accordeon og kor.Undervisningen forgår i egne lokaler påRentemestervej, samt på Blågård Skole,Ellebjerg Skole, Bavnehøj Skole ogArenaskolen

Goldschmidts Musikakademi drives forfondsmidler og donationer og undervisningen ergratis.

7

8

2.2 UndersøgelsenFormålet med undersøgelsen er, i rammen afGoldschmidts Musikakademis særlige tilbud, atundersøge betydningen af mødet med musikkenog den aktive deltagelse i musik for børn, somtypisk ellers ikke ville have mulighed for atdeltage i frivillig musikundervisning, samthvilken betydning den aktive deltagelse i musikog det at lære at spille et instrument har fordenne børnegruppe, herunder i forhold tilselvværd, motivation, trivsel samt sociale ogsproglige kompetencer. På grundlag herafudarbejdes desuden en evalueringsstrategi og etevalueringsværktøj herfor.

Undersøgelsens design er baseret på atundersøge børns oplevede værdier ogbetydningen heraf for børnenees nære kontekst(familie og kammerater) - sammenholdt medden gennemførte undervisning.

Der er indgået 50 elever i undersøgelsen somomfatter observationer og interviews,lærervurderinger af undervisningen, samtinterviews med lærere og ledelse.

Elevernes 12 lærere har medvirket iundersøgelsen med stort engagement.

Idunn Pil Søndergaard, Sidsel Foged Hyllestedog Noa Szilas har, som forskningsassistenter,bidraget til det omfattende arbejde medobservation og interviews.

Design og metodeUndersøgelsen kan betegnes somforskningsbaseret evaluering.

Tilgangen bygger på et forskningsmæssigt skiftfra et fokus på undersøgelser af ‘effekt’ tilundersøgelser af ‘værdi’, som ’værdi for hvemog i hvilken kontekst’, hvilket betonernødvendigheden af at inddrage etførstepersonsperspektiv (Holst 2017).

Der er her tale om et skift fra et fokus påundersøgelser af effekt til undersøgelser afværdi, som udgør en væsentlig konklusion irapporten fra Statens Kunstfond: Kortlægningaf forskning i effekten af børn og unges mødemed kunsten (Holst 2017). Dette forsknings-mæssige skift er introduceret med RapportenUnderstanding the Value of Arts and Culture,The AHRC Cultural Value Project (Crossick &

Kazynska 2016). Fokus flyttes fra måling af”impact” og ”effect” af kunst/kultur til enundersøgelse af ”value”, som en overgribendeforståelse for et flertal af værdi-parametre.

Metodisk er der tale om et opgør med et ensidigtkvantitativt evidens-paradigme baseret på etevidens-hierarki med fokus på kunstens effekt(på noget). Fokus flyttes til værdi, der forståssom musikkens (kunstens) værdi for hvem og ihvilken kontekst. Det kan være værdien forbarnet, værdien set i underviserens optik som etdidaktisk perspektiv, værdien forstået i detinstitutionelle perspektiv fx i et ledelses-perspektiv osv. Værdi optræder dermed iforskellige perspektiver og på forskelligeniveauer. Potentialerne er her, for det første, atkunne undersøge de enkelte niveauer (figur 1),og for det andet, at have mulighed for atundersøge relationerne mellem dem (Layder2006). Det er dette potentiale, som er grundlagetfor forskningsdesignet i denne undersøgelse,som primært sammenholder to niveauer:elevernes oplevede første-persons perspektiv ogden didaktiske praksis.

Figur 1: Niveauer

Der er gennemført observation afundervisningen med alle elever som indgår iundersøgelsen - såvel soloundervisning somgruppe-undervisning og sammenspil /ensemble/kor.

Dette efterfølges af et interview som referertilbage til deres oplevede undervisning. Vibeder generelt eleverne om at fortælle om hvaddeltagelsen i musik og musikalske fællesskaberhar for betydning for dem, og spørger desudenmålrettet ind til fire hovedområder nemlig:glæde, fællesskab, meningsfuldhed ogmestring. Endelig beder vi eleverne vurderegraden som de oplever den på de fire områder.

Vi undersøger således værdi og betydning afaktiv deltagelse i musik og musikalskefællesskaber i den konkrete ramme på GMAunder inddragelse af elevernes første personsperspektiv - hvad er det for værdier de opleverherved, og hvad er det for en betydning det harfor dem i deres livsperspektiv. Vi undersøgerdesuden hvilken betydning det generelt har forelevernes personlige og sociale udvikling.

Tidligere undersøgelser (Holst 2018 og 2018a)har vist, at der er undervisningsformer, indholdog tilgange, som i særlig grad understøtterelevernes oplevede værdi og betydning.

Det er ikke uden betydning hvordan derundervises, hvilke undervisningsformer deranvendes, hvordan eleverne inddrages iundervisningen o.s.v. Kort sagt er der ikke taleom virkninger af musik som et automatiskfænomen, men snarere af de interaktioner derforegår i og med musik og musikalskefællesskaber, hvor musikken som fænomenskaber nogle unikke muligheder. Dette gør vived at kombinere en undersøgelse af elevernesoplevede første-persons perspektiv og dendidaktiske praksis. Dette afviger fra en merealmindelig evalueringspraksis ved også at givebørnene en stemme, og anerkende deresværdiperspektiv som betydningsfuldt.

På det didaktiske niveau har lærerne udarbejdetelev-beskrivelser ved begyndelsen afundersøgelses-perioden (baseline) ogefterfølgende igen efter seks til ni måneder(endline). Her spørges til undervisningens form

og indhold samt elevernes selvforståelse,trivsel, motivation samt sociale- og sprogligekompetencer.

Endelig er der gennemført fokusgruppe-interviews med hhv. lærere og ledelse.

Det omfattende datamateriale er efterfølgendeanalyseret med kvalitative analyser med brug afQDA-software (MaxQDA) og kvantitativanalyse af de fire parametre med opstilling afhistogrammer. De kvalitative og kvantitativedata behandles samlet i en række centraletemaer, hvor undersøgelsesdata desudensammenholdes og perspektiveres med relevantteori.

9

10

3 Værdi for eleverneDet er centralt her at give børnene og de unge enstemme, og se deres værdiperspektiv sombetydningsfuldt, og dermed anerkendemusikkens betydning som oplevet i et førstepersons perspektiv og ikke, som så ofte,begrænset til hvad musikken er god for fornoget andet. Forståelsen er, at vi laver musikfordi det har en betydning og værdi for denenkelte for fællesskabet og for samfundet.

At det at beskæftige sig med musik også er godtfor noget andet (transfer), er en kendsgerning ogforskningsmæssigt eftervist (fx sprogligudvikling), men kan ikke være det primæreformål med at beskæftige sig med musik. Det erderfor interessant og vigtigt at undersøgehvilken betydning og værdi det har for børn ogunge at deltage i musikundervisning ogfællesskaber på GMA.3.1 Overblik - værdikategorierUndersøgelsen inddrager fire områder(dimensioner) for oplevet værdi, som erindkredset i tidligere forskning sombetydningsfulde, men som ikke kan ses somendelige centrale kategorier: Glæde, fællesskab,meningsfuldhed og mestring.

Det har vist sig i undersøgelsen her, at det ernødvendigt at opdele de tredje dimension‘meningsfuldhed’, da eleverne tydligt opleverdenne del forskelligt fra elev til elevhenholdsvis som musikalsk forestilling ogmusik som følelsesmæssigt indtryk og udtryk.

Dermed udvides de fire dimensioner til Glæde,fællesskab, musikalsk forestilling (narrativ),følelser og mestring.

Eleverne har, ud over at sætte egne ord på deresoplevede værdier også vurderet områderne påen analog, som er omsat til en femtrinsskala,som kan behandles talmæssigt.

Disse værdier vurderes af eleverne generelt vedhjælp af fordelingskurver (histogrammer) hvorden procentmæssige fordeling fremstillesgrafisk - altså en kvantitativ analyse, somhandler om »hvor meget« og »i hvilken grad«.

De fem områders gennemsnitsværdier (på enskala fra 1 til 5, hvor 5 er den højeste vurdering)

ser ud som følger:

Figur 2: Gennemsnit for de fem værdi-områder

Der er generelt tale om meget positivevurderinger fra eleverne af disse værdier, somplacerer sig i det høje område på skalaen (fra ettil fem) i området fire til fem, dvs. allevæsentligt over middelværdien tre.

Det fremstår desuden, at de oplevede værdierder vurderes højest er glæde, fællesskab ogmestring - hvilket kan sammenfattes tilfølgende udsagn:

Eleverne oplever en høj grad af glæde,fællesskab og mestring ved deres deltagelse påGMA.

Gennemsnitsværdierne for hvert område(dimension) siger imidlertid ikke så meget omhvordan det fordeler sig på elevgruppen. Er detsådan at mange opelever det på samme(positive) måde, eller ligger der bag etgennemsnit måske forskellige grupperinger afnogle som vurderer det forskelligt.

1. Fordelingen af vurderinger på skalaen fra ettil fem for området ‘glæde’ ser ud som følger:

Figur3: Vurderinger af værdien ‘glæde’

Mere end 80% af eleverne vurderer glæde påhøjeste og næsthøjeste niveau og kun meget fåvurderer det under middel.

2. Det er det samme billede der tegner sig forfællesskab:

11

Figur 4: Vurderinger af værdien ‘fællesskab’

Det ses imidlertid af fordelingen at endnu flereend ved værdien ‘glæde’ vurderer ‘fællesskab’på højeste niveau (skalatrin 5).

3. Det område der har det højeste gennemsnit(se figur 1) er mestring. Fordelingskurven her erendnu stærkere »højrevendt«, dvs der er enendnu større andel der er placeret på højeste ognæsthøjeste trin nemlig hele 90%.

Figur 5: Vurderinger af værdien ‘mestring’

Eleverne har altså høje ambitioner om at mestredet at spille musik og oplever i høj grad atmestre det. Mestring skal imidlertid ikkeforveksles med præstation, men henviser til atvære god til noget på en meningsfuld ogmotiveret måde på det niveau, man nu er på.Præstation derimod er ofte præget af enforståelse af, at man burde og kunne være bedre.Denne forskel skal vi komme tilbage til iforbindelse med et vigtigt aspekt afundervisningen på GMA, som handler om ‘denpædagogiske atmosfære’.

Det samlede billede af disse tre værdiområder erinteressant fordi det peger på, hvordan glædeved musikken og det musikalske fællesskab kanses som gode forudsætninger for mestring ogselvværd.

De to sidste værdiområder, som er en opdelingaf området ‘musikalsk mening’, viser at der ertale om forskellige oplevede værdier på detteområde, således at nogle i højere grad oplever

det ene og ikke det andet.

4. På del-området ‘følelser’ er der 75% somvurderer det på de to højeste niveauer (skalatrin4 og 5), og der er en lille gruppe (7%) der giverudtryk for at de ikke oplever denne værdi.

Figur 6: Vurderinger af værdien ‘følelser’

5. Det andet del-område ‘musikalsk forestilling’handler om en mere abstrakt størrelse (musicalimagery) som fx giver sig udtryk i, at elevernetaler om, at de oplever musikken som enfortælling, en historie der bliver fortalt medmusik.

Figur 7: Vurderinger af værdien ‘musikalskforestilling’

Her er det 70% der vurderer det på de to højesteniveauer, og en mindre gruppe (17%) der giverudtryk for at de ikke oplever denne værdi(skalatrin 1 og 2).

Det tyder således på at der er individuelleforskelle i, hvordan musikalsk meningsfuldhedopleves, hvilket kan have relation til både alderog undervisning.3.2 Indblik - oplevede værdierFor at få indblik i hvordan disse værdier oplevesog hvad det betyder i den konkrete under-visning, skal vi i det følgende kigge nærmere påde oplevede værdier.

I elevinterviewene er der delvist spurgt åbent tiloplevet værdi og betydning, og delvist spurgtind til områderne (dimensionerne) glæde,fællesskab, musikalsk mening og mestring.

12

Desuden er der spurgt til betydningen afelevernes deltagelse for deres familier. Derbruges i det følgende uddrag af elevernes egnebeskrivelser heraf, ud fra den opfattelse, at detgiver det bedste indblik og en værdifuld indsigtnetop at give børnene (eleverne) selv enstemme.

3.2.1 GlædeDen ene af de tre mest fremtrædende oplevedeværdier er glæde. Eleverne beskriver dette påforskellige måder.

En måde handler om, at musik gør en glad:Når man spiller det så i stedet for at blive sur, såbliver man glad.Det gør mig meget gladere på en måde. Det erbare musikken. Det er bare selve musikken.

Og forbundet hermed ønsket om også at gøreandre glade:Jeg kan blive glad over, at når jeg bliver stor, såkan jeg måske også få min egen violin. Så kan jegspille for andre, og gøre andre glade.

En anden måde handler om glæden ved atfrembringe musik:Det er sjovt at man kan få en saxofon til at laveenergi eller luft om til en tone. Og det gør migglad.Det sjove er, at man bringer en melodi frem, manbringer noget smukt frem, på en eller andenmåde. Det er ikke som at synge, det er ikke som atskrive et essay og det er ikke som at skrive et digt– det er noget helt andet... Musik kan sige såutroligt meget selvom der ikke er nogen tekst ellerord på, eller noget som helst.

Forbundet med oplevelsen af glæde, optræderdet, at musikken giver energi eller ro:Det giver mig energi i kroppen og alt muligt.Jeg får nogle gange lyst til at danse med.Det betyder rigtig meget for mig. Det er et, altså,det er ligesom, det giver mig ro indeni at spillemusik og synge.

13

En særlig form i denne kategori er glæden veden flowoplevelse og fordybelsen i musik:Jeg føler mig som en del af musikken. Når jegspiller musik, så glemmer jeg for det meste alt detder sker i skolen. Hvis man har haft en rigtig langdag, så når man kommer hjem og spiller musik såkan man føle sig som en del af musikken.Hvis man slipper sig selv løs imens man spiller, såer det en god fornemmelse, fordi så tænker manbare - wow - det skete lige, det her!Altså, når jeg lukker mine øjne, og spillerderudaf, så, hvordan skal man sige, får jeg etandet perspektiv på livet.

Denne flowoplevelse er ofte beskrevet iforbindelse med sammenspil:Det sker tit, når jeg sidder i orkester og vi spillersammen, så lige pludselig, så de dér tanker, deforsvinder bare - så er der kun musikken.

3.2.2 FællesskabEleverne giver udtryk for at det betyder megetat lave musik sammen med andre, at have andreog venner at dele det med og få nye venner.Altså jeg synes det er sjovest, når man spillersammen med andre.Vi spiller orkester, og jeg kan jo bare mærke, nårjeg sidder dér, bliver jeg helt vildt glad, og detbliver en god dag, når man spiller musik, det erbare virkelig sådan, det gør bare én mega glad.Det er dejligt, at der er andre, man kan dele detmed, og snakke om, der har den samme interesse,det er rigtig fedt. Det kan jeg godt lide.Det bedste ved at gå til musik er, at man fårmange nye venner.En af mine veninder spiller også guitar, og visidder tit og spiller sammen. En anden venindespiller blokfløjte, og et par venner, der spillertrommer og bas. Det er fedt fordi så er der en, derkan lave lidt fingerspil og den anden kan spilleakkorderne – og så kommer det til at lyde perfekt.

3.2.3 Musikalsk meningfuldhedInterviewmaterialet har, som omtalt i sidsteafsnit, vist at to forståelser af ‘musikalskmening’ har optrådt forskelligt hos forskelligeelever. Nogle elever har især giver udtryk for atopleve den musikalske mening som narrativ - vifortæller en historie med musik, mens andreforbinder det med følelser. Det er sandsynligt atdette hænger sammen med undervisningen ogundervisningens form, idet der er etsammenfald med forskellige tilgange i denundervisning de deltager i.

Eleverne som oplever det som narrativ meningog kobler det ofte sammen med den konkretemusik:Vi spillede ”Moldau” - den har jo indbygget enhistorie i sig, og det kan man virkelig godt mærkepå musikken og på tonerne og på stemningen imusikken. Der er ligesom et helt handlingsforløb.Jeg synes, at musikken får en helt anden karakter.Der er altid en historie bag de musikstykker, vifår. Dem, der har skrevet det, de har jo en meningom det, en grund til, de skriver den. Og det erogså det, vi gerne vil spille, og påminde folk omat der er et eller andet med det her - husk lige pådet. Der er rigtig meget historie i musik.Når jeg spiller, føler jeg bare, at jeg er ved atfortælle en historie. I stedet for at høre ensstemme, så kan man høre musikken og tænke pånoget. Når jeg høre nogen andre spille, så tænkerjeg på noget, som der foregår. Så jeg føler det erat fortælle en historie.

Elever som kobler det med følelser oplever detbåde som at blive følelsesmæssigt rørt og somat udtrykke sig følelsesmæssigt:Nogen gange så er det bare så smukt, at manbliver nødt til at græde.Jo, musikken rør mig rigtig meget, fordi jeg føler,at musik det er noget for mig. Jeg føler bare, atdet er noget som jeg aldrig skal give slip på, fordihvis musikken ikke var der, så ville det være enstor forskel, tror jeg... Så det ville være en storforskel, hvis det ikke var i mit liv.Jeg er helt vild med at musikken rører minefølelser, fordi at det er det, der er grunden til atjeg spiller musik, det er fordi,... at jeg spiller minefølelser ud.Nogle dage hvor man tænker bare livet ikke er sågodt, og så spiller jeg lidt, og så kan jeg sådanmærke, at jeg får alle mine følelser ud.

3.2.4 MestringMestring henviser til oplevelsen af at være godtil noget. Mestring ses også som udtryk forengagement og en positiv selvfølelse - og kanomfatte præstation:Det betyder noget for mig at være god til det. Nårdu er god til noget, bliver du lykkelig, når dubliver lykkelig bliver du glad, så det betydermeget, og det betyder meget for mine forældre, ogfor mig selv.Når man oplever succes, forbinder det med nogetgodt. Når man oplever noget, der er godt, positivtog succesfuldt så tænker man ”yes, det vil jeggerne”. Der ligesom en form for motivation og en

14

glæde ved det. Hvis man godt kan det ordentligt, såkan man godt tillade sig at sige ”jeg kan spilleklaver” og så vil ’de’ lige høre et stykke... Jo mereman lærer, jo mere sikker føler man sig. Og jo meresikker man er, jo mere selvtillid har man også, nårman skal spille.Folk synes, jeg er blevet rigtig god. Spørgsmålet er,om jeg selv synes det. Indenfor musikken, så vil jeghåbe, at jeg er rigtig god til det, fordi at, det er jodet, jeg går op i, men ellers er jeg ikke sådan en, derprøver at være den bedste. Og det vil jeg heller ikkei musik. Det er ikke det, jeg vil.Jeg synes det er sjovt og fedt at gå til klarinet og læreting fordi så bliver man bedre til musik, og man kangodt blive musikaner eller et eller andet af det.

3.2.5 Betydning for familienFor en stor del af eleverne har deres deltagelse imusikundervisning stor betydning for deresfamilie (forældre), og de nyder stor opbakning ogmotivation hjemmefra:Min familie er meget glade for det. Altså alle i minfamilie, de er jo stolte af, hvad jeg kan, og helt vildmed hvad jeg har udviklet mig til, og de bakker migop og støtter mig, i alt hvad jeg laver indenfor musik.Min familie synes, at det er godt for mig at jeg gårher, fordi at jeg går i hjemmeskole, så kan det jovære noget socialt. Jeg har venner fra violin af.Altså mine forældre ville have at jeg går til musik.Altså, jeg var også med til at bestemme det, fordi detville også være lidt ondt, hvis jeg ikke gad og spillemusik, og de var bare sådan der, jamen du skal. Sådet var mig, der bestemte at jeg ville spille klarinet.

Opbakning og motivation hjemmefra hængerofte sammen med familiernes værdisæt:Det var min mor som der fandt den her plads,til at jeg kunne gå her, og hun synes det errigtig fedt. De kommer med mange bud påhvad jeg kan lære. De kan meget godt lide, nårjeg lærer deres ynglingssange og sådan noget.Jeg får altid mange komplimenter, når jegspiller. Min lillebror han spiller trompet. Ogmin pap lillebror spiller trommer.Jeg ville gerne spille Mozart fordi min familieer rigtig glade for sådan noget musik og såville jeg gerne prøve at spille det selv. Minonkel spiller også musik så han skrev det nedpå noder til mig. Mine forældre er ret stolte afdet.

Dette hænger i nogle tilfælde sammen med atmedlemmer af familien selv er aktivemusikudøvere:Min far har spillet bas, min mor på klaver. Jeghar en storesøster, hun spiller på fløjte. Når viøver, så spiller vi nogen gange sammen somduo.Min mor har spillet blokfløjte og klaver. Minfar har spillet bas. Musikken var der hele tiden.Hver gang vi hører Metallica spiller min farmed på sin bas. Det er også virkelig sjovt. Minlillesøster begyndte at spille klarinet.Min far spiller klaver og min storebror spillerbratsch og min mor spiller tværfløjte.

15

3.3 Sammenfatning - elevværdier

GlædeEleverne giver udtryk for at de bliver glade afmusik, og af at frembringe musik, samt atman kan gøre andre glade med musik.Musikken giver glæde som energi eller ro.Glæde ved musikken kan desuden opstå iforbindelse med en oplevelse af flow ogfordybelse, ofte i forbindelse medsammenspil.

Mere end 80% af eleverne vurderer ‘glæde’på højeste og næsthøjeste trin (4 og 5 påskalaen).

FællesskabEleverne giver udtryk for at det betydermeget at lave musik sammen med andre, athave andre og venner at dele det med og fånye venner.

Fællesskab vurderes endu højere end glædemed 84% på de to højeste trin..

Musikalsk meningfuldhedEleverne oplever meningsfuldhed sommusikalsk forestilling og narrativitetmeningsfuldhed ved at blive følelsesmæssigtrørt og ved at udtrykke følelser musikalsk.

På del-området ‘følelser’ er der 75% somvurderer det på de to højeste niveauer(skalatrin 4 og 5), og der er en lille gruppe(7%) der giver udtryk for, at de ikke oplever

denne værdi.

På delområdet 'musikalsk forestilling' vurderer70% det på de to højeste niveauer, og en mindregruppe (17%) giver udtryk for, at de ikke opleverdenne værdi (skalatrin 1 og 2).

Det tyder således på, at der er individuelleforskelle på hvordan musikalsk meningsfuldhedopleves, hvilket kan have relation til både alder ogundervisning.

MestringEn vigtig værdi for eleverne er at være god tilnoget med musik, at mestre. Mestring ses ogsåsom udtryk for engagement og en positivselvfølelse og omfatter den gode præstation.

Det område der har det højeste gennemsnit ermestring. Fordelingskurven her er endnu stærkere»højrevendt« dvs der er en endnu større andel derer placeret på højeste og næsthøjeste trin, nemlighele 90%.

Betydning for familenFor en stor del af eleverne har deres deltagelse imusikundervisning stor betydning for deresforældre, og de nyder stor opbakning ogmotivation hjemmefra. Opbakning og motivationhjemmefra hænger ofte sammen med familiernesværdisæt og musikkultur.

16

4 Undervisningens indhold ogformSom tidlgere nævnt inddrager undervisninginstrumentundervisning på darbuka, trommer,el-bas, guitar, saz, klaver, cello, violin, bratsch,trompet, saxofon, tværfløjte, klarinet,harmonika/accordeon og kor samtensembleformer. Disse undervises af læreremed forskellig undervisningstraditioner oginstrument-specifikke traditioner. Der optræderpå GMA en række forskellige musikdidaktiskegenerer, som med en grov inddeling relaterer tilhhv. den klassiske tradition, den rytmisketradition, folkemusik / worldmusic og kor.Indenfor den klassiske tradition er dereksempelvis også væsentlige forskelle, somleder til en mulig yderligere opdeling. Indenforfolkemusikområdet optræder på GMAundervisning i klezmer-sammenspil ogsammenspil på saz.

Jeg vil benytte genre-begrebet og betegneforskellige tilgange som ‘musikdidaktiskegenrer’. Med brugen af genre-begrebet er detmuligt at præcisere forskellige tilgange merepragmatisk i forhold til GMA’s praksis end veden ren opdeling efter instrumenter.Opstillingerne i det følgende er baseret påobservation af undervisning, elevinterviewssamt lærernes beskrivelser af undervisningen.4.1 Undervisningen indholdVi skal først se på hvad det er for et indhold derarbejdes med indenfor individuel undervisning,undervisning med vægt på sammenspil somgruppeundervisning, ensemblespil somundervisning i (større eller store) hold, samtkor.

4.1.1 Undervisning baseret på individuelundervisning.Til dette område hører undervisning i denklassiske og den rytmiske tradition, samtundervisning med eller uden sammenspil. Derindgår klaver, strygerinstrumenter, blæser-instrumenter og guitar (med sang).

Indholdet i undervisningen adskiller sig reeltikke fra det man sædvanligvis finder imusikskolens instrumentundervisning.

Eksempler:

Klaver: Mester Jakob, Ode to Joy, Swan Lake ilet version, små stykker med 3-5 toner i hverhånd. Lette klassiske stykker. Seven Years(Lukas Graham).

Violin: Suzuki violinskole suppleret medelevens egne valg. Rytme og kropslighed. Skalaog teknik. Moldau orkesterstemme (forberedelsetil ensemble-spil).

Fløjte: Kombination af klassiske fløjtestykker(Mozart, Carl Nielsen) og danske sange, someleven selv vælger. Rytme, kropsholdning,vejrtrækning, artikulation og intonation.

Saxofon: Små musikalske numre og tekniksåsom luft/støtte på baggrund af musik-stykkerne.

Guitar (rytmisk): Strumming og sang. Imagine,Highway to Hell. Danske sange. Blackbird,fingerspil.

4.1.2 Undervisning med vægt på sammenspil.Der er her tale om sammenspil somundervisningsform i grupper eller mindre holdmed op til 7-8 deltagere. Indholdet er bestemt afden konkrete tradition:

Klezmersammenspil: Klezmermelodi og teknik,register-skift...

Saz-undervisning. Anatolsk musik baseret på etsystem af tonearter (maqamsystemet).Forskellige türkü fra forskellige områder(kurdisk, tyrkisk, armensk).

4.1.3 EnsemblespilOmfatter 1) ensemblespil / ensemble-undervisning med større eller store hold, hvor deenkelte stemmer er indøvet i den individuelleundervisning, samt 2) ad hoc sammenspil - »DetNodeløse Orkester« hvor man i fællesskabbygger et musikalsk narrativ op.

Ensemblerne består af Guldstrygerne ogGuldblæserne og i samlet form somGuldorkestret. Her spilles »partiturmusik«, dvs.arrangementer hvor de enkelte instrument-stemmer er øvet i den individuelle undervisning.

17

I »Det Nodeløse Orkester« udviklesarrangementet i dialogisk form, som etmusikalsk narrativ, hvor hvert instrumentbidrager på sit niveau, og hvor eleverne ermedskabere af det musikalske narrativ.

4.1.4 KorKoret siges at synge på op mod 30 sprog, ogifølge eleverne synger de mange arabiske sange,da korlederen kommer fra Egypten, men desynger også på hebraisk, tyrkisk og tyske sange,men det er forskelligt, hvilke sange de ligearbejder med. Ud over det multikulturelleindhold fremstår tilgangen som traditionel kor-indstudering i gruppe eller holdform. Koretoptræder og promoveres ved en rækkelejligheder.4.2 Undervisningens formI den aktuelle sammenhæng på GMA er detcentralt at spørge til hvordan forholdet ermellem den individuelle undervisning og denfællesmusiceren, eftersom at det musikalskefællesskab og fællesskaber gennem musik irammen af GMA har en central rolle.

Det første kriterie er nu, i forlængelse heraf,hvorvidt den individuelle undervisning ses somden centrale undervisning der giver mulighedfor og er afsæt for det fælles, eller hvorvidt denfælles undervisning er bærende og understøttesgennem individuel undervisning. Hermed blive

også forskellige undervisningstraditionerindskrevet i spørgsmålet om kulturelle møder iog gennem musik.

4.2.1 Individuel undervisningDen individuelle undervisning er enfremtrædende undervisningsform på GMA påsamme måde som i den almindeligemusikskole. Musiklærerne giver da også udtrykfor at de reelt ikke underviser andeleledes påGMA end de gør på musikskolen - det der eranderledes er atmosfæren.

Den individuelle undervisning kan optræde påforskellige måder, og være koblet tilsammenspil (se punkt 2), hvilket overvejende erinstrumentafhængigt (orkester-instrumenter).Således er der nogle klaverelever, der deltager isammenspil overvejende i mindrekonstellationer, og andre som ikke gør det.

Den væsentligste forskel er dog observeret iselve tilgangen, hvilket bliver særlig tydeligt iinteraktionsformerne mellem underviser ogelev.

Den ene form for undervisning kangenremæssigt karakteriseres som dialogisk ogundersøgende. Eksempelvis spørger læreren,hvordan eleven synes det lyder med forskelligfingersætning, og aktiverer eleven som enressource i undervisningen. Et typiske mønsteri den dialogiske undervisning er desuden at

18

underviseren stiller åbne spørgsmål og ladereleven prøve at finde svarene, inden hunforklarer det. I et andet eksempel har de hørt enstrygekvartet og snakker om, hvordanmusikerne brugte deres instrumenter på mådertil at lave anderledes lyde med og de undersøgerselv sagen og prøver dette af på deres egneinstrumenter. En sådan dialogiskundervisningoptræder både i klassisk undervisning (fxviolin) og i rytmisk undervisning (guitar).

Den anden form adskiller sig markant herfra, ogkan karakteriseres som ‘instruerende’ eller‘monologisk’ med brug af korrektion, hvor derfx. ikke gives god plads til at eleven prøver sigfrem.

Det er fx. observeret, at læreren siger at elevenspiller med forkert fingersætning, fordi det ikkeer til at spille med den fingersætning. Et andetobserveret eksempel er situationer hvor en elevprøver noget/prøver sig frem og lærerenafbryder med: "Nej". Der er også observeret eteksempel hvor læreren siger at eleven skal øvesig og få styr på stykket, ellers kan de lige sågodt opgive.

Denne form form undervisning bliverundertiden kaldt for »tandlægemodellen« hvoreleven (som klient) kommer for at få ordnethuller.

4.2.2 Individuel undervisning somforudsætning for sammenspil.Denne form er central i den traditionellemusikskolepraksis med største udbredelseindenfor den klassiske musik, og ligeledes denmest udbredte på GMA.

Det er her central at man skal have lært sinstemme på forhånd, og øvet sig rigtig meget forat kunne være med til at spille sammen. Såledesforklarer en elev:

Når man spiller orkester skal man have øvet sigrigtig meget og så viser man lidt, hvad man kanog så spiller man sammen. Det er ret sjovt, nårman spiller musik sammen i stedet for når mansidder alene... i orkesteret føler man, at man er endel af et fællesskab.

Den individuelle undervisning og øveprocessener der hvor man lærer at spille det, og så får manfællesskabet gennem sammenspil.

4.2.3 Sammenspil som undervisningsformDenne form optræder i Klezmer og Saz-undervisning, og det er således helt tydeligt atdenne undervisningsform er rodfæstet i enanden undervisnings- og musikkultur, som erforskellig fra den klassiske konservatorie-tradition.

Her er uddrag fra observation af en sådanundervisning:

19

Det er holdundervisning, og der er 8 elever påholdet. De har forskellige aldre, cirka mellem 9 –16 år De sidder i en halvcirkel vendt modunderviseren. Han sikrer sig, at alle har denrigtige starttone, og tæller for. Alle spiller. Despiller hele sangen, underviseren giversmåbeskeder undervejs. Bagefter arbejder demed en bestemt frase. Underviseren spiller for,solmiserer og viser stedet i noden.

Der er også flere elever der deltager i denneundervisning som fortæller om hvordan det eralmindeligt at man spiller sammen hjemme.

4.2.4 EnsembleformerDer optræder , som nævnt, to vidt forskelligeensembleformer, henholdsvis Orkester-sammenspil og Det Nodeløse Orkester.

Orkestersammenspil er partiturbaseret medafsæt i individuel undervisning (punkt 2herover).

Observationsbeskrivelse aforkestersammenspil:Eleverne begynder at finde deres pladser og flerespiller på deres instrumenter. Stemningen virkerafslappet. Orkesterlederen beder om ro, og der erro med det samme. Der spilles på direktion.Cantaten gennemføres. Der er forskellige formledmed forskellige instrumentbesætninger. Elevernesforskellige niveauer høres, men det forstyrrer ikkestykkets helhed. Næste stykke er af Händel. Derforklares kort, hvordan stykket er opbygget –vekselspil. De forskellige instrumentundervisereguider kort eleverne og giver dem relevantinformation om deres respektive stemmer. Stykketgennemføres selvom det halter en del. Efter førstegennemspilning taler underviserne sammen omnogle praktiske problemer – der er ro imens fraelevernes side. Ved anden gennemspilning skal enoptakt på plads. En elev siger efter et forsøg, hvoralle ikke var med ”vi prøver bare igen.” Elevender spiller på flyglet, sidder helt ovre i et hjørneaf lokalet lidt gemt bag det store instrument.

Ensembleformen i Det Nodeløse Orkester er ihøjere grad forbundet med traditioner i Klezmerog Saz.

Observationsbeskrivelse af »Det nodeløseOrkester«:Henrik og violinlæreren Hal har inviteret alleelever til at prøve at være med i et nodefritorkester. De skal bygge musikken op ud fra enhistorie, de finder på undervejs og med input fraeleverne, som sidder i en stor rundkreds inddelt iinstrumentgrupper. Henrik begynder at spille påsin obo og Hal og Henrik improviserer lidt. De

sætter eleverne til at lave to forskellige rytmer,uddeler percussion-instrumenter og viser entøjdyrsslange, som kan skydes ud af et gevær.Eleverne kommer med idéer til, hvad slangen kanhedde. De finder tonen ’d’på alle instrumenter, såde har et fælles udgangspunkt. Alle lytter tilsaxofonerne og klarinetterne mens de spiller enlille tretonig figur. Klarinetterne får navnet”Alfred Sørensen” og de er fra nu af vandmænd.Fløjter og guitarer instrueres. Pianisteninstrueres også (sidder i hjørnet bag flyglet). Ento-tone bas instrueres. Stykket bygges videre opdel for del, gennemprøves i sin helhed ogfremføres til sidst som en lille koncert for forældrem. fl. som publikum.

4.3 Undervisning og elev-værdierTil sammeligning med elevværdier vil vi nu sepå tre didaktiske genrer repræsenteret vedhenholdsvis:1. Saz-undervisning - sammenspil som

undervisningsform.2. Strygerundervisning - individuel

undervisning og sammenspil3. Klaverundervisning - individuel

undervisning med begrænset deltagelse isammenspil.

4.3.1 Sammenspil som undervisningsform(Saz)Elevvurderingerne (gennemsnitstal) for saz-gruppen fordeler sig som følger:

Figur 8: Gennemsnitsværdier for saz

Alle gennemsnitsværdier ligger mellem 4 og4,5. Profilen her ligger meget tæt på de samledegennemsnit (se afsnit 2.1, figur 2). I denne genreer der en tæt forbindelse mellem undervisningog sammenspil, hvor sammenspillet primærtudfolder sig i saz-gruppen.

4.3.2 Individuel undervisning og sammenspil(strygere)Elevvurderingerne (gennemsnitstal) for stryger-

20

gruppen (violin og cello) fordeler sig somfølger:

Figur 9: Gennemsnitsværdier for stryger

Gennesnitsværdierne ligger også her tæt på detsamlede gennemsnit (afsnit 2.1: figur 2), mensisær ‘fællesskab’ men også ‘mestring’ fremstårsærlig højt. Genremæssigt er der tale omindividuel undervisning og sammenspil iensembleform i Guldstrygerne og det samledeensemble.

4.3.3 Individuel undervisning medbegrænset deltagelse i sammenspil (klaver).Elevvurderingerne (gennemsnitstal) for klaver-gruppen fordeler sig som følger:

Figur 10: Gennemsnitsværdier for klaver

Gennemsnitsværdierne for Glæde, følelse ogmestring ligger på niveau med de samledegennemsnit (se afsnit 2.1, figur 2). Det er isærværdien ‘fællesskab’ der afviger (samletgennemsnit 4,4 - gennemsnit klaver 3,5).Værdidimensionen ‘musikalsk forestilling(narrativ) ligger også noget under det samledegennemsnit men ikke så markant. Det lavereniveau for ‘fællesskab’ som oplevet værdi pegerpå en mere begrænset deltagelse i sammenspilsammenlignet med orkesterinstrumenter.

4.3.4 SammenfatningDe samlede tendenser for de forskelligedidaktiske genrer som fremstår i GMA’sundervisningspraksis peger på at de hver isærhar værdier og muligheder, men at disse erforskellige og på forskellig måde bidrager tilGMA’s formål og målsætninger.

Der viser sig hermed en række centralespørgsmål som forudsætter en teoretisk analyseder på den ene side kan belyse værdier i denaktuelle praksis, og på den anden side kantydeliggøre potentialer for den fremtidigeudvikling:• Elevernes muligheder for kulturelle møder i

rammen af GMA• Undervisningens indhold og form som del

af en interkulturel musikpædagogiskpraksis

• Elevernes muligheder for at være aktivemedskabere af deres egen kultur ogfællesskaber.

• Muligheden for møder mellem forskelligeundervisningstraditioner og musikkulturersom del af institutionens interkulturellepraksis.

21

5. Teoretisk analyse ogdiskussionI dette afsnit undersøges først spørgsmålet omen flerkulturel undervisning med en skelnenmellem multikulturel- og interkulturel under-visning, og herefter ser vi på undervisningensindhold og hvordan eleverne kan være aktivemedskabere i denne ramme. Til sidst ser vi påpotentialerne i at forskellige undervisnings-traditioner kunne mødes og udvikles som del afinstitutionens interkulturelle praksis.

5.1 Flerkulturel undervisning ogmusikkulturelle mødestederMuligheden for flerkulturelle møder i rammenaf GMA skal først præciseres i forhold til toforskellige forståelser af kulturbegrebet, ogdernæst med en skelnen mellem multikulturelog interkulturel undervisning. Disse teoretiskepræciseringer er en forudsætning for ennærmere beskrivelse og analyse af denundersøgte praksis på GMA.

5.1.1 Det statiske og det dynamiskekulturbegreb.Man kan skelne mellem to forskellige teoretisketilgange til kulturbegrebet, nemlig detbeskrivende eller statiske kulturbegreb og detdynamiske kulturbegreb.

Det statiske kulturbegreb (det beskrivendekulturbegreb) er kendetegnet ved, at det tagerudgangspunkt i idéer, værdier, regler og normerog har til formål at forklare, hvorfor vi handler,som vi gør. Kultur opfattes som nogetafgrænset, og man kan derfor tale om danskkultur, tysk kultur og tyrkisk kultur. Hver af deafgrænsede kulturer er kendetegnet ved enrække fælles træk. De grundlæggende fællestræk bringes videre fra generation til generation.Kultur er foranderligt, men det går langsomt.Kultur bruges som forklaring på at folk handler,som de gør. Her optræder relationen som et “os-dem” forhold.

Uddybning: I den klassiske antropologibehandles kultur typisk som et substantieltfænomen (Svane-Sørensen 2004), hvor kulturantages at findes uafhængigt af mennesketsoplevelser og eksistens. Kultur ses som etempirisk fænomen, der har et empirisk indhold,

som kan observeres og beskrives.Kulturindholdet består i relativt stabile ogregelmæssige strukturer og mønstre omfattendeadfærdsmønstre, regler, normer og værdier.Denne substantielle forståelse af kultur omfatterikke kun kultur forstået som national-,samfunds- eller makrokultur, men omfatter ogsåandre kulturkategorier såsom professionskultur,branchekultur, etnisk kultur, kvindekultur,bykultur, ældrekultur etc.

Med antagelserne om kulturen som etsubstantielt fænomen, der eksisterer i sig selv,reduceres kulturmødet til på forhånd givnekulturforskelle og -ligheder. Kulturforskelleantages at være defineret af mødet imellemkulturerne og ikke af mødet imellem dekonkrete mennesker. Dette medfører, atrelationen imellem selvet og den Anden ikulturmødet alene forstås som i et vi-jerforhold, hvor både selvet og den Anden erkategoriserede i forhold til deres kulturer, ogrelationen vi - jer er definerede ud frakulturforskellene.

Det dynamiske kulturbegreb forsøger at tagehøjde for de modsætninger, der ligger i kultur.Kultur finder sted mellem mennesker somagerer i en praksis, og derfor må kultur værenoget dynamisk, noget der hele tiden er underforandring. Med en dynamisk kulturforståelseer kultur ikke noget et menneske ‘ejer’, mennoget en person gør gældende i det socialesamspil med andre mennesker. Kultur er ikkenoget du har eller er, men noget du gør ibestemte situationer i bestemte kontekster. Heropstår mødet (i og med musik) som etligeværdigt dialogisk forhold centralt.

Uddybning: I modsætning til den klassiskeantropologis kulturbegreb sættes mennesket iforgrunden i den fænomenologiske tilgang tilkulturbegrebet (Svane-Sørensen 2004). Kulturforstås i forhold til mennesket og mennesketseksistens og har derved ikke en ontologiskstatus i sig selv, men i det enkelte menneske.

I den fænomenologiske tilgang består kultur imeningssammenhænge, der virker som enfortolkningsramme der er tilknyttet det enkelteindivid, og som er fælles for de individer, der

22

tilhører samme fortolkningsfællesskab (ibid).Den sociale verden fortolkes og organiseres ibestemte meningssammenhænge afmedlemmerne af dette fortolkningsfællesskab.Dermed bliver den sociale verden enintersubjektiv kulturverden, der består afmeningssammenhænge.

Kultur forstået som en fællesfortolkningsramme i form af organiseredemeningssammenhænge, der danner baggrundfor menneskets fortolkninger og handlinger,videregives igennem historien, traditionensoverleveringer og den virkningshistoriskebevidsthed (ibid). At det enkelte menneskeovertager denne kulturelle historiskefortolkningsramme igennem socialiseringenindebærer ikke, at mennesket blot passivt ermodtager af kultur. Mennesket i socialinteraktion skaber også aktivt kultur. Denneaktive skabelse eller forandring af kultur, ligesom også overleveringen og vedligeholdelsen afkultur, finder altid sted i de intersubjektiveprocesser, der er grundlæggende for den socialeinteraktion.

Kulturforandringsprocessen finder sted ogmanifesterer sig hos individet, i interaktionenog i den objektiverede form, som den socialeverden får igennem institutionaliseringen (ibid).Kulturforandringen kan analyseres på disse treniveauer men altid med udgangspunkt hos ”detinteragerende individ, der allerede er i verden”for at kunne forstås.

5.1.2 Flerkulturel musikundervisningFlerkulturel undervisning i musik kan ses somet svar på at sikre lige adgang til og deltagelse ifor alle til musik.

BørnekonventionenArtikel 31 stykke 2 (BKI nr.6 af 16.1.192) formulerer barnets ret til fulddeltagelse i det kulturelle og kunstneriske liv oglige muligheder herfor. I forlængelse herafformulerer UNESCO’s International MusicCouncil (imc-cim.org) alle børn og unges ret tiladgang til og deltagelse i musik.

UNESCO’s retningslinjer for interkulturelundervisning (UNESCO 2006) peger på, atinterkulturel undervisning, som fremmer dialogmellem elever fra forskellige kulturer,trosretninger og religioner, kan være en vigtigog meningsfuld måde at bidrage til bæredygtigeog tolerante samfund på, og skelner mellem enmultikulturel og en interkulturel tilgang:Multicultural describes the culturally diversenature of human society.... Interculturality is adynamic concept and refers to evolving relationsbetween cultural groups....(UNESCO, 2006, p.17).

Multikulturel undervisning handler om at læreom andre kulturer og at respektere dem som deer mens interkulturel undervisning er rettet modat overskride passiv sameksistens og udvikle enbæredygtig måde at leve sammen på i etmultikulturelt samfund gennem udvikling afforståelse og dialog med vægt på at erkende deressourcer der ligger i forskellighed og ikke somet problem eller en risiko. Interkulturelpædagogik kan således forstås som dialogisk og

23

ressourceorienter i hvad der kan betegnes somen dynamisk kulturforståelse.

I musikundervisning kan vi skelne mellem toforståelser:

a) multikulturel musikundervisning, hvor fokuser på muligheder for forskelligartedemusikformer, repertoire og undervisnings-tilgange, som sikrer en mangfoldighed ogforskelligartede muligheder for deltagelse udfra kulturel forskellighed.

b) interkulturel musikundervisning som en aktivsameksistens i et dialogisk rum, hvorforskellighed ses som en ressource medinterkulturelle møder som bygger bro og skabersynteser.

5.1.3 Flerkulturel musikundervisning påGMAHenrik Goldschmidt (interviewdata) mener, atalle skal have muligheden formusikundervisning. Han kalder sig selv og sineansatte en slags ”musikere uden grænser”, ogalle er velkomne på skolen uanset økonomiskeforhold, tilhørsforhold og holdninger.

Den bærende vision fremstår, med en overførselaf idegrundlaget i Middle East Peace Orchestra,som en interkulturel vision som udmøntes i envariation af muligheder for kulturmøder, somtilsammen udgør det interkulturelle potentiale.

Børnene skal desuden, i en multikulturelforståelse, have mulighed for at spejle sig selvog deres kulturelle baggrunde og traditioner iskolens indhold. Det er vigtigt, at indhold fraforskellige kulturer – fx musikgenrer, tekst-sprog, instrumentvalg – er ligeværdigt. Ogsårepræsentationen af minoritetskulturer ilærergruppen.

Der lægges fra ledelsens side stor vægt på atundervisningen er præget af en atmosfære aftryghed og at man etablerer en personlig,nærværende relation med eleverne, der blivermødt og set, hvor de er, og bliver anerkendt ogrespekteret. hvilket kan være med til at opbyggestørre selvtillid og selvværd gennem de tryggerammer.

Det er en central pointe fra interview medlærerne at de på GMA ikke underviseranderledes end de ellers gør (på andre

musikskoler), men at det der gør forskellennetop er atmosfæren (den pædagogiskeatmosfære). Det betyder fx at eleverne ikke skalpaces til at optræde hvis de ikke er klar til det,således at den trygge ramme opretholdes. Mankunne hermed sige at der pædagogisk set ihøjere grad er tale om en mestringskultur end enpræstations- og konkurrencekultur. Det er netopmulighederne i en dialogisk, ligeværdig ogressourceorienteret undervisningspraksis, derdanner forudsætning for en interkulturel tilgang.

Allport (1979) har peget på muligheden for atreducere fordomme mellem forskellige etniskegrupper ved at skabe positive møder, der erkarakteriserede ved at være samarbejdendefrem for konkurrerende, hvor der er lige statusmellem individerne og hvor man har en fællesopgave i en etableret ramme. At spille musiksammen bygger netop på et samarbejde, hvoralle spiller en vigtig rolle i en fælles opgave i enetableret ramme - med muligheder for endialogisk, ligeværdig og ressourceorienterettilgang.

Det er således primært i sammenspil på GMA(ensembler og kor) at positive musikalskemøder kan etableres som interkulturelmusikundervisning.

Det er også disse musikalske praksisformer derumiddelbart kan sammenlignes med HenrikGoldschmidt’s idégrundlag i det mellemøstligefredsorkester “Middel East Peace Orchestra”,der bringer jødiske, muslimske og kristnemusikere sammen. Dette kan siges at væreoverført til GMA, som formuleret GMA’shjemmeside:“Ud af musikken vokser et forpligtende ogtryghedsskabende fællesskab på tværs afreligiøse, kulturelle og etniske forskelle ogpotentielle konfliktområder. Det løfter den enkelteelev og giver kompetencer, som man kan brugeogså efter sin tid på musikakademiet, og detbereder grunden for et samfund med færrekonflikter: For at skabe fred må man holde fred,og for at holde fred må man lære hinanden atkende.”

I undervisning på de enkelte instrumenterforegår undervisningen overvejende i en formder kan betegnes som multikulturelmusikundervisning, idet hvert instrumentundervises i sin etablerede tradition, hvad enten

24

det handler om et klassisk instrument, somundervises i sin vestlige-klassiske tradition,eller det tyrkiske instrument Saz, somundervises i sin tradition. Eleverne skal påGMA kunne møde instrumenter og musikkultursom genspejler deres forskelligartede kulturellebaggrund. Således underviser også hver lærer iog på grundlag af sin egen tradition på sammemåde som vedkommende ellers ville undervisepå uden for GMA.

Sammenhængen mellem de to tilgange kanforstås som inkluderende i forhold til toperspektiver: »adgang« (access) og»deltagelse« (participation). Den multi-kulturelle tilgang kan forstås som eninkluderende strategi i forhold til adgang foralle, mens den interkulturelle tilgang kan forståssom inkluderende strategi i forhold tildeltagelse i fællesskabet.5.2 Undervisningens indhold og formDer er tre forskellige tilgange til undervisningen(se afsnit 3.3) som på forskellige måderbidrager til GMA’s opgave, og som vurderesforskelligt af eleverne.

1. Sammenspil som undervisningsform

2. Individuel undervisning og sammenspil

3. Individuel undervisning med begrænsetdeltagelse i sammenspil.

Der optræder her for det første en skelnenmellem individuel undervisning ogsammenspils- og ensembleformer inklusiv kor.

I en opdeling af undervisningens socialformerskelnes almindeligvis mellem tre grundformer.For det første individuel undervisning “IU”(som også kan gennemføres med fx to elever),for det andet undervisning med flere eleversamtidig som gruppeundervisning “GU” (typisktre til syv elever) og for det tredje undervisningmed mange elever som betegnesholdundervisning “HU” og som her omfatterensembleformer og kor. I skolesammenhængtaler man også om klasseundervisning, hvor enklasse kan deles i hold. På GMA optrædersammenspil i gruppeform fx i Klezmer-sammenspil og sazundervisning, mens hold-undervisning udgøres af (guld)ensemblerne ogfem kor.

I rammen af en interkulturel musikpædagogiskpraksis er det særlig interessant at se påforholdet mellem den individuelle undervisningog sammenspil, hvor sammenspil i forskelligeformer udgør muligheder for de interkulturellemøder.

Der optræder to forskellige koblinger som kaneksemplificeres med henholdsvis undervisningpå et klassisk instrument som violin hvor denindividuelle undervisning typisk er enforudsætning for sammenspil i ensemblerne, ogsazundervisning, hvor undervisningen foregårsom gruppeundervisning med sammenspil somundervisningsform med en fælles musicerendetilgang.

Inden for musikpædagogik har der været endrejning fra en mere ensidig sagsorienteringmed værket som genstand, til en orienteringmod en handlingsorienteret forståelse af musik,som ‘musiceren’ - som noget man gør (Eliott1995; Small 1998). Musiceren er imidlertid ikkenoget man kun gør alene, og en afgørenderamme for de interkulturelle møder på GMAudgøres netop af de musikalske fællesskaber iform af fælles musiceren, som i den forbindelsekan betegnes med begrebet ”collaborativmusicing” (Pavlicevic &Ansdell 2009).

Som det fremgår af afsnit 3, er den individuelleundervisning i den klassiske traditionindholdsmæssigt præget af opbygning af enprogression (trinvis opbygning), sådan som vikender den fra instrumentskolerne. Et centraltspørgsmål er således forholdet mellemprogression og musiceren. En interessantforskel opstår også i de to ensembleformerOrkestersammenspil (guld-ensemblerne) sombygger på individuel forberedelse og DetNodeløse Orkester som bygger på musiceren.

I den individuelle undervisning er der godemuligheder for at differentiere i forbindelse meden trinvis undervisningstilgang. I gruppe ogholdundervisning indgår imidlertid nogleinteraktionsformer ud over lærer-til-elevinteraktionen, og her spiller peer-learninggennem elev-til-elev relationen en væsentligrolle. Anlægger man en musicerende tilgang igruppe og holdundervisning, vil forskellighedsåledes kunne være en ressource iundervisningen gennem social interaktion.

25

I en undersøgelse af praksisformer i sammen-spilsundervisning peger Aigner-Monarth &Ardila-Mantilla (2016) på to forskellige typisketilgange, som her betegnes som henholdsvis en’trinvis tilgang’ og en ’musicerende tilgang’(figur 10).

Problematikken omkring en trinvis vshelhedsmæssig opbygning er beskrevet i MartinWagenschein, ‘Om begrebet EksemplariskUndervisning’ fra 1956, i dansk oversættelse iGraf og Christiansen (2015). Det er tydeligvisikke et nyt pædagogisk spørgsmål, men det ernyt at se på det i musikpædagogisksammenhæng.

Wagenschein opstiller en række forskelligeformer for undervisningens indhold ogprogression betegnet med romertal I, II, III, IVog III’, som kort skal introduceres her (figur12):

I: Byggestensprincip. Illustrationen viser detsystematiske undervisningsforløb, den lineæretrinvise progression som perler på en snor - fradelmål til delmål. Det ene bygger ovenpå detandet, først det simple så det merekomplicerede.

Imidlertid er den meningsbærende helhedoverladt til forventningens glæde med enbegrundelse om at de enkelte færdigheds- ogvidens-elementer vil blive nødvendige - engang.

II: Systematisk reduktion. For at undgå denoverload som byggestensprincippet uundgåeligtfører til, kan man forsøge at lave en systematisk

reduktion, men stoffet bliver derigennem blottyndbenet i form af et tyndbenet systematiskforløb, hvor man skal kende til stoffet i ”grovetræk”.

En tilgang der bygger på et progressions-principer meget udbredt indenfor instrumental-undervisning for ikke at sige dominerende og ergrundstruktur i diverse ‘instrumentalskoler’især inden for den klassiske musik. Dettebygger i høj grad på den reproduktive tilgang pådet klassiske område, som indtog endominerende position med de tiltagende krav tilinstrumental virtuositet fra sidste del afattenhundredtallet (Gellrich & Parncutt 1998),og som har været særlig fremtrædende indenforden klassiske klaverpædagogik. Denne tilganger observeret i undervisning på klassiskeinstrumenter på GMAmed soloundervisning ogmesterlæretradition, men er i forskellig gradkombineret med andre tilgange. I den forstandundervises der ikke anderledes på GMA end afde samme lærere i den almindelige musikskole.Der er således på GMA, som generelt i danskemusikskoler, tale om undervisning i denetablerede tradition. For en præcisering heraf seafsnit 4.3.3: om individuel undervisning medbegrænset eller ingen deltagelse i sammenspil.

III: Etablering af platforme. I stedet for detjævne overfladiske gennemløb gribesforpligtelsen til at gribe fat her og der og gravesig ned, slå rod, bygge rede. Man skal danneø’er men medtænke den forbindendeundersøiske bjergkæde, som skaber kontinuiteti fortætninger indenfor et kontinuum. Mellem

Figur 101: Trinvis og musicerende tilgang

26

de grundfæstede piller eller platforme lederbroer videre, og jo mere dybtgåendefortætningen har været, desto mere glidendebliver forbindelsen mellem dem.

Denne tilgang finder vi i den form vi her harbetegnet som individuel undervisning somforudsætning for sammenspil, hvor platformeneller ø’erne udgøres af sammenspil. Der er iafsnit 4.3.2 anvendt eksemplet fra styger-undervisning i Suzuki-traditionen, og det ermarkant, at elevernes oplevede værdier liggermeget højt her. Det handler især om værdien‘fællesskab’ som netop får stor betydninggennem ensemble-spillet (Guldensemblerne).

IV: Den eksemplariske fremgangsmåde er rettetmod en repræsentativ helhed, som har sammekarakter som fortætningen i platformen. I musikvil denne helhed være en helhed som er ’musiksom fænomen’ som netop et komplekstmeningsunivers, som indeholder mangedimensioner. Der er tale om et ”ægte møde”, ogmulighed for fordybelse og fundamentaleoplevelser. Dette er imidlertid en form for ideal,som er svært at realisere i den dagligeundervisningspraksis.

Denne tilgang finder vi i det Nodeløse Orkester,hvor den musikalsk dialog og fællesskabudfoldes som levet fænomen. Eleverne deltageruden forberedelse, hvor hver bidrager på sit

niveau med sit instrument og inviteres ind medideer i en fælles narrativ medkomposition.

Fra den eksemplariske fremgangsmåde gårWagenschein videre til »det funktionelleprincip« (III’) som en interessant kombinationaf III og IV:

III’: Det funktionelle princip. Afsættet for ogindgangen til stoffet sker her fra en platform (sefigur 11) og ikke fra den trinvise opbygning somi III. Man retter sig først funktionelt modfænomenet som en kompleks helhed og dennetilgang er således samtidig eksemplarisk ogrettet mod elementer. Figur III’ viser atindgangen sker ”udefra” til en platform ogtrænger nedad til elementerne og søger det, derer brug for, og samtidig leder den opad modnæste platform.

Denne tilgang finder vi i den form vi harbetegnet som ‘Sammenspil somundervisningform’afsnit 4.3.1. Eksempler på ensådan praksis på GMA er saz-undervisningenog Klezmersammenspil. Det er her typisk atman tager udgangspunkt i musiceren ogsamtidig tager hånd om elevers individuelleudfordringer - hvilket kræver en dobbeltrolle aflæreren, som mange nok ville synes er enuhåndterbar udfordring, men som ertraditionelle praksisser i saz og klezmer, ogtydeligvis kan håndteres professionelt.

Figur 12: Wagenscheins didaktiske former I til IV

27

Sammmenspil som undervisning foregår igruppestørrelse - ikke i de store ensembler. Deter påfaldende at gruppeundervisning, somtydeligvis er velfungerende i ovennævntetraditioner, ikke praktiseres i den klassisketradition. Gruppeundervisning optræder dog i etmindre omfang i rytmisk instrumental-undervisning. I et interview med lærere blev dergivet udtryk for at man gerne ville prøve atarbejde med og udvikle denneundervisningsform, men at den almindeligemusikskolestruktur ikke understøtter dette.

Det som Aigner-Monarth og Ardila-Mantilla(2016) beskriver som en oscillation kan såledesbåde tage udgangspunkt i formen III: etableringaf platforme og III’: det funktionelle princip også gennem en oscillation etablerekombinationen som en ‘positiv cirkel’ sominddrager udvikling af motivation. Sådannekombinationer finder vi i den overvejende del afGMAs undervisningspraksis, og den positivevirkning heraf understøttes af elevernes megetpositive værdivurderinger, ikke mindst afelevernes meget positive oplevelse af mestring.

Indre motivation er ifølge de ledendemotivationsforskere Ryan & Deci (2017) denvæsentligste drivkraft, man kan tænke sig forlæring. Motivation er ikke blot noget mankommer med på forhånd men også noget derskabes i undervisningen gennem elevernesaktive engagement, som igen hænger tætsammen med deres oplevede positive værdier:

”Substantial evidence shows that autonomy-supportive versus controlling teaching strategiesfoster more autonomous form of motivation instudents and the higher quality engagement,performance, and positive experiences associatedwith it”. (Ryan & Deci 2017)

Elevernes positive oplevede værdi og betydningaf undervisningen, med fokus på glæde,fællesskab og mestring, peger overbevisende påat det i høj grad lykkes at udvikle elevernesindre motivation (autonomous motivation)gennem undervisning og sammenspil.

5.3 Elevernes muligheder for at væreaktive medskabereUd fra en betragtning om interkulturelundervisning som en dynamisk proces (med

reference til det dynamiske kulturbegreb) vil detvære afgørende at skabe muligheder foreleverne for at være aktive medskabere af denmusikalske praksis og de musikalskefællesskaber.

Dette fremstår tydeligt som et bærende princip i‘Det Nodeløse Orkester’ under ledelse afHenrik Goldschmidt, hvor man netop arbejdermed at udvikle et fælles musikalsk narrativ i endialogisk proces. I det partiturbundesammenspil bidrager den enkelte elev også somaktiv medskaber i en musikalsk dialog medafsæt i den forudgående individuelleundervisning. Derfor vil elevens oplevelse afaktiv medvirken og engagement være tætforbundet med formen i den individuelleundervisning. En mulighed for at værefællesskabende i den musikalske procesafhænger således af, at eleven har mulighed forog oplever at være aktiv musikalskmedskabende både i processen frem til og isammenspilssituationen.

Dermed er tilgangen til undervisning såvel somtil sammenspil af væsentlig betydning i forholdtil at overskride en multiukulturel undervisningog muliggøre en interkulturel undervisning.

5.3.1 Eleven som selvaktivI musikskoleundervisning er det ifølge UlrichMahlert (professor i musikpædagogik, Berlin)relevant at skelne mellem hvad han kalder‘instruktivisme’ og ‘konstruktivisme’ (Mahlert2011). Med de store forskningsprojekter i60’erne og 70’erne indenfor undervisning,uddannelse og læring revideres degrundlæggende tilgange til hvordan menneskerlærer med et skift fra behavioristisk psykologi(Skinner) til konstruktivistisk psykologi (Piagetog Vygotsky). En væsentlig erkendelse er atman ikke kan “overføre” viden fra lærer til elevsom sådan, men at eleven aktivt må konstrueresin egen viden i interaktion med omgivelserneog andre mennesker. En instruktivistiskforståelse ser undervisning og læring som”overførsel” hvor korrekt/ ønskværdig adfærdoverføres gennem imitation, forskrifter ogregler. Læreren er ‘bedrevidende’, eleven‘uvidende’ og formen forudsætter disciplin.

28

Undervisningen foregår typisk som instruktionog korrektion og betegnes som ‘IRE-formen’.Læreren Initierer / instruerer, elevenResponderer, læreren Evaluerer. Eksempel:Lærer: hvad er to plus to – elev: fire – Lærer:korrekt. Eller: Hvad er to plus to – fem – forkert.Ny IRE: lærer instruktion: to plus to er fire,hvad er to plus to osv.

Konstruktivistisk undervisning og læring forstårlæring som en interaktion mellem lærer (ogandre) som muliggørende og eleven tilegner sigog lærer gennem selvvirksomhed. En megetanvendt metafor der beskriver dette er atlæreren ‘stilladser’ (muliggør) og eleven bygger(konstruerer). Undervejs fjerner lærerenstilladset igen, og resultatet til slut skulle gernevære elevens bygningsværk.

Dette skift har haft afgørende betydningindenfor didaktikken generelt, men med en visbegrænsning indenfor instrumentalpædagogik. Ipraksis videreføres en ”før 1970-tænkning” oftesimpelthen fordi man underviser sådan somman selv er blevet undervist. Man taler med etvist glimt i øjet om “tandlægemodellen”, hvoreleven kommer og passivt får fikset sine huller.

5.3.2 Dialogisk anerkendende undervisningEt betydningsfuldt bud på en tilgang tilundervisning der skal fremme elevensselvaktivitet er dialogisk undervisning præget afden norske professor Olga Dysthe (Dysthe

1997). Et bærende princip er at interaktionenmellem lærer og elev skal fremme elevensselvaktivitet og refleksion, og at eleven børopleve at blive taget alvorligt gennem enanerkende relation. Det betyder et brud medinstruktionisme og IRE-tilgangen, hvor dertypisk stilles et lukket spørgsmål dvs etspørgsmål hvor der findes et korrekt entydigtsvar, som eleven forventes at kunne gengive.Det er klart at denne tilgang har stærkebegrænsninger, men har en berettigelse, hvisman ønsker at finde ud af hvad en elev ved ellerikke ved og kan eller ikke kan. Men som det ofteer blevet sagt, så bliver grisen ikke federe af atblive vejet.

Dette leder til opfordringen til (også) at stilleåbne spørgsmål, som er spørgsmål der har åbnesvarmuligheder som netop forudsætter elevensselvaktivitet og refleksion for at besvare, oghvor lærerens formål ikke er at kontrollere menderimod den aktive læringsproces. Dysthe går etskridt videre til en form som betegnesautentiske spørgsmål. Autentiske spørgsmål,defineres for det første som åbne spørgsmål medflere svarmuligheder, og for det andet at elevenssvar indgår i en dialogisk (og ikke monologisk)relation, og inddrages i den efterfølgendeinteraktion. Eleven er en ressource iundervisningen, ikke en forhindring for samme.Eleven bliver taget alvorlig og opleveranerkendelse.

Vi har dermed en tydelig skelnen mellem

29

interkationsformer og interaktionskæder somhenholdsvis monologiske (IRE) ellerdialogiske. Udviklingen i nyereinstrumentalpædagogik med dialogiskeundervisningstilgange kan ses som en del afudviklingen af ‘fleksible undervisningsformer’ iinstrumentalpædagogikken.

Der indgår i GMA’s undervisningspraksis såvelformer som kunne betegnes som monologiske,som dialogiske i den individuelle undervisning,se afsnit 4.2.1.

Den dialogiske undervisningsform har væretmarkant i den suzuki-inspirerede undervisning(violin og cello).

5.3.3 Mestring vs præstationDen samfundsmæssige præstationskultur harhaft betydning på det pædagogiske område meden målstyring-orientering forbundet med detaktuelle accountability-paradigme og NewPublic Management tænkning (Moos et al2019), og man har således talt om den tredjemålstyringsbølge (Fibæk Laursen 2018).Målorientering har været undersøgt ogdiskuteret i den pædagogiske forskning bl.a. i entværgående fagdidaktisk ramme (Kursiv Nr. 19:Sammenlignende Fagdidaktik. DPU 2016).

Jens Dolin (2016) undersøger herimplementeringen af målrettet kompetence-orienteret undervisning i de natur-videnskabelige fag som del af indførelsen af entest- og målekultur i uddannelsessystemet og enpræstationsfiksering.

Dolin (2016) peger på to forskellige forståelseraf målorientering: ’achievement goals’, nemliget mål om at ville lære og udvikle en evne og etmål om at ville demonstrere en evne eller undgåat demonstrere manglende evne. Han benævnerden første ’mestringsmål’ og den anden måltype’præstationsmål’:

Ved mestringsorientering fokuserer personen påden aktuelle opgave og relaterer sig især til atudvikle kompetence og opnå forståelse ogindsigt (mestring). Præstationsorienteringrelaterer sig især til hvorledes ens evner bliverbedømt, hvorledes man ‘præsterer’.

Mestringsorientering har overvejende positiveeffekter knyttet til selvtillid, lyst til at lære,arbejdsindsatsen er god, og man bruger

effektive læringsstrategier. Modsat præstations-orienteringen hvor læringsstrategierne oftebliver overfladiske og uden relationelleforståelser. Man fokuserer på udenadslære ogundgår udfordringer.

Det er en helt central pointe at forskelligemålorienteringer hos elever giver forskelligehandlinger i læringssituationer og dermedforskelligt læringsudbytte, og der erindikationer på at ydre motivation leder til‘overflade’-læring snarere end ‘dyb’ læring.Selv om præstationsmål kan være nyttige fornogle elever i særlige situationer så længemestringsorienteringen også er høj, så er detproblematisk når præstation bliver så vigtig, atdet uddriver mestringsorienteringen.

Det er gennemgående tydeligt at undervisnings-tilgangen på GMA generelt er mestrings-orienteret, og at man aktivt har modvirket enpræstationstilgang. Således er der er gennemundersøgelsen kommet eksempler frem påhvordan læreren direkte har afskærmet elevenfra præstationskrav f.eks. hvor forældre harforsøgt at presse en elev til at optræde med etstykke, selv om eleven ikke følte sig klar til det.Dette forklares fra lærerside som en følge af det,som de betegner som GMA’s atmosfære.

30

5.3.4 Pædagogisk atmosfæreI 1920’erne påpegede Hermann Nohl (1879-1960) vigtigheden af den ”pædagogiskerelation” for læring, ved bl.a. at genformulereJohann Heinrich Pestalozzis (1746-1827) idéom, at undervisning og opdragelse skal værebåret af ”pædagogisk kærlighed” mellem lærerog elev.

Otto Bollnow (1903-1991) videreudvikledeNohls teori ved at undersøge følelserne i denpædagogiske relation, og betydningen af detrum, som relationen udspillede sig i. Hansgrundtanke var, at stemninger eller atmosfærerbærer relationen mellem mennesker.

Bollnow (1965) definerer i ‘Die pädagogischeAtmosphäre’ den pædagogiske atmosfære som”helheden af følelsesmæssige betingelser ogmenneskelige holdninger, som findes mellemopdrageren og barnet, og som danner baggrundfor enhver opdragende handling”. Hananalyserer følelser som glæde, forventning,taknemmelighed, kærlighed, tillid, tålmodighedog flere andre følelser, som er til stede mellemlærer og elev.

Med begrebet pædagogisk atmosfære beskriverBollnow “… den fælles stemthed og afstemthedmellem den ene og den anden, som griber barnog opdrager”, og som Bollnow beskriver somsine qua non for, at det pædagogiske projektskal lykkes.

Den pædagogiske atmosfære på GMAbeskrivesaf lærerne som givet fra ledelsens, dvs. HenrikGoldschmidts side som del af GMA’s vision.

I et eksternt perspektiv fremstår tryghed ogomsorg som centralt og bærende, men detomfatter også fællesskab, tillid og engagement.

5.3.5 Tryghed og omsorgDen pædagogiske atmosfære på GMA kancentralt karakteriseres med begreberne tryghedog omsorg. Betydningen af omsorg og trygheder behandlet af den engelske psykologiprofessorPaul Gilbert (2017) i en evolutionspsykologiskforskningstilgang med anvendelse indenfortredje generations kognitiv psykoterapi.

Der gives her en kort indføring i noglehovedpunkter samt teoriens relevans indenforden aktuelle musikpædagogiske kontekst.

31

En væsentlig udfordring for modernemennesker er, at vi lever i en højteknologiskverden - men at vores hjerne ikke hargennemgået den samme udvikling. Vores’’gamle” hjerne er først og fremmest tunet indpå to opgaver i livet: overlevelse ogreproduktion. Hjerneforskning hos mus, hønsog aber viser, at der på trods af millioner af årsevolution stadig er de samme strukturer inutidens hjerner. Det skyldes, at der for hvertevolutionært udviklingstrin ikke er kommetgrundlæggende nye og anderledeshjernestrukturer til. Der er bare kommet nyetilføjelser til grundtypen for den gamle hjerne.Den gamle hjerne er hovedsæde for drifterne.Drifterne i den gamle hjerne sikrer, at vi flygtereller kæmper, når vi oplever trusler mod os selveller vores flok.

Ifølge Gilbert, er det faktum at mennesket er detpattedyr, der fødes mest ufærdigt, mesthjælpeløst og med det største behov for omsorgen vigtig evolutionær fordel, idet evolutionenfavoriserede de mennesker, der dermedudviklede evnen til at sætte sig i andres sted,danne nære relationer og føle sig som en del afen gruppe. Evolutionen favoriserede med andreord udviklingen af en stor hjernebark, derrummer de neurale systemer, der skal til for atskabe motivation og lyst til at passe på andre.Menneskets evne til omsorg og tilknytning har

således været afgørende for vores udvikling,men omsorgens betydning gør os også sårbareover for omsorgssvigt.

Den “nye” hjerne, som udvikledes for 2-3millioner år siden, er den særlige menneskeligedel af hjernen. Vi kan som ingen andre dyrforholde os til os selv, vores relationer, fortid ogfremtid. Og så kan vi være omsorgsfulde ogempatiske, hjælpende og forstående på et heltandet niveau.

Men empati, rationalisering, tænkning,forståelse, menneskelig tilknytning m.v. høreralt sammen hjemme i den nye hjerne og erdrevet af vores gamle hjernes omsorgsmotiverfor yngelpleje - og omsorg er således opstået isamspillet mellem den nye og den gamle hjerne.Den nye og den gamle del af hjernen lever i ensameksistens, der ikke altid er nem. I voreskomplekse hverdag, der kræver højtudvikletaktivitet i hjernebarken, bliver vi oftere ognemmere udfordret.

Moderne hjernescanninger viser, at forskelligefølelser aktiverer forskellige områder i hjernen.Gilbert omtaler de forskelligt aktiveredeområder i hjernen som systemer, og hanforbinder systemerne med vores grundlæggendefølelser og nogle af hjernens forskelligesignalstoffer.

Modellen (figur 13) udgør en forenklet udgave

32

af hjernens følelsesregulerende systemer, somtydeliggør de centrale funktioner i teorien.

Figur 13: De tre følelsesregulerende systemer

1. Trusselssystemet er designet med det enesteformål at sørge for, at de trusler, vi uundgåeligtmøder, ikke tager livet af os og dermed gør osevolutionært overflødige. Trusselssystemetanvender følelser som vrede, angst og afsky tilat sikre en hurtig aktivering af relevant adfærd.I praksis er det signalstoffet adrenalin, dersammen med stresshormonet kortisol gør osklar til kamp eller flugt ved at sørge for, at alunødig aktivitet lukkes ned, og at fokus ogenergi samles, når vi står over for en trussel.

2. Motivationssystemet guider, motiverer ogopmuntrer dyr og mennesker til at ønske,forfølge og anskaffe. Systemet sørger for, at vi

er på udkig efter muligheder, at vi udvikler osog hele tiden kommer videre. Hjernen aktivererfølelser som glæde, eufori, spænding ogbegejstring til at stimulere en adfærd, hvor visætter tempo på, presser os selv lidt og tagernogle chancer. Motivationssystemet belønner osmed dopamin for at sikre, at vi gentageradfærden - at vi udvikler os og præsterer.Dopamin er i dén grad en belønning. Det er etvidunderligt stof, og selv små mængder giver etsusende velbehag, kick eller rush. Størremængder giver glæde, eufori og begejstring.

3. Tryghedssytemet - det beroligende system -handler om kontakt og tilknytning mellemmennesker og det er helt nødvendigt for voresoverlevelse. For mennesket har det beroligendesystem afgørende betydning, for den ro, derfindes her, holder vores driftsstyrede gamlehjerne i ave, kobler den nye rationelle hjerne tilog giver os mulighed for mere nuanceredetanker og overvejelser. I det beroligende systemfinder vi signalstoffet oxytocin, som netop erforbundet med kontakt og nærvær, ro ogbalance. Oxytocin medvirker rent kemisk til atøge vores empati, tolerance, tillid og nærvær.

I det moderne præstations- og konkurrence-samfund bliver den gamle hjerne presset til detyderste fordi hjernen ikke kan kende forskel på,om vi står over for en fysisk trussel, som vi er

33

designet til at reagere på, eller om truslenskabes af vores tanker, bekymringer ogforestillinger om, hvordan vi skal håndteretilværelsen. Og når vi skal lykkes og præstereer det motivations-systemet, der kan få os tilat presse os selv. Vi overstimulerer mere ellermindre bevidst trussels- ogmotivationssystemet og understimulerer detberoligende system, som ellers skulle hjælpemed at skabe balance, og når det ikke sker, såtrives og præsterer vi ikke.

Motivationssystemet higer efter resultater ogtempo, mens trusselssystemet desperatforsøger at få os væk fra eller nedkæmpetruslen. Det er derfor et spørgsmål omgennem omsorg og tilknytning at genopretteden balance mellem de tre systemer derkræves for, at vi trives og fungerer.

Gilberts teori har stor relevans for forståelseaf præstationsangst i musik (MusicPerfomance Anxiety, MPA) som kan forståssom en uhensigtsmæssige interaktion mellemmotivationssystemet og trusselssystemetudløst af en overstimulering heraf.

Et præstationspres kan forskyde balancenmellem de tre systemer i en sådan grad at viikke kan præstere som forventet.

Med henvisning til forholdet mellempræstation og mestring, kan man sige at enydre motivation gennempræstationsforventning kan underbinde elleruddrive den reelle mestring. Mestring forståsher som forankret i indre motivation og meden balance mellem de tre systemer.

Vi møder i mange sammenhænge i musik enpræstations- og konkurrence kultur. Detgælder ved konkurrencer om orkesterpladser,ved auditions, ved optagelsesprøver til devideregående uddannelser, ved elevkoncerteri musikskolen og i et vist omfang også i enprogressions-orienteret instrumentalunder-visning især indenfor det klassiske område.Det kunne fx gælde partiturbundetsammenspil i ensemble med direktion hvorder kunne være en høj forventning om atspille fejlfrit.

I forhold til den aktuelle kontekst på GMA kunneder opstå et clash mellem de interkulturellemuligheder i det musikalske fællesskab og ensådan præstationforventning i ensemblespil. Dader samtidig er tale om en elevgruppe somomfatter elever med belastede baggrunde,herunder flygtninge, må det forventes at grænsenfor udløsning af trusselssystemet hurtigere kannås, og dermed at mulighederne i de musikalskefællesskab slår om i den modsatte effekt.

Tryghed og omsorg fremstår således i denneforståelse som afgørende betingelser for GMA’sinterkulturelle musikpraksis.5.4. Det interkulturelle møde mellemundervisningstraditionerI afsnit 5.1.2 blev der med afsæt i UNESCO’sretningslinjer for interkulturel undervisning(UNESCO 2006) præciseret en skelnen mellem:

a) multikulturel musikundervisning, hvor fokus erpå muligheder for forskelligartede musikformer,repertoire og undervisnings-tilgange, som sikreren mangfoldighed og forskelligartede mulighederfor deltagelse ud fra kulturel forskellighed.

b) interkulturel musikundervisning som en aktivsameksistens i et dialogisk rum hvor forskellighedses som en ressource med interkulturelle mødersom bygger bro og skaber synteser.

Vægtningen og repræsentationen af disse toformer fremstår som forskellig på henholdsvisinstitutionelt niveau, undervisningsniveau ogelevniveau.

34

På institutionsniveau fremstår eninterkulturel forståelse som primær. Medforlæg i Middle East Peace Orchestraformuleres GMA’s vision som en overførselheraf: »hjemme i Danmark gør jeg nu detsamme«... »Og det lykkes. Vi synger ogspiller for og med hinanden, muslimer, jøder,kristne, det spiller ingen rolle.«

Sekundært indgår en multikulturel forståelseaf at elever fra forskellige kulturelletraditioner vil kunne møde disse iundervisningen - f.eks i koret hvor mansynger på mange sprog, og i mulighederne forat møde forskellige traditionelle musikformerf.eks. Klezmermusik. Man vil altså gernemøde elevernes kulturelle forforståelse ogfamiliære forankring, men hensigten, somfremtidsperspektiv, er tydelig som eninterkulturel dagsorden svarende tilUNESCOs formulering.

Alle de fortolkninger, vi laver omkring vorverden, er funderet i det lager af tidligereerfaringer af den, som vi selv har gjort ellersom vore forgængere har gjort og overleverettil os igennem traditionen (Svane-Sørensen2004). Kultur bygges således op i det enkelteindivid som en aflejring af erfaringer, bådevore egne og de som overleveres til osigennem traditionen. Kulturmødet opfattes, ien dynamisk kulturforståelse, som et mødeimellem forskellige fortolkningsfællesskaberog deres tilknyttede fortolkningsrammer og

ikke som et møde imellem to forskellige i sig selveksisterende norm- og værdistrukturer som i denstatiske kulturforståelse. Kulturforskellene bliverderved afhængige af, hvordan deltagerne erfarer,forstår, fortolker og med tiden bevidstgøresomkring dem selv og hinanden i kulturmødet.Kulturforskellene er således subjektivt oplevedeog socialt konstruerede.

Den multikulturelle forståelse møder såledestraditionen og overleveringen heraf, menskulturmødet peger på en interkulturel forståelse.Goldschmidt’s vision peger primært påkulturmødet og en interkulturel forståelse, rettetmod eleverne.

På elevniveau fremtræder undervisningen som etmultikulturelt tilbud, såvidt at elever fraforskellige traditioner i vid udstrækning vil kunnemøde disse i undervisningen - både hvad indgårindhold og form (se afsnit 4).

Det interkulturelle tilbud udgøres af mulighedenfor at deltage i (guld)ensemblerne, hvilke dog ikkealle gør), i åbne sammenspilgrupper (f.eks.Klezmer) og i fællesaktiviter (koncerter, lejrskoleosv). Her er mulighed for kulturmøder. Når manspørger eleverne, får man at vide, atfællesskaberne har høj værdi for dem, og at deoplever dette i disse rammer ( se også afsnit 3.2 og4.3).

I den instrumentorienterede undervisning mødereleverne den specifikke praksis og tradition somlæreren repræsenterer. Som tidligere nævnt såunderviser lærerne som de gør ellers, forskellen

35

udgøres af institutionens atmosfære.

I sammenspilsgrupper som f. eks. Klezmer erder tale om en overvægt af elever med jødiskbaggrund, som her har mulighed for at mødemusik i deres egen kulturtradition, men derdeltager også elever med anden baggrund.Der er her tale om en vis mulighed forkulturmøder.

I ensembleundervisningen sammensættesinstrumenter fra diverse traditioner i enramme som overvejende er bestemt af vestligklassisk partiturmusik. Der er her tale ominstitutionens brede mulighed forkulturmøder.

I den særlige ensembleform i »Det NodeløseOrkester« er der tale om en særlig form som ihøjere grad giver mulighed for åbnekulturmøder, hvor elever med forskelligbaggrund i en dialogisk form (flerstemmigt)sammen skaber et musikalsk narrativ.

I koret, hvor der synges på flere forskelligesprog, er der mulighed for kulturmøder irammen af et udvalg fra forskellige kulturer.

I sammenspilsgrupper, ensemblerne, i koretog i Det Nodeløse Orkester optræder såledesen variation af muligheder for kulturmøder,som tilsammen udgør det interkulturellepotentiale.

På lærerniveau ser det, som allerede omtalt,

lidt anderledes ud. Som tidligere nævnt såunderviser lærerne som de ellers gør, forskellenudgøres af institutionens atmosfære. Deninstrumentorienterede undervisning (violin,klarinet, klaver, guitar, saz osv) er i høj gradbundet op på de specifikke instrumenttraditionerherunder klassisk og rytmisk musik. Ogsåindenfor de enkelte instrumenter er derpædagogiske metodikker som indgår f.eks.Suzuki.

Det betyder f. eks. at klassisk og rytmisk musiktypisk undervises som solo-undervisning (se ogsåafsnit 5) kombineret med ensemble, men med etpåfaldende fravær af gruppebaseret undervisning.Dette mønster kendes fra den almindeligemusikskole, og er i den forbindelse et spørgsmålder aktuelt er problematiseret bl.a. i rapporten fraKulturministeriets Musik-skoletænketank(Kulturministeriet 2017).

Således fremtræder det, at der på lærerniveauoptræder hvad man kunne betegne som etmulighedsrum, hvor hver lærer har sinspecialiserede praksis baseret på hendes eller hanserfaringsgrundlag og tradition.

Denne diversitet i lærergruppen, som frainstitutionens side er ønsket, udgør et stortpotentiale, men dette potentiale har størstmulighed for at udspille sig i en multikulturelpraksis, hvor elever med forskellig baggrund harmulighed for at møde det kendte.

36

Det er i sig selv et værdifuldt potentiale, mender ligger en yderligere udviklingsmulighedi denne diversitet for at overskride depædagogiske begrænsninger der ligger i detraditionelle specialiseringer og dermedlukninger. Eksempelvis underviser Saz-læreren gruppebaseret baseret på netop dennetradition. Samtidig underviser de klassiskelærere ikke gruppebaseret baseret på netopdenne tradition, men det fremstår paradoksaltat en stor del af den undervisning der er rettetmod fællesskab og kulturelle møder foregåren-til-en i soloundervisning, selvom dendanner grundlag for sammenspil iensemblerne.

De forskellige undervisningstraditioner oginstrument-traditioner har hver isærværdifuldt know-how som muligvis kunnevære brugbart i et andet instrumentfag. Dettepeger i retning af en didaktisk disciplin somkaldes »sammenlignende fagdidaktik« som erudviklet i de fagdidaktiske miljøer iDanmark. Et eksempel på dette er brugen i idenne sammenhæng dvs. i musikdidaktik afJens Dolin’s begreber ‘mestring’ og‘præstation’, som er udviklet i naturfags-didaktik.

På institutionsniveau fremstår den bærendevision med en overførsel af idegrundlaget iMiddle East Peace Orchestra som eninterkulturel vision som på elevniveauudmøntes i en variation af muligheder for

kulturmøder, som tilsammen udgør detinterkulturelle potentiale.

Det er derfor nærliggende at pege på depædagogiske og didaktiske potentialer i atforskellige undervisningstraditioner kunne mødesog udvikles som del af institutionensinterkulturelle praksis - muligheden for mødermellem forskellige undervisnings-traditioner ogmusikkulturer som del af institutionensinterkulturelle praksis.5.5 Sammenfatning af teoretisk analyseFlerkulturel undervisning i musik kan ses som etsvar på at sikre lige adgang til og deltagelse foralle i musik.

UNESCO’s retningslinjer for interkulturelundervisning (UNESCO 2006) peger på atinterkulturel undervisning, som fremmer dialogmellem elever fra forskellige kulturer,trosretninger og religioner, kan være en vigtig ogmeningsfuld måde at bidrage til bæredygtige ogtolerante samfund på, og skelner mellem enmultikulturel og en interkulturel tilgang.

I musikundervisning kan vi skelne mellem a)multikulturel musik-undervisning, hvor fokus erpå muligheder for forskelligartede musikformer,repertoire og undervisnings-tilgange, som sikreren mangfoldighed og forskelligartede mulighederfor deltagelse ud fra kulturel forskellighed og b)interkulturel musikundervisning som en aktivsameksistens i et dialogisk rum hvor forskellighedses som en ressource med interkulturelle møder

37

38

som bygger bro og skaber synteser.

Den bærende vision på GMA fremstår, meden overførsel af idegrundlaget i Middle EastPeace Orchestra, som en interkulturel visionsom udmøntes i en variation af mulighederfor kulturmøder, som tilsammen udgør detinterkulturelle potentiale. Børnene skaldesuden, i en multikulturel forståelse, havemulighed for at spejle sig selv og dereskulturelle baggrunde og traditioner i skolensindhold.

Den multi-kulturelle tilgang kan forstås sominkluderende strategi i forhold til adgang foralle, mens den interkulturelle tilgang kanforstås som inkluderende strategi i forhold tildeltagelse i fællesskabet.

I rammen af en interkulturel musik-pædagogisk praksis er det særlig interessantat se på forholdet mellem den individuelleundervisning og sammenspil, hvorsammenspil i forskellige former udgørmuligheder for de interkulturelle møder.Sådanne kombinationer finder vi i GMA’sundervisnings-praksis, og den positivevirkning heraf understøttes af elevernesmeget positive værdivurderinger, ikke mindstaf elevernes meget positive oplevelse afmestring.

Ud fra en betragtning om interkulturel

undervisning som en dynamisk proces vil det væreafgørende at skabe muligheder for eleverne for atvære aktive medskabere af den musikalske praksisog de musikalske fællesskaber.

Dette fremstår tydeligt som et bærende princip i‘Det Nodeløse Orkester’ under ledelse af HenrikGoldschmidt, hvor man netop arbejder med atudvikle et fælles musikalsk narrativ i en dialogiskproces.

Et betydningsfuldt bud på en tilgang tilundervisning der skal fremme elevensselvaktivitet er dialogisk undervisning. Derindgår dialogisk undervisning på en del områderf.eks. i den Suzuki baserede undervisning, mender er også eksempler på monologiskundervisning.

Den samfundsmæssige præstationskultur har haftbetydning på det pædagogiske område. Det ergennemgående tydeligt at undervisnings-tilgangen på GMA generelt er mestrings-orienteret, i modsætning til en præstationstilgang.Således er der er gennem undersøgelsen kommeteksempler frem på hvordan læreren direkte harafskærmet eleven fra præstationskrav f.eks. hvorforældre har forsøgt at presse en elev til atoptræde med et stykke, selv om eleven ikke føltesig klar til det. Dette er ifølge lærerne forbundetmed det som de betegner som GMA’s atmosfære.

Den pædagogiske atmosfære på GMA kankarakteriseres med tryghed og omsorg somcentrale begreber, og omfatter desuden tillid,

fællesskab og engagement. Da der er tale om enelevgruppe som omfatter elever med belastendebaggrund, herunder flygtninge, fremstår netopetablering af tryghed og omsorg som afgørendebetingelser for GMA’s interkulturellemusikpraksis.

På institutionsniveau fremstår den bærendevision med en overførsel af idegrundlaget iMiddle East Peace Orchestra som eninterkulturel vision som på elevniveauudmøntes i en variation af muligheder forkulturmøder, som tilsammen udgør detinterkulturelle potentiale. Det er derfornærliggende at pege på de pædagogiske ogdidaktiske potentialer i at forskelligeundervisningstraditioner kunne mødes ogudvikles som del af institutionensinterkulturelle praksis - muligheden for mødermellem forskellige undervisningstraditioner ogmusikkulturer, som del af institutionensinterkulturelle praksis.

39

Afsnit 6: EvalueringsmodelPå baggrund af undersøgelsen foreslås i detfølgende en model til evaluering på GMA.

Der findes en række forskellige tilgange tilevaluering som sådan, hvilket kankarakteriseres i form af en rækkeevalueringsmodeller, som har forskelligemuligheder og begrænsninger.

De forskellige evalueringstilgange kan placeresmellem yderpunkterne mellem en summativevaluering, der bedømmer en indsats resultater,og en formativ evaluering med henblik påudvikling.

Det er helt afgørende at forståevalueringsopgaven som udviklingsevaluering.Dette begrundes her med at GMA som»projekt« er et udviklingsprojekt som erkommet godt i gang men stadig befinder sig i enrelativt tidlig fase af sin mulige udvikling.Billedligt talt er man kommet godt fra land ogskal holde fart og kurs og møde udfordringer pååbent vand - og det er ikke at ligne medHelsingør-Helsingborg færgen med standarddrift og afgang hvert tyvende minut...

Vi bevæger os dermed fra et fokus på evalueringaf effekt – forbundet med detforskningsmæssige effekt-paradigme – til etfokus på evaluering af værdi (som værdi forhvem og i hvilken kontekst), som bidrager tiludvikling af kvaliteter og anvendelse heraf.

Når man flytter det forsknings- ogevalueringsmæssige fokus til et værdi-perspektiv, er det afgørende at inddrage værdi iet førstepersonperspektiv, dvs. værdien for debørn og unge, der møder kunsten.

Den anbefalede evalueringsmodel omfatter treniveauer: elevniveauet, undervisnings-niveauetog det institutionelle niveau.

På elevniveau rettes evalueringen modelevernes oplevede værdier, og det er herrelevant at benytte de fire kategorier (glæde,fællesskab, mening og mestring) og samtidiggive mulighed for værdier der ikkenødvendigvis falder i disse kategorier, eller somikke umiddelbart fremtræder i sammenhænghermed. Det kunne handle om engagement,selvværd osv. som analytisk set kan tilskrives til

kategorierne, men i praksis kunne blive skjult,hvis de ikke blev italesat i elevperspektivet.

Figur 14: Evalueringsniveauer

På undervisningsniveau rettes evalueringenmod to områder: Det instrumentfaglige områdeog området for musikalske fællesskaber(sammenspil, ensemble, kor). På detinstrumentfaglige område handler det om hvadhar vi arbejdet med og hvordan (proces) og hvorstår vi idag (produkt). På området med demusikalske fællesskaber handler det om hvilkemuligheder har eleven / eleverne haft fordeltagelse heri samt spørgsmålet om indhold ogform. Det er desuden vigtigt at inddrage ikkeblot undervisningen umiddelbare perspektivmen også institutionens formål deninterkulturelle opgave. Der skal såledesoverordnet indgå overvejelser i forhold tilinstitutionens formulerede vision og formål.

På institutionsniveau rettes evaluering for detførste mod institutionens formulerede vision ogformål overordnet set, og dernæst modbetingelserne for at det kan lade sig gøre dvs.har man etableret rammer og struktur, der påundervisnings og elevniveau muliggør ogunderstøtter dette. Det kan både ses i et top-down perspektiv: hvad etablerer vi for at‘implementere’ institutionens dagsorden - og iet buttom-up perspektiv: hvad gør vi for atmuliggøre og skabe rammer forpraksisudvikling og hvad gør vi for atunderstøtte en sådan udvikling rammemæssigtog strukturelt (f.eks. strukturelle muligheder forat kombinere forskellige undervisningsformer).

40

REFERENCER

Aigner-Monarth, E &Ardila-Mantilla, N (2016). Musizierräume-Lernräume-Spielräume.Künstlerisches und didaktisches Handeln in instrumentalen Gruppenunterricht. In: Ardila-Mantilla,Stöger & Wüstehube (red): Herzstück Musizieren. Schott Verlag.

Allport, G. W. (1979). The nature of prejudice (25th anniversary ed.). Reading, MA: Addisc

Bollnow, O. (1965): Die pädagogische Atmosphäre: Untersuchungen über die gefühlsmässigenzwischenmenschlichen Voraussetzungen der Erziehung, Heidelberg: Quelle & Meyer

Crossick, C & Kazynska, P. (2016). Understanding the value of Arts and Culture, The AHRCCultural Value Project.Arts and Humanities Research Council UK

Dolin, J. (2016): Idealer og realiteter i målorienteret undervisning. I Krogh, E., & Holgersen, S-E.(red.), CURSIV: Sammenlignende fagdidaktik 4 (Bind 19, s. 67-87). København: DPU, AarhusUniversitet

Dysthe, O. (1997). Det flerstemmige Klasserum. Klim

Elliott, D.J. (1995)Music Matters, a new philosophy of music education. Oxford University Press

Fibæk Laursen, P. (2018).Mål med mening. Mellem dannelse og målstyring. Hans Reitzels Forlag

Gellrich, M. & Parncutt, R. (1998). Piano Technique and Fingering in the Eighteenth andNineteenth Centuries: Bringing a Forgotten Method Back to Life. B. J. Music Ed. (1998) 15:1, 5-23.Cambridge University Press

Gilbert, P. (2017). Compassion: Concepts, Research and Applications. Oxon/New York: Routhledge

Holst, F. (2017). Kortlægning af forskning i effekten af børns og unges møde med kunsten. StatensKunstfond

Holst, F. (2018). Mere Musik til Byens Børn. Projektrapport. Børne og UngdomsforvaltningenKøbenhavns Kommune

Holst, F. (2018a).Musik og Værdi - et udviklingsprojekt i Egedal Kommune. Egedal Musikskole

Kulturministeriet Musikskoletænketank (2017) Musikskolerne i Danmark. MusikskoletænketankensRapport. Kulturministeriet

Layder, S. (2006). Understanding Social Theory. Sage

Mahlert, U. (2011)Wege zum Musizieren. Methoden im Instrumental- und Vokalunterricht. SchottVerlag

Moos, L. (2019). Glidninger. ‘Usynlige’ forandringer indenfor pædagogik og uddannelser. DPU,Aarhus Universitet.

UNESCO (2006). UNESCO guidelines on intercultural education. UNESCO.

Ryan, R.M. & Deci, E.L. (2017) Selfdetermination Theory. Guildford Press

Small, C. (1998)Musicking, the meaning of performance and listening.Weslean University Press.

Svane-Sørensen, M. S. (2004). Interkulturel dynamik i kulturmødet : en fænomenologisk,individorienteret analyse og forståelse. Aalborg: Aalborg Universitet.

Wagenschein, M. (1956). Om begrebet eksemplarisk undervisning. I: (Red) Graf, S.T. ogChristiansen P. (2015): Dannende Faglighed. Tekster om det eksemplariske, genetiske og sokratiskeundervisningsprincip af Martin Wagenschein. Unge Pædagoger.

41